A

ULAS
DE
VERANO
Invliluiu

Superior de
Formacin de i
Profesorado

MINISTRJO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE

DIFICULTADES
DEL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS

SKIETMI GfNEKAL
M EDUCACIN
VFOMClON

MINISTERIO
DE EDUCACIN.
CULTURA Y DEPORTE

INSTITUTO S U f l l C *
DE FORMACIN
O l BKHESOADO

MINISTERIO IF. Elll'CAL'lN. CULTURA V DEPORTE

SfcCRr:r.\KA tiENERAl. DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Imtilulo Superior itc Formacin del Profesorado
Edita:
i SECRETARA GENERAL TCNICA
SubdiattiiHi General (te Informacin y PuMicacionc
IPO: I7WH-185-)
I.S.B.N.:84-W-?5.1M
Depsito Legal: M-53.-MI2-2(K)l
Imprime: FER/EDIGRAFOS

A cuantos han hecho posible el curso origen de esla publicacin:

Coleccin: AULAS DE VERANO

Serie: Principios

DIFICl KTADKS DEL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMTICAS
El presente volumen est dirigido a profesores de Educacin Primaria que imparten Matemticas. Pretende contribuir a su actualizacin
didctica, proporcionando tanto un abanico de tcnicas y actividades
didcticas, como la fundamentan ion terica de las mismas, que avala
su periinencia \ credibilidad.
Se han seleccionado temas transversales como el lenguaje, el contrato didctico, la resolucin de problemas, o las dificultades de enseanza-aprendizaje en Matemticas, y ello por la importancia que estos
ejes transversales tienen en el curriculum.
Se pretende, tambin, acercar al prole.sor de Primaria a los resultados y metodologas ms recientes. En los distintos captulos, se abordan los bloques ms relevantes y ms necesitados de innovaciones
metodolgicas que requieren de la adquisicin de destrezas especficas
de neto carcter prctico.

Direccin editorial del volumen Dificultades del aprendizaje de

tas Matemticas: M. DEL CARMEN CHAMORRO PLAZA
Coordinacin: FERNNDEZ GONZLEZ. Enrique
Autores:
BELMONTE GMEZ. Juan Miguel
BOLN. Jeanne
CHAMORRO PLAZA. M.J del Carmen
13" AMORE. Bruno
RUIZ HIGUERAS. Luisa
SNCHEZ GARCA. M.'Victoria
VECINO RUBIO. Francisco
VERGNAUD. Grard

NDICE
Dificultades especficas en el aprendizaje de las fracciones.
Estudio de casos. Implicaciones para la formacin de maestros
M.J Victoria Snchez Garca
Objetos matemticos v registros semiticas: qu es aprender
conceptas matemticos?

13

31

Bruno D'Amore

influencias del contrato didctico y de sus clusulas en las

actividades matemticas en la escuela primaria

53

Bruno D'Amore

Matemticas v lenguaje. Interferencias en el aprendizaje

Jeanne Boln
Las dificultades en la enseanza-aprendizaje de las magnitudes
en Educacin Primaria y ES.0
M.1 del Carmen Chamorro Plaza
La enseanza de la t>eot>ietra en la Educacin Primaria
Francisco Vecino Rubio

65

81

125

El tratamiento del clculo en la escuela

Juan Miguel Belmente Gmez

147

Problemas aditivos y multiplicativos

Grard Vcrgnaud

189

La invisibilidad institucional de los objetos matemticos. Su

incidencia en el aprendizaje de los alumnos
Luisa Rui Higueras

Ediciones del Instituto Superior de Formacin del Profesorado.

Servicio de Publicaciones de Ministerio de Educacin. Cultura
y Depone

229

263

DIF1CULTADKS KSPKCIFICAS
EN EL APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES.
ESTUDIO DE CASOS. IMPLICACIONES
PARA LA FORMACIN DE MAESTROS

E
-f

1
o

M.' Victoria Snchez Garca

Catedrtica de scuda Universitaria

de Didctica de las Mal em lie as
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad de Se\ illa

=*?
o
^
~
ex
E

1. INTRODUCCIN
Tumo a nivel nacional como internacional, en las ltimas dcadas la Didctica de las Matemticas ha experimentado un avance considerable que ha hecho que. en estos momentos, pueda ser considerada
como un campo de investigacin, que tiene sus referentes y ejerce sus
acciones sobre dominios muy variados: las propias Matemticas en su
desarrollo histrico y en sus relaciones con otras ciencias, su campo de
aplicaciones, el papel que juegan como fenmeno cultural; la estructura compleja de su enseanza y escolaridad en el marco de la sociedad,
los aspectos cognitivos y sociales relacionados con su proceso de ensean/ ii-aprend/aje. en los que se involucran gran variedad de personas.
Esa diversidad en sus referentes, y en los dominios de sus acciones.
hace que sea muy variado su mbito de influencia y ha contribuido a
que. aunque globalmenie considerados los resultados de las diferentes
investigaciones vayan configurando un campo cientfico con una identidad propia, en muchas ocasiones los trabajos se hayan desarrollado
en formas totalmente independientes y desconectadas unas de otras.
En los apartados que siguen vamos a tratar de mostrar diferentes
aspectos que ayuden a entender el avance experimentado por la Didc-

Miembro del Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica (GIEM) de la Universidad

de Sevilla, formado por S. Lunares. M.' V. Snchez. M. Garda e I. Escudero.

cu

as
o

cu
-o
cu

cu
-o
o

Dificullades del aprendile de las Matemilcas

tica de las Matemticas, avance que le ha llevado de ser entendida

como una simple preparacin en relacin a lo que sirve para ensear, a
campo cientfico cuyas aportaciones deben ser tenidas en cuenta. Presentaremos algunos resultados de las investigaciones desarrolladas en
el campo y nos centraremos en el proceso seguido dentro de nuestro
grupo de trabajo a! intentar establecer conexiones entre los resultados
de esas investigaciones, de tal modo que permitan aburilar la formacin de profesores. Es precisamente la forma de entender dicha formacin lo que fundamenta lo que aqu vamos a compartir.
,,

1.2. El conocimiento del profesor y la formacin de profesores

en relacin con las Materna I icas
Dentro de la Didctica de las Matemticas, algunas investigaciones han estado motivadas por la necesidad de comprender lo que
hacen los profesores en las aulas. Esto ha llevado, por un lado, a intentar caracterizar el conocimiento que posee el profesor, como uno de los
elementos que nos pueden ayudar en esa comprensin y a plantearse
qu es lo que lleva implcito el trmino conocimiento del profesor y,
por otro, a un reconocimiento cada vez ms creciente de su complejidad. Superada la poca en la que la concepcin del conocimiento de
los profesores consista primariament en proporcionarles una mejor
preparacin en matemticas (lo que usualmente se trasladaba a una
ampliacin de estos cursos) ya en la dcada de los 70, los estudios de
Begle (1979) supusieron una toma de conciencia de que la enseanza
de las Matemticas involucraba mucho mas que un profesor de Matemticas matemticamente competente.

cu
Si

12

Un importante avance lo constituyeron los trabajos de Shulman (1986) y sus colaboradores en la Universidad de Standford que.
con respecto al conocimiento del profesor en relacin a una materia
especfica destacaron, junto con el conocimiento de la propia materia y
un conocimiento curricufar. lo que ellos denominaron conocimiento de
contenido pedaggico (pedaggica! conrent biowledgc en versin original), con el que estos investigadores hicieron explcito que el conocimiento matemtico por s slo no se traslada en una mejor enseanza.
Otros autores como Bromme (1994) empezaron a situar las diferentes
componentes dentro un marco que les diese significado, concretndolas en el contexto de las propias Matemticas. Algunos de estos traba-

M.' Victoria Snchez Garca

jos los fuimos recogiendo a comienzos de los aos nvenla en diferentes publicaciones (Lunares y Snchez. 1990a: Snchez. 1990). y contribuyeron al comienzo por nuestra parte de una serie de investigaciones en las que intentbamos estudiar los dominios de conocimiento
base para la enseanza y la forma que ste adopta (Lunares. 1991.
1994a: Lunares y Snchez. 1990b). Para nosotros, lo que debe conocer
el profesor estaba (\ est) ntimamenle relacionado con los contextos y
situaciones en los que vaya a utilizar su conocimiento, es decir, con
contextos y situaciones de enseanza de las Matemticas. El anlisis
de las diferentes relaciones planteadas en la trada profesor-alumnocontenido, consideradas desde la doble perspectiva individual y social,
nos ha permitido identificar componentes, de las que se derivan dominios del conocimiento base necesarios para ensear matemticas que
pensamos deben ser tenidos en cuenta en los programas de formacin.
Entre ellos, figuran el conocimiento de Matemticas, el conocimiento
sobre el proceso instructivo y el conocimiento sobre el aprendizaje de
las nociones matemticas (Lunares, 1991, 1994a).
Pero lo que queremos destacar es que. considerados globalmente. como resultados de las invesligaeiones. se empieza a subrayar
la importancia de tener en cuenta en los programas de formacin esos
diferentes dominios de conocimiento y. entre ellos, se menciona explcitamente el conocimiento sobre el aprendizaje de las nociones matemticas escolares. Surge as la necesidad de considerar la informacin
proporcionada por las investigaciones que se han ocupado del aprendizaje de los alumnos (considerando el lrminoen un sentido amplio que
englobara los procesos de aprendizaje, dificultades, errores, etc.) de
diferentes contenidos matemticos desde la perspectiva del contenido
del programa (es decir, pasa a ser considerado como algo que debe formar parle del contenido de un programa de formacin). Hl problema
entonces, desde el de la formacin de profesores, es cmo integrar ese
contenido de una forma que permita a los profesores (y estudiantes
para profesores) organizar las experiencias de aprendizaje escolares.
La forma de entender y de dotar de significado a las diferentes
materias que pueden configurar un programa de formacin de profesores en relacin con las Matemticas tambin ha sido objeto de numerosas investigaciones dentro de la Didctica de tas Matemticas, adoptndose posiciones muy diversas. As. en 1984 en el memorndum del
"Gesellscliafl lr Didakiik der Mathematik" sobre formacin de profe-

cu
CU
O

"5

13

DUtajfladBE del aprendizaje tte las Matemlicas

c:

ID
O

sores (citado por Witlmann. 1984). apoyndose en las caractersticas

de la tarea a desempear por los profesores y en la complejidad de
interrelaciones entre las condiciones matemticas, pedaggicas, psicolgicas y prcticas que intluyen en su pensamiento y toma de decisiones, se seala que una formacin de profesores razonable debe incluir
tanto estudios didcticos como matemticos y educativos. El propio
Wiitmann (1984) indicaba que el considerar ideas tales como "nterdisciplinaridad". "integracin" y "aplicabilidad" presenta dificultades
a la hora de la puesta en prctica en los planes de formacin.
Ya en la dcada de los 90. Lappan et al. (1994) apuntaron, en
relacin a la formacin de profesores, la necesidad de empezar a plantear los programas de formacin de forma que puedan preparar y apoyar a los futuros profesores a implementar la nueva cultura matemtica
escolar, originada por una visin de las matemticas escolares como la
manifestada por la NCTM (1989). Para estos autores, el que en
muchos programas de formacin los dominios de conocimiento necesarios para el profesor se presenten aislados, esperando que la integracin se produzca en las prcticas de enseanza, no es una forma efectiva de ayudar a ver las conexiones enlrc dichos dominios. Esta misma
perspectiva de plantearse los programas de formacin de profesores,
de tal modo que permitan implementar una nueva visin de las matemticas escolares, en este caso la desarrollada en Holanda en el proyecto Wiscobas. ha sido adoptada por autores como Golree y Oonk
11999). En otros casos, e! criterio adoptado para dotar de significado a
las materias que configuran el plan de formacin se ha apoyado en
planteamientos constructvistas. Simn (1994). basado en un marco
que est fundamentado en una perspectiva apoyada en el constructivismo social, al que incorpora aspectos de la teoras didcticas de Brousseau. consider que los procesos de formacin de profesores deban
adoptar una estructura cclica, planteando en su propuesta un marco
para el aprendizaje de los estudiantes para profesor, basado en ciclos
de aprendizaje recursivos, conteniendo cada uno de ellos el anterior.
Un avance importante en la forma de considerar los programas
de formacin de profesores se produjo vinculado a la postura mantenida por diferentes autores. (Brown, Collins y Duguid, 1989: Leinhardt,
1988). cuando sealan que la actividad en la que el conocimiento se
desarrolla forma parte integral de lo que se aprende. Desde esta perspectiva, el conocimiento se considera situado y producto de la activi-

14

M ' Victoria Sanche? Garca

dad. el contexto y la cultura en que se desarrolla y emplea, adems de

ser generado socialmente. a tra\s de un proceso de interaccin social.
Para nosotros, el entender el aprender a ensear como situado, implica
asumir ciertas ideas en relacin al conocimiento del profesor, como
son su naturale/a integrada y su continuo desarrollo como resultado de
su uso en tareas nuevas: al proceso de aprendizaje del futuro profesor,
desarrollado a travs de unos ncleos constituidos por una situacin y
un conocimiento integrados a travs de la actividad (Lave&Wenger.
1991), y a la formacin tanto inicial como permanente de los profesores, que se considera como un aprendizaje continuo que se prolonga
mas all del propio programa de formacin inicial (Garca. 2000: Snchez et al., en prensa).

su
O

En este contexto, cobra especial relevancia la tarea presentada.

Es evidente que el diseo de estas tareas es un elemento clave de nuestro programa de formacin, y que este diseo (que debe tener en cuenta la naturaleza integrada del conocimiento del profesor) depende de
los diferentes aspectos que se quieran tratar, lo que nos lleva a identificar unos espacios problemticos, a travs de los que van desarrollando
diferentes formas de participar en la comunidad de aprendices. Las
tareas pueden adoptar diferentes formatos: situaciones- problema
(Garca et al., 1994: Garca 2000). presentacin de casos a travs de
videos (Lunares y Snchez. 1993). estudio de casos (Lunares. 1994b:
Garca, 2000) entre otros. Una tarea (desarrollada en Lunares. 1994b).
que utilizamos habitualmenle en nuestras clases con estudiantes para
profesores, que ha adoptado la forma de caso, es la que presentamos a
continuacin. La tarea se centra en algunas caractersticas del proceso
de dotar de significado a la idea de fraccin, en particular la idea de
unidad, la idea de partes congruentes y el papel desempeado por los
sistemas de representacin.

Ejemplo de vaso (Lunares. 1994b)

"Cuando lie enseado las fracciones, nunca he tenido muchas
dificultades. Mis alumnos normalmente han entendido rpidamente la
idea de fraccin. Con las operaciones ocasionalmente he tenido ms
dificultades, pero proponindoles mucha prctica he conseguido que
una mayora de ellos superaran bien los exmenes. Este ao estoy
dando quinto y, como el ao pasado ya vimos alguna cosa de fraccio-

ex.
o

Dificultades del aprendais de las Matemticas

nes. pens que podramos empezar este tema recordando alguna cosa
del ao pasado. Para ello, coloqu la siguiente tarea en la pizarra:
cu

Qu son los 5/4 de

Me di cuenta de que haba algn grupo de alumnos que no
entendan bien la tarea.

Mientras estaban realizando este ejercicio, me acerqu a

Javier, y le repet la tarea, pidindole que me explicara cmo lo estaba
haciendo. El empez a dividir en partes un rectngulo que lena pintado en un folio, y dibuj lo siguiente:

Luego sombre cada una de las partes para indicar que lena
cinco cuartos.
Era posible que se le hubiera "olvidado" lo que saba de
fracciones de! ao pasado?
Existe alguna "influencia" en representar la unidad como
un rectngulo o como un crculo?
Para intentar obtener ms informacin sobre el significado de
fraccin que se poda tener en ese momento, propuse a Carlos la
siguiente tarea, en la que se utilizan fichas como modo de representacin. En estos momentos, saba que no se haba utilizado esie modo de
representacin en la introduccin de la idea de fraccin, pero intentaba
ver lo que suceda.
Cuntas fichas son los 2/3 de 6 fichas?
En el proceso de resolucin. Carlos dibuj un crculo, lo
dividi en tres partes distintas y coloc dos fichas sobre el crculo,
dando como respuesta 2 fichas.
son las fichas una representacin para las fracciones ms
difcil que el dibujo de figuras geomtricas?
qu papel desempean el tipo de tareas que se proponen en
la idea de fraccin que tienen los nios?

16

M ' Victoria Snchez Garca

las fracciones son algo ms que "hacer partes y coger algunas"?

es necesario saber hacer estos ejercicios para hacer correctamente las cuentas con fracciones?
vale la pena dedicar tiempo a este tipo de tarcas y no directamente a ensearle las operaciones con fracciones?"
El caso lo planteamos a los estudiantes para profesores en
pequeo grupo. La discusin conjunta permite la generacin de preguntas y la compalibilizacin de los significados. En las sesiones de
discusin y anlisis del caso suelen aparecer cuestiones de diferentes
niveles: vinculadas al caso concreto (idoneidad de ese tipo de tareas.
papel de las diferentes representaciones, etc.). o de un carcter mas
amplio, vinculadas a perspectivas mas generales sobre la enseanza/
aprendizaje como, por ejemplo, si es o no adecuado presentar inicialmente una tarea que los alumnos no han visto cuando se pretende
recordar lo que saben de un contenido, etc. Podramos plantearnos
entonces qu sucedera si este mismo caso lo plantesemos ante un
grupo de maestros en activo? Compartira con lo anterior las posibilidades que la discusin conjunta ofrece a la hora de generar cuestiones
y compatibilizar significados, pero en las preguntas y respuestas en los
distintos niveles aparecera una riqueza de matices en relacin a las
dificultades concretas de los aprendices, a lo que es "fcil" o "difcil",
referencias a otros "casos" que proporciona la propia prctica.
Pero lo que queremos destacar es la importancia de proporcionar informacin terica, "elementos actuativos" que permitan
construir un nuevo conocimiento basndose en la reflexin sobre el
proceso seguido al tratar de resolver el caso planteado. Centrndonos
en el que hemos utilizado como ejemplo, cabra entonces preguntarse: qu dicen las investigaciones sobre los nmeros racionales y las
fracciones que pueda transformarse en ese elemento acluativo. ayudndonos a buscar diferentes alternativas para resolver las cuestiones
planteadas en el caso? Se tratara ahora de dar el paso de transformar
la informacin procedente de los resultados de las investigaciones
sobre los procesos de aprendizaje, dificultades, errores, etc. relacionados con las fracciones, en informacin terica de un programa de
formacin.

o
o
o
1=1

03

o-

17

Dificultades riel aprendizaje de las Maiematicas

1.3. Una aproximacin a los procesos de aprendizaje de las

nociones matemticas escolares: el caso de las tracciones

e
-a

03

Entre las investigaciones que en los ltimos aos han experimentado un gran avance dentro de la Didctica de las Matemticas,
podemos mencionar las desarrolladas dentro del marco de la psicologa cognitiva que se ocupan de los procesos de aprendizaje de las
nociones matemticas por parte de los nios. Sus resultados, recogidos
en diferentes publicaciones (Lesh y Landau. 1983: Gnsburg. 1983),
han permilido elaborar un cuerpo de conocimiento terico, que aporta
informacin sobre aspectos muy diferentes de esos procesos con respecto al propio aprendiz, forma en que se estructura la informacin, el
papel que desempean las representaciones, y la relacin entre la tarea
y actividad que sta genera en un contexto sociocultural.
Uno de los temas que ha sido centro de inters en estas investigaciones est relacionado con las estructuras multiplicativas y el razonamiento proporcional. La gran cantidad de aportaciones surgidas de
esos trabajos ha hecho posible que podarnos considerar que se ha
generado un cuerpo de conocimiento cientfico en relacin a diferentes
aspectos relacionados con las fracciones como objeto de enseanzaaprendizaje. Precisamente, el inters de recoger los resultados de las
investigaciones desde la perspectiva de proporcionar un conocimiento
que fundamentase la prctica del profesor, nos llev a recoger algunas
de esos resultados en anteriores trabajos (Lunares y Snchez, 1988).
en los que ya mencionbamos las ideas que nos parecan indispensables cuando se aborda el estudio de las fracciones desde dicha perspectiva.
Entre las aportaciones de estas investigaciones que podemos
considenu1 conocimiento cientfico podemos en primer lugar mencionar
lu gran variedad de dificultades que presentan a los aprendices. Ya en
1964. Madeleine Goutard. desde una perspectiva fundamentada en su
experiencia con nios que tenan dificultades en el aprendizaje de las
fracciones y sus propias observaciones en el aula, sealaba que: "Las
fracciones no son algo que haya que saber, sino algo que hay que comprender, v no es posible comprenderlas antes de tener una suficiente
experiencia con ellas ... la clave del xito en la iniciacin al estudio de
las fracciones es k variedad, el cambio, la diversidad de punios de
vista" (Pgs. 89-90). El paso de estas afirmaciones, realizadas en la dca-

18

M.' Vtctona Snchez Garca

da de los setenta y fundamentadas en una experiencia prctica, a resultados basados en investigaciones empricas, fue posible gracias a los trabajos tericos y prcticos desarrollado a lo largo de cuarenta aos por
investigadores como Piaget. Noelting. Vergnaud citados por Kieren
(1988). |(Pdg.. 162)). Behr. Lesli. Posl & Silver (19X3). Bell. Costello &
Kuchemann (19S3). entre otros, de tal modo que sus resultados permitieron a Ohl.vson 119H9) concluir que: "La evidencia muestra que los nios
a pesar de todo dominan las fracciones con gran dificullad- (Pg.. 53).
La propia Ohlsson considera que la dificultad asociada con las
fracciones es "de naturaleza semntica", indicando que el complicado
significado de las mismas, en parte es consecuencia de la dificultad
que conlleva el combinar los significados de a y b para generar un significado conjunto para a/b. Precisamente una gran parte de los errores
que los nios cometen al trabajar con fracciones tienen su origen en la
similitud que tanto en el lenguaje como en e simbolismo presentan con
los nmeros naturales. Por un lado, las fracciones se nombran utilizando nombres iguales o muy parecidos a los que ya les son familiares en
el contexto de los nmeros ordinales (un cuarto, dos quintos). Por otro,
los smbolos de los nmeros naturales se utilizan tambin para las
fracciones aadiendo simplemente una rayiia horizontal. La consecuencia es que el nio en ocasiones trata de utilizar sus conocimientos
de clculo con los nmeros naturales, para lo cual extrapola a las fracciones las reglas y algoritmos de aquellos (lo que se ha llamado "efecto distractor" de los nmeros naturales).
Tambin algunas dificultades son debidas a la complicada serie
de ideas relacionadas, pero slo parcialmente superpuestas, que rodean
a las fracciones y a su propia fenomenologa (Freundenthal. 1983).
Pero lo que parece confirmar las aportaciones de las investigaciones
(Kieren. 1988. Streefland. 1978) es la necesidad de proporcionar a los
nios unas experiencia con las muchas posibles interpretaciones de las
fracciones si se quiere llegar a la comprensin del concepto. Porque
hay algo que es evidente: aunque la definicin matemtica del nmero
racional y la fraccin es clara y precisa, cuando se contemplan como
objeto de enseanza aprendizaje se pueden ver con diferentes matices.
En los intentos de aclarar esos matices, los esludios realizados desde
perspectivas muy diversas han identificado distintas interpretaciones
del nmero racional v de las fracciones. F.ntre ellos. Ohlsson menciona los de Kieren (^ 1975, 1980,), encaminados a la clasificacin de los

es.

19

Dificultades del ap<endiza|e de las Matemticas

as

^o

as
o

conceptos y el de Vergnaud (1983). que al analizar las estructuras mulliplicalivas. hace importantes contribuciones en relacin a las tracciones, insistiendo en la ambigedad de las trminos usados para indicar
las diferentes interpretaciones de las mismas.
Toda esta informacin nos ha servido para identificar y caraclerizar las que. a nuestro parecer, consideramos principales interpretaciones de las fracciones en el contexto de la formacin de profesores
de Primaria. Situndonos en este contexto, para nosotros (Lunares y
Snchez. 1988) esta expresin se refiere a los significados asociados ai
smbolo a/b con a y b naturales y b distinto de cero, y que concretamos
en: relacin parte-lodo, medida, cociente, razn y operador. La importancia del trabajo con las distintas interprelaciones de las fracciones ha
sido recogida por Behr et al. (1992) en el captulo del Handbook of
Research on Mathenuitics Teaching and Learning que se ocupa de ios
nmeros racionales, afirmando que cuando las fracciones y los nmeros racionales aplicados a problemas del mundo real "se miran desde
un punto de vista pedaggico adoptan numerosas "personalidades"
(pg. 26). indicando que el problema es describirlas con suficiente
profundidad. Luego una primera informacin terica a proporcionar
en relacin al caso planteado estara vinculada al desarrollo y caractersticas de cada una de las diferentes interpretaciones, y las particularidades de la interpretacin que en l se presenta.
Con respecto a las ideas relacionadas que van constituyendo y
formando la idea de fraccin o que intervienen en el proceso de aprendizaje (construccin de los significados vinculados a la idea de fraccin por parte de los aprendices), otra informacin de inters estara
vinculada a lo que Kieren (19X8). en su "modelo de construccin del
conocimiento matemtico", considera los que llama "mecanismos
constructivos" como una "cara" de ese conocimiento que indica "la
utilidad de ciertas estrategias de pensamiento, en edificar objetos
matemticos y protomatematicos" (Pg., 167). En este sentido, podemos entender los mecanismos constructivos como los aspectos del
conocimiento que se deben poseer para resolver una tarea en la que
est involucrada la nocin de fraccin. Por lo tanto se refiere a la posesin de estructuras cognitivas y su puesta en accin, en las situaciones
que lo requieran. Desde un punto de vista general, nos gustara sealar
tres de ellos que nos parecen claves en el desarrollo inicial de la nocin
de fraccin: la idea de unidad (bsica para varias de las ii

M.' VJCtDfs Snchez Garcta

nes). la idea de parles equivalentes (no necesariamente de la misma

forma) y la idea de reparto equitativo (como reflejo de la habilidad de
dividir un objeto u objetos en partes igualesj.

Otro resultado de las investigaciones relacionadas con la comprensin de ideas matemticas, ha sido el sealar el importante papel
que juegan las diferentes representaciones, mostrando que el llegar a
comprender una idea matemtica conlleva, entre otras cosas, la habilidad de manejarla en diferentes representaciones y de poder realizar
traslaciones entre stas. Esto implica, en nuestro caso, a tratar de identificar las posibles representaciones de la idea de fraccin. Los trabajos
de Lesh y sus colaboradores (1983) han proporcionado un modelo
interactivo que considera cinco sistemas de representacin (diagramas,
smbolos escritos, materiales concretos, lenguaje hablado y situaciones
reales), que nos permite facilitar la adquisicin y el uso del concepto,
siendo la habilidad para hacer traslaciones enire los diferentes modos
de representacin (y dentro de ellos) lo que hace las ideas significativas para los aprendices. Quizs un gran problema en la presentacin
tradicional de las fracciones en el contexto escolar haya sido el abuso
de representaciones continuas, normalmente vinculadas al crculo (la
clebre "tarta"), sin tener para nada en cuenta otras representaciones
continuas (como el rectngulo), o discretas (por ejemplo, fichas). Eslo
podra ayudar a dar significado a las dificultades que se plantean en el
caso anteriormente mencionado.
Tambin las investigaciones han destacado como "indicadores" de la capacidad de comprensin del aprendiz, la amplitud o extensin con la que ste es capaz de resolver los conflictos entre el procesamiento cognitivo de las relaciones lgico-matemticas y el
procesamiento perceplual de la informacin visual. En este sentido.
queremos destacar el papel que juegan en el aprendizaje las citas perceptuales entendidas como la informacin visual procedente de las
figuras modelos o diagramas que acompaan a las tarea estndar en la
escuela, en el caso que nos ocupa las reas relativas a fracciones (Behr
el al. 19S3). Estos investigadores observaron que ciertos componentes
del material manipulalivo o dibujos que son esenciales para ilustrar un
concepto bsico, podan en ocasiones perjudicar la habilidad de los
aprendices para utilizar el material en otro concepto. En particular, sus
trabajos mostraron que algunas caractersticas tic esos materiales o
dibujos podan influir negativamente en el pensamiento de los nios,

21

Dificultades del aprendizaje de las Matemticas

o/
o
HFJ

actuando como distractores y dificultando los procesos de pensamiento lgico. Por ejemplo, basta con pensar las dificultades que puede
suponer para un alumno sealar un tercio en un segmento en el que .se
han marcado previamente diez divisiones, y lo que facilitara esa tarea
tener marcadas tres partes.
Por ltimo, no hay que olvidar la importancia que en algunas
investigaciones se apunta al papel de los errores. Entre las distintas
formas de recoger informacin por parte del porfesor del trabajo que
se desarrolla en la clase. Brousseau et al. (1986) precisan que las
observaciones tomadas por el profesor con relacin al desarrollo del
trabajo de los alumnos, llevan a precisar que hay unos errores que aparecen en estos de forma aleatoria, por descuido, distraccin, etc. y
otros se deben a que, simplemente, el alumno no sabe la respuesta
correcta y propone un resultado al azar. Pero hay otros tipos de errores
debidos o bien a la existencia de defectos en la comprensin del concepto, o a la aplicacin sistemtica de procedimientos errneos. Por
ejemplo, un exceso en la potenciacin de la interpretacin parte-todo
de las fracciones a partir de diagramas pueden originar dificultades en
la consideracin de 3/5 como un numero comprendido entre cero y
uno. o como la divisin de 3 entre 5 en una situacin de reparto,
presentndose un problema conceptual en la integracin de las distintas interpretaciones de la fraccin. En este sentido, el uso de la recta
numrica puede servir para ayudar al nio a potenciar distintas interpretaciones (Limares y Snchez, 1998).

m
o

cu

ai

22

Por ltimo, queremos sealar que, del mismo modo que en el

caso se integran aspectos relacionados con diferentes dominios de
conoc miento, tampoco la informacin terica que se presenta es
exclusiva del mismo. La informacin sobre las diferentes interpretaciones y la utilizacin de los diferentes modos de representacin,
puede servir como elemento actuativo para otro tipo de tareas en las
que se hayan identificado otros espacios problemticos, como puede
ser un anlisis de textos encaminado a valorar el tipo de comprensin
que se podra generar a travs de una determinada presentacin de las
fracciones, a lo largo de una serie de manuales escolares. Tambin el
papel de las representaciones es clave en otros casos en los que se han
definido otros espacios problemticos, como puede ser. la relacin
existente entre los modos de representacin y los smbolos a nivel de
procedimientos (p. ej., en tareas de equivalencia de fracciones).

M ' Vlctona Snchez Garca

Adems de los propios documentos tericos que hemos ido

mencionando, los videos constituyen otros apoyos sobre el que organizar las estrategia de formacin. Surge entonces la importancia de
empezar a dotar a los programas de formacin de profesores de Matemticas de esas alternativas, que permitan coniexiualizar el anlisis de
las situaciones de enseanza aprendizaje. Como formadores de profesores conscientes de esla necesidad, desarrollamos una serie de videos
didcticos en los que se integraron iodos los aspectos que a lo largo de
los diferentes apartados hemos ido mencionando, vinculando los resultados tericos de las investigaciones sealadas con la prctica desarrollada en nuestras clases universitarias (Lunares y Snchez. l'W). La
versatilidad del uso de los videos diseados en nuestro programa de
formacin, se ha puesto de manifiesto en relacin a diferenies puntos
que habamos considerado, ya que puede ser utilizado como medio de
proporcionar informacin, como instrumento que permite e! visionado
y anlisis de la interaccin aprendiz/tarea, permitiendo conlextualizar
las sesiones de anlisis y discusin, como apoyo al diseo, realizacin
y anlisis de entrevistas clnicas, y como recurso en el estudio de casos
(Lunares y Snchez, 19W). No obstante, somos conscientes de que
queda un largo camino por recorrer, en nuestro objetivo de dolar a los
planes tle formacin ele instrumentos metodolgicos, coherentes con
las propuestas que se pueden inferir de los planteamientos desarrollados.

1,4. Algunos comentarios tales

Para concluir, conscientes de la gran complejidad que el desarrollo de las fracciones presenta, queremos indicar que con el trabajo
desarrollado slo hemos pretendido mostrar un ejemplo de cmo pensamos que puede ser un primer paso para abordar su estudio como
objeto de enseanza/aprendizaje. Ms que una propucsla cerrada, o
una extensiva enumeracin de errores y dificultades en su aprendizaje.
hemos querido presentar un puni de partida que permita, a punir de la
formulacin ile casos extrados de la prctica, la posterior identificacin de las situaciones problemticas, la discusin con los compaeros
y la bsqueda de informacin terica pertinente, conduciendo a abordar la situacin desde una nueva perspectiva, y posibilitando al maestro acluar sobre su propia prctica. Lo que aqu hemos querido es compartir los esfuerzos realizados dentro de nuestro grupo para conseguir
23

DiSicuades del aorenriizafe de las Matemticas

una integracin de los resultados de las investigaciones efectuadas

dentro de la Didctica de las Matemticas, en algo tan tremendamente
complejo como es el desarrollo y lundanientacin de la prctica diaria
de los profesores. Si con lo anteriormente mostrado hemos, de algn
modo, contribuido a la mejora de esa prctica y al desarrollo profesional de todos los que hemos compartido esta experiencia, el esfuerzo
habr merecido la pena.

en
O

(A

Kl

es.