_ Revisitar la mirada * sobre la escuela _ Exploraciones acerca de lo ya sabido Sandra NicastroCon amor infinito Jengua. Una obra, una préctica, una organizacién, al ser revisitadas, pondrin a Juz cuestiones que hasta el momento no se enfatizaban como tales, 0 jiciardn la toma de posicién sobre cuestiones hasta entonces no sefia- is © mayormente controvertidas, las cuales, por qué no, podrian ter siendo consideradas insignificantes. Fl tercer aspecto que nos interesaba sefialar en tomo a la idea de re\ ilar tiene que ver con aquellas ideas que generan controversia. No es pro- sito del revisitar comprender los acontecimientos en una relacién de lusas y efectos, sino como series entramadas de manera diversa. No se iu de reconstruir continuidades ni de producir deducciones. La articula- j6n no la dara el mantener esa continuidad, sino, justamente, Ia brecha y Aistancia entre las précticas y las palabras que intentan nombrarlas. Menos atin implica este revisitar una manera de decir o traducir inme- ata, sino que se encuentra mediado por la reflexién, la ambigtiedad y lo jie no se puede nombrar. No hay absolutos, sino posibilidades de expre- Marse relativamente, porque “dicen que” las verdades definitivas, si existie~ Jon, ya desaparecieron, La idea de revisitar y a relacién con el tiempo Una cuestién a tener en cuenta es el lugar que tiene el tiempo en esta ‘operacién de revisitar. Quizas ya podemos sefialar una primera alerta, en el sentido de entender que se necesita algo asf como moverse en mas de un tiempo simulténeamente. Si solo se tratara de un mero acto de repeticién, e] [pasado serfa el eje temporal privilegiado como organizador. El volver a mirar ‘como perpetuacién promueve una huida del presente facilita que se haga realidad el decir nostélgico. En cuanto se liga a un acto de descubrimiento, eonstruccién y reconstruccién, es el presente en relacién con el pasado y ¢€0n el por venir el eje que se destaca, Una vez més, Zambrano (1999:80) puede colaborar con lo que venimos iciendo: 29, La primera forma de vision se da al mirar hacia atrés, volvien- do la vista sobre ello... Ver lo que se vive y lo vivido, verse viviendo, es lo que tntimamente mueve el afiin de conocimiento, De lo dicho hasta aqui, se desprende que revisitar no s6lo es verificar Aaquello de lo que nos estamos reapropiando, aquello que poseemos, sino 4que, ms precisamente, comporta un adentrarnos en el devenir de espacios, tiempos, tramas. Cuando revisitar una organizacién institucional, y los hechos que alli se desarrollan, implica volver a empezar, es posible que una dindmica deshis- torizante de funcionamiento impregne el dia a dia, ‘Como dijimos en otro trabajo (Nicastro, 1994:112): se promueven dindmicas deshistorizantes en el sentido de inten- tar fundar una historia que no reconoce lo vivido y que no acep- ta herencias ni legados hist6ricos tanto referidos al funciona: ‘miento general de la escuela como los especificos y propios de cada posicién institucional, Revisitar no sélo tendré que ver con volver a mirar lo pasado y el pasa- do, sino que supondré una manera de mirar el presente. En el pasado habré cuestiones vividas, conocidas, que hemos elegido y ‘otras que no, que slo hemos recibido. Sin embargo, esto no significa que ‘nuestra mirada quede determinada o fijada a ese pasado. Lo inédito puede tener siempre lugar, porque lo que puede cambiar una y otra vez es la rela- cién que en esa mirada establecemos con el pasado. Para enfatizar lo que venimos diciendo, nos parece adecuado recur, en este momento, a la palabra de Chambers (1995:45): Aquello que hemos heredado, como cultura, como historia, como lenguaje, tradicién, sentido de la identidad, no se destruye sino que se desplaza, se abre al cuestionamiento, a la reeseritura, aun re-encauzamiento. Si ponemos énfasis en ta idea de revisitar la cotidianeidad de la escue- la, es necesario estar atentos a las experiencias que transcurren en tiempos y espacios mas © menos rutinarios, mas © menos inéditos. Un primer rasgo de esa cotidianeidad es la coexistencia, a comin ‘esa comunidad, el desarrollo de una trama subjetiva i tiempo es tiempo vivido, parafraseando a Ricoeur, y el espicid & jar habitado y vivenciado. 'Y en todo caso, en ese remirar la escuela, intentamos entender el sentl> {que ese tiempo y ese espacio tienen y tenfan para muchos. Yendlo mis de esos problemas de adaptabilidad o desadaptabilidad o resisteneli jo, se trata de entender de qué manera ese tiempo y ese espacio sit> |, Subjetivamente hablando, cualidades de ser vividos y habitados. Bj Iver a mirar no intentard captar regularidades, ni dar cuenta de frecuen- las sino de reconstruir y entender procesos de construcciGn subjetiva Remirar la escuela requiere de nuestra parte un gesto que rompa el auto~ tio de esa vista hacia atrés, de esa perspectiva panordmica que busca ais controlar que conocer. También implica estar preparado para ver rit Jes y ceremonias en los cuales nos alojamos como humanos para dar cuen- ‘Ia de la historia. Sin esta preparacién, los ritos, as ceremonias y las leyendas ‘s0n lefdos como fragmentos de relatos miticos que no tienen que ver con el presente, Sélo desde ese lugar de sabernos parte de esa historia y portadores de mitos y novelas, ocupamos el lugar de narradores de relatos de otros que Jerminamos haciendo propios, y a los que terminamos rehaciendo en tanto Pirticipamos de ellos. Es decir que no somos relatores por fuera del rela 10, todo lo contrario; estamos allf, atravesados por el tiempo, en el inte Juego del pasado, el presente y el futuro, Aunque en mas de una oportun ‘ad el tiempo que nos captura en el volver a mirar sea el pasado. En esa narracién, de alguna manera, ocupamos también el lugar del ‘extranjero cuando somos la escucha del relato del otro, del mundo del otro. Esto nos obliga a pensar qué '¥ asu mundo y a atender la relaci6n con quien se encuentra en la posicién de narrador’. ‘Aun si la narraciGn forma parte de uno de los resultados de revisitar la ‘escuela, este hecho nos incita a llamar la atencién, igualmente, acerca del lugar del oyente y 1a posibilidad de receptividad. lugar le damos al reconocimiento de ese otro 16, _Bsun ejemplo claro de lo que mis alone desarllsremos como el fenénena de los muds superpesos. 31‘Como a veces la extrafteza es vivida como una amenaza, el relato del ‘otto no se puede escuchar; s6lo se puede ser receptivo a él cuando no se ile de lo que cada uno esta acostumbrado a escuchar. ‘Cuando S se acereé a la diteccién de la escuela con una nota que decfa ‘que denunciaba a un profesor que la amenazaba, la directora se sintié ‘eomno un extrafo frente a las palabras allf escritas. No por ingenua, ni por desconocer el lugar de este tipo de cuestiones en la vida cotidiana de las ‘escuelas, sino porque en su trayectoria ese hecho no habfa tenido lugar. Y ‘entonces la misma discontinuidad experiencial (social, cultural, ideol6gi- ea, cronolégica, etc.) es la que a veces provoca rechazo, indiferencia, miedo, deseos de huir de la situacién que se plantea. Cuando decimos “ponernos en el lugar del otro”, si bien es una frase {que por momentos tiene un alto nivel de inverosimilitud, queremos decir que somos portadores de os testimonios de los otros -como, por ejemplo, de S- a pesar de su eventual des-conocimiento, Si esto no fuera asi, s6lo se tratarfa de hechos que pelean contra un olvido que los catapulta a una distancia infinita, al punto de transformarlos en cuestiones naturales que a veces pasan en las escuelas, como la denuncia de amenaza que esta direc- tora recibe, y asf otros tantos ejemplos. La idea de revisitar y su potencial de intervencién Es posible relacionar la idea de intervencién con un acto de revisitar la escuela, Porque hablar de revisitar implica, en mas de un caso, tener dis- ponibles dispositivos de intervencién, diagnosticar procesos de cambio y transformacién institucional, entre otras cuestiones. Y podriamos decir que, a veces, esto es asf s6lo por costumbre, enten- iendo por costumbre una construccién, algo inventado, que, si bien es permeable al cambio, por sobre todas las cosas queda asociada tal como lo plantea Giddens (2000) a una especie de verdad o de razén de ser, que merece ser repetida, Al hablar de intervencién’ generalmente entendemos una modalidad de acercamiento a las cosas, los fenémenos, los hechos para producir conoci- miento y entendimiento, para captar movimientos y, si eso ocurre, hablamos, 7. Talcomo lo veaimos sefilando en trabajos anteriores ya citados ibio, porque esa misma produceiGn nos lleva a pensar que nada queda- ‘como antes, en el mismo estado. Por lo tanto, en linea con lo que veni- dieciendo, es posible pensar la relaci6n entre el revisitary la intervencién. Ardoino (1981) plantea que es necesario reconocer que la misma eti- jogia de la palabra intervencién provoca equivocos. Por un lado deriva {eas tales como las de interceder, mediar, cooperar; también se entien- ‘como intromisi6n e intrusidn, Ante esta diversidad de definiciones ads- ibimos a aquellas propuestas de Ardoino (1981) Loureau (1987), y otros ssentantes del andlisis institucional francés, quienes entienden la inter- Jin como un “venir entre”; un espacio, una forma de presencia que labora para interrogar lo cotidiano, Sin un formato previo que la moldee, Sostiene en un encuadre cuyo propésito central tiene que ver con operat analizadores. Entender 1a intervencién como un acto que se da de hecho se relaciona ‘Gon aceptar el sentido de Ia intervencidn como intrusidn desde tn punto de ita casi mecénico, Aceptar la perspectiva de los “buenos oficios” es con- Validar la intervenci6n como una interposicién desde la cual el que inter Viene media entre unos y otros, a la manera de un érbitro, ‘Ni una ni la otra, ni intrusién mecénica, ni mediacién componedora; Ia ntervenci6n implica un recolocarse una y otra vez en espacios, presencias, ‘miradas. Desde los aportes de Bauleo (1997:13) diremos que se pretende un tipo de entendimiento “clinico” acerca de lo ya instalado y sabido, de lo coti- iano. En palabras de este autor: En los momentos agudos de incertidumbre, la interrogacién se convierte en el método esencial. © Aveces, el volver a mirar la escuela encuentra su razén de serena rea~ lizacién de un diagnéstico, en la puesta en marcha de una evaluacién, en hacer una visita, en Hevar a cabo una observaci6n, en realizar una entrevis- tao una encuesta; es decir, en el desarrollo de un dispositive construido y planeado con una anticipacién que no tiene que ver con la previsiGn, o el anteponerse a situaciones conflictivas, sino con ta aplicacién de un dispo- tivo ya hecho, y de allf en més, s6lo se trata de repetitlo, Entonces se repite el protocolo de la entrevista o la encuesta a pesar de que cambian los destinatarios; se mantiene la guia de observacién, 0 se 33nie de otra escuela, y se aplica sin mediar ajuste alguno, etc. Lo evidente £1 e108 casos es que no se trata de volver a mirar y ver algo que no se huibla visto, de entender de otra manera lo que se venia entendiendo, de dudar acerca de una certeza, de ganar tranquilidad sobre un tema dificul- 080, aquello para lo cual se ponen en marcha estos dispositivos. Nada de s10; es simple repeticién de un repertorio técnico, al cual se apela con intenci6n o convencimiento de que se esta interviniendo. De allf en adelante lo més conmocionante que esos actos producen es el haberse producido. Y entonces: “ya hicimos el diagnéstico...”, “ya apli amos el protocolo...”, “ya hicimos la visita...", “ya observamos”. Y la aceidn en sf misma se transforma en el acto de revisitar, en el acto de inter- venir, como si esto fuera posible. En cuanto revisitar, volver a mirar e intervenir se asocian como sin6ni: ‘mos aparece una tensi6n casi irreductible: se divorcia el acto de mirada del dispositivo en sf mismo y entonces se deriva un grave problema, preocu- pparse en demasia por la técnicas y las estrategias, como si s6lo se tratara de encontrar el dispositivo que pueda con Io que no podemos, que acalle lo que no se puede escuchar, que pronuncie lo esperado y haga un justo lugar a la palabra “sagrada y consagrada”. Sélo se trata de una suerte de circuito magico a veces necesario para apaciguar la conmocién que algunos hechos producen en nosotros. Una salida frecuente a esta tensién tiene que ver con concentrar los esfuerzos en la sofisticacién de los dispositivos o en el extremo del vacia- miento del sentido. Otra salida se presenta en el uso domesticado, dir Ulloa (1994), de las principales herramientas de la priictica. Ms que ser- vimos de ellas somos sus servidores en un acto de reiteracién que las con- sagra como “los” pasos a seguir, “los” procedimientos a utilizar, “los” modelos de abordaje a convalidar, dejando por sentado que no aceptan demasiada revision y ajuste Cudintas veces, cuando los datos de la realidad se oponen a los métodos, se cambian los referentes y se refrendan los métodos. Y a continuacién, casi de la mano, los resultados evidencian el declive de la eficacia clit Solo una actitud de versatilidad en relacién con los dispositivos y las, herramientas permitiré no entrar en Ia encerrona que se configura cuando, 8. Ulloa (199439) die que “Lo exerci es 'e,euando a a par que evita tentarse con un sen In exclencia erica pertinent aca clinica es a verailidad estan dt descr que opacael campo de trabajo, ne dea de apoyar 34 lado, desde los propésitos del revisitar, se anuncia 1a interrogacién instante andlisis y, por otro, desde los modos de hacer, se pregona ‘mis de lo mismo. {partir de lo expuesto nos proponemos pensar en el potencial de inter- de la mirada 0 de ese revisitar como promotor de pensamiento, limiento u otra inteligibitidad. sos decir que la intervencién no es un modelo que se aplica, una predeterminada de remirar la escuela. Tiene que ver con perfilar un ino que interroga la cotidianeidad y también lo ya vivide con el pro- de producir otra mirada sobre lo ya sabido. wisitar se relaciona con la idea de intervenci6n en cuanto se liga a un bio de mirada que se hace desde una situacién; cambio ligado a inte- ¥y deseos de esclarecimiento y elucidacién, de colocarse y recolocar- de exploracién e interrogacién. Parafraseando a Zambrano (2004) dirfamos: miradas animadas por ta jueda y no animadas por la caceria. Revisitar y provocar ligadura; recuperar y hacer historia; tolerar un ¥y brecha de lo no dicho ni mirado, Revisitar dejéndonos sorprender de que se trate de lo ya conocido. Revisitar a través de miradas que hacen lugar, cediendo la palabra, generando escucha, entramsndose en ‘olectivo. Por aquf va nuestra opcisn. posicién de quien vuelve a mirar 0 sobre un lugar implicado ‘Cuando me quise sacar la careta la tenia pegada a ta cara (Cuando me la arvangué y me vi en el espejo, ya habia envejecid. Extaba borracho, ya no sabia vestr ef disfraz ‘que no me habia quitado’ FeRNabo PESsOA Contamos con abundante bibliografia que, desde diferentes campos iseiplinares y diversos enfoques, analiza y describe el lugar que ocupa el Jnvestigador, observador, analista, formador, en relaci6n a su objeto de tra- bajo y estudio. 35LE siguiente testimonio de Philippe Aries (1998:112) rfiriéndose al histo ‘Hador sintetiza a nuestro entender las ideas centrales en las que nos apoya- ‘mos al respecto: siel historiador ha llegado a esta superacidn de sf mismo y de sus prejuicios de hombre de su tiempo, no ha sido desprendiéndose de su tiempo, olvidéndolo o suprimiéndolo, sino al contrario, refi riéndose en primer término a su presente. Parece dificil, pues, aprehender la naturaleza propia del pasado si uno mutila en si mismo el sentido de su presente. El historiador no puede ser hombre de gabinete, unos de esos sabios de caricatura, atrinche- rado atrés de sus ficheros y sus libros, cerrado al estrépito exte- rior Alguien ast ha matado sus facultades de asombro y ha dejado de ser sensible a los contrastes de la Historia. ‘A partir de estos aportes y desde nuestra experiencia entendemos que posible pensar en distintas posiciones a ocupar en este movimiento de volver ‘amirar, y en cada una de estas posiciones ~y en todas juntas ala ver~ como lo sefalara Aris (1998), nosotros mismos nos hallamos frente al desafio del asombro. De ser capaces de asombramnos ante lo que cada mirada produce en nosotros y ante lo que nosotros producimos en cada mirada. ‘A medida que el asombro y la sorpresa ceden su lugar, una amenaza se instala: la de reducir lo nuevo, silenciar lo diferente que aparece en cada caso, en cada produccién cultural. La pregunta que cabe en este momento seria: ,lo que ocurre en la escuela en el dia a dia, es un relato anunciado? Decimos que se trata de un lugar implicado en el cual cada uno debe hacerse cargo de lo que esto significa, La implicacién es un asunto complejo que Barbier (1977) define en el sentido de un estar comprometido en 0 estar envuelto por el compromiso ideolégico, profesional, histérico, e |, subjetivo, individual y colectivo. En més de una linea de trabajo se intenta una aproximacién a esta cuestién con énimos de atraparla a través de un tratamiento exhausti- vo de los asuntos metodolégicos. Sin embargo, desde aqui nos propone- mos aceptar la imposibilidad de atrapar su recorrido y destino, y no inten- tar reducir sus efectos y desplazamientos. Tal como lo sefialan Dubost y Levy (1981:59): 36 Ethacerse cargo de la implicacién nos parece que se sitia, en pri Cipio, en el andlisis del sistema de lugares, en el sefalamiento del ugar que se ocupa y, sobre todo, del que le es asignado y cuya asune ccidn es rechazada o asumida con todos los riesgos que comporta, | En este sentido, se va mas alld de un sentimiento de participacién tificacién del que vuelve a mirar su campo de trabajo. Si revisitar es parte, desde Ia misma definicién, Ia idea de implicacién queda ibricada y la de neutralidad ampliamente cuestionada, Seguramente muchos de nosotros hemos participado en intercambios, ‘0 menos polémicos sobre la cuesti6n de la objetividad, y, seguramen- Je, muchos de nosotros hemos experimentado como todos los recaudos fomados en aras de la objetividad se desvanecfan mégicamente ante algu- has situaciones, como nos salimos de encuadre ante otras, como de pron- {10 nos sentimos “hablados” por un otro desconocido que pareefa haberse ‘escapado de nosotros mismos. tras casi como un reto cada uno se dice: “no debo involucrarme, tengo que ser objetivo”, se acepta y se sabe que esto no fue para nadie la Salida; porque hacerse cargo de la implicacién, es mucho més que una prescripcidn a obedecer. Revisitar: historia y prospectiva Para hablar de volver a mirar, de revisitar, necesitamos hacer historia Porque se trata de una cuestidn que nos provoca, al inscribimos simultinea- mente en dos escenas que insinGan, en algunos de nosotros fopuestas. Por un lado, en algunos casos, Ia escena en Ia que aparece una tradiciGn fuerte en el recorride de formacién seguido, tanto la que se deri- va de la investigacién como la propia de algunos enfoques de trabajo; en este caso, la del andlisis institucional, acerca del cual mis de uno puede compartir con nosotros la impresién de que esté casi todo dicho. Por otro Jado, un ejercicio de andlisis sostenido sobre experiencias propias y ajenas que, por momentos, y como en una escena opuesta, nos Tleva a pensar en In necesidad de volver sobre la cuestién en un intento de acompattarla en “sw inacabamiento. censaciones A »Biste trabajo, decididamente, se apoya en esta idea de volver a mirar la ‘escuela para, con los antecedentes y antecesores, precedentes y predeces tes, hacer lo que la misma idea de revisitar nos viene a proponer, esto es: interrogar sentidos, miradas, palabras, escuchas. Volver a mirar implica entonces no s6lo volver sobre las puntualizacio- nes que otros hicieron sobre el tema, sino sobre las propias. Y en ese mira- miento que cada uno esta invitado a hacer sobre sf mismo, nos acompafian producciones de otros, de la pedagogia, de la literatura, de Ia historia, del psicoandlisis, de la sociologfa, etcetera ‘Tenemos ante nosotros experiencias que en algunos casos hacen foco en objetos y practicas distintas, con estrategias y modalidades de abordaje también diversas. Los espacios de formacién y actualizacién de profesio- nales son dmbitos en los cuales esta diversidad también se expresa. Inscriptos en esta historia, portando tradiciones y marcando, a la vez, diferencias propias de nuestro andar, intentaremos aproximarnos a Ia idea de revisitar la escuela. La pregunta que, en algéin sentido, proponemos abrir sobre la naturale- zay las vicisitudes de ese revisitar se apoya en un supuesto inicial que dice que no se trata de una situacién que se da naturalmente ni que se da de hecho, 0 que es esperable como tal, y que no es ni més ni menos lo mismo que cada uno de nosotros hacemos cotidianamente, Mas bien nos inclina- ‘mos por preguntarnos por el potencial de intervencién de nuestras miradas, or cémo esos actos producen y promueven pensamiento, entendimiento, otra inteligibilidad, justamente porque nada se da de por si, como “mégi- camente hablando”, Eneste sentido, y como veremos mas adelante, el revisitar no s6lo es una accién, sino también es un atributo de las acciones que reclaman reconoci- miento, en el marco de pricticas y quehaceres coti i dirfamos. mundanos, Pero de pronto, al volver a mirar una escuela, un aula, una relacién entre alumnos y docentes, se abre un intersticio, surgen nuevas palabras, cemociones inauditas, sensaciones de emprender diferentes recorridos, pen- samientos distintos arriban desde destinos ignotos.. in palabras de Pontalis (2005:43) anos, c No hablemos de viaje 0 de aventura ~demasiado novelescos...~. No, simplemente presentimos ..) que una travesia comienza (...) 38 sin saber demasiado lo que la embarcacién transporta en su bode ‘ga —tesoros y explosivos-, sin disponer de una mesa de navegacién para asegurarnos de que la ruta que seguimos es la mejor, sin garantia de que legaremos a buen puerto. De operaciones obligadas: explorar, analizar, interpretar {sitar Ia organizaci6n escolar, como venimos diciendo, no tiene que (60m algo similar a tomar un dlbum de fotos de la vida en la escuela y lo sin mds, para cerrarlo luego y que todo continde igual. Tampoco ‘que Ver con sentarnos frente a una pelicula que registra sucesos esco- Aasociar lo visto con lo vivido, recordar y de nuevo s6lo llegar hasta ah. Bin realidad se trata de sumar a este tipo de operaciones otras, como, ‘ejemplo, explorar, observar y analizar esa cotidianeidad; si bien es }, tal: como lo sefiala Melich (1994), que es allf donde nos limitamos vir y no a pensar que vivimos. Al decir “exploracién” nos referimos a una biisqueda que implica reco- 1 lo no conocido. También se alude a la idea de examinaciGn para Ile- f por ejemplo, a un diagndstico. Sondear, investigar, reconocer son jones habituales que se asocian a la idea de exploraci6n. Y, en general, i ligada esta idea, en més 0 en menos, a la nociGn de descubrimiento, Pensando en nuestro propésito, que tiene que ver con revisitar la escue- y volver a mirar lo que alli sucede, nos parece interesante insistir con la a de la exploracisn: de lo contrario, seria como adscribir a paradigmas definen el hecho educativo desde su faz instituida, y entonces “todo ya * Solo se trata de dar con el método o con el modelo para a ‘eilidad, tal como decfamos anteriormente. Lat realidad cotidiana de docentes y de alumnos nos dice que esto no es isi Justamente porque no fue, en nuestra experiencia, el predomin posturas tecnocréticas que omitian la complejidad de una mirada politica ll que permitis arribar a cambios o transformaciones valiosas. En reali {ules posturas no promovieron més que la instalacién de algo as {ipo de pensamiento magico sobre el poder ilimitado de algunos métodos, ue alguno crefa poseer para solucionar problemas acuciantes de la coti- dianeidad escolar; aunque... ,quién sabré de quién se trata’? En palabras de Zambrano (2004:129): o de como un 39Bafa de Método ha sido ta caracteristica de la mente europea " ‘acerca de la realidad. Indica a creencia de que las cosas no se reve- lan sin mds ni més, sino que es preciso ira buscarlas con esfuuerzo dirigido, Método es camino en sentido lineal, pero se nos figura, cacerta. Si intentamos rastrear la idea de exploracién en algunos testimonios de profesores y directores, haciendo un esfuerzo de memoria, pareciera que esta idea no tiene lugar. Por momentos aparece précticamente una actitud ‘contraria. Como si explorar estuviera més ligado a un acto irresponsable ‘que muestra lo que no se sabe, lo que hay que buscar, en detrimento de una agen de tener que saberlo todo; algo que se debe hacer por fuera de la escuela porque a la escuela “se va a trabajar”, no a explorar ni a pensar’ La pregunta por la exploracién tiene objeto y objetos como puntos de ‘mira; tampoco se pretende una postura ingenua 0 inocente, y algunos ejemplos de estos objetos servirén para ilustrar lo que hasta aqui venimos diviendo, tanto desde la dificultad como desde la ingenuidad. Por ejemplo, la exploracién puede tomar como tema cuestiones ligadas a: + las condiciones de trabajo docente y las definiciones de los puestos de trabajo, teniendo en cuenta tanto la dimensién macropolitica como la micropolitica. Desde aqui, el volver a mirar puede hacer foco en revisar las definiciones de las tareas en el marco de la estructura insti- tucional y las tensiones que af friccionan continuamente la formacién para el trabajo, las culturas profesionales y las matri- ces de formacién. La tensién inherente a la dindmica del trabajo en tanto acto individual y/o colectivo que pone en diflogo aquello que proviene del émbito de la formacién como lo que algunos autores, entre ellos Hargreaves (1994), llaman formas y contenidos de las culturas profesionales". 9. Como lo expresa Ferarti (1990: "Hablarse en pofundidad, sin formas esteeotpadas con «alma, para informseyformarse a mismo tiempo, pases ser un Iyjo cada vez mis ro. tl punto ‘que emergen nuevos especiaistas, los profesionals ela confesin mientras aumentan paral y Smolneament slow y la rledad 10, Hargreaves (194: 190-191) explica que “e! contenido dela cultura de los profesores consis Tas actindes y valores, eroencias, hibitos supuesosy forms de hacer ls cosas.” En tanto que forma de la cultura de os profesores consist en los odlos do reac y format de wsocicin ease teistca entre los pricipes de esas cular” 40 ¢l tema de los espacios y los tiempos en la escuela. Algo asf come reyisar qué decimos cuando decimos espacio y tiempo en el mareo ‘de una organizaci6n educativa; hasta dénde es necesario revisit 6808 eonceptos a la luz de las nuevas configuraciones que se dan en los Ambitos escolares. a posicién de los estudiantes y los docentes en tanto sujetos habil {ados para una relacién, pero sin dejar de lado el émbito organizacio- nal, en tanto émbito concreto de accin. Jas modalidades de funcionamiento habituales de las organizaciones, ‘escolares, los rasgos de algunas culturas institucionales més 0 menos promotoras de actitudes y encuadres exploratorios. De alguna manera, al preguntarnos por la exploracién como una de las jiones privilegindas a Ia hora de revisitar la escuela, estamos también, jiendo una pregunta acerca del encuadre, y el lugar que allf se le da. [Lo que venimos diciendo nos lleva a la otra operacién a la que aludi el andlisis, en tanto constituye una actividad compleja que implic: mnder, explicar y descomponer la realidad en elementos més sim- 5, alendiendo a su vez a la relacién de esos elementos. Por momentos, no son tantos los ejemplos que encontramos en la vida idiana de la escuela y en la posicién de volver a mirar algo de lo que ‘ocurre relativos a esta operacién que se muestren en acciGn y sinto- ‘gon lo que estamos proponiendo. En realidad, en mas de un caso, se sbla de analizar cuando se clasifican tos buenos y los malos, se juntan Matos y se describen densamente las situaciones sin mediar la pregunta ‘Por su significado; cuando “hablar de” se asocia a analizar eso de Io cual se habla. ‘A esto se afiade Ia idea de interpretacién en tanto operacién de desci- " famiento y traduceién que requiere la revelacidn de elementos y relaciones atentes; que no sigue un procedimiento de traduccién término a término, tomo el desciframiento de un jeroglifico, sino que implica un proceso de Gonstruccién y reconstruccién de una situacién, justamente para hacer situacién en un contexto, y desde allf explicarlo, En todos los casos se requiere de este devenir en el tiempo. porque lo que observamos, lo que analizamos ¢ interpretamos no implica empezar de cero, Se trata de cuestiones que se iniciaron, devienen desde algdn lugar, desde algtin tiempo, ocurrieron bajo determinadas condiciones. 4‘No es posible pensar en estas operaciones por fuera de un devenir que ‘nos permita recuperar sentidos, inscribirlos en una historia; no inventar ‘euila vez algo nuevo ni fabricar nuevos relatos, sino recibir lo que nos viene dado. ¥ en ese recibir nos implicamos sin poder quedar al margen, en la medida en que recreamos situaciones que cambian cada vez y que, por lo tanto, ya nunca serén las mismas. ‘Tampoco es posible hablar de estas operaciones sin hacer mencién a los recaudos que Ulloa (1994) sefiala al pensar en una situacién que se inscri be en una metodologia clinica, En este sentido, es necesatio tener en cuen- ta que se trata de operaciones que no se pueden ritualizar ni universalizar en sus modalidades de puesta en accién, Requieren de encuadres versatiles, méviles, en los cuales, en palabras de este autor, exista la posibilidad “de descarte”. Es decir que, en tanto se sostienen en un marco referencial, ideoldgico, tedrico, éste debe servirnos para nuestras précticas, no quedando nosotros al servicio de esos marcos. Cuando cada uno queda a merced de ellos ocurre que los modelos de observacién que se generan, las gufas de andlisis que se construyen o las modalidades de interpretacién que se pautan, ocupan el lugar de ordenar nuestra tarea, de definir criterios de encuadre y no al revés. 1.3. Algunos puntos de tension Decfamos en otra obra: Una postura ingenua sostiene que el ver produce mirada, que slo se trata de una alternancia entre uno que habla y otro que escu- cha, sin embargo los resultados del trabajo, el estado de algunos vinculos, la imposibilidad de encuentro evidencian la simplifica- cién de esa afirmacién (Nicastro y Andreozzi, 2003:56) El trabajo en algunas escuelas muestra, en el dia a dfa y en algunos de los resultados que se alcanzan, que esta postura ingenua, a la que nos refe~ rimos en la cita, se reitera més de una vez. Sin embargo, podrfamos hablar en este momento no sélo de posturas ingenuas, sino también de andlisis simplistas que tranquilizan aunque sea por un momento breve Asimismo, de modalidades de hacer acostumbradas, que revisten el a2 1 de rutinas, en el sentido de aquelo que, por habitual, ya es sible que, por usual, es reiterado; y de précticas y dindmicas de relaci6n as, en Jas cuales prima una légica de desviaciones y sometimicnto injustas, cambiantes y desestructurantes" as explicaciones se pueden dar al “qué”, al “por qué” y al “esmo!” tipo de posturas; pero més que dar respuestas cerradas que obturen ibilidades de seguir pensando, se presentardn una serie de cuestio~ ique estén presentes al revisitar la escuela; que hacen escollo en un acto ver a mirar provocando tensiones, enfrenténdonos a disyuntivas, ando algunos callejones que, hoy por hoy, en algunos casos, se vis= sbran sin salida; pero que también dejan lugar para otras reflexiones en ‘eotidianeidad que no por frecuente s6lo es més de lo mismo, de los marcos de referencia Los marcos de referencia con potencial de andlisis reniegan de postu- dogméticas y se proponen como un dispositivo de intermediacién entre sujeto y su objeto. Esto, a su vez, provoca la emergencia y precipitacion distintos significados. ‘También pueden servir como lugar de depositacién de la resistencia, y s alli se revela el desacuerdo. Frases tan escuchadas como, por iplo: “yo no creo en Ia teoria de los grupos”, “yo hago todos los cur- , Pero no me sirven para cambiar a Jos alumnos de la escuela”, ilustran {que venimos diciendo. Bs una exigencia para garantizar este efecto analizador la necesidad de que {eoria permanezca en parte, y s6lo en parte, cerca de su campo de estudio. 'No nos interesa un marco de referencia del tipo “inventario de catego- ‘ias”, porque mas que mostrar o repetir esas categorfas, entendemos nece- Sario que se ofrezcan como un esquema de andlisis posible, que tendré ‘gomo rasgo un resto de incompletud. [No es que siempre nos tenemos que enfrentar a lo que no sabemos des- tifrar, 0 que justo nos tocé un grupo de alumnos cuya conducta no estu- diamos en ninguna parte y era desconocida para nosotros. En realidad, 11. Serecomienia el texto de iki, Lt doble moral de ax organizations, dado el dsarll in evant ue hace de a cuestin dela pervesin eel émbito de as oganizaciones 43‘Oct que, permanentemente, el mismo hecho, la misma cuestién en 1a eval nos encontramos inmersos tiene un potencial de analizador a partir del cual se pone al descubierto que los distintos acercamientos a las situa- clones cotidianas y, en este caso, el revisitar Ia escuela, nos conducen necesariamente a confrontamos con planteos que nos requeriran de nuevas, Viejas lecturas, de otras preguntas, de distintas claves de andlisis, de atra- ‘esa, ademas, momentos donde el “quizs”, el “no sé”, el “no lo pensé ‘ain, “el puede ser”, tengan lugar. Claro que esto nos ubica en un sutil sendero entre un relativismo andr- Guico, un subjetivismo sin mite o simplemente un entendimiento mégico' Lo importante es sostener un tipo de formulacién teérica que no se aleje del estilo clinic”. De aguf que no buscamos marcos teéricos referen- ciales que se ajusten s6lo a realidades pasadas y ya conocidas, sino tam- bién a lo que vendré. Porque en ningtin estudio uno empieza como una tabula rasa; en todo caso, como sefiala Ulloa (1994), cuando este marco te6rivo no sea dtil, serd desechado; tal como deciamos anteriormente. tra cuestisn a considerar es la preocupacién por la inmediatez; como si uno entendiera o no entendiera al instante, captara o no captara un signi- ficado en el mismo momento, en un presente perpetuo que no cesa. En realidad, es interesante introducir la idea de tiempo diferido", en el sentido de un tiempo que difiere, no por posponer o postergar, tampoco por fijarse a la l6gica del tiempo de los relojes que vendr4, sino que lo que ocu- rre es que se trata de otro tiempo", asociado, en parte, a que algo de lo que 12. Geertz (1997:36) desde la Antropologia Cultural sefala que uno no pus xeribie una Teor (General dea Tnerpretacon Cult (..). Es det, no puede hacerlo, slo que no seve gran venta nell pore lataeaesencil en la caboracin de una tora es no coir vequlriades strats sino hacer posible a desrpeién dens, no generar a aves de casos particulates, sino genetalzar entra ts” 13, Tal como lo define Fillo (1996: 19}: “Un enfoque clinica es un enfogue ques preocupa just mente pr entender un sto un tema singular Lo que po quiere decir qe no esc ance uncer grado ‘de peneralidd, Pero nose trata de una generale en el seaido de ley genera, Suna generldad en sentido de Toque sienten los individu. Esto quiere deci quel palabra cies remite a das cosas oun lado una escucha paricular deo que sient un sue, yen epando lig la posldad de eo 2a de manera sufcient a par lo que se conocey Io que se comprende des ses 1M. Be eanepto fi raja en Ness, Sy Andeeozci, M. (2003), oct 15. _Seain Ponts 118. (2008) "Esta vevelacion de un emo ofr embiste fas nstssconcep- ines del tempo. La de un empo etic, consideramos Ia aac de nsto planet el pri {e etorn dels estaciones.Evalutv, sos refeimos al desrolo dels especies y del crganisno. Lineal pero n en line eta sino siguiendo una lines quebrda-ire-trzamosel curso dela isto tia humana, Revelacin qu contradice niet comin percecién de los atos qu Se nos excuren etre los dedos. de os granos de arena que een veriginosaments ene relj de estos dias cons propio jempo, de nuestro cuerpo y mente euando los sentimos sober vigor odeclina” (p11), 44 ianeidad de la organizacién escolar es del orden de 10 rir” tiene que ver entonces con “suspender para otro momento”; ‘mediar temporalmente; hacer otro tipo de espacio en el tiempo. ‘apatezca este otro tiempo, y admitir la espera como posibilidad, Jos marco te6ricos quedan aprisionados en el detalle 0 en el tiem- into, pierden parte de su cualidad de analizador, y el ato de revisi- ia prisionero en determinados hechos, en un aqui y un ahora sin lo dicho hasta este momento, es necesario enfatizar que se trata de de referencia que se construye y se reconstruye, que est atrave- cierta idea de completad, garante de no simplificar y/o banalizar {que en cada caso se vuelve a mirar. ‘esto ocurriera, seria como degradar ese marco; como cuando se lo ta reduciéndolo a determinadas técnicas o cuando se lo despoja de artesanal. decfamos al principio, otra amenaza es la dogmatizacién de marcos, que termina violentando o dejando al margen todo lo que ice su linea de argumentaci6n. ‘mismo modo, ot70 riesgo habitual es la vulgarizaci6n de la teor‘a, (6n en la que, tal como lo sefiala Hornstein (2000), se sacan expre- de contexto, se repite cual eco, se banalizan conceptos Hlegando a Into de frases hechas, categorias “todo terreno”. Iver @ mirar la escuela nos leva a abandonar transitoriamente Ios 8 habituales del pensar, revisar los marcos te6ricos y dejarnos Hle- { tunque sea por un rato, por el misterio de esa vuelta de mirada a cues- s Supuestamente ya sabidas. Decir lo que uno sabe, a veces, no es més que un acto de violenci ‘ottos, a quienes ofrecemos supuestas verdades congeladas, espejitos ‘colores cual si fueran piedras preciosas. ‘A pesar de una escucha reiterada de conceptos y de innumerables citas tutor, a cotidianeidad, a veces impenetrable, nos lleva a pensar que hay “un tipo de rigurosidad que no es més que obsesividad defensiva y un tipo de ‘Virtua te6rica que sélo es un aviso de que estamos a gran distancia, 45“de qué se trata en el marco de un encuadre J Puede ser ilustrativo del volver a mirar, el encontramos con ta sensa- Gin de carencia de contenidos significativos en el trabajo de algunos oventes que escuchamos; la ausencia de un sentido que justifique el pasa- Jede un nivel a otro, de un affo a otro, para algunos de los alumnos; la sen- sucién dle amplificacién y saturacién de las dificultades y desencantos para muchos. Podrfamos decir que, en todos los casos, se trata de ejemplos de luna relaci6n educativa que esté en riesgo. Este acto de revisitar la escuela no desconoce, por lo tanto, las condi- cones vertiginosas del contexto, de la politica, de las organizaciones, de los colectivos; y, a partir de las mismas, es posible que muchos encuentren cen la reiteracién compulsiva del hacer, una salida, El sentido comtin lo :0", “hacer més de lo mismo”*, Hama “piloto automatic A partir de aqui se configura una situacién paradojal, bajo la convic- cin de que la reiteraci6n es, de alguna forma, una proteccién contra lo que se vive como negativo e insoportable. Es posible observar de qué manera los profesores cuidan de sf, los jévenes cuidan de si, y considerar, en simulténeo, que nunca antes estuvieron tan poco protegidos todos y cada uno. Como resultado de esta dindmica, surgen respuestas semejantes y rei- {eradas a problemas de nuevo tipo; estrategias que parecen descarnadas de los contenidos sustantivos y principales y diagndsticos canénicos que Ila- ‘man igual a lo diferente. Revisitar estas situaciones permititia hacerle lugar a un pensamiento que inaugura otro tiempo, revisando el lugar y significado del encuadre de trabajo de los distintos actores institucionales, Tal como deciamos en trabajos anteriores", es habitual pensar el encua- dre como un conjunto de regulaciones y estipulaciones que pautan la confi- ‘guracién de un espacio y un tiempo; el establecimiento de las relaciones entre las personas; el contenido y modalidades del intercambio; los propésitos de la intervenci6n; entre otros. Hablar de regulaciones, de reglas, de pautas, de Principios connota, para muchos, la idea de fijeza, permanencia, repeticién. 16. Galen, E. (1997), al hablar de “eompulsién a oer, se refi a rasgos que se reiteran ens nsedadescompulsivas, por las cuales ls inividuos etn todo emo en ative o pancho las, De alguna manera diet autor, est compulsion hacer promuve coro sensi el estar ocup 4o, sin vaio, sn isa, cuestonesimpensables par algunos sujet, 17, Nicastro y Andreozi (2003) pit: Nicastro (205). En este momento del anilisis podemos decir que el encuadre que esti ecién, que se observa en més de un caso, corre el riesgo de convertir~ fen un ceremonial, una suerte de ritual cuyo sentido empieza y termina sf mismo. "Desde nuestro punto de vista, al revisitar la escuela, quienes desde esta cin nos ubicamos, portamos también un encuadre que podria poner- fen discusién en cada caso, Lejos de pensar al encuadre como ceremo- ritual, lo entendemos, en palabras de Ulloa (1994), como un “punto feparo” que define el lugar, la metodologfa, las modalidades de aborda- ide las cuales intervenir en una situacién dada. Asi, el encuadre se refiere a un conjunto de constantes o invariantes que an, contienen, informan, en el sentido de “dar forma”, la marcha de quello que acontece en la escuela. Estas constantes 0 invariantes, en bajo la forma de un abanico muy diversificado de estipulaciones ‘en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibido, lo deseable y Posible, establecen un marco de acuerdo, un contrato mas o menos ito entre formador y formados. Volver a mirar requiere, como encuadre, establecer una serie de crite- ¥yestipulaciones, teniendo en cuenta que las mismas no hacen mas que ner como constantes” algunas Variables que condicionan esa mirada. En nuestro caso, tendra que ver especialmente con: el propésito alrede- del cual se organiza la idea de revisitar 0 volver @ mirar; ta posicién itucional asignada a cada uno de los intervinientes; el manejo del tiem- '¥ del espacio; el conjunto de recursos, las definiciones que organizan la de todos. etc. burocratizacién y la ritualizacion En el caso de las culturas institucionales burocratizadas nos encontra- ante todo, con un desplazamiento de fines", dado que se sobrevalora medio como lo es el soporte que brinda Ia estructura, convirtiéndose, jcamente, en un fin en sf mismo. Seqin Arendt H.(1996:88) “Enel momento en que se olvidan las stinciones y ls signi ransformarse en fines lo qu sucede esque ls fines mismos dejan de sr sen cae medios ies yan eeniende de ind qu to ls finesse conirten 47Remirar esta situacién nos enfrenta a estructuras organizativas en las Jes el trabajo institucional se distribuye en orden a la jerarqufa: a veces ‘acompaitan tendencias a larigidizacién en la asignacién de esos lugares, con 1 favorecimiento de conductas autoritarias y arbitrarias. Simulténeamente y, entre queja y queja, todos aprueban que unos estén para decidir y vigilar y ‘otros estén para que decidan por ellos y los protejan. A nivel de los vinculos se favorecen las relaciones de dependencia, sumisidn, obediencia ante quienes sustentan poder y autoridad, con dife- rentes matices. Por un lado estén quienes dependen afectivamente del otro, lo necesitan como referente para la accién; como por ejemplo, el director que aparece como el “padre bueno” de todos los maestros, “hijos obedien- tes” que se sostienen en él Por otfo lado estén quienes se someten al beneficio secundario que obtienen a cambio. Por ejemplo: callar a cambio de no ser requerido y entonces: “no digo, no me dicen lo, no me piden”. ‘A medida que el trabajo se burocratiza y estos rasgos se profundizan, quienes se proponen un ejercicio de volver a mirar enfrentan una situaci6n paradojal: la misma cuota de desconfianza que los mantenfa alertas, que, como sospecha saludable les permitia hacerse preguntas, dudar, no mos- trarse ingenuos, se vuelve contra ellos mismos y se amplifica a tal punto {que queda fuera de control, Asf se clausura la posibilidad de pensamiento, de mirada, de escucha; sobre todo en cuanto se advierte que algo es dife- rente a lo establecido, Io pensado, lo decidido. La desconfianza, la inseguridad sobre cada uno y los otros promueven la aparicién de conductas ritualizadas que se repiten compulsivamente, sin mediar diagnéstico, reflexién, evaluacién, En sintesis, y retomando a Etkin (1993), la burocratizacién genera un tipo de patologia que avanza y provoca un cierre legitimador a través del cual el volver a mirar queda al servicio de justificar los privilegios de unos sobre otros; sostener la autonomiizaciGn excesiva de las jerarqufas; no aten- der a la concentracién de poder; ni al trabajo redundante y carente de sen- tido, sinénimo de perversidad en las pautas de relacién y en los procesos de trabajo, de clausura del pensamiento y de la memoria, como decfamos anteriormente. Se trata de un orden perverso que ignora los fines y proyectos idiosineré- sicos de la escuela, el estilo particular de funcionamiento y los requerimientos de contextualizacién. Asi, el volver a mirar atraviesa como tensién convalidar 48 ilamiento de responsables y culpables, desconociendo, por momentos, ado de condiciones que apuntalan la dindmica colectiva ilusiones y desengaitos jundo la ilusin de unos esté orientada a sostener y conservar justa- faquello que otros se proponen y quisieran cambiar, interrogar 0 ‘en cuesti6n, se instala entre ambos una distancia tal que, en algunos | provoca un sentimiento de ajenidad y extranjerfa, En este punto, una la que revisita esta situacién debe profundizar esta diferencia. stancia a la que aludimos no representa en s{ misma un problema le comunicacional, una diferencia de eédigos. En realidad, tiene {que ver con tomar conciencia de que algo del orden de lo ideol6gi {ico marca una brecha insalvable entre unos y otros. En algunas mnidades alcanza con que exista una percepcién diferente o que se jugando intereses y expectativas de otro tipo. Por lo tanto, es nece- fevaluar si estan dadas las condiciones institucionales en el sentido Nos requisitos indispensables para promover otro tipo de relacién y ion {rata, en este caso, de planteos que bajo la forma de un “clic con escaso grado de contextualizacién y un alto nivel de generali- ‘como si dijéramos: “hay que...”, “tendriamos que...” Expresan ideas idos dificilmente rebatibles, cuestiones ampliamente consensuadas, dos que plantean un “deber ser”; que no generan oposici6n, pero tienen potencial para movilizar eursos de accién. su vez, en muchas ocasiones, el desengatio surge en forma inespera- ‘aparece sibitamente ante cualquier obsticulo o dificultad. Es sabido todos que Ia premura por obtener resultados inmediatos, a corto plazo, Jun contexto de alta dificultad, se plantea como una condicién para el jo. El desengafio irrumpe cuando una condicién adversa contraria la ibilidad de obtener resultados en la linea de 10 planeado o esperado. Ein otras oportunidades, el desengaio se cronifica y termina instalndo- ‘se Como un rasgo cultural que pasa a ser vivido como natural y, en este ido, lo “natural” y lo “habitual” se convierten en lo mismo. La croni= Jn de este desengaiio o, en otras palabras, la pérdida de ilusi6n, cons- ‘Mluyen para Ulloa (1994) un “matiz del sufrimiento social contemporiineo 49fect a sectores atin no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciega de ta mortificacién”. Cuando la conciencia de este malestar cede, se naturaliza, aquella capa- ciidad 0 posibilidad de interrogarse acerca del sentido del mismo y de las condiciones que lo producen resulta afectada. El desengafio inmoviliza al sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer 0 soportar,silenciar 0 secretar” Nada ni nadie puede con este malestar cronificado que no admite fisu- ras, La tensién, en este caso, en un ejercicio de volver a mirar, es que alas ilusiones y a los desengatios en danza se les redobla la apuesta como posi- ble camino para entrar, o para sostenerse en algdin lugar. Pero Ia ilusién no desaparece o se esfuma, y Nufiez (2003:10), en las, palabras que siguen, puede ofrecer una linea de pensamiento: ‘Algo de lo nuevo se produce cuando cada agente pone en juego el deseo de educar, Algo de lo nuevo hace obstéculo se mueve y el tiempo de la educacién se abre verdaderamente, a lo imprevisi- ble, al acontecer de algiin sujeto Suele ser fécil atribuir-a las nuevas generaciones condiciones tales de desinterés o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las condiciones actuales del propio discurso pedagégi- co y de la desresponsabilizacién de las adultos. Los contenidos de a educacién, cuando estén vivificados en un deseo de transmi- si6n del educador, pueden causar interés en el sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las dificultades para ‘Aljar el interés como ta violencia escolar, devienen sintoma de la des-regulacién del discurso pedagogico. El fenémeno de los mundos superpuestos Al referirse a este fenémeno, Puget (1982) se refiere a las interferen- cias que se filtran en el campo de la escucha, derivadas del contexto socio- cultural que atraviesa a todos los que comparten la situacién; en el caso particular planteado por esta autora, se trata del paciente y del analista 19. Pan pontiac pede conse el plane qe se aur ein specs wu rade la momtificacién’, Ver: Ulloa (1994). Ee ‘embargo, es posible pensar este fenémeno a nivel de las organizacio- ares y sus actores. Asi, nos preguntamos de qué manera el campo sucha de cada uno esté atravesado por interferencias que se derivan jencias que los recorren a todos y cada uno de los que estén all {ejemplo servirs para ilustrar lo que venimos diciendo, Una maestra a en el espacio de una capacitacién que, hace unos aos, en su la era habitual que cada docente comentara eémo estaban Jas fami- ‘sus alumnos en relacién con el empleo, es decir, si los padres y/o 8 de los niiios tenfan trabajo. A partir de esos intercambios, algu- se sefialaban como problemiticos; a veces por suposicion, @ [por comentarios de las familias y, a veces, s6lo por prejuicio. (ese momento agrega: “ahora ya no s6lo son probleméticos esos nos preguntamos también por nuestras familias, nuestros maridos, hijos que quedaron sin empleo... y algunos no podemos creer que nos haya alcanzado a todos...” festa manera, segtin Puget (1982:86) uno es garante de ta verdad del otro, y el discurso cultural como un todo opera a modo de ilusorio garante incuestionable. este sentido, y siguiendo con el ejemplo, la preocupacisn sobre el de las familias de los alumnos puede formar parte de una preocu- hoy obvia para los docentes, cargada de prejuicios, representacio- lores, significaciones que preexisten al momento actual y que, de manera, son parte de la trama ideolégica que familia y escuela jen conjuntamente. Jos padres no tuvieran trabajo entra en el marco de una conviecién J6gica, claramente develada en algunas escuelas, desde la cual los ros entienden que las familias estén acostumbradas a esa situacién y una historia en la cual hace muchos afios que algunos de ellos estén empelo. En cambio, en las familias de los maestros, no ocurre lo smo, porque “son otra gente”; no estn acostumbrados a que les ocurra asf, tan doloroso para todos. “La diferencia ante la falta de empleo se explica para unos y para otros, wando en dos caracteristicas que se asignan a estos grupos: el acostum- Humiento, por un lado y la desesperacién y el dolor, por otto sl‘este hecho, no sera lo central del andlisis que la maestra piense que ‘pari algunos 1a falta de empleo es casi un rasgo y para otros una fatalidad, sino preguntarse por la manera en que el otro se transforma en un objeto ‘de proyeccidn de aquetto que no se tolera, no se puede comprender, se vive ‘como ajeno y, por lo tanto, termina siendo una pantalla de identificacion amenazante. ar la palabra, escuchar, volver a mirar este discurso implica algo més ‘que preguntarse si corresponde 0 no cortesponde decir, pensarlo o no pen- sarlo o evaluat la pertinencia del mismo o no. En todo caso, se trata de ins- talar la pregunta por las condiciones de produecién de ese discurso, abrir el anilisis sobre la cuestién del acostumbramiento y la desesperacién. Qué sig- nifica y qué juicio de valor queda asociado a unos y a otros; a lo habitual para unos y 1o excepcional para otros; a lo que desespera a unos y a otros. Las preguntas ditigidas a conmover estos significados tienen como propé- sito no moldear la situacién y normalizarls en el sentido de qué es lo habi- tual y qué es lo excepeional y nada més, sino avanzar y lograr la distancia necesaria que se requiere para ver al otro como posible figura de la alteridad, Distancia que, sin sacar a nadie del proceso de andlisis, permite que ese mundo compartido y las infiltraciones derivadas no fortalezcan el mito de los unos y los otros, que unidos por Ia desgracia se sienten semejantes: Porque una vez més puede ocurrir que los que estén en la escuela sean los ‘que quedan victimizados, distorsiondndose la percepcisn y la escucha por efecto de un alto nivel de impregnacién emocional. Se plantea asf un tipo de implicacién que, en lugar de operar como un puente de acceso a significados diferentes, sentimientos y vivencias de los otros, obstaculiza la posibilidad de entendimiento. Paradéjicamente, lo que tienen en comtin las distintas partes de esta relacién, aquello que podria aproximarlas desde la experiencia, produce el efecto contrario: el distanciamiento. En este caso, a los maestros les cuesta discriminar lo pro- pio de lo ajeno, de lo efectivamente vivenciado, sin fusionarse con las otras historias circulantes, En realidad, la fusién queda en parte encubierta por la activacién de prejuicios sobre los otros. Para parecerse a otro que se menosprecia en algiin sentido, se encontré una razén mayor que sojuzga a ambos grupos, 20. _Lacuesin de a normalizacisn, normatividad es un enémeno que eguere se omadoen cue {.6on mayor profundidad que la que ag se express 52 ¢ la critica situacién social, politica y econdmica, Pero, en simile pareciera que se activa una defensa ligada al miedo a transformatse |go similar a los otros. Asi, la dimensi6n social, politica y econdmien ra ripidamente, y son las personas, mas 0 menos acostumbralisy ‘0 menos desesperadas, las responsables tinicas de sus destinos. ‘Si, como dice Puget (1982), cada uno es el garante del otro, cabe pre- si este garante se ubica en un pie de igualdad o se pueden soste- las diferencias propias que la estructura formal de la escuela le impri= estas relaciones. in garante desde Ia igualdad puede asemejarse a la figura que trabaja (1994:69): “el extrafio sufre una metamorfosis y se convierte en lice”. Este cmplice se entiende como un co-autor de la experiencia €1 otro que ha dejado atrés aquellos rasgos que lo hacfan extrailo, tras suerte de metamorfosis" . ‘Un garante desde la asimetria puede sostenerse en la figura de un aval, uedar a veces subsumido en figuras que estén investidas de autoridad, aunque en ocasiones nadie sabe bien por qué, son los referentes que Ja palabra justa, los portadores de mandatos histéricos, los que, Ja jerarquia, se constituyen en los detentores de la ilusién colectiva, sentantes del mito de la comunidad total. judo de las explicaciones 0 las explicaciones que anudan Revisitar Ia escuela nos pone frente a sucesos, pricticas, hechos que, jente por saberlos conocidos, por formar parte del recorrido de 10S, no abren a nuevos cuestionamientos y se naturalizan como tales. ‘Sobre todo en situaciones de alta turbulencia, es interesante avanzar en posiciones que las personas toman en el contexto social y en el de las janizaciones atravesadas por estas condiciones. Pelento (2003) plantea esta cuestién al deseribir los modos de tomar siciGn frente a fenémenos de magnitud, tales como la pérdida de refe- nicia social y situaciones de malestar generalizado, Fate wor eriina su iba con una fase que nos parece interesante compar en ete momen EL cémplice, que anes Tue extra0, es hoy Turza, impulso, arrebato. La exstencia cobra desde ra sentido El cOmpicee a eperanza, la utopta dela educacin en a vida eatdiana”‘Una posicisn posible y, por lo tanto, una respuesta a algunas de esas ‘iestiones es, segtin esta autora, Ia banalizacién de las situaciones. Otra, Ju desdiferenciacién de las especificidades de cada caso, También se refie fe W la universalizacién de las circunstancias criticas y por Gltimo al insti Auirse unos y otros como expertos en estas situaciones. En el primer caso, relativo a la banalizacién, es posible escuchar, en los ambientes escolares, testimonios que tienen un paralelismo posible a los, {que presenta esta autora: “siempre hubo en el mundo muerte, guerras, terrorismo, miscria..” La banalizacién se apoya en una operaci6n en la cual se naturaliza un fenémeno y se lo relaciona con lo habitual. En Ia escuela se naturaliza el fracaso, los bajos resultados de rendimiento, el desgano en el trabajo de parte de tantos, la frustracién, el aburrimiento. Esta banalizacién tiene argumentos que la Sostienen y que tienen que ver ‘con producciones ligadas a la cultura de cada organizacién, en el sentido de Jo que en cada contexto se puede y desea escuchar como explicacién. Por ejemplo: el aburrimiento de los alumnos no se vive con gran preo- ‘cupacién, porque para muchos los alumnos se aburren siempre: porque es imposible que les guste todo lo que la escuela les ofrece o porque nada les interesa a los j6venes de hoy. Para otros, como cada dia la escuela goza de ‘menos prestigio social, los alumnos creen que lo que les pasa, su aburri- ‘miento, nada tiene que ver con ellos. Palabras més, palabras menos, éste podria ser un argumento de algin docente que intente explicar el aburrimiento de los alumnos en las escue- las hoy dia. Siguiendo las ideas de Bleger (1964), podemos decir que, en variadas ocasiones, aquello que se reconoce como habitual inmediatamente pasa a ser vivide como natural y, desde alli, lo habitual y lo natural se convierten ‘en lo mismo. Que un fendmeno sea recurrente y frecuente aleanza para que se entienda como natural en el sentido de lo posible y esperable. En general, participamos de la naturalizaci6n de las dificultades per- diendo de @ poco la capacidad de problematizacién sobre las mismas. El mecanismo por excelencia que se instala es la renegacié: protesta, se silencia la pelea, hay que soportar 0 padecer”. + se resigna la 22, Enel sentido de negar que se niga, o dole nega 23. Enel yarecomendato texto de Ulloa, Novela clic pricounaltic, Historia de wna price, el ur profundiza ets fenimenos como indicadores ds lo que define como clr ce a mote, ‘segunda respuesta, ligada a la desdiferenciacisn de lo especifien, 80s y las pricticas consecuentes borran las diferencias entre di mtecimientos y entonces el tiempo parece haberse congelado et its ilo escuchamos, por ejemplo, algunos comentarios acerca de al- ela transferida, en la cual Ia gente dice vivir lo mismo hoy que fue el momento de la transferencia, nos enfrentamos a un fendme= tipo. lamente hablando se podria decir: todo es igual, aunque pasa el } Cuando éste es el argumento explicativo, lo que prima es el no Jimiento y recorte de cada fenémeno en su espacio, tiempo, contex~ decir, se avasalla la idea de situacién. decir de Lewkowicz (Grupo Doce, 2001), se trata de fragmentos de las que se viven como si se reiteraran, encontrindose dificultada la de ligar estos fragmentos y de transformar el poder de deter- in de algunos modos de funcionamiento en condiciones que tiene ‘con una situacién que, en estos tiempos, se configura a la luz. de bios sociales y politicos imperantes. Tal como lo sefala este autor, jnaciGn no permite cambios, en tanto que la condici6n si acepta y redefiniciones, ‘el marco de una operacién de desdiferenciacién, es necesario tener na el lugar que alli ocupa el obviar la alteracién del sistema social; 0 de mantener lo instituido y el sostenimiento sin mosificaciones de amas estrategias de subjetivacién, produccién y relacién que se venfan desde los tiempos modernos. Bin la tercera respuesta, y en relaci6n a la anterior, es habitual escuchar jenes intentan apaciguar y explicar el sufrimiento y el dolor, generali- jo y universalizando las situaciones, sus caracterfsticas, su dindmica, asgos centrales, etc. De esta manera, se hace un corrimiento de los ites hasta casi lo imposible de imaginar, tipificando, al mismo tiempo, seilidad en determinados estereotipos que permniten acceder al conoci- io en cada caso. Bs posible ilustrar esta operacién de universalizacién; por ejemplo, undo se explica el problema de conducta de un grupo de jévenes bajo clasificacién que divide a los buenos, que son lo que tienen un trayec- scolar ininterrumpido, de los malos, que son los que vuelven a la cuela porque los mandan, o porque Ia propaganda de los medios sobre la 35de hoy muestra que hay que terminarla, En realidad, algunos dirdn “que es mas fécil de lo que se imaginan....” Unit vez mis, estas palabras se acercan a lo que escuchamos reiterada- ‘nente y que esta queriendo desdramatizar lo que se vive, a veces, como un callején sin salida. Si pasé siempre, si es un fendmeno universal, la res- ponsabilidad individual y cotectiva de quienes atraviesan esa situacién se diluye; por un lado, porque es algo que les ocurre a todos y, por otro, por- ‘que viene de tiempos inmemoriables. Desde aqui, ambas razones avalan cl ‘argumento que explica lo que ocurre, Por Gitimo esté la respuesta a través de la cual cada quien se instituye exper- to en la situacién ertica que vive. Algo ast como decir: “yo ya sé de qué se trata” 0, mejor atin: “como yo sé de todo, tengo algo para decir en cada caso”. Podria pensarse que, en tanto el sujeto y el colectivo se enfrentan a un peligro real, necesitan defenderse y, en términos de Dejours (1998), se movilizan las estrategias defensivas”. Si la ansiedad que producen las situaciones criticas o catastr6ficas no puede neutralizarse de algtin modo, para evitar asi su aparicién una y otra vez, mas de un docente, director, maestro, se defiende posicioniindose ‘como “sabelotodo” para poder continuar con su trabajo. De lo dicho hasta aqui es posible derivar que diferentes situaciones cotidianas activan puntos de tensién ante los cuales unos y otros quedan descolocados; y esta descolocacién, en todos los casos, sirve para revisar el lugar del respeto, el pudor, la discrecién, la confianza y su situacién en Jos encuadres de trabajo, De lo contrario, mas bien provoca desposiciona- mientos, como si la percepci6n, la representacién y Ia realidad fueran la ‘misma cosa y requirieran de iguales tratamientos* 24, _ Segin est autor las esrtegiasdefensvas expresan ys ativan ante quell que en a elacion {del hombre eon su trabajo puede pone en riesgo st vida emocional. En ealidd, este autor habla de os tipo de sfrimentos no est ligado al ansiedad eelacionada con situaciones reas del abajo, de manera de mantener lejadoel miedo al agotamiento, Eto se vincula a ainsatisfacién ane un trabajo que puede perder sentido por lo tanto, deshumaai, Las esategias defensivas sn sempre «olectvs,y aquél que no las compare come riesgo de queda exluido des grupo, porque e trans forma en un amenaza, en ano y en cuanto puede poner en evdencia es peligro el de cual el grupo sc ests deendiendo 25, Dice Galeano, E (1998:63) “La realidad se ha sodado aun cient estéica en aque as rept: ‘entaciones, mis que ndciros a una capacin de gla, aos educen en sus popes ramas- Al decir de AL Lyotard: "La estticaes ef modo de una civiliacin desert des ideale Ella clive leer de repeesentris” 56 |. Recuperando sentidos {ratar este tema nos interesa plantear una posicién inicial que, de algu- inera, ser4 el eje sobre el cual se sostendré el desarrollo que sigue a juacién. hablar de sentido no nos preocuparemos por problemas en abstrac- 10 que nos ocuparemos de sentidos situacionales que se inscriben y liegan en discursos y pricticas concretas™. sde alli, hablar hoy de la escuela y del hecho educativo, implicaré ‘nosotros preguntar por el sentido de lo escolar en situaci6n. xplicaciones omnicomprensivas ya mostraron su fracaso, también los obviando rasgos diferenciados, hacen tn tratamiento en serie de algu- ‘problemas de la educacién en ta actualidad, como si se tratara de un encadenamiento de cuestiones. tar recuperar, pensar y reflexionar sobre sentidos situacionales nos intentar dar cuenta de algunas cuestiones que no se presentan como jdades a fijar, sino como ejemplos de algunas dindmicas posibles de jean estas palabras como advertencia primera: Amar el cuerpo de las palabras (...) significa no eludir ni recka~ ‘ar, sino asumir y preservar, el peligro de no tener sentido, porque el cuerpo de las palabras es lo que en todo discurso puede abrir. se ala pérdida del sentido, al sinsentido (Larrosa, 2003:197). inos sentidos en jaque Dar sentido a algo, a alguna cuestién, implica, segin Pardo (1991), frla en una historia, organizarla a través de un significante. Y si hoy se encuentra en estado de alerta, es la atribucién de sentidos relativos hecho educativo y a lo escolar especificamente; situacién ésta de la que de uno puede dar cuenta, Parte de ese proceso de inscripcién del que habla Pardo (1991) y que, ‘er: Lewkowiez, 1, en Grapo Doce (2001) Del fragmento la stuaidn. Novas sobre la subje. eontempordnea, amir, Buenos Aies. 37‘este autor, funcionaba mas 0 menos “en automético”, hoy ya no es, esta manera, Atin asf, segin el mismo autor, es imposible salirse por fuera del sentido, vivir fuera det sentido. ‘Algo del orden de la duda circula porque la representaci6n que algunos, tienen del alumno, del maestro, del ambiente de aula, del clima de escue- la, de la directora, etc, no se ajusta acabadamente la realidad que se mues- tra enfrente. Y entonces es frecuente escuchar frases como éstas: “Bsta es una escuela tfpica de barrio, pero...” “Bl es un alumno, pero. “Seguro. “Se percibe ambiente de clase, pero. “Aca no hay clima de escuela, pero. “Cémo se nota que es la directora... basta escucharla, pero. ella es maestra, algo tiene, pero. Mis alld de las frases, podrfamos preguntarnos hasta dénde los porta- dores de sentido son més los puntos suspensivos y los “pero...” que otra ‘cosa; como si existiera alguna sospecha que hace dificil nombrarlos. En todo caso, serd también habitual escuchar argumentaciones de parte de unos y otros, en la escuela, acerca de por qué lo que para algunos es tuna cosa para otros es otra; lo que para algunos es viable, para otros, no; Jo que para algunos es una bandera, para otros, no merece ni siquiera res- eto. ¥ entonces, lo que pasa es que lo que para algunos es un rasgo del oficio de ser alumno hoy, para otros es un rasgo de haber dejado de serto. ©, peor atin, una muestra de la decadencia en la que se cree sumida la escuela, Tal como lo seffala Perronoud (1990), “en la escuela se aprende el ofi- cio de ser alumno” y, en este sentido, “aprendiendo el oficio de ser alum- no, se aprende también el de ciudadano, el de asalariado”. Segiin este autor, los aprendizajes que en la escuela se ponen en juego son habilitado- res para abordar otro tipo de tarea productiva, en otras organizaciones, a lo largo de la vida y més allé de la escuela, Si los rasgos del alumno de hoy ponen en cuesti6n estas representaci nes, es posible entender que no s6lo el docente se preocupe por cémo aprendié su asignatura, sino que queda atrapado en un proceso de forma- cién que lo incluye y parece que le muestra un final imposible de aceptar. 58 como decir: todo lo que se hace es para que nada sirva, nada tiene ya. sto €s asf, es posible comprender en algunos casos de qué manera ivan “estrategias defensivas del oficio", en palabras de Dejours frente a la tarea de formar a este alumno que ~contrariamente a lo deshumaniza al docente, Una tarea deshumanizante implica, iplo, que su naturaleza carece de sentido, y que vislumbra el fra mo porvenit. del mismo orden podriamos decir para el caso del director, cuan- xin rasgo de su desempefio, de los profesores 0 de los alumnos, 0 de la dinimica de trabajo que lleva adelante, se escapa del orden ‘ido y de la expectativa sobre é1 montada. esta manera, todos quedan atrapados en un quiebre de significados un gran desconcierto, No s6lo las ilusiones o desilusiones del jeden desconcertar a cada uno, también sus desengaiios. Por ejem- falta ilusion y resulta dificil que uno encuentre sentido en Io cada uno 0 en lo que hace el otro, como si escuchara una y otra “nada se puede hacer”, “siempre es asi”, “nada vale la pena”. supuesto, no estamos diciendo nada nuevo. Tampoco nos lo estamos jiendo como tal; en todo caso, sf nos parece que vale la pena enfocar iin, revisitar esto que esctichamos una y otra vez, que, por frecuen- nos hace habitual, normal, casi un destino del que no se puede salir”. ands, es posible pensar que desde ambas posiciones y desde lugares momentos, se viven como opuestas, y también desde sentimien- trados, existe en muchos casos, sin embargo, un elemento comin ls posible sostener sin costos, sin malestar, sin sufrimientos: la falta ido del encuentro y de la tarea que los retine. ‘Siguiend tos aportes de Ulloa (1994), podmos decir que se a una suerte de fragmentaciin Jus olciones que debit! mismo disposing de formacién, donde unos quedan de mane enfenaos alos oro, donde los mirgenes de negocacn son eas muon, con una notable spacial de pensamienio complejo y maineerenciado ye surgimiento de explieaciones Sips, Tineaes. ese aqua dinémiea Que se enables a que Ulloa denoinaencerons, en ic lenen menos poder, en est caso los joven, sian alos qu tienen mas pode, los maestro, que queda stados. Sitiadores ysis, sin un teeero que imermesie 9Bl sentido como certeza Siguiendo con la idea de buscar otros aportes para problematizar la idea de sentido, recordamos las palabras de Tellez (2001) cuando dice que a ‘veces tenemos la sensacién de “estar a la intemperie” porque se encuen: ran en riesgo algunas de las certezas provocadoras de sentido. En la escuela, esas certezas justificaban el por qué estar allf; algunas se presen- taban como promesa de un futuro, de un cambio, de un recompensa, de un logro, de un pasaje hacia otro lugar. ‘A esto podrfamos agregar, diciendo una vez mas lo ya sabido por todos y no omitiendo algo que debe recordarse cada vez, que las verdades defi- nitivas desaparecieron y es necesario llevar adelante operaciones de inter- pretacin en un contexto incierto y contingente. Cuestionada esta certeza, y ante la perplejidad, y por qué no, peligrosi- dad, de que cada uno en tanto otro emerja en su diferencia, se ponen en marcha una serie de operaciones que permiten clasificar y tipificar lo conocido, lo aceptable y desde all se intenta recuperar algo de aquélla cer- teza perdida. Para eso se apela, en mas de un caso, a un tipo de caracterizacién que ya es conocida y de la que hablabamos anteriormente. Como consecuen- cia casi I6gica, es esperable escuchar que la responsabilidad del fracaso esti en el alumno, y esto con la fuerza de una certeza que no hace falta cuestionar, 0 que “Ios jévenes docentes que entran a la docencia no saben leer o escribir”, “los que estén por jubilarse ya no tienen interés por cam- biar nada”, “en todos los cambios que se hicieron nunca nos consultarnos”, que “los directores son de una generacién de gente muy autoritaria” Y asf tantos otros ejemplos. Por supuesto que en algunos casos, una vez puestas en marcha estas operaciones de clasificacién, de tipificacién, es sencillo anticipar quiénes quedarn indefectiblemente afuera. Seguramente los més vulnerables, que ‘no necesariamente son siempre los mismos; pero que, como Io sefiala Canciano, E. (2004), son los que levan consigo una representacién sobre side “déficit”, por lo que no tienen, por lo que no traen, por lo que portan”. 28. _Serecomienda el aiculo de Canciano (2004) “Discutiond a nocin dedi en a educa ‘ie tr pabve, que poe en dscusia la idea de represenacin en reli as prctcas que sobre los sujet se ejereen bajo ls misma, para dese al repensar el carder de constuccin social y cultura ue ene ia idea de dtc 60 fu algo asi como que para llegar a la escuela, antes de entrar, ead ye traer algo en la linea del Poder hacer y del saber. Cuando esto no en lugar de pensar que ese déficit es una denuncia “de desiguales jones de vida” (Canciano, 2004:81), se convalida desde 1a misma taci6n; se profundiza la sitaacién sintomiética, dirdn otros autores: seri los culpables de lo que les pasa, serdn los que tienen la caren- Jos separa de los otros, dé los que si pueden. Ja pena insistir en la matiera a través de la cual una interpretacién tipo produce un cierre que legitima lo que se viene diciendo, no fel cuestionamiento sobre st telacién con lo social y cultural y cola Jpara “etiquetar” y negar la responsabilidad de otros sobre un proble- este tipo. referiamos anteriormente & un tipo de contexto incierto, y,en parte, ‘que explicamos sostiene esta idea, Pero también dijimos “contexto te” y, en este caso, otrt Certeza que est en riesgo tiene que ver Jugar de las grandes narrativas de la historia y los mitos como con- {que alojan el hecho educativ. jan (1999) diré que hace falta una raz6n, hace falta un dios, pero no luna razén unificadora, sino como un sentido que provoca. Entonces ar ala intemperie” puede ther que ver con haber perdido el ampa- ‘esas razones que daban idea de fin Gltimo, de eédigo compartido, de adores incuestionables. Por ejemplo: “ir al Normal”, “trabajar en una la de excelencia”, “estudiar para ser alguien en la vida"; son argu- jones escuchadas hace tiempo que tenfan la fuerza de razones sufi- sy convocantes™. le estos planteos es posible recuperar las hipétesis de Espésito ) acerca de la comunidad y Preguntarnos hasta qué punto esta pérdi- de una certeza més 0 menos contextualizada promueve como revuelta sesidad de volver a encontrat, en palabras de este autor, una “comu- dde destino”, con proyectos comunes, recorridos semejantes y los sos ideales. Esta comunidad de destino se propone ocupar el lugar del ido compartido, del sentido sin fisuras, en el cual la homogeneidad no puesta en cuestiGn. next inca son itresntes as pals de Mundo (200352) "Al mand despobla de doses abitsmos lo gobiera una gic mp2, un lenguje preciso yexalayterblment super i 6Ser-con es tener sentido, es ser en el sentido o segiin el sentido, “sentido” que no es en absoluzo un vector orientado hacia la epifa nla de una significacién, sino la circulacién de ta proximidad en su alejamiento propio, y del alejamiento en su proximidad. (Espésito, 2003:17). Con estas palabras este autor nos invita a pensar el sentido y la comu~ idad no como un rasgo de los sujetos, de lo que tienen en comin, lo que Jos duplica a unos en otros, sino aquello que rompe Ia supuesta homoge: neidad y unidad. Desde aqui algunas preguntas se acallan en su mismo decir: ,Para qué la escuela hoy?, formamos a un ciudadano?, ,quién y cémo ser docente?, {quién y c6mo ser alumno?, etcétera. Preguntas que se aquietan y respuestas que circulan, a veces, para recu- pperar la ilusién del sentido tinico, de los significados univocos, de las histo- rias universales que nos amparan a todos. Si esto no fuera asf, la aparicién del otro en su diferencia irrumpiria en la cotidianeidad de las relaciones y la alteridad emergerfa como una cuesti6n inalienable y amenazante. Sentido: historia, novela, relato La vida cotidiana en la escuela muestra c6mo algunas de estas pregun- tas y algunas de sus respuestas se inscriben en historias y,a su vez, en otras historias, como en un bucle cuyo final se desconoce; en relatos de relatos; en mitos que portan novelas y ritos colectivos. Esta es una manera de dar sentido a la experiencia en el mundo y, por ende, a la experiencia de cada uno en Ta escuela. Sin embargo, pareciera que algunas escenas que tenemos enfrente no pueden ser inscriptas ni entramarse en esas historias. Y no s6lo porque est interpuesta la idea de inacabamiento que porta toda historia, sino porque no se puede abrir especulacién sobre ellas™. Cuando M, la maestra de Cuarto Grado, escucha a L pidiéndole que no la deje volver a su casa, que la deje vivir en la escuela, lo primero que se dice es: “no entiendo”. Utiliza muchas palabras para explicar por qué los 30, En as pines anteriores desiumos ecpleidad,citando Zambrano (2008), 2 tienen que estar con sus familias hasta que abraza a L. y alt, ante eb de la nia, encuentra las marcas del dolor, en un cuerpo que NO ser abrazado después de ta dltima golpiza, el sentido de la familia? Y los padres como los primeros euidado- Y el cuidado del nifio? zY Ia escuela que no puede hacerse cargo dle {4Y la maestra sola ante un relato que la desborda? ,Y todo lo que por supuesto que debe ocurrir para poder seguir viviendo? ;Y los {que todos compartimos? ;Y las responsabilidades que cada uno {que no transgredir y todo lo que no hay que hacer porque est prohi- Lo que no se debe, lo que no se puede, lo impensable. s alld de este ejemplo -extremo en el dolor y seguramente no excep- I, sino mas bien del orden de lo que se oculta o reniega-, vale la pena pensar en la manera en que las dificultades de entendimiento entre ¥ otros, la necesidad de encontrar sentidos comunes, muchas veces ian salvarse a través de la reunificacién de los grupos y las personas jor de imperativos unificadores, que vuelvan a plantear coinciden- entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se pregona y lo que ge, entre las creencias y las acciones. imperativos reunificadores echan por tierra cualquier hipétesis al inacabamiento, al desajuste natural y constitutive de cualquier 4i6n humana, Més bien se trata de un intento de teunificacién que nniza, que iguala, que nos hace parecidos. Es encontrar una “histo- cial” que nos aloje a todos. mo si la respuesta de M, en un intento renegador fuera: “No puede que L dice, tampoco puede ser lo que estoy pensando, tiene razén la fen su relato de que se cayé de la bicicleta. Es habitual que los chi- Jjugando se lastimen, y también que a veces quieran Hamar la atencién, todo cuando el papi no es el papi, sino es el tfo que ahora hace de Antes era peor porque estaban solas, corrian también riesgos..." En este punto nos apoyamos en algunas hipstesis de Melich (2003:127) sostiene que: seha el universo simbélico compartido ha entrado en crisis cuestionado el mundo-dado-por-supuesto. Es decir, aquellos valores, historias, mitos que supuestamente se crefan jidos para todos, ya no lo son més; y lo que aparece en su lugar es la idea a)sno y relativism. Lo que damos por supuesto y conocido ha entra- fn crisis y no es posible saldar la situacién con interpretaciones tnicas, ‘jas, untvocas. Sin embargo, en mas de una oportunidad, nos vemos compelidos a sos- {ener la fijeza de algunos sentidos para dominar lo incierto y la contingen- Cia, easi olvidando (es més que esto) que sélo se trata de sentidos proviso~ ros, en permanente transformacién, Segiin lo explica este autor: En la medida que somos capaces de dar un sentido (simbélico) a Ja contingencia, en que es posible cambiar relativamente (narra tivamente) el pasado por medio de los relatos y de las historias que nos cuentan y que nos contamos, innovamos, es decir: nos royectamos, esperamos, deseamos (Melich, 2003:122). De ahf que contar con historias, con narraciones, sea una manera de ‘encontrar sentido al mundo y, en nuestro caso, ala escuela y lo que en ella ‘ocurre. La vida humana es para este autor una biisqueda permanente de sentido, y la educacién no puede ser menos. Cuando ese control esté en riesgo 0, en algunos casos, cuando adviene tun acontecimiento de otro orden, se abre la pregunta por el sentido en el coal a veces estamos eémodamente instalados, ereyendo que son sentidos, 8 que existen de una vez y para siempre. Como le pasa a esta maestra en su intento de renegar de lo que no puede poner en palabras. Sentido y situacion Segtin Chambers (1995), en estos tiempos se produjo un desplazamien- to de sentido. Los referentes que gozaban de buena salud y continuidad, hoy ya no estén como antes. Desde aqui es posible pensar que el simple hecho de convivir en la escuela con una cotidianeidad atravesada por la ritualidad, la tecnologia y la fluidez. hace que se deba mediar su funcionamiento y, lo que era perma- nente, va perdiendo esa cualidad. Ya no lo es mAs. Ahora es contingente, Es posible que sea la transitoriedad una de las cuestiones que ha trastoca- do el sentido, hasta en algunos casos, amenazarlo con su propia muerte. y significados absolutos permitian un acercamiento al Ot, liciones institucionales, a las relaciones con, poder par marci & wviantes: los malos en relacién con los buenos; los desalineados ei ccon los aplicados; los que no siguen el derrotero seiialado de 108 lo hacen y son fieles sucesores. Esto es hoy un recuerdo, lejano en un caso. mntrar sentido en lo que se hace, en lo que se observa y analiza es pro- ‘nosotros, nos define como huinanos y nos permite tener algiin con- ib6lico de las situaciones que nos atraviesan. Dird este mismo autor La situaci6n (0 situaciones) de los seres humanos en el mundo, si éste se convierte en un mundo con sentido, pasa ineludiblemente por establecer el (los) vinculo (s) entre el pasado y el futuro en el presente (Chambers, 1995:125), ‘vemos enfrentados a la necesidad de construir sentidos contextua- ie dan cuenta de configuraciones particulares, no de modelos arque- sostenidos en andlisis dicotémicos que ponen énfasis en alguno de los de la relacién, desde una perspectiva identitaria de un colectivo presume igual a sf mismo a Io largo del tiempo. sentidos contextuales requieren de un pensamiento sostenido en la ica del intercambio con el otro en el marco de unidades heterogéneas juncian a la idea del absoluto, del para siempre. En algin caso, como ejemplos lo muestran, equivale a denunciar a una familia que maltrata ‘un maestro, o denunciar a un joven; cuando esto no era parte del ato inicial entre la familia y la escuela, el joven y el docente, etcétera. todo lo dicho se deduce que Ia cuestién del sentido es central. Las izaciones, en tanto que manifiestan, traducen y producen institucio- adquieren importancia por los sentidos que se les atribuyen”” En el caso de la escuela podemos tomar como ejemplo algunas ideas than circulado y circulan: la escuela para todos, la escuela con trayec~ la escuela del barrio, la escuela como segundo hogar, el magisterio 0 vocacién, Ia escuela como bastién de lo piiblico, etcétera. Castriadis 2005) ena dsincin qu reali enreistitucones primera istitucones seg plantea que eta no slo dan sentido alos invis qu en llas se socaizan, sno que aes enti sobrevive cuando ets istiticiones lo sosienen y representa (pig. 12). 65Mis alld de nuestra coincidencia 0 no, con estos ejemplos lo que que- ‘emos decir es que se trata de un conjunto de significaciones que no nos son extrafias, Es decir que ta famitiaridad, 1o habitual y lo conocido son una garantia inestimable para sostener el sentido. De esta manera, las significaciones conocidas y habituales favorecen los procesos de identificacién de los sujetos entre si y en los colectivos y asf el alumno es su escuela, el profesor es su escuela, el director es st ‘escuela, etc. Asi el sujeto queda identificado al colectivo e inscripto en u linea de significados comunes e inalterables y con pretensién de eternidad Sentidos o sinsentidos miltiples, o de la decadencia de lo univoco Es la vida cotidiana de la escuela uno de los lugares del sentido de lo ‘escolar. No se trata de un sentido venido s6lo desde otro lugar y que es nece- sario recuperat alli, sino entender que all se da, alli se realiza y se expresa ‘Tampoco se trata de un sentido tnico. Serin miitiples sentidos y, por qué no, miiltiples sinsentidos. Lo que ocurre seguramente es que, al p guntarse por el sentido de lo escolar, se esté realizando una operacién de recorte, de focalizacién, de elegir una cuestiGn sabiendo que dejamos tan- tas otras en suspenso. Hay una imagen que puede ayudar a representar esta idea, es la de un teatro con el juego de luces y sombras sobre los personajes que se encuen- tran en el escenario. ¢Podriamos hablar de un tnico sentido ante una imagen de este ti ‘Seguramente no. Un sentido monopélico evita el sobresalto que implica estar preocupados por lo que en esa cotidianeidad ocurre y entonces per- mite atravesarla, como si se tratara de una secuencia ritualistica en la cual primero hay que encontrar el sentido y luego implicarse en la aventura, Esto es una advertencia clave, porque alerta sobre un ejercicio que busca la correspondencia exacta entre la realidad y el sentido. Por lo tanto, zo seré una cuestién anticipable, ni de tratamiento anterior a la plena expe- riencia de lo escolar, Si fuera asi seria simple retérica. El sentido de lo escolar requiere ser construido en el dia a dfa, donde se enlazan pasado y porvenir, y no se trata de encontrar una verdad, un mode- Jo, una ejemplaridad, ete. ¢ imponerla como tal a cada uno. Los significados plurales se develan continuamente y en ellos estamos 66, . Si volvemos por un momento a la imagen del teatro y eke ‘a algunos de sus personajes, podemos preguntamos por el sentido ‘como condicién de las relaciones que se entablan, de las dindimi- se generan, de los procesos que se entraman. vez montado este escenario imaginario se ubican en él distintos de personas, a modo de personajes de una obra. Por un lado, un de alumnos que para algunos serin semejantes a sus propios alum Ctros serdn como sus hijos, jévenes prototipicos y, ala vez, tni- tro lado, un grupo de profesores, los que comparten el trabajo cotidiano, aquellos que acompafian y nos acompafian en el proce: escolarizacién de los jévenes. Por iltimo, un grupo de directores, s, equipos de conduccién de escuelas vividas, transitadas, dejadas, tradas 0 casi olvidadas. grupos, cada uno en un lugar recortado del escenario, y ahora el ide luces y de sombras. La luz ilumina a los alumnos y se escucha fimonio, esas palabras de la que tantos de nosotros fuimos testigos vez. fe aburro... ‘mejor de la escuela son las amigos... ligunos ensefian y te respetan, otros no... casi nada..." fo me importa nada...” jo nos entienden... pretenden que nos guste la escuela. veces no hay clases y me da ganas de venir igual...” ra. qué sirven tantos afios de estudiar tantas materias...” lovié bendicién en mi barrio porque abrieron el tercer ciclo. ‘Cuando tuve que dejar por un tiempo me di cuenta que no era tan fea la...” ‘Es segiin la maestra que me gusta 0 no.. “Todos los chicos van a la escuela...2” ‘Se apagan las luces y, cuando se vuelven a encender, es el grupo de las ridades a quienes se escucha: "Yo no estudié para esto...” ‘Hay profesores que son verdaderos maestros, otros no..." ‘Los docentes de mi escuela son un pilar y los chicos to saben...” 6"Me quiero ir porque no puedo con esta realida ‘En esta escuela la clave es el alumno...” ‘Hoy a la escuela viene cualquiera. ‘Todos se apoyan en el director como si yo tuviera que arreglarlo odo. “Ojalé wviéramos algo de prestigio social, al contrario, el que se ente- ra que sos director te dice:;pobre!” “Esperaba poder hacer algo, y decidi volver al aula porque crei que la escuela se me iba de las manos...” “Estoy haciendo lo que siempre quise, pensar con otros una escuela para todos los chicos..." Por tiltimo, los docentes toman la palabra: “Hoy no se puede trabajar como antes, son apdticos, desinteresados, vienen porque no tienen dénde ir...” “La mayor preacupaciOn: que no te den vuelta la clase. “Siento una gran responsabilidad sobre mis espaldas. “Quiero interpelarlos porque pueden mucho...” “La relacién con los chicos a veces es magica... verlos aprender, crecer. “Quisiera darles todo lo que necesitan y no tienen... no puedo a veces con tanta carencia... “Estdn solos, los padres los abandonan... que los cuide cualquiera, por- que la escuela no les interesay de eso los chicos se dan cuenta...” “Siempre pensé que era la profesién mas noble... y cada dia lo compruebo...” “Me jubilo pronto, lo tinico que voy a extrafiar es a los chicos, aunque tanto me quejé de ellos. De qué hablaron unos y otros?: de las expectativas que algunos sien- ten sobre ellos, en el sentido de lo que se debe hacer en la escuela; de lo que deben hacer unos y otros en el marco de esa relacién. De los sentimientos que se despliegan en esas relaciones, de los més apasionados a los més hostiles e indiferentes. De los sentidos que para cada uno tiene trabajar en la escuela, formar, formarse. De las modalidades de tratamiento de las dificultades, desde la culpa- bilizacién al hacerse cargo. 68 Jos vinculos y las tramas que sostienen ese habitar colectiva, las representaciones que pesan sobre cada uno. para qué sirve la escuela, eteétera se analiza el decir de los distintos actores de esta obra imaginaria, se que se refieren a distintos temas en tanto mediatizaciones porta de sentido. Es decir que develar sentidos, buscarlos, intentar cata a veces, capturarlos requiere de mediatizaciones como las que se de los ejemplos anteriores. Por ejemplo: las costumbres, los luga- jtuales, los discursos conocidos, las representaciones, los mandatos, les; todos y cada uno como parte de un decir que es parte, a su vez, rutina portadora de esos mltiples sentidos. testimonios sirven también para seguir pensando en los rasgos izadores y portadores de sentido de la relaci6n de la escuela con cada de los alli presentes, algo asf como decir, parafraseando a Jackson ), que los espacios de formacién dejaron marcas en algunos de los alli transitaron. pasaje como alumnos, como docentes, como directores, segura~ Jos implicé en algdn cambio, en realizar diferentes movimientos 8 vidas. Esto no significa que la escolarizaci6n sea un proceso 1e0 para todos, con significados comunes y registros o memoria ismo tipo. realidad, mas de uno tendré como recuerdo haber pasado por la a, haber trabajado en una escuela, lo que no significa necesariamen- (rar en sf una huella de ese recorrido. ‘modo de hipétesis, y siguiendo a Larrosa (2003), podrfamos decir ‘para algunas personas trabajar en la escuela, para algunos nifios y is ira Ia escuela, es sindnimo, simplemente, de lo que pasa 0 acon- Iientras que para otros es algo que les pasa 0 les acontece. La expe- ia requiere, como ya dijimos, de interrumpir el automatismo, mirar, shar, tomarse tiempo, volver a pensar. El sujeto de la experiencia no ‘el de la accién permanente, sino aquél que esta en disponibilidad, que abierto y receptivo y tiene capacidad de espera y de entramado en una ide sentidos propios y ajenos. En este capitulo a partir de preguntaros por el significado del revisi- ‘nos propusimos explorar més de una Iinea de pensamiento posible, en jén con el tiempo, con la intervencién, con la posicién de quien vuel- 4 mirar, con las historias 9.Lego propusimos algunas hipstesis relativas a aquéllas operaciones ‘que se ponen en juego en un acto de revisitar, en un acto donde la mirada vuelve a mirar. A partir de allt, planteamos posibles puntos de tensién en torno a esta, idea en relacién con su lugar en tanto condiciones posibilitadoras, en mis ‘en menos, de un volver a mirar. Por iltimo, abrimos el anélisis acerca de los sentidos de lo escolar ‘como situacién, pensando tanto en aquellos que hoy estin en jaque ~por pérdida de legitimidad 0 por falta de certezas-, como en su relacion con las novelas y los relatos y el impacto que sufren ante la decadencia de la nocién de sentido nico. En todo momento, como ocurrird también en los capitulos que siguen, ‘nos interes6 poner el acento en la cotidianeidad escolar, como ejemplo del dia a dia de trabajo, encuentro y desencuentro de todos los alunos y los docentes en diferente grado. Las siguientes palabras de Innerarity (2001:123), con las que se cierra este apartado, intentan recuperar el alcance y profundidad de lo desarrollado. La cuestin del sentido de ta vida se juega en el émbito de la vida cotidiana, de acuerdo con la légica que gobierna lo ordina- rio. Es allé donde hay que descubrir que todo detalle, hasta el ‘mds miniisculo, contiene un sentido intransferible, no porque sea absolutizado en su irreductible alteridad, sino porque esté pene- trado de una universalidad que es visible en ese detalle y que lo vincula con un todo pleno de significacién, Se trata de convertir lo inconmensurable en forma definida, de preferir la belleza concreta de una forma a ta inmensidad. 0 Capfruto IL Acerca de la mirada “La razén y el acuerdo entre los espiritus no estén « nuestras espaldas, presentemente se hallan adelante, y somos incapaces de alcanzarlosdefinitivamente, como de renunciar a hacerlo, ‘coma de paseerlos para siempre de manera defnitiva” “Maurice: MERLEAU-PONTY jirada, escuelas y docentes luestras miradas se dirigen sobre la escuela y sus escenas y, en simul- existen detalles que parecen que vienen @ nosotros, a nuestro iro, como si nos buscaran para emerger, para salir de lo que es de Ia invisibilidad y del anonimato, Y entonees se escuchan algu- s que dicen: “lo ve porque usted es de afuera... de esas cosas porque es muy detallista... el resto no somos tan ‘isos... hay tanto de qué ocuparse...”, eteétera. fradas que viajan, miradas que portan, miradas que hablan. Su viaje ymo un recorrido a veces sin rumbo, a veces cumpliendo las marcas de plano. No hay un movimiento univoco en el mirar la escuela, por lo en un acto de revisitar. Nos portan en su andar y nos inscriben més allé del contacto con un xlo sensible, en un universo simbolico, el de las culturas, las novelas, Tenguaje que en cada contexto se dan lugar, Miramos la escuela desde encuadre, que no quiere decir ni un molde, ni un modelo, porque si se estaria ante, por lo menos, dos riesgos. Uno, no captar lo inédito; . que quien porta ese molde se esfume tras él, quedando sélo en el de quien lo enarbola o lo esgrime.‘miradas pueden mirarlo todo, ni las palabras pueden dec {.COmo se transforma el dolor, el suftimiento, la pasién, el la violentacién, la culpa, el amor en una mirada? ;Cémo hacer 4 Ju mirada, el justo lugar para no dejar de ver lo que es necesario Yer, pero no avanzar indiscreta y obscenamente? ,Cémo encontrar pala- ‘bras para algunas miradas? Miradas pacientes, flotantes, a veces esponténeas, que no reducen lo que tienen delante porque se apoyan en supuestos acerca de la irreductibilidad ¥y la imposibilidad de traduccin literal de aquello que se mira. Miradas que, en términos de Shakespeare -citado por Chartier, R. (1996:99)- pueden ser verdaderos ataj el sentido del atajo: “Ruta particular més corta que el camino principal 0 que lleva a un lugar al que éste no conduce”, pero sin duda con un efecto de sorpresa 0 de asombro: he agut que el atajo que tomo, singularmente, me lleva a otra parte, alli donde el “camino principal no conduce”, otro fin, que yo no sospecha- ba: descubrimiento. No es allt adonde queria ir y sin embargo, secretamente, ese lugar se revela como el de un verdadero deseo, el deseo de verdad, Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tendria que ver con encontrar atajos; asf, en los caminos ya conocidos, de pronto puede apare- cer el sendero poco transitado, que provoca curiosidad, sorpresa y también desilusién y, a pesar de todo, invita a ser transitado para renovar la mira~ da, el “eémo”, el “qué”, el “desde dénde”, el “para qué”. También puede implicar intentar mirar como la primera vez y que esa mirada tenga poten- cial de experiencia. ‘Sélo asf se puede mirar, ya no como duefio de la mirada, sino acomo- dando la mirada a aquello que se oftece a ser mirado, a aquello que se desea volver a mirar No siempre las miradas provocan encuentros, a veces, por el contrario, develan distancias insalvables. {Habré maestros que ensefian a mirar? Seguramente, con mayor 0 ‘menor intencionalidad, con més 0 menos conciencia de lo que se esté haciendo, con diferentes propdsitos y con diferentes modalidades. Desde n | que anuneia Ia aventura, hasta el que preseribe detalle @ a seguir, pasando por los que se encuentran en el medio dle extremas sf se hallardn maestros, profesores que proponen mirar desde un liga pploracién, en tanto que otros, duefios de las maneras de mirar, es ‘que estas maneras sean tomadas por sus alumnos. revisitar la escuela, atentos a las miradas que allf circulan, deberfa no apremios, ni de tiempo, ni de’intereses que presionen; requiere posi ‘en un espacio y tiempo, hacerse un lugar y llegar a mirar. Entonces tanto los que llegan a la escuela como los que estén en las escuels snes puedan llevar adelante un movimiento de volver la mirada. Los que Hegan a la escuela a veces son vistos como los de “afuera”, Jos que tienen mayor distancia o como los que estén menos implica- 0 estdn menos “contaminados”; de alli el pensar que estarfan en mejo- ‘condiciones para mirar. ‘Sin embargo, desde nuestra posicién, entendemos que, justamente, se de un acto que puede tener lugar en el dfa a dfa, con los que alli estén, uiendo algunas ideas de Meirieu', el oficio docente implica deci ‘cuestiones diversas permanentemente, por lo cual es posible pensar Iientras algunas de estas decisiones se van llevando adelante, a veces a manera més automitica, otras, retomando las hipétesis aqué plan- , pueden ser revisitadas, este capitulo exploraremos algunas de estas cuestiones. Desde pen- {en algunos principios del encuadre que una mirada requiere en un acto sitar, hasta platearnos diferentes modalidades de mirar, posiciones, ificados que se conmueven. .. ¢Hacia un mirar reglado? En este apartado intentaremos poner en juego algunas reglas de encua- {que entendemos garantes de una mirada del tipo de la que estamos niendo. Cabe aclarar que al decir “encuadre” nos estamos refiriendo a “un conjunto ‘Conferencia Nevada a cabo en el Ministerio de Eduacin dela Nacén, en a Cul de Buenos en Junio de 2006. n‘0 invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido dar forma, ta marcha de todo lo que acontece en el campo” de trabajo profesional, Se trata de una serie de estipulaciones, que hacen de marco, estabilizando algunas variables que sostienen el desarrollo del trabajo. Entre estas variables se pueden mencionar: la posicién de cada uno en la escena de trabajo, los recursos, el espacio, el tiempo, los propésitos 0 fines, etcétera? De esta manera, estas estipulaciones operan a la manera de reglas que ‘enmarcan la situacién, que suponen una toma de posicién respecto del modo particular de pensar y abordar la realidad escolar institucional, y que ‘operan a la manera de un contrato, de un marco. En este momento nos detendremos para analizar tres cuestiones que hacen a la posicién de cada uno en el acto de revisitar. Estas son: el lugar de 1a neutralidad, los enfoques situacionales y la escucha osada, como en la escuel . “analizadores™ en los procesos de andlisis que otros ‘sostener una posicién de neutralidad. ‘partir de estas ideas, pretenderse objetivo desde una postu de enterio= ‘alo que ocurre, someterse a imposturas en tanto distancias imposibley f,€8 quizas una de Ins cuestiones a las que es necesario ponetle fin, sola presencia de cada uno en las distintas relaciones que se enl nos transforman en un elemento més del campo que, spuesto, como ya hemos propuesto en publicaciones anteriores, nos ida condiciones de encuadre* para el trabajo institucional a realizar, Lapassade (1980:108): De ese modo, superando ta contradiccién entre la concepcién de la instituci6n que hace de ésta algo exterior al hombre (sociolo- gia positivista) y la concepcién que hace de la institucién un puro reglas posibles a tener en cuenta. Ni las tnicas, ni las necesarias, ni las mejores. Sélo aquéllas que, en nuestra experiencia, se han visto especial- mente conmovidas cuando nos proponemos volver a mirar nuestras pro- pias experiencias y pricticas. La neutralidad en disputa La primera de las reglas cuestiona aquellas miradas que se pretenden escép- ticas, neutrales y prolijas. Generalmente se trata de miradas interesadas en aleanzar un punto de llegada y entonces concluir, una vez més, con uno de Jos consuetudinarios diagnésticos, diciendo que la escuela “debe” hacer tal o cual cosa; que quienes allftrabajan “tienen que” hacer tal o cual otra. Miradas atrapadas en la prescripcin y preocupadas por constatar lo que ya se sabe y luego catalogarlo, decirlo una vez mis. Lapassade (1980) explica que, a fines de los afios 60, al reemplazar el concepto de contratransferencia institucional por el de implicacién se intent6 aludir a aquello que no s6lo es emocional, sino también politico, rompiendo, de esta manera, el dogma de la neutralidad. Descle que decimos que las distintas personas que participan en la escue- {a permanentemente son “analistas” de los procesos que los atraviesan y, a 2. Esetema lo presentamos en profundidd en trabajos aneraes Nicastro y Andeozz (2003), objeto interior imaginario (fenomenologia social), nos orienta- ‘mos hacia una concepcién de la institucién sintetizada por la instancia objetiva y la instancia imaginaria. tas palabras sirven de alguna manera para aclarar nuestra posiciGn en jn y, de ahi, las imposibilidades de una neutralidad que objetive te el hecho que nos incluye. esta perspectiva, la apuesta estd en desmitificar la idea de la neutra- ya que quien lleva adelante un proceso de andlisis no puede sustraer- icho proceso, lo que no significa ~mds bien es lo contrario— que se obligado a plantear un conjunto de principios de encuadre que, a modo arco, sirvan de recaudo y asi, desde una distancia lograda, reconocer los analizadores que son lo que en definitiva Hevan adelante el pro- de andlisis. En sintesis, profesores, alumnos, familias, “estin en, forman parte de ‘escena y de esa cotidianeidad escolar, atravesados por determinadas fas, ideales, creencias, concepciones; con sus cuerpos, sus historias us vivencias. ccm (Lape, 180 n aaa ese kv que scons eid st atmconcauta oscen nese ead comarit, ds mtr Lx ma ef en quis gaa ure Ge mala prer so estas lanaiy eer. Novtefsinol texto cad 15Desde otra perspectiva tedrica Jackson (1999) nos advierte sobre algu- Has cuestiones de tas que venimos hablando. En su texto Ensefianzas implicitas, en un capttulo dedicado al tema de 1a observaci6n, cuenta su experiencia como observador en un salén de clases. Se trataba de un tr bajo que se Hlevaba a cabo durante un largo periodo, un afio, en el marco de una investigacién que estaban realizando. ‘Comenta este autor que una cuestién que enseguida le llamé la atencién fue cierto “desorden” en el aula. E inmediatamente, antes de dar por cerra- do el tema, intent6 buscar significados a esto que creia observar. En realidad yo me preguntaba cémo deberiamos observar a los maestros y a sus aulas si nos interesamos en su forma y su sus- tancia morales, en su potencial moral, podriamos decir: También queria saber eémo encajaba yo en el proceso, edmo encajaban mis reacciones ¢ intuiciones personales tales como el vago sen- timiento de incomodidad y confusién que me habia provocaba el desorden que imperaba en el salén (Jackson, 1999:70). Se trataba, segtin este autor, de un interjuego, de rastrear intuiciones, tolerar sospechas, promover distancias, no evitar superposiciones. Aceptar que cada uno toma posicién en relacién a los otros, a veces contando con algunas argumentaciones para explicarse sobre esa posicién y, a veces, sin saber por qué nos pasa lo que nos pasa, Aceptar que nuestra implicacién y sus efectos puede Hevarnos a pre guntamnos por otras lineas de andlisis, que se trata de un tipo de reflexién ‘que puede pensarse como un punto de partida desconociendo el punto de egada, forma parte de las reglas de juego que este autor nos propone. Queda claro, entonces, que la neutralidad se vera seriamente acorrala- da cuando decidamos darle “importancia a las corazonadas, las sospechas, las intuiciones y demas sensaciones de ese tipo...” (Jackson, 1999: 87). Este autor sefiala enfiticamente que, si bien podemos creer que una postura cientifica y objetiva de la enseiianza implicaria posiciones neutra- les y miradas imparciales, es justamente este tipo de orientacién lo inverso ‘alo que estamos buscando: miradas cordiales sobre el otro, una manera de observar que se inclina sobre él, promueve acercamiento e implicacién. situacionalmente ambién reconocemos como regia el promover miradas situaclonalesy nos Hleva a reconocer las contingencias cotidianas y regulares tl fe jento de las instituciones educativas y, en simulténeo, hacer [O00 eh luccién idiosincrdsica de cada organizacién escolar. jesde esta perspectiva no se trata de congelar hechos, fenémenos, pri fen un aqui y ahora para garantizar el trabajo de anélisis, sino de reco {que volver la mirada sobre la escuela implica ir més alld de entencler wuencia como la rutina que clona y hace un permanente més de 10 En realidad, se tratarfa de entender la frecuencia como un espacio ial de creacién ¢ invencién, de promocién de lo inédito como resulta- trabajo de los diferentes actores en la escuela’, este sentido, una mirada situacional no pretend captar la situacién ver= la mejor, porque partimos del supuesto de que esta situacién no exis tal y,en todo caso, se trata de un significado institucional constr, De esto puede derivarse que las situaciones en la escuela son controver~ . ambivalentes, contingentes, cambiantes, por lo que una mirada situa. I conlleva, como regla, renunciar a Ia pretensién de captarlo y enten- todo, de una vez y para siempre. Ia situacién nunca es completa, nunca es definitiva, volver la mirada las situaciones escolares requiere de una composicién que combina 08, tiempos, personas, tareas, en configuraciones dinsmicas. neste sentido, una mirada situacional no implica entender a los suje- nial grupo, ni a Ia organizacién educativa como una esencia, como ‘sustancia, sino justamente como una situacién atravesada por la con- cia, por el quizés, por el “puede ser...” ‘Cambian una y otra vez y, por lo tanto, esto requiere de volver a mirar {a visto sin snimo de encontrar siempre 1o mismo, atentos a que la coti- jidad no es un clon de si misma que se repite dia a dfa Muchas veces es la situacién castica, critica en el sentido de regulati- (que se interrumpen, la que nos lleva a tomar conciencia de la situa- en la que nos encontramos. Porque el acostumbramiento atenta con- Ja posibilidad de volver a mirar: si ya sabemos de que se trata, para qué Iver la mirada, Bn esta hipstesis me apoyo en ls desaells de Dejours (199). n‘Li situacidn no es el contexto, el marco del individuo presentado a de decorado escenogratico, sino que es un espacio de produccisn de ‘eluciones, de enseitanza, de aprendizaje, de vinculos, eteétera, Bs en esa situaciGn, en ese contexto, en el cual se produce subjetividad, donde es necesario poner en marcha, en términos de Lewkowicz (Grupo Doce, 2001), operaciones de ligadura y de sostenimiento. Las condiciones epocales provocan efectos que este autor relaciona con el agotamiento de un modelo de Estado que hoy se expresa en fragmento estallados que pierden sentido y en instituciones que pierden su lugar ‘como ordenadores simbsticos. En sus palabras, “un fragmento es lo que queda...” Pasar del estado de desligadura, pérdida de sentido, confusién, a una situacién que recupera sentido implica volver a fundar localmente algunas cuestiones y “hacerlas habitables", produciendo subjetividades situacionales. Esto supone demarcar y construir espacios y tiempos de manera perma- nente, no para recluirse en ellos sino para transitar, ligar, entrar y salir, vol~ ver a mirar. Segiin Melich (2003), la situacién “es a la vez el limite y la posibilidad de la accién.. Es desde esta mirada situacional que intentamos establecer un encua- {dre que se propone hacer foco no tanto en qué es lo que realmente pasa en la escuela, como si se tratara de una verdad revelada, sino en qué dicen esas escenas, qué nos dice nuestra mirada sobre ellas, e6mo nos ligamos con aquelo que nos ha sido legado. Asf entendida, la situacién es s6lo una situacién posible entre otras situaciones, entre otras miradas. Por lo tanto, més que hablar de mirada situacional 0 de mirada en situacién, seria mAs riguroso, en linea con lo ‘que venimos diciendo, referimnos a las miradas en plural, Esto es: miradas situacionales, situaciones en las que somos. Situaciones ambivalentes, a veces contrapuestas, a veces limiténdonos. En palabras de este autor: Nacemos en una situacién, en un mundo interpretado (... mundo interpretado (...) es a su vez un “mundo inseguro”, es una “situacién que cambia”(...) esta situacién 0, mejor todavta, 6 Lewkowicz (Grupo Doce, 2001), op B este “situarse” 0 “situdndose” de los hombres y las mujeres ‘sus “mundos”, especialmente en el momento en el que se hallaih, es una situacién limite, este “situdndose” requiere sentido 0 10 que es lo mismo, necesita de lo que no esté lena en ella misma, necesita de alternativas... (Melich, 2003:9). osadas fucho se ha dicho ya sobre la circulacién de la palabra, dar la palabra ichar. Sin embargo, como lo anunciara en los 70 Guattari, una cues ‘central tiene que ver con crear las condiciones necesarias para que el icio de esa enunciacién sea posible. ‘este sentido, ejemplos tales como: ‘alentendidos reiterados; ‘esfuerzos denodados y acostumbrados por explicar To que cada uno quiere decir cuando habla; ‘sentimientos de ajenidad ante la versi6n que el otro nos devuelve; palabras vacantes, las que nunca se pronuncian en sintonfa; palabras que no se dicen, ocultan y afirman el secreto apostando a una ‘operacién casi mégica por la cual el silencio hace desaparecer el conte rnido y el hecho nos llevan a pensar que no se trata tan s6lo de propo- ner el pasaje de la palabra silenciada a la palabra dicha. ‘Una accién con potencial de intervencién, en este caso, el revisitar, no ‘como preocupacién primera: “que hablen”, “que se digan todo”, erle palabras”, porque asume que cada relato, anélisis mediante, es eto de las modalidades de funcionamiento de una organizacién, de los de relaci6n de las personas, de las normas que tigen los intercam- 5, de los rasgos idiosinerdsicos. Por lo tanto, las palabras van mas all su propio contenido. "A través de las palabras y los relatos, la gente se cuenta y nos cuenta de ¥ de los otros, en un movimiento que no se atrapa a través de dispositi- Co categorias de anélisis que intentan captar la complejidad de los fend- sélo penséndolos como problemas de comunicacién, La capacidad de interrogacién tiene que ver con reconocer algunas Jas condiciones que, a modo de soporte, son requeridas para que la ”palabra circule y se garantice, por momentos, la escucha: el espacio et {anto lugar; el tiempo en su condiciGn de tiempo hist6rico: las posiciones institucionales de los que estén af; las reglas situacionales del decir, En relaci6n a la escucha, y tal como lo explica Berenstein (2001:124) no hay relatos aburridos, sino escuchas aburridas, no hay viejos relatos, sino viejos oidos.. El trabajo de revisitar requiere de una escucha que deje momentiinew: mente en suspenso las explicaciones habituales, que abandone las propias centezas, Porque no basta escuchar para que se produzca el milagro de la aparicién de sentido. Eso también depende la naturaleca de la escucha... comprender algo inédito en la palabra escuchada (Dejours, 1998:57). Interrogar el sentido tendrt que ver entonces con la capacidad de sor presa, como equilibrio inestable entre Io que se conoce y Io que no se ‘conoce; entre algunas certezas que se requieren y otras que hay que resig: nar para entrar en el campo del trabajo y de lo no anticipado, lo que es posible vislumbrar s6lo en la fisura, en el intersti Nos referimos a la posibilidad de dejar en suspenso las ereencias que nos acompafian, los prejuicios, las explicaciones habituales. Se infiere, entonces, que escuchar es mucho més que ofr; supone operaciones com: plejas que, més allé de la propia intencién, estén ligadas al conocimiento, ala posibilidad de discernir, de tomar contacto con los otros y, ala vez, de mantener una distancia apropiada La escucha arriesgada supone abandonar las propias certezas momen- Uineamente y avanzar con el otro en la comprensién de lo vivido subjeti- vamente por é1. Una de las dificultades que supone un posicionamiento de este tipo tiene que ver con aceptar que el sufrimiento, la tensiGn y la di cultad son parte inherente de la experiencia del trabajo escolar y de la rela- cién de la escuela con la familia. Desde aqui, racionalizar y naturalizar parte de Io que alli ocurre no es mas que una salida defensiva que expres a complejidad de una escucha de este tipo. Es nuevamente Dejours (1998) quien nos invita a pensar acerca del tipo 80 que hacemos; entonces, volver la mirada invita a preguntannos faquello que escuchamos y de aquello que habilita la palabia, necesidad de no simplificar un acto de escucha conyirtiéndolo dispositivo de comunicacién. En realidad, se trata de una cues- ‘compleja que requiere de condiciones intersubjetivas, grupales y jonales para que Ia escucha de algo inédito tenga lugar de esas condiciones, este autor se refiere a la “ética del testimo- ‘el sentido de la responsabilidad y el respeto que para cada uno Jescuchar a otro; de este modo, escuchar supone también asumirse igos del testimonio de otros. iis de una oportunidad escuchamos lo ya sabido, y no son mis {componentes técnicos de nuestro encuadre los que nos ponen luna gran trampa. Y asf seguimos entrevistando con los protoco- ituales, seguimos haciendo reuniones a las que ya casi nadie asis- imos armando las encuestas para preguntar hasta lo obsceno o ibtirnos de datos que luego no pueden analizarse en profundidad de tiempo. fescucha osada es aquélla que abre el didlogo sobre dimensiones a ahora estuvieron veladas o pregunta por lo ya conocido para bucear aspectos no conocidos, conmoviendo el andlisis candnico {odos conocemos y repetimos. escucha osada, ante todo, nos enfrenta con nosotros mismos y capacidad de escucha, con nuestra implicacién més © menos tra- ¥y con el anilisis en su dimensi6n de interminable algunos momentos pone en evidencia algo asf como un didlogo de fen el cual, nombrando los mismos fendmenos de manera diferen- mos a una suerte de desacuerdo que no se explicita. Un riesgo atin perder de vista el lugar de la escucha y centrarnos tinicamente en Ja palabra, en el de la narracién, como si s6lo se tratara de ponerle fas, de decir y olvidar que la palabra requiere, tal como lo sefialamos, arriba, de condiciones de enunciacién. jegiin enuncia Larrosa (2003), a partir del andlisis de un texto de ibrano, “la palabra ofda, es la palabra que nos esté destinada””. Por into, una escucha osada va més alld de las palabras que nos estén Fel Capiio 3 reomremos esta idea al profundias la cuestin dels palabrs, su gary sg a rela pedagéicadirectamente dirigidas, hacia aquellas que escuchamos gracias a estar abiet- a que puede plantearse siguiendo a este autor es qué OeUrre foes escuchar. icha ante 1o novedoso, que puede ser interesante, pero es a la Vet Atentos pero no reglados, asi serd posible captar aquellas palabras que ido, en el sentido de pensar si es que no se escucha 6 no se sabe antes se habjan perdido, que habian quedado en suspenso. con eso que se escucha. ‘Si bien estamos dando un especial énfasis al lugar de la palabra a partir Volver'a mirar Ia escuela y repensar la cuestion de la escucha se de lo que dice Guattari (1981), reconocemos que, sin la escucha como garin~ una pregunta sumamente pertinente, porque es mas de un caso los ta, no hay condicién de enunciacién ni de posibilidad para las palabras, jos con lo que contamos nos muestran justamente un tipo de sorde- Una escucha osada nos pone ante algunos riesgos ligados a lo que yi ejemplo, ante los jévenes, 6 ante los docentes y sus que} sabemos y sus alcances. En realidad, nos puede llevar al lugar del no sab no tiene que ver con no poder escuchar, sino con no saber qué del desconocimiento, Lo que de alguna manera nos enfrenta a tener que fn esto que al escucharse pasa a tener estatuto de haber sido dicho. renunciar a una posicidn de experticia sin fisuras. Cuando uno escucha y no entiende, escucha y se entera de lo no sabido, escucha y descubre, pone i en cuestién la propia tolerancia. ‘miro cuando miro “lo que queda” de la escuela Es decir que estos riesgos estén ligados tanto a los otros como a nosotros hay” de escuela?* mismos en nuestra capacidad de adentrarnos en significados no explora dos, de aceptar que escuchar y a veces también entender, no tienen por qué Unos muros de piedra interminables separan las tancas, bor- queda ligados al hacer, es decir, aun pasaje casi automético entre la escu dean los caminos de grava, forman rediles para las ovejas 0, reitera- cha y la accién, derruidos tras siglos de uso, surgieron las ruinas de un laberin- Convengamos que en algunas organizaciones escolares este hecho 0. También se ven pequeios montones piramidales formados puede ser visto como un indicador de debilidad, de no pertenencia 0, lo por piedras no més grandes que un pufio. Hacia el este se alzan que es 0 podria ser peor, como una forma de poner en riesgo un imagina Viejas montafias de caliza. rio colectivo que protege y resguarda. “Mires donde mires, ves piedras en contacto con otras piedras. Una vez, més algunas hipétesis de Mundo (2003), esta vez tomando a ¥, sin embargo, en esta tierra despiadada, uno roza algo delica- Bachelard, permiten plantear Ia diferencia entre la aquello que se escucl do: hay una manera de poner piedra sobre piedra que revela ¥ provoca resonancia y aquello que se escucha y provoca repercusi6n. irrefutablemente un acto humano, totalmente diferenciado del En el primer caso, la resonancia guarda aquello que escucha por un tiempo y luego lo olvida; es como si lo ofdo se esfumara con el paso del tiempo, y a veces muy répidamente, sin dejar rastro, Resonamos con algo que nos causa interés, que nos Mama Ia ateneién, y entonces volvemos a ‘mirar eso que siempre nos interes6, o aquello que nos sorprende, pero que, sinénimos™ asf como resuena, puede ser suplantado por otra cosa que nos provocan ‘Lo que queda, segtin este autor, remite al “resto de una operacién de nuevas sensaciones y ocupan répidamente su lugar. Como si habliramos: \cidn”. Ese resto es algo as{ como estar ante una ruina, como lo qui de un cambio de interés o sobre lo que nos parece llamativo y a partir de x6 de algo que no conocimos y que otros s{tuvieron la oportunidad de allf dejamos de mirar. En el caso de la repercusién, lo que se oye nos atraviesa, hace palabra con nuestra palabra y se presenta como otra manera de escuchar y, con el Es Lewkowice 2008) quon a refers al desplazamniento des tiempo, otra manera de nombrar, de poner palabras. St sia azar de la naturaleza. JouN BERGER ‘como lo sefialn Lewkowicz (2004) “lo que hay y Io que queda no jeer y experimentar. 2 83indo en el revisitar la escuela 1a mirada se acerca a la escuela en 4 de todo, fue como un suefio que, aunque sin futuro, no deja de unto lo que queda, se acepta implicitamente, que nos encontramos ante las jecer ‘uinas de glorias pasadas, en las cuales, por ejemplo: “dicen que los alum- talis (2005) dird “hay ruinas y ruinas". Las que promueven nostal: hos antes estudiaban, que los docentes ensefiaban con ganas y las familias ‘consideradas, justamente, por la evidencia de lo que fueron. Pero, ‘eolaboraban con las escuelas”. Son dichos que se dicen y se repiten una y 10 mismo, su grandeza, esté en ese punto: haber sido. Cuesti6n sui ‘otra vez, en tanto historia casi mitica, Como un fin en si mismo, sélo resta para montar sobre ella un anhelo de retorno hacia alli, ya que oct hoy evocar eso que fueron y que ya no esta. I lugar de lo sagrado.” ‘Auge (2003:28), para defini una ruina, toma la propuesta del Diccionario Ja inversa, es también posible pensar que, las ruinas, nos miran, quic Robert en el cual la definicién alude a “lo que queda, de lo que ha sido 10 fantasmas, dando testimonios para quien tiene el valor de posar destruido, o de lo que se ha degenerado”. Lo que prima en esta definicién mirada, 5 una versiGn del tiempo en su versiGn de tiempo pasado, y no sélo aun asi fuera cuando éstas escapan a ta transformacién del presente pasado tinico sino a varios pasados posibles. sctdculo, son, como el arte, una invitacién a la experiencia del Asi, serdn los tiempos pasados de la escuela, para algunos, “aquellos 0" buenos tiempos hoy perdidos”, los que quedaron interrumpidos en su Js rasgos se reiteran en una mirada que se refiere a la escuela como devenir. Como si la historia hubiera quedado interrumpida y lo que mira- le qued6. mos de la escuela fuera s6lo un espectéculo en el cual se pone en eviden- primero, la idea de catéstrofe 0 caos, en el sentido de Ia instalacién cia el final 1a I6gica de cambios repentinos, bruscos, desestabilizantes, que ya no Ese tiempo pasado y todo lo que allf sucedié es el contenido de un rela son parte de una etapa que concluye y pasa, sino que se sostienen en to que podriamos escuchar més de una vez en el conocido “Habfa una vez smpo y entonces: “la catéstrofe nos alcanzé a todos”. tuna escuela que...", casi deteniendo el presente de quien mira y relata. ‘como lo explica Lewkowicz (2004), la catéstrofe puede pensarse Revisitar la escuela y deducir que la mirada s6lo reproduce lo que Jo que queda luego de la destitucién o destruccién, por lo tanto, es queda es ver en la escuela la ruina de la escuela. Bs ver en las pricticas, lente a la experiencia de arrasamiento de la subjetividad. discursos y relaciones la vacancia de la promesa: tanto de aquello que los El segundo rasgo, se asocia al destino como algo inefable, aquél que se docentes y los alumnos portan y portarsn, como lo que la escuela desplie- a la historia y que aparece como la raz6n titima y la causa primera de {ga como ilusién. También tiene que ver con pensar que lo que acontece no Jo que ocurre. Se relaciona con el tipo de pensamiento que Maldavsky se vincula con cada uno de los que alli se encuentran, sino que estos estén 190) denomina “apocaliptico”, que reduce y condena lo nuevo, lo diferen- invadidos por un sentimiento de fuerte ajenidad. {que no acepta ni tiene una explicacién habitual. El destino, como resul- Es posible pensar, desde esta hipstesis, que lo que percibimos y senti- ‘de un mirar apocaliptico, anuncia ¢ indica un camino que va de la repe- ‘mos en estos espacios en tanto ruinas, es una sensacién de extrafieza, de de lo mismo a la desaparicién de la ilusién y la utopfa; y un rasgo que saturacién de lo evidente: que es lo que ya no es, lo que ya no esté define es lo inexorable, en tanto que no se puede vencer. Referente de un espacio de lo que no esta o un espacio vacio de lo que se Por diltimo, la sensacién de nostalgia, por el tiempo vivido, por lo que espera, més alli de todo lo que sf esté, de lo que sf tiene presencia como Ja no esté y por un recuerdo que una y otra vez habla de una relaci6n eontracara del vacfo, como lo lleno del v: ica, basada en el reconocimiento, en Ia cual, segiin cuenta Ia novela En cuanto al tiempo, una mirada que se apoya en lo que fue esceni simulténeamente la presencia del pasado, de los miiltiples pasados indefi- hidos y lo incierto del presente. Nostalgia y melancolia por el paraiso perdi- do que no retorna. Aquello que se sofiaba eterno, permanente, perdurable, Pardo (2001) entende que es saraidad ine elacdn con la misma muerte qu sh sui, por, as unas, como tales, 2 veces son nfanqueables aunque ya sus sigificads ve vivan cone je. Auge 2003:113), 85“exeolar, cada uno aceptaba que el rumbo de Ia relacién lo ponfa la escue- a, 10 fijaba et docente y esto, ast, era lo esperado. Tal como lo sefiala Ulloa (1994), esta nostalgia se expresa en una queja que no se recibe de protesta, tiene cardcter mortecino y anestesiante ei) ‘muchos casos. ‘Acaso podramos terminar esta primera parte relativa a mirar Ia escuela ‘como lo que queda, con una pregunta que nos permita seguir pensando Por qué no imaginar que alguien, al modo de un turista, disfrute de expe- rimentar un paseo por la escuela que se mira como ruina, y percibiéndose 4 s{ mismo como transitando un tiempo otro, contemplando escombros y veces pensando e6mo nos deshacemos de ellos’ o ;e6mo transforma- ‘mos la ruina en otra cosa?, o ,cémo volvemos a ser lo que fuimos? En este momento nos detendremos a pensar y mirar Ia escuela desde la segunda posici6n que anunciamos, es decir, la escuela como lo que hay, Esto implica un movimiento: pasar de los fragmentos que representan tra- diciones unitarias ¢ historias cerradas a aceptar tradiciones abiertas e his- torias multirreferenciadas. Algo as{ como pasar de la idea de institucién como sinénimo de decadencia, aunque sea lustrosa y de museo, a la de ins- titucién como una organizacién posible y en un punto imprevisible. Si la posicién desde la cual volvemos a mirar la escuela recupera a la escuela como “lo que hay”, esta posicidn remite, a su vez, a una aventura y la misma se inscribe en un proceso que se inicia y se desconoce emo termina, No tiene que ver con una aceptacién pasiva de lo que se tiene enfrente. En este punto, cabe hacer una aclaracién porque se pueden gene- rar equivocos, si se entiende que aceptar la escuela como lo que hay, tiene tuna carga de entrega, de pasividad, de renunci Si s6lo de esto se tratara no habrfa conocimiento para generar ni pro- ‘mover. No es la opcién que se elige en este caso, sino aquélla que se rela- ciona con el significado de educar y generar condiciones para reconocer al ‘otro, una apuesta al trabajo de la construccién permanente y no al control de los efectos solamente. “Lo que hay" es el producto de una operacién que inscribe la institu- cién de la educaci6n y sus organizaciones en el tiempo histérico y en el accionar politico, que requiere de la invencién y de la suspensién de los 12. Comos sso restr, en pls de Cr, M. (1956), levantarse de estado de cose, comple- tar el inventaro dels objetos existent..." 86 ¥y prejuicios que slo intentan explicar para ealmar a eonmoeldiy luce el hecho de enfrentarnos a la falta de certezas, lis (2005) trabaja la idea de boceto como una forma inacabada, en predomina la fuerza de la proyeccién conjugando “la precariedad y escuela es “Jo que hay” requiere de ingenio, de volver a pensar, de a cada situacién para comprenderla® sin énimos de encontrar lo fue, sino de entender el presente ligado al pasado y aventurando el it que hay” es, para algunos, un nuevo escenario, quizés desalenta- Jo inestable. Por su cualidad de obra, de proyecto en construccién ‘cual Ia idea de promesa es central, Aunque esta promesa no tiene un ‘nombre 0 un tinico contenido, se sostiene la creencia acerca de su lida. {dea de promesa puede asociarse a la de porvenir'*, en el sentido de po que se abre. Desde este sentido recordamos las palabras de (2001:167) en su personaje Peter: Cuando tos nifos Uoran, se les habla del maftana. Si se hacen dajio y no se consuelan aunque los tomes entre tus brazos, les ‘cuentas adénde irén manana, a quién visitardn. Alejas su aten- Cin del lanto trasladéndolos un dia més alld, incorporas el tiem- poen sus vidas. to no significa que no existan también disconformidades, sentimien- tencontrados y peleas por reinvidicar préeticas y saberes que se estiman antes. No s6lo lo que aqueja es la afforanza. En todo caso, el motor es fanhelo y la decisién de la no resignaci6n a mirar la escuela desde lo que yes, desde lo que fue, desde lo que no tiene. ‘Tampoco implica iniciar o reiniciar una obra, como un proceso adheri- fa cuanta moda pedagégica circula, sino que el esfuerzo esti en man- sta conpresn noi pln, di de Lara (20) nj gu, como tat Jer ential ier y Este mismo autor plantea tna diferencia interesante entre la idea de futuro y la de porvenir, en a pstr Nts ra ns lg oan 001 Alien xen tr on ico pues emia por sein de prove ono qu oe pude proyeta prc ima nuestro poder‘Segiin Hoeg (2003), en su libro Los fronterizos, con lo que se juega, et €1 hacerse invisible, es con el tiempo necesario para que algunas personas empiecen a olvidar a otras y asi pasar inadvertidas. Algunos de sus perso Inajes, en ese quedarse quietos y no molestar, salen de la escena de vigila cia y ya no son peligrosos para los otros. En realidad, ademés del olvido, lo que pesa sobre el otro es que deja de existir. Como al preguntar a los profesores de M. por este alumng ¥, undnimemente, escucharlos describirlo como “el chico que no habla. “ese chico al que nunca le escuché la vor...” Todos tenfan también conciencia de la calificacién que en cada materia tenia M, “porque tampoco escribe en las pruebas, Quizds la frase que condensaba el fenémeno que sacé de circulacién 4 M como si no existiera, o como si fuera realmente invisible, la dijo su pre: ceptora: “ es un tipico caso de los que vienen a la escuela en primer afio, les va mal, porque la escuela quizas no es para ellos... nunca més vuelven, se pierden... Es comiin esto en primer aiio”. Diagnéstico si lo hay, que, al modo de sentencia, no genera ninguna duda y menos atin curiosidad sobre el otro. En realidad, es una tipificacién ue pone de un lado a los que pueden con la escuela y, del otro, los que no pueden y se irdn, Sin brecha, sin intersticio posible para que el silencio sea algo més que “porque no habla”. in lugar a dudas, la mirada de los profesores se posa sobre quienes no pasan inadvertidos, por buenos, por malos, por molestos, por excelentes, porque provocan miedo, entre tantas otras cuestiones. Mas allé del rasgo 0 cualidad que provoque la mirada, es notable cémo se establecen relaciones que invisibitizan y otras que visibilizan. Es importante hacer hincapié en esto iltimo: no estamos diciendo que sea el rasgo del sujeto el promotor de la visibilidad o la invisibilidad. No €s por lo bueno, lo malo, o lo callado. En realidad, se configuré un tipo de relacién con y en ese rasgo que operd como via regia para que algunos Puedan permanecer piblicamente en el mas profundo anonimato, y para que otros queden prisioneros de ese silencio, sabiendo que hay un saber del cual no se quiere saber. No se trata de poner la responsabilidad en un rasgo, en un sujeto de la relacién pedagégica, sino preguntamos de qué manera se configura una ‘rama que invisibiliza. 90 smplos cotidianos nos muestran alumnos invisibles, profesores inVi- . familias invisibles, ete. Seré a través de mecanismos como Ii ide= i6n_y la imposicién de un lugar que cada uno toma posiciGn y s¢ iN ‘en una relacidn de ese tipo con el otro. ‘en esa relacién, en tanto espacio que contiene, que se construye y ye, que ocurrié algo mas que la aparicién de un chico callado, tiene bajas notas, el que se iré de la escuela porque no es para él caso, se trata del caso del nifio, del joven que el otro no ve, no ihe, no advierte, porque se hicieron invisibles unos y otros, y unos a 10 hay miradas ante las cuales hemos bajado los ojos alguna vez, y Imiradas que provocan la mirada, casi obligando a mirar y a mirarse, én hay miradas que nos hacen invisibles y en las cuales nos hacemos ‘bles. Miradas atrapadas Volviendo al itulo y a las palabras de Zambrano (2003:93-97) nos pre imos si es posible que la mirada quede atrapada en la perplejidad que izo sombra, en Ia presencia de otro que se desvanece y nos empuja a Andar perplejo es estar ante varias alternativas sin decidirse por ninguna (...) La perplejidad se produce cuando el conoci- ‘miento es tal que deja margen al riesgo, cuando al elegir tene- mos que arriesgarnos (...) No puede afrontar el riesgo de ta vida, el peligro de decir si 0 no (...) No es elaridad lo que nece- sita(...) En toda perplejidad hay deslumbramiento, se estd ante tun conocimiento que deslumbra y no penetra... La pregunta obligada serfa: qué provoca en unos y otros esta perple} IY, en simultineo, plantear algunas hipstesis que permitan seguir pen- ¥ no intentar generar argumentos que cierren una cuestién que tiene Ja finalidad de abrir una tensién para continuar analizando que de iar buscar respuestas. 91Peor que la ceguera, queds atrapada mirando y sin poder mirar. Quedé ‘atrupacla en la imposicién que, desde uno mismo y el otro, nos inscribe en Ja no pertenencia a pesar de estar all. Es la presencia la que produce perplejidad, tanto cuando promueve ‘curiosidad, altemativa, riesgo; como cuando promueve desconfianza porque esa presencia se aleja de lo ya conocido, de lo tolerable, de 10 aaceptado. Bs la presencia la que inaugura tanto el punto ciego como el punto de vista comin. El no ver, aunque la presencia en el campo visual sea eviden- {e, hasta el sentido compartido que no alcanza como garantia de una rel cién que se construye, son las modalidades posibles que se despliegan para, paradéjicamente, terminar en el mismo resultado. Tal como lo seftala Berenstein (2001:38): No hay herida tan profunda para el yo como la fantasia de no tener existencia en el otro, ‘La mirada queda atrapada ante eso que ve y que entiende como extra- fio, Si bien la extrafieza es un sentimiento habitual en el sujeto y tiene rela- ign tanto con los otros como con cada uno, no es habitual que exista una respuesta tinica ante lo extraiio. Algunos intentan evitar todo contacto con lo extraiio; otros invitan a Pensarlo; otros lo muestran como una pieza de museo; otfos son senci mente indiferentes, Es posible pensar que revisitar la escuela hoy, implique acercarse a la manera, a la modalidad que esa extrafieza adquiere actualmente en la cotidianeidad Si pensamos la ajenidad en tanto extrafieza, el volverse extraiio, el vol- verse extranjero es algo que le ests sucediendo a M. Una pregunta posi ble es qué ocurre en la escuela ante una situacién como ésta, Y casi al ‘modo de una pregunta anterior, si esta extrafieza es s6lo un atributo de M. Otros ejemplos que se reiteran en més de un caso tiene que ver con el sentimiento que despierta la relaci6n con los otros diferentes, que, a veces, son quienes portan otras culturas, que no comparten la misma historia social, eteétera. Definiciones acerca de ellos del tipo: “son callados. tienen otro tiempo. " "son escondedo- res, ‘nunca se sabe que estin pensando...", ete. ‘ejemplos cotidianos de maneras de nombrar la extraiieza puesti 0 Visi ‘e1 otr0, o que el otro pone en evidencia diciendo algo sobre nosolios mos que a veces se puede escuchar y otras no. ‘La pregunta para plantear en este momento es acerca de qué es lo que ta extrafio y, en todo caso, qué se quiere decir cuando se dice “extras ' porque es posible sostener como hipétesis que, bajo esas definiciones lw extrafieza, quedan sepultados una serie de prejuicios que encuentran a forma de permanecer silenciados. ‘Ademis, ser necesario abrir estas preguntas como antesala a otras que tefieren al tipo de relacién que se entable con el otro, a las condiciones se necesitan para que esas relaciones tengan lugar, por el sitio que se da a lo diferente y por la diferencia en sf misma, Asi, la mirada queda atrapada en aquello que se vive como extraiio, 10 si s6lo fuera eso lo que se ve. Como si el otro s6lo pusiera ante nos- Jo que para nosotros es su extrafleza y no se pudiera ver mas que eso. . Un mirar que provoca odio ‘Una mirada también puede pensarse desde los sentimientos de odio que mirar provoca en el sujeto. En este momento nos centraremos en las fesis de Hassoun (1999)", quien explica que, cuando no se puede pen- mas que en términos de duplicacién, como una imagen desdoblada del ‘mismo, surge el odio ante el significante de la diferencia, © Lo que entendemos necesario aclarar es que no estamos haciendo un icio de valor sobre si es bueno 0 es malo odiar, amar, o lo que ocurra jlo estamos intentando entender de qué manera el odio, sin ser pensado 10 lo opuesto al amor, algo esti diciendo acerca de las relaciones con otros, por lo cual, segin este autor el horror que el otro suscita en él, se empecinard en destruir esa supuesta causa de indignidad (Hassoun, 1999: 11). Recomendamos el texto de Hassoun, J. (1999) El oxcuo objeto del adio, Calogos, Buenos rs, para profundiar as hipstesis que age plancan 93revemos a Hamar a algunas miradas y, casi metaféricamente ido, como miradas con y desde el odio. Como un afecto que se acti= ‘Yu il eaptar en algtin sentido, o simplemente por padecer, el declive de las ‘organizaciones, de las instituciones, de la dimensién politica. Desde allf se {ornan autocentradas en tanto no reconocen al otro, no le atribuyen ningtin saber y, en algiin lugar, lo desprecian. En palabras de este autor: todos los casos no se trata de la contracara del amor, sino de Ia inl ja averca del otro, porque desentona dentro del paisaje habitual, se la situacién en un circulo vicioso y perverso que, a través de de exclusién y destruccién, deja a todos en riesgo. el miedo a ser eclipsado por el otro lo que promueve el ataque’? gue aquello que no tiene lugar no es la relacién, sino el acto mismo FO, acto que se asocia con entregarse, con recibir, con dar, con de tener que dejar de ser? ese acto tuviera lugar remitirfa posiblemente a lo que no puede ser aun destino que se vive como inexorable, culpamos? {Los responsabilizamos? {Los excluimos? ;Somos tes a ellos? lacemos lo mismo que quien apresado por el odio se retira del lazo. no slo para no encontrarse con el otro, sino para reencontrarse y ise sobre sf en un acto de resguardo, de cuidado, ante una sensacién naza que a veces enloquece y deja ciego. fradas eclipsadas por el odio en tanto afecto que pone a cada sujeto lugar del desposeido, que impide la palabra, que lo deja destituido de {y que destruye tanto la relacién, como el objeto de la misma: la i6n, 1a ensefianza, el aprendizaje. lassoun (1999) plantea a todos quienes se dicen pedagogos que el odio fa un sentimiento comin a ellos, porque los pedagogos saben de la feccién de todos, y no es justamente la perfeccién ni la clonacién del 10 que los preocupa famos refutar desde mais de una experiencia esta hipstesis 0, mejor revisar a qué llamamos pedagogo hoy dia Quizas lo dicho sea s6lo un intento de dejar planteadas preguntas sobre ‘miradas y el odio, sin intencién de contestarlas, porque en verdad no jemos las respuestas, s6lo la posibilidad de pensar que a veces nos tramos frente a situaciones que se viven como un callején sin salida, Enel plano subjetivo, el odio aparece cuando la diferencia pasa a ser objeto de perplejidad (Hassoun, 1999:28). La biisqueda de la igualdad es una biisqueda desesperada, porque cus quier diferencia es una verdadera amenaza que puede provocar, a veces, tuna actitud de odio que tiende a suprimir lo que en el otro nos amenaza. Miradas colmadas de odio, palabras colmadas de odio pueden parecer, 4 su pesar, un discurso Heno de buenas intenciones. Es decir, que no se tata necesariamente de un afecto fécilmente observable, porque lo que prima a menudo en el discurso es el intento de salvar al otro, aunque esto se consiga a costa de renegar de él y poner en crisis Ia relacién, Ahora sf, una vez puesta en crisis la relacién y sus reglas en tanto marco de ese encuentro con otros, caen segiin este autor “los significantes del amor” y el odio puede irrumpir sin dejar lugar a un tercero, facilitando asf el establecimiento de relaciones especulares. Por ejemplo, cuando un alumno, bajo la influencia de un profundo des- precio por el otto, se propone no dar ese espacio para que el profesor ‘ocupe el lugar de enseiiante, que no es lo mismo que pensar que no lo deje censetar. Contamos con ejemplos que a diario muestran acciones violentas, donde se pone al otro en un riesgo alto, El sentimiento que puede circular sobre este otro profesor es el odio, que lo posiciona frente a frente, sin intermediarios, a veces desafiante, a veces indiferente. ‘Lo mismo Ie ocurre al profesor cuando reniega del alumno denigrndo- Jo en su posicién de estudiante como ilustran frases del tipo: “a ustedes no les da la cabeza”, “con ustedes no vale la pena”, “acd alcanza con venir porque darles algo més no hace falta” ~interpone un sentimiento de odio. “Por qué justo la atacaron a ella que es 1a profesora que més qui _ La situaci6n de M que planteébamos més arriba, podria también ser ren?”, “¢Por qué maltrata a los chicos que estén peor, por qué no trabaja bajo este titulo, en tanto clave de lectura, s6lo una mis entre otras en otro lado si no los quiere?”. Son ejemplos de preguntas frecuentes. bles, Presencia y ajenidad en la miradaBin e4a relacién, en ese colectivo, no hay unidad ~sin que ello implique {jWe cada uno hace al otro para entre todos ser una suma de partes-, Solo ‘Ne trata de “un entre varios”, “entre otros”, “entre unos y otros". M esta presente, pero su presencia es ajena a los otros. Y, en tanto tal, ino Se puede simbolizar como presencia, jCudinto més facil serfa si M. ya no estuviera acd. Ja respuesta a ta ajenidad”. Este registro de M que no puede inscribirse en lo esperado por sus pro- fesores, en lo esperado dentro de! oficio de alumno que puede permanecer en una escuela es lo ajeno que no encaja en el rompecabezas ilusorio que algunos definen como matriz relacional ente alumnos y profesores. Sin lugar a dudas, podemos decir que, en cierto modo, la ajenidad en el vinculo es el motor de ese vinculo, es parte de lo ineludible en el encuen- tro con el oto. Sin embargo, y paradéjicamente, en este ejemplo, como en tantos otros, ln ajenidad se evita, se clude , tal como lo sefiala Berenstein (2004), entre ellos transcurre el tan conocido: “entre nosotros ni un si ni un no”, que lejos de evidenciar un buen entendimiento y un fluido intercambio es sind- nnimo de una relacién en peligro de muerte. Este autor explica que el otro se vive como ajeno cuando deja de sen- tirse como semejante; cuando sus palabras, sus actos no tienen que ver con Jo que para el resto es lo conocido y esperable, cuando desconoce los acuerdos establecidos. El ajeno es el desconocido, el forastero y en gene- ral despierta desconfianza, ‘Cuando la ajenidad se asocia a desencuentro 0 a obstéculo es esperable que se erija una formacién defensiva respecto de la misma, Ese que se vive como ajeno en su presencia provoca a veces sensacio- nes hostiles, promoviéndose, en razén de ello, estrategias de exclusidn. Algo asi como “sacar de circulacién”, aunque no sea més que desde la ilu- Si6n, aquello que se vive como amenazante, M noes ajeno, se vive como ajeno, se instala como tal. Qué es lo ajeno de M, qué amenaza en él: probablemente, al principio, su silencio, el sig- nificado de las hojas en blanco: luego, el que siga en silencio a pesar del paso del tiempo, es decir, seguramente, el que se sostenga sin fisuras. ‘Su ausencia seria 16. _Recondemos que “sen esquen se mantene at margen, también que et libre oexnto de algo, ‘que no mantenerelacin, el que noes propa, l qu ex extra oimpopi,e que no pertenec, ‘como afirma el dicho popular, “el que calla otorga’, Y lo que Molo el despliegue de juicios, prejuicios y representaciones sobre 10s 0108 sobre sf mismo, fo serfa tan inoportuno que fuera callado, como que eallara por 0 nada que decir a esos profesores, en esa escuela. Por no necesitir os en su tarea de ensefar, por no verse compelido @ ocupar com: tariamente el lugar de ese alumno esperado y deseado, El alumno se debe ser. jonces, y avanzando en lo que otorga en su silencio, el problema ya slo que no hable y que no escriba sino cémo se atreve a hacerlo se atreve, que reciba a cambio las consecuencias que reciben todos los arriados: no ser vistos en su presencia, Dice Levi, citado por Berenstein (2001), que plantear la ajenidad” del cen el vinculo es una marca, un tope limite. La pregunta es qué pone 4 las identificaciones, a los discursos, alas relaciones, a las practic: Esto es tan asf, que este autor nos did que es mas insoportable la aje- {que Ia ausencia, porque el efecto desestructurante es atin mayor. Claro esté que la ajenidad de M genera a todos un sufrimiento que, suramente, podré mermar cuando él ya no esté. Porque es més tolerable, licamente hablando, una ausencia, que una presencia que no da los. 10s esperados para que se ligue a la vida, ‘Mees ajeno porque se mantiene al margen: “no sabemos qué hacer con para que se integre... Ya sus compafieros lo viven como una sombra...” fs ajeno porque esta exento de ser como el resto, de estar preocupado Jos avatares de la vida escolar: preocupado por asistir 0 no, aprobar 0 . participar 0 no. ‘También podemos pensarlo como ajeno porque con M no se mantiene aci6n. Esté fuera de la clase en su configuracién tipica y habitual. O, ymo mucho, en esa configuracién es M el que esti afuera. Cuando decfamos “no ser visto en su presencia”, ahi jugdbamos con la ‘dea de invisibitidad ya desarrollada, Hoeg (2003), en la vor, de Kateri luno de sus personajes, aconseja a Peter que no vea al vigilante porque estiin f punto de olvidarse de ellos. Peter pensaba lo mismo. Teniendo el otro 17, Borenstein (2001:92) habla de tes jendades al imterior de cada uno: “una qu regis dena ‘de como insccesible, sel inconsclene": ta senidad corresponde al conjunto social del que forma Dare que sstiens ls valores y epresentacione del grupo socal y Familiar. La ima proviene dl thro no slo como objeto de deseo, sino también come sede dl vineulo conc oto. 7{unto para vigilar, manteniéndose ellos un poco fuera de escena, con el tiempo se olvidarian de cada uno y eso era lo mejor que les podia ocurtir Esto implica que, mientras se sale de lo que entra en los eénones de Ia vigilancia, puede transformarse en un invisible. M, en su presencia, y a pesar de su presencia, estaba ausente, De la pre- sencia a la ausencia podriamos imaginar un movimiento a veces casi imperceptible al que asistimos en més de una oportunidad. En realidad, Ia presencia se define en si misma por la cuota de ajenidad que le es inherente, Una cuestién a pensar, tal como seiiala Zambrano (2004), es si lo que es ajeno no es excesivo en esa presencia y entonces {est mas alld de los limites de lo soportable. 2.7. Presencia y ajenidad en las relaciones ‘Comenzaremos tomando posici6n respecto a esta cuestién. ‘Si tomamos la ajenidad s6lo como el atributo de un sujeto perderfamos de vista la relacién que Ta aloja y ta trama colectiva en la cual se inscribe. ‘Si no toméramos esa Iinea de interpretacién estarfamos aceptando que se trata de una época cuyos escenarios se mantienen establemente, por lo tanto podriamos movernos con cierta tranquilidad, ya que atin prevalece- rian las certezas, en las cuales, bajo la ilusién de una comunidad pareja y unificada, sélo se trata de un alguien que no tiene lugar en ese colectivo. ‘Nuestras hipétesis dirfan todo lo contrario. La pregunta que nos hace- ‘mos es c6mo se configura ese otro como ajeno presente o como presente ajeno. Sin duda, como seftalan distintos autores, se trata de sentidos epo- cales, en los cuales, desaparecidos los margenes claros que separaban ami: g0s de enemigos, conocidos de desconocidos, los de adentro y los de afue: ra, etc., la ajenidad podria estar en cada uno de nosotros. Seguramente podrfamos hacer marcas en la historia de M que muestren si desde el primer momento fue una presencia amenazante. Presencia que, en tanto amenaza, da miedo, provoca, irrita no esté ni adentro ni afuera, ni ¢€s totalmente desconocido, pero tampoco es amigo. Al decir de Tellez (2003) esti en el “entre dos”. Si seguimos tomando el ejemplo ya citado, en més de uno de los testi- ‘monios es posible observar que todos sabian, y ellos dan pruebas de que, desde el principio, M no habla, no escribe... “pero nos acompaiia”. Y de 98 ‘entré en escena, en el lugar de un alumno que estaba, que Wsistly ‘escuchaba. En realidad, lo que més hizo fue estar, como dijo Un p> f “creo que estaba siempre pero no Jo ubico entre los molestos. "Hit {aro estuvo exento de entrar en la miquina clasificadora: los que Van escuela s6lo porque los mandan; los que van a la escuela por ir; 108 vvan a la escuela y no aportan; los que van a la escuela y aprovechan; van a la escuela y se lucen; los que no molestan y se las arreglan; aprenden y casi no necesitan de nadie; entre otros. Eintrs y salis categorizado a la espera de que el paso del afio decidiera por ue lo que operd verdaderamente como regularidad y ligadura fue su pre= (aunque ausente) y el paso del tiempo. Estar, permanecer en el tiempo, ‘Tal como lo explica Melich (1994) “Ia vida humana no puede entende ‘margen del tiempo...”"* 1 texto ya citado comenta ejemplos conocidos acerca de los tes ios de quienes, habiendo estado en campos de concentracién, se refi ‘alos fenémenos que tienen que ver con la ajenidad a través de los lla~ 5 “musulmanes”, que eran aquellos prisioneros que crefan fielmente palabra de los nazis acerca de que no sobrevivirfan, que su tinica sali- cra la muerte. En palabras de Bettelheim (1973) eran “los cadveres ambulantes”, sando con la aceptacién fatalista de lo que les estaba ocurriendo. Por qué apelar a un ejemplo tan extremo y ligado a uno de los actos horror més terribles que atraves6 la humanidad, doloroso y sufriente la memoria colectiva? Porque en realidad, el que en su presencia expresa sélo ajenidad, de sna manera, hace una renuncia a su ambiente, a sus pares, a los otros y, como un objeto que pierde capacidad de pensamiento, es el primero irse de la escena. Llegamos a un momento del andlisis en el cual es necesario preguntarse estamos ante una cuestin que s6lo tiene que ver con la persona y, como, {amos anteriormente, nos conformamos con pensar en término de atri- personales 0 si se trata de una combinatoria compleja de variables que Ine! texto yacitad ext stor coments ejemplos conacos acerca de lo tetimonio de qu hbiendo estado en campos de concentacin w referen aos fendmenes que hon qu Yr cn la sida igudos tanto ala hecesidad de sobvevvie como de haber enepadola vida y Slo espera a te como destino, 9‘Ae dan en una relacién inscripta, a su vez, en un colectivo de una organiza: eid escolar, Si no aceptaramos esta segunda opcién estarfamos renegando de Ih Perspectiva institucional en la cual nos apoyamos para Hevar adelante el presente andliss. ‘Trabajar con sujetos en instituciones y estar atentos a las distintas dind- micas que entre ellos se dan nos lleva a entender que ya no es posible Seguir atendiendo s6lo uno de los dos polos de la relacién, s6lo una posi- én o lugar, en este caso el del alumno”. Si pensamos ta ajenidad como un rasgo de la relacién entre los sujetos, ‘esa ajenidad es atributo y resultado de ese vinculo que se construye y reconstruye en el dia a di La hipétesis que sostenemos es que, en muchas situaciones, nos encon- {ramos ante ejemplos en los cuales convivimos con determinadas perso: has, entablamos relacién y generamos sentimientos de familiaridad, sin que nada nos lame demasiado Ia atencién. Presencias que no generan extrafieza, familiaridades que se creen descifradas y sin embargo, es lo que ‘opera como certeza, y que esti relacionado con la idea de que el otto es “un conocido”, lo que anula la posibilidad de seguir escuchando, la nece- sidad de seguir enterdndose acerca de quién es el otro. Al analizar esa trama relacional, més allé de los distintos lugares de la relacién, seguimos los aportes de Berenstein (2001:95) cuando dice que, en la presencia y Ia ausencia, es lo intersubjetivo lo que genera enlace. Sin embargo, “es necesaria la presencia del otro, aunque no la permanencia, para vineularse’ Desde all la pregunta que se nos abre es acerca de qué habr que poner en ausencia para establecer relaciGn, qué serd necesario mantener en el terreno de lo ajeno y lo extraiio para acercarnos al otro. ‘Seguramente muchos opondrén resistencia para dejarse transformar en ausente: muchos de los alumnos, de los docentes, de las familias, no pue- den sacarse de circulacién, no pueden decretarse bajo el olvido. ‘Se trata de presencias que requieren de algunas condiciones institucio- nales para poder simbolizarse, para devenir representacién, permitiendo un iry venir de uno a otro sin negar existencias, sin dejar afuera, etcétera, 19, En realidad, se waa de pensar, al decir de Greco (2006), sere “We espaciosy lugares compar- tid intergeneacionlmente, intesubjetivament..” en ligadua ye amalgams Jo soil ner etna, lo spa yo personal en sitltineo. 100 término que propone este autor para entender situaciones come lit is es el de revincularizacién, suponiendo que los sujetos se des wron, dejaron de pertenecer a determinados lugares desde los cuales te hacfan lazo. recuperacién del lazo puede relacionarse con la necesidad de defi sujeto abandonando Ia idea de “sf mismo” y pensando en un proce construccién y reconstruccién con los otros de manera permanente. en este momento cuando entran en juego la presencia y la ausen- otro es mucho mas que su presencia, tiene que ver con Ia posibi- de que cada uno entre en relacién con ese otro, como lo explicamos mente. fel acto de revisitar la escuela nos enfrentamos a un sujeto que, en inarrador de su experiencia, porta un relato que no s6lo es presen- Porque, tal como lo seitala Melich (2001), el testimonio en silencio significa slo no tener voz, sino que es en si mismo una manera de imoniar. posible pensar que en la escuela estamos ante algunos hechos que se ‘como no posibles de ser contados, como si estuvieran al limite de lo se puede vivir, o creer que ocurre. De alli la ausencia no debe tomarse como dato s6lo que dice lo que Se dice y nada mas, sino como el motor de la memoria que, en este nto, se acalla, En algunos casos, cuando la vor. esté silenciada, més que hipotetizar jdamente por su mudez y las posibles explicaciones de la misma, vale 1a preguntarse qué esté expresando, qué est queriendo decir, qué se ‘mostrando, qué no se puede escuchar, qué es necesario dejar acallado. La palabra © el silencio del otro- nos apela, nos sitia ante Ia experien- cen el sentido que Larrosa (2003) le da a este término, Desde este autor, el sujeto de la experiencia no s6lo pasa por estar 0 no, ino que “algo le pasa” en ese estar, en ese posicionarse como testigo del ‘protagonismo det otro. EI que da su testimonio es el otro. Algunas veces, desde su silen otras, desde su palabra, desde su mirada, desde su estar. ‘También el poder dar el testimonio de otro es, segiin Melich (2001:41), luna muestra de cémo uno queda interpelado:EL testimonio es una palabra que recoge un vacto, un grto, una dausencia. La ausencia de voz, a veces, no hace més que dar cuenta de cémo el suftimiento provoca un golpe de muerte a la subjetividad, sin implicar por ello la muerte del otro. Se configura, asf, una situacién confusa, en Ia cual Ja ausencia de la palabra se toma como ausencia total. A modo de cierre de este apartado, diremos que quien entra en un pro: ‘ees0 narrativo, junto con su testigo, se acercan a lo desconocido. El que narra da cuenta de su manera de mirar el mundo, narra su historia, da su tes timonio. Quien recibe la narracién tiene como oportunidad la escucha de ese relato, de esa voz, més alld de sf mismo. Alli el desafio es grande: tolerar, sufrir, retirarse, sostenerse con firmeza, ete., como veremos mas adelante Mirada desde el extranjero Tal como Io sefiala Chambers (1995) una condicién de este tipo de mirada es saber que su objeto, “su morada” es provisional. Sin duda alguna, juegan aquf un papel fundamental la herencia y el lugar del heredero que cada uno se da trascendiendo su memoria. Por Supuesto, se trata de una mirada que parte de un punto de inicio que no es menor: no tratard de abarcarlo todo, ni de descifrarlo todo, Tolera la des- lusién de captar, traducir, entender s6lo una parte. Ademés, siguiendo autores tales como Hassoun, Roudinesco, Chambers, Derrida, Benjamin, esa mirada de extranjero supone més de una operaci6n. Por un lado, un movimiento de apropiacisn y recreacién; por otro, y en simulténeo, un movimiento de traduccién que implica trasvestismo, transformacién®. Desde esta mirada no encontramos la escuela buscada, sino sélo una escuela entre tantas otras. Seri necesario entonces, esbozar un marco 0 encuadre de pensamiento ue suponga la extranjerfa como un acto de Hegada que rompe con las cro- nosofias, las herencias prolijas, el devenir automiético a lo largo del tiempo. {Qué decimos cuando decimos herencia prolija? Aquella que, como 20. Palabras sodas por Chambers woz jerte de mandato monolitico, no reconoce los olvidos, los silencio, tos, otras voces ademés de las propias, o Ia de los antecesores. ue sea una evidencia, se trata de ser hablados por una herencia, por itar Ia escuela desde Ja extranjerfa implica advertir que algunas fiones pueden no ser como antes. Por ejemplo: el limite entre el aden- ‘el afuera, y la posicién de los distintos actores en relacién con este . Algo asf como decir: la escuela Hlega a la vereda y el barrio hasta la de la escuela, hay otros limites si decidiéramos hablar de limites. Lo mismo con i6n al tiempo; habrfa que pensar en otros tiempos ademés del tiempo rental de Ia tarea y el que marca o sigue el libro de Ia historia de la 1a 0 el ideario. Porque a veces no son mis que instrumentos de orde- jiento y control que intentan regular el suceder, smos decir que una mirada extranjera corre el riesgo de quedar de las tradiciones, de los mandatos y, en simulténeo, poner en evi- ia la necesidad de repensar Ia idea de identidad mas allé de un “si 9" colectivo. cuestién es cémo Ia mirada extranjera es vivida por los otros, dénde la pueden tolerar y no vivirla como un peligro cuando esa la ya no lee la realidad en las claves habituales, cuando se da ciertos isos de trasgresién. Y, entonces, va més allé de interpretar algunas ictas, como la de aquellos que hacen siempre lo que se debe en esta iuela o hacen siempre lo que no se debe; los que respetan las jerarqu edecen y los que estén para pensar y para obedecer; los que son pare- centre sf y los que no lo son. Es decir, tolerar una mirada que al ir ia el otfo se sale de si, que migra del sf mismo, en el sentido que bers (1995:20-21) explica: vivir entre mundos, capturado en una frontera que atraviesa lengua, relégién, misica, vestimenta, apariencia y vida. Venir de otra parte, de “alla”, no de “aqui”, y encontrarse por lo tanto, de manera simulténea, “dentro” y “fuera” de ta situacién de que se trate, es vivir en las intersecciones de historias y memorias, ‘experimentando tanto su dispersion preliminar como su traduc cidn consiguiente en nuevas disposiciones mas vastas a lo largo de rutas de sconocidas. 103El extranjero esté en el otro, y est en cada uno de nosotros cuando dejamos de posicionarnos como miicleo, cuando atravesamos trayectorias, desplazamientos, recorridos, cuando lo familiar ya no es sélo lo que habi- lita el encuentro o la palabra. También coexisten con nosotros otras mar cas, otras huellas y recuerdos, otras voces, despreocupadas por Ia autenti cidad y atrapadas por la curiosidad Este mirar desaffa la idea de heredero pasivo, sefialando una tensién imeductible entre ser fiel a lo que se recibe y al mismo tiempo serle infiel En tanto recibimos y nos constituimos en “pasadores” en términos de Hassoun (1994), ese recibir implica retocar, revisar, rehacer. Esa mirada extranjera podra ser capaz de instalar otras reglas de juego 4 las habituales: lo que se conoce no tiene que ver con una copia fiel y completa de la realidad; las historias no son cronologias lineales, sino rela tos que se derivan de procesos de historizacién complejos; las categorias universales ya no son las tinicas dadoras de significados. En su lugar se proponen lecturas que, desde distintas perspectivas, per- mitan hacer foco en recortes situacionales. Sustituyendo la ilusién acerca de la existencia de métodos tinicos por la idea de estilos y maneras de abordar que implican simultaneidad y superposicién como rasgos tipicos de la complejidad. 2.9, Miradas inicas que clausuran Qué dificil soportar que nuestro mundo no es el mundo, que nuestras ideas sobre la escuela no son la tinica escuela; que son s6lo eso: ideas. Que ‘nuestros Iimites no son los limites, que el otro es mucho mas que lo que yo espero o supongo de él. No s6lo dificil de tolerar en tanto una falla narcisista, sino en tanto el miedo, el enojo, el odio que una mirada tinica en peligro, puede promover. Hacerse preguntas por lo que se supone habitual implica, segdn Pelento (2003) y tal como lo sefialébamos con anterioridad, romper un 21, _Entodo aso podem preguntamos, la etcela es un buen espacio para plantar la preguna, ‘6 tipo de pasadres li insiuyen. Los qu “pasan”slo dead a enraica del desconeid, fo «ue “pasa” modo de dar consejos acerca de oe debe ono debe Tos que “psa implicaon, ‘en u acto que mientras da en heencia toca a here, 104 circuito de naturalizacién y hasta canalizaci6n que tiene como sustento el mantenimiento del statu quo colectivo y el equilibrio del yo. tuiendo los aportes de Espésito (2003) y su hipétesis acerea de 1a comunidad de destino®, es posible pensar que, en ese modelo de relacién, se puede sostener Ia ilusin de una mirada tnica, unfvoca, Quien porta una mirada tinica va por carries fijos desde un punto de partida hacia un punto de llegada, respetando algiin dogma e intentando, ‘casi a modo de colonizacién del otro, hacerlo cumplir y hacerlo promover, Podriamos decir que son miradas absolutistas que generalmente parten de] adentro hacia el afuera y, en su retorno, se ven en ta obligacién de mar- car lo que se corre de Ia norma cada vez. Su supuesto de base es un con- cepto homogéneo, especifico, acabado de cada fenémeno al que sélo le resta ser conocido, tipificado, clasficado. Revisitar Ia escuela tiene que ver con lidiar con un tipo de conocimien- to que, en sf mismo, promueve movimiento, desafia certezas, hace pregun- tas, enfrentando como reto la ruptura de la idea de totalidad, cuya inflexi6n parece ser la garantfa de aquél conocimiento, tra cuesti6n de las miradas tinicas es que se sostienen en un marco en el cual el otro también es homogéneo y se trata de captarlo racionalmente, a través de cuidadosos métodos. De mas esté decir que estamos ante el paradigma 0, mejor dicho, los paladines del métodlo, Pareciera que s6lo de esto Se tratara, Enmarcar, diferenciar binariamente cada cosa, encapsular para clasifi- car, Asf la conclusién estard cerca, la idea de haberlo entendido y captado todo también. Por lo tanto, todo esté bajo control, ya sabemos como siem- pre de qué se trata, Aquello que es observado no tiene palabra, no tiene voz y su diferen- cia se disuelve, se domestica al decit de Chambers (1995) y asf s6lo hay algo auténtico: el que mira y su mirar. 22. _Segineste autor la comunidad de destin implica un tipo de agropamiento des personasen el ‘ual prima la uifeaidn alrededor de algun mperativo, principio w razon que las convogue le dé Sentido su peayeoto Por supuesto prt la armen de los gules, homogéacos, universes gue pueden conraponerse a tdo aquello que muestra alguna diferencia, o alain ndicador de ropa de la {ota sin ars 1052.10. Miradas desde el intersticio Con este titulo nos estamos refiriendo a algo asf como a un mirar “fuera de lugar” 0 un “entre lugares”. Desde Rousillon, R. (1989), el intersticio definido en términos de espa- cio, se define como un lugar comtin, de encuentro, en el cual se desarro- llan actividades institucionales, pero no necesariamente estin dentro de las, paredes de la institucién. Si lo definimos en términos de tiempo, esta dado por la diferencia entre el tiempo estipulado formalmente para la realiza- cidn de la tarea en cada puesto de trabajo, regulado por los contratos labo- rales y el tiempo que efectivamente el sujeto esté ocupado desarrollando esa tarea. Es entonces, un espacio-tiempo que, en palabras de Robin (1996), esta fuera de lugar, no por estar mal ubicado, sino por su cualidad de estar entre los espacios y los tiempos. Lo que ocurre en el intersticio, lo que se dice, lo que alli circula puede ser un lugar de mirada que capta fenémenos interesantes. Ese decir que se dice fuere de lo formal, o cuando el tiempo se esti acabando y, entonces, ‘queda allf para ser retomadbo. Por ejemplo: escenas cargadas de significados que ocurren en el café de la esquina de la escuela donde profesores, y también alumnos se retinen en momentos de descanso, 0, justo antes de terminar la hora de clase 0 a minutos de terminar la jomada, como si sucedieran en el tiempo limite. Ciertamente hay que estar preparado para que esta mirada tolere lo ambiguo, lo que se trasgredi6, lo que se dice o se hace fuera de lugar, en el sentido recién explicado. Como si se tratara de espacios y tiempos de escape y, en simultdneo, de ensayo. ‘También para que esta mirada sea capaz de captar la cualidad de men- sajero, de vocero que un espacio-tiempo intersticial tiene, Lo que allf ocu- rre podria ser lo que no tiene lugar en otros espacios y tiempos. Tal como lo sefiala este autor, se trata de un lugar transicional que atra- vesard la mirada que allf se posicione. A partir de lo dicho, es posible observar aquello que en cada organiza- ci6n aparece en ese revisitar. Algo asf como si, en un giro de cabeza, escu- chéramos c6mo, en una escuela, responden a una familia y, en un nuevo giro, 23. Enpalsbras de Robin (1996), 106 escuchéramos, en otra escuela, otra respuesta a la misma demanda; o ¢! giro se diera en la misma escuela, encontrando a su vez. distintas versiones. En cada caso, esas explicaciones estén junto a otras, tantas otras que for- rmarén parte de su historia oficial, por lo cual no estamos haciendo un juicio de valor sobre lo que se dice sino advirtiendo desde dénde esto es mirado. En una obra anterior ya citada”, nablamos de la brecha como una dife- rencia insalvable constitutiva de algunos fen6menos, sobre todo cuando pasamos del decir de unos al de otros, del decir al hacer, etcétera Brecha que nos pone frente a algunas “verdades de hecho”: no hay completud posible de los fenémenos sociales ni de su expresién en las pricticas y haceres grupales y orgarizacionales. ‘Tampoco nos preocupa la verdad como tal, en realidad no se trata de una categoria que pueda tener algiin interés en esta perspectiva. tra cuestién tiene que ver con la interpretacién de los fenémenos como si fueran tinicos © como si guardaran en todos Ios casos unidad. En realidad, la idea de brecha nos lleva a otra que es la de montaje, que tiene que ver con pensar que aquello que revisitamos resulta del montaje de varias escenas en movimiento, Algunas vicisitudes de este montaje son el estar atravesado por preguntas sin respuestas, tener fallas que dejan al descubierto que esa brecha no es més que su evidencia; mirar la escuela es, ante todo, aceptar que estamos ante un movimiento que no se termina de completar nunca, A veces, cuando creemos tener una decisién tomada, cerrada y acabada se superpone una situacién nueva y se abre la pregunta nuevamente. La mirada fuera de lugar pone en cuestidn las hipétesis canénicas, las rutinas acostumbradas, los decires domesticados. La mirada del y desde el intersticio es como un viaje que no se comple- ta nunca, no sin vértigo, no sin inquietud, porque en este mirar se recono- cen un aqué y un alld y un “entre lugares”, que nos obligan a movernos de un lugar a otro sin posiciones tinieas y establecidas. Estas hip6tesis nos Hevan a preguntarnos por la posibilidad de un mirar instituyente. Tal como lo sefiala Castoriadis (2005), es necesario advertir el potencial de creacién del imaginario colectivo y de la imaginacién radi- cal del ser humano singular, Esta creacién se inscribe y se despliega en un 24. _ Nicasto y Andrezzi (2003), pct En esaccasién sefalamos qu, entree uajo realy pes. ‘ripto, existe una recha, nel sentido del inrjzgo entre lo esipuladoy Toe 107proceso sociohist6rico que es evidente en las mutaciones permanentes que se dan en las distintas sociedades. Ms all de voluntades individuales de no ver més, 0 de no enterarse, el imaginario discurre y ya no es posible sostener universos univocos, ‘comunidades homogéneas, instituciones semejantes, sujetos iguales. ‘Sin embargo, la posibilidad de cuestionar la fuerza de lo instituido, en tanto significaciones establecidas, implica un arduo trabajo no muchas veces exitoso. Ademds, implica también aceptar que, por momentos, contamos con explicaciones que no dan cuenta del “por qué” de las declinaciones que tenemos delante, ni de la decadencia de la fuerza de algunos movimientos institucionales. Tampoco de la creacién, la transformacién o la emergen- a de algo nuevo. EL agotamiento del sentido de lo escolar entra en una encrucijada si se supone como salida el contar con miradas que controlen para no permitir desvfos; 0 el control del lugar de las miradas para que la falla del intersti- se mantenga en el secreto, Otra salida deberfamos imaginar; seguramente, tenemos mas hipétesis ‘que certezas al respecto. Esto permite plantear dos movimientos posibles. En el primer caso, un ensamiento mégico desde el cual se instalarfa como légiea la del adentro ‘que cuida, la de los salvadores y salvados, donde no hay lugar para la inte- rrogacién, s6lo para generar movimientos que reproduzcan lo que se viene haciendo, Una mirada que intenta sostener lo instituido pasa por alto un dato no ‘menor que es que esa mirada, para sostener y controlar, no apelarii a recur os por fuera de la institueiGn, Serd desde los soportes y sistemas habitua- les que se Hlevaré adelante la obra. Elreconocimiento de esa interioridad puede ser también un rasgo en algu- nas miradas que, desde el intersticio, se proponen promover lo instituyente. ‘Un mirar instituyente implica una ruptura, en el sentido de que los que pasamos por las escuelas y nos formamos en ellas seamos capaces de con- tar con un encuadre y unos recursos para poner en cuestién lo heredado. Para Castoriadis (2005) se tratarfa de la generaci6n de un espacio poli- tico, Se trata de miradas promotoras de un pensar sin limites impuestos, de ‘una interrogacién sin censura, ‘Muchas veces se escucha a la gente decir que la escuela esti en crisis 108 porque perdié autoridad y credibilidad, sin embargo, muchos agregan que no todo est perdido. Hay otros que piensan que la escuela es una organizacién donde prima la injusticia, que no sirve y esti en plena deca- dencia. En todos los casos lo comiin es 1a imposibilidad de derrocar la institu- cidn, de hacerla desaparecer 0 de, empecinadamente, inventatla de nuevo. ‘Tanto 1a muerte de las instituciones como su nacimiento son preguntas de compleja respuesta. Entonces, una mirada instituyente intentaré recuperar la cimensi6n politica de la escuela en tanto institucién especfica, como diré este autor. 2.11. Condiciones de la mirada Nada separa més a los hombres que aquello que esperan, y la esperanza més dificil de abandonar es la que todavia no ha encontrado su argumento. Maria ZAMBRANO La fuerza de lo que se debe, la de los de mandatos que deben generar res- puestas, es una de las condiciones que marcan en los grupos y en las orga- nizaciones las posibles maneras prototipicas de mirar: tal cuestién se mira de tal manera o de tal otra, 0 tal otra cuestién no requiere atencién alguna. “Sf porque sf”, “no porque no”, “siempre es asf” son los dichos mas acostumbrados y no por ello los més descarnados, Se trata, entonces, de lidiar con la burocratizacién y la rigidizacién de un conjunto de reglas del oficio que, més que sostener el acto ¢e trabaj las maneras de hacer, las maneras de mirar, de escuchar, de decir, lo esti- pulan a un extremo impredecible. ¥ en esa estipulacién, el problema pare- ce quedar resuelto en cudn cuidadoso es cada uno para cumplir con un paso a paso, que est investido, a veces, de rasgos magicos. De manera paradojal, la misma rigidizacién permite, por momentos, abandonar prescripciones, alterar regulaciones, sin perjuicio de lo que esto significa. Y entonces, no hay encuadre que se pueda sostener, no hay reglas que andamien el trabajo que se realiza. 109En este sentido, el deber pierde fuerza entre maneras habituales y natu- ralizadas de significar y actuar. En los extremos encontramos, por un lado, miradas estereotipadas, que reiteran una y otra vez y, por el otro, una a tacién permanente que no deja nada en su lugar, con escaso margen para generar un mirar a medida. La fuerza impuesta por las situaciones de dificultad y crisis que expo- nen al sujeto a mérgenes de vulnerabilidad por momentos intolerables no pueden dejarse fuera del anilisis. Se trata de un efecto desestructurante que, al instalarse como habitual, provoca altos niveles de sufrimiento per- sonal e institucional y que impacta en la cotidianeidad de Ia escuela. Nuevamente es Ulloa (1994) quien nos ayuda a entender este fenéme- no cuando explica, de manera magistral, el fendmeno de la violentacién institucional; encerrona que se impone al sujeto y a los grupos haciéndo- les perder poder sobre su acto de trabajo, aliendndolos en su saber y exper- ticia al punto que el que debe hacerse cargo de su trabajo queda atrapado en un “sin salida”, dependiendo, Ia mayoria de las veces de aquéllos que de él dependen. Se invierte la relacién y la crisis se agudiza, Sentimientos de desconfianza, sospecha, temor invaden la situacién impidiendo encon- ‘rar una salida saludable. Convengamos que, en la escuela, dia a dia nos enfrentamos con fen6- menos que nos conmueven no slo como maestros, como profesores, como especialistas, sino como sujetos sociales y como ciudadanos. Es el ejemplo de un cfrculo vicioso que, al decir de Etkin (1993), guarda el vir- tuosismo de un cierre autolegitimador que no permite la salida; cada uno espera del otro lo que el otro no puede dar. No se trata de tn problema simple de buenas 0 malas voluntades. Va ‘mucho més alld de eso, aunque muchas veces Ins propuestas o prerrogati- vas que se le dan a la gente toman ta dimensién del sujeto, de su voluntad, de lo que debe 0 no, de lo que quiere o no, de cémo dominar un acto volun- tario 0 torcerlo hacia otros intereses. Tipico anélisis binario, donde hay lunos buenos y otros malos, unos que pueden y otros que no, unos que saben y otros que no, unos que son vietimas y otros victimarios, como si S6lo de eso se tratara La habilitaci6n del pensamiento en situaciones complejas* es una salida 25, Talcomo lo express Morin. (1998), a complejdad es “un enmaratanient de aciones inte accines, de etroaecione..” 110 posible y, a la vez, otra condicién para el reconocimiento de la escuela, su marco organizacional y su contexto, que implica advertir un conjunto de variables y condiciones socio-institucionales que operan a la manera de un. soporte. También implica reconocer las tensiones constitutivas que las rela- ciones entre esas variables y condiciones atraviesan. Las mismas pueden analizarse en un triple escenario. Por un lado, el lugar institucional de los distintos puestos de trabajo. Por otro, el dmbito escolar y, por tiltimo, el contexto social. Escenarios inseparables, super- puestos, significados en la interrelacién, Escenarios que, ala manera de un soporte, ordenan, regulan el trabajo que tiene que ver directamerte con las posiciones institucionales y con el funcionamiento de la escuela. Y en este punto cabe una pregunta: ;hasta qué punto esto es visto como parte del trabajo profesional?, hasta qué punto los modelos de trabajo, desde enfoques racionales y teenocréticos, no son los esquemas organiza- dores desde los cuales se habla de la escuela, se esperan determinados resultados del trabajo de cada uno, y, entonces, determinan que ée serfa el contendido a mirar? Desde este paradigma el problema pasa por contar con unas buenas estrategias para la accién, decisién y definici6n en la toma de decisiones, ctc. Esto implica omitir la dimensi6n institucional del desempefo y, por lo tanto, reducir el problema a un conjunto de variables propias de la perso- na, mis allé de la situacién de trabajo y el dmbito en el que se desarrolla. ensar la complejidad implica atender la dificultad, la incertidumbre, la duda, la multirreferencialidad de un campo en el cual las relaciones uni- causales y lineales no alcanzan para dar cuenta de Ia dindmica y dram ca del mismo. La aparicién de la idea de consenso como resolucién mégi- ‘ca de todos los males y, desde alli, el borramiento de toda posibilidad de accionar politico es una salida en falso que se reitera con frecuencia. Para cerrar este capitulo nos parece oportuno, més que hacer una sintesis, de lo aqui desarrollado, pensar en c6mo damos la oportunidad de una segun- da vuelta en nuestro mirar; cémo, en un ejercicio de retorno, ponerle pala- bras a una sensacién que nos habita y que tiene que ver con el encierro de nuestras miradas, a veces, sobre nosotros mismos y entonces, con el desplie- {gue de un miedo persecutorio. Ya no es que miramos, sino que nos miran. Presentar el mirar en movimiento, entre las presencias y las ausencias, cn el tiempo, en diferentes lugares, promoviendo sentimientos controver- tidos, es como anuneiar una mirada viva y no sometemnos a su muerte bajo ulel encapsulamiento, el borramiento 0 el sometimiento a las reglas de juego {que siempre pone un otro ajeno. La mirada que seduce, a veves ids aplacadamente, a veces menos; la que invita a lanzarse a lo no visto, o volver a mirar lo ya sabido; la que tolera el ser mirado; la que no s6lo acttia en nombre propio, sino que se inscribe en la filiacién y la transmisi6n; 1a que atraviesa suftimiento y queda perpleja, puede ser una mirada habilitadora para recibir, para dar, para provocar la palabra, para provocar el relato, una mirada donde Ia sen- sibilidad hacia sf y hacia los otros ocupa un lugar privilegiado, 12 Capiruto IIL Los unos y los otros “Quiones enseftamos deberos aprender aver sino yaun mundo en um grano de arena, 0 el cielo en una flor silvestre, al menos el interés ‘que se esconde detrés de wna mirada atenta, el hosco aburrimieno contenido cenel slencio que sigue « una pregunta dirgida a toda ta clase, la tension ‘que clarameme eruje ao largo todo el sal cuando se et4tomando prueba, {a usm expresada en el impulso sibito de une mano que se evant: PIL JACKSON 3.1 Volver a mirar la relacién pedagégica Es habitual preguntarse por lo efectos incesantes que los docentes dejan en los alumnos. No es tan habitual la situacién inversa, es decir, que el docente se pregunte por lo efectos que en él tiene la ensefianza y la rela- cién con los alumnos’. En realidad, la pregunta justa apuntarfa a los efec- tos, los efectos que en él provoca ensefiar. Algo asf como no s6lo mirar desde uno hacia el alumno, sino Mevar la mirada sobre uno mismo, siguiendo la postura de Ferry (1997). En este sentido lo primero que vale la pena tener en cuenta es que vol- ver a mirar la relacién pedagdgica tiene que ver con preguntarse por el tema de la formaci6n. Y es aqui donde nuevamente Ferry (1997) seré quien ‘nos oriente para diferenciar la formacién de la ensefianza, de los aprendi- zajes, del curriculo; para pensarla como un acto de retorno sobre sf, un acto de trabajo sobre sf que Hleva adelante el docente. En sus palabras, este 1. Eat emacs tatadoenel testo de Jackson Bnsefonats iplicitas en el cual este ao se preg ‘a por os efectos draderas dea ensefanza y el aprenizaje sobre ls docetes y los alunos, 13twabajo de retorno requiere de tres condiciones: “lugar, tiempo y relacién con Ia realidad”, Se trata de una reflexi6n que, al mismo tiempo que pone en escena la realidad del trabajo del docente, permite comprenderla, analizarla, volver sobre ella y, para ello, necesita de mediaciones: los otros, el curriculum, las diferentes situaciones cotidianas de la escuela. Aparte, en este punto ‘aparecen los alumnos, en el proceso de formacién y desarrollo personal de los profesores. No s6lo como objetos a ser formados, a darles forma, que dando el profesor sin espacio ni tiempo para preguntarse por él mismo y su acto de trabajo, sino como mediadores que colaboran para que cada pro- fesor se forme en el momento en que piensa en el trabajo que, con sus alumnos, esté llevando adelante. Dicho esto, queda claro, entonces, que volver a mirar la relacién peda- g26gica no tendra que ver s6lo con atender a cada uno de los polos de esa relacién, o los sistemas que se ponen en juego entre ambos, sino también a cada uno en un ejercicio de retomo, entendiendo a la relacién como un espacio de encuentro en el cual la mayor semejanza esti en que ambos son diferentes; por lo tanto, lo comin se constituye en el hecho de que hay caracterfsticas que no son comunes entre ellos. Si esto no fuera de este modo los docentes seriamos unos verdaderos cortos de vista 0, en palabras de Auge (2003), tendriamos “telaraitas en los ojos", porque se estarfa restringiendo el acontecer en esa relacién, en esa escuela, a s6lo uno de los polos de la relacién que acttia como polo de atraccién. Es observable como, en muchos casos, el que actiia como polo atraecién es el alumno’, La cuestién clave en el andlisis de la relaci6n pedagégica es estrechar Ja mirada para hacer foco y no pasar por alto sus detalles, el contexto de la misma, los sucesos habituales, etc. Pero, en simultineo, no estrecharla tanto como para que lo tinico que se mire y se analice sea el alumno, Como decfamos en las palabras iniciales, mirar la luna y mirar el dedo. Y en ambos casos con la misma profundidad, con la misma atencién, con la misma pasién por el descubrimiento, 2. __Estacueston se raja en Jckson, P (1997) Pog cde a Formacién, See Los Documentos, Focultad de Filosofia y Leas, UBA, Novedades Edcativas, Bueno Aes 3. Unejemplo de lo que estas dciendo puede enconrase en la cueston e a evaluacin y de ‘qué maners est isa en ano caluacicn de os aprenzajes dels alumnos Sia embargoes macho ‘menor e nivel de desarrollo ylnexperenciaacumulda sabe It evalucion del ensehaney det org izein educa en si conjunt. 114 En ese focalizar 1a mirada en la relaciGn pedagégica y en e! dfa a dia escolar es posible develar sucesos que no se esperan ni se desean. Es decir, 2 posible que se devele mucho més de To que alguna vez intentamos ver, entender y por qué no “guardar bajo la alfombra”. ‘A continuacién, trabajaremos sobre este revisitar eligiendo para el and- lisis algunas cuestiones que se reiteran en nuestro material ce trabajo. Estas son: las condiciones de la relacién pedagégica, tas dinémicas rela- cionales de tipo heroico, el encuentro del otro alrededor de una wtopia y el agotamiento de la ilusi6n. Hacerse lugar en la relacién pedagogica: condiciones de posibilidad de la ensentanza Si coincidimos en que la educacién es un movimiento a través del cual Jos hombres les dan lugar a sus hijos en el mundo permitiéndoles decidir yy encaminarse en él, es necesario abrir preguntas acerca de las condicio- nes que se requieren para que ese hacer lugar, crear un espacic, seguro y continente, en el cual asumir el riesgo de no saber y aprender, sea un hecho posible’ ‘Al volver a mirar la relaci6n educativa, nos proponemos estar atentos, poder observar y generar algiin entendimiento acerca de si el docente tra- baja con el alumno sobre estas condiciones, si las pone en. consideraci6n de él, sin imposiciones sin que esto signifique que la ausencia de imposi- cin implique abandono 0 quedar a merced de ese rechazo-. Y, desde este volver a mirar, muchas veces resulta al docente encontrar- se que no puede con esta situacién, dificil y compleja de por sf. A veces salir adelante le es sumamente trabajoso, aun casi imposible en més de un caso. Y esto no tiene que ver sélo con su saber, experticia o com la circuns- tancia de si propone algo itil 0 no, interesante 0 no. Sino més bien con encontrar cules son las condiciones habilitadoras de esa relacién con el alumno, donde, en un iry venir, iré encontrando el tono adecuado, el encua- dre necesario, las maneras de hacer apropiadas, quizs no de primera vez. Cuando algunos autores hablan de hacerle lugar al alumao en esta relacién, se refieren a cuestiones de este tipo, es decir, a un modo de 4. Serecomienda Mire, Ph. (2001) Fankensein educado, Laer. Barcelona, 15Dird el mismo autor: Cuando la mirada y ta pulabra det udtulio nos elevan a ta digni- dad de hombre tibre, se dan las condiciones para que podamos decidir el futuro (Meirieu: 2001:120), Las dindmicas relacionales de tipo heroico ‘Al volver a mirar la relacién pedagégica, otra cuestin a tener en cuen- ta es hasta dénde nos encontramos con dindmicas de trabajo que se orga~ nizan alrededor de la idea de salvar al otro, donde unos son los salvadores, Jos que se imponen sacar al otro de un lugar reconocido como no bueno. Entonces, mas que crear una situacién en la cual cada uno tiene su lugar, se intenta sacarle al otro de encima todo aquello que puede ser visto como una cuesti6n amenazante, En ese marco, la enseftanza y la relacién pedag6gica pueden cambiar ripidamente su destino. Se recurre a un funcionamiento que se puede encuadrar dentro de los amados grupos de tipo hetoico. Siguiendo el recorrido clisico que algu- 1nos autores indican como “Ia aventura del héroe”, de Campbell (1959); la “estructura de la gesta del grupo heroico”, de Kaes (1977), sostenemos como hipstesis que, en el recortido que realizan estos grupos, puede infe- rirse -en algunos casos- la secuencia de este guién heroico. Sefialan estos autores que el camino del héroe, en las aventuras mito- I6gicas, va desde un mundo conocido hacia un mundo desconocido, déin- dose ese recorrido a través de diferentes pasos en los cuales se destacan algunos puntos centrales que podemos pensar poniendo como ejemplo la relacién pedagégica. EI primer paso, 0 “primer umbral”, esté dado por el trabajo que tiene ‘que ver con el conocimiento de unos y otros, el poner en comin ideas y proyectos. El cruce de este primer pasaje implica sortear una primera prue~ ‘ba: estar en condiciones para llevar adelante una tarea comin, Se asocia a lo que estos autores definen como “el llamado a la aventura”, que, en gene- ral, quiere significar la participacién en una verdadera empresa hist6rica. Uno de los puntos centrales esta dado, por ejemplo, por la existencia de una promesa que sirve como seftal de inicio de la aventura; la misma 118 tendré que ver con el sentido de lo que se hace, dependiendo del fin que esa accién educativa se propone, a veces a pesar de todo. Una ver inieiada la partida el individuo grupo se encuentra con figu- ras protectoras en las que confia, que lo acompafian de cerca en el recorti- do a seguir. Esto implica que no esta solo; estas figuras protectoras pose- cen un saber, una experiencia o un séntimiento que servird de sostén al ‘grupo que se inicia. Muchas veces el conjunto de la escuela u otros grupos de la misma ocupan este lugar. El segundo paso se desarrolla a partir de transeurrir por el camino de las, pruebas. De ahora en més, segtin cuenta esta teorfa, se suceden momentos y tareas dificiles. Viven distintas experiencias, se enfrentan a miltiples difi- cultades. En cada una de ellas deben probar cada vez ~y como la primera vez su fuerza. Mostrar que siguen siendo el grupo capaz. de levar adel te tal empresa y que, a pesar de las dificultades, alumnos y docentes se sost rnen en la accién, Miltiples ejemplos ilustran este paso: intentar a veces “salvar” al nifio literalmente hablando, de situaciones de vida criticas, cuando en ‘general no es la escuela la que cuenta Gnicamente con los recarsos y el poder para enfrentar esas situaciones de tan amplio alcance y profundi- dad. También ocurre que llevar a cabo estas acciones, en algunos casos, va en detrimento de sostener al grupo en el marco de un trabajo de ensefianza. El tercer paso se logra cuando se accede al lugar del héroe, ya que, en las aventuras del héroe, a medida que el sujeto pasa las pruebas, se va acer- cando al lugar del ideal (padre, formador) Se habla de lugar del ideal, porque segiin la mitologia se trata de un sacerdote, iniciador, o dios vividos emocionalmente como susiitutos del padre, y de las figuras paternas. Es a través de este encuentro con el ideal que el sujeto se convierte en verdadero héroe y entonces inicia su papel de “iniciador” para los otros que vienen tras él. Llega el momento de la ey fanfa, y la tarea se da por cumplida. Se logré la victoria y el éxito para per- petuarse como héroe o grupo heroico. Podriamos agregar a esta secuencia un paso alternativo a este siltimo, aque se observa en algunas instituciones educativas y grupos de aprendiza- je en los cuales la epifania no llega, y se mantienen a lo largo del tiempo ‘como en un movimiento permanente de atravesar dificultades. Algo ast ‘como que ese paso Ilegé para quedarse. Algunos docentes caracterizan st 19trabajo y las escuelas en las que se insertan en este tipo de modelo, y en este presente que se eterniza’, El encuentro con otro y la necesidad de wna utopia En este revisitar la relacién pedagégica, otra dinémica de trabajo posi- ble de observar tiene que ver con que el sentido de la misma se encuentra en el lugar de la utopfa en tanto ilusién grupal més menos realizable. Y, desde allf, los sentimientos que se generan y la capacidad de quienes com- pparten esa relacién de hacerse cargo de los mismos son diferentes. En algunos casos, Ia utopia es una ilusién irrealizable, se instaura un circuito de retorno que intenta recuperar lo primordial perdido y fantasea- do: los alumnos potentes, deseosos de aprender, sin ningtin tipo de proble~ ma, con familias que apoyan la escuela y que no atraviesan situaciones de dificultad en una sociedad sin fisuras. Los distintos miembros de la insti- tucidn aparecen reiterando, en el mito y en el fantasma, el modelo ejem- plat. La utopfa como ilusién alude a ta perpetuacién de lo pasado perdido. En una escuela de un barrio marginal la cuesti6n de sostener esa utopia se expresaba claramente en el lugar que se otorgaba a la limpieza del edi- ficio y las personas. Los nifios entraban y 1o primero que se hacfa con ellos cra lavarles las manos y la cara. “ASf todos parecen més limpios...", “la escuela esté siempre limpia...”, “acd adentro no entra todo lo que se vino abajo afuera...”, “que estén limpios es una manera de decirles que acé las cosas siguen igual...” La observadora del caso registra en sus notas sus sensaciones al ver este acto de limpieza sobre cada nifio; ese no pisar y no tocar algunas cosas para que no se ensucien; el preguntarse c6mo no se dan cuenta de lo que les esté pasando a los nifios, a las familias, en el barrio, a la sociedad. ‘Como todo eso es tan dificil no puede encubritse con el lavado de las manos y la cara. Los chicos siguen siendo los chicos de ese barrio; las, familias siguen siendo las familias que estén pasando dificiles momentos; cl barrio se sigue precarizando y 1a sociedad sigue dando muestras de su decadencia, ‘5. Como veremos con mayor profundda en el Capito 4 120 EI sujeto queda atrapado en el mismo acuerdo 0 contrato que hasta ahora le sirvié como soporte identificatorio y le mare6 un lugar dentro del grupo y la institueién. Queda apresado, en tanto la institucién se cierra sobre sf misma, donde el tiempo es el ya vivido. Esta dindmica des-historizante niega el tiempo presente, el de la coti- dianeidad, y no puede cuestionar este modelo de funcionamiento, porque ello equivale, en la fantasfa, a dar muerte a determinada relacién,o a deter- minado tipo de encuentro con el otto. Una relacién pedagégica que se organiza alrededor de ideas, simbolos y valores que dan cuenta de una historia mitica y sostenedora del statu quo tiene el poder de des-historizar la vida institucional, en tanto se producen rupturas entre cada uno y su propia historia, su memoria, su vida. Se promue- ven creencias y se acttian determinados guiones que escapan a los intereses deseantes de los miembros de ta institucién, pero, en simulténeo, garantizan la reproducci6n de un proyecto que se supone acabado, ideal y perfecto. Cuando la relacién pedagégica se organiza alrededor de un proyecto con valor de utopia, surgen ideas, conductas, simbolos que, en s{ mismos, son develadores de conflictos, porque la confrontacién diaria de los deseos, expectativas, lugares, de cada uno y los otros, es compleja, Sin embargo, cabe la posibilidad de que unos y otros se posicionen como pro- ductores de su historia, y asf el potencial de utopia opera como organiza- dor y meta del funcionamiento del grupo y la organizacién, Su mira esté en dar respuesta al presente y desde allf proyectar el porvenir. El pasado adquiere el valor del tiempo vivido que se recupera en el recuerdo y lidian- do permanentemente con su poder de avasallamiento, Una relacién pedagégica que se organiza de este modo, encuentra, en esos rasgos de su proyecto, poder de convocatoria y sentido, En este caso también existe una cuota de ilusién, pero no es lo tinico. En todo caso, se trata de la necesaria para poner en marcha la “funcién instituyente” (Kaes, 1987) 6. Unsupueso sobre el que se sostene este proyecto es qu a ata de una “isi institucional” Tnfluye ena dindmica en ano fll, incie negativament en la posibiiad de los sjetos de crear spcos para programar, isefarylevar adelante la area escola, 121Elagotamiento de la ilusién: el otro se rebel6 al sometimiento Al volver a mirar ta relacién educativa también nos interesa revisar el silenciamiento que pesa en algunos casos sobre la intolerancia de unos sobre otros, el desprecio. Como si dijéramos: “estoy acd porque no me queda otra... pero te desestimo desde que me encuentro contigo...” El acallamiento redunda en efectos de sobremanipulacién, no s6lo por Jos alumnos sino también sobre los docentes. (Como exigir a los alumnos escucha, respeto, o sencillamente que per- mitan el desarrotlo de una clase cuando lo que esti en la base de la rela cin de cada uno con el otro es justamente el no lugar de ese otro, Es una exhortacién que hace Meirieu (2001) “las lecciones estén hechas para los alumnos y no los alumnos para las lecciones... Por supuesto que esto entra en coalicién con més de una cuestién: *+ qué sabe el alumno que es bueno para él; + c6mo hacerle entender a un alumno que, a veces, lo que cree bueno para él no lo es como tal; + c6émo no “fabricar” a un alumno a imagen y semejanza y, viceversa, cémo no esperar que el maestro sea igual al alumno. Pareciera, segtin este autor, que una manera de intentar responder estas cuestiones es poner foco en la relacién del sujeto con el mundo, con los otros. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes (...) ¥ los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo més de deci- ssi6n todo lo que perjudica al hombre... (Meirieu, 2001:70).. Esta cuestién se relaciona con la tesis de Arendt (1996) acerca de que “nos ha nacido un nifio”, poniendo énfasis, en este momento, no en la pro- Tongacién, sino en la posibilidad de creacién. Si trasladamos este tema al de la relacién pedagégica seria casi banal plantear, como primera cuestién, de qué manera el maestro ve en el alumno su prolongacién. Pareciera que el otro no esti s6lo a la espera de ‘que un otro lo moldee y lo dirija. Sin embargo, en mas de un caso nos 122 enfrentamos, en palabras de Ulloa (1994), a una relacién del tipo de una ‘encerrona, sin lugar para un tercero, O, en otros casos, intentamos encarri- lar a nuestros alumnos a la vez que los seguimos en sus desvios, O centra- ‘mos nuestra empresa en intentar “meterlos en el método” cueste lo que cueste, lo cual implica, tanto para el alumno como para el maestro, la ame- naza de quedar excluidos, por fuera de la relacién Tal como diria Frigerio (2006) estamos ante un problema que no es didactizable, ni curricularizable’, es mucho més que eso; lo que no signi- fica, como veremos ms adelante, dejar de preocuparnos por el lugar del encuadre, y de preguntarnos acerca de qué opera como tal, como marco para contener esa relaci6n, De alguna manera todo esto nos remite a poner en cuestidn la magia del ‘automatismo, de la tarea mecénica, burocrética, dirfa Lobrot (1994), a tra- vés de su metéfora del docente “canilla” que se abre para que salgan Ios conocimientos que llenardn a un alumno, como a tna vasija vaca. ‘A partir de presentar algunas ideas acerca del significado del vol- ver a mirar la relacién pedagdgica y las condiciones que ese acto puede enfrontar, nos preguntaremos acerca del lugar de la palabra en esa relacién, 3.2. Las palabras que se dicen y las condiciones de enunciacion Revisitar Ia escuela puede Mevarnos a advertir, desde una “escucha arriesgada” como deciamos anteriormente, que no existe un tinico acto de palabra, sino que la enunciacidn se da desde uno hacia otros, para uno y para otros. En la linea trabajada por Bajtin, serfa posible entender a la pala- bra como el lugar comin en el cual se encuentran cada uno de los que par- ticipantes de ese decir, didlogo, intercambio o relacién. Las palabras se mantienen a lo largo del tiempo, no asf lo que ellas sig- nifican y los sentidos que portan, Tal como lo sefiala Larrosa, J. (2002) la palabra es una cosa y aquello que expresa es otra. Cada contexto, cada relacién, cada situacién imponen la seleccién de unas palabres y frases 7. Conferencia presenta en el XI Seiinai Internacional. “Educa iguras yeextos dl amor” ‘CEM, Buenos Aires, 2006, 123