DIDTICA

IMES
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Sumrio
A DIDTICA COMO OBJETO DE ESTUDO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL E A CONSTRUO DA PRXIS EDUCATIVA

07

07

RESTROSPECTIVA HISTRICA DA DIDTICA E AS INFLUNCIAS

SOCIOPOLTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO

07
09
13
17

20

Tendncia Liberal
Pedagogia Liberal
Tradicional
Tendncia Progressista
Renovada No-Diretiva
Tecnicista
Tendncia Pedaggica Progressista
Libertadora
Libertria
Crtico social dos contedos
Scio-Interacionista
Atividades Complementares

AS TENDNCIAS PEDAGGICAS

Origem da Didtica
Evoluo Histrica da Didtica
A Didtica como ato Poltico Ideolgico
Atividades Complementares

20
20
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23
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26
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30

30

O PLANEJAMENTO E A AVALIAO NA PRTICA

PEDAGGICA

O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E ORGANIZADOR

DO TRABALHO PEDAGGICO

Fundamentos Tericos e Prticos do Planejamento

O que planejar?
Porque planejar?
Para que planejar?
Quem faz o planejamento?
Como fazer o planejamento
Caractersticas do Planejamento
Adequao
Exeqibilidade
Flexibilidade

30
31
31
31
31
31
32
32
32
32
3

Fases do Planejamento
32
Preparao
32
Desenvolvimento
32
Aperfeioamento
32
Didtica
Tipos de Planejamento
32
Plano de curso
32
Plano de unidade
33
Plano de aula
33
Etapas do Plano de Disciplina
33
Conhecimento da realidade (sondagem)
34
Elaborao dos objetivos
34
Seleo e organizao dos contedos
34
Operacionalizao dos contedos
35
Planejamento de ensino e interdisciplinariedade: um processo integrador
35
entre a educao, escola e prtica docente
Planejamento: ao pedaggica essencial
36
Planejamento de ensino e interdisciplinaridade
39
40
Hora de Trabalhar

Processo Histrico da Avaliao

Avaliao Educacional no Contexto Autoritrio
Modalidades de avaliao
Avaliao Somativa
Avaliao Educacional para Humanizao
Verificao ou Avaliao
Hora de Trabalhar
Atividade Orientada
Glossrio
Referncias

A AVALIAO DO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

41
41
43
44
46
46
47
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55

Apresentao da Disciplina

A construo dessa disciplina pretende viabilizar ao aluno

noes bsicas de didtica, na medida em que buscam apresentar,
com clareza e simplicidade de vocabulrio, os conceitos
fundamentais para a compreenso da realidade e dinmica na
prtica e teoria educativa. Neste sentido, ela apresenta-se como
um instrumento para o aperfeioamento da percepo de cada um
acerca do processo educacional.
Atravs da Didtica oportunizaremos ao educador conceber
os pressupostos sociopolticos, bem como debater os desafios e
conscientiz-los enquanto profissional de ensino competente,
tecnicamente e comprometido politicamente com o exerccio
pedaggico crtico e construtivo.
Salienta-se, tambm, que atravs da Didtica ser
oportunizado aos participantes o estudo acerca das diferentes
tendncias pedaggicas presentes na histria da educao,
determinando a compreenso de homem e de mundo de cada
perodo analisado.
Por fim, a Didtica deve questionar por que educar, por que
ensinar, o que ensinar, a quem ensinar, quando ensinar, como
ensinar e com que ensinar, despertando a conscincia crtica em
relao vida inserida em uma estrutura social, sendo modificada
e modificando-a. Enfim, contribuindo com a transformao mtua,
educador e educando.
Prof Edleide Carvalho

Didtica

A DIDTICA COMO OBJETO DE

ESTUDO NO CONTEXTO EDUCACIONAL E
A CONSTRUO DA PRXIS EDUCATIVA

RETROSPECTIVA HISTRICA DA DIDTICA E AS

INFLUNCIAS SOCIOPOLTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO

Origem da Didtica
A Didtica deriva-se da expresso grega ---------------------(techn didaktik),
que se traduz por arte ou tcnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o
vocbulo referido origina-se do termo -----------(didsko) cuja formao lingstica - notese a presena do grupo-------(sk) dos verbos incoativos - indica a caracterstica de realizao
lenta atravs do tempo, prpria do processo de instruir.
Alguns tericos marcaram poca com suas obras: Hugo de San Vctor - Eruditio
Didascalia - no sculo XII, de Juan Luis Vives - De Disciplinis - no sculo XVI, e de Wolfgang
Ratke - Aporiam Didactici Principio que esto associadas aos primeiros tratados
sistemticos sobre o ensino.
, entretanto, com Commenius, atravs de sua Didctica Magna, escrita no sculo
XVII e considerada marco significativo no processo de sistematizao da Didtica, que
esta se populariza na literatura pedaggica. Sua obra deve ser analisada no contexto em
que surgiu: o Renascimento e a Reforma Religiosa.

Joo Ams Commenius, nasceu em 28 de maro

de 1592, na Morvia, regio pertencente antiga
Bomia, hoje Repblica Tcheca. Filsofo e telogo,
comeou a lecionar em 1614. Em sua primeira grande
obra, Didtica Magna, concluda em 1632, esto
reunidas muitas idias que contriburam para reformas
educacionais em diversos pases da Europa. Faleceu
aos 78 anos, em Amsterd, na Holanda.
(Nova Escola, 2003, p. 66)

Sendo considerado o criador da Didtica moderna e um dos maiores educadores

do sculo XVII, Commenius pregava uma teoria humanista e espiritualista da formao do
homem, embasado no respeito ao estgio de desenvolvimento da criana no processo de
aprendizagem, a construo do conhecimento atravs da experincia, da observao e
da ao, bem como uma educao fundamentada no dilogo. Abordava, tambm,
a importncia da necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de
um ambiente escolar arejado, bonito, com espao livre e ecolgico. Esto, ainda, entre
7

as aes propostas por Commenius: coerncia de propsitos

educacionais entre famlia e escola, desenvolvimento do raciocnio lgico e
do esprito cientfico e a formao do homem religioso, social, poltico, racional,
afetivo e moral.
Didtica
A partir de 1628, Commenius percorre a Europa, aps ser expulso de
sua terra natal em funo da guerra poltico-religiosa, e d continuidade aos
seus projetos cientficos e educacionais, alimentando e divulgando seu sonho reformista
por meio da Pansophia para promover a harmonia entre os indivduos e as naes. Esta
educao, idealizada por Commenius, constitui uma forma de organizao do saber, um
projeto educativo e um ideal de vida, desejo e possibilidades de ensinar tudo a todos, uma
educao universal. Neste perodo, Commenius desenvolveu, ento, suas principais idias
sobre educao e aprofundou um dos grandes problemas epistemolgicos do seu tempo
que era o do mtodo.

Seu mtodo didtico constituiu-se basicamente de trs elementos: compreenso,

reteno e prticas.

*
*
*
*
*
*
*
*

qualquer coisa que se ensine dever ser ensinada em sua aplicao

prtica, no seu uso definido;
ensinar as coisas em seu devido tempo;
deve ensinar-se de maneira direta e clara;
no abandonar nenhum assunto at sua perfeita compreenso;
explicar primeiro os princpios gerais;
tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
dar a devida importncia s diferenas que existem entre as coisas;
ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.

Em sua Didtica Magna (1657) ele elabora uma proposta de reforma da escola e
do ensino lanando as bases para uma pedagogia que prioriza a arte de ensinar por ele
denominada de Didtica, em oposio ao pensamento pedaggico da poca, que era
voltado para a educao sistemtica, privilegiando alguns, cumprindo a funo conservadora
da instituio social.

A arte de ensinar sublime, pois

destina-se a formar o homem,
uma ao do professor no aluno,
tornando-o diferente do que era
antes.

Commenius apontava a necessidade da constante busca do desenvolvimento do indivduo

e do grupo, pois o autoconhecimento desperta a autocrtica levando a uma melhor vida
social.
Salientava a importncia da educao formal de crianas pequenas e preconizou a
criao de escolas maternais por toda parte, pois deste modo s crianas teriam
oportunidades de adquirir, desde cedo, as noes elementares das cincias que estudariam
mais tarde. Defendia a idia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as
impresses sensoriais obtidas atravs da experincia com objetos seriam internalizadas
e, mais tarde, interpretadas pela razo.
Sua proposta pedaggica dirige-se, sobretudo, razo humana, convocando-a a
assumir uma atitude de pesquisa diante do universo e de viso integrada das coisas. O
homem deve ser educado com vistas eternidade, pois, sendo Esprito imortal, sua educao
deve transcender a mera realizao terrena.

Evoluo Histrica da Didtica

O estudo da evoluo da didtica tem como objetivo promover uma viso crtica do
processo histrico-educacional, ampliando conhecimentos e compreenso acerca de
aspectos, procedimentos, execuo e efetivao da prtica educativa na modernidade.
E como se deu essa
evoluo?

Para responder essa pergunta necessrio um olhar crtico quanto ao contexto

histrico socioeconmico, poltico e educacional (a didtica estava inserida no decorrer
dessa evoluo) para possibilitar a compreenso do passado com o presente. Perceber
os caminhos e descaminhos da Didtica que contriburam para desto-la da sua origem
divulgado por Commenius por um determinado perodo.
1549 a 1930
Primrdios da Didtica: Compreendendo o papel da disciplina antes da sua
incluso nos cursos de formao de professores a nvel superior:
9

Didtica

Vamos falar de uma didtica histrica brasileira.

Entre 1549 e 1759, a sociedade era de economia agrrio-exportadora
e dependente, explorada pela Metrpole e a educao no tinha valor social
importante. Contudo, nesse perodo colonial os jesutas eram os principais
educadores e sua funo educativa era voltada para a catequese e instruo
dos ndios.

A ao sobre os ndios se resume na cristianizao e na pacificao,

tornando-os dceis para o trabalho.
(Maria Lcia Aranha, 1996).
Segundo Aranha, existiam duas formas de educao: a dos catequizados e a dos
instrudos. Na primeira, a didtica se resumia a compreenso do portugus; para os filhos
dos colonos, os jesutas criaram trs cursos: letras humanas, filosofia e teologia.
Os jesutas utilizavam o Ratio Studiorum que enfocava instrumentos e regras
metodolgicas em que o mestre prescrevia o mtodo de estudo, a matria e o horrio. As
aulas eram ministradas, de forma expositiva e repetitiva, visando assimilao e estimulando
a competio.

Primeira compilao de
regras de estudo para normatizar
o trabalho desenvolvido nos
colgios jesutas, em 1599,
descrevendo procedimentos para a
elaborao de planos, programas e
mtodos de estudo, delimitando
tempos e espaos de trabalho e de
convivncia.

A ao pedaggica jesutica abalizada pelas formas dogmticas de pensamento

contra o pensamento crtico, privilegiava o exerccio da memria e o desenvolvimento do
raciocnio. Essa didtica vai imprimir profundas marcas na cultura brasileira, pois dessa
forma no se poderia pensar em uma prtica pedaggica e muito menos em uma Didtica
que buscasse uma perspectiva transformadora na educao.
Vale salientar que, aps o movimento pedaggico dos jesutas, no existiu nenhum
outro movimento de fora modificativa na educao.
Com a criao de uma nova organizao instituda por Pombal, provocou-se um
retrocesso no processo pedaggico. Nessa ao pombalina, professores leigos comearam
a ser admitidos para as aulas rgias.
Em 1870 com a expanso cafeeira e a modificao de um modelo econmico agrrioexportador para urbano-comercial-exportador, o Brasil inicia seu perodo de iluminismo.
No ano de 1890, aprovada a reforma de Benjamin Constant sob a influncia do
positivismo. No mbito educacional, o ensino religioso nas escolas pblicas extinto e o
Estado assume a laicidade e a escola passa a difundir uma viso burguesa com a inteno
de garantir a consolidao da burguesia industrial como classe dominante. Nesse perodo,
a Didtica visa garantir aos futuros educadores orientaes necessrias ao trabalho docente.
A atividade docente compreendida de forma autnoma face poltica, dissociada das
questes entre escola e sociedade fragmentando teoria da prtica.

10

A partir de 1930
Surgimento da Didtica nos cursos de formao de professores
Durante a revoluo de 30, em meio s transformaes sociais - polticas e
econmicas sofridas pela sociedade brasileira, o mbito educacional passa por profundas
mudanas. A primeira delas a constituda por Vargas na criao do Ministrio de Educao
e Sade Pblica organizando o ensino comercial, adotando o regime universitrio e
implantando a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo,
que surge como o primeiro instituto de ensino superior que funcionava de acordo com o
modelo Francisco Campos.
Essa modificao sofrida pela sociedade brasileira, em decorrncia da crise mundial
da economia capitalista, d origem Didtica como disciplina dos cursos de formao de
professores a nvel superior. Segundo o art. 20 do Decreto-Lei n 1190/39, a Didtica passa
a ser reconhecida como curso e disciplina, com durao de um ano, acentuando seu carter
prtico-terico do processo ensino-aprendizagem.
1945 a 1960
Predomnio das novas idias e a Didtica
Momento de acelerao e diversificao do processo de substituio de importaes
e penetrao do capital estrangeiro na economia brasileira. Nesse contexto, o DecretoLei n 9053 desobrigava o curso de Didtica sob a vigilncia da Lei Diretrizes e Bases, Lei
4024/61, o esquema de trs mais um foi extinto pelo Parecer n 242/62, do Conselho Federal
de Educao. A Didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a Prtica
de Ensino sob a forma de estgio supervisionado.
Nesse mesmo perodo, celebrado um convnio entre o MEC/Governo de Minas
Gerais Misso de Operaes dos Estados Unidos criou-se o PABAEE (Programa
Americano Brasileiro de Auxlio ao Ensino Elementar), voltado para o aprimoramento dos
professores do Curso Normal. Tal fato marca incio de uma tecnologia educacional importada
dos Estados Unidos de carter multiplicador.
Em decorrncia disso, a Didtica passa a desconsiderar o contexto poltico-social
no processo de ensino, acentuando um enfoque renovador tecnicista.
Perodo Ps 1964
Os descaminhos da Didtica

Instalou-se no pas um movimento que alteraria a ideologia poltica, modificando

atravs de um projeto desenvolvimentista que objetivava acelerar o crescimento
socioeconmico do pas, mudando a forma de governo e conseqentemente a educao,
que passa a contribuir com tal projeto na preparao adequada de recursos humanos (mode -obra) necessrios para o crescimento econmico e tecnolgico da sociedade.

11

Esse movimento tratado como marco histrico, pois a Pedagogia

Nova entra em crise e suas articulaes passam a ser assumidas pelo grupo
militar e tecnocrata. A partir da, essa pedagogia embasa-se na neutralidade
cientfica inspirando-se nos princpios da racionalidade, eficincia e
Didtica produtividade. Ento, instalou-se na escola a diviso de trabalho sob a
justificativa de produtividade.
O acordo feito entre o MEC/USAID marcou o sistema educacional, sustentando as
reformas do ensino superior e do ensino mdio. Alm disso, pelas influncias dos professores
americanos, foi implantada a disciplina Currculos e Programas, pelo Parecer 252/69 e
Resoluo n 2/69, do Conselho Federal de Educao, nos cursos de Pedagogia,
provocando a superposio de contedos da nova disciplina com a Didtica.
A Pedagogia Tecnicista enfoca o papel da Didtica no desenvolvimento de uma
alternativa no psicolgica, trazendo uma perspectiva ingnua de neutralidade cientfica,
tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de ensino. Logo, os
contedos dos cursos de Didtica passam a centrar-se na organizao racional do processo
de ensino, no planejamento didtico formal e na elaborao de materiais instrucionais, nos
livros didticos descartveis, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais,
de estratgias de ensino e de avaliao, desvinculando a teoria da prtica. V-se ento,
neste perodo, a Didtica assumindo um discurso reprodutivista. Diante disso, a Didtica
questionada e surgem movimentos reivindicando sua reviso apontando-a a novos rumos.
A dcada de 80
Momento atual da Didtica
Ser que agora ela se
reencontra?

A situao socioeconmica
do Brasil nesta poca passava por
problemas como: a alta elevao da
inflao e desemprego, agravando a
situao com o crescimento da dvida
externa e pela poltica recessionria.
Instala-se uma Nova Repblica e o
governo civil da Aliana Democrtica
finda a ditadura militar conservando,
ainda, alguns aspectos desse regime.
Os professores se empenham
para reconquistar os direitos e deveres de participarem na definio da poltica educacional.
Ao mesmo tempo, fora realizado a I Conferncia Brasileira de Educao, marco importante
na histria da educao brasileira, pois constituiu um espao para se discutir e disseminar
a concepo crtica da educao.

A Didtica assume a funo de clarificar o papel sociopoltico da educao,

da escola e do ensino. Seus pressupostos enfocam uma Pedagogia Crtica que
trabalha no sentido de ir alm dos mtodos e tcnicas, procurando associar escolasociedade, teoria-prtica, contedo-forma, tcnico-poltico, ensino-pesquisa e
professor-aluno. Em seu mbito pedaggico, passa a auxiliar no processo de
politizao do futuro professor despertando-o quanto ideologia que inspira a
natureza do conhecimento. Assim, a Didtica crtica supera o intelectualismo formal
do enfoque tradicional e recupera seus prestgios no mbito educacional.

12

A Didtica como ato Poltico Ideolgico

Como a Didtica desenvolve na sua prtica uma educao voltada a
despertar uma conscincia poltica-ideolgica?
A Didtica aps passar por encontros e desencontros busca superar-se de uma
prtica instrumental para uma construo questionadora.
Ento a disciplina didtica assume o papel de ser altamente questionadora da
realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, do contedo, das metodologias,
da aprendizagem, da realidade cultural, da poltica educacional, que investiga o universo da
educao, busca saber encontrar novos processos.
O objeto da Didtica o ensino que se prope estabelecer os princpios para orientar
a aprendizagem com segurana e eficincia. A Didtica pretende orientar o agir do professor
e do aluno na sua ao de ensinar, de educar e de aprender. Ela deve se pr a servio do
educando como uma totalidade pessoal.
Ela deve ser capaz de tomar decises acertadas sobre o que e como ensinar,
considerando quem so os alunos e porque o fazem, quando e onde e com que se ensina.
A vida se caracteriza por contnuas e constantes decises. A pessoa decide sobre si
mesma e sobre os outros. grande a responsabilidade da pessoa quando a sua deciso
vai determinar novas atitudes, comportamentos e maneiras de agir, de viver e pensar. A
Didtica deve ajudar o educador a tomar sempre as melhores decises sobre tudo que vier
a interferir na formao do educando, como uma totalidade pessoal e social. Requer a
capacidade de refletir com sabedoria para escolher entre as vrias alternativas a mais
segura e real. A Didtica toma decises sobre a educao, o educando, o ensino, o professor,
as disciplinas, os contedos, os mtodos e tcnicas e a comunidade escolar, isso porque
completamente educativa.
O que ensinar? O que deve ser ensinado para que o aprendizado seja til
vida? Ser que todas as crianas so iguais e necessitam aprender as mesmas coisas?
Quais os critrios e qual o referencial para selecionar contedos?

Para se ensinar necessrio que seja significativo e que surjam da prpria realidade
em que a criana vive. Deve-se deixar jorrar nos programas, contedos, mtodos utilizados,
no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Saber criar um meio de vida e no s idias,
onde todos encontraro a fora de crescer (Etave, 1972, p. 92)
O contedo deve ser educativo e formador de personalidades. A dimenso da pessoa
no se limita ao intelectual, ela tambm emoo, sentimentos e habilidades, da dever
do ensino se ocupar da formao da pessoa como um todo.
O professor necessita selecionar contedos que no sejam alienantes e
mistificadores.

Por que ensinar? Ser que o professor sabe realmente por que
ensina? Ser que o aluno entende por que est estudando?
Toda ao didtica precisa estar imbricada com os objetivos, e a eficincia da ao
educativa, vai depender do conhecimento e da plena conscientizao que os indivduos
envolvidos no processo educativo tm dos objetivos, dos resultados e propsitos que se
deseja alcanar. Porque so eles quem determinam conduta, e os processos de ensino.

13

Como ensinar?
Ensinar o docente a se organizar a empregar mtodos e tcnicas
adequadas aos objetivos dos educandos fator decisivo no processo ensino
aprendizagem. O ensino no pode ser uma ao causal, tem de ser uma ao
lgica e estruturada.

Didtica

Quando ensinar?
A necessidade do redimensionamento da formao do educador tem por fim
despertar a conscincia crtica acerca da educao e do papel exercido por ela na sociedade,
levando em considerao os limites e possibilidades da ao educativa em relao aos
determinantes socioeconmicos e polticos que configuram determinada formao social.

Com que ensinar?

Os meios e recursos para ensinar auxiliam o professor e aluno no processo ensinoaprendizagem. Refere-se aos diversos tipos de componentes do ambiente de aprendizagem
que do origem estimulao para o indivduo. Antes de planejar o ensino deve ter claro os
objetivos, pois so eles que vo possibilitar anlise dos procedimentos, contedos e todas
as possibilidades humanas e materiais.
Esses meios despertam o interesse e provocam a discusso e debates,
desencadeando perguntas e gerando idias. Os recursos so elementos indispensveis
para desempenhar um bom ensino.

Onde ensinar?
A escola o nico local que se aprende?
Escola para os gregos, o timo, SKOL, designava o tempo liberto de ocupaes,
que podia ser dedicado livremente amizade e cultura do esprito. Lugar onde os discpulos
se reuniam para ouvir um mestre e discutiam idias em busca do saber.
As escolas sero verdadeiros recreios, casas de delcias e encantos, segundo
Commenius.
A escola uma das muitas condies para se aprender, mas no nica, pois a
aprendizagem ocorre em qualquer lugar, a todo o momento, pois estamos em constante
relao com todos e com tudo.
O ensino fundamenta-se na estimulao. Ensinar organizar as condies externas
para que se processe a aprendizagem. Uma dessas condies o educador.

O que ser educador?

aquele que desperta conscincias adormecidas, ajuda a abrir caminhos, promove para a
ao desencadeadora de liberdades, do pensar e de auto-realizao em busca da verdade.
Assim, a atuao do educador deve se basear na observao diria dos interesses e
necessidades emergentes em seu grupo de alunos, bem como em seu conhecimento sobre
as especificidades de cada estgio de desenvolvimento.

14

Qual o papel da didtica na formao do educador? O que seria

formar o educador?
Seria criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica, tcnica e
afetivamente para o tipo de ao que vai exercer. o desenvolvimento de uma atitude
dialeticamente crtica sobre o mundo e sua prtica educacional. O educador nunca estar
definitivamente [pronto], formado, pois que a sua preparao se faz no cotidiano, na mediao
terica sobre a sua prtica. A sua atualizao ocorrer pela reflexo constante acerca de
sua prtica. Compreender globalmente na totalidade, o seu objeto de ao.
Formar um termo altamente autoritrio e propiciador de uma educao bancria,
de acordo com Paulo Freire, quando existe algum que formado e algum que o formador,
processa-se uma relao autoritria do segundo sobre o primeiro.
Formar o educador seria auxiliar o sujeito a adquirir uma atitude crtica frente ao
mundo habilitando-o a agir junto a outros seres humanos num processo efetivamente
educativo.
Para assumir um papel significativo na formao do educador, a didtica dever ser
um elo fundamental entre as opes filosfico-poltico e epistemolgica de um projeto
histrico de desenvolvimento do povo, exercendo o seu papel especfico e apresentar-se
como tradutor de posicionamentos tericos em prticas educativas.
O processo educacional e, conseqentemente, a formao de educadores, vista
quase que exclusivamente como uma dinmica de interao humana, uma organizao
sistemtica e intencional de diferentes componentes de um sistema ou na linha da
conscientizao, com caractersticas eminentemente poltico-sociais.
A educao um processo multidimensional, pois apresenta uma dimenso humana,
tcnica e poltica-social. Estas dimenses precisam caminhar juntas entre si de forma
dinmica e coerente. Desta forma, a formao dos educadores tambm vai adquirir uma
perspectiva multidimensional.
Outra questo a ser analisada a relao entre teoria e prtica.

A teoria e a prtica, no geral, so bastantes dissociadas

porque, na maioria das vezes, a realidade no permite a aplicao
do contedo aprendido.
Existe uma grande distncia entre os conhecimentos
adquiridos durante o curso e o que o aluno encontra na prtica,
sendo necessrio uma reviso constante daquilo que ensinado, a
fim de garantir a aplicabilidade da teoria na prtica.

Esta questo afeta a todas as reas do conhecimento, porm mais problemtico e

incidem diretamente nas reas que atuam sobre a prtica social.
Para melhor compreender a questo da teoria e prtica necessrio conhecer o
sentido etmolgico destas duas palavras. Ambos tm origem da Grcia. Teoria significava
a viagem de uma misso festiva aos lugares do sacrifcio. Da o sentido de teoria como
observar, contemplar, refletir. Prtica, significa prxis, prxeos, tem o sentido de agir, a
ao interna consciente.

15

H vrias formas de se conceber a relao entre teoria e prtica, uma

delas a viso dicotmica, que se centra na separao de ambas. Nesta
viso assumida uma posio dissociativa. Aqui a teoria e prtica so
componentes isolados e opostos. Frases como: na prtica a teoria outra,
Didtica uma coisa a teoria, outra, a prtica, representam muito bem a
fragmentao entre elas.
Partindo deste princpio, corresponde aos tericos pensar, elaborar, refletir, planejar
e, aos prticos, executar, agir, fazer. Cada um tem a sua lgica prpria e devem manter-se
separados. A prtica deve ser uma aplicao da teoria, pois a mesma no inventa, no cria,
as descobertas vem sempre da teoria.
Essa concepo uma viso associativa que parte do positivo-tecnolgica. Essa
teoria saber para prever, prever para prover.
A Cincia tem por fim a previso cientfica dos fatos com o objetivo de fornecer
prtica um conjunto de regras e normas para exercer domnio, manipular e controlar a
realidade natural e social.
Percebe-se, ento, que nesta perspectiva a prtica est direcionada desde fora pela
teoria. enfatizado no planejamento, na racionalidade cientfica, na neutralidade da cincia,
na eficincia, no encaminhar a teoria como forma privilegiada de guiar e orientar a ao.
Diante desta postura, a tecnologia se destaca como elemento mediador. Refletindo assim
uma postura de domnio, explicitando uma separao do trabalho intelectual e manual dentro
de uma sociedade que est separada por classes.
J a viso de unidade centra-se na integrao entre teoria e prtica. A prtica a
fonte da teoria da qual se nutre como objeto de conhecimento, interpretao e transformao.
Nesta perspectiva, o progresso do pensamento humano se d a partir das necessidades
prticas do homem, da produo material de sua existncia e expressa o modo pelo qual a
teoria e a prtica se unem e se fundem mutuamente.
A unidade entre teoria e prtica pressupe necessariamente a percepo da prtica
como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social e no qualquer
atividade subjetiva, ainda que esta se oculte sob o nome de prxis, como faz o pragmatismo.
(Id.,p. 234). A prtica se firma tanto como atividade subjetiva, desenvolvida pela conscincia,
como processo objetivo.
A partir dessa caracterizao, acredita-se que a viso de unidade expressa a sntese
superadora da fragmentao entre teoria e prtica.

16

Atividades

Complementares

1.

Com base nos seus estudos, faa uma pesquisa aprofundada sobre Joo Ams
Commenius (Didtica Magna), para identificar seus estudos e contribuies para a
construo da Didtica. Resuma em 2 pginas.
(A questo visa que o discente se aprofunde acerca da origem da Didtica, pois
Joo Ams considerado o pai da Didtica).

17

Didtica

18

2.

O objetivo de estudo da didtica o processo de ensino-aprendizagem. Com base

nos estudos do Bloco Temtico 1, faa um texto crtico com a sua compreenso sobre o
assunto A didtica como objeto de estudo no contexto educacional. (A questo visa
perceber se o aluno compreendeu o contedo e se ele tem habilidade de construo de
anlise crtica).

3.

Faa uma linha do tempo, analisando situaes socioeconmicas e polticas,

destacando as caractersticas da didtica em cada perodo da retrospectiva histrica da
mesma. (Espera-se que o aluno construa a linha do tempo destacando em cada perodo
fatos que contriburam para o avano ou desencontros da didtica).
Orientao para a elaborao: fazer uma pesquisa histrica aprofundada com base
nos estudos atravs do mdulo, identificando os perodos, a situao polticosocioeconmica , educacional e as caractersticas da didtica.
Exemplo da tabela para construo da linha do tempo

Perodo

Situao socioeconmica
e poltica

Educao

Caractersticas
da Didtica

4.

De acordo com os estudos realizados acerca do contedo A Didtica como ato

poltico ideolgico, faa um quadro de tirocnio com o tema O educador.
1-Objeto (o que ), 2-Finalidade (para que ), 3-Justificativa (por qu?), 4-Mtodo
(como ), 5-Recursos materiais (com que) e Humanos (com quem).
(Espera-se que o discente redija os conceitos com bases na metodologia cientfica
(ex. o que ser educador, para que o educador...).

19

AS TENDNCIAS PEDAGGICAS
Didtica

Tendncia Liberal
Estudaremos, neste bloco, a construo da prxis educativa, ou seja, vamos abordar
as diversas tendncias pedaggicas que pretenderam dar conta da compreenso e da
orientao da prtica educacional em diversos momentos e circunstncias da histria da
didtica.

Para refletir...
Ser que voc sabe a importncia desse
conhecimento na sua prtica educativa?
Esta discusso bastante relevante, pois permite a cada professor reconhecer e
situar-se teoricamente sobre suas opes, bem como articular ou redefinir nova perspectiva,
bem como analisar e avaliar sua prtica de sala de aula.
Assim, temos duas principais tendncias pedaggicas existentes no Brasil: a
conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os
critrios que adotam em relao s funes sociais e polticas da escola, e as respectivas
pedagogias que se manifestam na prtica docente.
Na prtica, essas tendncias mesclam-se constantemente, e uma no afasta a
possibilidade da outra. De acordo com FOERSTE (1996, p.16), uma tendncia no elimina
a outra, o surgimento de uma nova corrente terica no significa o desaparecimento de
outra, a definio de um perfil predominante em uma concepo no descarta a possibilidade
de outras formas de manifestao consideradas prximas entre si.
PEDAGOGIA LIBERAL

A pedagogia liberal idealiza a escola como preparadora dos indivduos para o

desempenho de papis sociais, fazendo uso de suas aptides e adaptao s normas
vigentes na sociedade de classes atravs do desenvolvimento da cultura individual. Difunde-

20

se a idia de igualdade de oportunidades, embora no leve em conta a desigualdade de

condies,
Historicamente, a educao liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por
razes de recomposio da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada,
o que no significa a substituio de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na
prtica escolar.
TRADICIONAL

A tendncia tradicional predomina h quatro sculos e meio de existncia da nao

brasileira que sempre se caracterizou pelo intelectualismo. Podemos dizer que essa
tendncia dominou fortemente no Brasil at 1930. marcada pela concepo do homem
em sua essncia natureza, sua realizao como pessoa atravs do seu prprio esforo.
A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O
treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, aqui
considerado detentor do saber, transmite os contedos a seus alunos, que so agentes
passivos deste processo. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas do cotidiano
do aluno e de sua realidade social.

Os mtodos baseiam-se tanto na exposio

verbal como na demonstrao dos contedos, que
so apresentados de forma linear, ignorando as
experincias trazidas pelos alunos, tornando a prtica
pedaggica esttica, sem questionamentos da
realidade e das relaes existentes, sem pretender
qualquer transformao da sociedade, da deriva o
carter abstrato do saber.

A avaliao do aluno feita atravs de provas escritas, orais, exerccios e trabalhos

de casa com uma enorme carga de cobrana e at mesmo punies, valoriza os aspectos
cognitivos superestimando a memria e a capacidade de retorno do que foi assimilado.
A aprendizagem, nessa tendncia, torna-se artificial. Memorizar para ganhar nota
e no estudar para abstrair o conhecimento, estimulando a competio entre os alunos que
so submetidos a um sistema classificatrio.
A escola nesta tendncia se institucionaliza a partir do Renascimento e da idade
moderna, com o sistema de internatos, com disciplina rigorosa e vigilncia constante,
marcando, sobretudo, a escola secundria burguesa que objetiva a formao humanista.
A escola marcada pelo conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para
resolver os problemas do presente, enfatiza muito a experincia social e cultural que
transmitida sem considerar as capacidades e habilidades individuais.
Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e
persistente na grande maioria das escolas e universidades, onde os alunos acabam
percebendo que o curso que freqenta no possui uma linha definida e coerente, provocando,
em alguns, uma grande frustrao. Na atualidade, vemos profissionais da educao, de

21

curso universitrio, ensinando da forma como lhe foi ensinado, sem

questionamento e anlise sobre sua prtica pedaggica.

Didtica

TENDNCIA PROGRESSISTA

No final do sculo XIX surge um movimento educacional conhecido

como escola nova, cuja proposta indicar novos caminhos educao como, por exemplo,
o aspecto filosfico e social. No Brasil, o movimento da escola nova s comeou no sculo
XX, com diversas reformas no ensino pblico, suas idias ficam mais claras no ano de
1932, num manifesto dos pioneiros da educao nova, Ansio Teixeira e Loureno Filho.
Esse manifesto foi muito importante na histria da pedagogia brasileira por representar a
tomada de conscincia da discrepncia entre a educao e as exigncias do
desenvolvimento, pois os manifestantes tinham plena convico de que a educao
fundamental para a evoluo econmica e acrscimo de riqueza de uma sociedade. Tal
manifesto surgiu quando ocorria conflitos entre os adeptos da escola renovada e os catlicos
conservadores. Aos olhos da Igreja catlica o manifesto representava uma heresia ao dizer
que dever do Estado tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita e leiga.
Diferentemente da escola tradicional, esta nova proposta de educao voltada
para a pedagogia da existncia, ou seja, o individuo nico, diferenciado, vive e interage
em um mundo dinmico.

A tendncia liberal renovada manifesta-se por meio de duas

verses: renovada progressivista ou programtica, que tem em Ansio
Teixeira seu principal expoente; renovada no-diretiva, com Carl Roger
como elemento de destaque, o qual enfatiza tambm a igualdade e o
sentimento de cultura como desenvolvimento de aptides individuais.

Na concepo renovada progressivista, cabe escola adequar as necessidades

do indivduo ao meio social em que est inserido, tornando-se mais prxima da vida. O
processo de aprendizado baseado na construo e reconstruo do objeto, numa interao
entre estruturas cognitiva do indivduo e estruturas do ambiente. Trata-se de aprender a
aprender, onde a aquisio do saber assume maior importncia do que o prprio saber.
Assim, aprender torna-se uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador.
A socializao assume tambm algumas caractersticas. A primeira a dinmica, ou
seja, o indivduo socializado no passivo, mas reage de alguma forma s informaes
que lhe so transmitidas; no existe um domnio absoluto do processo por parte da
sociedade.
O processo do conhecimento deveras importante cujo mtodo o aprender fazendo,
atravs de experimentos, pesquisas, descobertas, adequando-as s experincias do aluno
e s etapas do seu desenvolvimento. O contedo precisa ser compreendido e no decorado
promovendo desafios cognitivos e situaes problemas, estimulando a reflexo.
O professor, aqui, o facilitador da aprendizagem e do desenvolvimento livre e
espontneo do indivduo promovendo uma relao positiva e instalando uma vivncia
democrtica, preparando-o para a vida em sociedade.
A avaliao representa apenas uma das etapas do aprendizado. Aprender uma
atividade de descoberta e auto-aprendizagem. A avaliao flui e se torna eficaz na medida

22

em que o professor valoriza os esforos empreendidos e participao no processo de sala

de aula.
Esta tendncia teve grande penetrao no Brasil na dcada de trinta para o ensino
de Educao Infantil e ainda influencia, na atualidade, muitas prticas pedaggicas.

RENOVADA NO-DIRETIVA

J a concepo renovada no-diretiva relega escola o papel de formar atitudes.

Para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos psicolgicos do que com os
aspectos pedaggicos ou sociais. A idia de uma boa educao passa pelo propsito de
favorecer a pessoa um clima de autodesenvolvimento e realizao pessoal no sentido de
bem estar prprio e do seu semelhante, onde o centro da atividade escolar no o professor
nem os contedos disciplinadores, mas sim o aluno ativo e curioso, visando formar sua
personalidade atravs da vivncia de experincias significativas.
Na concepo renovada no-diretiva os contedos so dispensveis, prioriza-se o
desenvolvimento das relaes e da comunicao, visando facilitar meios para que os alunos
construam seu prprio conhecimento.
No existe uma metodologia definida, e sim um empenho do professor em desenvolver
meios prprios que facilitem a aprendizagem do educando, utilizando tcnicas de
sensibilizao que favoream o dilogo.
O professor assume o papel de facilitador e especialista em relaes humanas.
A aprendizagem baseia-se na busca da auto-realizao e capacidade de transformar
suas prprias percepes. Desta forma a avaliao escolar torna-se desnecessria.
Essa pedagogia apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada na crena
de que a relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso de classes sociais.
Assim como a pedagogia tradicional, ela tambm est presente em nossos dias.

TECNICISTA

Vamos verificar se voc

aplica essa tendncia na sua
prtica em sala de aula.

A pedagogia tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do sculo

XX e introduzida no Brasil entre 1960 e 1970, onde proliferou o que se chamou de
tecnicismo educacional, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da
abordagem sistmica do ensino, buscando adequar a educao s exigncias da sociedade
industrial e tecnolgica.
Esta educao atua no aperfeioamento do sistema capitalista que ordem social
vigente, articulando-se diretamente com o sistema produtivo cujo interesse produzir
indivduos competentes para o mercado de trabalho, onde valorizado, nesta perspectiva,
no o professor, mas sim a tecnologia. O professor passa a ser um mero especialista,
sendo,apenas, um elo de ligao entre a verdade cientfica e o aluno.

23

Didtica

Voc j deu ateno e observou

como as escolas passam o
conhecimento para os educandos?

A prtica escolar nessa pedagogia tem como funo especial adequar o sistema
educacional com a proposta econmica e poltica do regime militar, preparando, dessa
forma, mo-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho. nesse perodo que o
esprito crtico e reflexivo banido das escolas. Para esta tendncia, o ensino um processo
de condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se quer obter, sendo
o contedo as informaes objetivas que possam proporcionar, ao fim do processo, a
adequada adaptao do indivduo ao trabalho.
Os contedos de ensino desta tendncia so baseados em informaes e princpios
cientficos de leis, estabelecidos e ordenados numa seqncia lgico-psicolgica, ou seja,
eles devem ser mensurveis eliminando qualquer sinal de subjetividade. Sendo assim, os
contedos devem estar embasados na objetividade do conhecimento.
Seus mtodos so programados por passos seqenciados, empregada na instruo
programada, nas tcnicas de micro ensino, multimeios, mdulos inclusive a programao
de livros didticos.
Evidencia-se na relao professor-aluno que o professor administra as condies
de transmitncia da matria. O aluno recebe, aprende e fixa no participando do programa
educacional e a comunicao entre ambos puramente tcnica, tendo objetivo de garantir
a eficcia da transmisso do conhecimento.
A avaliao se baseia na verificao do cumprimento dos objetivos propostos. No
que diz respeito ao ensino-aprendizagem na tendncia tecnicista podemos mencionar a
ausncia de fundamentos tericos em detrimento do saber construir e saber exprimir-se.
Ou seja, um processo de sujeio atravs do uso de reforamento das respostas que se
pretende obter visando o controle da conduta individual diante de objetivos preestabelecidos.
A orientao sobre esta tendncia pedaggica foi dada para as escolas pelos
organismos oficiais durante os anos 60 e perduram at hoje, em muitos cursos, com a
presena de manuais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental.
Segundo Jos Carlos Libneo, deduz-se que as tendncias pedaggicas liberais,
ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformaes da sociedade, embora, na prtica, procurassem
legitimar a ordem econmica e social do sistema capitalista.
J as tendncias pedaggicas progressistas, em oposio s liberais, tm em comum
a anlise crtica do sistema capitalista.

As Tendncias da Pedagogia Progressista

Como essa tendncia surgiu? Qual ideologia ela
dissemina na sociedade?
A tendncia progressista o resultado da inquietao de muitos educadores
que, a partir da dcada de 60, suscitam uma discusso e questionamentos em relao ao
rumo que vem tomando a educao, principalmente escola pblica, no que diz respeito
real contribuio desta para a sociedade.

24

Essas discusses tm contribudo para mobilizar novas propostas pedaggicas que

apontam para uma educao conscientizadora do povo e para um redimensionamento
histrico do trabalho escolar pblico, democrtico e de toda a populao (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 40).
Segundo LIBNEO, o termo progressista tomado emprestado de Snyders e utilizado
nesses estudos para: Designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das
realidades sociais, sustentam implicitamente s finalidades sociopolticos da educao.
Evidente que a pedagogia no tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista;
da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras prticas sociais (1989,
p. 32).
Nesta proposta a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e
polticos e em aes sobre a realidade
social imediata; analisam-se os
oportuno mencionar que existia,
problemas, os fatores determinantes e
no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande
estrutura-se uma forma de atuao
movimentao em torno da promoo da
para que se possa transformar a
cultura popular, que procurava resgatar a
realidade social e poltica. Apresentaverdadeira cultura no-dominante, a cultura
se, pois, como um instrumento de luta
do povo. em meio a esta efervescncia
dos professores ao lado de outras
nacionalista e ideolgica que surge a
prticas sociais.
pedagogia libertadora. Entre outras, surge
tambm a libertria e o crtico-social dos
contedos.

LIBERTADORA
Essa tendncia tem sua origem ligada diretamente com o mtodo de alfabetizao
de Paulo Freire. Nessa concepo, o homem considerado um ser situado num mundo
material, concreto, econmico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, restalhe transformar essa situao. A busca do conhecimento imprescindvel, uma atividade
inseparvel da prtica social, e no deve se basear no acmulo de informaes, mas, sim,
numa reelaborao mental que deve surgir em forma de ao, sobre o mundo social.
Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares,
propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porm
reavaliando a realidade social na qual o aluno est inserido. A educao se relaciona
dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no
processo de transformao da mesma. Sua principal funo elevar o nvel de conscincia
do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torn-lo capaz para atuar no
sentido de buscar sua emancipao econmica, poltica, social e cultural.
Os contedos de ensino so tirados da problematizao da experincia de vida dos
educandos, os contedos trazidos de fora dessas experincias so considerados como
invaso cultural, se for preciso trabalhar com textos de leitura sero redigidos pelos
educandos com auxlio do educador.
A metodologia aplicada ocorre atravs de dilogos engajando os sujeitos do ato de
conhecer: educador-educando-educador mediatizando o objeto a ser conhecido. Desta
forma, preferncia neste mtodo o trabalho de grupo de discusso definindo contedo e a
dinmica das atividades.

25

O professor nesta tendncia mantm uma relao de igualdade com

os alunos adaptando-se s suas caractersticas e ao desenvolvimento prprio
de cada grupo, permanecendo vigilante para assegurar ao grupo um espao
humano que possibilite sua expresso evitando a neutralidade.
Didtica
Contudo, a aprendizagem motivada a um senso crtico de
conhecimento pelo processo de compreenso e reflexo por meio de
representaes da realidade concreta, ou seja, a motivao se d a partir da codificao
de uma situao problema.

LIBERTRIA

Vamos a
g or
a v
er como essa tendncia
ag
ora
ver
atua no meio social?
A pedagogia libertria procura a independncia terica-metodolgica. D maior
nfase s experincias de autogesto (sem qualquer forma de poder), prtica da nodiretividade, (o professor no dirige, mas cria as condies de atuao do aluno) e
autonomia (excluda qualquer direo de fora do grupo). Espera-se, assim, que a escola
exera uma transformao na personalidade dos alunos num sentido libertrio e
autogestionario. Constitui-se em mais um instrumento de luta, ao lado de outras prticas
sociais, pois no tem como institucionalizar-se na sociedade capitalista.
Nessa concepo, a idia de conhecimento no a investigao cognitiva do real,
mas, sim, a descoberta de respostas relacionadas s exigncias da vida social. Essa
tendncia acredita na liberdade total; por isso d mais importncia ao processo de
aprendizagem grupal do que aos contedos de ensino. O contedo e o mtodo tm objetivos
pedaggicos e tambm poltico. As matrias no so exigidas, so um instrumento a mais
dentro do processo de vivncias, de atividades e a organizao do trabalho no interior da
escola, ressaltando que os alunos tm liberdade de trabalhar ou no.
A nfase na aprendizagem informal vivenciada em grupos de discusso, cooperativas,
assemblias, e a negao de toda forma de represso, visam favorecer o desenvolvimento
de pessoas mais livres e motivadas na satisfao de suas aspiraes e necessidades.

Na relao professor aluno, embora

diferentes, o professor se coloca disposio,
sem impor suas idias e concepes. Seu
papel de orientar, se misturando ao grupo
para refletirem coletivamente.

Entre os estudiosos e divulgadores da tendncia libertria est Maurcio Tragtenberg,

que evidencia que o homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condies
de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que encontra.
CRTICO SOCIAL DOS CONTEDOS

A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos surge no final dos anos 70 e incio dos
80. Difere das duas progressistas anteriores pela nfase que d aos contedos, confrontandoos com a realidade social, bem como a nfase s relaes interpessoais e ao crescimento

26

que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus

processos de construo e organizao pessoal da realidade.
Compreende que no basta ter como contedo escolar s questes sociais atuais,
mas necessrio que o aluno possa se reconhecer nos contedos e modelos sociais
apresentados para desenvolver a capacidade de processar informaes e lidar com os
estmulos do ambiente buscando ampliar as experincias e adquirir o aprendizado.
Sendo a escola parte integrante do todo social deve servir aos interesses populares
garantindo um bom ensino, preparando o aluno para o mundo, proporcionando-lhe a
aquisio dos contedos concretos e significativos, fornecendo-lhe instrumental para a sua
insero no contexto social de forma organizada e ativa.
Neste contexto o professor o mediador, cuja funo orientar, abrir perspectivas
numa relao de troca entre o meio e o aluno, a partir dos contedos.
Os mtodos desta tendncia buscam favorecer a coerncia entre a teoria e a prtica,
ou seja, a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos. A princpio o
professor busca verificar o que o aluno j sabe, pois o conhecimento novo se apia numa
estrutura cognitiva j existente, ou verificar a estrutura que o aluno ainda no dispe para
que haja uma compreenso tanto do aluno como do professor e, atravs da disposio de
ambos, possa se fazer aprendizagens significativas. A aprendizagem se d quando o aluno
ultrapassa sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora.

SCIO-INTERACIONISTA

Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores, que so

caractersticas do ser humano, por um lado, esto ancoradas nas
caractersticas biolgicas da espcie humana e, por outro, so
desenvolvidas ao longo de sua histria social. o grupo social que
fornece o material (signos e instrumentos) que possibilita o
desenvolvimento das atividades psicolgicas. Isso significa que se
deve analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos
indivduos a partir da interao destes com a realidade.
Ainda, segundo Vygotsky, para que o indivduo se constitua
como pessoa, fundamental que ele se insira num determinado
ambiente cultural. As mudanas que ocorrem nele, ao longo de seu
desenvolvimento, esto ligadas interao dele com a cultura e a
histria da sociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos
por Vygotsky, o aprendizado envolve sempre a interao com outros indivduos e a
interferncia direta ou indireta deles.
Esse enfoque completamente diferente do enfoque de Piaget. Formado em Letras
e em Psicologia, Vygotsky elegeu a linguagem como objeto de estudo. Para ele, a linguagem
tinha papel fundamental na mediao entre as relaes sociais e a aprendizagem. O objeto
de estudo de Vygotsky era o desenvolvimento humano, a partir do processo histrico que o
indivduo estava vivendo.

27

Atividades

Complementares

Didtica

1.
2.

Escolha 01(um) dos contribuidores de uma das Tendncias Pedaggica Liberal e

faa uma pesquisa biogrfica, destacando sua importncia para a educao.

Escolha 01 (um) dos contribuidores de uma das Tendncias Pedaggica

Progressista, e faa uma pesquisa biogrfica, destacando sua importncia para a
educao.

3.

Aps estudo das Tendncias Pedaggicas, construa um quadro comparativo entre

as mesmas (Progressista e Liberal), abordando:
a. o papel da escola;
b. contedo de ensino;

c. metodologia;
d. relao professor-aluno;

e. pressupostos da aprendizagem;
f. contribuidores;
g. avaliao.

Tendncia
Liberal

Papel da
Escola

Contedo
de Ensino

Metodologia

Relao
Professor
Aluno

Aprendizagem

Contribuidores

Avaliao

Tendncia
Progressista

Papel da
Escola

Contedo
de Ensino

Metodologia

Relao
Professor
Aluno

Aprendizagem

Contribuidores

Avaliao

28

4.

Aps a construo deste quadro, reflita sobre sua prtica para situar-se em qual ou
quais das tendncias voc aplica ou aplicaria na sua prxis docente. Depois de refletir
construa uma dissertao de, no mnimo, 30 linhas evidenciando a sua escolha e explicando
o porqu da mesma.

29

O PLANEJAMENTO E A AVALIAO
NA PRTICA PEDAGGICA

Didtica

O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E

ORGANIZADOR DO TRABALHO PEDAGGICO

Fundamentos tericos e prticos do planejamento

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar
sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso
dia-a-dia, sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de planejamento, mas
nem sempre as nossas atividades dirias so delineadas em etapas concretas da ao,
uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de
atividades que no esto inseridas em nosso cotidiano, usa-se os processos racionais
para alcanar o que se deseja.
O homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar, imaginou como poderia
agir para vencer os obstculos que se interpunham na sua vida diria. Pensava as estratgias
de como poderia caar, pescar, catar frutas e de como deveria atacar os seus inimigos.
A histria do homem um reflexo do seu pensar sobre o presente, o passado e o
futuro. O homem no uso da sua razo sempre pensa e imagina o seu qu fazer, o ato de
pensar no deixa de ser um verdadeiro ato de planejar.
Algumas pessoas planejam de forma sofisticada e altamente cientfica, obedecendo
aos mais rgidos princpios tcnicos e seguindo os esquemas sistmicos que orientam o
processo de planejar, executar e avaliar. Outros, que nem se quer conhecem a existncia
das teorias sobre planejamento, os fazem sem muitos esquemas e dominaes tcnicas;
contudo, so planejamentos que podem ser agilizados de forma simples, mas com bons e
timos resultados. Pode-se deduzir, ento, que impossvel se livrar do ato de planejar
mesmo que no se consiga executar.

Planejar ...
Um processo que visa dar respostas a um problema,
estabelecendo fins e meios que apontem para a sua superao de
modo a atingir objetivos previstos, pensando e prevendo
necessariamente o futuro, mas considerando as condies do
presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os
pressupostos filosficos, culturais, econmicos e poltico de quem
planeja e com quem se planeja. (Padilha, 2001, p.63).
Um processo de previso de necessidades e racionalizao
de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos
disponveis, a fim de alcanar objetivos concretos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir do conhecimento e avaliao
cientifica da situao original.(Martinez e Oliveira Lahone, 1977,
p.11).

30

O que planejamento de ensino?

Significa estabelecer um conjunto de aes que visam a sistematizao do trabalho
docente.

Por qu?
Desde o incio do sculo, com as exigncias da sociedade industrial, o movimento
da escola nova sensibilizou os professores para a importncia do planejamento;
Houve necessidade desde os setores mais simples aos mais complexos da atividade
humana de planejar, diante das exigncias de desenvolvimento cientfico e tecnolgico do
mundo moderno.

Par
a qu?
ara
Para fugir da rotina, da repetio mecnica dos cursos e das aulas;
Para evitar a improvisao o que pode provocar aes soltas, desintegradas;
Para garantir:
 a eficincia, eficcia e efetividade do processo ensino-aprendizagem;
 a continuidade do trabalho do professor;
 o cumprimento da programao estabelecida;
 a distribuio racional do tempo disponvel;
 a seleo cuidadosa dos objetivos, dos contedos, assim como de metodologia,
recursos e procedimentos de avaliao;
 o conhecimento por parte dos alunos, das metas do trabalho do professor.

Quem faz?
O professor ou os professores da mesma disciplina e os alunos.

Como fazer?
De acordo com dados diagnsticos;
De modo participativo entre os interessados: professores e alunos. Se os alunos
no puderem participar no primeiro momento, que sejam consultados, ou apresentado aos
mesmos o plano, para que eles indiquem sugestes, tornando o instrumento real.

31

Caractersticas do Planejamento

Didtica

Adequao realidade
O diagnstico dar condies a esta qualidade: avaliao constante
desde o primeiro momento para reestruturar sempre que necessrio.

Exeqibilidade
O plano deve ser real, concreto, realizvel, a ponto de ser possvel execut-lo
integralmente, dentro das condies previstas. No se concebe um trabalho burocrtico
apenas para apresentar aos superiores ou para constar de exigncias outras.
Flexibilidade
O planejamento concebido com dinamismo prprio, de natureza dialtica. Posto
isto, a avaliao constante e permanente deve permear todo processo para que sejam
efetuadas estruturaes desejadas. No se concebe algo esttico, imutvel.

Fases do Processo de Planejamento

Preparao
Previso de todas as etapas que concorrem para assegurar a sistematizao do
trabalho docente, visando o alcance do objetivo do ensinar, que o aprender.
Desenvolvimento
Execuo do plano onde o professor e o aluno so o alvo desta atuao, visando
sempre o ato de ensinar e o ato de aprender.
Aperfeioamento
A avaliao deve estar presente desde o primeiro momento, tomando maior corpo
no final do processo, no sentido de anlise sistemtica dos resultados, proporcionando
reestruturao do planejamento, caso os objetivos no tenham sido alcanados.
Preparar bem o trabalho docente significa
apenas elaborar um bom plano?
Junto a um plano eficiente, estaro envolvidos outros componentes que vo do preparo
do professor quanto ao domnio do contedo sua postura enquanto educador, ao seu
compromisso como cidado, sua metodologia, s relaes que ocorrem na sala de aula
com seus alunos. Logo, a questo do planejamento no pode ser entendida de modo
desvinculada da realidade, da competncia tcnica e do compromisso poltico do educador
e ainda das relaes entre escola, educao e sociedade.

Tipos de Planejamento
Plano de curso
O plano de curso a previso para o professor em geral do trabalho a ser realizado
no ano letivo.

32

Plano de unidade
O plano de unidade constitui parte do plano de curso. Cabe ao professor dividir
racionalmente, o contedo programtico em unidades, tendo em vista o assunto e o mtodo
de ensino a ser usado. A realizao dos objetivos de cada unidade dever possibilitar o
alcance dos objetivos previstos no plano de curso.
Plano de aula
O plano de aula a previso de atividades que professor e alunos devem realizar
durante o perodo escolar dirio. Apesar do plano de unidade deixar bem claro o contedo
que ser desenvolvido, as atividades, o material didtico, o plano de aula indispensvel.
O professor tem necessidade de refletir sobre o sentido de cada aula, seus objetivos
imediatos, rever seu contedo, conferir o material a ser utilizado.
As aulas constituem-se de um conjunto significativo divididos em partes proporcionais,
com incio, meio e fim; podem comportar com contedo de uma subunidade, parte dela ou
de uma unidade, dependendo da extenso dessa e do perodo de aula. Os planos de aula
devero ser sempre flexveis.

Plano de disciplina e as etapas para sua construo:

33

Conhecimento da realidade (Sondagem)

Didtica

tentar conhecer a fundo uma situao concreta e real sobre qual

situao se deve atuar. Esse procedimento d condio de realizar um
diagnstico de todos os fatores que interfiram, positiva ou negativamente, sobre
o comportamento de seus alunos e possibilita tambm professor e aluno se

conhecerem.
Elaborao dos objetivos
Os objetivos indicam as linhas, os caminhos e os meios para toda a ao. A partir do
conhecimento da realidade escolar e da realidade da clientela, o primeiro passo a ser dado
no processo de planejamento definir os objetivos gerais e especficos das disciplinas.

Caractersticas dos objetivos:

clareza fundamental e necessria para que o objetivo se torne algo concreto,
inteligvel e possvel de ser trabalhado e avaliado. Deve ter clareza na sua expresso,
comunicao, elaborao e construo;
simplicidade uma exigncia da prpria realidade concreta dos alunos, dos
professores e das escolas no deixando de transmitir as profundas idias e os mais
importantes valores;
validade quando os objetivos so vlidos e til de forma explcita e clara,
demonstrando consistncia e profundidade no seu contexto e contedo;
operacionalidade algo que se quer alcanar atravs de uma agir possvel,
concreto e vivel;
observvel quando no final da ao pode-se perceber os resultados podendo ser
verificado em longo, mdio ou curto prazo.

Os nveis dos objetivos podem ser:

gerais amplos e abrangentes (observveis a longo prazo);
especficos so concretos e delimitados (observveis a mdio e a curto prazo);
operacionais torna o especfico mais completo e detalhado, para ser mais bem
trabalhado e avaliado.

Seleo e organizao dos contedos

Devem ser significativos e realistas para serem trabalhados em sala de aula.

34

Critrios para seleo e organizao:

 significao: deve condizer com a realidade pessoal, social e cultural do aluno e expressar
os verdadeiros valores existenciais;
 adequao s necessidades sociais e culturais: os contedos devem refletir os
amplos aspectos da cultura, tanto no passado, quanto no presente e
possibilidades futuras, atendendo as necessidades sociais e individuais do
aluno;
 interesse:

deve refletir os interesses dos alunos e resolver os seus problemas;

 validade:

necessrio selecionar contedos que sejam vlidos para toda vida do indivduo;

 utilidade:

levar a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento

em novas situaes;

 possibilidade de reelaborao: possibilita ao aluno realizar elaboraes e aplicaes

pessoais a partir daquilo que aprendeu;

 flexibilidade: os contedos devem ser estabelecidos de maneira flexvel possibilitando

alteraes se for necessria.

Operacionalizao dos contedos

Seleo dos recursos
Os recursos servem para despertar o interesse, provocar discusso e debates que
auxilia o professor e o aluno na interao do processo ensino-aprendizagem.
Seleo e procedimento da avaliao
Os instrumentos e os meios para avaliao devem ser adequados aos objetivos e
que atendam as condies intelectuais, emocionais e as habilidades psicomotoras dos
alunos, fundamental que os alunos possam verificar e perceber com clareza o porqu das
avaliaes, como sero avaliados e quais critrios sero utilizados na avaliao da sua
aprendizagem.

Planejamento de Ensino e interdisciplinaridade: um processo

integrador entre educao, escola e prtica docente
Atualmente, na prtica pedaggica, o processo de planejamento do ensino tem sido
objeto de constantes questionamentos quanto sua validade como efetivo instrumento de
melhoria qualitativa do trabalho do professor.
Os motivos das indagaes so diversos, mostrando-se em diferentes nveis na
prtica do educador.

35

Com o cotidiano escolar, percebe-se, de incio, que os objetivos

educacionais propostos nos currculos dos cursos apresentam-se confusos e
desvinculados da realidade social. Os contedos trabalhados so definidos
autoritariamente, sem a participao dos professores na escola. Desse modo,
Didtica podem apresentar-se sem elos significativos com as experincias de vida
dos alunos, seus interesses e necessidades.
Observa-se, tambm, que os recursos disponveis para melhora dos trabalhos didticos
so utilizados de forma inadequada, usada simplesmente para ilustrao de aulas, ou seja,
professor utiliza a metodologia de transmisso de conhecimentos, sem espao para
discusso ou debates dos contedos. Dessa maneira, o aluno torna-se mais passivo que
ativo, bloqueando sua criatividade e liberdade de questionar.
Sendo assim, o planejamento do ensino tem-se apresentado como desvinculado da
realidade social, caracterizando-se como uma ao mecnica e burocrtica do professor,
contribuindo pouco para levantar a qualidade da ao pedaggica desenvolvida no meio
escolar.

Para refletir...
Ao fazer referncia ao planejamento de ensino no mbito
escolar, passa-se a idia de um processo onde so definidos os
objetivos, o contedo programtico, os procedimentos de ensino,
os recursos didticos, a sistemtica de avaliao da aprendizagem,
bem como a bibliografia bsica a ser utilizada no decorrer de um
curso ou disciplina de estudo. Logo, este o planejamento padro
utilizado pela maioria dos professores que valorizam a eficincia
do ensino desenvolvido pela educao tecnicista.

Considerando que o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crtica de

educao para transformao passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um
documento contendo todos os componentes tecnicamente recomendveis.
Planejamento: ao pedaggica essencial
O planejamento dirigido para uma ao pedaggica crtica e transformadora,
possibilitar ao educador maior segurana para lidar com a relao educativa que ocorre
na sala de aula e na escola em geral. Sendo assim, o planejamento adequado e seu
resultado o bom plano de ensino, se traduzir pela ao pedaggica direcionada de forma
a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, visando transform-lo.
Segundo SAVIANI (1984, p.9), a escola existe para propiciar a aquisio dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rudimentos desse saber. Os contedos que formam esse saber elaborado
no podero ser visto de maneira esttica e acabado, uma vez que so contedos dinmicos,

36

articulados dialeticamente com a realidade histrica. Desse modo, alm de transmitir a

cultura acumulada, ajuda na elaborao de novos conhecimentos.
A concepo de produzir conhecimentos significa refletir constantemente sobre os
contedos aprendidos, procurando analis-lo por diversos ngulos, para desenvolver a
curiosidade cientfica de investigao da realidade.
O planejamento do ensino no poder ser visto de forma mecnica, separada das
relaes entre escola e realidade histrica. Sendo assim, os contedos trabalhados precisam
estar relacionados com a experincia de vida dos alunos. Esta relao torna-se condio
necessria para que ocorra a transmisso de conhecimentos e sua reelaborao, visando
produo de novos conhecimentos. Esta reelaborao consiste em aplicar os
conhecimentos aprendidos sobre a realidade com o objetivo de transform-la.
Observa-se que a tarefa de planejar passa a existir como uma ao pedaggica
essencial ao processo de ensino, ultrapassando sua concepo mecnica e burocrtica no
desenvolvimento do trabalho docente.

Planejamento do ensino: um
processo integrador entre escola e
contexto social.

Uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante seria a ao

resultante de um processo que integre escola e contexto social, consistida de forma crtica
e transformadora. Sendo assim, as atividades educativas seriam planejadas tendo como
objetivo a problemtica sociocultural, econmica e poltica do contexto onde a escola est
inserida. Por essa tica, o planejamento estaria visando transformao da sociedade,
buscando tornar as classes mais justa e igualitria.
Esta proposta basea-se nos princpios do planejamento participativo, caracterizado
pela unio de todos os segmentos da atividade humana com atitudes globalizantes
procurando resolver problemas comuns.

De acordo com a etimologia da palavra,

participao origina-se do latim
participatio (pars + in + actio) que
significa ter parte na ao.

Observa-se que, esta forma de ao, propicia uma relao entre pessoas que
discutem, decidem, executam e avaliam atividades propostas coletivamente. Logo, a partir
desta convivncia, o processo educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel
transformador, provocando a discusso, a reflexo, o questionamento, conscientizando as
pessoas dos problemas coletivos, despertando-as a lutar para melhorar sua condio de
vida.

37

Voc sabia ?
Didtica

De acordo com SNYDERS, (1974), os alunos possuem uma

experincia que no deve ser ignorada pela escola, como
experincias de situaes de vida, relaes pessoais, como
tambm, uma gama de informaes e conhecimentos, embora
de forma fragmentada e dispersa. Dessa maneira, a
identificao dos temas ou problemas de interesse do educando
constitui fator importante na escolha do material, da realidade
a ser estudada no decorrer do processo de ensino.

O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnstico sincero

da realidade concreta do educando, desenvolvida de forma consciente e comprometida
com seus interesses e necessidades. Portanto, a escolha dos objetivos a serem alcanados,
a sistematizao do contedo programtico e a situao dos procedimentos de ensino a
serem utilizados, consistem aes necessrias para a segunda etapa do planejamento.
Vale salientar que um processo de ensino transformador no poder deixar-se guiar
por objetivos que visam somente a simples aquisio de conhecimentos. Logo, na definio
dos objetivos, ser necessrio a especificao dos diferentes nveis de aprendizagem a
serem atingidos.

Paulo Freire (1987) diz: se educadores e educandos exercessem o

poder de produzir novos conhecimentos a partir dos contedos impostos pelos
currculos escolares, estariam realmente concretizando seu poder de contribuir
para a transformao da sociedade. Porquanto, a organizao dos contedos
estar intimamente relacionada com o objetivo maior da educao escolar,
que proporcionar a obteno do saber sistematizado (cincia), tido como
instrumento fundamental de libertao do homem (SAVIANI, 1984).

Partindo do princpio de que a reelaborao e produo dos conhecimentos visam a

aprendizagem em diferentes nveis, a norma utilizada na escola dos procedimentos de ensino
ser a criatividade. O trabalho do educador neste momento ser, articular uma metodologia
de ensino que se caracterize pela variedade de atividades que estimulem a criatividade
dos educandos, sendo a participao dos alunos de grande relevncia.
Desse modo, a avaliao nessa viso de planejamento, onde valoriza a criatividade
dos alunos, ter o carter de acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto
de educadores e educandos. A preocupao dever ser com a qualidade da reelaborao
e produo de conhecimentos empreendida por cada educando e no na quantidade de
contedos assimilados.
Contudo, como a educao pretendida atravs da ao, o planejamento dever ser
integrador em toda a sua extenso. A partir da, que proporcionar um ensino voltado para
a formao crtica, questionadora e atuante.
Diante do exposto, concebe-se que a viso de planejamento do ensino aqui
demonstrada, justifica-se pelo fato de que, como a educao, a ao de planejar no pode
ser encarada como uma atividade neutra. Por outro lado, a opo do educador por um
ensino crtico e transformador s se concretizar atravs de uma sistemtica de planejar
seu trabalho de forma participativa e problematizadora, que permita dar oportunidade aos

38

educandos de reconstruir os contedos do saber sistematizados e produzir novos

conhecimentos.
Portanto, o professor dever utilizar o planejamento de ensino como uma ao
pedaggica consciente e comprometida com a totalidade do processo educativo
transformador, o qual, emergido do social, a ele retorna numa ao dialtica.
Planejamento de ensino e interdisciplinaridade
O planejamento elaborado e executado numa perspectiva interdisciplinar proporciona
a integrao entre disciplinas devolvendo a identidade das mesmas fortalecendo-as e
evidenciando uma mudana de postura na prtica pedaggica, num processo que pode ir
da simples comunicao de idias at a unio recproca de finalidades, objetivos, conceitos,
contedos, terminologia, procedimentos, dados e formas de organiz-los e sistematiz-los
no processo de elaborao do conhecimento. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da
provisoriedade do conhecimento, no questionamento constante das prprias posies
assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito individualidade e na abertura
investigao em busca da totalidade do conhecimento. Refere-se criao de movimentos
que propiciem o estabelecimento de relaes entre as mesmas, tendo como ponto de
convergncia a ao que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, alunos
e professores, sujeitos de sua prpria ao, se engajam num processo de investigao,
redescoberta e construo coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idias, aes e
reflexes, cada participante , ao mesmo tempo, ator e autor do processo.

Saiba Mais
...
Mais...
A interdisciplinaridade a reunio das contribuies de todas as
reas do conhecimento. um termo que no tem significado nico, possui
diferentes interpretaes, mas em todas elas est implcita uma nova
postura diante do conhecimento, uma mudana de atitudes em busca da
unidade do pensamento. Desta forma, a interdisciplinaridade difere da
concepo de pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade, as quais
apenas justape contedos. A partir desses referencias, importante que
os contedos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais,
necessrios para que os alunos avancem na formao global e no como
fim de si mesmo.

A interdisciplinaridade favorecer que as aes se traduzam na inteno educativa

de ampliar a capacidade do aluno de expressarse atravs de mltiplas linguagens e novas
tecnologias; posicionar-se diante da informao; interagir de forma crtica e ativa com o
meio fsico e social.
Concebemos, ento, a interdisciplinaridade como campo aberto para que, de uma
prtica fragmentada por especialidades, possa-se estabelecer novas competncias e
habilidades atravs de uma postura pautada em uma viso holstica do conhecimento e
uma porta aberta para os processos transdisciplinares.
Tem-se ento o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, atravs de
uma perspectiva holstica, transdisciplinar, onde a valorizao centrada no no que
transmitido e sim no que construdo. Assim, a prtica interdisciplinar se envolve no processo
de aprender a aprender.

39

Didtica

Agora hora de

TRABALHAR

1.

Conforme o que foi estudado, construa um plano de aula. Segue exemplo abaixo.

Colgio:
Coordenao Pedaggica:
Disciplina:
Prof.:
PLANO DE AULA

12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
1234567890123456789
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
1234567890123456789
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
1234567890123456789
3.Mtodo (introd.12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
1234567890123456789
4.Recursos
7.Observa12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
1234567890123456789
desenvimento
5.
Avaliao
1.Finalidade
2.Contedo
6.Bibliografia
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789
1234567890123456789
1234567890123456789
materias 123456789012345678912345678901234567891234567890123456789
es
e concluso) 12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
12345678901234567890
1234567890123456789

1.1 Objetivo
geral:

3.1Introduo

1.2 Objetivo
especfico:

3.2 Desenvolvimento
3.3 Concluso

2.

Com base nos estudos e pesquisas feito no decorrer do mdulo, construa um plano
de disciplina.

40

AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Como avaliar?

Quem avaliar?

O que avaliar?
Por que
avaliar?
Para que
avaliar?

Com
o que
avaliar?

Fazendo uma retrospectiva sobre seu processo de formao, voc lembra

como era avaliado? Concorda com os meios que eram utilizados? Qual a sua
viso atual sobre a avaliao, fazendo um paralelo da sua poca com a atual,
ser que houve mudanas?

Para refletir...
Esses e outros questionamentos importam para que o
educador, enquanto profissional da educao, oportunize com
clareza o ato de avaliar, numa ao coerente com a realidade
escolar na qual est inserido, sendo ele, o avaliador e o avaliado,
pois, sua prtica pedaggica demonstra sua flexibilidade ou
rigidez diante do fator principal na educao que a realidade.
O que devemos compreender que a avaliao deve estar
coadunada com a realidade do educando e da escola, assim
sendo, o processo de ensino-avaliado da aprendizagem
demonstrar sucesso.

Processo Histrico da Avaliao

Para abordarmos esse tema na contemporaneidade, necessrio fazermos uma
viagem no processo histrico educacional, descobrindo o ponto inicial e/ou surgimento da
avaliao para que tenhamos clareza e compreenso do porque o processo avaliativo
aterroriza os indivduos quando avaliados.
Ao estudarmos o bloco temtico 2, podemos verificar o surgimento das tendncias
pedaggicas dos sculos passados num processo de cristalizao da sociedade burguesa.
A pedagogia jesutica nas normas para orientao dos estudos das escolas nas classes

41

inferiores ou superiores definiam com rigidez os procedimentos a serem

levados em conta no ensino eficiente preferenciando provas e exames.
A pedagogia Comeniana desenvolveu-se insistindo na ateno especial
que deve dar a educao como centro de interesse da ao do professor,
Didtica mas no abstrai tambm do uso dos exames como meio de estimular os
alunos ao trabalho intelectual da aprendizagem. Ele dizia que o aluno no
deixaria de se preparar para os exames finais do curso superior se soubesse que o exame
para colocao de grau seria pra valer. Segundo ele, o medo um excelente fator para
manter a ateno dos alunos, ento, os mesmos aprenderiam facilmente, sem fadiga e em
menos tempo.
Estamos mergulhados nos processos econmicos, sociais e polticos sob a
hegemonia da pedagogia tradicional da sociedade burguesa que insurgiu e enraizou-se
traduzindo a sua essncia. Com o passar do tempo, a sociedade burguesa melhorou seus
mecanismos de controle destacando a seletividade escolar e seus processos de formao
das personalidades dos educandos. O medo e o fetiche so mecanismos indispensveis
numa sociedade que opera nos subterfgios.
Ao longo da histria de educao moderna e de nossa prtica educativa, a avaliao
da aprendizagem escolar por meio de exames e provas foi se tornando um fetiche ganhando
foros de independncia da relao professor-aluno.
As provas e os exames so realizados conforme o sistema de ensino e o interesse
do professor. Muitas vezes, no considerando o que foi ensinado como se nada tivesse a
ver com a aprendizagem.
O medo um fator importante no processo de controle social, pois gera a
dependncia, modos permanentes e petrificao de aes.

O medo est ligado ao desconhecido. Ele gerado pelo pensamento que

quando no est certo de estar seguro o projeta gerando submisso.

O castigo um instrumento gerador do medo. Hoje sendo utilizado de forma mais

sutil o psicolgico. A ameaa (previamente) um tipo de castigo psicolgico e as nossas
instituies de ensino adotam esse tipo de avaliao da aprendizagem.
A pedagogia do exame traz conseqncias: pedaggicas, psicolgicas e sociolgicas.

1
A conseqncia pedaggica centralizada nas provas e exames, deixa de cumprir
a sua real funo, que seria auxiliar a construo da aprendizagem de forma satisfatria
secundarizando, assim, o significado do ensino.

Na conseqncia psicolgica, a sociedade, atravs do sistema de ensino e

dos professores, desenvolve formas de ser da personalidade dos indivduos que aceitam
as suas imposies, utilizando a avaliao da aprendizagem de modo fetichado porque
tem utilidade para desenvolver a autocensura, que a forma como os padres externos
cerceiam os sujeitos, sem que a coero externa continue a ser exercitada.

42

3
Na conseqncia sociolgica, a sociedade estruturada em classes e, portanto,
de modo desigual, logo a avaliao pode ser posta sem dificuldade a favor da
seletividade, assim a avaliao est mais articulada com a reprovao do que com a
aprovao.

No Brasil a avaliao da aprendizagem est a servio de uma pedagogia dominante

que serve a um modelo social dominante, podendo ser identificado como social liberal
conservador, originado da estratificao dos empreendimentos transformadores que
culminou na Revoluo Francesa. As pedagogias hegemnicas, que se definiram
historicamente nos perodos subseqentes Revoluo, estiveram e ainda esto a servio
desse modelo social. Concomitantemente, a avaliao educacional em geral e a
aprendizagem em especfico, contextualizada dentro dessas pedagogias esto
instrumentalizadas pelo mesmo entendimento terico prtico da sociedade.
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador, obrigatoriamente
ser autoritria, exigindo controle dos indivduos, seja pela utilizao de coaes explcitas
ou por diversas modalidades de propaganda ideolgica.
Enquanto a avaliao permanecer atrelada a uma pedagogia ultrapassada, a
desistncia ao estudo permanecer e o aluno, o cidado, o povo brasileiro continuar
escravo de uma elite intelectual, voltada para os valores da matria e ditadura, fruto de uma
democracia opressora.

Avaliao Educacional no Contexto Autoritrio

Voc tem idia de como
se processa uma
avaliao autoritria?

Pode-se caracterizar a avaliao como um juzo da

qualidade do objeto avaliado, implicando em tomada de
posio a respeito do mesmo, para aceit-lo ou transform-lo.
Segundo Luckesi, (1978), a avaliao definida como:
um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes
da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Aps
afirmativa de Luckesi, faremos uma anlise dessa frase.
preciso compreender que a frase exprime trs
elementos que oportunizam uma prtica escolar baseada em
atos arbitrrios e autoritrios. Contudo, dentre os trs, um tem
maior poder de impacto possibilitando ao professor enquanto
detentor do conhecimento utilizar em suas aes educacionais
um tipo de avaliao que lhe d uma maior autoridade.

43

Salienta-se a importncia de conhecer conceitos acerca da avaliao

do ponto de vista de outros autores:
 a avaliao educativa um processo complexo, que comea com
a formulao de objetivos e requer a elaborao de meios para obter
evidencia de resultados, interpretao dos resultados para saber em
que medida foram os objetivos alcanados e formulao de um juzo de
valor.(Sarrabbi, 1971).

Didtica

 um processo contnuo, sistemtico, compreensivo, comparativo, cumulativo,

informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno.(Juracy C. Marques,
1956).
 a avaliao significa a uma dimenso mensurvel do comportamento em
relao a um padro de natureza social ou cientfica. (Bradfield e Moredock, 1963).
Conforme os conceitos acima expressos, ficou evidenciado que os autores
consideram-na como um processo e no como condio que produz dinamismo prtica
escolar, pois diagnstica uma situao e permite modific-la de acordo com as necessidades
detectadas. Pode-se tambm relacionar como dificuldade a ausncia de orientao na
elaborao de um programa de avaliao.
Enquanto a avaliao estiver voltada para o aluno, sem haver um despertamento,
uma conscientizao para as necessidades de uma nova metodologia e uma incluso da
prpria escola neste processo, a qualidade do ensino permanecer comprometida.

Evidencia-se, portanto, a necessidade de se questionar: O que

deve ser avaliado? Quando fazer a avaliao? Quem deve fazer a
avaliao? Que instrumental pode ser usado para coletar e registrar
informaes? O que se pode fazer com as informaes obtidas?

Porquanto, uma vez contestado este fator, passamos a ter professores e a escola no
papel de investigadores da melhor situao para avaliar, as mais eficientes formas de coleta
e sistematizao dos dados, sua compreenso e utilizao alm do processo mais eficiente
de capacitao dos professores em avaliao.
Segundo Bloom, a avaliao escolar est pautada em modalidades de avaliaes
que so seguidas na prtica docente por profissionais de educao.
Modalidades de avaliao
Quais os tipos de avaliao que voc conhece?
Voc recorda com que tipos de avaliao lhe avaliaram
no decorrer do seuprocesso de construo do conhecimento?

Avaliao Diagnstica
Visa determinar a presena, ou ausncia, de conhecimentos e habilidades, inclusive
buscando detectar pr-requisitos para novas experincias de aprendizagem. Permitindo

44

averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Normalmente se faz quando

o aluno chega escola, em geral no incio do ano letivo, durante as primeiras semanas para
observar e conhecer caractersticas relevantes do aluno; chegada de novo aluno para saber
onde enturm-lo e como recuperar a falta de base ou de pr-requisitos; no incio de cada
unidade para provocar interesse pelo tema e identificar o que j sabem sobre o assunto.
Podendo ser feita em qualquer momento que o professor ou a escola detectarem problemas
graves de aprendizagem, motivao e aproveitamento.
Alunos e professores, a partir da avaliao diagnstica de forma integrada, reajustaro
seus planos de ao fazendo uma reflexo constante, crtica e participativa.

Como avaliar diagnosticamente?

*
*
*
*
*
*

Entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;

Exerccios ou simulaes para identificar colegas com quem o aluno se relaciona
melhor;
Consulta ao histrico escolar/ficha de anotaes da vida escolar do aluno;
Observaes dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;
Questionrios, perguntas e conversa com alunos;
Testes padronizados (tipo prontido, ritmo de leitura e nvel de conhecimento de
lnguas).

Avaliao Formativa ou Processual

realizada com o propsito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da
aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficincias
na organizao do ensino-aprendizagem de modo a possibilitar reformulaes no mesmo
e assegurar o alcance dos objetivos.
denominada formativa porque demonstra como os alunos esto se modificando
em direo aos objetivos.
A avaliao formativa ou processual pode ser feita de maneira contnua e informal,
no dia-a-dia da sala de aula, e pode tambm ser feita em oportunidades regulares, incluindo
o uso de instrumentos mais formais como sabatinas, testes, provas, apresentaes de
relatrios de trabalhos, competies e jogos.

Quando realizar e como avaliar?

*
*
*

Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas,

observar o desempenho dos alunos, nas diversas atividades de classe;
Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais,
para aferir a aprendizagem e outros desempenhos dos alunos;
Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-unidade, unidade, projeto,
bimestre ou semestre.
45

Par
a que a
v aliar?
ara
av

Didtica

*
*
*

Para corrigir rumos, rever, melhorar, reformar, adequar o ensino de

forma que o aluno atinja os objetivos de forma de aprendizagem;
Obter as evidncias que descrevem o evento que nos interessa;
Estabelecer critrios e os nveis de eficincia para comparar os
resultados.

Avaliao Somativa
uma deciso que leva em conta a soma de um ou mais resultados. Normalmente
refere-se a um resultado final uma prova final, um concurso, um vestibular. Nas escolas, de
um modo geral, a avaliao somativa a deciso tomada no final do ano para deliberar
sobre a promoo de alunos.
usada, tipicamente, para tomar decises a respeito da promoo ou reprovao
dos alunos que no obtiveram xito no processo de ensino-aprendizagem.

Como a
valiar?
av
Existem trs formas mais usadas de avaliao somativa:

*
*
*

uma prova ou trabalho final;

uma avaliao baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;
uma mistura das duas formas acima.

Avaliao Educacional para Humanizao

Ser mestre educar, e educao

sinnimo de: f, amor, sabedoria, ao,
participao, construo, transformao,
problematizao, criao e realizao.

(Ilza Martins Santanna, 1995).

46

A avaliao educacional em geral e a avaliao da aprendizagem escolar em

especfico so meios e no fins em si mesmas, estando deste modo delimitadas pela teoria
e prtica que as circunstancializam .
Entende-se que a avaliao no se d nem se dar num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo terico do mundo e da educao, traduzido em prtica
pedaggica.
A atual prtica da avaliao escolar estipulou como funo do ato de avaliar a
classificao. Esta se constitui num instrumento esttico e frenador do processo de
crescimento. Esse fato se revela com maior fora no processo de obteno de mdias de
aprovao ou mdias de reprovao. Para um verdadeiro processo de avaliao, no
interessa a aprovao ou reprovao de um educando, mas sim sua aprendizagem e,
conseqentemente, o seu crescimento.
O ideal de avaliao na prtica pedaggica escolar a com funo diagnstica, ela
constitui-se no momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do
crescimento para a autonomia e competncia e habilidades, portanto, ser inclusiva, enquanto
no descarta, no exclui, mas sim convida para a melhoria, visando a transformao do
indivduo conseqentemente da sociedade.
Essa prtica no significa menor rigor na prtica da avaliao, mas um rigor tcnico
e cientfico. Nesta viso, garante ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de
deciso. Em funo disso, sua ao poder ser mais adequada e mais eficiente na
perspectiva da transformao, pois avaliar movimento, ao e reflexo.

Para refletir...
Eu sou
sou,, tu s
s,,
ns somos humanos!

Verificao ou Avaliao
Nesse texto, far-se- uma anlise crtica da prtica avaliativa, identificando-a com o
conceito de verificao ou avaliao dando possibilidades de encaminhamentos coerentes
e consistentes acerca do assunto.
Verificao surge do latim: verum facere e significa fazer verdadeiro. O processo
de verificar configura-se pela observao, obteno, anlise e sntese dos dados ou
informaes que delimitam o processo ou ato com o qual se est trabalhando. J a avaliao,
tambm se origina do latim: a-valere que quer dizer dar valor a.... Esse ato implica coleta,
anlise e sntese dos dados que configuram o objeto da avaliao, acrescido de uma
atribuio de valor ou qualidade.
Verificao e avaliao da aprendizagem representam dois aspectos do mesmo
fenmeno, que o de saber como se est efetuando a aprendizagem comportamental do
educando e resultante do processo ensino-aprendizagem.

47

Didtica

Avaliao o processo de ajuizamento, apreciao,

julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter apreendido
durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem. Sendo assim, no pode haver avaliao, sem
que antes tenha havido verificao. Verifica-se antes de avaliar.

Verificao um processo de constatao, de contagem; logo, um processo

quantitativo. a fonte que fornece dados a respeito da aprendizagem efetivada pelo
educando.
Na prtica do aproveitamento escolar, os professores realizam, basicamente, os
seguintes procedimentos: medida do aproveitamento escolar, transformao da medida
em nota ou conceito e utilizao dos resultados identificados.

Medida do aproveitamento escolar

A medida uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padro e outra
como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida
padro cabe dentro do objeto medido.
Nas instituies, os resultados da aprendizagem so obtidos, de incio, pela medida,
variando a especificidade e a qualidade dos mecanismos e dos instrumentos utilizados
para obt-la. Os professores utilizam como padro de medida o acerto de questes e a
medida d-se com a contagem dos acertos do educando sobre um contedo, dentro de um
certo limite de possibilidades equivalente quantidade de questes que possui o teste,
prova ou trabalho dissertativo. Em um teste com dez questes, o padro de mdia o
acerto e a extenso mxima possvel de acertos dez. Em dez acertos possveis, um aluno
pode chegar ao limite mximo dos dez ou a quantidades menores. A medida da
aprendizagem do educando est relacionada contagem das respostas certas que lanadas
sobre um determinado contedo que se esteja desenvolvendo.
Normalmente, na prtica escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de
coleta dos resultados da aprendizagem so transformados em pontos, o que no altera o
carter de medida. Logo, o padro de medida passa a ser pontos. A cada acerto
corresponder um nmero de pontos previamente estabelecidos.
Os professores, em suas aulas, para coletar os dados e proceder medida da
aprendizagem dos educandos, apropriam-se de instrumentos que variam da observao
at sofisticados testes, gerados segundo normas e critrios tcnicos de elaborao e
padronizao.

Saiba Mais
...
Mais...
Aps leitura e compreenso do texto, cabe questionar
se o processo de medir utilizados pelos professores na sua
prtica, tem as qualidades de uma verdadeira medida.

48

Transformao da medida em nota ou conceito

Nessa conduta, o professor no aproveitamento escolar utiliza a converso da medida
em nota ou conceito. A transformao dos resultados medidos em nota ou conceito ocorrer
atravs de estabelecimento de uma equivalncia simples entre os acertos ou pontos obtidos
pelos educandos e uma escala anteriormente definida de notas ou conceitos. Exemplo: o
resultado MS = Mdio Superior; SS = Superior; ME = Mdio; MI = Mdio Inferior; IN =
Inferior e SR = Sem rendimento ou Muito Bom, Bom, Regular, Inferior e Pssimo.

Para compreender como se d esse processo: para uma prova de dez questes, a
correspondncia a cada questo vale um dcimo da nota mxima, que seria dez. Logo, um
aluno que acertou oito questes obtm nota oito. A transformao de acertos em conceitos
poderia ser feita na seguinte forma: SR (sem rendimento) = nenhum acerto; IN (inferior) =
um ou dois acertos; MI (mdio inferior) = trs ou quatro acertos; ME (mdio) = cinco ou
seis acertos; MS (mdio superior) = sete ou oito acertos; SS (superior) = nove ou dez
acertos.

Notas e conceitos, em princpio, anunciam a qualidade que se atribui aprendizagem

do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. No caso das notas, a mdia
facilitada pelo fato de estar operando com nmeros, transformando indevidamente smbolos
qualitativos em quantitativos; no caso dos conceitos, a mdia obtida aps a converso
dos conceitos em nmeros. Exemplo: S representa a nota dez e MS nota oito.

Na sua opinio cabvel a transposio da avaliao

qualitativa para a quantitativa?
Utilizao dos resultados
Nesse momento com o resultado em mos, o professor tem diversas possibilidades
de utiliz-lo, tais como:
registrar simplesmente num dirio de classe ou caderneta de alunos;
atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem do educando, ajudando a
superar na construo efetiva da aprendizagem;
oferecer ao educando, caso ele tenha obtido uma nota ou conceito inferior, uma
oportunidade de melhorar a nota ou conceito.
Se o educando possui uma nota ou conceito de reprovao diante dos dados
verificados, poder ocorrer simplesmente um registro no dirio ou ele ter uma
oportunidade para melhorar seu conceito. Porm, no para que o educando estude a
fim de aprender melhor, mas estude tendo em vista a melhoria da nota.

Estudar para melhorar a nota, no possibilita uma

aprendizagem efetiva?
Quanto a estar atento s dificuldades do educando, esta no tem sido conduta habitual
dos educadores nas escolas, normalmente preocupam-se com a aprovao ou reprovao
do indivduo. E nas ocasies em que se possibilita uma reviso dos contedos para
melhorar a nota do educando e, conseqentemente, aprov-lo.

49

Prope-se que a avaliao do aproveitamento escolar seja praticada

como uma atribuio de qualidade aos resultados da aprendizagem dos
educandos, tendo por fim seus aspectos essenciais e, como objetivo, uma
tomada de deciso que direcione o aprendizado e, concomitantemente, o
Didtica desenvolvimento do educando.
importante que tanto a prtica educativa como a avaliao sejam
direcionadas com um determinado rigor cientfico e tcnico, para que se tornem um
instrumento subsidirio e significativo em prol do desenvolvimento do educando.

[
1.

Agora hora de

TRABALHAR

Escolha uma srie do ensino fundamental das sries iniciais, selecione um contedo
da disciplina que desejar e crie uma avaliao com 05 (cinco) questes, sendo que (02)
duas com questes subjetivas e (03) trs com questes objetivas. No esquea de colocar
os critrios avaliativos.

50

2.

Aps estudo acerca da avaliao e reflexo do texto abaixo, produza um texto com
duas pginas no mnimo, apontando qual a melhor forma de se avaliar para se obter uma
aprendizagem satisfatria do conhecimento.

PORTAS
Se voc abre a porta, voc pode ou no entrar em uma nova sala.
Voc pode no entrar e ficar observando a vida.
Mas se voc vence a dvida, o medo, e entra, d um grande passo:
Nesta sala vive-se.
Mas tambm tem um preo...
So inmeras outras portas que voc descobre.
s vezes, quebra-se a cara; s vezes, curte-se mil e uma.
O grande segredo saber quando e qual a porta deve ser aberta.
A vida no rigorosa, ela propicia erros e acertos
Quando com eles se aprende.
No existe a segurana de acerto eterno.
A vida generosa.
A cada sala que se vive, descobrem-se tantas outras portas. E a vida enriquece quem
se arrisca a abrir novas portas.
Ela privilegia quem descobre seus segredos e generosamente oferece afortunadas
portas.
Mas a vida tambm pode ser dura e severa. Se voc no ultrapassa a porta, ter
sempre a mesma porta pela frente e a repetio perante a criao, e a monotonia
monocromtica perante a multiplicidade das cores, e a estagnao da vida.
Para a vida, as portas no so obstculos, mas diferentes passagens...

Iami Tiba

3.

A avaliao um assunto muito polmico no meio acadmico. O como avaliar

historicamente marcado pela pedagogia utilizada pelos jesutas no incio da histria da
Didtica, antes j visto no bloco 1. Hoje, vrios tericos trazem novas perspectivas sobre o
ato de avaliar. Ento, pesquise um torico que demonstre nos seus estudos esta nova
perspectiva.

51

4.

Didtica

52

Aps informaes acerca do assunto Planejamento de Ensino, vamos

agora, sistematizar esses conhecimentos. Faa uma dissertao com o tema
O planejamento como ato poltico pedaggico necessrio estar bastante
evidente na dissertao, como e porqu o planejamento um ato poltico
pedaggico.

Glossrio

FETICHE - como uma entidade criada pelo ser humano para satisfazer uma
necessidade, mas que se torna independente dele e o domina universalizando-se.
LAICIDADE deriva-se de laico que significa leigo. DICIONRIO COMPACTO DA
LGUA PORTUGUESA, (com as regras do jogo do dicionrio). Editora Rideel Ltda.
PANSOPHIA Cincia Universal; todo o saber. BIOGRAFIA DE COMMENIUS.
Disponvel em: [http://www.novaescola.com.br/index.htm/ed 166_out03/html]. Acesso em 02.
jan. 2004.
RATIO STUDIORUM Manual de ensino que os jesutas utilizavam para catequizar
os ndios. A DIDATICA. Disponvel em: [www.pedroarrupc.com.Br/glossarioltm-71k]. Acesso
em 02 jan.2004

53

Referncias

Didtica

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Vozes, 2002.
ARRANHA, Maria Lcia. Filosofia da educao. 2 ed. So Paulo: Editora Moderna Ltda.
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CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma nova didtica. 2 ed. Petrpolis, RJ: Editora
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_______________. A didtica em questo. 5 ed. Petrpolis. RJ: Editora Vozes, 1998.
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DELORS, Jacques. Educao um tesouro a descobrir. 8 ed. So Paulo: Cortez
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KRUPPA, Sonia M. Portella. Sociologia da educao. So Paulo: Cortez editora,1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 12 ed. So Paulo:
Cortez editora, 2002.
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MARTINS, Pura Lcia Oliver. Didtica terica e didtica prtica para alm do confronto.
3 ed. So Paulo: Edies Loyola, 1993.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. So Paulo:
E.P.U. Editora Pedaggica e Universitria Ltda. 1986

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55

Didtica

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia
Democratizando a Educao.

www.ead.ftc.br

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