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The goal of this paper is to present in a very short way different teacher education
models: on the one hand, there are teacher education programs based upon the technical
rationality, on the other hand, there are teacher education programs based upon practical
and critical rationalities.
Keywords: Teacher Education; Critical Rationality; Social Transformation.
Introduo
O objetivo deste artigo apresentar diferentes paradigmas que concorrem por
posies hegemnicas no campo2 da formao de professores: de um lado, aqueles
baseados no modelo da racionalidade tcnica e de outro, aqueles baseados no modelo da
racionalidade prtica ou no modelo da racionalidade crtica. Tais modelos e paradigmas
orientam prticas e polticas de formao docente no Brasil e em vrios outros pases do
mundo.
Tem-se a seguir uma breve apresentao dessas trs racionalidades e as
respectivas concepes de formao docente que carregam consigo.
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Racionalidade tcnica de formao docente
Os modelos mais difundidos de formao de professores so aqueles
relacionados ao modelo da racionalidade tcnica. De acordo com esse modelo, tambm
conhecido como a epistemologia positivista da prtica, a atividade profissional consiste
na soluo instrumental de um problema feita pela rigorosa aplicao de uma teoria
cientfica ou uma tcnica (SCHN 1983, p. 21).
De acordo com Carr e Kemmis (1986), a viso de educao como uma cincia
aplicada no nova. Durante o sculo XIX e incio do XX muitas pessoas afirmaram
que o ensino melhoraria pela aplicao do mtodo cientfico. O papel da teoria seria
iluminar o pensamento dos professores, isto , a teoria relacionaria-se com a prtica
fornecendo o exame crtico das experincias educacionais prticas (p. 56). B. F.
Skinner, juntamente com outros psiclogos comportamentalistas, foi o mais influente
defensor desse modelo.
De acordo com essa viso, a prtica educacional baseada na aplicao do
conhecimento cientfico e questes educacionais so tratadas como problemas
tcnicos os quais podem ser resolvidos objetivamente por meio de procedimentos
racionais da cincia. Alm disso, a teoria educacional pode usar leis causais para
prever, e portanto controlar os resultados de diferentes cursos da ao prtica (p. 66).
Do mesmo modo, pesquisadores educacionais puros esto, como cientistas das
cincias naturais, perseguindo conhecimento objetivo por meio de investigao
cientfica e pesquisadores da educao aplicada fornecem respostas para questes
cientficas que foram levantadas dentro de um quadro de fins educacionais (p. 70).
Assim, ambos permanecem como atividades livres de valores e neutras.
Schn (1983) discute, a partir do modelo hierrquico de conhecimento
profissional, que a pesquisa institucionalmente separada da prtica. Em suas palavras:
Pesquisadores supostamente fornecem a cincia bsica e aplicada a partir da
qual derivam tcnicas para diagnstico e soluo dos problemas da prtica.
Profissionais supostamente suprem os pesquisadores com problemas para
estudo e testes a respeito da utilidade dos resultados de pesquisa. O papel do
pesquisador distinto e normalmente considerado superior ao papel do
pesquisador (SCHN: 1983, p. 26).
De acordo com Schn (1983), a diviso hierrquica entre pesquisa e prtica est
tambm refletida no currculo normativo da escola profissional. A regra : primeiro, a
cincia bsica e aplicada, ento, as habilidades para soluo dos problemas advindos do
mundo real. Como Schn afirma:
A partir do ponto de vista do modelo da racionalidade tcnica
institucionalizado no currculo profissional, o conhecimento real baseia-se
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em teorias e tcnicas da cincia bsica e aplicada. Portanto, essas disciplinas
devem vir primeiro. Habilidades no uso da teoria e da tcnica para resolver
problemas concretos devem vir mais tarde, quando os estudantes j tiverem
aprendido a cincia relevante primeiro, porque ele no pode aprender
habilidades de aplicao sem antes aprender conhecimento aplicvel e
segundo porque habilidades so um tipo ambguo e secundrio de
conhecimento (SCHN: 1983, p. 28).
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educacional emprega uma metodologia a qual a capacita descrever como os indivduos
interpretam suas aes e as situaes nas quais eles atuam (CARR e KEMMIS, p. 79).
Essa viso alternativa ser apresentada no tpico a seguir.
Racionalidade prtica de formao docente
Modelos alternativos de formao de professores emergiram a partir do modelo
da racionalidade prtica, no mnimo, desde o incio do sculo XX. O trabalho de Dewey
considerado a semente de muitos dos atuais escritos sobre o modelo da racionalidade
prtica em educao.
De acordo com Carr e Kemmis (1986), a viso prtica concebe a educao como
um processo complexo ou uma atividade modificada luz de circunstncias, as quais
somente podem ser controladas por meio de decises sbias feitas pelos profissionais,
ou seja, por meio de sua deliberao sobre a prtica. De acordo com essa viso, a
realidade educacional muito fluida e reflexiva para permitir uma sistematizao
tcnica.
Profissionais sbios e experientes desenvolvero julgamentos altamente
complexos e agiro com base nesses julgamentos para intervir na vida da sala
de aula ou da escola e influenciar os eventos de uma ou outra maneira. Mas
os eventos da escola e da sala de aula tero sempre um carter indeterminado
e aberto. A ao dos profissionais em questo nunca controlar ou
determinar completamente a manifestao da vida da sala de aula ou da
escola (CARR e KEMMIS: 1986, p. 36).
Em suma, a prtica no pode ser reduzida ao controle tcnico (p. 36). Assim, o
conhecimento dos profissionais no pode ser visto como um conjunto de tcnicas ou
como um kit de ferramentas para a produo da aprendizagem. Mesmo admitindo a
existncia de alguns macetes e tcnicas,
o conhecimento profissional dentro dessa viso no consiste em projetar um
conjunto de objetivos seqenciados e tcnicas as quais dirigem os
aprendizes para os resultados da aprendizagem esperada. Ele consiste da
direo e redireo espontnea e flexvel do processo da aprendizagem,
guiada por uma leitura sensvel das mudanas sutis e da reao de outros
participantes desse processo (CARR e KEMMIS: 1986, p. 37).
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elemento de seu profissionalismo por meio do senso da autonomia e responsabilidade
profissional.
Carr e Kemmis (1986) afirmam que Schwab e Stenhouse reconheceram a
necessidade dos professores serem centrais no currculo e concebidos como
realizadores, fazendo julgamentos baseados em seu prprio conhecimento e experincia
e nas demandas das situaes prticas (p. 18).
Nos anos 80, Schn (1983) sugere para que olhemos mais cuidadosamente para
uma epistemologia da prtica implcita nos processos artsticos e intuitivos os quais
alguns profissionais trazem em situaes de incerteza, instabilidade, excepcionalidade e
conflito de valor (p. 49). De acordo com ele, a vida rotineira do profissional depende
de um conhecimento tcito denominado conhecimento na ao. Ao invs das
dicotomias da racionalidade tcnica, Schn prefere conceber os profissionais como
aqueles que no separam o pensar do fazer. Como ele afirma, quando algum reflete na
ao, ele torna-se um pesquisador no contexto prtico. Ele no dependente de
categorias tericas e tcnicas pr-estabelecidas, mas constri uma nova teoria de um
caso nico (p. 68). Dessa maneira, em seu ponto de vista, reflexo-na-ao central
para a arte por meio da qual profissionais s vezes enfrentam situaes divergentes e
incmodas da prtica (p. 62).
Como ainda apontado por Schn (1983), crescentemente nos tornamos
conscientes da importncia do fenmeno real da prtica complexidade, incerteza,
instabilidade, excepcionalidade e conflito de valor o qual no compatvel com o
modelo da racionalidade tcnica (p. 39). Em suas palavras,
No mundo real da prtica, problemas no so apresentados ao profissional
como dados. Eles devem ser construdos a partir de elementos das situaes
problemticas os quais so enigmticos, inquietantes e incertos. Para
converter uma situao problemtica em um problema, o profissional deve
fazer um certo tipo de trabalho. Ele deve compreender uma situao ambgua
que inicialmente no era por ele compreendida (SCHN, 1983, p. 40).
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incluindo o Banco Mundial, tm recentemente apropriado o discurso da racionalidade
prtica para manter seu controle sobre os programas de formao de professores.
Finalmente, o livro de Carr e Kemmis, Becoming Critical: Education,
Knowledge and Action Research, baseado na Teoria Crtica (Escola de Frankfurt) e na
cincia scio-crtica de Habermas, apresenta uma viso diferente da relao teoriaprtica uma viso crtica, em que o principal objetivo a transformao da educao e
da sociedade.
Racionalidade crtica de formao docente
De acordo com Carr e Kemmis (1986), as vises tcnica e prtica no so muito
distintas no que tange a educao. De um lado, professores desejam enfatizar os
objetivos complexos da educao contempornea, os quais requerem habilidades
sofisticadas e conhecimento tcnico sobre mtodos de ensino. De outro, eles querem
enfatizar sua autonomia como profissionais, o que requer deliberao prtica (p. 38).
Enquanto os pesquisadores positivistas da educao podem frequentemente
ser descritos como objetivistas, enfatizando a natureza objetiva do
conhecimento como independente do observador, e pesquisadores
interpretativistas da educao podem ser descritos como subjetivistas,
enfatizando a compreenso subjetiva do ator como base para a interpretao
da realidade social, pesquisadores crticos da educao, incluindo aqueles que
atuam na pesquisa-ao, adotam uma viso de racionalidade dialtica.
Portanto, (...) tais pesquisadores tentam descobrir como situaes so
forjadas por condies objetivas e subjetivas e procuram explorar como
tais tipos de condies podem ser transformadas (CARR e KEMMIS: 1986, p.
183).
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aprender a partir de sua experincia e planejar sua prpria aprendizagem (p. 40). Desse
modo,
ele ou ela ajuda a estabelecer comunidades crticas de pesquisa no ensino, no
currculo e na organizao da escola, e administrao de grupos dentro da
escola, da escola como um todo ou entre escolas. Essa auto-reflexo crtica,
empreendida em uma comunidade auto-crtica, usa comunicao como um
meio para desenvolver um sentido de experincia comparada, para descobrir
determinantes locais ou imediatos sobre a ao pela compreenso dos
contextos dentro dos quais outros trabalham e convertendo experincia em
discurso, usando a linguagem como auxlio para a anlise e o
desenvolvimento de um vocabulrio crtico o qual fornece os termos para a
reconstruo prtica (CARR e KEMMIS: 1986, p. 40).
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interromper e interpretar desigualdades dentro da sociedade e, principalmente, para
facilitar o processo de transformao social (CARSON e SUMARA, 1997).
Concluso
O que procurei fazer neste artigo foi apresentar, de uma maneira breve e sucinta,
diferentes paradigmas da formao de professores que, de um lado, esto baseados no
modelo da racionalidade tcnica e, de outro, no modelo da racionalidade prtica ou no
modelo da racionalidade crtica. Como j mencionado anteriormente, tais modelos e
paradigmas tm orientado prticas e polticas de formao docente no Brasil e em vrios
outros pases do mundo.
O nosso desafio continua sendo o de romper com propostas conservadoras e
simplistas de formao docente baseadas no modelo da racionalidade tcnica e
continuar sonhando com a possibilidade de iniciativas que se inspirem nos modelos da
racionalidade crtica visando a transformao da sociedade e a luta incessante dos
educadores por justia social.
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