DIDCTICA Y CURRICULUM

DOCUMENTO DE CTEDRA PROF. SILVIA SOSA Por qu es necesario cambiar la formacin docente?

DOCUMENTO DE CTEDRA (2015) Por qu es necesario cambiar la formacin docente?

Dispositivos para la formacin: una opcin epistemolgica, una construccin metodolgica. Prof.
Silvia Sosa de Esteves.
Numerosos estudios, investigaciones realizadas en la ltimas dcadas han demostrado que
la formacin docente disciplinar, pedaggica y didctica es un factor determinante muy
importante de la calidad de los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, es necesario
considerar que el proceso de enseanza es bien diferente del proceso de aprendizaje. Esta
situacin plantea cuestiones tericas y prcticas de la formacin docente que la convierten en
reas de especialidad en el campo de la Didctica. Por tanto, es un tema crucial del campo de la
Didctica atender el tema de la formacin, como el vinculado a la enseanza.
En este sentido, la formacin docente adquiere y requiere una comprensin profunda del
significado de las acciones del docente en su prctica de enseanza como as tambin una
construccin apropiada para las tareas profesionales que le impone la profesin.
Para ello, es indispensable perfeccionar la capacidad de identificar los problemas de la
enseanza a partir de un apropiado reconocimiento de situaciones complejas, que requieren
tiempo para pensarlas. Las situaciones de enseanza siempre son contextuadas e histricas. No
se puede pretender repetir rutinas preestablecidas o institucionalizar otras como modlicas.
De all que una opcin de trabajo a fin de optar por una formacin diferente radica en un enfoque
reflexivo de la prctica. Para ello, Prez Gmez plantea que se hace necesario discriminar tres
perspectivas a fin de no entremezclar el sentido de una prctica reflexiva.
Una perspectiva sera la vinculada a la reflexin como accin mediatizada
instrumentalmente, que se orienta a imitar las prcticas de enseanza que la investigacin
emprica ha encontrado eficaces. La fuente de conocimiento es en consecuencia una
autoridad exterior y en ese marco, el conocimiento terico dirige la prctica. En este caso,
es la situacin donde la teora se aplica a la prctica. Generalmente se expresa con un
carcter aplicacionista.
Otra perspectiva es la reflexin como proceso de deliberacin entre diversas y a menudo
encontradas orientaciones de enseanza, en la que tambin la fuente de conocimiento es
la autoridad externa, pero el modo de conocer ya es deliberativo, a travs del contraste
entre colegas y en funcin de las necesidades del contexto. El conocimiento, entendido
como relativo no dirige la accin sino que la informa u orienta;
Y otra, la reflexin como reconstruccin de la experiencia, que opera mediante tres
fenmenos paralelos: a) reconstruir las situaciones donde se produce la accin,
atendiendo a caractersticas antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevos
significados a las caractersticas ya conocidas; b) reconstruirse a s mismo como profesores
adquiriendo conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y
estrategias de actuacin; c) reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptadas
como bsicos, lo que implica analizar crticamente las razones y los intereses individuales y
colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la enseanza.

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Esta ltima marca, para Prez Gmez, es un punto de superacin de los planteos
anteriores respecto de la reflexin en la accin y lo hace en tanto propone la reconstruccin
dialctica del quehacer docente, abordando tambin las condiciones polticas, sociales y
econmicas que inciden en su pensamiento y accin, as como el escenario en el que interviene.
(Edelstein:2011)
As, coincidiendo con Gloria Edelstein proponemos, en el proceso de desarrollo de la
materia Didctica y Curriculum, partir de la reconstruccin crtica de la experiencia. Resulta
relevante optar por ella en las propuestas de formacin por sus posibles derivaciones en la
generacin de propuestas de enseanza.
Esto implica que el punto de partida es observar lo que sucede en el aula, por ejemplo, analizar
las acciones que all aparecen, en el contexto donde aparecen pero buscando desnaturalizar la
accin, poner en consideracin lo no tenido en cuenta. Se hace necesario poner en situacin lo
que acontece REINTERPRETANDO los significados y sentidos de su accionar, desenmascarando las
configuraciones de pensamiento y accin que se han construido histricamente en ese sujeto
docente, y que muchas veces, al institucionalizarse e incorporarse a las prcticas y a la conciencia
de los sujetos, no se repara en ello. 1
Un segundo momento, supone reconstruirse a s mismo, el que se est formando como profesor,
adquiriendo conciencia de las formas en que se estructuran sus propios conocimientos, afectos y
estrategias de actuacin conforme a su propia perspectiva. Ese pensamiento que pone en juego se
ha generado bajo determinadas condiciones de trabajo que actan configurando una forma de
pensar el mundo.
Un tercer momento, avanza en reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptadas como
bsicos por los docentes y tambin por el mismo futuro formador. Ello implica analizar
crticamente las razones y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y
formas dominantes de concebir la enseanza, algunas dependern de cuestiones personales pero
otras, de cuestiones sociales, ideolgicas, culturales.
As por ejemplo, muchas veces, hemos naturalizado que los estudiantes abandonen los estudios y
lo consideramos como algo previsible, pero no nos ponemos analizar por qu sucede, cules son
las razones por las cuales desertan. Entonces el abanico de respuestas podran ser mltiples,
desde decisiones personales o situaciones personales como casarse, tener hijos, accidente, etc.
hasta problemas de comprensin de la propuesta de formacin por defecto de mala enseanza o
de aprendizaje o por problema organizativos administrativos de la institucin.
As, la perspectiva de reflexin en la prctica propuesta por Gloria Edelstein que agrega,
para la reconstruccin social agrupa a aquellos que conciben la enseanza como una actitud
1

Adaptacin del concepto tradiciones de enseanza utilizado por Cristina Davini caracterizando as un
rasgo de las prcticas de enseanza.
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crtica, una prctica social impregnada por opciones de carcter tico en la que los valores que
presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento durante todo el
proceso de enseanza.
El profesor es considerado como un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la
prctica cotidiana para comprender tanto los procesos implicados en la enseanza, como las
condiciones que esta tiene lugar.
Este enfoque requiere:
a) La adquisicin, por parte de los docentes, de un bagaje cultural de clara orientacin
poltica y social;
b) El desarrollo de capacidades de reflexin crtica, para desenmascarar la influencia, la
ideologa dominante en las prcticas cotidianas en el aula, en el currculo, en la
organizacin de la vida en la escuela, en los sistemas de evaluacin;
c) El desarrollo de actitudes consonantes con el compromiso del profesor intelectual
transformador.
Desde esta posicin la intervencin del docente en el aula como los programas de formacin
del profesorado deben enmarcarse en posiciones polticas respecto de la institucin escolar y su
contexto social. Se hace necesario hacer explcitos estos supuestos, analizarlos y someterlos a
crtica y escrutinio pblico.
Al asumir esta perspectiva para la formacin docente se hace necesario pensar en el logro de la
autonoma creciente, en la adopcin de decisiones de accin pedaggica y se proponen, con este
fin, experiencias de aprendizaje basados en la reflexin del estudiante y en su interaccin con
profesores, tutores y otros estudiantes.
Para ello, se parte como problema el profesor o el estudiante para profesor, en su vida previa y
paralela a su formacin o actuacin profesional porque, ha ido desarrollando un conjunto, tal vez
poco articulado e implcito pero poderoso y arraigado, de teoras, creencias, supuestos y valores
sobre la naturaleza del quehacer educativo y sus relaciones con la cultura y la poltica del contexto
social siguiendo a Prez Gmez2. Este tipo de conocimiento pedaggico vulgar o folklrico, como
lo denominan algunos se apoya en la limitacin, en las costumbres, hbitos y tradiciones de la
profesin conectando la biografa individual del profesor con las caractersticas de la tradicin
profesional, y ofreciendo escaso espacio a la crtica, deliberacin o anlisis racional de sus
fuentes y consecuencias. Puede, por tanto, considerarse un conocimiento permeado por la
tradicin y orientado a la conservacin y reproduccin del orden de cosas existente en educacin.
Es por ello que nosotros pretendemos que los estudiantes consideren la perspectiva de la
reflexin hermenutica, denominada tambin ciencia prctica, y de la teora crtica que se concibe
la formacin del docente como el desarrollo de complejas competencias profesionales de
pensamiento y de accin, orientadas a promover el desarrollo individual y colectivo,
transformando las condiciones sociales del escenario vital y escolar. El principio bsico que orienta
2

Perez Gomez, especialista en temas del campo de lo educativo espaol.

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esta perspectiva es el desarrollo en el profesor de la capacidad de comprensin y de intervencin

en las situaciones complejas donde se desenvuelven los procesos de enseanza-aprendizaje.
Esta perspectiva anima el fundamento para la realizacin de la memoria de formacin como
dispositivo.
La naturaleza del proceso de enseanza, es al mismo tiempo, prescriptivo y
especialmente, configurativo y creativo en el sentido que lo entiende E. Litwin3, en el que se
conjugan certidumbres e incertidumbres acerca de qu ensear, para qu, por qu, cmo y
cundo hacerlo, cul es la secuencia adecuada, cmo responder mejor a las necesidades de los
estudiantes como cules son los resultados de la accin, ha dado origen a bsqueda de nuevas
modalidades de formacin docente.
Los procesos tradicionales de formacin profesional han resultado, hasta el momento,
insuficientes. Segn Gilles Ferry son insuficientes ya que requiere a la vez, formacin personal y
profesional y las estrategias empleadas tradicionalmente no logran abarcar de manera conjunta
ambas4.
Por otra parte, Nicholas Burbules y Kathleen Densmore sostiene que las formas
tradicionales no son deseables dado que responden a una concepcin burocrtica del ejercicio
profesional por lo cual es indispensable redefinir el modelo mismo de profesin que mejor
responde a los rasgos deseables de este campo de actividad5. Otros como Linda Darling
Hammond los modelos tradicionales de formacin docente no son adecuados porque el currculo
de formacin est constituida por una variedad de cursos y experiencias que no son coherentes y
porque no se articulan en ellos la formacin terica y prctica.6
As mismo, las teoras de la enseanza que han adquirido relevancia en el ltimo tiempo
son las vinculadas a la educacin experiencial y del aprendizaje colaborativo. Estas
modalidades de formacin se encuadran en un enfoque clnico, centrado en el pensamiento y la
afectividad del estudiante docente. En esta lnea de formacin se entiende que la vinculacin
entre la teora y la prctica, entre el tiempo de formacin y el trabajo, entre el individuo, la
institucin y los contextos, son claves para la construccin del conocimiento profesional del
docente. Desde esta perspectiva, la teora de la formacin docente se impregna de nociones
relacionadas con la metacognicin y la evaluacin formativa, con la comprensin crtica y el
cambio conceptual, con la motivacin, las creencias y los valores. En este sentido, la modalidad de
formacin asume una responsabilidad exigente que apunta al pensamiento, la afectividad y la
accin pedaggica de los estudiantes.

Edith Litwin, una de las didactas argentina ms importantes del siglo XX y comienzo del siglo XXI de la
Universidad de Buenos Aires.
4
Ferry, Gilles (1990) El trayecto de formaicn: los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico. Paidos.
5
Burbules, Nicholas C. y Densmore, Kathleen (1991): The limits of making teaching a profesin,
Educational Policy, vol 5, n1, p.44-63
6
Darling-Hammond, Linda (2009) Thoughts on teacher proparation, Edutopia, 2009. The George
Foundation. Disponible en [ http//www.edutopia.org.
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Como la Didctica no solo se limita a instrumentalizar metodolgicamente lo que hay

que ensear sino tambin se plantea qu merece ser enseado, situando la accin educativa en
un contexto de comprensin ms amplia, nos obliga a resignificar procesos de construccin de
conocimiento didctico desde la perspectiva reflexiva arriba analizada y propuesta.
El estudiante se constituye en un sujeto creador, que imagina, produce diseos alternativos que
dan lugar a la reconstruccin del objeto de enseanza por parte del sujeto que aprende.
Desde el enfoque adoptado por la ctedra, la reflexin desde la reconstruccin crtica de la
experiencia y en su carcter social, el punto de partida es la propia experiencia, para poder
abarcar la historia personal y profesional en un recorrido que transita entre la teora y la
prctica, que toma en cuenta los procesos cognitivos y afectivos y que los enmarca en un
contexto institucional y socio poltico determinado.

Asumida estas consideraciones es que se proponen como dispositivos de formacin a la memoria

de formacin; observacin institucional, anlisis didctico de las prcticas de la enseanza.
A fin de insertar estos dispositivos en nuestra propuesta de formacin en Didctica y
Curriculum, se entiende que no es la prctica misma la que genera conocimiento sino su anlisis,
su relacin con las teoras, con las investigaciones y con el contexto social, poltico y cultural.
Para todos estos dispositivos, adquieren sentido los trminos de trayecto, dispositivo y
junto con ellos, el concepto de tradicin formativa. Son categoras que operan como
herramientas conceptuales de una concepcin de la formacin docente.
El trayecto (proceso vivencial que contina en el tiempo en el sentido de encadenamiento
de experiencias variadas, comprometiendo a la persona lo que le da un carcter diferenciado e
individualizado) supone una secuencia y una continuidad que alcanza algn grado efectivo de
profundidad en la transformacin del sujeto que aprende. Es la historia misma del sujeto que
adquiere significado en lo que hacemos y cmo lo hacemos.
La Trayectoria comprendera una serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un
mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s mismo en movimiento y sometido a
incesantes transformaciones. Comprender una trayectoria es observar los espacios sociales
elaborados previamente en sus condiciones objetivas donde los agentes comprometidos
enfrentan distintas posibilidades. Rescatar las asignaciones de sentido y el significado que operan
y se entraman desde las interacciones y los intercambios simblicos, se presenta como una
necesidad en el concepto de Formacin docente que nos anima. Se requiere pensar de qu
manera fuimos elaborando esa relacin y cmo nos fue constituyendo. Pero a su vez, cada
institucin tiene una historia singular, sus conflictos,
Los modos de enseanza son la respuesta, si
limitaciones y posibilidades que se entraman con las
bien una respuesta creativa y personal, a una
historias personales que portan los protagonistas de
serie de condicionantes institucionales y
cada acto de enseanza y aprendizaje.
sociales (Heargreaves, 1978)
En este sentido, al observar la prctica de enseanza
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ms all que exprese representaciones, aspectos imaginarios, fragmentos ideolgicos, utopas

afirmativas o negativas, contiene tal conocer sobre su prctica y la realidad en la que se inserta
que nos permite categorizarla como un saber. Es un saber que, en la vida de cada docente se va
conformando de modo heterogneo y por distintas vertientes, cada una de las cuales aporta su
recorte de saberes.
Actualmente algunos planteos y acciones que se proponen de la formacin docente,
proponen trayectorias que involucran procesos a largo alcance, entendiendo la constitucin
permanente del docente como tal y tal constitucin permanente incluye la mirada no slo hacia
adelante, sino tambin hacia el presente y el pasado de estas constituciones.
El concepto de dispositivo [o aparato] proviene tambin como el anterior, de la literatura
francesa y tiene como los primeros autores a Michel Foucault, quien defini la funcin
metodolgica o estratgica por su capacidad de enlazar elementos heterogneos y analizar de qu
manera los resultados de su interrelacin producen estructuras de poder, conocimiento y
subjetividad en una formacin histrica determinada7. Para este autor el dispositivo pedaggico
es un conjunto de reglas creadas para la apropiacin de otros discursos, para distribuirlos,
recontextualizarlos y evaluarlos. Una redefinicin de Michel de Certeau acenta la proyeccin del
concepto sealando la apertura que ofrece para el contacto, la participacin y su capacidad para
conjugar clases variadas de experiencias.8
Retomado estos conceptos por Marta Souto quien lo define como aquello que se pone a
disposicin para provocar en otros disposicin a, aptitud para9, un dispositivo puede convertirse
en un revelador de significados; un organizador tcnico o en un provocador de transformaciones.
El trayecto y el dispositivo de formacin consisten entonces en la modalidad con la que
se estructuran el conjunto de componentes elegidos para configurar de manera coherente las
situaciones que caracterizan la programacin didctica de un proceso de aprendizaje. Estos
componentes son, por ejemplo, la organizacin del espacio, los recursos pedaggicos que se
emplearn y las modalidades previstas que se ponen a disposicin de los alumnos para el acceso a
ellos, la duracin de la secuencia, la organizacin y naturaleza de las intervenciones de los
7

Foucault, Michel (1976) Historia de la sexualidad 1. La voluntad del saber, Madrid, Siglo XXI, 1980.
Certeau, Michel de (1980) La invencin de lo cotidiano 1: Artes del hacer. Mxico. Universidad
Iberoamericana, 1999.
9
Dispositivo como revelador de significados implcitos y explcitos, de aquello que proviene de lo subjetivo,
lo intersubjetivo y lo social, de conflictos, de rdenes y desrdenes de modos de relacin entre los sujetos,
de relaciones con el saber, de vnculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias
individuales y compartidas; un organizador tcnico , que estructura las condiciones para su puesta en
prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su
instalacin. Un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de
pensamientos , de reflexin, de lo imaginario y de la circulacin fantasmtica a nivel individual, de procesos
dialcticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente, sino para
sostenerlos en sus contradicciones, de toma de conciencia. Souto, Marta (1999) Grupos y dispositivos de
formacin. Buenos Aires. Novedades Educativas.
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docentes y las participaciones de los alumnos para el acceso a ellos, el tipo de trabajo que se
espera que los alumnos realicen, la naturaleza de los procesos mentales y la implicacin afectiva
que suponen los aprendizajes propuestos y las modalidades de evaluacin de los aprendizajes.10
Al tomar como eje de la formacin la reflexin desde nuestro enfoque recuperamos las
prcticas docentes in situ, en accin para someterlas a reflexin crtica desde la experiencia,
individual y social.
La memoria pretende reconstituir al sujeto, futuro formador, en su compromiso con la
futura profesin, la observacin institucional y su anlisis, desenmascarar lo instituido y dar
nuevo sentido a la concepcin de enseanza.
As, comprender la formacin como un campo problemtico y complejo implica,
siguiendo a Marta Souto11 , con quien coincidimos.
Incluir los atravesamientos de lo socio-histrico, lo poltico- ideolgico, lo socio-institucional, lo
tico, lo subjetivo, lo inconsciente, lo consciente, lo imaginario, lo simblico como constitutivo del
mismo (del campo de problemticas). La formacin no puede quedar encerrada en el mundo de lo
pedaggico, debe tomar las problemticas que el mundo contemporneo plantea, conocindolas,
reconocindolas, reflexionando acera de ellas y del impacto que tiene en la identidad de los sujetos.
LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIN ELEGIDOS: Memoria de formacin, observacin institucional,
anlisis didctico de las prcticas de enseanza.

La memoria de formacin como dispositivo de formacin pretende organizar la experiencia

formativa con el propsito de generar situaciones experimentales para que los sujetos participen
en procesos reflexivos amplios12 en el que se modifiquen a travs de la interaccin consigo mismo
y/o con otros (compaeros, docentes, secuencias de videos, clases, etc.), formando y formndose.
10

Otras acepciones que se vinculan es la que se desprende en Trillo (2011): Entendemos por dispositivos los
espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la
concrecin de un proyecto o resolucin de alguna problemtica. Acordamos en el sentido que lo trabajan
Morin(1994), Souto (1993) y Perrenoud (2005), entendindolo como un artificio complejo, pensado y/o
utilizado para plantear alternativas de accin. Como seala Souto, se trata de un concepto prometedor,
tanto desde el punto de vista instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que
se crean o se aprovecha para resolver problemticas contextuadamente, y tiene un alto grado de
maleabilidad que permite adecuarlo permanentemente, lo que diferencia del mtodo y tcnica.
11
Souto, Marta (2006) Repensando la formacin: cuestionamiento y elaboraciones. Actas Pedaggicas de la
Universidad de Palermo N1. Buenos Aires.
12
Nos podemos encontrar con los siguientes tipos de reflexin segn un anlisis de Hatton y Smith: a)
Descripciones no reflexivas: informan acerca de hechos o bibliografa; b) Reflexiones descriptivas: intentan
proveer razones basadas con frecuencia en opiniones personales y en experiencias previas ms que en
evidencias de la literatura o de la investigacin; c) Reflexiones dialogadas: son una forma de discurso
deliberativo con uno mismo, explorando posibles razones, estableciendo relaciones con conocimientos
previos, con conocimientos producidos en investigaciones y con fuentes bibliogrficas; Reflexiones crticas:
dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando el contexto histrico, social y poltico.
Incluyen decisiones acerca de acciones futuras basadas en argumentos y razonamientos. Esta ltima se
acercara a procesos reflexivos ms amplios y es la que nos interesa desarrollar particularmente.
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Reinterpretan la accin, la desnaturalizan, la ponen en contexto, toman distancia,

confrontan con su propia perspectiva. Descubren los supuestos que la estructuran y sobre ello van
adaptndose activamente a situaciones cambiantes, apropindose de saberes nuevos,
desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la accin desde la deliberacin, la
toma de distancia, las teoras y enfoques sobre la enseanza que se imprimen, etc.
Da la posibilidad a la mente de dar cuenta de la propia imagen exteriorizada. Se presenta a los
otros lo que se ha hecho presente para uno mismo: su comprensin del mundo. El sujeto se
construye en su discurso a travs de la narracin en el sentido de presentar de nuevo a travs de
las huellas de la memoria. Ofrece su propia identidad que lo constituye y para ello establece
procedimientos de mediacin para conectarse. La escritura permite un proceso de reflexin crtica
que desafa a pensar sobre lo que efectivamente comprendemos. Implica una estrategia
metacognitiva es la toma de conciencia acerca de los propios procesos realizados al aprender.
Para que la reflexin se constituya en propsito de la formacin docente debe
sistematizarse, hacerse frecuente de tal manera que permita una profunda mirada hacia el interior
de las prcticas de enseanza y de los propios procesos de formacin.
La Observacin institucional
El dispositivo de formacin observacin institucional se realiza con el objetivo de
comprender la complejidad de las situaciones educativas, puesto de manifiesto por esta
perspectiva. Es la condicin de la escuela como institucin social que ayuda a reproducir las
caractersticas de la propia sociedad. Por ello, los profesores tienen la obligacin moral de
reflexionar e intervenir para que los estudiantes comprendan dichas caractersticas y aprendan a
actuar conscientemente en su reproduccin o en su transformacin. Se reconoce y se resalta el
carcter fundamentalmente tico y poltico de la actividad docente, toda vez que pretende
eliminar en parte, a travs del desarrollo del conocimiento y de la actuacin, las condiciones
sociales que obstaculizan y distorsionan la autocomprensin de los estudiantes y de los propios
profesores.
Para esa comprensin, recurrimos a la prctica de la Etnografa que permite descubrir el
saber cultural que posee un grupo de personas as como tambin los modos en los cuales ese
saber cultural es empleado en las interacciones sociales.
El vocablo "etnografa" tiene varios sentidos entre los cuales Elsie Rockwell, reconocida
investigadora mexicana, retoma aquellos que la conceptualizan como proceso y producto de
investigaciones antropolgicas sobre realidades sociales delimitadas en tiempo y espacio, cuyo fin
es la descripcin (grafa) de su particularidad (etnos en el sentido de otredad).
Tambin Judith Goetz y Margaret LeCompte3 definen la Etnografa en su doble carcter de
proceso y producto, al respecto dicen "la etnografa es una descripcin o reconstruccin analtica
de escenarios y grupos culturales intactos". En su carcter de producto afirman que "las
etnografas recrean para el lector las creencias compartidas, prcticas, artefactos, conocimiento
popular y comportamientos de un grupo de personas". En su carcter de proceso reconocen en la

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etnografa una forma de estudiar la vida humana, por lo tanto el diseo etnogrfico requiere
estrategias de investigacin que conduzcan a la reconstruccin cultural.
En palabras de Gloria Edelstein se trata de "partir de observaciones y entrevistas con
registros en profundidad y, a travs de un trabajo de lectura y relectura de los mismos,
arribar a una "descripcin densa" de dicha realidad. Este abordaje facilita la generacin de
hiptesis, interrogantes, inferencias que posibilitan dar cuenta de los fenmenos
indagados, reconociendo singularidades.
La observacin permite acercar a los futuros docentes en situaciones cotidianas - y a
veces problemticas- que enfrenta cada profesor al dar su clase. Desde la enseanza, y a
travs de las observaciones, se trata de propiciar espacios en los que los futuros docentes
puedan construir una mirada sobre s mismos y sus propios implcitos sobre la cultura, las
teoras subjetivas, el habitus, la relacin con los otros y las formas de actuar, as como
tambin les permita adquirir una visin sobre lo que sucede en la clase propiamente
dicha13.
Para Ferry (1997), la observacin es un dispositivo al servicio de una formacin centrada en el
anlisis. Analizar las situaciones observadas implica tomar distancia de las mismas y es justamente
con el ejercicio de anlisis que comienza el trabajo de formacin: observar a otros y analizarlos
para aprender a ser observadores y actores a la vez. Aprender a observar es fundamental para el
desarrollo de profesionales reflexivos. Por otra parte, en general, esta instituido que observar
est asociada a evaluacin y control. Necesitamos desanudar este sentido. Para ello, es
importante considerar en el uso de este dispositivo, que importa no slo la comprensin e
interpretacin de las situaciones observadas sino tambin la revisin crtica de las acciones de
enseanza. Por ello, la comprensin e interpretacin de las situaciones observadas se da a travs
de dispositivos como tutoras. Es necesario en todo el proceso trabajar, al menos dos problemas:
el de implicacin de los sujetos que observan y
el de focalizacin, el zoom que posee regularidad y recurrencia en el registro realizado.
Respecto del primero, Jackson afirma que se trata de aprender a observar desde la
extranjeridad. Los observadores debemos revisar, reflexionar y deconstruir las naturalizaciones ya
instituidas.
En el segundo, hay que buscar, no solo mirar y describir. Supone un largo ejercicio prctico y una
base de carcter terica. En esta lnea es que se recogen lecturas en relacin con las caractersticas
del enfoque socioantropolgico que anima a este tipo de trabajo, como otros textos, de
experiencias etnogrficas de expertos.
El sentido profundo de la observacin refiere a que la prctica de enseanza observada
involucra a procesos de seleccin, organizacin y recontextualizacin de conocimientos que
conllevan una intencionalidad. Hay un sinnmero de conocimiento que quedan al margen, y lo que
se transmite es un conocimiento cargado de historicidad, -en tanto su produccin responde a un
momento determinado; discursividad, -los discursos son prcticas que configuran

13

Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Barcelona. Grao.

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sistemticamente objetos de los que hablan- 14 y normatividad, en tanto se configuran bajo

determinadas comunidades sean, cientficas, populares, culturales.
Coincidimos con Morin en que El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora,
es el fruto de una traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende
conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin y reconstruccin implica la
interpretacin, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del que ejercita el
conocimiento, de su visin del mundo, de sus principios de conocimiento.15. Por ello, se hace
necesario analizar el modo en que el conocimiento se presenta en la institucin educativa.
La escuela es una institucin pensada en la interseccin del pasado, el presente y el futuro.
Fue una invencin del estado moderno del siglo XIX y XX tal cual lo conocemos. Es sabido que es a
travs de ella (cada vez menos exclusivamente de ella) que se transmite de generacin en
generacin una cultura, una versin de la historia, una valoracin de los rasgos identitarios de la
nacionalidad, una cosmovisin del mundo que reconoce algunas tradiciones ,que anula otras pero
que finalmente conforma una forma de mundo. La escuela se presenta como el lugar social,
donde a travs de ella, sujetos sociales ensean y aprenden, realizan procesos de interaccin que
ponen en juego lgicas diferentes de conocimiento. Detectar estos procesos animan y
fundamentan el trabajo de observacin.
Anlisis didctico de las prcticas de la enseanza
El dispositivo de formacin anlisis didctico de las prcticas de la enseanza en la
perspectiva de Glora Edelstein, se concibe como herramienta intelectual sustantiva orientada a la
indagacin, al estudio de las propias prcticas no como estrategia coyuntural sino como bsqueda
sistemtica de claves que permitan una mayor comprensin de s y de la propia actuacin.
Se intenta a partir de procesos de objetivacin, de un estar atentos, alertas, desde una
peculiar sensibilidad terica y metodolgica de lugar a la puesta en tensin de esquemas
de accin, habitus, matrices internalizadas; despeje formas de autojustificacin
complaciente, desoculte obstculos enraizados en las propias culturas de trabajo docente.
Anlisis didctico que sobre la base de la de-construccin reconstruccin de episodios
centrales en situaciones de enseanza, poniendo en foco sujetos y procesos procure
elucidar la relacin entre situaciones, acciones, decisiones, supuestos racionalidades. De
esta manera concebido, implica bsicamente interrogar se; interpelar-se respecto de lo
actuado, particularmente en sus efectos, de tal manera de hacer posibles qu escenarios y
escenas se reconfiguren a partir de la accin informada. Dar lugar en consecuencia, desde
la formacin misma, a una nueva cultura profesoral que a partir de la apropiacin de una
manera de ejercer la crtica, habilite un particular convenio entre indagacin e
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Foucault Michel (1974) La arqueologa del saber. Mxico. Siglo XXI. P.49. Los discursos no se refieren a
objetos, no identifican objetos; los construyen y, al hacerlo, ocultan su propia invencin.
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MORIN, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro UNESCO.
DOCUMENTO DE CTEDRA (2015) Formacin Docente- SILVIA SOSA

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DIDCTICA Y CURRICULUM

DOCUMENTO DE CTEDRA PROF. SILVIA SOSA Por qu es necesario cambiar la formacin docente?

intervencin. En esta perspectiva la lgica terica es diferente de la lgica de la prctica,

donde el tiempo de anlisis, de reflexin crtica y colectiva es esencialmente diferente de
aquel del que se pretende dar cuenta. El anlisis ser tanto ms potente en la medida en
que pueda reconocerse esa distancia como constitutiva de la toma de distancia que
suponen e imponen el anlisis y la reflexin. La enseanza de la Didctica apunta a aportar
herramientas conceptuales y metodolgicas utilizndolas en ejercicio de anlisis de
situaciones de prcticas de enseanza.
Estos dispositivos de formacin son presentados, algunos de ellos, en forma de Portafolio.
En Educacin, portafolio16 se refiere a una coleccin personal de informacin que describe y
documenta los logros y aprendizajes de una persona. Hay una gran variedad de portafolios que
van desde los diarios de aprendizajes hasta amplias recopilaciones de muestras de logros.
El portafolio del estudiante responde a dos aspectos esenciales del proceso de enseanzaaprendizaje: por un lado, implica un modo de trabajo y de estrategias didcticas en la interaccin
entre docente y alumnos; y, por otro lado, es un modo de evaluacin que permite unir y coordinar
un conjunto de evidencias para emitir una valoracin lo ms ajustada a la realidad que es difcil de
adquirir con otros instrumentos de evaluacin ms tradicionales que aportan una visin ms
fragmentada.
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PROF. TITULAR SILVIA SOSA DE ESTEVES

MARZO 2015.

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