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FFyL UBA
Captulo 2
El examen parcial en el mbito universitario
(en preparacin)
Daniela Stagnaro y Luca Natale
Es un espacio en el que alguien acepta ser para otros el representante del saber. Donde
hay un pedagogo hay pedagoga, en tanto la funcin de saber interviene en cuanto existe
alguien que sea su sostn y el campo est provocado en cuanto un pedagogo se presta a la
suposicin de que l representa el saber. Todo lo que se trata de definir es la manera en
que la funcin de saber interviene en dicho campo, la manera en que el deseo del docente
la provoca para los alumnos (Filloux, 2001).
Si el docente tiene un lugar central desde el punto de vista institucional, esto quiere decir
que el poder que detenta a partir de la institucin es o debe ser el de un "conductor", un
"jefe", un "coordinador", un "gua"? La respuesta se vincula con la manera en que el
profesor desempea su tarea, pero tambin con la forma como se ve l mismo en ese rol.
Aun en la universidad (o en la universidad ms que en ningn otro lado), el docente sabe
que tiene una posicin que le permite controlar la satisfaccin y las gratificaciones; que las
notas, apreciaciones y evaluaciones, por ms "racionales" que sean, se utilizan, de hecho,
sancionando la manera en que los alumnos ejecutan las demandas que se les efectan para
satisfacer el deseo de dominio. As el campo pedaggico puede analizarse como un lugar de
relaciones de poder, de negociaciones implcitas, de transacciones. Los docentes y los
alumnos participan de la representacin de una ineludible relacin de dominacinsumisin, oculta bajo un contrato implcito dentro de un "orden identificatorio" que se basa
en la racionalidad pedaggica.
En ocasiones cmplice o espejo del grupo, en el docente se encuentra, bajo la apariencia de
delegacin de poder, la imposicin de una ley dicha por l. Si bien es cierto que evaluar es
comprender, la evaluacin no produce, la mayora de las veces, comprensin del proceso
sino slo medicin de resultados.
Estas reflexiones conducen, como sucede en general con los temas educativos, a la
conclusin de que nada es ms engaoso en la evaluacin de los mtodos educativos que el
simple xito o el fracaso. El xito no puede significar otra cosa que el descubrimiento, por
parte de un "alumno", de la mejor manera de acomodarse a un profesor particular.
Como vimos hasta ahora, esta imagen del alumno o esta imagen del "xito" acadmico (una
se interioriza y otra se fabrica) son factores determinantes de la historia de la escolarizacin
y, por sobre todo, de la historia de la evaluacin y de las formas en que la evaluacin se
construye desde las imgenes e historias docentes.
Ms all de los acuerdos o desacuerdos con estos planteos, hay que dejar en claro algo muy
importante: estos trabajos remiten a un vaco cientfico acerca del rendimiento de los
estudiantes universitarios desde la perspectiva socio-poltica sobre cmo se construyen los
juicios profesorales.
El xito y el fracaso son dos aspectos cuya significacin ms profunda es preciso
desentraar. Por un lado, la relacin con el saber, pues parece ser que el meollo de la
cuestin est en analizar y comprender el sentido que alumnos y profesores, desde su
propia historia singular, atribuyen a la experiencia pedaggica en el mbito universitario. Y
por el otro, cmo se viven estas categoras en el interior de la institucin, la manera en que
son entendidas por los actores (poniendo el acento en las elaboraciones personales,
subjetivas, por parte de los profesores). []
(Muriete, 2007: 22-24).
Caracterizacin del gnero parcial
El parcial universitario es un gnero que responde a una de las prcticas acadmicas
destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos en el transcurso de la
cursada de una materia.
Los enunciados que integran este gnero se han ido configurando histrica y socialmente,
adoptando diferentes formas de acuerdo con los mbitos de circulacin en los que stos se
inscriben. El conjunto de representaciones que los conforma es el resultado de las prcticas
de determinados actores sociales: la institucin universidad, las facultades que la integran,
los rectores de turno, las distintas ctedras, sus adjuntos, etc., y responde a modelos de
enseanza-aprendizaje dominantes en cada perodo histrico.
En principio, podemos establecer una distincin entre las formas cuya materia significante
corresponde a la escritura (parciales escritos) y aquellas que responden a la oralidad
(exmenes orales).
Los primeros asumen ciertas caractersticas, segn la instancia de comunicacin en la que
aparecen.
Los ms habituales, especialmente, en el rea de las ciencias sociales, son los parciales
escritos que se desarrollan en el mbito acadmico, con la presencia del docente y los
alumnos. Este tipo de exmenes explicitan una serie de consignas destinadas a evaluar los
conocimientos adquiridos por los alumnos a partir de la lectura previa de distintos textos
tericos, clases expositivas de los docentes, debates grupales, etctera.
Otros se estructuran a libro abierto, tambin con la presencia de ambos participantes, pero
en este caso en contacto directo con el material de trabajo. Las consignas habituales para
este tipo de parcial apuntan a actividades especficas que tienen en cuenta tal presencia,
como bsqueda de determinada informacin, seleccin de fragmentos que den cuenta de tal
o cual idea, confrontacin de distintas posturas del texto, etctera.
Hay tambin parciales de tipo domiciliario (muchas veces grupales), que pautan consignas
de trabajo ms abarcativas y que apuntan a operaciones cognitivas de mayor grado de
reflexin terica. []
Desde una perspectiva pragmtica, las consignas de parcial son actos de habla que
corresponden al discurso instruccional. Conforman una serie de indicaciones que
intencionalmente emite un enunciador (el docente) para un destinatario (el alumno), del
cual se espera que realice determinadas acciones. El objetivo ser evaluar el conocimiento
adquirido en la materia.
El acto ilocucionario para [la funcin de] este tipo de textos es la orden, manifestada a
travs de distintas formas sintcticas que ligan la orden con los textos instruccionales; las
rdenes de un parcial son tambin indicaciones, orientaciones del hacer del alumno. Las
4
formas verbales tpicas para redactar consignas de parcial son el imperativo y el infinitivo.
La particularidad que adquieren las directivas de un parcial manifestadas a travs de estas
formas verbales es que proponen acciones orientadas hacia actividades de tipo cognitivas
(identificar, comparar, definir, diferenciar, sintetizar, fundamentar, etctera).
Todo texto instruccional supone una secuencia. En el contexto de un parcial, ella estar
dada por un encadenamiento de consignas de trabajo, las que usualmente apuntan tanto a
distintas competencias cognitivas como a contenidos diversos. Estas secuencias manifiestan
distintos grados de encadenamiento. Algunas tienen una segmentacin pautada por un
orden creciente de dificultad (desde identificar conceptos hasta comparar o fundamentar
acerca de ellos). En otras, las consignas tienen cierta independencia y lo que se privilegia es
que estn abarcados todos los contenidos temticos que se deben evaluar.
Es importante tener en cuenta que todo parcial universitario propone un modelo de
destinatario (el alumno), del cual se espera no slo que conozca los contenidos de aquello
sobre lo que se lo va a evaluar sino que tambin sea capaz distinguir las operaciones
cognitivas y discursivas que se le proponen. Otro presupuesto es que el alumno
universitario posee la competencia necesaria en el plano de la escritura para producir textos
coherentes y cohesivos, que se adapten a la consigna. Debe ser capaz de utilizar distintas
estrategias para explicar un tema, demostrar una idea, comparar posturas tericas, poder
fundamentar distintos puntos de vista, etctera.[]
(Grigelo, 2005: 111-112).
A modo de conclusin
Los cinco aspectos tratados en cada uno de los captulos caracterizan el proceso de redaccin de exmenes
desde diferentes niveles. Se puede establecer una correspondencia entre los planos que se han descrito y las
fases del modelo de procesamiento retrico que presenta Trimble (1985) aplicado a los textos cientficos. Este
lingista distingue cuatro niveles funcionales en la elaboracin de textos especficos:
A) Los objetivos globales del discurso deben guiar la produccin del texto y deben quedar claros para el
receptor de ste: el objetivo pragmtico que persigue un examen es el de obtener la mejor calificacin posible
a partir de una exposicin de los conocimientos adquiridos. El examen es un tipo de texto especfico, de
gnero expositivo, donde predominan la descripcin y la argumentacin, y cuyo contenido informativo remite
a reas de saberes determinados.
El rasgo ms destacado de la situacin comunicativa en que se produce el examen es el hecho de que al
receptor (examinador) se le deben presentar como nuevos unos conocimientos que ya posee; esto plantea al
emisor (examinando) el problema de discernir entre la informacin que puede dar por obvia y es innecesario
explicitar, y la que debe figurar de forma obligada en su exposicin. El examen no admite rectificaciones
posteriores, por tanto, es necesario presentarlo en el mejor grado de elaboracin posible. El registro siempre
ser formal (cap. 1).
B) Los objetivos del nivel A se desarrollan desde funciones retricas generales: la introduccin, el
desarrollo y la conclusin constituyen los tres ncleos bsicos que facilitan una eficiente organizacin de la
informacin. El primer prrafo explcita los fines, proporciona el marco en que se ubica la cuestin que se
trata, adelanta la estructura, etc. La informacin se desarrolla posteriormente de forma jerrquica y ordenada,
distinguiendo entre lo principal y lo subordinado. El prrafo final cierra el discurso recapitulando lo
anteriormente dicho, aportando la conclusin, la solucin o la aplicacin de lo expuesto (caps. 2 y 4).
C) Las funciones generales del nivel B se desarrollan mediante la aplicacin de funciones retricas
especficas: para este nivel se propone el conocimiento de estructuras como las que se han ejemplificado:
definiciones, formulacin de hiptesis, uso de las citas y referencias, inclusin de ilustraciones y grficos
(cap. 3).
D) Las funciones especficas del nivel C se relacionan con cuestiones gramaticales de orden temporal,
causa y efecto, comparaciones y contrastes, etc., cuestiones de cohesin gramatical y lxica, a las que aqu se
ha aludido de pasada y que no se han desarrollado, pues son cuestiones de correccin gramatical.
La colaboracin entre profesores de disciplinas diferentes, muy particularmente de profesores de
asignaturas de Ciencias y de Humanidades, con profesores de Lengua puede ayudar a conseguir el dominio
del texto acadmico, tipo examen, resumido en estos ltimos cuatro puntos.
(Battaner
realizar: define las acciones y estimula el tipo de actividades de lectura y escritura a realizar
(Riestra, 2002).
Las consignas de escritura restringen las opciones del escritor y pautan los resultados
esperados, sostiene Alvarado (2000). Restringir las opciones del escritor implica que puede
proponerse la generacin de un texto nuevo o la transformacin de uno existente, pueden
pautarse las operaciones a realizar o simplemente fijarse algunas caractersticas del texto
resultante. Al sealar los productos esperados, las consignas conforman un contrato que
gua la produccin y la evaluacin de los textos. Adems, las consignas son herramientas
didcticas que proporcionan un marco de referencia compartido, encauzan el comentario y
la correccin. Por todo ello, las consignas, igual que cualquier otra tarea, sean o no de
escritura, combinan precisin y claridad con cierto grado de apertura, con cierto margen de
indefinicin. En definitiva, la tarea constituye un elemento mediador entre las expectativas
del profesor sobre el aprendizaje que espera realicen los estudiantes y la representacin que
stos elaboran acerca de lo que se espera que realicen (Miras, Sol y Castells, 2000).
Uno de los supuestos de los profesores al elaborar la consigna de escritura, es que si est
redactada de manera precisa y se define con claridad el tipo de operaciones cognoscitivas
que involucra la tarea solicitada, ser suficiente para estimular que los alumnos hagan el
trabajo que se espera de ellos de manera aceptable. Sin embargo, en los escritos que
presentan los estudiantes puede observarse una gran variabilidad de respuestas. Respecto de
dicha variabilidad, podramos afirmar al menos dos cuestiones: que la forma en que los
estudiantes interpretan la consigna no necesariamente coincide con la del profesor que la
elabor, por un lado; y, por otro, que las diferencias de interpretacin tambin se
manifiestan entre estudiantes de una misma clase.
(Vzquez, 2007: 4-5).
1. Ahora le proponemos unas preguntas para seguir reflexionando sobre las
consignas a partir de su experiencia:
a. Qu tipo de preguntas son las que ms frecuentemente hacen los
profesores? Qu es lo que los estudiantes tienen que hacer: definir,
caracterizar?
b. Hacer una lista del tipo de operaciones discursivo - cognitivas o categoras
procedimentales que se suelen pedir.
A continuacin, se presentan dos definiciones de estas operaciones.
OPERACIN COGNITIVA. En su primera acepcin, designa las actividades mediante
las cuales el sujeto compone conceptos*, produce un juicio* sobre la realidad o juzga el
valor de verdad o falsedad de una creencia o de una proposicin*; en fin, razona, es decir
deduce una proposicin a partir de un conjunto de premisas consideradas como verdaderas
o falsas. En un sentido ms amplio, las operaciones cognitivas (u operaciones intelectuales)
se refieren al aspecto operativo* de toda conducta. Las elecciones de estrategias que guan
el reconocimiento* o ms generalmente las actividades perceptivas, las transformaciones
semiticas*, en pocas palabras el conjunto de actividades llamadas de tratamiento de la
informacin*, son consideradas as como operaciones cognitivas, con igual Ttulo que las
operaciones de clasificacin*, de juicio y de razonamiento*.
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J.J. Ducret
(Doron, Parot y Anzieu, 1998: XX).
Las operaciones discursivas son modos en que puede ser organizado o estructurado el
contenido informativo en cada uno de los textos verbales producidos por un sujeto. Tales
operaciones suponen la puesta en prctica tanto de procesos lingsticos, dado que el
material con el que se trabaja es el lenguaje, como de orden cognitivo, ya que requieren el
funcionamiento de actividades mentales a partir de las cuales se elaboran y comprenden las
diversas relaciones semnticas que se entablan entre los diferentes segmentos informativos
del texto. Los verbos ms frecuentes que indican la clase de operacin discursiva requerida
son: definir, ejemplificar, caracterizar, comparar, fundamentar y clasificar.
(Roich, 2007: 94).
2. Identificar, reconocer, distinguir, enumerar, reformular, sintetizar, describir, definir,
ejemplificar, explicar, comparar, diferenciar, justificar, fundamentar y argumentar
son algunas de estas operaciones. Determinar en qu consiste cada una de ellas, qu
tipo de informacin se incluye en cada una y cmo se construyen.
Sobre todo eso: que quien disea el parcial da por supuesto demasiadas cosas... (Alejo,
Filosofa).
Creo que una consigna tiene que aspirar a dejar su eficacia comunicativa lo menos posible
en manos de factores "habituales, coyunturales, supuestos", porque a partir de ella se van a
definir las posibilidades del discurso intercambiado (Alejo, Filosofa).
Lo ideal sera que las consignas funcionaran solas, pero aunque sean claras, la explicacin
del docente siempre viene bien (Maricel, Letras).
Creo que el tema de "pedir precisiones terminolgicas" no es del todo viable, en el caso de
las consignas de parcial (Leticia, Letras).
Establecer la operacin cognitiva, en esos casos, con xito, creo que depende de un mix de
interpretacin entre lo que la consigna s dice y lo que uno bebi intuitivamente de la
ctedra o de lo que sta dijo explcitamente (Leticia, Letras).
Y las operaciones que se piden en el parcial no son realizadas por los docentes en las
clases y por los autores de los textos que se leen? Tal vez se espera que los estudiantes
vayan internalizando a partir de la exposicin (Daniela, Educacin).
Me parece que para los ingresantes socializar experiencias con sus compaeros o con algn
referente de la carrera ms avanzado es tambin una forma de vislumbrar los objetivos
implcitos de las ctedras (Luz, Filosofa).
3.2. Resultados
El anlisis de las representaciones resulta significativo dentro del mbito educativo en tanto
su carcter dinmico habilitara la posibilidad de intervenir sobre aquellos rasgos o
elementos de las representaciones que se detecta que afectan negativamente las prcticas de
escritura acadmica.
El anlisis de las representaciones sobre las diversas tareas de escritura que suelen
solicitarse en la asignatura Administracin I en instancias de evaluacin tales como:
relacionar, interpretar, analizar, justificar y ejemplificar, muestra algunos desajustes entre
las expectativas de los docentes y algunos rasgos que pueden inferirse a partir de las
formulaciones de los estudiantes en torno a las distintas tareas. A continuacin,
presentamos los datos ms relevantes.
3.2.1. Relacionar
Una de las tareas recurrentes en las prcticas de la asignatura es la de relacionar. Tanto en
las clases como en los parciales se suele solicitar esta tarea. Para los docentes la tarea de
relacionar implica dos o ms elementos (teoras, conceptos, perspectivas, autores,
fenmenos) a los que los estudiantes deben conectar. La conexin se lograra mediante la
determinacin de diversos aspectos, caractersticas o puntos de contacto que
serviran de ejes para establecer el vnculo. La relacin implicara comprender,
encontrar tanto los puntos de convergencia como de divergencia. Ellos sealan que la
pretensin es que el estudiante pueda proponer vinculaciones, que elija aspectos tericos
estratgicamente y ample conexiones. En consecuencia, se trata de una tarea que no
apunta a la mera reproduccin del conocimiento, sino que intenta desafiar al estudiante a
que descubra nuevas asociaciones entre los conocimientos ya archivados en su memoria.
En este sentido, los docentes esperan que al terminar la tarea de escritura el estudiante sepa
ms que lo saba antes de comenzar la tarea. Podramos asociar estos rasgos con lo que
Scardamalia y Bereiter (1992) denominan transformacin del conocimiento, en tanto
implica la apropiacin del contenido, de la informacin.
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Operacin
cognitivodiscursiva
Analizar
Comparar
Justificar
Ejemplificar
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Operacin
(definir,
describir,
explicar, etc.)
Persona (1, 2,
3)
Nmero
(singular,
plural)
Modalidad
(interrogativa,
imperativa,
aseverativa,
forma no finita)
Flexibilidad de
la respuesta
Consignas de Educacin
1- Elija una dimensin de la poltica de formacin docente y sintetice los principales
problemas y debates implicados en ella. Ejemplifique.
2- Elabore un prrafo que relacione los siguientes trminos: receptores de audicinimpulso nervioso-sinapsis-lbulo temporal-sustancia blanca-corteza de asociacin.
3- Cmo se caracteriza aprendizaje significativo en la teora del aprendizaje
asimilativo de D. Ausubel? Qu requisitos deben cumplirse para posibilitar el
aprendizaje significativo?
4- Describa el Sistema Nervioso Central desde el punto de vista anatmico-funcional.
5- Exponga la posicin que se adopta con relacin al aprendizaje por descubrimiento en el
trabajo de Bruner y de Novak.
6- Por qu se dice que Piaget es constructivista y estructuralista a la vez? Relacione los
trminos de accin, esquema, estructura y equilibracin.
7- Realice una comparacin que incluya a las cuatro corrientes expresadas en el trabajo de
Skinner, Bruner, Novak y Rogers. Utilice los siguientes criterios:
-Papel y funcin del que ensea, dirige o coordina.
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5- Hobson considera que "el imperialismo surge como una necesidad de los capitalismos
principales de invertir su excedente de capital en el exterior". Analice y evale esta
afirmacin a la luz del anlisis de la Gran Depresin de fines del siglo XIX.
6- Ponderar las herramientas tericas disponibles para analizar el surgimiento del Estado
en dos situaciones histricas vistas en clase (una de Amrica y otra de Oriente).
7- Analice la crisis de la monarqua espaola en sus dimensiones imperial y local.
Consignas de Letras
1- Explique la hiptesis Sapir-Whorf. Distinga el alcance de la versin dbil y la fuerte.
2- Establezca semejanzas y diferencias entre el concepto de mmesis que desarrolla
Aristteles en la potica, el de Auerbach en el captulo de mmesis trabajado y el
concepto de reflejo que elabora Lukacs en "Narrar o describir". Por qu la teora del
reflejo es central en la construccin de una esttica marxista? Fundamente su respuesta
con el anlisis de los artculos de Lukacs vistos en el curso.
3- De qu manera incluyen Coseriu y Halliday a la lingstica generativa en su
periodizacin de la historia de la lingstica? Compare y justifique.
4- En qu consiste la diferencia entre convencer y persuadir a un auditorio segn la
nueva retrica? Ejemplifique.
5- Analice el tratamiento de lo religioso, la supersticin y lo fantstico en los relatos de
dos de los siguientes autores: Gotthelf, Storm y Meyrink.
6- Caracterice y explique el vnculo entre lirismo y revolucin establecido en los poemas
Ral Gonzlez Tun, a partir del anlisis de la relacin entre el espacio y el yo lrico
construidos en La calle del agujero en la media, Todos bailan y La rosa blindada.
Argumente a partir de los procedimientos formales de escritura.
7- Literatura e institucionalizacin literaria: Segn Peter Brger, la historia del proceso de
autonomizacin de lo literario ilumina simultneamente la institucionalizacin de la
literatura y el rol social y poltico atribuido a la crtica: confronte las nociones de
inmanencia y desautomatizacin en P. Brger, I. Tinianov y V. Shklovski.
4. Relevar consignas que les hayan solicitado en parciales y/o guas de lectura y
analizarlas utilizando los mismos criterios sealados en los puntos anteriores de
este apartado.
VII.
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en torno al tipo de tareas que se suelen solicitar a lo largo de una carrera universitaria
tcnica. Invitamos a su lectura.
proponer
analizar
graficar
calcular
mencionar
productivo
evaluativo
trabajo prctico
aplicativo
repetitivo
parcial presencial
En suma, los macroprocesos bajo los que englobamos las tareas de escritura que se solicitan
a los estudiantes se vinculan con cuatro formas de interactuar con el conocimiento que
sealamos al final del grfico:
1- produciendo nuevo conocimiento partiendo del conocimiento dado;
2- evaluando datos empricos o resultados de clculos;
3- aplicando el conocimiento dado (mayormente, mediante frmulas y grficos);
4- repitiendo el conocimiento dado.
(Stagnaro y Navarro, en prensa).
1. Se podran clasificar las consignas de cada carrera trabajadas en el apartado
Analizando consignas en relacin con las cuatro formas de interactuar con el
conocimiento que se proponen en el fragmento?
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modo de ver determinado fenmeno es el mejor y que sus resultados lo demuestran. Para
ello contrapone sus argumentos a las afirmaciones hechas por otros y o bien sigue una
tradicin de anlisis, o rechaza un modelo o descubre una laguna en las explicaciones y se
propone rellenarla. Pero en todos los casos debe justificar su intervencin ante los dems
miembros de la comunidad. La situacin comunicativa o el contexto en el que aparece este
tipo de texto es de tipo argumentativo o de debate.
Por otra parte, ambos textos sern efectivos comunicativamente si el autor ha calculado
bien el conocimiento previo y el inters de sus lectores. Mientras el autor de artculo supone
que comparte el conocimiento de una serie de textos y principios que representan el
conocimiento e ideologa de su comunidad, el autor de manuales universitarios debe
construir un texto que permita a sus lectores una experiencia de lectura en la que
construyan un modelo cientfico de evento a partir de sus modelos folk sobre el fenmeno
objeto de estudio y para eso debe brindar material proposicional explcito, sin suponer
demasiado conocimiento previo.
(Cubo de Severino, 2005: 141-157).
El proceso retrico
Hay diferentes etapas que conducen al discurso argumentado. Vamos a ver las operaciones
que, para Aristteles, genera la tejn rhetorik (tejn, en griego, significa "arte, industria,
habilidad"). Este proceso consta de cinco momentos u operaciones. Vale aclarar que los que
siguen son conceptos que las modernas teoras sobre la argumentacin recuperan de la
retrica clsica, especialmente de los aportes hechos por Aristteles. Las cinco operaciones
son: 1) la inventio, que es encontrar qu decir, encontrar los argumentos; 2) la dispositio,
que corresponde al ordenamiento de esos argumentos; 3) la elocutio, que consiste en
agregar el adorno de las palabras y de las figuras; 4) la memoria, o memorizacin del
discurso para ser pronunciado oralmente; y 5) la actio, que se refiere a la representacin del
discurso frente al auditorio.
Vamos a desarrollar solamente tres de esas etapas: la inventio, la dispositio y la elocutio.
Las operaciones restantes no sern tomadas en cuenta porque corresponden a la oratoria, es
decir, al discurso argumentativo oral.
La inventio
La inventio (es una palabra latina que podra traducirse como "invencin", aunque no tiene
exactamente el mismo significado) corresponde a la generacin de las ideas; por tratarse de
argumentacin, esas ideas son argumentos. Se trata, por lo tanto, de buscar qu decir para
argumentara a favor de una tesis, de una posicin. La inventio no remite tanto a una
cuestin de invencin, sino ms bien a una bsqueda, a un descubrimiento, a un hallazgo.
Es decir, tiene que ver con encontrar lo que conviene a los propsitos del orador. No se
trata, entonces, de un acto de inspiracin, sino de trabajo para obtener las herramientas
necesarias para argumentar. Estrictamente, es la bsqueda de los argumentos adecuados
para hacer plausible una tesis.
De la inventio parten dos lneas: una lgica, que tiende a convencer, y una psicolgica, que
tiende a emocionar. Para convencer, se requieren pruebas. Pruebas que deben tener fuerza
por s mismas. En cambio, en la lnea de lo psicolgico, se tienen en consideracin las
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6. Conclusiones
A partir del anlisis de los parciales elaborados en el marco de las dos materias
mencionadas, puede decirse que las principales dificultades de los estudiantes en la
redaccin de exmenes parciales se encuentran en el nivel discursivo. En primer lugar, en
lo que se refiere a la metafuncin textual, se han encontrado problemas en la organizacin
del flujo de la informacin, esto se observa bsicamente en la falta de desarrollo de algunas
informaciones centrales para un cumplimiento acabado de la consigna. Esta observacin
sugiere que los estudiantes estn presuponiendo que el lector de las respuestas (el profesor)
puede reponer la informacin faltante, en tanto experto en su campo disciplinar. Este
problema, que se corresponde a la falta de desarrollo del contenido, o la falta de
estudio -segn las palabras utilizadas por los docentes de las materias- es central,
efectivamente. En trminos sistmicos, puede ser redefinido como un logro parcial del
propsito de la actividad, ya que las dificultades en la organizacin de la informacin
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Problemas frecuentes
La falta de entrenamiento en estrategias de justificacin lleva, a menudo, a definir
trminos tericos con enunciados estereotipados o provenientes del sentido comn.
Es frecuente que los estudiantes hagan referencia a los conceptos sin enmarcarlos en sus
teoras (por ejemplo, enunciacin, cdigo, discurso) o que los usen como sinnimos
(por ejemplo, determinaciones, causa y condiciones de produccin; ideologa y
dimensin ideolgica; enunciador, emisor y autor). Tambin es usual que extrapolen
inapropiadamente conceptos de un marco terico a otro (por ejemplo, atribuir la nocin de
contexto al modelo lgico-semitico de Charles Peirce). - Es preciso tener en cuenta que
los modelos tericos que se presentan como objeto de estudio contienen conceptos
abstractos e hiptesis que tienen significacin en el marco de las teoras y de las
condiciones histricas donde se sitan y en muchos casos requieren para su comprensin de
un pensamiento dialctico (tal como sucede, por ejemplo, con los modelos semiticos
binario y ternario).
Muchas veces los ejemplos no corresponden, otras faltan. La ejemplificacin es una
estrategia que requiere evaluar el grado de pertinencia con respecto al asunto. Con harta
frecuencia, frente al esfuerzo cognitivo que supone la operacin de conceptualizacin, los
estudiantes acuden al ejemplo. Pero en ningn caso la ejemplificacin puede reemplazar a
la conceptualizacin y a la explicacin de una nocin (aunque es una coartada bastante
usual).
Para lograr una explicacin adecuada es preciso identificar qu tipo de relacin lgica est
implicada en el proceso en cuestin (problema-solucin, causal, consecutiva, condicional,
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identidad, oposicin, adicin, implicacin, espacial, temporal, etc.). En los textos tericos
resulta complejo identificar estas relaciones por su grado de abstraccin. Sin embargo, es
preciso enfrentar el desafo y no eludir el problema aduciendo sencillamente que P tiene
que ver con Q. El lexema tiene que ver con o se relaciona con son muletillas
insuficientes para especificar el tipo de relacin lgica entre fenmenos y no dan cuenta de
la complejidad de los procesos a analizar.
Como queda dicho, el parcial domiciliario supone la escritura planificada sobre la base de
un corpus de material bibliogrfico indicado por el docente. La lectura directa de dichos
materiales es el insumo primario con el que se construye el parcial y constituye un primer
sustrato indispensable de lectura. A lo largo de la cursada, los docentes brindan
explicaciones tratando de mitigar la dificultad de los problemas tratados en la bibliografa.
Esta transposicin didctica -que implica ya, un reduccionismo, una interpretacin, un
sesgo- es un segundo sustrato de lectura y un grado de transformacin del conocimiento
producido por el profesor. Por ltimo, si los estudiantes no realizan una lectura de primera
mano y pretenden resolver las consignas con la sola lectura de este segundo sustrato, el
producto final ser un tercer sustrato que estar alejado exponencialmente del original.
La escritura de un parcial domiciliario requiere objetivar el conocimiento y las relaciones
surgidas de la lectura. Los escritores menos entrenados suelen tener dificultad para
parafrasear los textos. Frente a este obstculo y para evitar reproducir textualmente o
alejarse demasiado de las ideas e hiptesis de los autores- a menudo desvan el tema, lo
eluden o reponen comentarios de su propia cosecha.
En el seno de la comunidad cientfica circulan mltiples y variadas fuentes legtimas y
legitimadas de divulgacin de la produccin acadmica (artculos, actas de congresos y
jornadas, revistas especializadas, libros, apuntes y toda clase de publicaciones que
constituyen insumos fundamentales de la prctica universitaria. De modo que no es con
Google, Clarn, e incluso Wikipedia que los alumnos se legitiman como lectores
universitarios (Siedl, s/d: 9).
La tctica de copiar y pegar no reemplaza a la elaboracin personal y atenta contra el
proceso metacognitivo (reflexin sobre el propio proceso de produccin). Adems, pone en
riesgo la coherencia semntica y retrica del texto y nos enfrenta al problema de la
indagacin de las fuentes apropiadas. En palabras de Siedl:
Internet no es un archivo electrnico. Se utiliza aqu la acepcin amplia de archivo como
la de un conjunto organizado y catalogado de documentos. Por ejemplo, en el Archivo
General de la Nacin se pueden encontrar daguerrotipos, fotografas y voces grabadas, as
como documentos grficos de toda la historia argentina. Por supuesto, esto ocurre porque
hay una clasificacin, realizada con un criterio. Con menor amplitud documental, se puede
ingresar a la biblioteca de la facultad de psicologa, y observar la existencia de catlogos y
bases de datos. Lo que ocurre con Internet es que cualquier persona que quiera indagar
sobre cualquier tema puede entrar a un buscador y traer cualquier tipo de informacin. Y
el problema es que las hay de diversas calidades. Por eso es crucial tener un criterio de
seleccin, un tamiz. No es adecuado pensar que porque la pantalla es plana, la informacin
est al mismo nivel. En rigor, cerca del 99% del material de una bsqueda inicial por esta
va es basura (Siedl, s/d: 5-6).
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(Bitonte, s/d).
Aqu presentamos respuestas de examen redactadas por estudiantes de las distintas carreras
de la Facultad de Filosofa y Letras. Pueden ser tiles para resolver algunas de las
consignas trabajadas en la seccin Analizando consignas.
3. Identificar y analizar las dificultades que presentan. Para ello, utilizar la gua de
revisin previamente elaborada.
docentes que asuman nuevas responsabilidades y la defensa de los grupos docentes acerca
de la sobrecarga de tareas y responsabilidades que estn lejos de poder dominar y controlar,
aparejado a la defensa de su identidad profesional 11. Este problema de poca reflexibilidad
del sentido de la enseanza parece ser heredera de una tensin existente en la definicin de
la tarea docente.
Ejemplificar este problema con el texto de Pinkasz12, en el que sostiene que la
profesin docente es un campo estructurado que sufre tensiones internas (al interior del
campo) y otras externas (con relacin al Estado). Histricamente la tensin entre el Estado
y la profesin docente ha definido la tarea docente: una funcin formativa o informativa, de
ejecucin o de creacin, en el mbito escolar o no-escolar13. Tensin que se activa en
contextos actuales de crisis ante el sentido de la enseanza. Entonces, el debate se encuadra
entre las exigencias del Estado y la sociedad y la defensa que los grupos docentes hacen de
la tarea y de su identidad profesional.
Considero que ambos problemas se ligan tambin con La distancia entre la
formacin recibida y la realidad educativa, pero es tema para otro anlisis.
Notas
1 Pg 6 Vezub
2 Davini explicita la diferencia entre el curriculum como plan de estudio y como prctica
educativa y sostiene que el primero ha perdido inters en las teoras y los estudios de
investigacin que se han centrado ms en la segunda acepcin. Pg 19.
3 Pg 10. Vezub
4 Ms all del de la escuela moderna. Un fenmeno complejo. Y teniendo en cuenta los
rasgos que configuran hoy la tarea del docente, vistos en la consigan anterior.
5 Pg 10. Vezub
6 Lineamientos curriculares de la formacin docente para el nivel primario 2001. GCBA.
7 Pg 10 y 38. en Lineamiento curricular de la formacin docente 2001. GCBA
8 Por cuestiones de espacio, se deja de lado un anlisis ms exhaustivo de las distintas
unidades curriculares.
9 Entendemos ac a las prcticas docentes, prcticas profesionales, prcticas de la
enseaza.
10 Aquel que realmente es llevado a la prctica
11 Lang Vincent sostiene que la transformacin del sistema educativo lleva al
desmoronamiento de las identidades docentes, que son construcciones sociales que se
modelan en la historia para definir la misin como la posicin del grupo. Pg 1
12 Orgenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y Conflictos
13 Pg 73 al 79. Pinkas.
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Para contestar esta pregunta siguiendo la tradicin socrtica, debemos preguntarnos qu son
los universales.
Adems de ser objeto de conocimiento los universales tienen las siguientes caractersticas
esenciales: son idnticos a s mismos, son inmutables, son determinados y son limitados.
Obsrvese que las ideas platnicas en principio cumplen estas condiciones.
Si los universales no fueran limitados y por lo tanto determinados no podramos conocerlos
en un tiempo limitado.
Si los universales fueran no idnticos a s mismos y por tanto mutables no se podran
conocer pues nuestro conocimiento de ellos debera cambiar constantemente. Pero como
bien dice Platn en El Menn el conocimiento est fijo, no puede perderse.
Esta idea del conocimiento como algo permanente ya est en Herclito que deca que saber
era conocer el logos que es lo que permanece y explica el cambio.
Como los objetos sensibles son ilimitados, mutables y no idnticos a s mismo para que
halla conocimiento deben existir universales que los explique porque si no no habra objeto
de conocimiento y por lo tanto no habra conocimiento.
Platn explica el conocimiento como reminiscencia de las ideas que conocimos con
anterioridad a nuestro nacimiento cuando el alma no estaba contaminada con el cuerpo. La
teora de la reminiscencia aparece como respuesta a la apora planteada por Menn: cmo
podemos conocer algo que no sabemos que es pues si llegamos a conocerlo podremos
reconocerlo.
Platn sale de esta apora diciendo que ya conocemos todo. Adems la teora de la
reminiscencia es un pilar fundamental de la teora de las ideas porque explica como
podemos conocer a pesar que estn del mundo donde nos encontramos, es decir en el
mundo sensible.
Hay que aclarar que este recuerdo, esta reminiscencia no es fcil y requiere de mucho
trabajo y dedicacin. Scrates se lo dice repetidas veces a Menn. Por tanto en Repblica
como en Poltica se dice que para ser un buen filsofo y honrar el arte de la dialctica
(mtodo para lograr el conocimiento) uno debe ejercitarse antes ya sea en matemticas ya
sea en ejercicios licotmicos. Adems en Repblica se dice que la dialctica puede
utilizarse recin a los 50 aos. En Fedn se dice que la reminiscencia es desencadenada por
los objetos sensibles que conocemos a travs de los sentidos, es decir que los siente.
Una respuesta de Historia
Explique las consecuencias de la gran depresin de fines del siglo XIX teniendo en
cuenta la nueva forma de intervencin del estado y las relaciones laborales tayloristas.
27
Propsito
Qu quiero conseguir con el texto?
Cmo quiero que reaccione el lector?
Audiencia (receptor)
Qu s de quien leer el texto?
Qu sabe del tema sobre el que voy a escribir?
28
COMPETENCIA ESCRITURARIA
Cules son los aspectos que estn involucrados en la tarea de escribir?
Se pueden diferenciar cuatro niveles en esta actividad: de ejecucin, funcional, instrumental
y epistmico.
A continuacin describiremos algunas de las caractersticas de cada uno de ellos:
1 Nivel ejecutivo
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-Leer y producir textos escritos tiene la funcin de hacer conocer al sujeto el cdigo
alfabtico.
-El sujeto pone nfasis en el uso del texto escrito para tomar conciencia (en trminos
piagetianos) sobre la caracterstica de la escritura y por lo tanto poder leer y producir un
mensaje en trminos convencionales.
-Permite que un mensaje hablado sea codificado en forma escrita de acuerdo con las
convenciones sobre la formacin de letras, la ortografa y la puntuacin.
-Es suficiente para escribir, no resulta suficiente para redactar textos aceptables.
-Desde una mirada actual, el conocimiento del cdigo se construye a partir de una
reflexin originada en la confrontacin que hace el sujeto entre sus hiptesis y el objeto
de conocimiento que le ofrece la convencin (el sistema de escritura) y no por la asociacin
de sonidos o modelos visuales con grafas.
2 Nivel funcional
-Se enfatiza la comunicacin interpersonal. La escritura se usa para la comunicacin
interpersonal.
-Se lee y se escribe para establecer relaciones interpersonales con otro que no est presente.
-Alude a la capacidad de responder a las exigencias cotidianas que todo individuo debe
enfrentar como miembro de una sociedad. Por ejemplo: redactar una solicitud de trabajo,
completar un formulario oficial.
3 Nivel instrumental
-Implica un sujeto que emplea el texto escrito para acceder al conocimiento y al saber
histricamente acumulado.
-Se lee para buscar informacin y se escribe para recordar y demostrar a otros el
conocimiento adquirido.
-La produccin de textos tiende a ser considerada menos importante y su papel radica, de
manera bsica en la posibilidad de recuperar informacin posteriormente.
-La escritura se considera como un medio para acceder, registrar, recordar y organizar
informacin.
4 Nivel epistmico
-El ltimo niel que incluye a los tres anteriores.
-El sujeto reconoce el papel del texto escrito en los cambios cognitivos y afectivos que se
pueden producir en l.
-La escritura produce cambios cualitativos en los pensamientos, acciones y sentimientos del
sujeto.
-Reconoce el papel de la escritura para transformar el conocimiento y la experiencia del
escritor.
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-El leer y el producir textos tienen como funcin cuestionar la manera como concebimos el
mundo y otorgar a nuestros pensamientos, sentimientos y acciones cursos diferentes.
-En este nivel se leen y producen textos escritos para provocar cambios cualitativos en los
pensamientos, las acciones y los sentimientos, por lo tanto se fomenta una relacin
textual basada en la crtica, la creatividad y el desarrollo de la autonoma.
Conclusin:
-La escritura implica una construccin de significados y por ello participa de los cuatro
niveles.
-La produccin de un texto escrito requiere del control del cdigo escrito, de la
correspondencia entre las formas lingsticas y estructuras conceptuales y de la exploracin
creativa e intencional de las alternativas dentro de un texto.
-Existe una relacin de inclusin entre un nivel y el siguiente.
(Pipkin y Reynoso, 2010: 37-39).
12. Cul es el nivel que exige alcanzar las prcticas de lectura y escritura
acadmicas?
13. Teniendo en cuenta la descripcin que brindan Pipkin y Reynoso (2010), redactar
un texto breve en el que se caracterice la lectura y la escritura en relacin con la
resolucin de parciales.
Los estudiantes suelen ir desarrollando a lo largo de sus trayectorias acadmicas diversas
estrategias que les permiten ir resolviendo de manera cada vez ms eficaz las diversas
instancias evaluativas. As, el oficio de estudiante se va aprendiendo a partir de la prueba
y el error en la propia experiencia, pero tambin las sugerencias, recomendaciones y
advertencias de los estudiantes que ya han transitado una parte del camino resultan de gran
inters para el conocimiento de este oficio. A continuacin, ofrecemos una serie de
recomendaciones para hacer un parcial domiciliario elaboradas por un estudiante avanzado
de la carrera de Filosofa.
necesario identificar qu se nos est pidiendo. De no ser claro, una primera recomendacin
para realizar el parcial es consultar con los profesores qu es lo que esperan del trabajo. Por
lo general, de haber habido un buen seguimiento de las clases tericas y prcticas (y bajo el
supuesto de que el programa propuesto por la ctedra se ha desarrollado con coherencia y
claridad), los objetivos y el tipo de trabajo esperado en el examen sern claros.
Es comn que el plazo de entrega del parcial sea de una semana. Pero es comn
tambin que durante esa misma semana tengamos ms de un parcial, presencial,
domiciliario o monogrfico, de modo que el tiempo que efectivamente destinaremos al
parcial domiciliario del que se trata ser reducido. Por lo tanto es recomendable planificar
los tiempos disponibles de modo de asignarlos lo ms productivamente a todas las tareas
que tenemos. Esta planificacin depender de mltiples factores. Posiblemente deberemos
destinar ms tiempo para los exmenes ms urgentes, o para los de las materias que nos
resulten ms complejas, o para los de las materias que sin ser tan complejas, tengan
bibliografa abundante. Esta planificacin hay que encararla segn las singularidades de
cada caso y, especialmente, teniendo en cuenta la complejidad y el tamao del parcial
que tengamos que hacer.
Cuando ya dispongamos de las consignas podremos empezar a planificar y realizar
el parcial. Ahora bien, gran parte del trabajo que supone hacer el examen suele ser un
trabajo previo que involucra a la cursada. Una cuestin fundamental es identificar qu tipo
de trabajo, qu tipo de lectura (reconstructiva, comparativa, histrica etc.) domina en el
estilo de trabajo de la ctedra. Esto lo podemos observar tanto en el discurso de los
profesores, como en el trabajo de investigacin que ellos realizan (muchas veces disponible
en fichas de ctedra). Es recomendable seguir las lecturas segn el ritmo pautado, de modo
de poder ver qu elementos son los que la ctedra considera ms importantes. De no poder
hacerlo, los compaeros son una fuente de apoyo fundamental, es recomendable seguir la
cursada con ellos, compartir las reflexiones y las dudas despus de cada clase, y estudiar en
grupo. Otra herramienta fundamental, y que en nuestra facultad es muy corriente, es el
terico desgrabado. Aunque ste puede reemplazar nuestra presencia en la clase, es
recomendable obtenerlo as hubiramos estado presentes: leer la clase nos da acceso a
mucha informacin que no captamos in situ, tanto en relacin a los contenidos como a la
forma en que el profesor los estructura y desarrolla. En resumen, es recomendable llegar al
parcial con los textos ya ledos y comprendidos en general.
Lo ms posible es que por el carcter domiciliario del parcial no se nos pregunte
sobre un tema que sepamos cmo responder ante la primera lectura de la consigna. Dado
que disponemos de los materiales y de un tiempo mayor al de un parcial presencial, se nos
puede pedir un trabajo que implique identificar los lugares especficos del texto donde se
desarrolla una temtica vista en clase pero sin que se haya atendido especialmente a la
ubicacin en la bibliografa, o nos pueden pedir que analicemos algn texto o fragmento de
un texto de un modo similar al que se llev a cabo en clase. Nos pueden pedir, por ejemplo,
una reconstruccin muy detallada de un argumento que, en su momento, se realiz
someramente, o cuyas conclusiones se vieron en clase pero sin haber sido identificadas
claramente sus premisas. De modo que es importante no desesperar ante la primera lectura
de las consignas. Si no sabemos cmo responderlas o dnde encontrar los temas sobre los
que se nos preguntan, habr que releer los textos (o los resmenes que tengamos de ellos) a
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la luz de las consignas, identificando los textos, los captulos, los pargrafos, los
fragmentos, los prrafos, o los pasajes que nos servirn para responder el parcial.
Leer y escribir (en este caso, el parcial) no son actividades separadas, por ms que
medie un tiempo entre ellas. Cada uno de nosotros tiene un modo de trabajo, algunos
prefieren leer todo, organizar la informacin en la cabeza o en un punteo, y luego redactar;
otros prefieren escribir con el texto ante los ojos. Ambos procedimientos son posibles, pero
siempre teniendo en cuenta que la lectura y la escritura conjunta son indispensables. El
horror ante la hoja en blanco es posible y hasta lgico; muchas veces es condicin de
posibilidad de la escritura que llevaremos a cabo. Como dice Gilles Deleuze en el prefacio
a su libro Diferencia y repeticin: Cmo hacer para escribir si no es sobre lo que no se
sabe, o lo que se sabe mal? Es acerca de esto, necesariamente, que imaginamos tener algo
que decir. Slo escribimos en la extremidad de nuestro saber, en ese punto extremo que
separa nuestro saber y nuestra ignorancia, y que hace pasar el uno dentro de la otra. Slo
as nos decidimos a escribir. Colmar la ignorancia es postergar la escritura hasta maana,
o ms bien volverla imposible1. Conviene concebir a la hoja en blanco como un lugar de
experimentacin, no hay pautas prefijadas sobre cmo empezar. Algunas formas comunes
son buscar una cita relevante y empezar a escribir a partir de ella; o presentar
condensadamente el tema del que nos proponemos hablar para desarrollar la clsica
estructura introduccin-desarrollo-conclusin. No est mal ver cmo otros autores (sobre
todo aquellos con los que estamos trabajando) proceden para empezar sus textos. Repetir
sus procedimientos no excluye la posibilidad de ser creativos2.
A medida que desarrollemos el parcial, pedirle a compaeros que lean nuestro
trabajo y nos devuelvan su opinin es algo vlido y til para identificar si las ideas que
queremos expresar y comunicar son recibidas como esperamos. Estructurar el texto de un
modo coherente es, para eso, fundamental. Es necesario tambin Prestar atencin a los
aspectos sintcticos y gramaticales, leyendo, releyendo y corrigindonos para producir un
texto claro, no solo para que lo entienda el docente, sino tambin para que lo entendamos
nosotros mismos.
Notas
1. Deleuze, G. Diferencia y repeticin, Amorrurtu editores, Buenos Aires 2009. Pg. 18.
2. Es recomendable la lectura del texto La filosofa como repeticin creativa de Alain Badiou, disponible
en internet.
(Iaffa, 2011).
35
XII.
37
Tal como lo define Liliana Grigelo, el parcial universitario es un gnero que responde a
una de las prcticas acadmicas destinadas a evaluar los conocimientos adquiridos por los
alumnos en el transcurso de la cursada de una materia (Grigelo, 2004: 111).
Si bien los temas a evaluar se anticipan con suficiente antelacin, las consignas de los
parciales presenciales se dan en el momento, de manera que el proceso de produccin
escrita es limitadamente planificado. Los parciales domiciliarios, en cambio, permiten una
escritura planificada, optimizando la posibilidad de reconsiderar lo ledo y escrito,
desambiguar, agregar informacin adicional pertinente, contextualizar, organizar los
recursos paratextuales, etc. Los parciales domiciliarios presentan un nivel mayor de
complejidad porque, aunque son a libro abierto, se basan en varias fuentes de lectura y
comprometen consignas de trabajo ms abarcativas, las que apuntan a operaciones
cognitivas de mayor grado de reflexin terica.
Se espera que los estudiantes accedan a travs de este tipo de trabajo a una mejor
comprensin y puesta en relacin por escrito de los siguientes niveles:
1) Textual (conceptos e hiptesis del texto contextualizadas en su campo disciplinar).
2) Articulacin del texto con los ejes temticos de la materia.
3) Comprensin del inters de los planteos de las teoras en la situacin histrica de su
produccin.
4) Comprensin del inters de los planteos de las teoras en la situacin actual y de sus
posibles proyecciones.
5) Reconocimiento de las ventajas y de los reduccionismos o aplicacionismos de algunos
modelos.
[]
(Bitonte, s/d).
2. Teniendo en cuenta las lecturas previas y la experiencia propia, completar el
siguiente cuadro comparativo. Incluir al menos dos criterios de comparacin a
los ya propuestos.
Parcial
Presencial
Domiciliario
Criterios de comparacin
Espacio
Tiempo
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Duracin
Extensin
Participantes
Grado de concentracin
Grado de complejidad
Operaciones cognitivas
Herramientas de
escritura
Presentacin
39
41