UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO, HISTRIA E
FILOSFIA DAS CINCIAS E DA MATEMTICA.

A UTILIZAO DO BANCO INTERNACIONAL DE

OBJETOS EDUCACIONAIS PARA A FORMAO DE
PROFESSORES DE FSICA DO ENSINO MDIO NO
MUNCIPIO DE SANTO ANDR.

Paloma Alinne Alves Rodrigues Ruas

Dissertao

Santo Andr
2012

Paloma Alinne Alves Rodrigues Ruas

A UTILIZAO DO BANCO INTERNACIONAL DE

OBJETOS EDUCACIONAIS PARA A FORMAO DE
PROFESSORES DE FSICA DO ENSINO MDIO NO
MUNCIPIO DE SANTO ANDR.

Dissertao apresentada ao Curso de Ps-graduao em Ensino,

Histria e Filosofia das Cincias e da Matemtica da Universidade
Federal do ABC, como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Ensino de Cincias.

Orientadora: Prof Dr. Maria Ins Ribas Rodrigues

Santo Andr
2012

LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Tela Principal do Banco Internacional de Objetos Educacionais................44
Figura 2: Animao "Hidreltrica............................................................................ 104
Figura 3: Vdeo De onde vem energia eltrica?................................................. 104
Figura 4: Simulao Fora Eltrica....................................................................... 105
Figura 5: Simulao "Em casa: quem gasta mais?".................................................106
Figura 6: Animao "A fsica e o cotidiano - Fique sabendo! - O Passarinho no Cabo
de Energia...............................................................................................................109
Figura 7: Simulao: Eletricidade - Potncia e energia eltrica.............................110
Figura 8: Vdeo: Eletromagnetismo: Entre ims e fios..........................................114
Figura 9: Experimento Prtico: Magnetismo..........................................................117
Figura 10: Alunos realizando o procedimento do experimento Magnetismo.........118
Figura 11: Bssola construda por um dos grupos..................................................119
Figura 12: Alunos realizando o experimento prtico................................................121
Figura 13: Alunos finalizando o procedimento do experimento prtico..................121
Figura 14: Ilustrao das linhas de campo entre um im e uma bssola................122
Figura 15: Explicao na lousa sobre linhas de campo...........................................122
Figura 16: Experimento Simulando o campo magntico da terra: parte 1:
experimento prtico................................................................................................123
Figura 17: Espalhando as limalhas de ferro............................................................124
Figura 18: Aluna movimentando o im abaixo da folha...........................................124
Figura 19: Explicando o conceito de linhas de campo.............................................125

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Apresentao dos Objetivos Especficos, Pressupostos Tericos e
Procedimentos Metodolgicos adotados..................................................................62
Quadro 2 :Apresentao dos temas explorados e dos principais tericos
estudados.................................................................................................................65
Quadro 3: Sigla atribuda aos sujeitos da pesquisa..................................................67
Quadro 4: Instrumentos de Coleta de Dados............................................................71
Quadro 5: Procedimento de coleta, seleo e anlise dos dados............................82
Quadro 6: Recursos implementados........................................................................102

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Anlise da questo 8: "Voc utiliza a sala de informtica?...................................87

Grfico 2: Anlise da questo 10: " Como educador voc acredita no uso da TIC na escola
:"............................................................................................................................................88
Grfico 3: Anlise da questo 11: " Voc busca utilizar algum recurso tecnolgico em suas
aulas?"....................................................................................................................................88
Grfico 4: Anlise da questo 13: " O que o BIOE apresenta como recurso para o
planejamento das suas aulas?"..............................................................................................89
Grfico 5: Anlise da questo 4: " O professor de Fsica busca utilizar recursos diferenciados
em sala de aula?"...................................................................................................................99
Grfico 6: Anlise da questo 5: " Voc busca utilizar algum recurso tecnolgico em suas
aulas?"..................................................................................................................................100
Grfico 7: Anlise da questo 6: " Qual tipo de OE voc gostaria que o professor de Fsica
utiliza-se em sala de aula?"..................................................................................................101
Grfico 8: Anlise da questo 2: " O que voc achou do professor ter inserido no processo
de ensino e aprendizagem os Objetos Educacionais (OE) de Fsica ?...........................131
Grfico 9: Anlise da questo 4: " Por meio do uso dos os Objetos Educacionais (OE) de
Fsica, voc acha que fica mais fcil compreender o que o professor explica em sala de
aula?....................................................................................................................................133

LISTA DE SIGLAS
ATA

Alunos da turma 3A

ATC

Alunos da turma 3C

BIOE

Banco Internacional de Objetos Educacionais

CAI

Computer-Aided Instruction

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEP

Comit de tica em Pesquisa

CENIFOR

Centro de Informtica

CDI

Centros de Documentao e de Informao

CIEDS

Centros de Informtica Educativos

CCS

Construcionista, Contextualizado e Significativo

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico

CPIDES

Centro de Incluso, Digital e Social

EAO

Enseignement Assit par Ordinateur

EaD

Educao a Distncia

EDUCOM

Projeto Educao com Computador

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

FCT

Faculdade de Cincias e Tecnologia

FDE

Fundao para o Desenvolvimento da Educao

FINEP

Financiadora de Estudos e Projetos

GPS

Sistema de Posicionamento Global

HTPC

Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo

IBM

International Business Machines

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira

LEC

Laboratrio de Estudos Cognitivos

MEC

Ministrio da Educao

MCT

Ministrio da Cincia e Tecnologia

NEC

Ncleo de Educao Corporativa

AO

Objetos de Aprendizagem

OE

Objetos Educacionais

OEI

Organizao dos Estados Ibero-americanos

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

PF

Professora de Fsica

PO

Professores da Oficina

PRONINFE Programa Nacional de Informtica na Educao

PROINFO

Programa Nacional de Informtica na Educao

RELPE

Rede Latino-americana de Portais Educacionais

RIVED

Rede Interativa Virtual de Educao

RCA

Radio Corporation of America

SEI

Secretaria Especial de Informtica

SEED

Secretaria de Educao a Distncia

SI

Sala de Informtica

TIC

Tecnologia de Informao e Comunicao

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UFABC

Universidade Federal do ABC

UFBA

Universidade Federal da Bahia

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais

UFPE

Universidade Federal de Pernambuco

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ

Universidade Federal do Rio de Janeiro

UnB

Universidade de Braslia

UNESP

Universidade Estadual Paulista

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................12
Objetivo Geral................................................................................................. 15
Objetivos Especficos...................................................................................... 15

CAPTULO 1 FORMAO DE PROFESSORES

1.1- A Formao Inicial de Professores.......................................................... 17
1.2- A Formao Continuada de Professores................................................. 23
1.3- Formao de Professores para o uso das Tecnologias........................... 30

CAPTULO 2 INFORMTICA NA EDUCAO

2.1- A Informtica na Educao..................................................................... 36
2.1.1- A Informtica no cenrio da Educao Americana.............................. 37
2.1.2- A Informtica no cenrio da Educao Francesa................................. 39
2.1.3- A Informtica no cenrio da Educao Brasileira................................. 40
2.2- Repositrio Educacional Banco Educacional de Objetos Educacionais
(BIOE) ........................................................................................................... 43
2.2.1- Repositrios Educacionais Digitais....................................................... 43
2.3- O Dilogo entre as Tecnologias e o Processo de Ensino e
Aprendizagem................................................................................................. 45
2.4- Abordagens para o uso do Computador na Educao............................ 48
2.4.1- Abordagem Instrucionista..................................................................... 49
2.4.2- Abordagem Construcionista................................................................. 50
2.5- As Tecnologias e a Prtica Pedaggica do Professor de Fsica............. 53
2.6- A Transposio Didtica e o uso das Tecnologias.................................. 56

CAPTULO 3 METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1- Retomando o Objetivo da Pesquisa........................................................ 61
3.2- Problematizao dos Objetivos............................................................... 61
3.3- Caracterizao da Pesquisa.................................................................... 63
3.4- Etapas para Construo da Pesquisa..................................................... 66
3.5- Procedimentos Metodolgicos................................................................ 66
3.6- Coleta de Dados...................................................................................... 66
3.7- Procedimentos de Seleo dos Dados.................................................... 80
3.8- Procedimentos de Anlise dos Dados..................................................... 82

CAPTULO 4 RESULTADO E ANALISE DOS DADOS

4.1- Questionrio aplicado aos professores na oficina pedaggica............... 86
4.2- Primeira entrevista com o sujeito da pesquisa........................................ 90
4.3- Perodo de observao em sala de aula...................................................94
4.4- Primeiro questionrio aplicado aos alunos.............................................. 99
4.5- Implementao dos Objetos Educacionais (OE).....................................102
4.5.1- Objeto Implementados em 04/05..........................................................103
4.5.2- Objeto Implementados em 22/06.......................................................... 108
4.5.3- Objeto Implementados em 03/08......................................................... 113
4.5.4- Objeto Implementados em 10/08.......................................................... 116
4.6- Segunda entrevista realizada com o sujeito da pesquisa....................... 128
4.7- Segundo questionrio aplicado aos alunos............................................. 131
4.8- Terceira entrevista realizada com o sujeito da pesquisa..........................134

CAPTULO 5 CONSIDERAES FINAIS

REFERNCIAS
ANEXO

10

INTRODUO

Ningum nasce feito, experimentando-nos no

mundo que ns nos fazemos.
Paulo Freire

Ao iniciar este trabalho apresento1 minha trajetria pessoal e acadmica que

me conduziram realizao desta investigao. Alm disso, exponho a origem,
relevncia e a justificativa para o seu desenvolvimento e por fim a estrutura desta
dissertao.
Origem, relevncia do problema e justificativa da pesquisa.

No diferente da realidade de muitas crianas brasileiras estudei durante toda

a minha vida em escolas pblicas. Contudo, no Ensino Mdio tive muitas
dificuldades nas disciplinas relacionadas a exatas, em especial Matemtica e Fsica,
pois no tive professores que possuam uma metodologia adequada para transpor o
saber sbio, presente na academia, em saber a ser ensinado.
Desse modo, mesmo diante dessas dificuldades dediquei-me aos conceitos e
contedos curriculares relacionados a essas disciplinas, pois eu compreendia que
elas seriam importantes para a minha formao. Devido a essa dificuldade, no ltimo
ano do Ensino Mdio, um dos meus professores chegou a afirmar que eu nunca
teria condies de entrar em uma Universidade Pblica, pois as minhas notas eram
entre sete e oito, enquanto das minhas colegas de classe eram entre nove e dez.
Diante disso, coloquei em meu corao e na minha mente que eu iria me
dedicar ao estudo, pois o meu sonho era propiciar ao meu pai a alegria de ter uma
filha formada em uma universidade pblica. No entanto, ingressar em uma
instituio pblica no um processo fcil, ainda mais quando voc no possuiu

Neste captulo da dissertao foi utilizada a primeira pessoa do singular para descrever a trajetria
pessoal e profissional da autora.

11

uma formao adequada. Devido a isso, ao termino do Ensino Mdio fiz um ano de
cursinho em uma instituio particular, e mediante a minha dificuldade com as
disciplinas de exatas, comecei a participar de aulas extras relacionadas aos
contedos de Fsica e Matemtica.
Neste processo, comecei a vislumbrar os contedos e conceitos fsicos de
forma totalmente diferente do que eu tinha aprendido no Ensino Mdio, e assim
iniciou-se uma relao de prazer para com esta disciplina. A partir disso, tendo em
vista, todo o esforo e dedicao, a formao universitria chegou a minha vida no
somente como a realizao de um sonho, mas como um direito adquirido e uma
sensao de superao diante da frase proferida pelo meu professor. Assim, no ano
de 2006 iniciei a minha trajetria universitria no curso de Licenciatura em Fsica na
Universidade Estadual Paulista Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT/UNESP)
no campus de Presidente Prudente.
No primeiro ano de graduao, minha famlia passou por dificuldades
financeiras, mas em nenhum momento pensei em desistir do meu sonho e assim
lutei at o ltimo momento. Neste mesmo ano, no segundo semestre, cursei uma
disciplina chamada Computao Bsica. Nesta disciplina aprendi conceitos bsicos
relacionados estrutura do computador e tambm sobre linguagem de programao
e comecei a sentir um interesse sobre o conceito de Tecnologia.
Contudo, em uma das aulas, a professora que ministrava a disciplina informou
que estava desenvolvendo um projeto em parceria com o Ministrio da Educao
(MEC) e que precisava de alunos do curso de Fsica para trabalhar neste projeto.
Informou tambm, que os interessados poderiam procur-la ao trmino da aula para
conversar. Em funo disso, fui at a sala da professora e ressaltei o interesse em
obter informaes sobre o projeto.
Ela muito gentil solicitou que um dos seus orientandos mostrasse o Objeto de
Aprendizagem (OA) Fazenda Rived para que eu pudesse conhecer. Destaca-se
que os OAs so definidos como:
[...] objetos de comunicao designado e/ou utilizado para propsitos
instrucionais. Estes objetos vo desde mapas e grficos at
demonstraes em vdeos e simulaes interativas (...) eles podem
ser reutilizados em diferentes contextos de aprendizagem. So
considerados, usualmente, como entidades digitais apoiadas na

12

internet, que podem ser acessados e utilizados simultaneamente,

sem, para isso, limitar o nmero de pessoas. (MUZIO et.al. citado por
SILVA, 2006, p.101).

Em seguida, explicou que o projeto desenvolvido com o MEC era denominado

Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED) 2 e consistia na produo de recursos
educacionais multimdia interativos no formato de Objetos de Aprendizagem (OA).
Para a realizao deste projeto o MEC contava com a parceria de alunos de
graduao das disciplinas de Matemtica, Fsica e Pedagogia. A participao
desses alunos consistia na produo pedaggica do contedo especfico desses
objetos, para que o professor em sala de aula tivesse um recurso diferenciado para
implementar em sua aula por meio das Tecnologias.
Diante disso, no final de 2006, iniciei a minha participao no grupo de
pesquisa Ncleo de Educao Corporativa (NEC)

e no projeto RIVED como

membro da equipe pedaggica da Fsica. Neste projeto desenvolvi em parceria com

meus colegas de equipe os OAs: Rickie o Hippie na Ecocasa, Operao: O estouro
da pipoca, Frmula N2, Circuito Eltrico, As crnicas de Keplria O Mistrio dos
ciclos, As crnicas de Keplria O apogeu e As crnicas de Keplria A fuga das
Mars.
Em decorrncia da minha participao no RIVED, em 2008 fui convidada a
participar de outro projeto, tambm desenvolvido em parceria com o MEC, o
repositrio educacional Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) 4.
Neste projeto atuei, at o inicio de 2011, como catalogadora de Objetos
Educacionais (OE) de Fsica. Esses OE so recursos digitais pedaggicos, como:
vdeos, hipertextos, vdeos, softwares educacionais e simulaes, que podem ser
utilizados no contexto de ensino e aprendizagem de forma articulada ao plano de
aula do professor.

Atualmente este projeto denominado Rede Internacional Virtual de Educao (RIVED). Disponvel
em: http://rived.mec.gov.br/ Acesso em: 14 Maio 2012. Maiores informaes sobre este projeto sero
descritas no captulo 3 Informtica na Educao.
3

Atualmente o Ncleo de Educao Corporativa (NEC) denominado: Centro de Incluso, Digital e

Social (CPIDES).
4

Este objeto fonte de estudos desta pesquisa.

13

Ento, a minha funo era pesquisar, selecionar, avaliar e catalogar os OE

localizados em sites da web para disponibilizar dentro deste repositrio, para que os
professores tivesses acesso, e assim utiliz-los em sala de aula.No entanto, alm
dessas atividades, sempre busquei divulgar este repositrio em congressos e
seminrios no Brasil por meio de oficinas pedaggicas que eram ministradas por
mim e por mais trs colegas.
Desse modo, essas oficinas eram realizadas em diferentes estados e regies
do Brasil, e em todos os lugares tnhamos como pblico: professores universitrios,
gestores escolares e professores da rede pblica e privada de ensino
(RODRIGUES, 2009). No decorrer das oficinas os participantes relatavam que no
conheciam o repositrio educacional do BIOE e que o MEC deveria investir em
mecanismos de divulgao para que todos os professores tivessem conhecimento
sobre este projeto. Diante disso, sempre solicitvamos para que todos atuassem
como agentes multiplicadores, compartilhando com os colegas de trabalho a
existncia do repositrio, assim como dos OE.
Nesse sentido, a partir da minha participao neste projeto e das oficinas
realizadas, comecei a refletir sobre a implementao desses recursos em sala de
aula. E mediante a isso, surgiram os meus primeiros questionamentos: Como o
professor poderia articular esses OE ao seu plano de aula? Ser que o professor
possui uma formao adequada para utiliz-los? Quais as dificuldades enfrentadas
para articul-los a sua prtica pedaggica?
Em funo disso, foi possvel elaborar uma hiptese inicial: Partindo do
principio de que os OE podem potencializar o ensino de Fsica, cabe ao professor
por meio do uso das Tecnologias implement-los em sala de aula.Contudo, para que
os OE sejam utilizados de forma significativa no contexto de ensino e aprendizagem
fundamental que o professor reflita sobre a sua prtica pedaggica.Com base
nesses questionamentos e na hiptese apresentada elaborei um projeto de pesquisa
que culminou nesta investigao de mestrado desenvolvida na Universidade Federal
do ABC (UFABC).
Vale ressaltar que no contexto atual, em que todas as pessoas tm acesso a
diferentes tipos de mdias, nada mais natural que a escola articule os recursos
tecnologias ao contexto de ensino e aprendizagem. A partir dessa reflexo, Kenski

14

(2007) destaca que a tecnologia e a educao so indissociveis, pois por meio

da escola que o aluno ter condies de aprender como utilizar esses recursos de
forma eficiente. Alm disso, ele pondera que a presena das tecnologias no contexto
escolar podem induzir profundas mudanas na maneira de organizar e otimizar o
ensino.
Contudo, para que essas mudanas aperfeioem o processo de ensino e
contribuam com a

aprendizagem do

aluno,

cabe ao professor

construir

conhecimentos para articular esses recursos de forma significativa no contexto de

ensino e aprendizagem. Assim, surge a necessidade de construir uma nova prtica
pedagogia, mas o professor somente ser suscetvel a mudanas se ele estiver
insatisfeito com os seus conceitos, como pondera Posner et.al. (1982).
imprescindvel ressaltar a importncia da formao continuada, pois por
meio dela que o professor, que est em sala de aula, ter condies de aprimorar os
seus conhecimentos. Para tanto, esta formao no deve valorizar apenas [...] as
regras, factos, procedimentos e teorias estabelecidas [...] (PREZ-GMEZ, 1997,
p.110). Mas, propor situaes problemas de investigaes e elaborao de novas
estratgias e que essas situaes estejam pautadas em momentos de reflexo,
para que assim ele tenha condies de compreender a necessidade de mudana
(SCHON, 1992).
Neste momento, a reflexo no surgir, apenas como um elemento capaz de
solucionar qualquer problema ou apenas para aprimorar os conceitos, mas permitir
que o professor compreenda o que deu certo ou no em sala de aula (RODRIGUES,
2001, p.25). Assim, mesmo na presena do erro ou da dificuldade o professor ter
condies de repensar as suas estratgias a fim de aprimor-las. Portanto, a partir
da prtica reflexiva o professor ter condies de aprimorar a sua prtica para
implementar as tecnologias de forma significativa em sala de aula.
Devido a esses pressupostos, definimos o problema desta investigao que
est expresso na seguinte questo: Como implementar no ensino de Fsica, os
Objetos Educacionais (OE) disponveis no Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE) a partir da reflexo sobre a prtica docente?

15

Assim, visando responder pergunta geradora os seguintes objetivos foram

estabelecidos para esta investigao:
Objetivo Geral:
Analisar o processo de formao continuada de uma professora de Fsica no
Ensino Mdio, do municpio de Santo Andr/SP da escola E.E.A.W. para o uso de
Objetos Educacionais (OE) disponveis no Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE);
Objetivos Especficos:
1. Promover a divulgao do repositrio educacional do BIOE, para os
professores da escola, por meio de uma oficina pedaggica.
2. Estudar como implementar aes de formao para os professores de Fsica
para a utilizao dos OE do BIOE em sala de aula.
3. Analisar a viabilidade da implementao dos OE de Fsica pela professora
desta disciplina em sala de aula.
4. Analisar criticamente quais as mudanas na formao continuada dos
professores de Fsica em relao ao uso dos OE no processo de ensino e
aprendizagem.

Desse modo, mediante a definio da pergunta geradora e da definio dos

objetivos, elencamos a estrutura do documento da dissertao.
O captulo 1 apresenta o referencial terico que foi utilizado como pressuposto
terico para o desenvolvimento desta pesquisa e para a anlise dos dados
coletados. Para tanto, o captulo 1 dedicado a apresentao relacionada
temtica de Formao de Professores.
O captulo 2 est elencado o referencial terico correspondente ao conceito de
Informtica na Educao. Desse modo, ser possvel articular o tema Formao de
Professores para o uso das Tecnologias.
O captulo 3 dedicado a Metodologia da Pesquisa. Para tanto, ele foi elaborado
para explicitar o caminhar metodolgico adotado, visando alcanar os objetivos
propostos e responder s perguntas geradoras. Neste mesmo captulo

16

apresentada a caracterizao do ambiente da pesquisa, os sujeitos envolvidos, e as

fases constitudas por meio das aes desenvolvidas..
O captulo 4 apresenta os resultados e a anlise dos dados coletados no
decorrer da investigao. Assim, neste captulo so expressos os dados coletados,
selecionados e avaliados a partir dos objetivos propostos delineados para esta
pesquisa.
O captulo 5 dedicado as Consideraes Finais no qual evidenciamos a
necessidade da Formao Continuada do Professor para aprimorar a sua prtica
em sala de aula mediante a prtica reflexiva (SCHN, 1992; Nvoa, 1997). Alm
disso, elencamos consideraes relevantes sobre o desenvolvimento da pesquisa,
assim como sobre os questionamentos decorrentes dela.
Portanto, aps a apresentao da contextualizao desta investigao, da
relevncia pessoal e da justificativa cientfica de sua existncia, apresento o
primeiro captulo dedicado a Fundamentao Terica, considerado o alicerce desta
investigao.

17

Captulo 1

FORMAO DE PROFESSORES

Renova-te. Renasce em ti mesmo.

Multiplica os teus olhos, para verem
mais. Multiplica-se os teus braos
para semeares tudo. Destri os
olhos que tiverem visto.Cria outros,
para as vises novas.Destri os
braos que tiverem semeado.Para
se esquecerem de colher.S sempre
o mesmo.Sempre outro. Mas sempre
alto.Sempre longe.E dentro de tudo
Ceclia Meireles

Neste captulo apresentaremos 5 estudos tericos relacionados Formao Inicial e

Continuada dos Professores, tendo em vista a necessidade da construo de novos
conhecimentos e novas prticas. Alm disso, abordaremos a temtica relacionada
Formao dos Professores para o uso das Tecnologias no contexto educacional.
1.1 A Formao Inicial de Professores
A formao inicial uma das componentes das vrias estratgias no
processo da formao docente, segundo Veenman (1988) ela configura - se como
uma condio necessria, mas no totalmente suficiente, para oferecer suporte a
esses profissionais para atuar no contexto escolar. Para Nvoa (2009), ela no
tida simplesmente como uma formao de profissionais, mas tambm de uma
profisso. Desse modo, a formao inicial um alicerce que proporciona a
construo de um conhecimento pedaggico especializado, e que para Imbernn
(2010) deve propiciar ao futuro educador:

A partir deste captulo ser usada a primeira pessoa do plural (Ns), por se tratar especificamente
da investigao realizada.

18

[...] uma bagagem slida nos mbitos cientficos, cultural, contextual,

psicopedaggico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou
professora a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade,
atuando reflexivamente com flexibilidade e o rigor necessrio, isto ,
apoiando suas aes em uma fundamentao vlida para evitar cair
no paradoxo de ensinar a no ensinar [...] (IMBERNN, 2010, p.63).

No entanto, para propiciar esta formao slida, as instituies educacionais,

em especial as Universidades, devem superar a concepo de que o saber escolar
um conjunto de conhecimentos eruditos. Para isso, fundamental abandonar a
concepo da transmisso do conhecimento predominante no sculo XIX e propor
aos seus estudantes atividades que favoream a construo de novos saberes, j
que o sculo XXI exige cidados que saibam atuar de forma crtica e reflexiva.
A partir dessa reflexo, consideramos que a Universidade possui um papel
fundamental na formao do futuro docente, pois cabe a ela promover no apenas o
conhecimento profissional, mas tambm o desenvolvimento dos saberes que
compreendam a todos os aspectos da dimenso da profisso docente. Desse modo,
o futuro profissional, alm de desenvolver os saberes com relao s teorias
cientficas, ter a oportunidade de conviver com as suas dificuldades, limitaes,
alm de aprender a lidar com as transformaes que tomam parte na sociedade.
Sobre esses aspectos, tendo por base os estudos de Prez- Gomez (1992),
Mizukami et.al.(2006) e Nvoa (2009), a concepo da formao inicial varia de
acordo com dois modelos, sendo eles o da: racionalidade tcnica ou da
racionalidade prtica.
Segundo o modelo de racionalidade tcnica, a formao profissional um
momento nico e de excelncia, onde o profissional ter condies de apropriar o
conhecimento terico para que este possa ser aplicado futuramente. Por meio dos
estudos de Edgar Schein6, Schn (1983) destacou que existem trs vertentes do
conhecimento profissional, o primeiro: denominado disciplina fundamental ou cincia
bsica, onde a prtica se apoia; o segundo, considerado a cincia aplicada, onde
derivam muitos procedimentos do cotidiano e solues de problemas; e o terceiro
denominado habilidades e atitudes, que considera a execuo real utilizando como
6

Professor emrito da Sloan School do Massachusetts Institute of Technology (MIT).Autor do livro:

Professional Education: Some New Directions (McGraw-Hill, New York, 1972).

19

subsdios o conhecimento bsico e aplicado (MIZUKAMI et.al, 2006).Diante disso,

observamos que a cincia bsica considerada superior cincia aplicada, sendo
que os conhecimentos, fundamentos e tcnicas possuem uma profunda relevncia.
Para Nvoa (2009), este modelo de racionalidade tcnica, est enraizado nos
currculos das instituies de ensino, entre elas as Universidades, que tendem a
organizar as disciplinas dos cursos de formao profissional priorizando apenas as
teorias e tcnicas. Nesta mesma linha de consideraes, Schn (1992, p.91)
pondera, que no processo de formao inicial tende-se a ensinar primeiro : [...] os
princpios cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios.
Mizukami et.al. (2006, p.19) salientam que este fato ocorre por duas razes,
primeiro: s possvel aprender habilidades depois de aprender o conhecimento
aplicvel; e segundo: as habilidades so consideradas modos de conhecimento
ambguos e secundrios.
Contudo, os trs autores afirmam que somente mediante a aplicao desses
conhecimentos que surgem as habilidades e competncias, definidas como
practicum, que so extremamente relevantes para a formao de um profissional.
Por outro lado, muitas instituies utilizam o argumento de que a cincia
bsica mais importante que a cincia aplicada, justificando assim a concepo dos
seus currculos de formao. Neste cenrio, conjectura-se que o conhecimento
terico superior ao conhecimento prtico, influenciando, desse modo, o
pensamento da sociedade de que um bom professor aquele que possui pleno
domnio sobre o contedo a ser ensinado.
importante destacar que, estudos como os de Schn (1992), Nvoa (1999)
e Perrenoud (2002), do conta que a crise na Educao est relacionada
instrumentalizao dos conhecimentos cientficos. Sob esta perspectiva o professor
prope um ensino mecnico, que no propicia uma aprendizagem significativa ao
aluno. Contudo, este processo de ensino instrumental apenas um reflexo da sua
formao inicial, que alm de no possuir um currculo defasado, no lhe propiciou
subsdios prticos para compreender como se configura o contexto educacional.
Em consonncia a esta ideia, Prez- Gomez (1992) salienta que:

20

[...] o conhecimento terico profissional s pode orientar de forma

muito limitada os espaos singulares e divergentes da prtica, na
medida em que, por um lado, a distncia entre a investigao e o
mundo da prtica muito grande [...]. (PREZ-GOMEZ, 1992,
p.107)

Diante disso, inferimos que os cursos de formao necessitam preparar os

futuros professores para lidar com as diferentes situaes do contexto escolar, pois
a defasagem que [...] existe entre a realidade da profisso e o se leva em conta na
formao provoca inmeras desiluses (PERRENOUD, 2002, p.17). A partir disso,
evidenciamos que, os currculos dos cursos de licenciatura, em especial os do curso
de Licenciatura em Fsica, tem demonstrado que o futuro professor s tem contato
com o contexto escolar apenas no ltimo ano da sua formao.
Como bem conhecido, nos cursos de formao de professores este contato
realizado por meio das disciplinas de Estgio Supervisionado, em que o licenciando
apenas convidado a observar a aula que est sendo ministrada pelo professor
tutor. Sob este aspecto, Perrenoud (2002, p.23) afirma que as instituies deveriam
estabelecer parcerias mais amplas e equitativas com as instituies escolares e com
os professores que acolhem esses estagirios, para que assim possam lhe propiciar
uma formao voltada para uma prtica educacional significativa.
Sob este enfoque, Camargo e Nardi (2008), investigaram a estrutura
curricular dos cursos de licenciatura em Fsica e por meio da anlise dos dados
verificaram que uma parcela significativa dos alunos afirmaram a necessidade de
construir novos saberes relacionados s disciplinas de natureza pedaggica.
Alm disso, os alunos entrevistados argumentaram que essas disciplinas
poderiam ser sugeridas no primeiro semestre do curso, pois assim o contato seria no
seu decorrer. A pesquisa mostrou que alunos, do ltimo ano da graduao, no
estavam seguros para iniciar a carreira docente, comprovando assim, que a
formao inicial ainda possui aspectos falhos e obsoletos.
Em funo disso, podemos afirmar que existe uma preocupao, por parte
dos licenciados, em construir conhecimentos relacionados s prticas pedaggicas.

21

Alm disso, esperam que os cursos de formao lhes ofeream subsdios para que
possam atuar como profissionais de qualidade, nas diferentes reas da educao.
No entanto, inmeras pesquisas demonstraram que os currculos, dos cursos
relacionados rea da Educao encontram-se defasados diante do atual cenrio
educacional e social. Neste sentido, Garcia (1992, p.66) sublinha que, os cursos de
formao deveriam auxiliar o futuro profissional a:

Desenvolver o conhecimento do professor relativamente escola e ao

sistema educativo;

Incrementar a conscincia e a compreenso do professor principiante

relativamente a complexidade das situaes de ensino e sugerir
alternativas para as enfrentar;

Proporcionar aos professores principiantes servios de apoio e

recursos dentro da escola;

Ajudar os professores principiantes a aplicar o conhecimento que j

possuem ou que podem obter por si prprios (Tisher, 1984).

Complementado esta ideia, Perrenoud (2002, p.17) salienta que:

A formao de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a
formao de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo
com a experincia, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o
que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso.
(PERRENOUD, 2002, p.17).

Com base nessas reflexes, destacamos que existe uma grande lacuna nos
currculo dos cursos de licenciatura, sendo fundamental enriquec-lo com atividades
que favoream: a troca de conhecimento; a reflexo; a construo de experincias
interdisciplinares; atividades relacionadas s diferentes prticas de ensino; e a
compreenso do conceito de avaliao. Para tanto, necessrio uma reestruturao
do atual currculo universitrio, que apresente ao futuro professor oportunidades
para construir conhecimento relacionado prtica pedaggica e ao contexto de
ensino e aprendizagem como um todo.
Em funo disso, destacamos a concepo de um currculo estruturado no
modelo da racionalidade prtica, que prope que o futuro profissional tenha uma

22

formao, que o auxilie a atuar como um prtico reflexivo. Diante deste pressuposto,
Prez- Gmez (1992, p.110) afirma que, o professor:
[...] no pode limitar-se a aplicar as tcnicas aprendidas ou os
mtodos de investigao consagrados, devendo tambm aprender a
construir e a comparar novas estratgias de ao, novas frmulas de
pesquisa, novas teorias e categorias de compreenso, novos modos
de enfrentar e definir problemas. (PREZ-GOMEZ, 1992, p.110)

Por essas razes, consideramos imprescindvel que haja uma reestruturao

dos currculos dos cursos de formao de professores. Mediante a prtica
pedaggica, o futuro docente, ao participar do contexto escolar, ter contato com
diferentes tipos de situaes, e nos primeiros momentos em sala de aula, ser
levado a perodos de conflitos, dvidas, medos e erros.
A partir disso, Garcia (1992) pondera, que este primeiro contato suscitar
grandes aprendizagens, mas para enfrent-los fundamental que o futuro professor
esteja preparado, pois para cada um desses acontecimentos no existir soluo
nica e correta, e ele no poder limitar-se a aplicar as tcnicas e conhecimentos
emergentes da racionalidade tcnica. No entanto, ter que refletir sobre essas
situaes, com o intuito de criar estratgias para solucion-las, e assim ter
condies de criar de forma individual o seu prprio conhecimento profissional.
Diante disso, observamos que a prtica assume um papel primordial no
currculo dos cursos de licenciatura, pois ela configura-se como um momento de
desenvolvimento de capacidades, competncias e habilidades, implicando assim na
construo de novo conhecimento perante a ao. Neste processo, no h uma
relao com o conhecimento cientfico, mas sim um dilogo entre este novo saber e
uma situao real, abrindo um espao para uma nova aprendizagem.
Nesta linha de consideraes, Eisner (1985) sustenta que a prtica deve ser o
ncleo do currculo, e que este no deve ter a sua concepo embasada nas teorias
que derivam da racionalidade tcnica, mas que ofeream subsdios para a
construo de uma prtica que tenha o intuito de potencializar o processo de ensino
e aprendizagem.

23

A partir disso, somente a formao inicial no tem condies de propiciar aos

professores os conhecimentos para atuar em sala de aula. Como apresentado, o
currculo encontram-se engessados e em muitos casos, desafasados diante da atual
cenrio da globalizao em que nos encontramos.
Muitos professores formadores possuem uma prtica arcaica e mtodos de
ensino rgidos, e valorizam apenas a acumulao dos contedos cientficos. Assim,
concordamos com a ideia de Gatti (2010), ao salientar que seria necessria uma
verdadeira revoluo nos currculos de formao inicial, onde seria imprescindvel
valorizar a articulao entre os conhecimentos cientficos e as atividades prticas.
Sob este enfoque, destacamos o papel da formao continuada que
possibilita aos profissionais, que esto em exerccio, aprimorar e construir novos
conhecimentos, tendo em vista a defasagem da formao inicial da sua profisso.
Para tanto, sero apresentadas no prximo tpico algumas consideraes sobre
este assunto.
1.2 A Formao Continuada de Professores

Diante do atual contexto, em que se encontra a formao inicial, diversas

pesquisas relacionadas temtica de Formao Continuada de Professores tem
suscitado o interesse de inmeros pesquisadores (NVOA, 1992; 1998; SCHN,
2000; RODRIGUES, 2001; PRLAN, 2002; TARDIF, 2004). Contudo, alm da
esfera acadmica, existe um interesse latente dos programas polticos, nacionais e
internacionais, para investir financeiramente na formao continuada, tendo em vista
que para esses organismos a formao inicial considerada um beco sem sada
(MIZUKAMI, et.al,2006) .
Desse modo, as pesquisas acadmicas, evidenciam que o conceito de
formao de professores, seja ela inicial ou continuada, um dos mais complexos,
pois envolve dimenses relacionadas com a perspectiva: intelectual, social, moral,
emocional e esttica da vida de um professor (BEATTIE, 1995).
Por outro lado, existem pesquisadores, com o objetivo de analisar como o
processo de formao continuada pode contribuir de forma significativa para
aprimorar o contexto de ensino e aprendizagem. Sendo que, diante do atual cenrio

24

da Educao, encontram-se professores com uma formao inicial obsoleta;

professores que instrumentalizao o ensino, por meio da racionalidade tcnica; ou
at mesmo, diante do

atual contexto, esto desmotivados para construir novos

saberes e novas prticas. Sobre este assunto Nvoa (1999) sustenta que:
A crise da profisso docente arrasta-se h longos anos e no se
vislumbram perspectivas de superao em curto prazo. As
consequncias da situao de mal estar que atinge o professorado
esto vista de todos:desmotivao pessoal e elevados ndices de
absentismo e de abandono e de indisposio constante[...] ausncia
de reflexo crtica sobre a ao profissional. (NVOA, 1999,p.22)

Devido a isso, vrios modelos de formao continuada tm sido propostos

pelas Universidades ou pelas prprias instituies escolares, os exemplos mais
comuns so os cursos de aperfeioamento, reciclagem, treinamento ou capacitao.
Todavia cada um desses termos, em determinados momentos, revela as posturas e
concepes que norteiam este processo de formao. Em funo disso, esses
modelos no contribuem de forma significativa para proporcionar a esses
profissionais subsdios para refletir sobre a sua prtica, mas apenas fornecem
receitas prontas que so inviveis de serem aplicadas em sala de aula.
Em funo, Prlan (2002) argumenta que:
[...] la formacin del profesorado, tanto la inicial como la
permanente, no promueve un conocimiento prctico profesional que
integre de manera satisfactoria los conocimientos tericos y los
basados en la experiencia, de manera que los profesores tienen
dificultades para realizar un distanciamiento crtico de su actividad y
los formadores para asumir que los modelos de enseanza
alternativos e innovadores no se transfieren directamente al
profesorado, ms an cuando sus condiciones de trabajo se
mantienen inalterables (PRLAN,2002,p.272)

A respeito disso, Rodrigues (2001, p.8) sustenta que a formao continuada

deve acontecer de forma dinmica e como um trabalho continuum, onde se tem
como o primeiro degrau a formao inicial, e que neste processo, o professor deve
ser levado a uma (re) construo da sua identidade docente e no a reproduo de
ideias ou metodologias.

25

No que tange a esta temtica, em uma entrevista a TV Nova Escola 7, o

professor e pesquisador Antonio Nvoa (2001) salientou que hoje em dia, muito
mais complexo e difcil ser professor, pois atualmente este profissional deve lidar
com diferente saberes, entre eles as tecnologias, e devido a isso, torna-se essencial
busca por novas prticas.
Neste sentido, a formao continuada no deve ser pautada, simplesmente,
na acumulao de conhecimentos ou tcnicas (RODRIGUES, 2001), presentes em
muitos cursos de atualizao, seminrios ou em cursos de curta durao de 30 a
180 horas. Mas, centrada em situaes que propicie a construo de novos saberes,
que possibilite a criao de novas estratgias de ensino e principalmente que o
auxilie o professor a refletir sobre a sua prtica.
Nvoa (1997) afirma que, estar em um processo de formao continuada [...]
implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma
identidade profissional (p.25). Com base nisso, destacamos que os cursos, devem
valorizar os conhecimentos advindos da prtica e do caminhar pessoal do docente.
Sobre este assunto, em uma pesquisa desenvolvida por Tardif (2004) ele
reala que existem diferentes elementos a serem considerados quando abordamos
o conceito e formao docente, como os saberes: pessoais; provenientes da
formao inicial; da formao profissional; das disciplinas; curriculares; e para
finalizar os saberes experienciais.
Ainda nesta mesma linha de considerao, diversos autores (NVOA, 2000;
RODRIGUES, 2001; TARDIF, 2004) enfatizam que esses elementos so essenciais
para compreender como os professores se relacionam com as diversas situaes
presentes no cotidiano escolar.
Outro aspecto levantado por pesquisadores como Shulman, (1987);
Chevallard, (1991); Carvalho & Gil-Prez, (1995); Prlan & Rivero,(1998) est
relacionado com o pleno domnio que o professor deve ter sobre o contedo

Entrevista disponvel em: http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=59 Acesso em: 20

Maro de 2012

26

ministrado em sala de aula, pois somente assim ele ter condies de torn-lo
compreensvel para o aluno.
Os estudos de Shulman (1987) evidenciaram que o domnio perante o
conhecimento cientfico est intimamente relacionado com a prtica pedaggica do
professor, existindo assim, uma combinao entre eles. No entanto, ele ressalta que
a formao do professor no pode ser fundamentada apenas em uma atualizao
cientfica, mas voltada para uma nova viso do conhecimento.
A partir deste cenrio, nos ltimos anos pesquisas foram desenvolvidas, para
analisar como propiciar a esses profissionais uma formao de qualidade e que
auxilie o professor a refletir sobre a prtica pedaggica. Para tanto, a origem desta
formao est embasada nos estudos de Dewey (1933) que considera o processo
de reflexo um instrumento valioso para o desenvolvimento do pensamento e da
ao (GARCIA, 1992, p.60).
Em seu trabalho Dewey busca evidenciar que existe uma diferena entre o
pensamento reflexivo e o ato de rotina. Sendo que, o ato da reflexo pode ser
definido como um conjunto de tcnicas que auxiliam na resoluo de problemas e o
ato de rotina, em muitos momentos, so guiados por um simples hbito realizado no
cotidiano.
As ideias de Dewey foram difundidas com Donald Schn, onde no inicio dos
anos 70, props uma formao que propiciasse ao professor situaes de reflexo
na ao e sobre a ao desenvolvida em sala de aula, opondo-se a racionalidade
tcnica presente na prtica de inmeros profissionais. Assim, para Schn, a reflexo
na ao definida como um momento onde o professor tem a oportunidade de
refletir sobre determinada situao do cotidiano escolar; o desenvolvimento de um
evento; e algo que ainda poder acontecer no seu dia.
Nesse mbito, a reflexo sobre a ao propicia a ele uma reflexo sobre a
sua prpria ao no contexto escolar, como por exemplo, uma aula ministrada por
ele em determinado momento. Assim, o professor ter esta aula como um objeto de
reflexo, podendo compar-la, analis-la ou simplesmente critic-la.
Ainda sobre este enfoque, Schn (1992) acredita que a prtica reflexiva pode
ser desenvolvida da seguinte forma:

27

[...] um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo

que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse
fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,
simultaneamente, procura compreender a razo por que foi
compreendido. Depois, num terceiro momento, reformula o
problema suscitado pela situao. Num quarto momento,
efetua uma experincia para testar a sua nova tarefa e a
hiptese que formulou sobre o modo de pensar do aluno. Esse
processo de reflexo na ao no exige palavras. Por outro
lado, possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a
reflexo na ao. Aps a aula, o professor pode pensar no que
aconteceu no que observou, no significado que lhe deu e na
eventual adoo de outros sentidos. Refletir sobre a reflexo
na ao uma ao, uma observao, uma descrio, que
exige o uso de palavras. (SCHN, 1992, p. 83)

Ele afirma ainda, que no processo de reflexo na ao surgir momentos em

que o professor ir se deparar com sentimentos de confuso e incerteza. Contudo,
este momento propiciar novas aprendizagens e que cabe a ele encorajar-se e dar
valor a sua prpria confuso (SCHN, 1992, p, 85), pois assim ele condies de
estabelecer uma interao significativa com seus alunos, questionando-os sobre
determinados conceitos.
Assim, se em algum momento receber uma resposta que contrarie a sua
posio inicial, ele se sentir assustado ou at mesmo confrontado, mas dever
aproveitar esta situao para assumir a resposta do aluno como um estmulo para
pesquisar e refletir na ao.
Por esta razo, Rodrigues (2001, p.25) considera que diante:
[...] de todos os elementos que integram a formao continuada dos
professores, a reflexo aparece como um elemento importante para
que o professor compreenda as situaes que fazem parte do
contexto do ensino, propiciando-lhe uma viso mais global da
situao, onde ele possa integrar seus saberes encaminhando da
melhor forma a resoluo de um impasse na direo do seu
objetivo.

28

Mediante esses aspectos, consideramos que os cursos de formao

continuada devem propiciar aos professores um ambiente diferenciado de
aprendizagem por meio da criao de situaes que o levem a refletir sobre as mais
variadas aes que acontecem no cotidiano escolar. Alm disso, esta formao
necessita oportunizar a reconstruo de suas aprendizagens; que ofeream
subsdios para ele problematizar e superar as dificuldades vividas; e principalmente,
que o auxiliem a compreender e aceitar as mudanas relacionadas sua prtica
pedaggica, que em determinados momentos est intimamente relacionada, com as
crenas que ele desenvolveu ao longo do seu caminhar docente (RODRIGUES,
2001, p.11).
Para tanto, este processo de mudana tido como uma ruptura dos costumes
educacionais e das representaes que ele possui sobre a natureza da disciplina
que ministra, e como ponderam Carvalho & Gil-Perez (1993), essas concepes
alternativas foram construdas ao longo do processo de docncia.
Ao referir-se a este assunto Carvalho et.al. (2011, p.124) afirmam que,
pesquisas relacionadas formao de professores de Fsica, demonstram que este
profissional somente mudar a sua prtica quando [...] tomar conscincia desse
novo contexto e do novo papel que dever exercer na classe. No entanto, para ter
conscincia sobre a necessidade de mudana os cursos de formao devem
oportunizar experincias aos professores que os faam refletir sobre a postura
prtica em sala de aula.
Sobre este assunto, Psner, et.al. (1982, p.214) salienta que a mudana na
prtica do professor pode acontecer mediante quatro fatores:
1. Deve existir insatisfao com as concepes existentes: diante de um
conjunto de problemas o individuo perde a capacidade de resolv-los;

2. Uma nova concepo deve ser inteligvel: ao captar um novo conceito, o

individuo

deve

potencialidades;

ter

condies

suficientes

de

explorar

as

suas

29

3. Uma nova concepo deve parecer verossmil inicialmente: ao adotar um

novo conceito, imprescindvel que este, resolva os conflitos e
questionamentos gerados por seus predecessores;
4. Um novo conceito deve sugerir a possibilidade de um programa de
investigao frutfero: deve propiciar a oportunidade para novas reas de
investigao.

Alm desses quatro conceitos, o professor necessita mudar, pois a sua

prtica no mais compatvel com o atual contexto social, que est inserido em uma
sociedade tecnolgica. Nesta sociedade, os alunos esto cada vez mais conectados
no mundo tecnolgico, e diante disso, fundamental que haja mudana no processo
atual de ensino.
Entretanto, como o professor possui um papel relevante no universo
educacional, pois cabe abandonar o modelo de racionalidade tcnica e o senso
comum do ensino, e refletir sobre a sua prtica pedaggica, para atuar como
mediador no processo de ensino e aprendizagem. De acordo com esta premissa, em
uma palestra proferida pelo Prof.Antonio Nvoa 8 (2011), ele destacou que, a escola
um lugar das aprendizagens do futuro, e que cabe ao professor preparar-se para
oferecer ao aluno um ensino de qualidade.
Alm disso, Nvoa (2011) destacou que a escola est inserida em um mundo
globalizado, onde uma parcela significativa da populao, independente da classe
social, possui diferentes tipos de recursos tecnolgicos. Desse modo, cabe ao
professor auxiliar o aluno a utilizar esses recursos de forma coerente, pois a escola
um lugar onde as competncias e habilidades devem ser desenvolvidas, assim o
papel do professor auxiliar o aluno a construir saberes para o uso desses recursos
(ALARCO, 2003, p.12).
Para complementar esta ideia, Libneo (2011) salienta que a escola deve
auxiliar o aluno a buscar informaes confiveis e analis-las para que assim, possa
8

Palestra intitulada Tendncias Actuais na Formao: O modelo universitrio e outras possibilidades

de formao realizada no XI Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores em 2011,
ocorrida em guas de Lindia/SP.

30

atribuir significado pessoal a ela. Contudo, Nvoa (2011) pontuou que para isso, a
formao do professor deve estar enraizada em suas prticas pedaggicas, e que
importante renovar e aprimorar os cursos de formao continuada, para propiciar a
esses professores subsdios concernentes a esses novos instrumentos tecnolgicos.
Neste cenrio, diante da falta de formao de professores para o uso das
mdias em sala de aula, pesquisas (MORAN 1997; VALENTE, 1999; PRETTO &
RICCIO, 2010; RODRIGUES & RODRIGUES, 2011) tm sido desenvolvidas para
analisar como esses profissionais esto articulando esses recursos ao plano de
aula. E diante dos resultados desses estudos, torna-se evidente a necessidade
oferecer aos professores uma formao para o uso das Tecnologias no contexto
escolar.

Para tanto, estaremos apresentando maiores consideraes sobre este

tema no tpico a seguir.

1.3. Formao de professores para o uso das Tecnologias

A tecnologia um dos aparatos mais presente na vida do ser humano, pois
permite a realizao de diversas atividades tornando a sua vida mais fcil e prtica.
Assim, nada mais natural, que os jovens e adolescentes utilizem no dia a dia,
computadores, celulares e tablets, para buscar informaes, conhecer lugares,
acessar as redes sociais e principalmente, para construir e compartilhar novos
saberes.
Por essa razo, o conhecimento tornou-se um bem comum, onde a escola
no mais o nico lugar para construir conhecimentos. Neste novo contexto, o
professor no mais considerado o detentor do saber, e o aluno no mais um
mero receptculo, recheado de contedos e informaes fragmentadas, mas um
cidado autnomo que busca informaes em diferentes lugares e momentos.
Diante dessas mudanas, o processo de ensino e aprendizagem, no pode
ser configurado apenas, como um ambiente de transmisso de saberes, mas deve
ser pautado em situaes que favoream a aprendizagem e que auxilie o aluno a
selecionar com criticidade as informaes obtidas na internet, para que assim
atribua significado a elas e desenvolva suas diferentes habilidades e competncias
cognitivas.

31

Contudo, para que o aluno tenha autonomia para mobilizar o seu prprio
saber, o professor necessita adotar uma nova postura pedaggica diferenciada, e
elaborar estratgias de ensino que faam uso dos mais variados recursos
tecnolgicos, em especial o computador.
Nesse novo contexto, Libneo (2011, p.69) salienta que o uso das tecnologias
na escola pode favorecer: a democratizao de saberes socialmente significativo, o
desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas; possibilitar a todos a
oportunidade de aprender sobre mdias e multimdias e a interagir com elas;
propiciar o desenvolvimento de competncias e habilidades para viver em um
mundo que se informatiza cada dia mais; e aprimorar o processo comunicacional
entre agentes de ao docente-discente e entre os saberes significativos da cultura
e da cincia.
Neste sentido, as tecnologias so compreendidas como uma importante
instrumento didtico, pois alm de propiciar ao professor uma nova maneira de
trabalhar os contedos curriculares, permite que o aluno desenvolva seus valores,
ideias, pensamentos, criticidade e principalmente que construa de forma significativa
o seu conhecimento.
Contudo, mesmo diante pesquisas cientficas (SANTOS, 2006; MACHADO,
2011), que demonstram os benefcios que a tecnologia pode propiciar ao contexto
escolar, existe uma parcela de professores que tendem a resistir a utiliz-las em sala
de aula. Sobre esse fato, Perrenoud (2000, p.123) pondera que, a escola, em
especial o professor, no pode ignorar o que acontece no mundo, e que diante
desses avanos, uma das competncias que o professor carece ter para propiciar ao
seu aluno um ensino de qualidade compreender como articular as tecnologias ao
plano de aula.
Nessa mesma linha de consideraes, Libneo (2011, p.68) identifica
inmeras razes para que o professor no utilize as tecnologias em sala de aula,
entre elas podemos destacar: o [...] temor pela mquina e equipamento eletrnicos,
medo da despersonalizao e de ser substitudo pelo computador, a ameaa ao
emprego, precria formao cultural e cientfica ou formao que no inclui a
tecnologia.

32

Tendo em vista esses fatores, observamos que existem situaes em que as

tecnologias so inseridas de maneira desarticulada e equivocadas ao plano de aula,
sendo que, o professor apenas prope ao aluno aprender sobre o computador, e
no por meio dele; ainda nesta falta de compreenso sobre as potencialidades das
mdias, existem professores, que tendem a [...] exibir uma srie interminvel de
slides e fazem apresentaes em power point; [...] ou que usam a internet como se
fosse um grande

banco de dados, para que os alunos faam pesquisas

(KENSKI,2007,p.57)
Em outros casos, diante da formao obsoleta ou da resistncia para
aprender sobre as funcionalidades desses recursos, alguns profissionais, de forma
equivocada acreditam que poderiam ser substitudos pelos recursos miditicos, e
assim no articulam de forma coerente as tecnologias ao contedo que ser
ministrado, visto que cada mdia tem a sua especificidade e necessita ser utilizada
da melhor forma no processo educativo (KENSKI, 2007, p.57),
No entanto, na sociedade da informao e do conhecimento, o papel do
professor tido como um sistematizador da aprendizagem, e no um estruturador
do ensino, visto que ao implementar as tecnologias no contexto escolar, elas
configuram-se como instrumentos pedaggicos que podem potencializar

aprendizagem.
Em funo disso, Nvoa (2002, p.252) sustenta que: verdade que, hoje, ele
(o conhecimento) se encontra disponvel numa diversidade de formas e de lugares.
Mas o momento do ensino fundamental para explicar, para revelar a sua evoluo
histrica e para preparar a sua apreenso crtica. Desse modo, a aprendizagem
somente ser significativa, se houver a mediao pedaggica do professor.
Nesse enfoque, ao inserir as tecnologias no contexto escolar, em um primeiro
momento, o professor deve repensar o seu papel no processo de ensino, analisar se
coerente continuar agindo como uma fonte de informao ou se deve atuar como
um criador de situaes de aprendizagem; sistematizador; mediador, incentivador e
facilitador de conhecimentos.
Alm disso, o professor deve compreender a necessidade de buscar novos
conhecimentos e que conceba sua formao como um modo de viver e de estar na

33

profisso (HUBERMAN, 1999, p.47). Ao refletir sobre a sua prtica, ele poder ter
uma mudana de postura, e assim articular de forma significativa as tecnologias ao
contexto de ensino e aprendizagem.
De acordo com esta ideia, Moran (1995, p.26) aponta que, as tecnologias:

[...] no substituem o professor, mas modificam algumas das

suas funes. A tarefa de passar informaes pode ser deixada
aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em CD. O
professor se transforma agora no estimulador da curiosidade
do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a
informao mais relevante. Num segundo momento, coordena
o processo de apresentao dos resultados pelos alunos.
Depois, questiona alguns dos dados apresentados,
contextualiza os resultados, os adapta realidade dos alunos,
questiona os dados apresentados. Transforma informao em
conhecimento e conhecimento em saber, em vida, em
sabedoria - o conhecimento com tica. (MORAN, 1995, p.26)

Em virtude disso, ao aproximar-se das tecnologias, o professor ter a

oportunidade de desenvolver suas habilidades, aprender a utilizar os procedimentos
e estratgias de comunicao. Para tanto, o professor no pode ter medo ou receio
desses instrumentos, mas lanar-lhe um olhar diferenciando, compreender que elas
podem impulsionar a educao e que, alm disso, o seu espao profissional ser
ampliado cada vez mais ao utiliz-las.
Assim, ele ter subsdios para levar a tecnologia para sala de aula, e instigar
o aluno a participar da aula, a buscar novos conhecimentos, a trabalhar em grupo, a
dialogar com os colegas, a desenvolver sua capacidade cognitiva, a trabalhar de
forma colaborativa e a desenvolver-se como cidado diferenciado. Alm disso,
nesse momento ele poder estabelecer uma relao de parceria com o aluno no
processo da construo do saber.
Partindo dessa premissa, Kenski (2007, p.103) afirma que:
O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a
transformar o isolamento, a indiferena e a alienao com que
costumeiramente os alunos frequentam as salas de aula, em

34

interesse e colaborao, por meio dos quais eles aprendam a

aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e
cidados participativos.

A partir do interesse do aluno pelo uso das tecnologias o professor ter a

oportunidade de transformar o cenrio da sala de aula, propiciando em um ambiente
de aprendizagem ativa, de reflexo, de desenvolvimento e do posicionamento crtico
do aluno diante de inmeras informaes disponveis nesta sociedade tecnolgica.
Desse modo, para levar o aluno ao momento de construo de saberes, o
professor precisa refletir sobre como est utilizando as tecnologias no contexto
escolar, pois um dos fracassos relacionados implementao das tecnologias nas
salas de aula est intrinsecamente relacionado com a falta de conhecimento do
docente para o melhor uso desses recursos.
Em funo disso, destacamos a relevncia da formao do professor para o
uso das tecnologias no contexto escolar, pois por meio dela o professor no se
sentir ultrapassado e poder compreender o papel educativo das mdias quando
aplicadas ao contexto educacional.
Contudo cabe destacar que, esta formao no pode ser condicionada a um
simples curso de atualizao ou treinamento, que engloba contedos que se
apresentam distantes das prticas pedaggicas dos profissionais e em muitos casos
de suas condies de trabalho (BELLONI,2003), assim como no podem ser
simplesmente oferecidas disciplinas optativas na grade dos cursos de graduao.
Sob este enfoque, a formao de qualidade do professor:
[...] deve ser vista em um amplo quadro de complementao s
tradicionais disciplinas pedaggicas e que inclui, entre outros, um
razovel conhecimento do uso do computador, das redes e de
demais suportes miditicos [...] em variadas e diferenciadas
atividades de aprendizagem. (KENSKI, 2007, p.106).

Assim, os cursos de formao, inicial ou continuada, devem propor atividades

que auxiliem o professor a repensar a sua prtica, a ter contato com estudos
relacionados temtica das tecnologias; que o auxilie a conhecer diferentes
recursos; a pesquisar diferentes tipos de materiais digitais pedaggicos; a trabalhar

35

os contedos curriculares por meio de blogs e redes sociais; a compreender as

funcionalidades bsicas do computador, e principalmente a elaborar estratgias para
articular, de forma coerente, esses recursos ao processo de ensino.
Portanto, considerando que as tecnologias configuram-se como um
importante instrumento pedaggico, apresentaremos, no prximo captulo, algumas
consideraes sobre a introduo da informtica na educao, as iniciativas do
Ministrio da Educao (MEC) para a formao dos professores, assim como alguns
apontamentos sobre as potencialidades desses recursos para o processo de ensino
e aprendizagem dos contedos curriculares do ensino de Fsica.

36

Captulo 2

INFORMTICA NA EDUCAO

O real no est na sada nem na chegada... Ele

se dispe para agente no meio da travessia....
(Guimares Rosa)

Neste captulo so apresentados estudos tericos relacionados Informtica

na Educao. Alm disso, destacaremos a relao entre a Tecnologia e a Prtica
pedaggica do professor de Fsica; e a importncia da Transposio Didtica tendo
em vista a necessidade dos professores utilizarem as Tecnologias de forma
significativa no Ensino de Fsica.

2.1.

A informtica na educao

Para compreendermos a insero das Tecnologias no contexto escolar

brasileiro, apresentaremos o contexto histrico e analisaremos os fatores de
influncia deste processo. Neste sentido, o interesse dos educadores brasileiros de
algumas universidades, em implementar as tecnologias no contexto escolar partiu de
experincias de pases como Estados Unidos e Frana. Desse modo, em um
primeiro momento, abordaremos a insero da Informtica na Educao no cenrio
americano e posteriormente no cenrio francs. Para finalizar sero apresentadas
suas influncias no contexto brasileiro e as iniciativas brasileiras de formao de
professores no Brasil para o uso das Tecnologias.

37

2.1.1. A Informtica no cenrio da Educao Americana

O uso de computadores nas escolas dos Estados Unidos surgiu da

necessidade do desenvolvimento tecnolgico e de oferecer ao mercado de trabalho,
profissionais altamente qualificados. No inicio dos anos 70 os recursos tecnolgicos
presentes na educao brasileira eram similares aos recursos existentes no sistema
educacional de 1e 2 grau americano (VALENTE, 1999).
Neste mesmo momento, as Universidades americanas possuam diversas
experincias relacionadas ao uso dos computadores na educao. Sendo que, no
incio da dcada de 60 inmeros softwares de instruo foram implementados,
consolidando a mquina de ensinar idealizada na dcada de 50 por Skinner9.
Neste mesmo perodo, nascia a instruo auxiliada por computador,
conhecida tambm como Computer-Aided Instruction (CAI), desenvolvida por
empresas como International Business Machines (IBM), Radio Corporation of
America (RCA) e Digital Research.
Em 1967 desenvolvida a linguagem Logo 10, que era fundamentada na
teoria de Piaget e utilizava ideias da Inteligncia Artificial. No entanto,

esta

linguagem estava restrita s Universidades que possuam computadores de mdio e

grande porte e para utiliza-l professores e alunos deslocavam-se at essas
universidades.
Neste perodo, pesquisas eram realizadas destacando resultados relevantes
com relao ao uso desta linguagem de programao no contexto de ensino e
aprendizagem. Contudo, no inicio da dcada de 80, a Apple comea a fabricar e
comercializar

microcomputadores

disseminando

este

recurso

nas

escolas

americanas e na mdia social.

9

No incio dos anos 50 havia poucos professores e muitos alunos, nos Estados Unidos, diante disso
houve uma grande presso para melhorar a qualidade da educao americana. Com a falta de
professores, Skinner criou a Mquina de Ensinar que era um artefato automtico que fornecia a
matria de acordo com o ritmo do aluno. A Mquina de Ensinar foi precursora dos computadores
modernos.
10

O Logo uma linguagem de programao simples voltada para a Educao, permite que a pessoa
construa conhecimentos relacionados matemtica, por meio da explorao de atividades espaciais
auxiliando o usurio a formalizar seus raciocnios cognitivos.

38

Assim, mediante a presena desses microcomputadores no mbito da

sociedade, tornou-se possvel utiliza-ls na educao como ferramenta no auxlio
de resoluo de problemas, na produo de textos, manipulao de bando de dados
e controle de processos em tempo real (VALENTE, 1999, p.3). Com isso, na
dcada de 90, todos os nveis da Educao americana passaram a utiliz-lo no
contexto escolar.
Para tanto, as escolas do ensino fundamental e mdio faziam uso dos
microcomputadores

apenas para ensinar conceitos de informtica ou para

automao da instruo por intermdio de softwares educacionais semelhantes a

tutoriais, exerccio e prtica, simulao simples, jogos e livros animados
(VALENTE, 1999, p.4). Nesse perodo, o questionamento sobre a qualidade do
ensino, por meio das tecnologias, comeou a ser questionado. Diante disso, passouse a utilizar a internet que propiciava ao aluno a possibilidade de explorar, conhecer
e construir diferentes conhecimentos.
Por outro lado, nas Universidades americanas, os alunos utilizavam o
computador apenas, para a realizao de tarefas, e neste processo no existia uma
relao intrnseca entre os professores universitrios e as tecnologias. Diante deste
contexto, surgiu a necessidade de implementar aes que viabilizassem a formao
dos professores para o uso das tecnologias.
No entanto, nos Estados Unidos, esta ao fora desenvolvida de forma
descentralizada e desorganizada, priorizando o treinamento de tcnicas para o uso
de softwares educativos que enfatizavam apenas, a transmisso de informaes,
ocasionando assim, na falta de conhecimento das escolas americanas para explorar
as potencialidades do computador e criar ambientes que valorizassem a
aprendizagem (VALENTE, 1999).
Infelizmente, a formao obsoleta dos professores, reflete at os dias de hoje
na educao americana, pois como ponderam Christensen et. al (2012) os alunos
utilizam os computadores de forma esparsa nas escolas, e o uso dos computadores
servem apenas de apoio ao tradicional modelo de aulas.

39

2.1.2. A Informtica no cenrio da Educao Francesa

No cenrio da Educao Francesa, a insero da Informtica na Educao foi

planejada e organizada. A Frana enfrentou o desafio da Informtica aplicada
Educao

produzindo

diferentes

hardwares

softwares,

investindo,

principalmente, na formao de professores para que estes tivessem conhecimento

e domnio sobre os recursos tecnolgicos.
importante lembrar que a implantao da Informtica na Educao
Francesa foi desenvolvida em quatro fases. A primeira foi entre os anos 70, e
corresponde a um investimento significado na formao dos professores, e ao incio
do uso dos minicomputadores. Neste momento, a formao dos professores foi
realizada nos 59 liceus presentes no territrio Francs e durou um ano. Para esta
formao utilizou-se o software Enseignement Assit par Ordinateur (EAO), similar
ao CAI desenvolvido e utilizado nos Estados Unidos nos anos 60.
A

segunda

fase,

iniciada

em

1978,

conhecida

como

10.000

Microcomputadores, e teve como principal objetivo possibilitar que todos os alunos

utilizassem o computador. Nos anos 80 a metodologia e a linguagem Logo so
disseminadas no territrio educacional francs opondo-se ao conceito educacional
do EAO. E assim, em 1985 teve-se a terceira fase, por meio do plano nacional
Informatique pour Tours, que teve o intuito de ampliar o uso da informtica nas
instituies escolares.
Nos anos 90 teve o inicio a quarta fase, que propiciou a disseminao dos
computadores nos liceus, colgios e escolas secundrias. Neste mesmo perodo foi
implantado os Centros de Documentao e de Informao (CDI) que tinha a misso
de disponibilizar equipamentos e softwares para os alunos. Neste momento todas as
salas de aulas da Frana eram equipadas com computadores e softwares
especficos.
Diferente dos Estados Unidos, a Frana demonstrou grande preocupao
com a formao dos professores e de tcnicos de escolas. Em virtude disso, criou
centros especficos de formao. No entanto, a articulao entre as prticas

40

pedaggicas e o uso das tecnologias ficava em segundo plano, e priorizava apenas,

o estudo sobre a informtica e linguagem de programao.
A formao relacionada prtica pedaggica somente foi iniciada por meio do
Plano Informtica para Todos, em 1985, que capacitou 100.000 professores. Este
processo de formao foi realizado no perodo de frias escolares e tinha durao
de 50 horas remuneradas. Ao trmino desta etapa, os professores eram submetidos
a um perodo de estgios de observao e atuao de aproximadamente trs
meses.
Valente (1999, p.6) sustenta que, para alguns autores, mesmo diante dos
diversos projetos desenvolvidos na esfera pedaggica, a Frana no conseguiu
romper com o hbito milenar de transmisso de informao dos professores. Alm
disso, salienta que o surgimento da Informtica na Educao nos Estados Unidos e
na Frana provocou a disseminao dos computadores na escola, mas que
infelizmente no houve uma mudana de cunho pedaggico e metodolgico nesses
pases.

2.1.3. A Informtica no cenrio da Educao Brasileira

Assim como em outros pases, o uso da Informtica na Educao no Brasil,

foi iniciada no contexto do Ensino Superior, em 1971, quando o Brasil realizou a I
Conferncia Nacional de Tecnologia em Educao Aplicada ao Ensino Superior.
Sendo que, um dos temas desta conferncia estava relacionado com o uso dos
computadores no Ensino de Fsica.
Em 1975 Seymour Papert fez sua primeira visita ao Brasil e disseminou as
suas ideias sobre a linguagem de programao Logo. No ano seguinte, iniciaram-se
os primeiros trabalhos com crianas utilizando a linguagem de programao Logo, e
em 1981 ele passou a ser utilizado em pesquisas pelo Laboratrio de Estudos
Cognitivos (LEC).
Neste mesmo ano, a Universidade de Braslia (UnB) realizou o I Seminrio
Nacional de Informtica na Educao. Neste evento, professores e pesquisadores
dialogaram sobre os aspectos relevantes da Informtica na Educao. Em 1982 a
Universidade Federal da Bahia (UFBA) sediou a segunda edio deste seminrio,

41

como fruto deste evento foi elaborado um projeto piloto que visava utilizao das
tecnologias em todas as modalidades de ensino.
Neste perodo, o Ministrio da Educao (MEC) assumiu o compromisso de
investir em projetos de pesquisa relacionados Informtica aplicada a Educao e
desenvolveu o Centro de Informtica (CENIFOR). No ano seguinte foram lanadas
as Diretrizes sobre a Poltica de Informtica no setor de Educao, Cultura e
Desportos, e por meio dos debates realizados nos seminrios nacionais e as
influncias dos Estados Unidos e da Frana, o Brasil sentiu a necessidade de formar
os professores para o uso das Tecnologias.
Assim, em 1984 foi implantado o Projeto Educao com Computador
(EDUCOM), como afirma Valente & Almeida (1997). Este projeto foi implantado pela
Secretaria Especial de Informtica (SEI) em parceria com o MEC e tinha como apoio
o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e a
Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP).
O projeto EDUCOM foi implementado em cinco universidades brasileiras: a
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
A relevncia deste projeto estava relacionado s suas polticas de
implementao, pois os pesquisadores envolvidos acreditavam que elas deveriam
ser fundamentadas em pesquisas partindo de experincias concretas e realizadas
em escolas pblicas (VALENTE & ALMEIDA, 1997). Para isso, foram criados centro
pilotos que realizavam pesquisas sobre o uso do computador no contexto escolar,
formao de professores e sobre produo a de softwares educacionais (ANDRADE
& LIMA, 1996).
Em 1987 foi criado o projeto FORMAR, que proporcionou cursos de
especializao, para capacitar os professores para o uso das Tecnologias. Ele foi
oferecido pela UNICAMP, e dois anos depois, em 1989,em parceria com as
Secretaria de Educao e com o apoio tcnico e financeiro do MEC, foi criado os
Centros de Informtica Educativos (CIEDS).
Neste momento, por meio da Portaria Ministerial n. 549/89, foi criado o
Programa Nacional de Informtica na Educao (PRONINFE), que tinha como base

42

a abordagem Construcionista, utilizando as teorias de Seymour Papert e os ideais

da educao freiriana.
No ano de 1996, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) 11
tendo a finalidade de incorporar as Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) no processo de ensino e aprendizagem e o programa de televiso TV
Escola.

Em 1998 tem-se o Programa Nacional de Informtica na Educao

ProInfo que tinha a inteno de promover o uso das Tecnologias na rede pblica de
ensino, alm de preparar professores para serem agentes multiplicadores em suas
regies. A este projeto foram integrados vrios outros, como: o Radio Escola e o
DVD Escola.
Neste perodo Dallasta (2004) salienta que havia uma escassez de recursos
digitais para serem implementados no contexto escolar, devido a isso no ano incio
do ano 2000 foi estabelecida uma parceria entre o MEC e as Universidades Pblicas
e Federais para a implementao do projeto Rede Interativa Virtual de Educao
(RIVED).
Neste projeto foram desenvolvidos Objetos de Aprendizagem (OA), recursos
digitais que auxiliam e aprimoram o processo de ensino e aprendizagem (WILEY,
2000, p.4). Neste projeto, atuavam alunos e professores dos cursos de Licenciaturas
de diversas reas do conhecimento.
Em 2005, para aprimorar a formao continuada dos professores foi criado o
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) tendo como alvo a oferta de cursos e
programas de formao superior por meio da Educao a Distncia (EaD). Em 2008
lanado o ambiente educacional digital Portal do Professor, que disponibiliza
para o pblico docente materiais para serem implementados em sala de aula, como
por exemplo: sugestes de aulas, recursos educacionais digitais, OAs, cursos de
capacitao e materiais didticos.
Neste mesmo perodo lanado, o repositrio educacional Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BIOE). No entanto, para compreender
melhor esta iniciativa do MEC apresentaremos este repositrio com maiores
detalhes no tpico a seguir.
11

Outras informaes podem ser obtidas em: http://portal.mec.gov.br/seed/

43

2.2. Repositrio Educacional Banco Internacional de Objetos Educacionais

(BIOE)
2.2.1. Repositrios Educacionais Digitais

Uma parcela considervel de professores utiliza o livro didtico como recurso

de apoio pedaggico para elaborar suas aulas. No entanto, com o advento das
Tecnologias torna-se imprescindvel que o professor faa uso de diferentes tipos de
recursos digitais em suas aulas. Todavia, devido ao excesso carga horria de
trabalho, os professores salientam a indisponibilidade de tempo para pesquisar tais
recursos na Web, alm de argumentam que a Web no possui recursos com
qualidade pedaggica para utilizarem em sala de aula.
Diante disso, em 2008, diante da necessidade de instigar e auxiliar os
professores a articularem as Tecnologias ao plano de aula, o MEC em parceria com
o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), Rede Latino-americana de Portais
Educacionais (RELPE), Organizao dos Estados Ibero-americanos (OEI) e algumas
universidades brasileiras, criou o repositrio educacional Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE)12, como demonstra a figura 1 (RODRIGUES,et.al
2009).
Inicialmente, cabe destacar que os repositrios educacionais digitais possuem
o objetivo de disponibilizar diferentes tipos de recursos pedaggicos, como textos,
livros, multimdia, simulaes entre outros. Por meio deles possvel otimizar o
tempo de busca e localizar materiais de excelente qualidade pedaggica.
Desse modo, com o intuito de propiciar ao professor autonomia, neste
processo de localizao dos recursos, foi necessrio disponibiliz-los de forma que
eles estivessem identificados, catalogados e compartilhados por meio da Web.

12

Disponvel em http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/ Acesso em: 05 Maro de 2012.

44

Figura 1: Tela principal do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)

Desta forma, a SEED/MEC estabeleceu uma parceria com alunos do curso de

licenciatura de universidades brasileiras para localizar, selecionar e catalogar tais
materiais, que so definidos como Objetos Educacionais (OE). Para tanto, nesta
investigao, consideramos os OE como: [...]qualquer recurso, suplementar ao
processo de ensino e aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a
aprendizagem (TAROUCO et al.2003,p.2).
Em funo disso, os OE que esto disponveis no BIOE foram localizados,
selecionados e catalogados, por alunos dessas Universidades, de acordo com os
nveis de ensino previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educao brasileira
(LDB). Nesta perspectiva, este repositrio educacional possui a finalidade de
organizar e armazenar tais OE, por meio de [...] um sistema integrado em nvel de
rede internacional, para compartilhamento de recursos educacionais de grande
qualidade pedaggica em diversos formatos de mdias (NASCIMENTO, 2009,
p.354).
Portanto, neste repositrio os professores encontram diferentes formatos de
OE como, por exemplo: hipertextos, simulaes, animaes, vdeos, objetos de

45

aprendizagem, mapas, experimentos prticos e imagens. Alm disso, eles so

disponibilizados de forma gratuita e em trs idiomas: Portugus, Ingls e Espanhol.
Por meio de uma anlise estatstica, disponvel no prprio endereo eletrnico
do BIOE, verificamos que em Maro de 2012, o BIOE recebeu 2.716.296 visitas de
171 pases diferentes e 16.188 recursos digitais foram publicados13. Assim,
destacamos que o BIOE uma ferramenta digital pedaggica que est sendo
utilizada por professores de diferentes localidades.
2.3

O dilogo entre as Tecnologias e o processo de ensino e aprendizagem

Ao longo dos sculos XX e XXI vivenciamos mudanas significativas em

nossa sociedade. Entre elas destacamos o avano das Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC), em especial o computador, que tm adquirido um espao
significativo na vida das pessoas, propiciando comodidade e facilidade.
Em muitos momentos e situaes o computador utilizado como instrumento
que propicia a realizao de inmeras atividades e torna-se claro que este recurso
atrai a ateno principalmente de jovens e adolescentes que ficam fascinados com
os diferentes tipos de recursos de comunicao e interao que esta mdia
disponibiliza.
Nesta perspectiva, fundamental que a escola incorpore de forma
significativa as tecnologias aos contedos curriculares, a fim de propiciar a seus
estudantes subsdios para atuar nesta sociedade que se transforma a cada dia. Com
base nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Fsica, por exemplo,
verificamos que:
[...] indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores
pelos alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que
possam estar atualizados em relao s novas tecnologias da
informao e se instrumentalizarem para as demandas sociais
presentes e futuras (p.67, 1997).

O computador um recurso miditico, que pode despertar o interesse dos

estudantes, pois disponibiliza diferentes recursos, como por exemplo: editores de

13

Para mais informaes: < http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/statistics >. Acesso em: 05 Maro

2012.

46

textos; aplicativos; udio; vdeo; jogos; softwares, como os OE; e conexo com a
internet possibilitando o acesso a bibliotecas, museus virtuais e sites educacionais.
Desta forma, ao utilizar o computador no contexto escolar, o professor ter a
oportunidade de instigar o aluno, convidando-o a participar da aula, despertando
assim, a sua curiosidade, alm de utilizar diferentes softwares, que ilustrem
situaes problemas que faam parte do contexto do aluno.
Neste cenrio, as tecnologias podem ser [...] pontes que abrem a sala de
aula para o mundo [...] (MORAN, 2008, p.4), e ao se deparar com este novo
cenrio, o aluno tem a possibilidade de conhecer diferentes contextos, assuntos, a
descobrir novas informaes, a construir novos conhecimentos, a refletir sobre
situaes problemas, a desenvolver as suas potencialidades, habilidades e atitudes.
Contudo, para que a Tecnologia contribua de forma significativa com o
processo de ensino e aprendizagem fundamental que o professor tenha domnio
sobre suas funcionalidades e explorar os OE que sero utilizados em sala de aula, a
fim de analisar os conceitos pedaggicos empregados no recurso selecionado.
Neste processo, o professor ter condies de perceber as suas limitaes e ter a
oportunidade de construir novos saberes sobre esses recursos.
Desse modo, ao propor que o aluno utilize o computador e os OE em sala de
aula, importante que o professor intervenha pedagogicamente, suscitando
questionamentos, instigando os alunos e sugerindo situaes problemas que faam
parte do cotidiano do aluno. Sobre este assunto, Valente (1999, p.98) assinala que o
professor tem um papel fundamental no processo de aprendizagem, pois ao propor
o uso de um software em sala de aula, o professor deve estar preparado para
desafiar, desequilibrar o aprendiz, sendo que muito difcil esperar que o software
por si crie as situaes para que o aluno aprenda.
Contudo, para desafiar o aluno e propor uma aprendizagem significativa, o
professor deve repensar a sua prtica pedaggica, pois neste novo cenrio ele
carece atuar como um orientador no desenvolvimento das atividades do aluno, e
como um facilitador e incentivador diante das novas situaes de aprendizagem
propostas. Alm disso, neste cenrio que as relaes passam ser baseadas em

47

parcerias entre o aluno e o professor, surgindo assim novas maneiras de ensinar e

aprender (JOLY, 2002). Por outro lado, para assegurar o sucesso da articulao das
mdias ao plano de aula, a instituio escolar tambm necessita propiciar subsdios
para seus alunos e professores.
Neste sentido, no decorrer do Programa Nacional de Tecnologia Educacional
(ProInfo), mais de 201.65714 escolas foram equipadas com Sala de Informtica (SI) e
at o ano de 2010 mais de dez milhes de crianas da Educao Bsica foram
beneficiadas com a entrega de 26 mil15 novas SI. Outra iniciativa foi criada, em 2008,
pela Secretaria de Estado da Educao, foi o Programa Acessa Escola16.
Este programa um dos maiores projetos de incluso digital do Estado de
So Paulo (SP) e coordenado pela Fundao para o Desenvolvimento da
Educao (FDE). Neste projeto as SI so transformadas em espaos de livre acesso
a internet, essas salas possuem como monitores, remunerados, alunos do 1 e
2ano do Ensino Mdio. No ano de 2010, este projeto foi implantado em 3.213
escolas de todo o Estado, totalizando um investimento de R$ 75,8 milhes, e desde
2008, ele contabiliza mais de 11,5 milhes de atendimentos.
Contudo, fundamental destacar que em muitas escolas os gestores no
permitem o acesso dos alunos a SI, pois possuem o receio de que os equipamentos
tecnolgicos

possam ser destrudos. Alm disso, algumas SI no possuem

computadores com acesso a internet banda larga, e em alguns casos, h SI que

encontram-se fora de uso ou at mesmo com computadores sem manunteo
adequada.
Outro fator que dificulta o uso eficiente das mdias no contexto escolar est
relacionado com o tempo limtrofe instalado nos computadores que fazem parte do

14

Informao disponvel em: http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html#Doze

Acesso em: 22 Maro 2012. Dados da ultima atualizao de 2006.
15

Disponvel
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12185:computadores-para26-mil-escolas&catid=218 Acesso em: 22 Maro 2012.
16

Informao disponvel em: http://acessaescola.fde.sp.gov.br/Public/Conteudo.aspx?idmenu=11

Acesso em: 22 Maro 2012.

48

projeto Acessa Escola. Diante desse fator os alunos possuem um tempo

determinado para fazer uso do computador, e assim a utilizao de determinados
softwares prejudicada devido a escassez do tempo para utiliz-lo.
Todavia cabe salientar que no somente a presena da SI que ir garantir
uma educao de qualidade, o computador apenas uma ferramenta que necessita
ser operada de forma plena e eficiente e para isso fundamental que o professor
conhea as suas potencialidades. No entanto, em muitas instituies escolares o
uso do computador comparado a uma aula de computao, pois o aluno
convidado a conhecer os softwares que esto instalados, a digitar textos, e a copiar
e colar informaes disponveis em sites da internet, aprendendo assim a utiliz-lo
de forma mecnica devido falta de conhecimento do professor para com as
funes disponveis neste recurso.
Desta forma, destacamos que o uso do computador no contexto escolar,
deve propiciar a construo de novos conhecimentos, e para isso o aluno deve ser
convidado e instigado a produzir atividades que tenham um real sentido, que
possam propiciar novas habilidades, que o auxilie a desenvolver a sua intuio, a
flexibilidade, e a trabalhar de forma colaborativa. Contudo, para que o computador
possa ser utilizado desta forma, o professor necessita mudar a sua prtica
pedaggica.
Portanto, ao abordarmos o conceito de Informtica aplicada a Educao
fundamental

destacarmos

que

mesma

apresenta-se

em duas

prticas

pedaggicas distintas conhecidas como: Instrucionismo e Construcionismo. Assim,

explicitaremos no tpico a seguir, as principais caractersticas dessas abordagens.
2.4 Abordagens para o uso do computador na Educao

Ao implementar algum tipo de recurso tecnolgico no contexto escolar

fundamental que o professor esteja atento a sua prtica pedaggica e a metodologia
de ensino aplicada. Com base nos estudos de autores como Papert (1994), Valente
(1999) e Almeida (2001) o conceito de Informtica aplicada a Educao divide-se em
duas prticas pedaggicas, denominadas de Instrucionismo e Construcionismo.

49

2.4.1 Abordagem Instrucionista

A abordagem Instrucionista caracterizada pela transmisso de informaes.

Com base em estudos de Valente (1999), esta abordagem definida pela utilizao
do computador como mquina de ensinar, e dentro deste contexto os mtodos
tradicionais de ensino so informatizados.
Nesta perspectiva o professor considerado, apenas como o detentor do
conhecimento cientfico e o aluno como receptor passivo deste conhecimento. No
instrucionismo, o computador visto como um facilitador para muitas atividades
administrativas do professor, como por exemplo, correo de provas ou exerccios,
elaborao de lista de problemas ou de textos.
A partir disso, cabe ressaltar que esta abordagem faz parte da estrutura
curricular de inmeras escolas da rede pblica de ensino, sendo que nessas
instituies a aprendizagem do aluno construda de forma obsoleta e por meio de
um currculo muitas vezes desatualizado e que valoriza a transmisso de contedos
e informaes.
Em funo disso, o aluno no tem a possibilidade de desenvolver o seu
raciocnio crtico ou compreender em que momento poder utilizar os conhecimentos
que foram adquiridos no perodo letivo. Dentro desta abordagem, Valente (1993)
destaca alguns softwares que foram desenvolvidos com o intuito de instruir o aluno e
valorizar a repetio e ordenao de exerccios, sendo eles:
Programas Tutoriais: so programas que por meio de simulaes e
textos constituem uma verso de instruo programada. O uso destes
tutoriais possibilita utilizar recursos que no podem ser empregados
com papel. Este tipo de software utilizado com freqncia nas
escolas, pois permite a introduo do computador no contexto escolar
sem propiciar mudanas.
Programas de Exerccio e Prtica: so programas com recursos digitais
que partem do principio da memorizao e repetio de contedos
curriculares expostos em sala de aula.

50

Jogos Educacionais: so programas com finalidade pedaggica, onde

a criana pode explorar de forma auto-dirigida ao invs da instruo
explicita e direta.
Simulao: so programas que possibilitam a criao de situaes do
mundo real.

A partir do exposto, observamos que todos esses softwares priorizam a

transmisso do conhecimento e utilizam como ferramenta o computador. O
computador tido, apenas como um recurso que possibilita o controle sobre o
processo de ensino, mas no permite que o aluno desenvolva sua autonomia, e
inviabiliza a sua reflexo sobre o seu processo de aprendizagem. Alm disso, ele
utilizado, apenas como extenso dos demais materiais escolares, como por
exemplo, cadernos ou livros didticos.

Por outro lado, tendo em vista o atual cenrio da globalizao e das diferentes
mdias que surgem a cada dia, torna-se imprescindvel que o aluno tenha acesso a
diferentes tipos de informaes e conhecimento, pois somente assim poder atuar
de forma crtica e reflexiva nesta nova sociedade. Diante deste pressuposto, cabe ao
professor adotar uma nova postura. A partir desta reflexo destacamos a abordagem
Construcionista.

2.4.2. Abordagem Construcionista

No ano de 1985 o termo Construcionismo foi difundido no contexto

educacional, pelo pesquisador Seymor Papert, apresentado no inicio deste captulo.
Para este autor, o Construcionismo definido como o uso do computador no
processo educacional, e tem como principal intuito propiciar a aprendizagem do
aluno. Para Valente (1999, p.135) o termo Construcionismo compreendido como a
construo de conhecimento baseada na realizao concreta de uma ao que
produz um produto palpvel (um texto, um projeto, um objeto) de interesse pessoal
de quem produz.
Diante desta reflexo, a abordagem construcionista possibilita que o aluno
tenha um contato estreito com o computador, de forma colaborativa e interativa,

51

assim o computador visto como um importante auxiliar no processo de ensino e

aprendizagem, propiciando ao aluno oportunidades para desenvolver atividades que
favoream a construo do seu prprio conhecimento. Ainda nesta mesma linha de
consideraes, Valente (1993) salienta que:

[...] Nesse caso, o conhecimento no passado ao aluno. O aluno

no mais instrudo, ensinado, mas o construtor do seu prprio
conhecimento. Esse o paradigma construcionista, onde a nfase
est na aprendizagem ao invs de estar no ensino; na construo do
conhecimento e no na instruo. (VALENTE, 1993, p. 30).

Em funo disso, o computador assume um carter de ferramenta

pedaggica, propiciando ao aluno a oportunidade de aprimorar suas habilidades e
potencialidades, elaborar projetos e resolver problemas do cotidiano, e desenvolver
um produto palpvel e que tenha um real significado. Tendo em vista este contexto,
cabe ressaltar o papel do professor, atuando como um mediador.
A abordagem Construcionista, tambm possibilita ao aluno transformar os
seus erros em aprendizagem, e este processo diferencia - se como uma
oportunidade nica para o aluno aprender sobre determinado conceito ou assunto, e
a buscar uma soluo para o seu problema. Contudo, para que isso acontea
necessrio que ele anlise e reflita sobre determinada situao de dificuldade, pois
somente assim, ele ter condies de buscar e elaborar estratgias que vislumbrem
a correo desta situao. Isto permitir que o erro ou dificuldade seja transformado
em novas aprendizagens.
A abordagem Construcionista teve o seu incio com a Linguagem de
Programao Logo, apresentada no incio deste captulo. No entanto, atualmente
foram elaborados outros softwares que priorizam a construo do conhecimento. A
seguir apresentaremos alguns deles:
Linguagens

de

Programao:

considerado

um

mtodo

de

comunicao entre o computador e uma pessoa.Por meio desta

comunicao elabora-se um conjunto de regras na esfera, sinttica e
semntica, para que o computador processe com o objetivo de
executar ou resolver uma atividade.

52

Processadores de Textos:so softwares que permitem a elaborao de

projetos, planilhas,desenhos,textos, entre outros.
Softwares de Autoria: so recursos que permitem a construo de
atividades

utilizados

exemplo:animaes,

recursos
vdeos,

diferenciados,

como

imagens,textos,

por

contedos

multimdia.Com o uso desses softwares o aluno tem autonomia para

organizar os contedos e a forma como os mesmos podero ser
apresentados.
Internet:viabiliza a comunicao e o acesso de informaes entre as
pessoas, composta por uma rede de computadores de ordem
mundial.Por meio desta ferramenta possvel interagir e colaborar com
pessoas em qualquer lugar,alm de construir blogs e sites.

importante ressaltar, que diante desta perspectiva o computador tido

como uma ferramenta de qualidade e que pode aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem, onde por meio do uso de diferentes softwares, entre eles os OE, o
aluno tem autonomia para resolver problemas, desenvolver o senso crtico, construir
sua aprendizagem e formalizar os conhecimentos curriculares com o propsito de
atribuir significado a cada um deles.
Diante disso, cabe ao professor, refletir e elaborar novas estratgias
pedaggicas para articular tais recursos aos contedos curriculares, tendo como
pressuposto que a proposta de atividades construtivas viabilizam uma aprendizagem
significativa.
Neste momento o computador utilizado com a finalidade de propiciar a
construo de novos conhecimentos, e cabe ao aluno atribuir ordens ou informaes
ao computador, mas sempre mediado pelo professor. Neste cenrio, o aluno passa a
estabelecer uma espiral de aprendizagem, ou seja, um processo de construo do
conhecimento crescente e continuo, onde Valente (2002) aponta que este ciclo
constitudo pela: descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
A partir disso, compreendemos que esta espiral parte da seguinte premissa: o
professor dentro do contexto da abordagem construcionista, atuando como um
mediador na construo do conhecimento, instiga e auxilia o aluno a resolver um

53

determinado problema, feito isso, o aluno ir descrever para o computador uma

possvel soluo; este por sua vez, ir executar a descrio proposta, obedecendo
s ordens estipuladas pelo aluno; em seguida, os resultados propostos pelo
computador, podero implicar na resoluo ou no do problema; diante disso o
aluno ter a oportunidade de refletir sobre os possveis resultados que diferenciam se da sua ideia inicial; e assim poder depurar o erro e refletir sobre ele buscando
novas formas para resolv-lo; a partir disso um novo ciclo ser iniciado, por meio de
uma nova descrio pela busca de uma possvel soluo para o problema.
No entanto, para propiciar a construo desta espiral do conhecimento,
necessrio

utilizar

os

recursos

tecnolgicos

de

forma

potencializar

aprendizagem, propiciando que o aluno seja autor do seu prprio conhecimento.

A partir desta reflexo, sobre a abordagem construcionista, apresentaremos
a seguir algumas consideraes sobre o papel do professor de Fsica, diante do uso
do computador e dos OE no contexto escolar, tendo em vista a transposio dos
saberes para propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa.

2.5 As Tecnologias e a Prtica Pedaggica do Professor de Fsica

Diante da constante presena das tecnologias na sociedade, seria natural que

computadores, tablets, vdeos, softwares, estivessem sendo utilizados como
ferramentas pedaggicas no contexto escolar. Contudo, a atual realidade
educacional constitui-se de forma bem diferente. Em determinadas instituies de
ensino possvel encontrar professores com o interesse em conhecer os diferentes
tipos de mdias, mas por outro lado h professores que demonstram total medo e
receio diante do uso dos recursos tecnolgicos no contexto educacional.
Como apresentado no captulo anterior, as reaes contrrias esto
intimamente ligadas com a ausncia de conhecimento para com as funcionalidades
dessas tecnologias, e pela deficincia na formao inicial, no que concerne a
articulao dessas ferramentas ao currculo escolar.
Por outro lado, este professor tem a possibilidade de construir novos saberes
por meio de uma Formao Continuada de qualidade que seja pautada em um
processo de desenvolvimento profissional, [...] de evoluo e de continuidade
superando a tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento dos

54

professores (RODRIGUES, 2001, p.9). Desse modo, neste processo de formao o

professor ter subsdios para elaborar estratgias para inserir as mdias ao contexto
educacional e para refletir sobre a sua prtica diante do uso desses recursos.
Ainda nesta mesma linha de consideraes, Perrenoud (2000) salienta que
neste processo de formao o professor poder adquirir outras competncias, pois:
[...] formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso
crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de
observao e pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e
classificar, a leitura e anlise de textos e imagens, a representao
de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao.
(PERRENOUD, 2000, p. 128)

A partir desta reflexo, cabe destacar que diante de uma formao volta para
o uso dessas ferramentas, surge necessidade de repensar a prtica pedaggica
utilizada em sala de aula, tendo em vista que as metodologias adotadas
anteriormente no so compatveis com este novo cenrio.
Diante da infinidade de recursos disponveis no computador, fundamental
propiciar aos alunos novas estratgias de ensino que valorize a construo do
conhecimento, onde o professor [...] se transforma agora no estimulador da
curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar a informao
mais relevante (MORAN, 1995, p. 26).
Neste sentido, ao utilizar o computador em sala de aula, necessrio que o
professor compreenda que o computador um instrumento e um mtodo, e que ele
por si s, no transformar o ensino, mas que por meio da sua mediao e
orientao, o computador e os demais recursos podero favorecer o processo de
ensino e aprendizagem. Ao referir-se a este assunto, Lucena (1998, p. 2) salienta
que:
[...] o uso do computador na escola s faz sentido na medida em
que o professor o considerar como uma ferramenta de auxlio e
motivadora sua prtica pedaggica, um instrumento renovador do
processo ensino-aprendizagem que lhe fornea meios para o
planejamento de situaes e atividades simples e criativas e que,
consequentemente, lhe proporcione resultados positivos na avaliao
de seus alunos e de seu trabalho. (LUCENA, 1998, p.2)

Alm disso, ao articular o computador ao currculo escolar, possvel a criar

um ambiente de aprendizagem que desperte a curiosidade e o interesse do aluno,

55

motivando-o a: participar; colaborar; interagir; trocar informaes; trabalhar em

parceria; a desenvolver suas habilidades e competncias.
A partir disso, o professor deve elaborar estratgias pedaggicas que
vislumbrem o contexto de vida do aluno, e deve auxili-lo a atribuir significado a
determinados conceitos e contedos curriculares, que em alguns momentos so
considerados complexos e abstratos, nas disciplinas de Qumica, Matemtica e
principalmente em Fsica.
Desse modo, considerando que a abordagem Construcionista possibilita a
incorporao do computador ao processo de ensino e aprendizagem de forma
significativa, possvel propiciar ao aluno um ambiente de aprendizagem,
considerado construcionista, contextualizado e significativo (CCS), onde de acordo
com Schlnzen (2000) considerado um ambiente:
[...] favorvel que desperta o interesse do aluno e o motiva a
explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir e a depurar as suas
ideias. aquele cujo problema nasce de um movimento na sala de
aula, no qual os alunos, junto com o professor, decidem desenvolver,
com auxlio do computador, um projeto que faz parte da vivncia e do
contexto dos alunos (SCHLNZEN, 2000, p. 82).

Contudo, para propiciar ao aluno este ambiente imprescindvel que haja

mudanas no contexto escolar, entre elas podemos destacar a postura do professor,
pois cabe a ele: elaborar estratgias para inserir as mdias ao plano de aula; auxiliar
e orientar o aluno no desenvolvimento das atividades; propor situaes de
aprendizagem significativas e que faam parte do contexto do aluno; compreender
as limitaes do aluno diante do contedo proposto; e, alm disso, refletir
diariamente sobre a sua prtica pedaggica.
Diante disso, destacamos a importncia de propiciar ao aluno um ambiente de
aprendizagem CCS na disciplina relacionada ao ensino de Fsica, sendo que em
determinadas instituies escolares esta disciplina reduzida ao mero ensino de
frmulas e expresses matemticas.
Dessa forma, ao articular o computador e os softwares, entre eles os OE, ao
currculo escolar o professor de Fsica tem a possibilidade de potencializar suas
aulas, despertando o interesse do aluno por meio de temas da atualidade
relacionando-os a assuntos como Cincia, Tecnologia e Sociedade (GIL-PREZ &

56

CARVALHO, 1993). Alm disso, ele poder auxiliar o aluno a compreender que a
Fsica est presente em todos os lugares.
De acordo com o PCN, o ensino mdio deve oportunizar ao aluno uma
formao globalizada, onde ele desenvolver a capacidade de [...] pesquisar,
buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar,
formular, ao invs do simples exerccio de memorizao (BRASIL, 2000).
Em funo disso, salutar que, alm do livro didtico ou de apostilas que
disponibilizam um breve resumo das frmulas e dos conceitos fsicos, os alunos
tenham contato com diferentes tipos de recursos tecnolgicos que favoream a
construo do conhecimento relacionado aos diferentes conceitos que englobam a
disciplina de Fsica.
De acordo com esta ideia, Delizoicov et.al.(2011, p.37) argumenta que o
professor no pode ser refm de uma nica fonte - livro didtico - por melhor que ele
seja, mas afirma que recursos como revistas eletrnicas, vdeos com programas
educativos, softwares e principalmente a web precisam estar mais presentes e de
modo sistemtico na educao escolar.
No entanto, para utilizar as tecnologias a fim de propiciar uma aprendizagem
significativa, cabe salientar que os contedos presentes nos softwares e nos OE de
modo devem ser abordados de modo a potencializar a compreenso pelo aluno.
Destaca-se que este um dos momentos mais importantes do processo de ensino e
aprendizagem, pois permite a transformao do conhecimento, produzido no meio
cientfico, para o conhecimento oferecido ao aprendizado.

2.6 A Transposio Didtica e o uso das Tecnologias

O professor no decorrer da sua prtica pedaggica transforma os saberes

acadmicos em saberes ensinveis, e ao longo de sua prtica transformam esses
saberes ensinveis em saberes ensinados, realizando assim, a Transposio
Didtica.
O conceito de Transposio Didtica de origem francesa, e foi introduzido
pelo socilogo Michel Verret, em 1975, mas difundido e aprofundado por Yves
Chevallard e Marie Alberte Johsua. Este conceito foi utilizado no

trabalho

realizado por esses pesquisadores que tinham o objetivo de analisar e discutir as

alteraes do conceito de Distncia desde a sua origem at ele se torna um objeto

57

de ensino na matria de geometria da stima srie (ASTOLFI & DEVELAY, 1990;

CHEVALLARD, 1991).
Desta forma, para Chevallard (1998, p.45) o conceito de Transposio
didtica definido como:
Um contenido de saber que h sido desginado como saber a
ensear, sufre a partir de entonces um conjunto de ocupar um
lugar entre ls objetos de enseanza. El trabajo que
transforma um objeto de saber a ensear em um objeto de
enseanza, es denominado la transposicin didctica
Chevallard (1998, p.45)17
Neste sentido, a Transposio Didtica um elemento que tende a favorecer
a aprendizagem do aluno, sendo um componente importante na prtica pedaggica
do professor. Destaca-se que essa transposio de saberes, realizada em
diferentes momentos da aula, como por exemplo, na elaborao de um plano de
aula, no momento de sanar a dvida de um aluno, ao explicar um conceito cientfico
com palavras simples e que fazem parte do cotidiano do aluno.
Diante disso, Perrenoud (1993, p.25) salienta que a Transposio Didtica,
compreendida como [...] a ao de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os
ensinveis, exercitveis e passiveis de uma avaliao [...].
No entanto, o este conceito apresenta a existncia de trs elementos que
propiciam a transformao do saber, sendo eles: o saber sbio (savoir savant); o
saber a ensinar (savoir enseigner); e o saber ensinado (savoir enseign). Todos
esses elementos so influenciados por determinados grupos sociais que possuem
caractersticas de cada um desses saberes.
Para Pietrocola et. al., (2001, p.79) esses trs grupos so distintos, mas
possuem elementos comuns, e assim [...] se interligam, coexistem e se influenciam,
mas fazem parte de um ambiente mais amplo, denominado noosfera. Para
compreender a influencia desses saberes no contexto de ensino e aprendizagem,
explicitaremos suas principais caractersticas:

17

Um conjunto de saber que tenha sido designado como saber a ensinar sofre, a partir de ento, um
conjunto de transformao adaptativas que ir torna-lo apto para ocupar um lugar entre o objeto de
ensino. O trabalho que transforma um objeto de saber ensinar em um objeto de ensino denominado
de Transposio Didtica.

58

Saber sbio: constitudo pelo trabalho de pesquisadores, cientistas e

intelectuais. saberes criados em universidades em centros e institutos de
pesquisas, rgos governamentais e no governamentais, sendo tambm
denominado de conhecimento cientfico. O saber sbio divulgado no meio
acadmico por meio de artigos publicados em revistas cientficas, contudo
antes desta divulgao ele submetido a uma reconstruo racional, tendo
em vista a necessidade de apresent-lo formalmente a comunidade cientfica.
Saber a ensinar: constitudo por diferentes pessoas como: autores de livros,
especialista de determinadas matrias, professores de universidades; Neste
processo, o saber sbio reorganizado e reestrurado, para transformar-se em
saber ensinvel. Sua divulgao realizada por meio dos livros didticos de
forma linearizada e ordenada. O saber a ensinar sofre inmeras influncias de
membros da noosfera que determinam os contedos curriculares que podero
ser abordados no contexto de ensino e aprendizagem.
Saber ensinado: constitudo por professores, sendo considerado o resultado
do seu planejamento de aula e do ato pedaggico. No entanto, neste
momento ele constitudo por dois tipos de professores, que atuam em
instituies de ensino diferentes, no ensino superior e no ensino bsico. Desta
forma, h uma transfigurao do saber a ensinar em saber ensinado, onde
para os professores do ensino superior, h um uso concreto dos contedos
do saber sbio, tendo em vista a formao de futuros profissionais. Alm
disso, os professores das universidades utilizam esses textos como subsdios
para elaborar suas aulas e reorganizam o contedo a fim de utiliz-los no
processo de ensino de forma a favorecer a aprendizagem do aluno; por outro
lado, para os professores do ensino bsico, considera-se que no h uma
transposio didtica de fato, mas sim, uma simplificao dos contedos
presentes no saber ensinar. Neste contexto o professor pressionando pela
administrao da escola, da comunidade e pelos alunos.

Cabe destacar que existe certa distncia entre o saber a ensinar e o saber
ensinado possibilitando ao professor analisar criticamente os contedos curriculares
que so trabalhados em sala de aula. De acordo com Chevallard esta distncia o

59

primeiro elemento didtico que propicia ao professor analisar a produo do saber

sbio,

ou

seja,

do

conhecimento

cientfico

(PIETROCOLA,

et.al,

2001;

DALLASTA,2004).
Ao voltar o olhar para o prprio trabalho pedaggico, estabelecesse uma
relao com as pesquisas desenvolvidas em instituies e universidades. Diante
disso, o professor convidado a investigar e a experimentar novos conhecimentos, e
por fim instigado a refletir sobre a sua prtica pedaggica. Assim, ao realizar um
contato com o conhecimento cientfico, o professor no corre o risco de cometer
erros conceituais em sua transposio didtica na elaborao do seu plano de aula,
evitando o artificialismo e a neutralidade do saber a ensinar presente nos livros
didticos e apostilas.
Em funo disso, destacamos que cada professor transpe o contedo a sua
maneira, sendo de suma importncia propiciar ao aluno um ensino contextualizado,
onde para Almeida (2011, p.39) uma forma de garantir que os contedos possam
ser abordados em sua complexidade; e significativo, tendo em vista a necessidade
de formalizar os conceitos para que o aluno possa compreend-lo em seu cotidiano.
Neste momento, o processo de ensino e aprendizagem tende a ser
aprimorado por meio de uma transposio didtica que valoriza a construo do
conhecimento, deixando de lado os contedos fragmentados presentes nos livros
didticos.
A parir dessa reflexo, destacamos o papel da Transposio Didtica diante
do uso do computador e dos OE no contexto escolar. Sendo que, ao articular esses
recursos ao currculo, caber ao professor analisar como os conhecimentos
cientficos presentes nos OE, podero ser transformados em saber ensinado.
E diante de todas as formas que a Transposio Didtica se constitu
observamos que existe um denominador comum, caracterizado como preocupao
do professor para com o seu aluno, sendo que este um ponto de partida e de
chegada de toda a ao pedaggica (GRILLO,1999,p.47).
Desse modo, ressaltamos que a transposio didtica deve ser construda
diariamente, e para isso imprescindvel que o professor analise a sua prtica;
observe como os alunos aprendem; questione-os diante da dificuldade; e analise
com criticidade os recursos digitais utilizados em sala de aula.
Portanto, por meio do estudo terico desta pesquisa, em que foram
apresentadas as concepes tericas sobre Formao de Professores, Informtica

60

na Educao e Transposio Didtica, dedicamos o prximo captulo para abordar o

Captulo Metodolgico da Pesquisa, tendo como finalidade apresentar os caminhos
percorridos para alcanar os objetivos desta investigao, alm de responder s
suas perguntas geradoras.

61

Captulo 3

METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa talvez a arte de se criar dificuldades

fecundas e de cri-las para os outros. Nos lugares onde
havia coisas simples, faz-se aparecer problemas.
(Pierre Bourdieu)

Neste captulo sero retomamos os objetivos da pesquisa, assim como a sua

problematizao. Em seguida, abordaremos o delineamento metodolgico desta
investigao. Para isso, apresentaremos a caracterizao da pesquisa, os
instrumentos para a coleta dos dados e os critrios utilizados para seleo e anlise.
3. 1. Retomando os objetivos da pesquisa
Objetivo Geral:
Analisar o processo de formao continuada de uma professora de Fsica no
Ensino Mdio, do municpio de Santo Andr/SP da escola E.E.A.W. para o uso de
objetos educacionais (OE) disponveis no Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE);
Objetivos Especficos:
1. Promover a divulgao do repositrio do BIOE, para os professores da
escola, por meio de uma oficina pedaggica.
2. Estudar como implementar aes de formao para os professores de Fsica
para a utilizao dos OE do BIOE em sala de aula.
3. Analisar a viabilidade da implementao dos OE de Fsica pela professora
desta disciplina em sala de aula.
4. Analisar criticamente quais as mudanas na formao continuada dos
professores de Fsica em relao ao uso dos OE no processo de ensino e
aprendizagem.

62

3.2. Problematizao dos Objetivos

O problema desta investigao est expresso na seguinte questo: Como

implementar no ensino de Fsica, os Objetos Educacionais (OE) disponveis no
Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) a partir da reflexo sobre a
prtica docente?
Com o intuito de obter uma resposta consistente e coerente foi desenvolvida
uma metodologia a partir dos objetivos especficos. Assim, para uma melhor
visibilidade do leitor o quadro 1, apresenta os pressupostos tericos e os
procedimentos metodolgicos adotados alcanar cada um desses objetivos.

Quadro 1 :Apresentao dos Objetivos Especficos, Pressupostos Tericos e Procedimentos

Metodolgicos adotados

Objetivos

Verificar a possibilidade
de realizar uma oficina
pedaggica com todos
os
professores
da
escola, para divulgar o
repositrio educacional
do Banco Internacional
de Objetos Educacionais
(BIOE) para que possam
conhecer novos recursos
pedaggicos e inserir na
prtica em sala de aula;

Analisar
como
implementar aes de
formao
para
os
professores de Fsica
para a utilizao dos OE
do BIOE em sala de
aula.

Pressupostos Tericos

Informtica
Educao;

Procedimentos
Metodolgicos

na -Levantamento bibliogrfico

- Questionrio aplicado aos

professores participantes da
-Formao
de oficina.
professores para o uso
das Tecnologias;
-Repositrios Digitais;

-Formao
professores;

de -Levantamento bibliogrfico;

-Observao em sala de
-Formao continuada
aula;
de professores;
-Entrevistas

com

63

professora de Fsica;

Analisar a viabilidade - O uso das tecnologias

dos da implementao no Ensino de Fsica;
dos OE de Fsica pela
professora
desta
disciplina em sala de
aula.

-Levantamento bibliogrfico;
- Observao em sala de
aula;
- Implementao dos OE;
-Aplicao
de
dois
questionrios aos alunos.

Analisar
criticamente
quais as mudanas na
sobre
a -Levantamento bibliogrfico;
formao da professora -Reflexo
de Fsica em relao ao prtica pedaggica;
uso dos OE no processo
- Seleo e anlise dos
de
ensino
e -Transposio Didtica.
dados.
aprendizagem.

Tendo em vista a problematizao dos objetivos apresentaremos de forma

mais profunda as etapas para a realizao desta pesquisa.

3.3. Caracterizao da Pesquisa

De acordo com a literatura, h vrios tipos de pesquisas e abordagens
metodolgicas (LAKATOS & MARCONI, 1985; TRIVIOS, 1987). Tendo em vista
essa diversidade, ao iniciar um processo investigativo, imprescindvel que o
pesquisador adote uma metodologia coerente, para que assim possa alcanar os
objetivos propostos em sua investigao.
Diante deste pressuposto, ao analisar os diferentes tipos de metodologia,
verificamos que a presente investigao possui caractersticas de uma pesquisa
com abordagem qualitativa, pois possui como princpio norteador analisar o
processo de formao continuada de uma professora da disciplina Fsica dentro do
contexto escolar.

64

A pesquisa qualitativa possui cinco caractersticas relevantes: tem o ambiente

natural como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave;
descritiva; o pesquisador busca preocupar-se com o processo e no simplesmente
com os resultados; o pesquisador tende a analisar seus dados indutivamente; e,
alm disso, o significado de suma importncia (BOGDAN & BINKLEN, 1994).
Diante dessa premissa, a pesquisa qualitativa assume diferentes formas, e
para esta investigao optamos por utilizar o estudo de caso, pois por meio dele
possvel analisar de forma profunda uma situao em particular. Alm disso, em um
estudo de caso qualitativo a complexidade da anlise dos dados aumenta medida
que o assunto explorado, e permite a compreenso de resultados inigualveis de
determinadas situaes, neste sentido ao referir-se a tal assunto, Trivios (1987)
afirma que um dos estudos mais relevantes.
O estudo de caso tem o objetivo de investigar profundamente um determinado
objeto, e ao referir-se a este assunto, Ponte (1994) assinala que ele pode ser
compreendido como uma [...] investigao que se assume como particularista, isto
, debrua-se deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser
nica em muitos aspectos, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e
caracterstico (p.3).
Outro fator relevante, que esta abordagem considerada [...] como um
grande guarda-chuva abrigando diferentes estratgias (CARVALHO, 2007, p.24),
onde o pesquisador tende a fazer uso de diferentes instrumentos como:
questionrios; entrevistas; observaes; anlise documental, entre outros, a fim de
reunir informaes necessrias sobre o seu objeto de estudo.
Diante do exposto, a pesquisa qualitativa foi a mais adequada para esta
investigao, pois prope um contato intrnseco com a situao estudada.
Permitindo que o pesquisador tenha um contato prolongado com o seu objeto de
estudo, tendo uma viso holstica do fenmeno estudado e observando os
fenmenos que influenciam o seu contexto. Essas situaes so essenciais para
que o pesquisador possa analisar e compreender, de forma profunda, o seu objeto
de estudo.
Desta forma, definida a caracterizao da pesquisa, retorno ao problema
inicial desta, bem como aos objetivos, com o intuito facilitar a compreenso sobre os
mtodos e procedimentos adotados para a sua realizao.

65

3.4. Etapas para a construo da pesquisa

a) Levantamento Bibliogrfico:
No desenvolvimento de uma pesquisa, o levantamento bibliogrfico um
elemento fundamental, pois a

[...] teoria serve como orientao para restringir a amplitude dos

fatos a serem estudados a quantidade de dados que podem ser
estudados em determinada rea da realidade infinita. Entretanto,
cada cincia, em particular, focaliza sua ateno sobre determinados
aspectos, delimitados por parmetros, estudando os fenmenos mais
importantes neles contidos, ou seja, explorando uma amplitude
limitada de coisas, ao mesmo tempo em que ignora ou faz suposio
sobre outras. (LAKATOS & MARCONI, 1985, p. 110)

Alm disso, o levantamento bibliogrfico possibilita que o pesquisador tenha

contato com outras pesquisas sobre a temtica escolhida, e impede a duplicao de
idias e termos j expressos por outros pesquisadores, garantindo assim, a
autenticidade do trabalho. (LAKATOS & MARCONI, 1992, p. 110)
Neste sentido, para fundamentar esta pesquisa foi realizado um levantamento
bibliogrfico relacionado aos principais temas desta investigao. O quadro 2
apresenta um norteador que permite uma melhor visibilidade sobre os temas
explorados, bem como sobre os tericos estudados para fundamentar esta
investigao.

Quadro 2 :Apresentao dos temas explorados e dos principais tericos estudados

Temas explorados na investigao

Formao de professores

Formao de professores de Fsica

Principais tericos estudados

Paulo Freire, Philippe Perrenoud,
Antonio Nvoa, Jos Carlos
Libneo,Maria da Graa Nicoletti
Mizukami.
Anna Maria Pessoa de Carvalho, Maria

66

Ins Ribas Rodrigues, Roberto Nardi,

Demtrio Delizoicov et.al.
Reflexo sobre a prtica docente

Donald Schn, Philippe Perrenoud, Maria

Ins Ribas Rodrigues, Francisco
Imbernn, Isabel Alarco, Jos Carlos
Libneo.

Informtica na educao

Jos Armando Valente, Maria

Elizabeth Bianconcini de Almeida, Jos
Manuel Moran, Elisa Tomoe Moriya
Schlnzen, Vani Moreira Kenski.

Transposio Didtica

Yves Chevallard, Philippe Perrenoud,

Geraldo Peanha Almeida, Mauricio
Pietrocola Pinto de Oliveira.

Para subsidiar a parte metodolgica, buscou-se estudar os aportes tericos que

faziam

referncia

temtica

de

metodologia

de

pesquisa

qualitativa

procedimentos e tcnicas para coleta, seleo e anlise de dados.

3.5. Procedimentos Metodolgicos

Uma vez apresentado os objetivos e a problematizao da pesquisa e a sua
caracterizao, a seguir estaremos explicitando o caminho metodolgico adotado
para esta investigao. Para isso, sero elencados o universo da pesquisa e a
seleo dos sujeitos participantes. Em seguida, os procedimentos adotados para a
coleta, seleo e anlise dos dados.

3.6. Coleta de Dados

3.6.1 Seleo para o Universo da Pesquisa

Tratado-se de uma pesquisa com foco educacional, e que conta com a

participao de seres humanos, torna-se necessrio que a pesquisa esteja de
acordo com os conceitos ticos. Diante desta premissa, se fez necessria uma

67

autorizao de todos os envolvidos, ou seja, os sujeitos da pesquisa e do rgo

responsvel por esses assuntos dentro da Universidade denominado Comit de
tica em Pesquisa (CEP) para que a pesquisa fosse realizada.
Para tanto, todos os procedimentos necessrios foram adotados, e a
pesquisa foi submetida anlise, aps o processo de avaliao, verificamos que o
parecer conferiu o status de aprovado (Processo n21/2011)18, afirmando que a
presente investigao est em conformidade com os critrios estabelecidos pelo
CEP.
Tendo em vista este resultado, garantimos o sigilo sobre a identidade de
cada sujeito participante desta pesquisa. Para tanto, usaremos siglas para designlos, por meio do quadro 3 possvel compreender os sujeitos da pesquisa e a sigla
atribuda a cada um deles.
Quadro 3: Sigla atribuda aos sujeitos da pesquisa

Sujeitos da Pesquisa

Sigla atribuda

Professora de Fsica

PF

Professores da Oficina

PO

Alunos da turma do 3A

ATA

Alunos da turma do 3C

ATC

Diante do parecer do CEP tnhamos autonomia para realizar a pesquisa

durante o ano letivo de 2011, analisando se seria possvel implementar os OE em
sala de aula, bem como observando e analisando a prtica da professora de Fsica
com relao ao uso das tecnologias no contexto escolar.
Desse modo, a priori, decidimos delinear dois critrios para nortear o
processo de investigao pelos sujeitos da pesquisa, sendo eles: a escola deveria
dispor de um professor de Fsica efetivo e de um laboratrio de informtica com

18

Anexo A.

68

acesso a internet. O primeiro critrio visou garantir a permanncia e a participao

do professor na pesquisa, o segundo permitiria que o professor viesse a fazer uso
dos OE disponvel no BIOE sem maiores transtornos. Assim, estabelecidos os
critrios deu-se inicio ao processo de busca por uma escola pblica Destacamos
que, a escolha por uma escola da rede de pblica de ensino est relacionada com o
atual cenrio da Educao Brasileira, onde a maioria dos alunos encontra-se
desestimulados como o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, ao longo de um ms visitamos e conhecemos seis escolas pblicas,
localizada na regio de Santo Andr-SP, que possuam alunos matriculados no
Ensino Mdio. Durante este perodo, diversos encontros foram realizados com
coordenadores pedaggicos dessas instituies. Por meio desses encontros,
verificamos que grande parte das escolas possua: computadores quebrados; ou
no permitiam que alunos do Ensino Mdio utilizassem os laboratrios de
informtica; alm disso, em uma das escolas, a disciplina de Fsica era ministrada
por professores de diferentes reas do conhecimento; e em outra unidade escolar
no seria possvel obter o apoio da coordenao para realizar esta investigao.
No entanto em uma das visitas localizamos uma Escola Estadual, que por
motivos ticos ser denominada como Escola A.W. A Escola A.W dispunha dos
critrios por nos estabelecidos. Diante desta pr-seleo, marcamos um encontro
com o gestor da unidade escolar para explicar os objetivos da pesquisa. Neste
encontro apresentamos finalidade da pesquisa, a importncia da parceria entre
escola e Universidade e as contribuies que a pesquisa proporcionaria para a
prtica do professor e para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
Finalizado o encontro, o gestor da Escola A.W demonstrou grande interesse
com o projeto e permitiu a nossa presena para realizar a investigao. Alm disso,
ressaltou a importncia da presena de um pesquisador da Universidade dentro do
contexto escolar.
Diante do exposto, a Escola A.W foi escolhida como universo da pesquisa e
fonte de investigao para a coleta, seleo e anlise dos dados. A Escola A.W
esta localizada em no bairro Bang, prximo a Universidade Federal do ABC
(UFABC), situada no municpio de Santo Andr/SP, cuja populao gira em torno de
673.396 habitantes. O municpio de Santo Andr uma das rea industriais do

69

Estado de So Paulo. Os alunos e professores da Escola A.W so provenientes da

regio do ABC que composta pelas cidades de: Santo Andr, So Bernardo do
Campo, So Caetano do Sul e Diadema. Todos os professores possuem uma carga
dupla de trabalho, ministrando aulas em duas ou mais escolas da regio, e em
escolas particulares, atualmente a Escola A.W oferece aulas apenas para o Ensino
Mdio (1 ao 3 ano).
A escola dispe de: duas coordenadoras pedaggicas; um diretor; um vice
diretor; um laboratrio de informtica com vinte computadores com acesso a
internet; dois alunos - monitores que auxiliam os professores nas atividades
relacionadas informtica; dois aparelhos multimdia; trs televises; dois vdeos;
dois aparelho de DVD; trs aparelho de som; um teatro; um laboratrios de Qumica,
Fsica, Biologia; uma biblioteca; quatro impressoras; uma cantina; uma quadra
esportiva; uma sala da diretoria; uma sala da coordenao; cmeras de segurana e
oferece cursos de Espanhol para os alunos no contra-turno. Desse modo, feita a
seleo da escola foi possvel escolher os sujeitos da pesquisa que sero elencados
no prximo tpico.

3.6.2. Sujeitos da Pesquisa

a) Professora de Fsica

Com a permisso do gestor da Escola A.W, iniciamos o processo de seleo

dos sujeitos da pesquisa. E por se tratar de uma pesquisa voltada para a formao
de professores de Fsica, marcamos um encontro com a professora dessa disciplina
para apresentar a proposta e verificar se a mesma possua interesse e
disponibilidade em participar desta investigao.
Neste encontro ressaltamos os objetivos da pesquisa, o perodo de
observao em sala de aula, a importncia da participao da professora para
contribuir de forma significativa com a pesquisa. Esclarecidos os principais pontos
da investigao, a professora argumentou o interesse em participar e salientou que
estava feliz com esta iniciativa, pois teria a oportunidade de construir novos saberes
e conhecer novos recursos para serem utilizados em sala de aula. Diante disso,

70

desejamos destacar que a professora, sujeito desta investigao, possui licenciatura

em Artes, Qumica e Fsica. Ministrou aulas para o Ensino Fundamental, Mdio e
Superior, em escolas pblicas e privadas, e h doze anos leciona a disciplina de
Fsica. Foi aprovada h 3 anos no concurso pblico da secretria de Educao do
Estado de So Paulo, tornado-se professora efetiva da rede pblica de ensino.Com
relao a insero das tecnologias no contexto escolar, a professora salientou
possui muitas dificuldades em compreender como implementar esses recursos no
processo de ensino e aprendizagem.
b) Alunos

Inicialmente, havamos cogitado que a pesquisa seria realizada com alunos

do 1ano do Ensino Mdio, pois sendo o primeiro contato deles com a disciplina,
seria interessante proporcionar uma experincia inovadora, pois muitos tm receio
desta disciplina devido a sua complexidade.
No entanto, a professora informou que ministrava aulas para o 2 e 3ano do
Ensino Mdio, em dois perodos, sendo eles: manh e noturno. Diante deste fato,
alteramos a escolha dos sujeitos e passamos a considerar que a pesquisa seria com
uma turma de aproximadamente, 40 alunos, do 2 ou 3ano do Ensino Mdio.
No decorrer do primeiro encontro, ela salientou que no 3ano os alunos eram
mais participativos e devido ao vestibular possuam interesse em aprender os
contedos curriculares. Tambm destacou que seria interessante escolher duas
turmas, pois assim a maioria dos alunos teria a possibilidade de utilizar os OE.
Diante disso, ela sugeriu que trabalhssemos com uma turma mais participativa e
outra menos participativa, que possusse aulas consecutivas, onde na primeira aula
ela teria tempo para ministrar o contedo de Fsica, e a segunda aula seria
destinada para o uso dos OE.
A partir das sugestes da professora e dos argumentos apresentados pela
professora, optamos pelas turmas do 3A e do 3C. Desse modo, esta investigao
contou com a colaborao de 75 alunos do Ensino Mdio da Escola A.W.

71

c) Professores participantes da oficina

Tendo em vista que um dos objetivos da pesquisa tambm vislumbrava o

oferecimento de uma oficina pedaggica para todos os professores da escola, para
verificar a relao deles diante das tecnologias, consideramos que os 13 professores
que participaram tambm seriam sujeitos desta investigao.
A seguir sero relatados os instrumentos que contriburam para o processo de
coleta de dados.

3.6.3. Instrumentos para a coleta de Dados

A pesquisa qualitativa permite que o pesquisador utilize diferentes tipos de

instrumentos a fim de alcanar os objetivos de sua investigao (BOGDAN &
BIKLEN, 1982; TRIVIOS, 1987; CARVALHO, 2007). Neste sentido o quadro 4
apresenta os instrumentos utilizados, bem como os objetivos a serem alcanados.

Quadro 4: Instrumentos de Coleta de Dados

Nr.

Instrumentos

Sujeitos

Objetivo

Envolvidos
Identificar
se
os
professores utilizavam as
tecnologias no contexto
escolar;
1

Questionrio

Professores da
escola

- Verificar a opinio dos

professores com relao ao
uso das Tecnologias em
sala de aula;
- Verificar a contribuio do
BIOE e dos OE para a
prtica
pedaggica
do
professor;

72

- Observar os instrumentos
que a professora utilizava
em sala de aula;

Observao

Professora de
Fsica

Analisar
a
prtica
pedaggica da professora
de Fsica com relao ao
uso dos OE no contexto
escolar;
Verificar a articulao entre
os contedos curriculares e
os OE;
- Identificar que tipo de OE
os alunos gostariam de
utilizar nas aulas de Fsica;

3
Questionrio

Alunos do 3A e
3C

- Analisar a percepo dos

alunos com relao
implementao dos OE;
- Verificar se o uso dos OE
auxiliou na assimilao do
contedo;
- Verificar os conhecimentos
da professora com relao
Informtica
aplicada
a
Educao;

4
Entrevista semi-

Professora de

estruturada

Fsica

- Analisar a implementao
dos OE de Fsica e
identificar
as
possveis
mudanas
para
o
aprimoramento
deste
processo.
- Verificar se houve uma
reflexo sobre a prtica
pedaggica da professora
de Fsica.

73

3.6.4. Procedimentos para a coleta de Dados

a) Oficina Pedaggica:

Durante o perodo de 2008 a 2010 diversas oficinas foram oferecidas em

congressos e seminrios de Educao com o objetivo de divulgar o BIOE para a
comunidade educacional. E no transcorrer deste perodo muitos professores
salientaram que no conheciam o repositrio educacional do BIOE, pois o mesmo
no havia sido divulgado em suas escolas. Desta forma, tnhamos o intuito de
verificar se os professores das demais disciplinas da Escola A.W faziam uso de
recursos tecnolgicos em suas aulas, bem como se possuam conhecimento sobre o
repositrio educacional do BIOE. Neste sentido, a justificativa desta atividade, esta
pautada tendo em vista os argumentos salientados.
Diante disso, para propor a oficina aos professores da Escola A.W o BIOE,
inicialmente, solicitamos a autorizao de uma das coordenadoras pedaggicas,
sendo esta a do perodo da tarde, onde ela sugeriu que a oficina viesse a ser
desenvolvida durante a Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) 19, pois assim
a maioria dos professores teria a oportunidade de participar.
A escola possui dois horrios de HTCP: Tera-feira das 19:00 as 20:00 e na
Quinta-feira

das 19:00 as 20:00, e em um primeiro momento decidimos que a

oficina aconteceria nos dois perodos, entretanto devido ao calendrio escolar a

coordenadora salientou que seria vivel escolher apenas um dos dois.
Assim, optamos pela a HTPC da Tera-feira, pois era neste dia que, a PF
estaria participando. Desse modo, a oficina foi realizada no dia 22 de Maro de 2011
e contou com a participao de 14 professores onde todos tiveram a oportunidade
de conhecer o BIOE.

19

A Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) at 2011 possua 60 minutos de durao; a partir
de 2012 passou a ser denominada Aula de Trabalho Pedaggico Coletivo (ATPC) com durante de 50
minutos. Como a coleta de dados, desta investigao, foi realizada em 2011 utilizaremos neste
trabalho a sigla HTPC.

74

Para esta oficina buscamos dialogar com os professores sobre a temtica de

Informtica aplicada a Educao. Para tanto, citamos e apresentamos trs projetos
desenvolvidos pelo MEC que possuem o objetivo de aprimorar a insero das
Tecnologias na escola. Iniciamos a oficina apresentando o projeto Rede Interativa
Virtual de Educao (RIVED) e em seguida, o Portal do Professor e por ltimo
destacamos o BIOE. Neste momento explicamos sobre o processo de pesquisa,
seleo e catalogao dos OE, bem como sobre a avaliao desses recursos. Para
finalizar, apresentamos os caminhos para buscar OE dentro deste repositrio e
destacamos que todos esses recursos esto disponveis de forma gratuita e que
podem ser utilizados por eles em suas aulas.
b) Observao em sala de Aula:

A tcnica da observao um dos principais mtodos de investigao, e

constitui-se como um instrumento valioso na pesquisa qualitativa (NEGRINI, 1999,
p.65) os autores Ludke & Andr, mencionam que esta tcnica [...] permite um
contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado [...] (1986,
p.26).
E sobre este ponto de vista, Lakatos e Marconi (2003, p.190) consideram que,
a observao possibilita que o pesquisador tenha a oportunidade de coletar os
dados para a sua investigao, valorizando os aspectos da realidade.
Desta maneira, com o intuito de alcanar os objetivos propostos,
consideramos que a observao seria uma importante tcnica, para verificar in loco
a prtica pedaggica da PF com relao ao uso das Tecnologias no contexto
escolar.
A priori, acreditvamos que seria necessrio desenvolver tal ao por,
aproximadamente dois bimestres, que corresponderia a 28 aulas para cada turma,
totalizando 56 aulas. No entanto, devido ao calendrio escolar; compromissos da
professora; campeonato de futebol entre as classes; frias escolares e as provas
promovidas pela Secretria da Educao do Estado de So Paulo houve a
necessidade de prolongar o tempo de observao.
Assim, este perodo de observao teve incio no dia 23 de Maro de 2011 e
finalizada no dia 31 de Agosto do mesmo ano. Durante este perodo houve o
recesso de frias, entre os dias 08 e 26 de Julho de 2011. Portanto, a observao

75

em sala de aula durou aproximadamente trs bimestres, onde neste intervalo de

tempo, observamos 50 aulas de cada turma totalizando 100 aulas.
Durante este perodo todos os momentos das aulas foram registrados em um
caderno de reflexes, onde registramos os acontecimentos de forma minuciosa
evitando emitir juzos de valor. Essa atitude, posteriormente, proporcionou
segurana ao analisar e interpretar os dados (NEGRINI, 1999, p.70).
Por meio deste perodo de observao tivemos a oportunidade de
compreender a rotina da sala de aula, as dificuldades vivenciadas pela professora,
verificar a participao dos alunos diante das atividades, alm de estabelecer um
vnculo afetivo com os alunos e com a professora.

c) Aplicao de questionrios:
O questionrio um instrumento de coleta de informaes que constitudo
por uma srie de perguntas que tem a finalidade de averiguar a opinio dos
indivduos aos quais se destina (LAKATOS & MARCONI, 1992; NETO 1999). Para
tanto, existem trs tipos de questionrios: o aberto que permite uma investigao
mais profunda; o fechado onde o informante tem a possibilidade de escolher entre
duas alternativas; e o misto que exige respostas abertas ou fechadas (TRIVIOS,
1987, p.138). Tendo em vista os argumentos apresentados, aplicamos trs
questionrios: um para PO; e dois para os ATA e ATC em momentos distintos, antes
e aps, a implementao dos OE.

Aos professores na oficina

O questionrio20 aplicado aos PO era do tipo misto e continha quinze
questes abertas e fechadas. Por meio dele identificamos: a relao dos PO quanto
ao uso das tecnologias em sala de aula; o tempo de formao; a freqncia com que
utilizavam a sala de informtica e, alm disso, a impresso deles com relao ao
BIOE.

20

Anexo B.

76

Aos alunos
O primeiro questionrio21, aplicado antes da implementao dos OE, era
fechado e composto por sete questes de mltipla escolha. Por meio dele tornou-se
possvel: conhecer a opinio dos alunos quanto disciplina de Fsica; question-los
sobre os recursos utilizados em sala de aula e por fim, identificar os tipos de OE que
eles gostariam que fizesse parte das aulas de Fsica.
O segundo questionrio22, aplicado aps a implementao dos OE, era similar
ao primeiro, contudo era composto por seis questes de mltipla escolha e tinha o
objetivo de: verificar a opinio dos alunos quanto implementao dos OE; e o uso
destes em outras disciplinas; e principalmente sobre o contedo de Fsica ministrado
em sala de aula.

d) Entrevistas realizadas com a professora de Fsica:

Tratando de um estudo de caso, Yin argumenta que para este tipo de

investigao a entrevista um dos instrumentos mais importantes (2001, p.112). Ao
referir-se a tal assunto Haguette (1997, p.86) define a entrevista como um processo
de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por
objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado.
Destacamos que por meio deste processo de interao, pode-se estabelecer
uma relao de confiana, entre o entrevistador e o entrevistado, favorecendo
assim, o processo de obteno de informaes.Alm disso, fundamental que a
entrevista seja realizada por meio da cordialidade, para propiciar um ambiente
agradvel ao entrevistado.
A entrevista permite obter a informao de forma imediata (LUDKE &
ANDR, 1986), e ela [...] favorece no s a descrio dos fenmenos sociais, mas
tambm sua explicao e a compreenso de sua totalidade [...] alm de manter a

21

Anexo C.

22

Anexo D.

77

presena consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de

informaes (TRIVIOS, 1987, p. 152).
De acordo com a literatura existem trs tipos de entrevistas: a estruturada
onde as perguntas so previamente definidas, a no estruturada onde o pesquisador
tem a oportunidade de introduzir um tema e o entrevistado tem total liberdade para
dialogar sobre o tema proposto e a semi-estruturada que acontece a partir de uma
estrutura bsica, mas que no aplicada rigidamente (LUDKE & ANDRE, 1986;
FLICK 1995; LAKATOS & MARCONI, 2003).
Para esta investigao optamos pela a entrevista semi-estruturada, pois de
acordo com Trivios, (1987, p.146)

[...] parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e

hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipteses que vo
surgindo medida que se recebem as respostas dos informantes.
Dessa maneira o informante seguindo a linha de seu pensamento e
de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo
investigador, comea a participar na elaborao do contedo da
pesquisa. (TRIVIOS, 1987, p.146)

Para tanto, elaboramos um roteiro23 com algumas questes definidas, e para

o registro das informaes, optamos pela gravao, pois ela permite [...] contar com
todo o material fornecido pelo informante, o que no ocorre com a utilizao de
anotaes (MARTIS & BGUS, 2004, p.51). Ao trmino das gravaes, que
totalizaram 01h 30min 55seg, as entrevistas foram integralmente transcritas 24, aps
varias sesses de audio.
Optamos por realizar as entrevistas em trs momentos distintos: antes da
implementao do primeiro OE, esta entrevista teve objetivo principal verificar a
prtica da professora com relao ao uso das tecnologias nas aulas de Fsica; a
23

Anexo E, F e G.

78

segunda entrevista foi realizada no decorrer da implementao e tinha o intuito de

analisar as aes, s expectativas e dificuldades da professora com relao a
implementao dos OE, a ltima entrevista foi realizada aps a ltima
implementao dos OE e por meio dela foi possvel analisar e refletir sobre a
percepo dos alunos diante dos OE e do contedo de Fsica,sobre a importncia
do papel do professor como mediador, e sobre as mudanas necessrias na prtica
docente.
Para propiciar uma melhor compreenso, apresentaremos os trs momentos
distintos de cada entrevista semi- estruturada:

1. Antes da implementao dos OE:

A primeira transcorreu no dia 23 de Maro de 2011 na sala dos professores e
tinha o intuito de: obter informaes sobre o perfil acadmico da professora; sobre a
sua prtica pedaggica; e verificar os conhecimentos dela com relao ao uso das
tecnologias em sala de aula.
2. Durante a implementao dos OE:
Devido semana de prova, tivemos necessidade de remarcar, por duas
vezes, a segunda entrevista. Desse modo, ela foi realizada no dia 29 de Junho de
2011, no momento em que a os alunos estavam fazendo uma prova de recuperao.
Com esta entrevista houve a oportunidade de: verificar as impresses da professora
sobre a implementao dos OE em sala de aula; analisar as possveis estratgias
que deveriam ser adotadas para as prximas implementaes; e dialogar sobre a
perspectiva dos alunos diante da implementao dos OE.
3. Depois da implementao dos OE:
Na ltima semana de observao a PF enviou um email relatando que estava
de licena mdica devido a uma crise de Labirintite. No entanto, ela ressaltou que se
estivesse melhor estaria indo at a escola para conceder a ltima entrevista. Assim,
no dia 31 de Agosto de 2011, ainda de licena mdica, a PF concedeu a ltima
entrevista no ptio da escola. Nesta entrevista buscamos: question-la sobre a
mudana da prtica pedaggica diante do uso dos OE; sobre a necessidade de

79

adquirir conhecimentos sobre o uso das tecnolgicas para o uso desses recursos; e
o interesse dos alunos relacionado ao contedo de Fsica ao fazer uso dos OE.
e) Implementao dos OE:

Tendo em vista que, um dos objetivos da pesquisa visava verificar a

possibilidade de fazer uso dos OE de Fsica em sala de aula, dialogamos inmeras
vezes com a PF para analisar como proceder com esta ao. Para tanto, a priori,
explicamos passo a passo os diferentes tipos de processo de busca de OE no BIOE,
pois assim, ela teria condies de localizar os OE de Fsica.
Feito isso, destacamos que ela deveria pesquisar recursos, que fossem
coerentes com o contedo de Fsica ministrado em sala de aula, sendo que a
finalidade desses recursos complementar o plano de aula do professor. Alm
disso, no decorrer da investigao, por meio de emails, sugerimos para a PF alguns
objetos para serem aplicados.
Desse modo, durante o perodo de observao oito OE foram implementados
com as duas turmas, sendo eles:
Duas simulaes Em casa: quem gasta mais?; Fora eltrica;
Trs animaes - Eletricidade - Potncia e energia eltrica; Hidreltrica;
A fsica e o cotidiano - Fique sabendo! - O Passarinho no Cabo de Energia;
Dois vdeos De onde vem a energia eltrica?; Eletromagnetismo: Entre
ims e fios;
Dois experimentos prticos: Magnetismo e o Simulando o campo magntico
da terra: parte 1.

Para implementar os OE utilizamos o laboratrio de informtica que possua

20 computadores conectados a internet e a sala de vdeo que possua um
computador ligado a um projetor multimdia.Na sala de informtica os alunos eram
divididos em duplas, e em alguns momentos em grupos, pois no havia
computadores para cada aluno.Alm disso, durante o perodo de implementao dos
OE a PF solicitou o auxlio do aluno monitor, para ligar e organizar os computadores,

80

alm disso, em determinados momentos o aluno monitor auxiliava na instalao dos

OE.
Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos pequenas gravaes em
vdeo, onde tivemos a possibilidade de registrar [...] acontecimentos fugazes e norepetveis que muito provavelmente escapariam a uma observao direta"
(SADALLA & LAROCCA, 2004, p. 423). Em outros momentos, registramos a ao
por meio de fotografias, pois ela aproxima o pesquisador do fenmeno estudado
(OLIVEIRA et.al. 2003) alm de registrar de forma mais clara todas as aes
desenvolvidas pelos alunos e pela PF.
Durante o perodo de implementao dos OE, observamos a dinmica
adotada pela professora, as dificuldades vivenciadas, a reao dos alunos quanto ao
uso dos OE em sala de aula, a articulao dos OE aos contedos curriculares e
principalmente analisar se a implementao desses recursos propiciou alguma
mudana quanto prtica pedaggica desta professora a partir da sua reflexo.
Assim, ao trmino da coleta dos dados, buscamos organiz-los, selecion-los
e sistematiz-los, a fim de termos elementos consistentes para a anlise. No
prximo tpico estaremos salientando os procedimentos metodolgicos adotados
para esta seleo.
3.7. Procedimentos de seleo dos dados
Antes de abordarmos a anlise dos dados, apresentaremos abaixo as
categorias de seleo e suas caractersticas, propiciando subsdios para selecionar
as informaes mais relevantes desta investigao. Para tanto, as categorias de
seleo de dados esto pautadas em consonncia com os objetivos propostos,
sendo elas:
- o olhar diante do novo: para muitas pessoas proporciona sensaes de medo,
receio, dvidas e angstia. Todavia, no contexto educacional consideramos o novo
como: oportunidade de mudana, construo de novas aprendizagens, criao de
novas estratgias e quebra de paradigmas. Diante disso, o professor ao se deparar
com propostas, inovadoras e diferenciadas, necessita buscar mecanismos para
incorpor-la a sua prtica. Neste momento, ele convidado a aprimorar a sua
metodologia, a utilizar novos instrumentos pedaggicos, a refletir sobre suas

81

estratgias pedaggicas, a fim de aprimor-las diante desta nova realidade.Diante

desta reflexo, selecionamos dados pertinentes sobre o olhar dos PO e da PF, bem
como dos ATA e do ATC diante do repositrio educacional do BIOE e dos OE.
- a formao para o domnio das Tecnologias: partindo do pressuposto de que a
Tecnologia, em especial o computador e os OE, so ferramentas pedaggicas que
propiciam a aprendizagem do aluno, por meio desta formao, o professor poder
atuar como um mediador no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista a
articuo das tecnologias ao contexto educacional de forma contextualizada e
significativa. Desse modo, ele ter subsdios para auxiliar o aluno a desenvolver o
senso crtico, o raciocnio lgico e a refletir sobre a sua aprendizagem. Em funo
disso, estaremos analisando a formao da PF para o uso dos recursos
tecnolgicos, em especial os OE, no contexto educacional.
- a reflexo perante a necessidade de mudana: possibilita que o professor
analise de forma crtica, diversos elementos relacionados sua prtica pedaggica,
como por exemplo, os conflitos existentes, dentro e fora da sala de aula, os
procedimentos adotados durante uma aula, as dificuldades vivenciadas ao longo do
bimestre, a indisciplina dos alunos, a construo de saberes entre outros. Diante
desta reflexo, o professor reexaminar seus objetivos, seus conhecimentos, suas
prticas, a fim de aperfeio-los. A partir disso, podemos compreender que a prtica
reflexiva um dos elementos fundamentais para propiciar mudanas significativas
no contexto escolar. Diante do exposto, buscaremos analisar a reflexo sobre a
prtica da PF diante da implementao dos OE no decorrer de suas aulas.
- o panorama diante da implementao dos OE: considera a necessidade do
professor buscar novos conhecimentos, disponibilizar um determinado perodo para
analisar novas ferramentas e refletir sobre como articul-las ao seu plano de aula.
Assim, entendemos que diante deste cenrio, ele ter condies de tornar suas
aulas,

mais

construtivas,

atrativas,

dinmicas

ricas

em

conhecimento,

possibilitando ao aluno compreender conceitos abstratos que o distanciavam do

contexto de ensino. importante ressaltar que, neste processo o aluno poder sentir
prazer em participar da aula, desejo em buscar novos conhecimentos, interagir com
os colegas na busca por soluo de problemas e desenvolver sua autonomia, a fim
de construir uma aprendizagem significativa. Tendo em vista esses argumentos,

82

selecionamos informaes relevantes sobre o processo de implementao dos OE

tendo como parmetro a prtica desenvolvida pela PF e a perspectiva dos alunos
para com esta ao. A seguir apresentaremos os procedimentos adotados para a
anlise dos dados.

3.8. Procedimentos de anlise dos dados

A partir do caminhar metodolgico elucidado buscamos [...] trabalhar todo o

material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as
transcries de entrevistas, as anlises de documentos e as demais informaes
disponveis (LUDKE & ANDR, 1986, p.45) a fim de sistematizar as informaes
colhidas durante a investigao.
Por meio desta sistematizao, tivemos condies suficiente de confrontar os
dados obtidos e selecion-los diante das categorias apresentadas. Para tanto, com o
intuito de avaliar e validar os dados adotamos como parmetro, os referenciais
tericos analisados. Esse aspecto levantando por Trivios (1987), quando afirma
que [...], os questionrios, entrevistas, etc., so meios neutros que adquirem vida
definida quando o pesquisador os ilumina com determinada teoria (p. 137).
Somente ao trmino desta sistematizao, que tivemos condies de verificar se
os objetivos da investigao tinham sido realmente alcanados.
A seguir, quadro 5 ilustra os procedimentos de coleta, seleo e anlise dos
dados adotados para esta investigao.
Quadro 5: Procedimento de coleta, seleo e anlise dos dados

Procedimentos para a

Procedimentos para a

Procedimentos para a

coleta dos dados

seleo dos dados

anlise dos dados

Selecionar

Examinar
se
os
professores utilizavam as
questes tecnologias no contexto

83

que:
Aplicao do questionrio
aos professores
participantes da oficina.

Entrevista realizadas, antes,

durante e aps a
implementao dos OE em
sala de aula.

- retratem o olhar dos - Verificar a perspectiva dos

professores diante do professores com relao ao
BIOE.
uso das Tecnologias em
sala de aula;
- demonstrem se os
professores utilizam e - Analisar as contribuies
como fazem uso das que
o
BIOE
poderia
tecnologias em sala de propiciar para a aula desses
aula.
professores.

Selecionar informaes Diagnosticar

o
que:
conhecimento da professora
com relao ao uso das
demonstre
o Tecnologias em sala de
posicionamento
da aula.
professora diante do
uso das tecnologias.
Analisar
o
desenvolvimento
da
-demonstrem
uma implementao dos OE em
possvel reflexo sobre sala de aula.
a prtica pedaggica.
- Analisar a reflexo da
- relate a necessidade professora
sobre a sua
de adaptao diante prtica
pedaggica
das
estratgias mediante o uso dos OE.
adotadas
para
a
implementao
dos
OE.

Selecionar
que:

Observao em sala de

escolar;

assuntos - Verificar os instrumentos

pedaggicos utilizados pela
PF
para
explicar
os
demonstrem
o contedos curriculares de
processo
de Fsica;
desenvolvimento
da
aula;
-Verificar
a
prtica
pedaggica da professora
demonstrem
a

84

aula.

articulao entre os em sala de aula;

contedos curriculares
- Analisar como a professora
e os OE;
articulou
os
contedos
curriculares aos OE;

Selecionar
que:

Aplicao dos questionrios

para os alunos.

- Questionar alunos sobre

os recursos que a PF utiliza
em sala de aula.

expressem
a
expectativa dos alunos - Verificar os tipos de OE
pela
implementao que os alunos gostariam
dos OE;
que o professor utilizasse
em sala de aula.
- retratem a percepo
dos alunos sobre a - Verificar a perspectiva dos
implementao dos OE alunos
mediante
a
implementao dos OE nas
aulas de Fsica.

Selecionar
que:

Implementao dos OE

questes

momentos - Analisar os procedimentos

adotados pela professora
para a implementao dos
OE;

demonstrem
as
atitudes e a prtica
pedaggica
da
professora com relao
implementao dos
OE;

- Avaliar as possveis
adaptaes
diante
da
implementao
dos OE
tendo em vista proporcionar
subsdios para esta prtica
em outras instituies de
- demonstrem a ao ensino.
dos
alunos
diante
deste novo contexto.

Por meio dos procedimentos metodolgicos adotados, esperamos que esta

pesquisa

possa

contribuir

com

comunidade,

educacional

cientfica,

proporcionando discusses significativas sobre a formao continuada dos

85

professores de Fsica com relao ao uso das tecnologias no contexto escolar sob o
enfoque da reflexo sobre a prtica docente.
Apresentado o caminhar metodolgico, universo, sujeitos, instrumentos e
procedimentos adotados para a coleta, seleo e anlise dos dados, o captulo a
seguir ser dedicado aos Resultados e Anlise dos Dados.

86

CAPTULO 4

RESULTADOS E ANLISE DOS DADOS

A pesquisa talvez a arte de se criar dificuldades

fecundas e de cri-las para os outros. Nos lugares onde
havia coisas simples, faz-se aparecer problemas.
(Pierre Bourdieu)

Neste captulo apresentaremos os resultados e anlise dos dados coletados

tendo como base a pesquisa de campo. Para tanto, os dados sero demonstrados a
partir das informaes obtidas durante o perodo de observao; aplicao de
questionrios, a professores e alunos; implementao dos OE; e das entrevistas
realizadas com a professora. Alm disso, para subsidiar a escolha das informaes
analisadas utilizamos as categorias de seleo25. Desse modo, para facilitar a
compreenso ao leitor, os resultados sero apresentados por meio de tpicos, que
sero apresentados a seguir

4.1. Questionrio aplicado aos professores na oficina pedaggica

A anlise do questionrio aplicado aos professores demonstrou de que forma
eles articulavam a tecnologia ao seu plano de aula. Alm disso, verificamos a
perspectiva desses profissionais com relao s contribuies que o repositrio
educacional do BIOE propiciaria para aprimorar a insero das Tecnologias ao
contexto de ensino e aprendizagem.
Para tanto, com base no aporte terico, a nossa hiptese inicial era de que o
professor compreende que a tecnologia um recurso importante e que deve ser

25

As categorias de seleo de dados foram apresentadas no captulo 3 da Metodologia da Pesquisa.

Desse modo, agora apresentamos uma anlise mais profunda dos dados obtidos, selecionados a
partir dessas categorias.

87

implementado no contexto escolar. Mas, que em funo de uma formao obsoleta

possui dificuldade para articul-lo de forma significativa as suas aulas. Assim, ao
analisar as questes 8 e 10 verificamos que essa era a realidade dos professores
participantes da oficina, como demonstra o grfico 1 e 2 .
Por meio do grfico 1, observamos que 70% dos professores no utilizavam a
sala de informtica. Diante deste resultado acreditamos que a articulao das
tecnologias ao contexto de ensino e aprendizagem, ainda se configura como um
enorme desafio para esses profissionais. Em funo disso, consideramos que existe
um sentimento de insegurana ou at mesmo de resistncia (LIBNEO, 2011),
como veremos abaixo:

Grfico 1: Anlise da questo 8: "Voc utiliza a sala de informtica?.

Em contrapartida, 50 % consideravam que a tecnologia um recurso

importante e que deve ser utilizado em sala de aula (Grf. 2). Diante desta
informao, conclumos que mesmo perante o sentimento de insegurana o
professor compreende que esses recursos so importantes, mas no possuem
conhecimentos para utiliz-los de forma significativa:

88

Grfico 2: Anlise da questo 10: " Como educador voc acredita no uso da TIC na escola
:"

Verificamos tambm, por meio da anlise da questo 11, que poucos

professores utilizavam as tecnologias em sala de aula; apenas 17,6% utilizavam o
computador como meio de pesquisas na internet; 11,8% utilizava para apresentar o
contedo curricular por meio de slides, e 35,3% no utilizava nenhum tipo de
recurso, como demonstra o grfico 3.

Grfico 3: Anlise da questo 11: " Voc busca utilizar algum recurso tecnolgico em suas
aulas?"

89

importante destacar que a anlise desta questo demonstra que os PO 26

utilizavam as tecnologias de forma instrucionista, valorizando apenas o repasse de
informaes. Sendo que, como apresentamos em nosso estudo terico, o
computador possui diferentes funcionalidades.
Sob esta perspectiva, os PO no deveriam apenas solicitar pesquisas na
internet ou utilizar apresentaes em power point. Por outro lado, deveria utilizar
este recurso de forma a motivar os alunos a comunicar-se; desenvolver a escrita;
compartilhar ideias;

criar espaos sociais (MORAN,2000, p.54). No entanto, a

tecnologia somente auxiliar a favorecer a expanso da inteligncia

se ela for

utilizada de forma coerente, ou seja, de forma significativa por meio de uma

abordagem construcionista, valorizando cada etapa do processo de aprendizagem.
Em relao ao repositrio educacional do BIOE, os PO salientaram que ele
poderia contribuir de diferentes formas.

Contudo, tendo em vista o contexto da

pesquisa, consideramos como mais significativa o fato de 25,84% dos professores

considerarem o BIOE como um subsdio para a elaborao de novas estratgias
pedaggicas, como demonstra o grfico 4 a seguir:

Grfico 4: Anlise da questo 13: " O que o BIOE apresenta como recurso para o
planejamento das suas aulas?"

26

PO a sigla adotada para refereciar os professores participantes da oficina pedaggica. . Informao

disponvel no quadro 3: Sigla atribuda aos sujeitos da pesquisa na pgina 67.

90

Corroborando com este resultado, Nascimento (2009, p.355) em seus

estudos, afirma que o repositrio educacional do BIOE promete ser de grande valia
tanto para os educadores, como para alunos e instituies acadmicas. O BIOE,
alm de subsidiar a elaborao de novas estratgias, constitui-se em um espao
digital organizado, que pode ser acessado de diferentes lugares e disponibiliza
recursos de alta qualidade pedaggica; permitindo que o usurio utilize e reutilize-os
quantas vezes considerar necessrio.
Diante desta anlise, atingimos um dos objetivos especficos desta
investigao, que tinha como foco promover a divulgao do repositrio do BIOE
para os professores da escola, por meio de uma oficina pedaggica. Nesse sentido,
com o intuito de contemplar os demais objetivos, no prximo tpico apresentaremos
a anlise dos dados da primeira entrevista realizada com PF 27.

4.2. Primeira entrevista realizada com um dos sujeitos da pesquisa

Com esta entrevista analisamos o posicionamento da PF diante do uso das
tecnologias. Para tanto, selecionamos e analisamos momentos em que demonstrava
seus anseios, dvidas e dificuldades para articular esses recursos a sua prtica
pedaggica. Inicialmente, destacamos que as falas aqui transcritas no sofreram
nenhuma modificao, pois temos o objetivo de assegurar a fidedignidade dos
dados.
Nesta entrevista PF informou que possua uma formao diversificada, tendo
uma formao em Artes, Qumica e Fsica e que atuava h 20 anos no ensino.
Destacou ainda que dentro deste perodo, 12 anos correspondiam ao ensino de
Fsica. Devido a este fato, destacou que sentia que nos anos iniciais da sua carreira,
tinha mais facilidade para trabalhar os contedos curriculares e propor atividades
diferenciadas.
Olha, [...] eu..antigamente eu ainda variava mais eu trazia mais

atividade, eu levava pro laboratrio, eu tinha um pique melhor [....].

Hoje com o tempo [....].A aula vai mais devagar, o que eu
conseguia fazer h dez anos atrs, eu conseguia desenvolver em
27

PF a sigla adotada para referenciar a professora de Fsica, sujeito desta pesquisa. Informao
disponvel no quadro 3: Sigla atribuda aos sujeitos da pesquisa na pgina 67.

91

um bimestre, eu consigo desenvolver em dois, no rende mais

como rendia [....] mas, aquilo que eu te falei, eu estou h 20 anos
no magistrio, eu estou cansada! Eu acho que vai chegando um
ponto que voc vai cansando,.(PF 1Entrevista)

No inicio da carreira comum o professor ter disposio para elaborar aulas e

preparar materiais interessantes; mas com o tempo, em virtude das cobranas do
cotidiano e at mesmo pelo excesso de aula, surge o cansao e a falta de
motivao. Em funo disso, muitos se acomodam e passam a repetir as velhas
prticas e modelos de aula, oferecendo ao aluno um ensino descontextualizado e
obsoleto (MORAN, 2007,p.73-88).
Por outro lado, PF reconheceu que para suprir esta defasagem seria
necessrio articular propostas novas nas aulas, como atividades prticas. Mas, ao
mesmo tempo, justificou que o fato de no utilizar as tecnologias em suas aulas
estava relacionado falta de domnio, ou seja, falta de conhecimento.
[...]ento eu acho que falta, nas minhas aulas,so essas proposta
de laboratrio, e essa questo da tecnologia eu no domino[..](PF
1Entrevista).

Assim, a fala do PF dialoga com o que apresentamos em nosso estudo

terico, quando abordamos o fato dos professores no utilizarem a tecnologia devido
falta de formao (Libneo, 2011). Tais afirmaes vem ao encontro da fala do PF,
quando afirma que possui uma certa resistncia ao inserir esses recursos em sala
de aula, devido falta de conhecimento, ou seja, no compreender como utilizar a
tecnologia de forma a potencializar a aprendizagem do aluno.
[...]hoje em dia, no tem como escapar da internet, ela domina o
mundo, e agente tem que encontrar nesta parte da tecnologia, mas
isso que eu te falei, "Eu sou analfabeta de computador,e eu tenho
uma certa resistncia, a isso." (PF 1Entrevista).

Mas, argumentou tambm que a resistncia estava relacionada problemas

pessoais; e que teve contato como computador apenas em uma disciplina proposta
na poca da graduao. Com base nisso, necessrio salientar que esta disciplina
faz parta da grade curricular dos cursos atuais de licenciatura, onde o discente
aprende conceitos relacionados a linguagem de programao, mas em nenhum
momento direcionado para aprender sobre a informtica no contexto escolar.

92

Voc tinha que fazer, ...informaes...que eram...programao

mesmo, n?....agente aprendi toda a programao, era horrvel, voc
tinha que fazer trs folhas de caderno, assim para aparece, assim
na tela "Bom dia..Eu achava isso um absurdo (risos).. (PF
1Entrevista)
[...] eu acho que essas coisas acabaram...me....me brecando,ento
por exemplo, eu no tenho Orkut, eu no tenho Facebook, no fao
questo de ter,o mximo que eu tenho, email, por que eu acho
assim: melhor que o telefone, por que as vezes voc no pode falar
com a pessoa, por que ela t ocupada, e uma hora ela vai abrir o
email dela. (PF 1Entrevista)

Mencionou tambm, que mesmo diante desta dificuldade tentava propor aos
alunos que eles utilizassem algum recurso tecnolgico na sala. Entretanto, como
evidenciado em nosso estudo terico, os professores tendem apenas a utilizar o
computador de forma desarticulada como por exemplo, para apresentaes em
power point, fato este tambm presente na didtica dos PO.
[...]eu trabalhei, conta de luz, eu nunca trabalho com o livro, eu fao
eles trazerem a conta de luz deles, fazerem o clculo total dos
aparelhos ,para verem como funciona, tudo isso, verificar se bate os
clculos, a gente discuti essa questo da economia de luz, tudo isso.
E depois eles fizeram um trabalho do consumo de energia, a eu
deixo livre para eles apresentarem, pode apresentar em forma de
teatro, em power point, logico que a maioria, prefere o power point.
(PF 1Entrevista)

A partir desses aspectos, verificamos os instrumentos pedaggicos utilizados

nas aulas de Fsica. Sob este enfoque acreditvamos que PF utilizava o livro
didtico em consonncia com o Caderno do Professor e Aluno28; ambos distribudos
pelo governo do Estado de So Paulo. Todavia PF informou que no empregava
nenhum recurso, j que havia decorado todos os contedos do livro didtico.
Porm, o livro didtico era utilizado para indicar a pgina dos exerccios aos alunos.
Questionamos ento, sobre o caderno do Aluno; e ela ponderou que havia
atividades inviveis e que muitos alunos no gostavam das atividades propostas.
28

O Caderno do Professor e do Aluno um material distribudo para professores de 5 a 8 srie do

Ensino Fundamental e do Ensino Mdio somente do Estado de So Paulo (SP). A coleo formada
por 76 cadernos organizados por bimestre, por srie e por matria. Disponvel em:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/MATERIALDAESCOLA/CADERNODOPROFESSOR/tabid/1
218/Default.aspx Acesso em: 11 de Junho de 2012.

93

Por que, por exemplo, eu j no uso mais. Por que tanto tempo
dando aula de Fsica, que os contedos j esto na minha cabea,
pode ver que eu no levo nem livro..que eu levo livro pra indicar, eu
no..o que eu passo na lousa o que j ta na minha cabea. (PF
1Entrevista).
Quer dizer tem umas coisas que no so viveis. ...as perguntas
que eles fazem..os alunos ..eles tentam estudar pelo caderno de
Fsica, mas os alunos acham idiota as perguntas, sabe? Eles
repetem muitas vezes a mesma pergunta de uma maneira diferente,
e o aluno acaba de se enchendo [...] - Mas, a mesma coisa? Por
que ele t perguntando aqui! Ento essas mesmo, o aluno no
gosta...pelo menos a de Fsica eles odeiam. (PF 1Entrevista).

Notamos por meio desta fala que a prtica adotada por PF encontrava-se
totalmente desarticulada com o atual contexto educacional. De acordo com o PCN
de Fsica (BRASIL, 2000) fundamental que o professor articule os contedos
curriculares aos assuntos relacionados a Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS).
Em virtude disso, o aluno construir competncias e habilidades para lidar com
fenmenos naturais e tecnolgicos.
Assim o grande desafio do professor superar os mtodos tradicionais de
ensino, que corresponde valorizao do acmulo de informaes e memorizao
de expresses matemticas; para assumir um novo papel e auxiliar o aluno a
construir novos saberes por meio da abordagem CTS. Com base nisso, ele no
pode manter-se refm de uma prtica arcaica e de uma nica fonte de informao,
mas buscar subsdios em diferentes recursos como a tecnologia e os OE.
Sob estes pressupostos, o prximo tpico destinado anlise do perodo
de observao em sala de aula. Neste momento, avaliamos a prtica pedaggica
de PF nas duas turmas do Ensino Mdio.

4.3. Perodo de observaes em sala de aula

O perodo destinado s observaes possibilitou verificar in loco de que forma
configurava-se a prtica pedaggica de PF para ministrar os contedos curriculares
do 3ano do Ensino Mdio. Neste perodo tambm observamos os instrumentos por

94

ele utilizados em suas aulas; alm disso, verificamos como a este articulou e
implementou os OE de Fsica em suas aulas29. Em funo disso, todos os
momentos de observao possuam uma intencionalidade e durante o processo de
realizao do procedimento metodolgico, definimos os critrios de anlise 30.
Desse modo, com base no aporte terico estudado, partimos da hiptese de
que o contedo de fsica era transmitido por meio de aulas expositivas e montonas,
e sem a presena de recursos tecnolgicos para ilustrar os conceitos fsicos. Mas,
considervamos que para subsidiar o processo de ensino e aprendizagem e propor
atividades para os alunos, o PF utilizasse apenas o livro didtico. No entanto, como
o PF argumentou na primeira entrevista, ela apenas utilizava o livro didtico para
informar as atividades que os alunos deveriam realizar.
Com a observao nas duas turmas do 3ano do Ensino Mdio verificamos
que PF iniciava a aula com uma avaliao diagnstica para verificar o nvel de
aprendizagem dos alunos. A partir desta avaliao abordava os contedos
elencados para a sua aula, sendo que nas duas turmas estava trabalhando com os
conceitos de Eletromagnetismo.
Durante os questionamentos, poucos alunos demonstravam interesse em
compreender e acompanhar o tema discutido; alguns conversavam, ouviam msicas
por meio dos celulares ou at mesmo dormiam no fundo da sala de aula. Este fato
tambm era visvel durante a explicao do contedo ou at mesmo no momento
em que a professora escrevia os conceitos e as frmulas na lousa, j que suas aulas
eram somente expositivas, tendo como materiais pedaggicos, apenas o giz e a
lousa. (RODRIGUES, 2011, p.6)
Sob este enfoque os alunos encontravam-se desmotivados, visto que ao
entrar na sala de aula eram convidados apenas a ouvir os contedos transmitidos
PF. Em virtude da falta de motivao e da prtica instrucionista, os alunos atribuem

29

Neste primeiro momento, com o intuito de facilitar a compreenso do leitor, analisamos somente a
prtica pedaggica da PF diante dos contedos curriculares e os instrumentos utilizados; haver
outro momento destinado somente para a anlise relacionada a implementao dos OE.
30

Como citado anteriormente s categorias de anlise foram apresentadas no captulo 3 denominado

Metodologia da Pesquisa.

95

caractersticas negativas ao ensino de Fsica estabelecendo uma barreira de

aprendizagem para com esta disciplina.
No que tange a este aspecto Abreu e Masseto (1996) argumentam que toda
a aprendizagem precisa ser significativa e no apenas mecanizada, e deve ser
relacionada com a experincia do aluno, sua vivncia, seus problemas; para que ele
reformule os problemas e tenha condies de

mobilizar o que aprendeu para

situaes reais.No entanto, este fato no era visvel nas aulas PF, visto que os
alunos somente valorizava a explicao no perodo destinado a resoluo de
exerccios, pois estes seriam semelhantes na prova.
Em virtude disso, os alunos procuravam pelo PF apenas para sanar dvidas e
para verificar se o exerccio estava resolvido da forma correta, visto que tinha o
objetivo de ter um bom desempenho na prova. A primeira avaliao foi realizada no
primeiro bimestre, e abordou conceitos de: eletrizao por atrito, contato e induo;
campo eltrico; e fora eltrica.
Contudo, para auxiliar os alunos a compreender esses conceitos, antes da
avaliao o PF destinou uma aula para a resoluo de exerccios; utilizando como
suporte o livro didtico. Nesta aula, os alunos demonstraram muita dificuldade sobre
questes bsicas de matemtica, como por exemplo, o conceito de exponencial. Por
outro lado, uma parcela mnima tentou concluir os exerccios em casa, mas no
compreendiam o que estava sendo proposto pelo exerccio.
Essa defasagem estava relacionada com a dificuldade em interpretar os
dados ou refletir sobre estratgias para resolv-lo. Em muitos casos, a principal
dvida, era para descobrir a frmula, entre todas apresentadas durante as aulas,
que deveria ser utilizada para concluir o exerccio com xito. Embora, muitas vezes,
presenciamos a professora questionando se algum possua dvidas, houve
situaes em que ela simplesmente informou os valores que eles deveriam substituir
na frmula para resolver o exerccio.
Ao referir-se a este assunto Delizoicov et al.(2011,p.124) apontam que o
aluno fruto de uma tradio, que o leva a imitar, s vezes at sem perceber, as
atitudes do professor com quem estudou ao longo da vida.

96

Assim, entendemos que naquele instante o aluno no era considerado como

um ser pensante, critico, criativo ou reflexivo, mas se configurava como um banco
de dados, onde o

PF depositava informaes de forma fragmentada e

sistematizada. Diante desta prtica, ele o auxiliava a decorar para que em situaes
como provas e vestibulares ele tivesse condies de selecionar e utilizar, de forma
mecnica, a informao apropriada. Como resultado, os alunos no alcanaram uma
nota significativa na avaliao, e em funo disso a PF props uma atividade extra.
Em virtude do mal desempenho, notamos que os alunos estavam mais
participativos, no entanto ainda dormiam em sala de aula e ouviam msica nos
celulares. Entretanto, nos perodos destinados para a explicao terica uma
parcela significativa mostrava-se disposta a participar e contribuir com a aula.
Aps a primeira avaliao PF seguiu com o contedo abordando conceitos
relacionados : potencial eltrico; diferena de potencial; trabalho; potncia eltrica e
corrente eltrica. Nas aulas em que esses conceitos foram apresentados, PF os
contextualizou de forma significativa, mostrando para os alunos como a corrente
eltrica est presente nas residncias e explicando como foi atribudo o nome a
unidade de medida Ampre (A) relacionado corrente eltrica; e sobre a unidade
de medida Volts (V).
A partir disso, observamos uma participao dos alunos que dialogaram com
PF; relataram a diferena entre lmpadas de 40 watts e 110 watts e o consumo de
energia ao utilizar o chuveiro durante muito tempo. Nesta aula o momento que mais
despertou a ateno deles foi destinado ao gasto de energia da televiso, do
videogame e da prancha de cabelo.
Neste espao da aula os alunos sentiram-se instigados a participar
percebendo que os conceitos fsicos, apresentados pela professora na aula terica,
faziam parte do seu cotidiano e das aes que eles desenvolviam como, por
exemplo, assistir televiso, jogar videogame e utilizar a chapinha para alisar os
cabelos.
Por conta disso, questionaram a necessidade de economizar energia eltrica,
e um dos alunos apontou para o gasto de energia relacionado televiso. Ele frisou
que a televiso que usa vrios diodos emissores de luz (LEDs) atrs de um painel

97

de display de cristal lquido (LCD) consome muita energia e que a televiso de com
Diodo emissor de Luz (LED) economiza muito mais31.
A disseminao desta informao fez com que os alunos questionassem a
diferena entre LED e LCD e sobre o significado da palavra LED. Neste momento,
observamos uma participao ativa dos prprios alunos, quem determinados
instantes auxiliaram PF a responder os colegas. No que se refere a isso,
destacamos que houve a ampliao do conhecimento, compartilhamento de ideias e
questionamentos; a sala de aula tornou-se um ambiente de aprendizagem coletiva.
A partir desta reflexo ponderamos que o aluno no uma tabula rasa, sem
conhecimento algum sobre os conceitos que PF apresentava, mas possuam
conhecimentos prvios que estavam adormecidos, pois como salienta Carvalho
(2004, p.5) [...] os alunos trazem para as salas de aula noes j estruturadas, com
toda uma lgica prpria e coerente e um desenvolvimento de explicaes causais
que so fruto de seus intentos para dar sentido s atividades cotidianas [...].Por isso
importante que o professor crie situaes para dilogos e trocas entre
aluno/professor e aluno/aluno em sala de aula, j que por meio ad fala ele pode
tomar conscincia das suas prprias ideias (CARVALHO, 2004, p.9) .
No entanto, nas demais aulas verificamos que os contedos, em poucos
casos, eram contextualizados, e todas as atividades resumiam-se a resoluo de
exerccios disponveis no livro didtico. Alm disso, observamos que PF solicitou
uma atividade que a acompanhava durante alguns anos de magistrio, ou seja,
props aos alunos a elaborao de uma tabela que deveria informar a potncia dos
aparelhos eletrnicos que seriam escolhidos por eles, o tempo de uso e a
quantidade de energia gasta mediante o perodo de uso; atividade esta apresentada
na anlise da primeira entrevista. No entanto, desta vez apenas solicitou que
trouxessem de forma impressa no mais no Power point.
Novamente os alunos demonstraram preocupao para realizar a atividade;
mas no diante dos conceitos envolvidos, mas em virtude da frmula que deveria
ser aplicada. Diante disso, compreendemos que a prtica
31

PF estava baseada

Os televisores de LED atendem s normas Energy Star, pois possuem um nvel baixssimo de
consumo de energia de at 40% menor do que as TVs de LCD do mesmo tamanho. Disponvel em:
http://www.comprafacil.blog.br/plasma-lcd-ou-led/ Acesso em: 12 Junho de 2012.

98

apenas na reproduo de receitas e esquemas que no correspondem as

necessidades atuais, mas somente valoriza o acmulo de informaes e a
memorizao do contedo.
A segunda avaliao abordou conceitos relacionados a: potncia eltrica,
energia eltrica, resistncia eltrica, corrente eltrica e lei de Ohm. Mas, assim como
para a primeira avaliao, PF solicitou a realizao de exerccios do livro e ministrou
aulas expositivas relacionadas ao contedo da prova.
Como evidenciado em nossa primeira entrevista com PF observamos que ela
no utilizava o livro didtico. Ao invs disso, sempre questionava qual o ltimo
assunto abordado e a partir disso, prosseguia com o contedo. O livro didtico servi
apenas para informar as pginas dos exerccios que deveriam ser realizados at o
dia da avaliao, fato este tambm citado na anlise da entrevista.
Tendo em vista os dados apresentados, verificamos a necessidade do
professor repensar a sua postura em sala de aula.Conclumos que o processo de
formao PF estava baseado na racionalidade tcnica, onde valoriza-se apenas a
transmisso dos conceitos e a memorizao de contedos; observamos que em
nenhum momento PF preocupou- se em analisar o por que do pssimo desempenho
dos alunos, assim como no refletiu sobre novas estratgias para alterar esta
situao.
Mas, preocupou-se apenas em continuar ministrando as mesmas aulas de 20
anos atrs, propor as mesmas atividades e aplicar o mesmo mtodo de avaliao.
Em nenhum momento levou para a sala de aula recursos diferenciados para
potencializar a aprendizagem do aluno. Em virtude deste cenrio, que destacamos a
necessidade do professor refletir na ao e refletir sobre ao. Somente a partir
da mudana de postura que o professor ter condies de ser um profissional com
habilidades e competncias diferenciadas (PERRENOUD, 2000).
Sob este enfoque, analisamos a perspectiva dos alunos sobre

prtica

pedaggica PF;alm disso buscamos compreender a perspectiva deles em relao

ao uso dos diferentes tipos de recursos do BIOE nas aulas de Fsica. Em funo
disso, destinamos o prximo item a anlise do questionrio aplicado as duas turmas
do Ensino Mdio.

99

4.4. Primeiro questionrio aplicado aos alunos

Por meio do uso deste instrumento coletamos informaes relacionada
perspectiva dos alunos com relao implementao dos OE e verificamos os tipos
de recursos pedaggicos que PF empregava em suas aulas. Desse modo,
analisamos apenas as questes que demonstravam essas informaes. Assim, a
anlise da questo 4

demonstrou que a PF no articulava nenhum recursos

diferenciado ao seu plano de aula; argumento este apontado por 72% dos alunos,
como demonstra o grfico 5. Este resultado apenas confirma o que havamos
descrito na anlise do perodo de observao.

Grfico 5: Anlise da questo 4: " O professor de Fsica busca utilizar recursos

diferenciados em sala de aula?"

No entanto, PF priorizava em alguns momentos o uso do livro didtico, em

funo disso os 84% dos alunos consideraram que este era o nico instrumento por
ela utilizado como demonstra o grfico 6, confirmando assim a fala PF no momento
da primeira entrevista. Esse dado reitera o pressuposto de que os professores,
continuam com prticas arcaicas e utilizando materiais meramente tericos e que
no despertam, em nada, o interesse do aluno.

100

Grfico 6: Anlise da questo 5: " Voc busca utilizar algum recurso tecnolgico em suas
aulas?"

Muitos livros didticos no incitam discusso e no levam o aluno a refletir

sobre o tema proposto, mas simplesmente o convidam a memorizar frmulas,
termos cientficos e definies. Neste sentido, o livro didtico tido como uma opo
menos atraente para o aluno, que ao sair do permetro da instituio escolar
encontra nos meios tecnolgicos informaes atrativas e interessantes.
Contudo, consideramos que o livro didtico configura-se com um suporte ao
professor para ele abordar os contedos curriculares. Entretanto ele no pode
apoiar-se apenas em um instrumento de ensino; mas utilizar mltiplos e
diferenciados recursos, a fim de suscitar no aluno o interesse pelo ensino de Fsica.
Infelizmente, como argumentam Delizoicov et.al. (2011, p.126) a maioria dos
professores da rea de Cincias Naturais ainda [...] permanece seguindo os livros
didticos, insistindo na memorizao de informaes isoladas, acreditando na
importncia dos contedos tradicionalmente explorados e na exposio como forma
principal de ensino.
Em virtude disso, os alunos apontaram que gostariam que

PF utilizasse

recursos diferentes em suas aulas; 25,33% afirmaram que seria interessante utilizar
animaes/simulaes; 9,33% gostaria de assistir vdeos relacionados aos

101

contedos tericos; e 65,33% destacou a importncia dos experimentos prticos em

sala de aula, j que a disciplina de fsica para muitos considerada abstrata
(Grf.7).

Grfico 7: Anlise da questo 6: " Qual tipo de OE voc gostaria que o professor de Fsica
utiliza-se em sala de aula?"

A partir desta anlise, concordamos com Moran (2000, p.17) quando

considera que as mudanas na educao tambm dependem da participao dos
alunos, j que estes podem motivar os professores a aprimorar a sua prtica
compartilhando com ele o desejo pelo uso desses instrumentos em sala de aula.
Para Delizoicov et.al. (2011, p.152) a aprendizagem do conhecimento cientfico em
sala de aula deve ser algo prazerosa e significativa para todos e que fundamental
estabelecer uma dinmica de cooperao entre professores e alunos.
Assim, a partir da anlise de dados do questionrio aplicado aos alunos,
estabelecemos diretrizes para selecionar os tipos de OE que a professora
implementaria nas aulas de Fsica. Em funo disso, o prximo tpico ser
destinado anlise desta ao, assim como da prtica da PF diante do uso dos OE
em suas aulas.

102

4.5. Implementao dos Objetos Educacionais (OE)

Visando

atingir

um

dos

objetivos

especficos

da

pesquisa

foram

implementados nove OE. Com esta implementao observamos e analisamos a

prtica da professora diante do uso dos OE e das atividades desenvolvidas. Sendo
que, consideramos como atividade a dinmica adotada por ela para atingir o
contedo pedaggico do OE. Assim, para facilitar a compreenso do leitor, diante
dos aspectos observados, apresentamos um quadro com os OE utilizados, e
posteriormente as atividades desenvolvidas para a implementao desses recursos.
Quadro 6: Recursos implementados

Data da implementao

Recurso Implementado

04/05/2011

Vdeo: De onde vem a energia

eltrica?.

04/05/2011

Simulao: Hidreltrica

04/05/2011

Simulao: Em casa: quem gasta

mais?

04/05/2011

Simulao: Fora Eltrica

22/06/2011

Animao: A fsica e o cotidiano Fique sabendo! - O Passarinho no

Cabo de Energia.

22/06/2011

Animao: Eletricidade - Potncia e

energia eltrica

03/08/2011

Vdeo: Eletromagnetismo: Entre ims

e fios.

10/08/2011

Experimento Prtico: Magnetismo

10/08/2011

Experimento Prtico: Simulando o

campo magntico da terra: parte 1:
experimento prtico

Desse modo, por meio da exposio dos OE utilizados nas aulas de Fsica,
ser exposto, a seguir a descrio da prtica pedaggica do PF para a
implementao desses recursos, assim como a anlise diante dos resultados
observados.

103

4. 5.1. Objetos Implementados em 04/05

Para a implementao dos OE inicialmente analisamos os contedos
curriculares que estavam sendo abordados pelo PF nas aulas tericas, visando
articul-los de forma significativa ao plano de aula. Em um

primeiro momento,

pensando em auxiliar PF, selecionamos no repositrio educacional do BIOE quatro

diferentes tipos OE.
Em seguida, enviamos para PF, uma mensagem por email com o endereo
de acesso de cada um dos objetos.No entanto, no obtivemos retorno da
mensagem; e quando encontramos o PF na escola, argumentou que a internet
estava com problemas, e por isso no havia respondido a mensagem; mas que tinha
interesse em implementar dois OE que haviam sugeridos.
No dia da implementao,instalamos em todos os computadores da escola
com o auxilio do aluno monitor, a animao escolhida pelo PF. Como a escola fazia
parte do programa Acessa So Paulo, ela disponibilizava um laboratrio de
informtica com 20 computadores com acesso a internet.
Depois que os OE foram instalados solicitou que todos os ATA 32 fossem para
o laboratrio, mas em nenhum momento explicou o intuito da atividade, assim como
no ressaltou o que seria feito. Como os alunos no tinham o hbito de frequentar o
laboratrio de informtica todos tiveram que fazer um cadastro para ter acesso aos
computadores.
O primeiro OE implementado foi uma animao denominada Hidreltrica 33,
como apresenta a figura 2. Esta animao demonstra a quantidade de energia
eltrica que uma hidreltrica pode gerar para abastecer uma cidade. Contudo, diante
do transtorno em cadastrar os alunos, poucos demonstraram interesse com a
animao. Alm disso, observamos que em nenhum momento articulou ou
contextualizou o contedo da animao com os conceitos fsicos apresentados em
sala de aula.

32

ATA a sigla adotada para referenciar os alunos da turma do 3A. Informao disponvel no quadro
3: Sigla atribuda aos sujeitos da pesquisa na pgina 67.
33

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/1634 Acesso em: 17 Junho

2012.

104

Figura 2: Animao "Hidreltrica

Como os ATA assistiram rapidamente a animao e no demonstraram

interesse, PF solicitou que implementssemos outro OE. Diante disso, instalamos
o vdeo De onde vem energia eltrica?34; este vdeo explica as principais fontes
de energia eltrica, entre elas a energia produzida nas usinas hidreltricas, e como
ela transmitida para as residncias e outros lugares (Fig. 3).

Figura 3: Vdeo De onde vem energia eltrica?.

34

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/611 Acesso em: 17 Junho 2012.

105

O comportamento dos alunos, diante da implementao deste vdeo, foi muito

diferente em relao animao. Uma parcela significativa demonstrou interesse e
at argumentou que o vdeo era divertido. No entanto, PF no articulou o contedo
do vdeo aos temas apresentados na aula terica e no ressaltou nenhum aspecto
interessante do vdeo. Entretanto, solicitou que instalssemos outro OE, pois
segundo ele, ainda tnhamos tempo suficiente at o trmino da aula.
Neste dia implementando mais uma simulao denominada Fora Eltrica 35,
como demonstra a figura 4; esta simulao demonstra a interao entre cargas
eltricas carregadas, por meio dela possvel observar a relao entre fora eltrica
e a distncia entre as cargas eltricas. Alm disso, ele possui diversos grficos que
demonstram a velocidade, a acelerao e a fora de interao entre as cargas.

Figura 4: Simulao Fora Eltrica.

Durante o uso desta simulao, havia um grupo de alunos interessados em

concluir a atividade proposta pelo OE. Neste momento,

PF estava prximo do

grupo, ento explicou o objetivo da atividade, e articulou de forma sucinta com o

contedo apresentado em sala de aula. Todavia, os demais alunos continuavam

35

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/1626 Acesso em: 17 Junho

2012.

106

arrastando as cargas eltricas apenas por diverso, j que no explicou de forma

geral os conceitos envolvidos.
Com relao implementao dos OE para os ATC36, ele inicialmente lhes
informou que fariam uma atividade diferenciada; neste momento todos comemoram,
e comentaram que nunca faziam nada diferente em classe. Em seguida, solicitou
que levassem papel e lpis para realizar a atividade no laboratrio. Diferente da
implementao da ATA o aluno monitor havia cadastrado todos os alunos
anteriormente. Assim, em grupos, eles exploraram a simulao Em casa: quem
gasta mais?37 (Fig. 5). Esta simulao solicitava que os alunos calculassem os
gastos de energia eltrica de uma famlia que possua em sua casa diferentes tipos
de equipamentos eletrnicos.

Figura 5: Simulao "Em casa: quem gasta mais?"

Como o contedo pedaggico deste OE era similar a uma das atividades

proposta pelo PF, na qual solicitou que eles calculassem o gasto da energia eltrica
dos aparelhos disponveis em suas na casas ; neste perodo observamos que eles
36

ATC a sigla adotada para referenciar os alunos da turma do 3C. Informao disponvel no quadro
3: Sigla atribuda aos sujeitos da pesquisa na pgina 67.
37

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/12905 Acesso em: 17 Junho

2012.

107

fizeram questionamentos e demonstraram interesse em relao simulao. Ao

trmino da atividade questionaram ao PF sobre a implementao de mais um OE; e
em funo disso ele solicitou que disponibilizssemos o vdeo De onde vem
energia eltrica?, o mesmo apresentado para os ATA.
Durante a apresentao do vdeo observamos novamente um interesse por
parte dos alunos; e alguns grupos demonstraram-se solidrios com os colegas, que
no possuam caixa de som instaladas em seus computadores, convidando-os para
sentarem-se em grupos maiores. Cabe destacar que, como os ATC dedicaram-se a
realizar a atividade proposta pelo OE, e em como a PF explicou alguns conceitos
para auxili-los a solucionar a atividade no implementamos outro OE.
Desse modo, analisando o posicionamento do PF, em relao s duas
turmas, consideramos que a prtica pedaggica relacionada atividade dos ATA
estava descontextualizada. Devido a isso eles no compreenderam o real objetivo
da proposta, pois em nenhum momento

orientou ou auxiliou a classe a atribuir

significado a atividade. Neste sentido, como apresentado ao longo deste trabalho, o

computador por si s no faz nada, mas o segredo est na mediao do professor
perante a atividade. Como salienta Moran (2007) o computador no um fim, mas
um meio que deve ser utilizado de forma coerente e construtiva e no simplesmente
como meio de transmisso de informao.
Somente desta forma, o uso da tecnologia poder favorecer a aprendizagem
e possibilitar que o aluno aprenda o contedo escolar de forma a valorizar o seu
conhecimento. Mas, como argumentamos, isso somente ser possvel se o professor
atuar como mediador e compreender que a sua funo e facilitar a aprendizagem
auxiliando e instigando o aluno para a busca de novos conhecimentos.
Caso contrrio, o aluno poder sentir-se desmotivado e apenas concluir a
atividade de forma mecnica, no refletindo sobre o contedo proposto. Desta
forma, o OE ser utilizado como um passatempo e no como um instrumento
pedaggico que visa potencializar a aprendizagem. Assim consideramos que ao
propor o uso dos OE no contexto escolar, o professor reflita sobre a sua prtica,
assim como sobre estratgias para implementa-ls de forma significativa.

108

Ao mesmo tempo cabe destacar que no basta levar o aluno para o

laboratrio de informtica, pois este momento poder configurar-se como uma
atividade

recreativa.

Mas,

deve-se

criar

um

ambiente

de

aprendizagem

contextualizado, construcionista e significativo (CCS). Para tanto, em um primeiro

momento deve-se analisar o contedo pedaggico de todos os OE antes de apliclo, explicar o objetivo da atividade, o contedo que ser trabalhado; e principalmente
auxiliar o aluno a formalizar os conceitos disponveis no

OE e articul-los ao

contedo apresentado na aula terica. Caso isso no seja considerado, o aluno

poder sentir-se desmotivado como observamos nos ATA.
Na implementao desses OE, observamos a dificuldade do

PF em

compreender as funcionalidades bsicas dos recursos que o computador

disponibiliza; fato este apresentado por ele na primeira entrevista que realizamos.
Em instantes distintos ele solicitou o auxilio ao aluno monitor, visto que no
conseguia descompactar os arquivos dos OE, iniciar o vdeo ou at mesmo localizar
o arquivo da simulao.
Desse modo, como evidenciado em nosso estudo terico, ressaltamos a
necessidade da formao do professor para o uso das tecnologias em sala de aula,
pois como argumenta Moran (2007) a educao deve entusiasmar o aluno, cativ-lo
e para que isso acontea o professor deve implementar recursos diferenciados em
suas aulas, pois como afirmamos anteriormente, apenas o uso de livros didticos
no seduz o aluno para construir novos saberes.
4. 5.2. Objetos Implementados em 22/06
Neste perodo a escola estava sendo reformada e os alunos agitados, devido
ao trmino das avaliaes; restando poucos dias para finalizar o semestre. Alm
disso, uma semana antes a implementao do OE, houve uma greve do transporte
pblico e poucos alunos compareceram aula. Ento, aproveitamos o momento
para explorar junto com o PF o repositrio educacional do BIOE, j que duas
semanas antes da greve havamos enviado novamente uma mensagem por email,
sugerindo alguns recursos, mas ela informou que no teve tempo para explor-los.
Assim, neste dia aproveitamos para explorar e analisar os OE que havamos
sugerido, e diante desta anlise ele afirmou que no considerava os OE sugeridos

109

interessante. Passamos ento a selecionar outros recursos e novamente

observamos as dificuldades dela para fazer o download e instalar o OE no
computador.
A implementao do OE, novamente foi iniciada pela turma dos ATA, mas
desta vez todos acessaram o computador sem dificuldades, j que haviam realizado
o cadastro durante a outra atividade. Novamente, em nenhum momento PF explicou
a finalidade da atividades. Alm disso, devido reforma da escola, alguns
computadores no estavam conectados a internet, e assim os alunos sentaram- se
em grupos maiores.
Implementamos uma animao A fsica e o cotidiano - Fique sabendo! - O
Passarinho no Cabo de Energia38 (Fig.6), que abordava o conceito de potencial
eltrico, corrente eltrica e o conceito de choque eltrico.

Figura 6: Animao "A fsica e o cotidiano - Fique sabendo! - O Passarinho no Cabo de

Energia

Devido reforma, cada turma estava em uma sala diferente, ento no

localizamos o aluno monitor para auxiliar na instalao da animao; assim PF nos

38

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/17416 Acesso em: 17 Junho

2012

110

auxiliou a instalar o recurso em cada um dos computadores. Cada grupo assistiu a

animao em perodos distintos; mas observamos uma preocupao da PF apenas
em verificar se a animao estava instalada em todos os computadores. Em nenhum
momento explicou ou formalizou os conceitos fsicos presentes na animao, mas
apenas agiu de forma instrucionista; sob este enfoque a atividade configurou-se
como um simples passatempo para os alunos.
Ao trmino da animao, a pedido do PF, implementamos a simulao
Eletricidade - Potncia e energia eltrica39 (Fig. 7),. Esta simulao abordava
diversas situaes problemas e tinha como base terica os conceitos relacionados
potncia eltrica, resistores, efeito joule e corrente eltrica; cabe destacar que esta
animao havia sido explorada por ele no dia da greve.

Figura 7:Simulao: Eletricidade - Potncia e energia eltrica

A prtica pedaggica do PF configurou-se exatamente igual s demais

implementaes, assim os ATA utilizaram a simulao apenas para explorao. Isto
demonstra que a PF demonstrava a iluso de que era necessrio apenas colocar o
aluno na frente do computador para ele aprender o contedo proposto. Isso
corrobora com o argumento de Almeida (in Valente 1996, p162) quando ela afirma
39

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/16406 Acesso em: 17 de Junho

2012.

111

que neste momento [...] o professor torna-se um mero espectador do processo de

explorao do software pelo aluno.
Nesta linha de consideraes, conclumos que a prtica do professor
primordial, pois cabe a ele atuar como um promotor de novas aprendizagens, criar
situaes problemas, utilizar a tecnologia para despertar a ateno do aluno e
instig-lo a participar de forma construtiva no momento da aula. Mas para isso
necessrio transformacin de nuestra manera de ensear, de los recursos que
empleamos y de las formas que permitimos usar a los estudiantes para representar
lo que han aprendido40 Eisner (1998).
A partir disso, compreendemos que alm da necessidade de uma formao
para o uso da Tecnologia, o professor deve mudar a sua postura refletindo sobre a
ao e na ao, como pondera Schn (1992) e Nvoa (1992). Por meio deste
processo de reflexo o ele perceber que a transmisso da informao no propicia
ao aluno a oportunidade de desenvolver as suas habilidades, e principalmente de
pensar e refletir sobre os contedos propostos.
Com relao implementao dos OE para os ATC observamos uma
mudana significativa de postura do PF. As duas turmas possuam aulas
consecutivas, separadas apenas pelo horrio destinado ao intervalo. Ento
aproveitamos este momento para sugerir que a atividade, relacionada a
implementao da animao, fosse realizada na sala de vdeo. Desta forma, no
haveria, novamente, a necessidade instalar em cada um dos computadores o OE e
todos poderiam assisti-l ao mesmo tempo.
Com a autorizao do PF, instalamos no computador da sala de vdeo a
animao A fsica e o cotidiano - Fique sabendo! - O Passarinho no Cabo de
Energia que havia sido implementada tambm para os ATA. Em seguida, ligamos o
computador no projetor multimdia para que todos pudessem assisti-l ao mesmo
tempo. Com todos os alunos na sala de vdeo, ele explicou que o contedo da
animao era relacionado ao conceito de choque eltrico; e assim todos
prepararam-se para assistir.Contudo, em funo da reforma na escola, os alunos
40

Traduo nossa transformar a nossa maneira de ensinar, e as formas como implementamos os

recursos, e permitir que os alunos utilizem para representar o que aprenderam.

112

tiveram dificuldade para ouvir o udio da animao, mas como havia legenda todos
acompanharam normalmente o contedo do OE.
Em alguns momentos, PF fazia algumas intervenes e articulava os
conceitos apresentados na aula terica com o contedo presente na animao.
Neste momento observamos que ele teve a oportunidade de compreender o
contedo pedaggico da animao, pois diferente da implementao dos ATA o PF
sentou-se perto dos ATC e assistindo ao mesmo tempo com eles. No entanto, como
ressaltamos anteriormente, fundamental que o professor explore o OE antes de
implement-lo, pois somente assim ele ter ir avaliar o contedo pedaggico e
refletir sobre estratgias para articul-lo ao plano de aula.
Ao trmino da animao um dos alunos fez alguns questionamentos, entre
eles ressaltou a questo do pssaro no sofrer um choque ao ficar nos fios da rede
eltrica. Rapidamente, todos mostraram interesse pela pergunta; e prontamente PF
argumentou que devido a distncia entre as patas do pssaro serem bem curta, isso
no suficiente para gerar uma diferena de potencial entre os dois pontos.
Alm disso, salientou que se por ventura, o pssaro tocasse em outro objeto,
e ao mesmo tempo no fio, ele sofreria um choque eltrico. Finalizada a explicao
os alunos voltaram para a sala de aula, e em seguida iniciaram os exerccios do
livro; que deveriam ser concludos at o trmino da aula.
Ao retornar a sala de aula PF poderia ter retomado o contedo presente na
animao e instigado os alunos a refletir sobre as situaes presentes no cotidiano.
Mas, novamente verificamos a importncia que o professor atribui ao livro didtico;
considerando que somente por ele o aluno ir fixar os contedos curriculares.
A partir desta perspectiva, conclumos que mudana de sala do
laboratrio de informtica para a sala de vdeo - aprimorou o processo de
implementao do OE, colaborando para que todos assistissem a animao ao
mesmo tempo; e evitando a falta de ateno, assim como contribuiu para PF intervir
pedagogicamente.
Outro fator a ser considerado o questionamento do aluno, visto que por
meio de um conceito novo, que estava presente na animao suscitou dvidas na
classe. Este fato confirma o que apontamos em nosso estudo terico, quando

113

ressaltamos que a tecnologia desperta o interesse do aluno para descobrir novos

conceitos e a articular novas informaes com conceitos pr-existentes.
A partir disso, tambm observamos que naquele instante PF explicou o
conceito de choque eltrico por meio da transposio didtica, transformando o
saber cientfico, presente na animao, em saber ensinado contribuindo com a
aprendizagem do aluno.
4. 5.3. Objetos Implementados em 03/08
Sugeramos ao PF, que durante o perodo de frias explorasse o repositrio
educacional do BIOE para escolher alguns OE para implementarmos na volta do
recesso escolar. Em virtude disso, dois dias antes do trmino das frias, enviamos
uma mensagem por email, informando que diante de qualquer dificuldade poderia
entrar em contato conosco. Ao retornar a mensagem informou que no teve tempo
suficiente para explorar o BIOE e que devido a isso no tinha selecionado nenhum
OE.
No dia seguinte enviou-nos outra mensagem41 solicitando auxilio para
visualizar dois vdeos que tinha localizado sozinho. Esses vdeos possuam
conceitos relacionados associao de resistores e eletromagnetismo, assuntos
estes que seriam abordados no segundo semestre. Tambm informou que no tinha
familiaridade com os meios tecnolgicos, e questionou como poderia fazer o
download do arquivo, abri-lo e visualiz-lo; ento explicamos como poderia visualizar
o recurso.
Em outro momento, por meio de outra mensagem sugerimos uma relao de
vdeos relacionados ao conceito de eletromagnetismo e um experimento prtico
sobre o campo magntico da Terra. Em seguida, avisou que no teve sucesso para
visualizar os vdeos, mas que considerou interessante um deles, o que tratava do
conceito de bssola, assim como o experimento prtico sobre campo magntico.
Entretanto, avisou que antes gostaria de mostrar aos alunos um vdeo sobre
Magnetismo e aproveitou para perguntar se poderamos sugerir algum. Novamente,
enviamos uma relao de vdeos sobre esta temtica para serem avaliados. No dia
41

Anexo H.

114

seguinte, na escola questionou se tnhamos no pendrive um vdeo para implementar

com os ATA.
Assim, explicamos que tnhamos disponvel o vdeo que havia considerado
interessante, o que abordava o conceito de bssola. Com a turma na sala de vdeo,
iniciou a aula argumentando que todos tiveram um pssimo desempenho na prova e
que era fundamental a dedicao, pois assim eles alcanariam uma excelente
colocao no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), assim como teriam maiores
condies de concluir o 3ano do Ensino Mdio.
Em seguida, explicou que nas duas turmas - 3A e o 3C - seria antecipado o
contedo relacionado a eletromagnetismo; e para justificar a alterao de ordem do
contedo argumentou que no tinha localizado no BIOE recursos interessantes
sobre resistores. Ressaltou que nas demais turmas, por no participarem da
pesquisa, seria seguido ordem do currculo de Fsica.
Diante disso, implementamos o vdeo Eletromagnetismo: Entre ims e fios 42,
como demonstra a figura 8. Este vdeo retrata a descoberta de Hans Christian
Oersted quando, durante uma aula, observou que a agulha de uma bssola
movimentava-se prxima a um condutor percorrido por uma corrente eltrica. Este
recurso foi implementado,em ambas as turmas na sala de vdeo.

Figura 8:Vdeo: Eletromagnetismo: Entre ims e fios

42

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/15092 Acesso em: 18 Junho

2012.

115

Ao trmino do filme, para ambas as turmas, PF explicou e contextualizou a

histria do Eletromagnestimo; abordou a diferena entre ims naturais e artificiais;
questionou as caractersticas dos ims; e instigou a participao dos alunos. Nesta
aula alguns alunos participaram relatando as caractersticas dos ims e relembraram
o conceito de atrao e repulso.
PF tambm aproveitou para lhes questionar acerca do contedo que havia
sido trabalhado em sala, no inicio do bimestre. Entre esses contedos relembrou a
questo de corpos eletrizados e neutros; e alguns alunos demonstraram que
lembravam desses conceitos, e at explicaram que quando as cargas so diferentes
os corpos so atrados e quando as cargas so diferentes eles se repelem.
Aproveitou tambm, para explicar que a atrao e repulso tambm era uma
caracterstica do im, e questionou se eles j tinham aproximado o im de um
parafuso, e muitos argumentaram que sim.
Argumentou sobre a importncia da bssola, e perguntou se eles j tinham
visto uma bssola de perto. Muitos informaram que no, mas disse que era normal,
pois atualmente as pessoas utilizam somente o Sistema de Posicionamento Global
(GPS); instrumento este instalado em carros para auxiliar na localizao. Informou
que a bssola era um instrumento de navegao e orientao e que composta por
uma agulha magnetizada.
Durante a formalizao dos conceitos e a contextualizao do contedo,
observamos que os ATA demonstraram interesse pelo tema discutido e contriburam
de forma significativa com a aula. Por outro lado, esta no foi a mesmo reao
apresentada pelos ATC, onde houve falta de interesse, e em vrios momentos PF
solicitou que fizessem silncio para que ela pudesse continuar a explicao.
Com base nessas consideraes, conclumos que a implementao deste OE
configurou-se de maneira diferente, visto que em diversos instantes PF atuou como
mediador; articulando o contedo do vdeo com os conceitos fsicos apresentados
em sala de aula. Alm disso, auxiliou os alunos a construrem um novo saber,
suscitou questionamentos e auxiliou o aluno atribuir um significado diante das novas
informaes.

116

Assim

acreditamos

que

naquele

momento

PF

possibilitou

que

aprendizagem do aluno fosse potencializada, pois o vdeo permitiu que o aluno

desenvolve-se mltiplas atitudes perceptivas (MORAN, 2000, p.39); neste momento
o OE foi utilizado como instrumento de apoio pedaggico e no apenas como um
passatempo para os alunos.

4. 5.4. Objetos Implementados em 10/08

Nesta aula implementamos, em ambas as turmas dois experimentos prticos
que esto disponveis no repositrio educacional do BIOE. Como citado
anteriormente, no perodo de frias sugerimos alguns recursos para ela avaliar; e
entre esses recursos estavam esses dois experimentos prticos. Para tanto,
inicialmente, avisamos PF que ao analisar o primeiro questionrio aplicado aos
alunos, verificamos que eles tinham o desejo de ter uma atividade com esse tipo de
OE. Ento diante disso, concordou em realizar a atividade prtica.
Cabe destacar que ambos os experimentos foram adaptados por PF, pois ele
no possua todos os materiais para realiz-lo na ntegra. Devido a isso, PF no
teve condies de contemplar todos os objetivos dos experimentos, mas adaptou de
acordo com as suas possibilidades. No entanto, observamos que este fato no
configurou-se como um problema, mas apenas demonstrou o interesse e a
capacidade em buscar uma soluo.
Inicialmente implementamos o experimento prtico Magnetismo 43 (Fig.9),
que tinha como objetivo auxiliar o aluno a compreender a diferena entre materiais
magnticos e no magnticos, ou seja, que poderiam ser atrados ou repelidos por
um im. Alm disso, este experimento permitia ao aluno identificar o plo sul e norte
de um m; assim como aprender sobre os plos magnticos da Terra.

43

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/7873 Acesso em: 22 Junho

2012

117

Figura 9:Experimento Prtico: Magnetismo

Nesta atividade solicitou, que cada grupo descrevesse todas as aes em um

relatrio, e que

nele deveria conter: a descrio dos materiais, o procedimento

desenvolvido, as observaes e a concluso do grupo diante do experimento. Com

base nisso, consideramos que neste instante ela estava valorizando o processo
diante da atividade, e no apenas o seu produto final.
Em seguida, entregou para cada grupo: um Becker com gua, um alfinete e
um im e destacou que todos deveriam ter cuidado com o material, para no molhar
a carteira e para no perder o alfinete. Em ambas as turmas os alunos questionaram
o fato da atividade prtica ser realizada na sala de aula e no no laboratrio de
fsica; explicou que o laboratrio, naquele momento, estava servindo como depsito
para guardar os materiais da escola e por isso a atividade seria desenvolvida em
sala.
Feito isso, demonstrou para a classe como o experimento prtico deveria ser
realizado, explicando cada passo: em um primeiro momento seria necessrio passar

118

a extremidade do alfinete na parte lateral do im cerca de 20 vezes, sempre no

mesmo sentido, mas sem o movimento de ida e volta; em seguida, cada grupo
deveria inserir, com muito cuidado o alfinete dentro do Becker com gua, porm com
muito cuidado para o alfinete no afundar. Todos esses procedimentos foram
realizados pelos alunos com total cuidado e ateno, como demonstra a figura 10.

Figura 10:Alunos realizando o procedimento do experimento Magnetismo

Finalizada esta primeira parte, explicou que o alfinete havia adotado as

propriedades do im, e solicitou que os alunos aproximassem o im do Becker com
gua; neste momento os alunos informaram que o alfinete movia-se devido a
atrao e repulso. Em seguida, explicou que por meio deste experimento eles
tinham construindo uma bssola (Fig. 11). Todos os grupos ficaram fascinados,
olhando para o experimento e comentando com os colegas que tinham construdo
uma bssola.
Para finalizar ele solicitou que cada grupo fizesse uma marca na mesa,
servindo com referncia para a posio do alfinete; e explicou que ao moviment-lo
ele deveria voltar sempre para a mesma posio, ou seja, Norte - Sul, j que ao
imantar o alfinete ele ficar sempre apontando para o norte porque a terra funciona
como um gigantesco im.
Entretanto, ressaltou que caso isso no tivesse acontecido, era para
descrever no relatrio, assim como todos os procedimentos realizados at aquele

119

momento. De acordo com Carvalho et.al. (1998) este momento, em que o aluno
descreve passo a passo da sua ao, faz com que ele reflita sobre os
acontecimentos e assim exponha o que compreendeu. Desse modo, a atividade
experimental configura-se como um instrumento valioso entre o processo de ensino
e de aprendizagem.
Em seguida, PF retomou alguns aspectos que haviam sido apresentados na
aula anterior; dia este em que implementamos o vdeo Eletromagnetismo: Entre
ims e fios, no qual comentou sobre a importncia da bssola.

Figura 11:Bssola construda por um dos grupos

Durante o desenvolvimento desta atividade, os alunos seguiram atentamente

os passos sugeridos por PF, demonstraram-se atentos e com real interesse para
concluir a atividade. Consideramos que o uso deste OE em sala de aula permitiu a
sistematizao do contedo de forma significativa para os alunos; e criou um espao
para PF transpor o saber cotidiano para o saber cientfico.
Partindo

deste

ponto,

avaliamos

que

atividade

potencializou

aprendizagem do aluno em diversos aspectos como: a compreender caractersticas

do mtodo cientifico; estabelecer relaes para desenvolver o experimento e relatar
cada passo adotado; desenvolver o pensamento crtico; responsabilidade; trabalhar
em

grupo;

buscar

solues

para

os

problemas

enfrentados;

satisfao;

perseverana; e principalmente compreender como os conceitos fsicos esto

presentes e relacionados em nosso dia a dia.

120

Em continuidade a anlise da nossa observao, verificamos que os alunos

demonstravam um interesse significativo quando PF questionava algo para eles.
Este fato pode ser comprovado quando ela pergunta a localizao do Norte da
cidade de Santo Andr. Imediatamente iniciam uma explicao, demonstrando com
os braos e at mesmo justificando por que consideravam que o Norte era para uma
determinada direo.
A partir deste levantamento consideramos a participao como um elemento
de suma importncia, pois permitiu que os alunos refletissem sobre o problema
proposto, assim como ampliou os conhecimentos prvios, gerando ideias,
argumentos e dvidas (CARVALHO, et.al.1998).
Para auxiliar e contribuir com a aprendizagem dos alunos, PF explicou onde
ficava localizado o Leste, assim como o Norte; e neste momento a classe a
observava em silncio tentando compreender cada uma das suas falas. Em seguida,
retomou a atividade relacionada ao experimento prtico, solicitando que cada grupo
aproximasse e afastasse, a bssola pelo menos dez vezes do im.
A partir disso perguntou o que eles tinham observado de diferente na bssola
e todos prontamente responderam que a agulha movimentava-se de acordo com a
direo do im. Depois, indagou sobre o nome do campo que era formado entre o
im e a bssola, e alguns responderam: campo magntico.
Em seguida cada grupo, a pedido do PF, anotou a direo da ponta vermelha
da agulha da bssola; feito isso, ela explicou que eles deveriam colocar o im abaixo
da folha e a bssola acima; enquanto isso um dos colegas, membro

do grupo

deveria anotar na folha a direo da ponta vermelha da agulha da bssola (Fig. 12 e

13). Para finalizar, informou que com este experimento seria possvel indicar a
direo do campo magntico em torno do m.

121

Figura 12:Alunos realizando o experimento prtico

Figura 13: Alunos finalizando o procedimento do experimento prtico

Alguns alunos questionaram a diferena da cor presente na agulha da

bssola, e prontamente PF informou que a ponta vermelha representava a direo
norte e a ponta branca direo sul. Desse modo, todos terminaram a atividade sem
dificuldades, mas o PF foi em todos os grupos para avaliar o desempenho dos
grupos. A figura 14 representa a atividade de um dos grupos.

122

Figura 14:Ilustrao das linhas de campo entre um im e uma bssola

Com o trmino da atividade, PF iniciou uma breve explicao sobre o conceito

de linhas de campo, como demonstra a figura 15. importante destacar que nesta
aula articulou o contedo de linhas de campo ao cotidiano dos alunos de forma
muito interessante.
A partir da explicao terica ela sugeriu que eles imaginassem uma
mexerica, e posteriormente, solicitou que eles olhassem as linhas de campo no
desenho da lousa e imaginassem os gomos que formam a fruta; em seguida
informou que o centro da fruta poderia ser semelhante a um im com o polo Norte e
o polo Sul.

Figura 15:Explicao na lousa sobre linhas de campo

123

Por essa razo, conclumos que a relao estabelecida, entre os gomos da

mexirica e as linhas de campo, permitiu aos alunos compreender o contedo de
forma simples, mas sem ignorar a complexidade do conceito terico. Desse modo,
como explicitado em nosso estudo terico, por meio da contextualizao o contedo
passa a ter um significado para o aluno.
Em continuidade com a atividade, PF iniciou o segundo experimento,
denominado Simulando o campo magntico da terra: parte 1: experimento prtico 44
como demonstra a figura 16. Este OE permite ao professor explorar com o aluno o
conceito de campo magntico da Terra, assim como os de linhas de campo.
Contudo, como explicado anteriormente PF teve que adaptar o experimento diante
da sua realidade, mas atentou-se para o seu objetivo principal.

Figura 16: Experimento Simulando o campo magntico da terra: parte 1:

experimento prtico

44

Disponvel em: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/18339 Acesso em: 25 Junho

2012.

124

Para este experimento, dois membros de cada grupo deveria segurar uma
folha de papel. Esta folha era a mesma que eles tinham desenhando a direo da
ponta vermelha da agulha da bssola, que correspondia a direo do campo
magntico em torno do m. Em seguida outro colega deveria segurar o im
embaixo da folha; feito isso, ela explicou que distribuiria um material denominado
limalha de ferro em cima de cada uma das folhas.
Alguns alunos questionaram o que era a Limalha de Ferro, e explicou que
eram raspas de ferro. Dando continuidade a atividade, espalhou em cima de cada
folha um pouco de limalha de ferro (Fig.17); e informou que todos os alunos que
estivessem segurando o im deveriam moviment-lo; em funo disso, todos ficaram
admirados ao ver as limalhas de ferro movimentando-se (Fig. 18).

Figura 17: Espalhando as limalhas de ferro

Figura 18: Aluna movimentando o im abaixo da folha

125

Ao distribuir a limalha de ferro, entre os grupos, PF aproveitou a oportunidade

para explicar o contedo da aula terica com a atividade prtica. Mostrou que ao
espalhar a limalha de ferro ao redor do im ela permitia mapear a direo do campo
magntico, pois ela assumia a orientao do campo; e assim formava o desenho
das linhas de campo (Fig. 19). Para finalizar, solicitou que todos entregassem na
prxima aula o relatrio da atividade prtica.

Figura 20: Explicando o conceito de linhas de campo

Com base nos dados apresentados consideramos que, no decorrer da

implementao dos OE, houve uma melhora significativa em relao prtica de
PF. Contudo cabe destacar que a metodologia adotada, para a implementao dos
OE no laboratrio de informtica, demonstrou-se totalmente instrucionista tornandose evidente a necessidade de formar os professores para o uso das tecnologias, em
especial o uso dos computadores, em sala de aula.
Infelizmente, como demonstramos em nosso estudo terico, determinados
professores consideram que o uso do computador por si s pode propiciar a
aprendizagem do aluno. No entanto Valente (1999) aponta que a mediao
pedaggica o fator diferencial que propiciar ao aluno construir a sua
aprendizagem. Neste sentido, o professor deve compreender que o computador no
um fim, mas um instrumento que pode e deve ser utilizado para potencializar o
processo educacional.

126

Sob este enfoque, ponderamos que no basta a inserir o computador dentro

da escola, utilizando - o como uma extenso das aulas tericas, para o uso de
pesquisas ou at mesmo como um simples passatempo. No que tange a este
assunto Christensen et.al (2012,p.53) comentam que as escolas utilizam [...] os
computadores de maneira perfeitamente previsvel, perfeitamente lgica [...]
perfeitamente errada. Por essas razes, consideramos que o professor deve utilizar
a tecnologia, centrada no aluno e abrindo caminhos para novas aprendizagens.
Contudo, para que isso realmente acontea imprescindvel que ele reflita
sobre a sua prtica, tendo em vista a necessidade de evitar a reproduo de
modelos e receitas prontas de aulas. Sobre este assunto Moran (2007, p.18)
argumenta que bons professores so peas chave na mudana educacional, ento
cabe a ele refletir e inovar a sua prtica; e assim, a partir disso ele propiciar aulas
interessantes, que despertem a ateno dos alunos e o instiguem a participar e a
colaborar com a aula.
Por

essa

razo,

consideramos

que

ao

implementar

vdeo

Eletromagnetismo: Entre ims e fios, a prtica de PF demonstrou se como um

elemento essencial para o aluno esclarecer dvidas, questionar e participar da aula.
Alm disso, o PF articulou os conceitos apresentados na aula terica ao contedo
pedaggico do vdeo, valorizando assim a transposio didtica; por outro lado
nenhum desses fatores esteve presente na

implementao das animaes e

simulaes.
Sobre este aspecto tambm conclumos que prtica de PF na implementao
dos

experimentos

prticos

demonstrou-se

significativa.

Pois,

como

citado

anteriormente, mesmo diante da ausncia dos materiais necessrios o PF refletiu na

busca de estratgias para adaptar o experimento e assim oferecer aos alunos uma
atividade diferenciada, mesmo tendo total autonomia para no executar a atividade.
Nesta perspectiva relevante tambm salientar a prtica do PF durante a
implementao dos experimentos prticos. Visto que, por meio da anlise dos dados
apresentados, ele abordou os contedos curriculares de forma construcionista
valorizando o processo de aprendizagem do aluno. Agindo de forma diferente em
relao aula terica, na qual priorizava apenas a transmisso dos contedos
curriculares.

127

Sob este mbito demonstrou todos os passos que os alunos deveriam seguir,
a fim de auxili-los a contemplar o

objetivo da atividade; explicou

o contedo

terico articulando aos procedimentos da atividade prtica; contextualizou o conceito

de linha de campo por meio de um exemplo simples, mas significativo; e finalmente
por meio da transposio didtica potencializou a aprendizagem dos alunos. Assim,
nossas concluses dialogam com o estudo de Rodrigues (2001, p.41) ao argumentar
que [...] no processo que envolve uma demonstrao experimental investigativa,
tanto o professor quanto o aluno assumem um novo papel dentro da sala de aula.
A partir dessas consideraes, ressaltamos a importncia dos professores, de
todas as reas do conhecimento, utilizarem os diferentes tipos de OE em suas
aulas. Haja vista que, a partir da anlise dos resultados, consideramos que a
implementao desses recursos motivou a participao dos alunos; suscitou
dvidas; questionamentos; trocas de ideias e informaes; promoveu a busca e a
tomada de decises; e configurou-se como uma atividade significativa.
Assim entendemos que, para utilizar os OE em sala de aula imprescindvel
que o professor anlise o seu contedo pedaggico antes de implement-lo; explore
todas as atividades disponveis no OE; reflita sobre as estratgias para articul-lo de
forma significativa a aula; prepare o ambiente onde o OE ser implementado;
verifique se o ambiente possui acesso a internet, caso contrrio o download deve ser
feito em um outro momento que no seja no perodo em que os alunos estejam na
sala de aula; instale o OE no computador antes de levar os alunos para o laboratrio
de informtica; verifique se as caixas de som esto instaladas

no computador;

anlise a necessidade de utilizar outros recursos multimdia; e explique para o aluno

o real objetivo da atividade para ela no configure apenas como simples
passatempo, mas como um momento rico em aprendizagem.
Infelizmente, na proposta desta pesquisa PF no contemplou todas essas
aes, mas acreditamos que este fato pode estar intimamente relacionado falta de
formao para o uso das tecnologias, assim como a ausncia de reflexo sobre a
prtica desenvolvida em sala de aula. Por outro lado tivemos a possibilidade de
alcanar um dos nossos objetivos especficos, ou seja, analisar a viabilidade da
implementao dos OE de Fsica nas duas turmas do ensino mdio.

128

Assim a partir dos dados apresentados e analisados, consideramos vivel a

implementao dos OE nas aulas de Fsica. Contudo, como destacamos em outros
momentos, para que esses recursos potencializem a aprendizagem fundamental
que o professor tenha uma formao adequada e que ele reflita na ao e sobre a
ao,a fim de aprimorar a sua prtica pedaggica para utilizar os OE por meio da
abordagem construcionista.
Para tanto, em continuidade a anlise dos nossos resultados, dedicamos o
prximo tpico a anlise da segunda entrevista com PF. No entanto necessrio
destacar

que

durante

esta

entrevista,

ainda

no

tnhamos

finalizado

implementao dos OE, mas tnhamos como objetivo: verificar a perspectiva PF

diante dos OE implementados; analisar as possveis adaptaes; e avaliar a reflexo
sobre a prtica em virtude da implementao dos OE.

4.6 Segunda entrevista realizada com o sujeito da pesquisa

Nesta entrevista o PF ressaltou que os OE implementados, at aquele
momento,45 na aula de Fsica eram recursos interessantes, auxiliando o aluno a
concentrar-se; a despertar a ateno; e que poderiam auxiliar o aluno a desenvolver
o conhecimento. Por outro lado, comentou que os OE implementados eram simples,
tendo em vista o potencial dos seus alunos.
Bom.. eu acho que uma boa alternativa, enriquece bastante as
aulas apesar de alguns objetos, para os meus alunos eu achei
simplesinho, tanto que eles fizeram rapidamente. (PF - 2entrevista)

Ao nos depararmos com este discurso, ressaltamos a importncia do

professor explorar as caractersticas do OE antes de implement-lo. Ao explorar o
OE o professor poder conhecer suas potencialidades e refletir sobre estratgias
para articul-lo a suas aulas de forma significativa. Contudo, como abordamos em
45

At o momento desta entrevista havamos implementado: o vdeo: De onde vem a energia eltrica?;

A simulao: Hidreltrica; a simulao: Em casa: quem gasta mais?;

A simulao: Fora Eltrica; a animao: A fsica e o cotidiano - Fique sabendo! - O Passarinho no Cabo de
Energia;
A animao: Eletricidade - Potncia e energia eltrica

129

nosso estudo terico, o computador assim como os softwares utilizados em sala de

aula, no possuem um fim em si mesmo, mas so instrumentos que devem ser
mediados pelo professor (VALENTE, 1999;MORAN,2007).
Neste sentido, mesmo que o recurso demonstre caractersticas pedaggicas
simples, a prtica do professor que far toda a diferena no processo de ensino e
aprendizagem. Este depoimento, nos faz entender que, para o PF,o simples uso do
OE poderia propiciar a aprendizagem do aluno, sem que houvesse necessidade da
sua mediao.
Outro aspecto importante, apontado por ele, que a atividade havia sido
realizada de forma rpida, argumento este apresentado em nossa anlise
relacionada implementao dos OE. Assim, observamos que o PF refletiu sobre o
desenvolvimento da atividade; observou que houve falhas e que os alunos poderiam
ter explorado mais as atividades; demonstrando uma certa insatisfao, sendo esta
um das caractersticas citadas por Posner, et.al. (1982) para que o professor reflita
sobre as possveis mudanas relacionadas a sua prtica .
Em relao ao desenvolvida pelo PF, observamos que no houve uma
reflexo neste sentido, pois o fato da atividade ter sido realizada de forma rpida,
no estava ligada a simplicidade do OE, mas devido a ausncia de mediao
adequada. Sendo que, em nenhum momento ele explicou a finalidade da atividade
e tambm no articulou o contedo pedaggico do OE aos conceitos tericos
abordados em sala de aula. A partir disso, questionamos se ele agiu de forma a
mediar aprendizagem do aluno ou de forma instrucionista.
No entanto, argumentou que em virtude do excesso de alunos em sala de
aula e a dificuldade de instalar todos os recursos nos computadores, foi necessrio
agir de forma instrucionista, ou seja, mais uma vez atribuiu a responsabilidade a
outros fatores e no a ausncia de uma prtica pedaggica adequada.
Bom..eu acredito que eu..eu funcionei como transmissor de
informao.Por que ..eu ...praticamente eles fizeram tudo sozinhos,
...no d tempo a classe numerosa, todo mundo te solicita, todo
mundo te chamando.[...] Ento a num...eu acho assim, que foi mais
passagem de informao, no deu pra trabalhar legal,explicar, parar
e trabalhar todo mundo em conjunto. (PF - 2entrevista)

130

Assim, diante desta fala, afirmamos novamente a necessidade do professor,

preparar o laboratrio em que a atividade ser desenvolvida; e que este ambiente
seja um espao de aprendizagem, construcionista, contextualizado e significativo
(CCS), como aponta Schlnzen (2000). A partir disso o professor ter condies de
agir como um facilitador, motivador, e um mediador auxiliando o aluno em suas
dvidas e dificuldades. Caso contrrio, a atividade ser apenas um passatempo e
prevalecendo o ensino instrucionista.
Em funo disso, dialogamos com PF sobre a necessidade do professor
utilizar de forma significativa e contextualizada os OE. Alm disso, salientamos o
fato do professor atentar-se problemas tcnicos, como instalar previamente os OE e
test-los; e diante de qualquer eventualidade refletir sobre as possveis adaptaes,
pois nem sempre o que planejado inicialmente alcana um resultado positivo.
Neste momento o PF citou o exemplo da animao A fsica e o cotidiano - Fique
sabendo! - O Passarinho no Cabo de Energia, que inicialmente foi implementada
para os ATA no laboratrio de informtica, e posteriormente com os ATC utilizou-se
a sala de vdeo.
Tanto que a semana passada nos tentamos fazer na informtica e
depois aplicar na sala de vdeo.[...] LGICO que o professor tem
que preparar a aula dele certinho,j programa como que ele vai
fazer.[..] H ento, muito difcil pra uma escola, ainda mais como a
nossa que grande voc ter todos os aparelhos.[...] Ento numa
escola so muita gente mexendo, o sistema no t montado rpido
perfeito, por mais que deixe em ordem, sempre acontece um
probleminha.lhos funcionando perfeitamente.(PF - 2entrevista)

Contudo, novamente ele atribuiu a outros elementos as dificuldades

vivenciadas em relao implementao do OE. Mas, como apresentamos
anteriormente, em nenhum instante ele analisou a animao, assim como tambm
no refletiu sobre como articul-la na aula, mas continuou atuando de forma
instrucionista.
Um aspecto interessante, que mesmo agindo de forma contraditria, ele
compreende que o professor deve preparar a aula e organizar todas as suas aes,
antes de implementar o OE; assim como os PO consideram que importante o
aluno ter contato com as tecnologias, mas no utilizavam nenhum recurso. Essas
consideraes levaram-nos a concluir, novamente, que a formao dos professores

131

para o uso da tecnologia o nico caminho para auxiliar esses professores a

articularem os recursos tecnolgicos de forma significativa em suas aulas.
Nessa perspectiva, consideramos que por meio da formao o professor ter
condies de construir novas habilidade e competncias para (PERRENOUD, 2000)
para propiciar ao aluno atividades que faam uso dos OE de forma construcionista.
Considerando que a avaliao dos alunos, diante dos OE implementados, era
fundamental para analisarmos se a atividade havia sido significativa aplicamos um
segundo questionrio. Neste sentido, o prximo tpico destinado a anlise de duas
questes relacionadas ao nosso objetivo.
4.7. Segundo questionrio aplicado aos alunos
Com a aplicao deste segundo questionrio tnhamos o intuito de
compreender o posicionamento dos alunos com relao implementao dos OE de
Fsica utilizados durante as aulas. Desse modo, foram analisa duas questes
relacionadas perspectiva dos alunos diante da implementao. Assim, por meio da
anlise da questo nmero 2 verificamos que houve uma receptividade significativa
diante do uso dos OE de Fsica. Sendo que para 79% deles o uso desses recursos
foi classificado como uma tima experincia; e 20% classificaram como uma boa
atividade. A anlise desses dados esto disponveis no grfico 8 abaixo.

Grfico 8: Anlise da questo 2: " O que voc achou do professor ter inserido no processo
de ensino e aprendizagem os Objetos Educacionais (OE) de Fsica ?

132

A partir desse levantamento, conclumos que os alunos, das duas turmas,

foram favorveis implementao dos OE de Fsica e almejam que o professor
articule esses recursos com frequncia s disciplinas curriculares. Em funo disso,
professor deve refletir sobre a elaborao de atividades construtivas, que valorizem
a participao ativa do aluno e que no seja pautada somente na resoluo de
exerccios propostos no livro didtico levando o a memorizao de frmulas e
conceitos.
Assim, compreendemos que ao articular os OE ao plano de aula, o professor
tem condies de suscitar o interesse do aluno, auxiliando a entender como eles
esto presentes no cotidiano e em diferentes seguimentos da sociedade, pois como
destaca Delizoicov, et.al. (2011,p.120) o que d sentido a presena do professor em
sala de aula [...] ver os alunos aprenderem,ver como esto crescendo e
descobrindo novos mundos [...]por meio da sua mediao.
Neste sentido, a prtica pedaggica do professor para transpor o saber sbio
em saber ensinado fundamental para que o aluno tenha condies de
compreender os conceitos curriculares de Fsica abordados em sala de aula.
Todavia, mesmo diante de uma boa explanao dos contedos existem alunos que
ainda demonstram dificuldades em assimilar os conceitos estudados e acabam
sentido-se desmotivados.
Por esse motivo, adequado destacar a necessidade de articular diferentes
OE nas disciplinas consideradas, por esses alunos, complexas e abstratas como a
Fsica. Assim diante deste cenrio ao propor ao aluno, por exemplo, o uso de
simulaes ele ter condies de visualizar fenmenos tericos, manipular
parmetros, refletir sobre o problema proposto e buscar solues possveis para a
questo proposta; e consequentemente construir o seu conhecimento de forma
significativa, na medida em que interage com o OE utilizado.
A partir deste pressuposto, analisamos se a implementao dos OE
auxiliaram o aluno a compreender melhor os conceitos fsicos apresentados pelo
professor nas aulas tericas e conclumos que para 98% deles essa articulao dos
OE foi significativa e possibilitou a assimilao dos conceitos abordados em sala,
como demonstra o grfico 9 que retrata a anlise da questo 4.

133

Grfico 9: Anlise da questo 4: " Por meio do uso dos os Objetos Educacionais (OE) de
Fsica, voc acha que fica mais fcil compreender o que o professor explica em sala de
aula?

Diante desta informao, conclumos que a articulao dos OE ao plano de

aula do professor, contribuiu para potencializar e dinamizar a aprendizagem dos
alunos, pois como relata Kenski (1996, p.133) os alunos aprendem em mltiplas e
variadas situaes. Alm disso, esses recursos possuem atrativos como imagens,
sons e movimento que instigam a ateno do aluno sobre o fenmeno estudado.
Em funo disso, o professor no pode mais ignorar a presena das
tecnologias e deve superar a sua insegurana, visto que quando ele deixa de utilizar
esses instrumentos em suas aulas est abandonando um recurso que poderia
contribuir tanto com o ato de ensinar como o de aprender. Assim, entendemos que
como o professor o condutor e mediador neste processo, cabe a ele refletir sobre a
sua prtica pedaggica para planejar atividades que oportunizem o aluno a
desenvolver o seu conhecimento.
Diante da relevncia do tema, tambm verificamos a perspectiva do PF diante
da implementao de todos os OE de Fsica em suas aulas. Desse modo, o prximo
tpico ser destinado anlise dos dados da terceira e ltima entrevista. Para tanto,
analisamos as informaes referente implementao de todos os OE; sobre a

134

participao dos alunos diante da atividade desenvolvida; e sobre a reflexo do PF

diante da mudana em sua prtica.

4.8. Terceira entrevista realizada com o sujeito da pesquisa

Ao analisarmos a fala de PF temos que ele considerou a implementao dos
OE como uma atividade interessante e positiva; destacou como vantagem, para os
professores, o fato de existir um repositrio que armazena e disponibiliza diferentes
materiais para serem utilizados em sala de aula; alm de serem recursos com
excelente qualidade pedaggica; dialogando assim com os estudos de Nascimento
(2009).
Olha...eu achei muito BOM por que eu no sabia que existia!E ..fiquei
contente por que as vezes voc quer fazer alguma coisa, mas voc
tem que ficar procurando em vrios lugares, um vdeo alguma coisa
diferente. E ali muito mais fcil voc procurar, por que ele trata
exatamente do assunto que voc quer.Ento eu achei que TIMO
isso, onde voc PODE direto no...no site certo j, pra procurar o que
voc quer. (PF 3Entrevista)

Como evidenciamos em nosso estudo terico o repositrio educacional do

BIOE um excelente instrumento pedaggico que visa auxiliar o professor no
processo de insero da informtica aplicada a educao; por meio deste repositrio
o professor tem a flexibilidade de procurar recursos de qualidade em apenas um
ambiente, otimizando o tempo de busca e seleo do recurso para ser
implementado em sala de aula. Como PF salientou, muitos docentes desejam fazer
algo diferente em suas aulas, no entanto ao pesquisar em diversos endereos da
internet localizam recursos que no possuem caractersticas pedaggicas
confiveis.
Em relao a isso, como evidenciado em nossa investigao, todos os OE
disponibilizados no BIOE foram previamente selecionados e avaliados de acordo
com o PCN das disciplinas do nosso currculo escolar (BRASIL,2000); alm disso
nesta avaliao analisou-se o rigor cientfico, a qualidade pedaggica do OE e a
multidisciplinaridade (RODRIGUES et.al.,2012). Em funo disso, ao utilizar esses
OE no contexto escolar, o professor pode sentir-se seguro e confiante, tendo a

135

oportunidade de apresentar e oferecer ao aluno um ensino mais construcionista,

contextualizado e significativo.
Desta forma, tambm era necessrio compreender a perspectiva do PF em
relao participao dos alunos. Do ponto de vista do PF, os alunos das duas
turmas, estavam acostumados a utilizar a sala de vdeo e de informtica, em virtude
de um projeto desenvolvido na escola com outros professores; contudo, no foi este
fato que observamos ao realizar o cadastro de todos os alunos para acessar a sala
de informtica. Mas, informou que, nas aulas em que os OE foram implementados,
percebeu uma participao mais ativa dos alunos.
Aqui no caso, os nossos alunos j esto acostumado, por que tem
professores, eles tem DAC.[...] o DAC ....eles fazem um trabalho,
eu no sei exatamente o que significa cada uma das letras, mas eles
trabalham com projetos. [...] Ento pra eles no assim uma coisa
do outro mundo ir pra um desses ambientes. Mas, eu percebo assim
que lgico, todo aluno participa, no ?Tem uma participao
maior dos alunos. (PF 3Entrevista)

Com relao a este aspecto, consideramos que o uso dos OE no contexto

escolar teve um resultado positivo, suscitando a participao e a colaborao dos
alunos. Este fato corrobora com os dados apresentados no grfico 8, que demonstra
que para 79% dos alunos a atividade foi classificada como significativa. Alm disso,
vem ao encontro com as consideraes de Masetto (2000, p.141) que afirma que o
aluno ao fazer uso das tecnologias, assume um papel ativo e participante, no mais
passivo de mero receptor.
Diante desta evidncia, acreditamos que o uso dos OE no contexto escolar
pode trazer contribuies significativas para o processo de aprendizagem. Contudo,
para que haja realmente resultados positivos fundamental que o professor adote
uma postura de mediador e reflita sobre como articular esses recursos em seu plano
de aula, como apontam os estudos de Santos (2006) e Machado (2011).
No que se refere prtica pedaggica do PF diante da implementao dos
OE, ele considerava que, inicialmente no necessrio mudar a prtica, mas
conscientizar o professor da importncia de articular a tecnologia ao contexto
escolar. Por meio desta reflexo, ele afirmou que a dificuldade do professor em
inserir esses recursos na sala de aula, est pautada na ausncia da formao deste

136

profissional para o uso desse instrumento. Em virtude da formao obsoleta o

docente sente-se inseguro para implementar e articular a tecnologia em suas aulas.
Ento eu acho que a principal mudana, no seria nem na prtica
PEDAGOGICA, mas sim na cabea do professor. O professor ele
tm.. ele muito inseguro, em trabalhar com aquilo que ele no
conhece, por que? (PF 3Entrevista)

Conforme destacamos anteriormente, tanto a formao inicial ou continuada,

deve propiciar aos professores condies para trabalhar com a tecnologia. Porm
esta formao no pode ser pautada no modelo da racionalidade tcnica; mas
acontecer de forma dinmica, oferecer atividades diferenciadas, propor situaes
problemas, pesquise projetos e aes que utilizaram como instrumento a tecnologia.
A partir disso, ele ter subsdios para refletir sobre novas estratgias para
implementar esses recursos em suas aulas; superando o medo e a insegurana,
mas utilizando seus novos saberes e competncia para atuar de forma significativa
em sala de aula (PERRENOUD,2001,p.17)
Por outro lado, PF tambm considerava que a informtica era algo novo e
diferente; e que devido a isso, h uma resistncia em implementar esses recursos
em sala de aula. No entanto, consideramos que o professor deve refletir sobre a sua
responsabilidade profissional e atuar como um sistematizador de aprendizagem. Em
funo disso, em nenhum momento ele pode ignorar o que acontece no mundo, ou
seja, a tecnologia, mas articular este instrumento de forma a auxiliar o aluno a ter
uma mente ativa e no meramente reprodutiva (ALARCO, 2010).
..o professor reluta por que a informtica no uma coisa
muito..da nossa gerao nos..nos no fomos acostumados com
isso!Ento pra muitos professores uma coisa NOVA, uma coisa
DIFERENTE um bicho de sete mil cabeas. (PF 3Entrevista)

Em relao a mudana da prtica pedaggica, PF considera que h uma

acomodao por parte do professor, que o leva a acostumar-se a desenvolver uma
prtica arcaica com aulas meramente reprodutivas e baseadas em receitas prontas.
Diante disso, afirmou que o professor tem esta atitude, pois acredita que a sua aula
boa e est contribuindo para a aprendizagem do aluno.

137

Ele ..acomoda tambm, n?!Tem professores que so

acomodados, eles no querem MUDAR. - T bom a minha aula
assim, pra que, que eu vou mudar?. (PF 3Entrevista)

Diante desta fala, constatamos que somente por meio da formao

continuada o professor ter elementos para refletir sobre a sua atual prtica
pedaggica. Partindo deste pressuposto, consideramos que assim, ele ir refletir
sobre a ao desenvolvida em sala de aula observando que a sua prtica no est
coerente com o novo contexto e com o novo papel que ele deve exercer na
sociedade.
Diante do exposto, cabe destacar que a formao em servio poderia ser uma
alternativa para propiciar ao professor uma formao continuada de qualidade. Sobe
este aspecto Rodrigues (2001, p.12) aponta que:
[...] os cursos de formao em servio tm propiciado ao professor
uma nova postura, a partir da qual ele no seja apenas um
consumidor de novos produtos pedaggicos, mas seja encorajado a
elaborar atividades; implement-las em sala de aula e refletir sobre
as experincias.

Alm disso, na formao em servio o professor poder trabalhar de forma

colaborativa com os colegas, dialogar e trocando experincia. Neste momento, o
processo de formao assumir um carter dinmico e interativo como comenta
Nvoa (1992). Em funo disso, o trabalho colaborativo pode consolidar-se por meio
de projetos ligados as Universidades (RODRIGUES, 2001); sendo considerado
como uma caracterstica importante nas pesquisas que abordam a temtica de
formao continuada (GIL-PREZ & CARVALHO, 1993).
A partir disso, ele romper com os costumes que foram construdos ao longo
da sua trajetria docente; sentindo-se incomodado com a atual prtica adotada em
sala de aula; e passar a refletir sobre novas estratgias e conceitos a fim de
construir um novo fazer pedaggico, tendo em vista propiciar uma aprendizagem
realmente significativa para seus alunos.
Com relao implementao dos OE, identificamos que o PF considerou
positiva, no entanto no identificamos nenhuma reflexo profunda em relao a sua
prtica pedaggica, pois sempre atribua as dificuldades vivenciadas a outros
elementos, nunca a sua postura diante da implementao dos OE. Diante disso,

138

salientamos a necessidade da formao continuada propiciar ao professor

elementos que possibilite a reflexo sobre a ao. Para tanto ele deve refletir de
maneira retrospectiva, assim ele pensar sobre a sua reflexo na - ao; e a partir
disso ele ter subsdios para afastar-se das tcnicas pr-elaboradas pelos
investigadores acadmicos.
Desse modo, por meio da apresentao dos dados obtidos e das diferentes
tcnicas de coleta, assim como da anlise de todos os resultados, possvel
compreender como foi realizado todo o processo de desenvolvimento desta
investigao. Em virtude disso, o captulo a seguir ser destinado as Consideraes
Finais deste trabalho, elencando os principais pontos levantados por esta pesquisa e
os questionamentos dela decorrentes.

139

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AFONSO, M.C.L;EIRO,T.G;MELO,J.H.M; ASSUNO,J.S.;LEITE,S.V. Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BIOE): tratamento da informao em
um
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147

ANEXO A
PARECER DO COMIT DE TICA

148

ANEXO B
QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES NA OFICINA QUE SER REALIZADA
NA HORA DE TRABALHO PEDAGGICO COLETIVO (HTPC)
O questionrio abaixo faz referencia a oficina Conhecendo o Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE) realizada na Escola Estadual Amaral Wagner no qual
visou divulgar e salientar a importncia da utilizao do BIOE no contexto
educacional. Suas respostas contribuem para a pesquisa de mestrado que possui o
objetivo de trabalhar o uso deste repositrio no cenrio educacional.
1) Qual a sua faixa etria: At 20 anos [ ] De 20 a 30 anos [ ] De 31 40 anos [ ] Acima
de 41 [ ]
2) Qual a sua formao acadmica ? ____________________________________
3) H quanto tempo est formado (a)? ______________________________________
4)Possui especializao, mestrado ou doutorado? [
_____________________ [ ]b No

]a Sim. Qual

5) Possui conhecimentos com relao ao uso da Informtica aplicada a Educao? [

Sim.
[ ]b No

]a

6) Quais disciplinas leciona na Escola Estadual Amaral Wagner ?

______________________________________________________________________
7) A Escola Estadual Amaral Wagner possui sala de informtica?
[

]a Sim / Quantos Computadores?________________________________________

]b No

8) Voc utiliza a sala de informtica:

[

]a Por semana

]b Por ms

]c Por bimestre

Quantas vezes?_____

Quantas vezes?_____

Quantas vezes?_____

]d Por semestre

Quantas vezes?_____

]e Por ano

]f Nunca utilizo

Quantas vezes?_____

9) Numere em uma seqncia de 1 5, em ordem de dificuldade (da maior dificuldade para

a menor, sendo a maior 5 e a menor 1). O que voc, como professor, encontra no uso da
tecnologia na escola:

[ ]a Estrutural [ ]c Pedaggico [ ]d Conhecimentos [

outro. Qual? _______________

]e Recursos Educacionais [ ]f

149

10) Como educador (a) voc acredita que o uso da Tecnologia de Informao e
Comunicao na escola :

[ ]a Fundamental

]b Importante

[ ]c Mais um recurso como outro qualquer [

]d Pode se educar sem ela nos dias atuais

]e Outro,___________________________

11) Voc busca utilizar algum recurso tecnolgico em suas aulas?

[ ]a Sim. Qual __________________________________________________

]b No

12) Nesta oficina foi apresentado o repositrio educacional Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE). Voc possua conhecimento sobre este recurso?
[

]a Sim

]b No

13) Numere numa seqncia de 1 a 5 em ordem de importncia (da mais importante para o
menos importante, sendo que o mais importante 5 e o menos 1). O que o BIOE
apresenta como recurso para o planejamento das suas aulas:
[ ]a Instrumentos [ ]c Dicas Pedaggicas [ ]d Estratgias Didticas [
outro. Qual? ____

]e Materiais [ ]f

14) Atravs do BIOE voc identificou possibilidades e recursos para serem utilizados no
planejamento de suas aulas daqui para frente? Justifique.

15) O que voc achou da iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) em viabilizar esses
recursos por meio da internet?

150

ANEXO C
QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS ANTES DA UTILIZAO DOS OBJETOS
EDUCACIONAIS (OE)
O questionrio abaixo faz referencia pesquisa de mestrado realizada na Escola
Estadual Amaral Wagner que tem por objetivo aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem relacionado ao ensino de Fsica, por meio do uso de Objetos
Educacionais (OE) disponveis no repositrio do Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE). Suas respostas contribuem para a pesquisa de mestrado que
possui o objetivo de trabalhar o uso deste repositrio no cenrio educacional.
1) Qual a sua faixa etria: De 15 a 17 anos [ ] De 18 20 anos [ ] Acima de 20 [ ].
Assinale apenas uma alternativa.

2)Voc gosta de estudar a disciplina de Fsica? Assinale apenas uma alternativa.

[

]a Sim

]b No

3)Voc a acha importante estudar Fsica? Assinale apenas uma alternativa

[

]a Sim

]b No

4)O professor de Fsica busca utilizar recursos diferenciados em sala de aula? Assinale
apenas uma alternativa.
[

]a Sim

]b No

5)Dos recursos abaixo, qual deles o professor de Fsica utiliza com mais freqncia?
Assinale apenas uma alternativa.
[ ]a Livro Didtico
Laboratrio de Fsica

]b Laboratrio de Informtica

]c Sala de Vdeo

]d

6)Dos recursos abaixo qual deles voc gostaria que o professor de Fsica utiliza-se em sala
de aula. Assinale apenas uma alternativa.
[ ]a Animao/Simulao
Experimento Prtico

]b Vdeo

]c

7)O Ministrio da Educao (MEC) lanou em 2008 o Banco Internacional de Objetos

Educacionais (BIOE),nesse banco h vrios Objetos Educacionais (OE) gratuitos, como
simulao,animao, vdeos, experimentos prticos entre outros. Voc gostaria que o seu
professor de Fsica utilizasse algum desses OE em sala de aula? Assinale apenas uma
alternativa.

]a Sim

]b No

151

ANEXO D
QUESTIONRIO APLICADO AOS ALUNOS APS A UTILIZAO DOS OBJETOS
EDUCACIONAIS (OE)
O questionrio abaixo faz referencia pesquisa de mestrado realizada na Escola
Estadual Amaral Wagner que tem por objetivo aprimorar o processo de ensino e
aprendizagem relacionado ao ensino de Fsica por meio do uso de Objetos
Educacionais (OE) disponveis no repositrio do Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE). Suas respostas contribuem para a pesquisa de mestrado que
possui o objetivo de trabalhar o uso deste repositrio no cenrio educacional.

1)Voc gostou de utilizar os Objetos Educacionais (OE) na aula de Fsica ? Assinale

apenas uma alternativa
[

]a Sim

]b No

2) O que achou do professor ter inserido no processo de ensino e aprendizagem os Objetos

Educacionais (OE) de Fsica ? Assinale apenas uma alternativa
[

]a timo

]b Bom

]c Regular

]d Ruim

3) Voc gostou de ter utilizado a sala de Informtica e a sala de vdeo? Assinale apenas
uma alternativa
[

]a Sim

]b No

4) Por meio do uso dos os Objetos Educacionais (OE) de Fsica, voc acha que fica mais fcil
compreender o que o professor explica em sala de aula? Assinale apenas uma alternativa
[

]a Sim

]b No

5) Voc conseguiu correlacionar a teoria de fsica, explicada pelo professor em sala de aula, com
os Objetos Educacionais (OE) de Fsica utilizados? Assinale apenas uma alternativa
[

]a Sim

]b No

6) Voc gostaria que os professores das demais disciplinas da escola utilizassem Objetos
Educacionais (OE) em suas aulas? Assinale apenas uma alternativa
[

]a Sim

]b No

152

ANEXO E
ROTEIRO PARA A PRIMEIRA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Informaes sobre o professor:

Nome.

Qual a sua formao universitria?

H quanto tempo ministra a disciplina de fsica?

2. Informaes sobre a prtica em sala de aula:

Qual a sua opinio sobre a sua prtica pedaggica em sala de aula?

O que poderia tornar a sua prtica melhor?

Quais materiais so utilizados para estar ministrado o contedo de Fsica?

Qual a sua opinio com relao ao material disponibilizado pelo governo do Estado
de So Paulo?

3. Informaes sobre as dificuldades vivncias no contexto escolar:

Quais as maiores dificuldades vivenciadas no contexto atual da educao?
Quais so os maiores desafios na prtica docente? Como a senhora faz para lidar
com eles?
4. Informaes sobre o uso da Informtica aplicada a Educao:

Qual a sua opinio sobre o uso da Informtica aplicada a Educao?

O senhor (a) possui afinidades com o uso das tecnologias?

Em suas aulas o senhor (a) busca utilizar algum recurso tecnolgico?

De que forma o senhor (a) busca estar aprimorando e adquirindo conhecimentos por
meio da Formao continuada?

153

ANEXO F
ROTEIRO PARA A SEGUNDA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1. Informaes sobre implementao dos Objetos Educacionais (OE) de Fsica:

Quais so suas impresses sobre a implementao dos Objetos Educacionais (OE)

de Fsica em suas aulas?

A implementao dos Objetos Educacionais (OE) de Fsica aguou a curiosidade dos

alunos para aprender os conceitos fsicos que foram abordados em sala de aula?

O uso dos Objetos Educacionais (OE) de Fsica permitiu que os alunos

compreendessem e interpretassem os conceitos fsicos explicados na aula terica?

Com relao aos Objetos Educacionais (OE) de Fsica, que foram utilizados at o
momento, em sua opinio qual deles despertou mais a curiosidade dos alunos?

2. Informao sobre a prtica pedaggica do professor

Muitos Objetos Educacionais (OE) abordam os conceitos fsicos de forma

contextualizada, isso importante para o processo de ensino e aprendizagem?

Por meio do uso dos Objetos voc acha que o Ensino de Fsica passou a ter um
maior significado para o aluno? Explique.

No momento da utilizao dos Objetos Educacionais (OE) de Fsica, voc agiu como
um mediador na construo do conhecimento ou apenas como transmissor de
informao? Explique.

Para utilizar os Objetos Educacionais (OE) de Fsica se fez necessrio mudar a sua
prtica pedaggica?

Voc considera que o uso da Informtica aplicada Educao amplia as

possibilidades da aprendizagem significativa?

154

ANEXO G
ROTEIRO PARA A TERCEIRA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA

1.

Informaes sobre a prtica pedaggica do professor

Ao utilizar os Objetos Educacionais (OE) de Fsica, voc em algum momento sentiuse inseguro (a)? Por qu?

Muitos professores possuem resistncia em mudar a sua prtica, devido ao medo ou

por no ter afinidades com o computador. Voc em algum momento pensou que no
seria possvel incluir os Objetos Educacionais (OE) de Fsica na sala de aula?

Que tipo de mudanas deve ocorrer na prtica pedaggica do professor quando ele
passa a inserir a Informtica em sua prtica?

Quando voc levou os alunos para a sala de vdeo ou informtica, para utilizar os
Objetos Educacionais (OE) de Fsica, percebeu algo diferente neles?

Qual foi a sua expectativa com relao ao uso desses Objetos Educacionais (OE) de
Fsica em suas aulas? Todas as expectativas foram alcanadas?

Voc aconselharia os demais professores a utilizarem os Objetos Educacionais (OE)

disponveis no Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)?

Voc continuar utilizando os Objetos Educacionais (OE) de Fsica nas suas aulas?

155

ANEXO H
MENSAGEM DO SUJETIO DA PESQUISA SOLICITANDO AUXILIO PARA VIUSALIZAR
ALLGUNS OBJETOS EDUCACIONAIS (OE)