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Resumo
ii
Abstract
The emotions, being fundamental to human have attracted scientific interest for a
long time. The fundamental command center of emotions is the brain that explains its
physiological basis, but is also affected and changed according to the development of
different experiences and life events as well as the person's emotional development (Shore,
1994).
Moreover interest in emotions arises the interest in children with learning difficulties.
These are a concern for parents, educators and other elements in the educational activity.
Learning difficulties were often attributed to cognitive deficits, however, today it is
accepted the hypothesis that can be caused by problems of poor child's relationship with
himself/herself or with others, that is, it may be related to emotional intelligence.
Thus, it is pertinent to study the impact of emotional intelligence in learning
difficulties as well as the remediation strategies, in order to develop tools that can translate
and evaluate factors of emotional intelligence.
A study was developed using a sample, of convenience, that was composed of five
teachers. Interviews were conducted and after analysis of the contents of these it was
concluded that in school it is more valued the Intelligence Quotient (IQ) than the
Emotional Quotient (QE). It was also noticed that the emotions are not always valued at
school and that a child who is not able to handle with his or her emotions will have
learning difficulties due to his or her emotional instability.
iii
Agradecimentos
Existem algumas pessoas que foram fundamentais para a realizao desta etapa da
minha formao acadmica e pessoal, pessoas essas que me apoiaram, incentivaram, e que
acreditaram em mim e, a quem gostaria de expressar a minha gratido e o maior apreo.
Consciente da impossibilidade de nomear todos aqueles que o mereciam, expresso
um profundo e sincero agradecimento a algumas pessoas em particular minha famlia e
minha orientadora.
A todos um agradecimento reconhecido e sentido.
iv
ndice
Resumo ............................................................................................................................ ii
Abstract .......................................................................................................................... iii
Agradecimentos .............................................................................................................. iv
ndice de Quadros ............................................................................................................3
ndice de Figuras ..............................................................................................................4
Introduo ........................................................................................................................5
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ...............................................................8
Captulo I Dificuldades de Aprendizagem ......................................................................9
1.1. Definio de Dificuldades de Aprendizagem ...........................................................9
1.2. Etiologia ................................................................................................................ 12
1.3. Caractersticas das crianas com dificuldades de aprendizagem ............................. 14
1.4. Problemas scio emocionais das crianas com dificuldades de aprendizagem ........15
Captulo II A Emoo .................................................................................................... 18
2.1. Definio............................................................................................................... 18
2.2. Bases biolgicas da emoo .................................................................................. 20
2.3. Caractersticas das emoes ................................................................................... 21
2. 4. Classificao das emoes .................................................................................... 22
Captulo III Teorias Da Inteligncia............................................................................... 28
3.1. - Definio ............................................................................................................ 28
3.2. Teorias da Inteligncia .......................................................................................... 29
3.2.1. Teoria das inteligncias mltiplas ...................................................................30
3.2.2. Modelos de Inteligncia: ................................................................................. 32
Captulo IV A Inteligncia Emocional na Educao .................................................... 37
4.1. A importncia da famlia na educao emocional .................................................. 37
4.2. A Orientao emocional ........................................................................................ 38
PARTE II ESTUDO EMPRICO ............................................................................... 40
Captulo V Metodologia ................................................................................................. 41
5.1. Caracterizao do trabalho..................................................................................... 41
5.2. Objetivos ............................................................................................................... 41
5.3. Procedimentos Metodolgicos ............................................................................... 43
5.4. Anlise e Tratamento dos Dados............................................................................ 44
5.5. Amostra ................................................................................................................ 44
ndice de Quadros
ndice de Figuras
Introduo
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dificuldades
de
aprendizagem,
subrealizao
escolar,
dificuldades
de
1.2. Etiologia
No surge como tarefa fcil determinar, com rigor, as causas relacionadas com os
problemas de aprendizagem, na medida em que so mltiplas e mutuamente potenciadoras,
variando de sujeito para sujeito.
Verifica-se a existncia de uma dificuldade de aprendizagem quando um aluno no
capaz de realizar adequadamente uma ou vrias tarefas curriculares bsicas. Para prevenir,
detetar, planificar e desenvolver uma estratgia de remediao fundamental conhecer a
etiologia das dificuldades de aprendizagem (Adrin, et al. 2002).
O termo dificuldades de aprendizagem refere-se a uma variedade de problemas que
podem afetar o desempenho acadmico, logo, raramente podem ser provocadas por uma
nica causa (Smith & Strick, 2001).
Foram identificadas seis categorias de dificuldades de aprendizagem2:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v22n2/v22n2a05.pdf
12
dificuldades de aprendizagem.
1 - Fatores orgnicos
So todas as causas fsicas associadas s dificuldades de aprendizagem, como os
deficits orgnicos, o controle motriz, a incapacidade de manter a ateno e deficits
sensoriais e percetivos. A hereditariedade tem tambm um papel importante nos fatores
orgnicos, havendo estudos que provam que problemas da linguagem e da leitura nos pais
podem originar problemas nos filhos, bem como diferenas entre gmeos hetero e
monozigticos (Adrin, et al. 2002).
Os deficits cognitivos so identificados em muitas crianas com dificuldades de
aprendizagem e tambm constituem a etiologia orgnica dessas dificuldades.
2 - Fatores educacionais
Constituem todas as causas das dificuldades de aprendizagem atribudas ao sistema
educativo, sendo condies externas criana originadas pela qualidade de ensino
administrado (Correia, 1991). Neste sentido, parece haver dificuldades de aprendizagem
provocada pela programao do trabalho pedaggico, pelo mtodo de ensino e por
limitaes do prprio professor (Adrin, et al. 2002).
3 - Fatores ambientais
Dockrell & McShane (2000) afirmam que o ambiente externo fsico e social da
criana pode influenciar o seu rendimento escolar. Miranda Correia (20053) afirma que
mesmo uma reviso bibliogrfica profunda sobre as causas das dificuldades de
aprendizagem, revela uma ampla discordncia entre os autores quanto etiologia do
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problema. Refere Miranda Correia (2005:104) que () a mirade de potenciais causas das
dificuldades de aprendizagem no deve ser interpretada como condio sine qua non de
que toda a criana com dificuldades de aprendizagem esteja presa a determinada
etiologia, uma vez que as causas continuam, na maior parte dos casos, desconhecidas.
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1.4.
das
de
aprendizagem
Um problema relacionado com as dificuldades de aprendizagem o transtorno
comportamental, que se manifesta atravs de conflitos entre a criana e os outros, tanto na
escola como fora dela (Adrin, et al. 2002).
Roeser & Eccles (2000 cit. por Stevanato et al., 2003) entendem que as dificuldades
comportamentais e emocionais exercem uma forte influncia nas realizaes acadmicas e
estas afetam os sentimentos e os comportamentos das crianas.
Alguns estudos salientam a baixa popularidade que as crianas com dificuldades de
aprendizagem tm entre os seus companheiros e a menor facilidade em fazer e manter
amigos (Adrin, et al. 2002).
Os professores consideram os alunos com dificuldades de aprendizagem como
alunos pouco habilidosos socialmente e com mais problemas de comportamento que os
outros (Haager y Vaughn, 1995 cit. por Adrin, et al. 2002).
A famlia, professores e a sociedade em geral tm para com estes alunos uma atitude
de pouca compreenso e baixa tolerncia (Adrin, et al. 2002). Frequentemente rotulam, de
um modo errado estas crianas como apresentando baixa inteligncia ou como preguiosas.
Por regra os adultos exigem criana que se corrija ou se esforce para obter um melhor
desempenho escolar (Smith & Strick, 2001), o que pode aumentar ainda mais os nveis de
stress e os problemas familiares.
De acordo com Adrin et al. (2002) podem-se identificar quatro problemas
associados s dificuldades de aprendizagem e que so interiorizados pelas crianas e
adolescentes:
1 - Sistema de crenas e perceo do controle pessoal
Na escola, a criana recebe as avaliaes dos professores, os comentrios dos colegas
e as repreenses dos pais sobre as suas habilidades e sucessos acadmicos e, com base
nelas, constri uma viso de si (Cubero e Moreno, 1995).
O fracasso em diversas tarefas faz com que as crianas com dificuldades de
aprendizagem se possam sentir culpadas pelas suas falhas, atribuindo-as sua
15
2 - Ansiedade
As crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam nveis de ansiedade
elevados face a situaes relacionadas com a escola, chegando, mesmo a rejeitar a escola,
por a considerarem ameaadora. Podem, inclusive, desenvolver a chamada fobia escolar
(Adrin et al., 2002).
3 - Autoconceito
Estas crianas apresentam um baixo autoconceito acadmico (Adrin et al., 2002).
Stevanato et al. (2003), desenvolveram um estudo que lhes permitiu concluir que as
crianas com dificuldades de aprendizagem apresentam um autoconceito geral mais
negativo que as crianas com bom desempenho escolar.
4 - Depresso/Suicdio
Algumas pesquisas evidenciam que as crianas com dificuldades acadmicas
apresentam problemas de ordem emocional e comportamental (Medeiros, 2000). Estas
crianas, patenteiam, frequentemente, terem dificuldades intra e interpessoais como
solido, depresso. Alguns estudos apontam para o risco de desenvolvimento de uma
16
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Captulo 2 A Emoo
2.1. Definio
O termo emoo deriva da palavra latina movere (mover), aludindo tendncia para
agir, que se encontra subentendida em toda emoo.
Nem sempre a definio de emoo apresentada de forma clara ou consensual, no
sendo raro verificar-se alguma confuso terminolgica entre sentimentos e emoes, dois
5
http://filotestes.no.sapo.pt/psicEmocao.html
Idem
7
Idem
8
Idem
6
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termos
que
podem
significar
processos
relacionados,
mas
distintos,
embora,
19
20
emoes
apresentam
determinadas
caractersticas:
comportamentais,
psicofisiolgicas e cognitivas.
21
classificao do estado emocional (Bisquerra, 2003). Valls & Valls (2000) salientam que
os pensamentos do sujeito tm um papel relevante na eleio e mantimento das emoes.
22
1. Emoes negativas
Ira raiva, clera, rancor, dio, fria, indignao, ressentimento, averso, tenso,
exasperao, excitao, agitao, aspereza, inimizade, averso, irritabilidade,
hostilidade, violncia, nojo, inquietao, inveja, impotncia.
Medo temor, horror, pnico, terror, pavor, desassossego, susto, fobia.
Ansiedade angustia, desespero, inquietao, stress, preocupao, nsia,
nervosismo.
Tristeza depresso, frustrao, deceo, aflio, pena, dor, pesar, desconsolo,
pessimismo, melancolia, saudade, desalento, abatimento, desgosto, preocupao.
Vergonha culpabilidade, timidez, insegurana, rubor, pudor, recato, corar.
Averso hostilidade, desprezo, aspereza, antipatia, ressentimento, rechao,
receio, nojo, repugnncia.
2. Emoes positivas
Alegria entusiasmo, euforia, contentamento, prazer, diverso, gratificao,
satisfao, xtase, alvio.
Humor (provoca: sorriso, riso, gargalhada)
Amor afeto, carinho, ternura, simpatia, empatia, aceitao, cordialidade,
confiana, amabilidade, afinidade, respeito, devoo, adorao, venerao,
enamoramento, gratido.
Felicidade gozo, tranquilidade, paz interior, satisfao, bem-estar.
3. Emoes ambguas
Surpresa
Esperana
Compaixo
4. Emoes estticas
23
Emoes negativas
As emoes negativas so experimentadas com mais frequncia do que as positivas
(Valls & Valls, 2000). O sujeito tem de aprender a lidar com este tipo de emoes.
A ira uma emoo negativa que ocorre sempre que temos a sensao de termos sido
prejudicados, sendo dada uma resposta urgente de irritao ou fria. Nestas situaes o
sujeito sente-se impelido a atuar, muitas vezes de forma perigosa, por meio de ataques
verbais ou fsicos. Bisquerra (2003). Valls & Valls (2000) caracterizam esta emoo pela
incontrolabilidade. Fisiologicamente, esta emoo manifesta-se por um aumento do ritmo
cardaco e da presso arterial, face vermelha, sobrancelhas elevadas, etc.
Existem estratgias a que o sujeito pode recorrer para controlar esta emoo como:
distrao; auto verbalizaes; falar sobre a situao com outra pessoa; ser assertivo;
modificar os pensamentos acerca das causas instigadoras da situao; relaxamento
muscular; mudar de stio; passear; etc. (Bisquerra, 2003; Valls & Valls, 2000).
O medo uma emoo vivenciada por um perigo real ou eminente e ativado
quando surgem ameaas ao nosso bem-estar fsico ou psquico (Bisquerra, 2003). O medo
quando irracional designado por fobia. Fisiologicamente, durante uma emoo de medo
ocorre um aumento do ritmo cardaco e respiratrio, tremor dos membros, etc. Por vezes o
medo tem uma funo protetora, quando nos faz recuar face a uma situao perigosa.
Outras vezes, a situao indutora de medo no tem esta funo protetora e, por isso, o
medo tem de ser enfrentado. A estratgia de afrontamento mais eficaz a dessensibilizao
sistemtica, sobretudo no caso dos medos irracionais, ou seja, nas fobias.
A ansiedade uma sensao de mal-estar originada pela antecipao de um perigo
interno ou externo, devido a uma preocupao excessiva com determinada situao, muitas
vezes instigadora de medo. Existe diferena entre o medo e a ansiedade. A diferena reside
no facto do medo exigir uma resposta imediata enquanto a ansiedade pode ser percebida
como uma estratgia para prevenir o medo, contudo tal como o medo causa mal-estar.
Valls & Valls (2000) propem um conjunto de sintomas que podem ser
identificados numa situao de ansiedade e que se apresentam no quadro 2.
24
Existem estratgias adequadas que podem ser usadas para ultrapassar esta emoo
como: relaxamento muscular; reestruturao cognitiva, dessensibilizao sistemtica e
terapia racional emotiva.
A tristeza surge, por regra, com a perda de algo que o sujeito considera importante. A
perda um acontecimento normal e frequente na vida de qualquer pessoa, mas sempre que
ocorre provoca sofrimento e dor. frequente manifestar-se por uma inibio motora, a
tendncia para no fazer nada, verificando-se, uma perda de esperana, de prazer, de
interesse e uma desmotivao geral para a vida. Frequentemente a tristeza est na base de
quadros depressivos.
Valls & Valls (2000) consideram que para se ultrapassar a tristeza preciso
recorrer a tcnicas especficas de tratamento da depresso, terapia racional emotiva,
atividade fsica e fomentao de atividades de cio e tempo livre bem como atividades
sociais.
A vergonha um sentimento de perda de dignidade pessoal, que tem por base um
sentimento de culpa em consequncia de algum comportamento de falta cometido pelo
prprio sujeito. Shapiro (1997 cit. por Valls & Valls, 2000) define vergonha como um
desconforto extremo que surge quando o sujeito sente que no atuou de acordo com as
expectativas que os outros criaram acerca do seu comportamento. O sujeito que
experimenta a emoo de vergonha tende a sentir inibio motora, dificuldade na
comunicao verbal, alterao do ritmo cardaco e respiratrio, alterao da expresso
facial.
25
Valls & Valls (2000) consideram que para enfrentar e ultrapassar a vergonha podese recorrer terapia racional emotiva e ao relaxamento muscular progressivo.
A averso implica o impelir de algo ou algum. motivada por estmulos
desagradveis que causam a necessidade de isolamento (Bisquerra, 2003). Esta emoo
origina alteraes orgnicas que a mantm, como sintomas de ansiedade, dificuldades em
respirar e diversas somatizaes.
Emoes positivas
A educao emocional centraliza-se nas emoes negativas e na sua preveno
Emoes ambguas
Trata-se de emoes que tanto podem ser consideradas negativas ou positivas,
26
Emoes estticas
As emoes estticas manifestam-se perante formas artsticas, como literatura,
27
3.1. - Definio
A palavra inteligncia tem a sua origem etimolgica na unio de dois vocbulos
latinos: inter (entre) e elligere (escolher) sugere-se, assim, que ser inteligente implica ser
capaz de saber efetuar escolhas.
De modo a poder-se aprofundar, um pouco, o sentido do que seja inteligncia
procuramos percecionar a opinio de alguns investigadores.
As perspetivas adotadas por diferentes autores sobre o que seja ser inteligente so
divergentes, o que d origem a diversas definies de inteligncia.
Sainz e Mayor, (1989 cit. por Pacheco e Valncia, 1997) definem-na como uma srie
de processos cognitivos como memria, categorizao, aprendizagem e soluo de
problemas, capacidade lingustica ou de comunicao, conhecimento social.
Sprinthall & Sprinthall, (1993) entendem que ser inteligente envolve a habilidade
para avaliar situaes novas, aprender com os erros do passado e criar novos padres de
pensamento, de modo a que a pessoa se mostre capaz de se adaptar a situaes novas e a
transmitir a aprendizagem s novas geraes.
Arvey et. cols. (1994) e Goffredson (1997, cit. por Luckasson 2002) definem a
inteligncia como uma capacidade mental geral, que inclui o raciocnio, a planificao,
soluo de problemas, pensamento abstrato, compreenso de ideias complexas e rapidez de
aprendizagem.
Galton (s/d, cit. por Ribeiro 1999) sugeriu que a inteligncia era um trao que existia
nas famlias.
Na perspetiva de Barros e Barros (1999), as funes mais ou menos complexas como
a perceo, memria, aprendizagem, cognio, conhecimento, entendimento, compreenso,
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29
31
no existe uma, mas sim mltiplas inteligncias e, nenhuma , a priori, mais importante ou
mais nobre do que as outras. (Muller-Lissner, 2001).
Gardner explorou pouco o papel das emoes, apesar de reconhecer as inteligncias
pessoais, talvez porque, como afirma Goleman (1996:60) () o seu trabalho [ser] to
acentuadamente enformado pelo modelo de mente da cincia cognitiva. Por isso a sua
viso destas inteligncias pe a tnica na cognio a compreenso de ns mesmos e dos
outros em termos de motivos, de hbitos de trabalho e na interiorizao desse
conhecimento na conduo da nossa prpria vida e das nossas relaes com os outros.
32
Gerir as emoes: a pessoa no consegue escolher as emoes que deseja viver, uma
vez que acontecem naturalmente, enquanto reaes a situaes, sendo necessrio
conduzi-las, manej-las e enfrent-las de modo adequado (Valls & Valls, 2000).
Motivar-se a si prprio: as emoes devem ser mobilizadas para a concretizao de
um objetivo, de modo a poder-se concentrar a ateno e a auto motivao em funo
desse objetivo (Goleman, 1996).
Reconhecer as emoes dos outros: ser emptico, demonstrar capacidade de se
colocar no lugar do outro, compreender os seus pensamentos e sentimentos, que,
muitas vezes, no foram expressos verbalmente, mas atravs de expresses faciais e
gestuais (Valls & Valls, 2000), a mais fundamental das aptides pessoais
(Goleman, 1996).
Gerir relacionamentos: o relacionamento satisfatrio com os outros depende
amplamente da prpria capacidade para estabelecer relaes com eles, de solucionar
eficazmente os conflitos interpessoais e de mostrar empatia (Valls & Valls, 2000).
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Nvel pessoal
Nvel social
Autoconscincia
Empatia
Autorregulao
Inteligncia
Aptido social
Emocional
Auto motivao
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Estas duas dimenses da inteligncia tm por base a relao com os outros e o nvel
social da inteligncia (Iglesias Cortizas, 2004).
Para Goleman (1995) a mente racional, tipicamente consciente, que leva a pessoa a
pensar e a refletir, e a mente emocional, essencialmente impulsiva e poderosa, s vezes,
ilgica, so duas formas diferentes de interagir, embora devam funcionar em perfeita
harmonia, uma vez que os sentimentos so fundamentais para o pensamento e o
pensamento fundamental s emoes (Guerra, 2000).
Goleman (2005) apresenta numa viso multifacetada do ser humano, oferecendo um
quadro assente nas capacidades sociais, talentos, aptides e no potencial dos indivduos
para o xito. O sucesso de uma pessoa (Goleman, cit. por Muller-Lissner, 2001:25) ()
no est dependente das aptides e das capacidades intelectuais, calculadas nos tradicionais
testes de inteligncia, mas, tambm, e em grande parte, da maneira como cada um tem de
lidar com as suas emoes e as dos outros.
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37
38
39
40
Captulo 5 Metodologia
5.1. Caracterizao do trabalho
5.2. Objetivos
O mundo das emoes, fazem parte da condio humana, tendo sempre suscitado
curiosidade em todos os que ambicionam ter um conhecimento melhor sobre si mesmos e
tambm naqueles que querem conhecer os outros (Arndiga, 2009). Por outro lado, as
crianas com dificuldades de aprendizagem constituem uma realidade nas nossas escolas e
so uma preocupao, no somente para pais, educadores e demais intervenientes na ao
educativa, mas tambm para a sociedade, de um modo geral.
Quem, diariamente lida com crianas e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem questiona-se sobre se as causas das dificuldades de aprendizagem
evidenciados sero de carter cognitivo. As dvidas surgidas e as hipteses formuladas
41
43
5.5. Amostra
A populao entendida como a totalidade dos elementos constitutivos do conjunto.
Frequentemente, o universo revela-se demasiado vasto, pelo que se torna impossvel
investig-lo, o que leva a recorrer tcnica da amostragem.
Assim, uma vez escolhida a populao alvo, sobre a qual vai incidir o trabalho de
campo, torna-se importante extrair, do todo que constitui a populao, uma amostra que
seja representativa dessa mesma populao.
A amostra deste estudo uma amostra por convenincia (no aleatria), com as
caractersticas da populao a estudar, efetuada a todos os que cumpriram os critrios de
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Distrao;
Hiperatividade;
Impulsividade;
Autoestima diminuda;
Face a toda esta realidade tivemos interesse em perceber qual a atitude dos
entrevistados face a estas crianas:
Tento saber a sua problemtica do aluno e procuro as melhores estratgias para
trabalhar com esse aluno. (E1)
Procuro adaptar o ensino s suas dificuldades. Sinalizo para servio de apoio. (E2)
Um aluno com Dificuldades de Aprendizagem apresenta-se sempre como um desafio
para o professor que trabalha com ele. Procuro despender mais tempo e crio trabalho
diferenciado para desenvolver com esses alunos. (E3)
Procuro dar ateno especfica a esse aluno e desenvolver trabalho mais
individualizado. (E4)
Procuro adaptar o ensino s dificuldades do aluno e procuro sinalizar para servio
de apoio. (E5)
De um modo geral constata-se que os elementos que participaram neste estudo
referem que do ateno especial a estes alunos, desde logo sinalizando-os, desenvolvendo
um ensino individualizado, trabalho diferenciado, bem como procuram passar mais tempo
com estes alunos.
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Se o aluno for do 3 tem um PEI adequado sua problemtica e tem apoio da Ed.
Especial. (E1)
Individualizado sempre que possvel. Exijo maior acompanhamento dos pais,
proponho tutor dentro da turma. (E2)
Alm do trabalho dirio desenvolvido pelo professor, as crianas com Dificuldades
de Aprendizagem, normalmente, tm aulas de apoio com um outro professor, que, na
minha opinio, funcionam em nmero de horas insuficiente. (E3)
Os alunos com Dificuldades de Aprendizagem tm aulas de apoio com um outro
professor. (E4)
Dou apoio individualizado. (E5)
Um documento formal que garante o direito equidade educativa dos alunos com
necessidades educativas de carcter permanente;
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Identificao do aluno;
ou turma ou pelo diretor de turma, dependendo do nvel de educao ou ensino que o aluno
frequenta, pelo docente de educao especial e pelo encarregado de educao. Sempre que
se considere necessrio, poder ser solicitada a participao de outros elementos do
departamento de educao especial, dos servios tcnico-pedaggicos de apoio aos alunos
ou de outros servios.
51
52
casos, ultrapassar muitas dessas dificuldades sentidas por estas crianas, bem como pode
ajudar no seu desenvolvimento.
Os pais dos alunos com dificuldades de aprendizagem deparam-se com inmeras
dificuldades. Os problemas das crianas podem ter um forte impacto no seio familiar,
principalmente se esta severa, e consequentemente nas interaes que nela se
estabelecem, por vezes chega a gerar-se ansiedade e frustrao.
O envolvimento parental na escola importante dado que a famlia uma
componente essencial do ambiente de crescimento da criana, influenciando-a.
Pais e professores devem manter contacto no sentido de apoiar a criana, da o nosso
interesse em perceber se existe trabalho entre a escola e a famlia da criana com
dificuldades de aprendizagem no sentido de apoiarem a criana, dentro e fora da escola.
Deveria haver, pois s assim o trabalho realizado com a criana com Dificuldades
de Aprendizagem ter o resultado pretendido. (E1)
Sim, via mail, telefone ou pessoalmente so transmitidas formas de trabalho para
atenuar dificuldades. (E2)
O trabalho desenvolvido com o aluno com Dificuldade de Aprendizagem deve ser
sempre apoiado e complementado pela famlia. S deste modo poder alcanar o sucesso.
(E3)
Nem sempre. (E4)
Sim, eu costumo convocar os pais para uma reunio e proponho que em casa os pais
realizem trabalho com os filhos. (E5)
53
mais importante que a outra para o sucesso na escola e na vida. Goleman (1995) fala
mesmo num QE (Quociente Emocional), que complementaria o QI (Quociente Intelectual),
procurando evidenciar que no apenas a razo que exerce influncia nos nossos atos, uma
vez que a emoo tambm responsvel pelas nossas respostas.
A componente afetiva tem uma grande importncia no desenvolvimento normal da
criana (Asensio, 2006). Segundo Damsio (s/d cit. por Vitria, 2006), a falta de ligao
entre o desenvolvimento cognitivo e a emoo poder ter consequncias inquietantes nas
geraes futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptido cognitiva das novas geraes
tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.
importante que a criana desenvolva a sua inteligncia emocional, isto , a
capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) () de perceber
emoes, ter acesso a emoes e ger-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender
as emoes e o conhecimento emocional e a controlar as emoes de maneira reflexiva,
para promover o crescimento emocional e intelectual.
Confrontamos os entrevistados sobre o que no seu entendimento mais importante
para o sucesso acadmico: o QI, ou a conscincia emocional e a capacidade para lidar com
os sentimentos.
As duas. (E1)
Ambas, embora o ensino seja focalizado cada vez mais no QI. (E2)
Os dois fatores so importantes, mas na minha opinio a conscincia emocional
sobrepe-se ao QI. (E3)
Os dois fatores so importantes. (E4)
Ambas, embora o ensino se focalize mais no QI. (E5)
Pelas respostas dadas pelos entrevistados percebemos que todos defendem que, tanto
o QI, como a conscincia emocional so importantes para o sucesso acadmico, embora,
tambm reconheam que o ensino se focaliza mais no QI.
As emoes so processos centrais no funcionamento humano, desempenhando um
papel importante como organizadores no desenvolvimento cerebral e em diversos domnios
do funcionamento psicolgico e social. A pessoa sendo, constantemente, confrontada com
situaes onde a emoo se encontra presente, precisa de lidar com elas e, sobretudo de
saber lidar com elas.
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adultos devem ser em todos os aspetos. O currculo no deve ser entendido, como uma lei
rgida a ser seguida metodologicamente, mas como um recurso que o professor pode usar,
de um modo flexvel, para orientar a sua prtica pedaggica e deve ser adaptado s
necessidades dos alunos.
O currculo (Moreira e Macedo, 2002: 59) () deve ser entendido numa dimenso
que vai muito alm de um simples conjunto ordenado de conhecimentos que so ensinados
na escola. Apresenta uma construo que vai mudando (Moreira e Macedo, 2002: 66-67)
() quer em funo do papel que a escola desempenha na sociedade, quer em funo das
concees sobre a aprendizagem e a natureza do conhecimento.
O basilar do currculo parece estar relacionado com tudo aquilo que socialmente se
espera que a instituio escolar seja capaz de favorecer e de fazer aprender.
A escola no se pode limitar a transmitir um conjunto de conhecimentos e cingir-se a
uma mera reproduo cultural, antes deve procurar um projeto de educao que possibilite
a formao integral da pessoa. Assim, parece ser fundamental desenvolver um currculo
para as emoes.
Na minha opinio acho que no. (E1)
No. (E2)
Penso que a escola, na forma como nos est apresentada foca-se demasiado nos
currculos escolares e est formatada igualmente para todos. No est preparada para
lidar com as emoes, o que na minha opinio no o correto. (E3)
A escola no est preparada para lidar com as emoes (E4)
No. (E5)
Pelas respostas dadas verificamos que a escola no tem um currculo adequado a
educar as emoes.
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geraes futuras. Acrescenta, ainda o autor que a aptido cognitiva das novas geraes
tem-se desenvolvido muito mais rapidamente do que as suas capacidades emocionais.
importante que a criana desenvolva a sua inteligncia emocional, isto , a
capacidade (Mayer e Salovey, s/d cit. por Sluyter & Salovey, 1999: 17) () de perceber
emoes, ter acesso a emoes e ger-las, de modo a ajudar o pensamento a compreender
as emoes e o conhecimento emocional e a controlar as emoes de maneira reflexiva,
para promover o crescimento emocional e intelectual.
Os alunos necessitam de estar aptos a lidar com as emoes, nomeadamente,
importante que aprendam a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as
prprias angstias e medos, etc. Compete escola e famlia desenvolver uma educao
onde o cognitivo no esteja separado do emocional, pois como refere Vitria (2006: 8)
() ambos fazem parte dos seres humanos.
Quisemos saber o que faz a escola para desenvolver a inteligncia emocional dos
alunos.
Criar situaes, normalmente atravs de jogos, para que os alunos possam perceber
os seus sentimentos e os dos seus colegas (E1).
Formalmente, nada. Informalmente o professor que trabalha a gesto das emoes
juntamente com os pais. Nas metas de aprendizagem s valorizado QI. (E2)
Muito pouco. (E3)
Quase nada. (E4)
Aconselho aos pais que recorram ao apoio de um psiclogo. (E5)
Atendendo ao que foi referido pelos elementos participantes no estudo na escola
pouco ou nada se faz para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos.
60
61
No. (E5)
De acordo com o que foi referido pelos entrevistados no existem, na escola,
instrumentos de avaliao que permitam concluir se as crianas necessitam ou no de
desenvolver as suas competncias emocionais.
Competncia emocional
A compreenso da emoo do outro implica, requer a compreenso da prpria
emoo. Ser (Gottman & DeClaire, 1997: 80) () emocionalmente consciente
simplesmente significa a capacidade de reconhecer e identificar as prprias emoes e os
prprios sentimentos e perceber as emoes do outro.
Procuramos perceber o que entendem os entrevistados por competncia emocional:
Capacidade para perceber as suas emoes e as dos outros. (E1)
A capacidade de se regularem e de se autocontrolarem. (E2)
Para mim, Competncia Emocional, so estratgias e formas que vamos adquirindo
de lidar e reagir a determinadas situaes. (E3)
Competncia Emocional, a capacidade de compreender e lidar com as emoes.
(E4)
A capacidade compreender as emoes. (E5)
62
Pelas respostas que foram dadas percebe-se que nem sempre os entrevistados sentem
capacidade para reconhecer as emoes dos seus alunos.
63
64
De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem
Professores e pais devem ser capazes de perceber como a criana lida com as
emoes, de modo a poder orient-la e ajud-la a aprender. Gottman & DeClaire (2009)
fazem referncia ao processo de orientao emocional que envolve cinco passos
fundamentais:
65
66
Como refere Goleman (1996, cit. por Branco, 2004: 24) () as pessoas
emocionalmente competentes apresentam na prtica uma relao consigo e com os outros,
francamente mais positiva do que aqueles que apresentam sinais de iliteracia emocional.
Percecionamos a opinio dos elementos da amostra sobre esta questo:
Facilita a abordagem aos temas. (E1)
Em tudo. Uma criana atormentada no pode aprender coerentemente. (E2)
Quanto melhor conhecer a crianas no seu todo mais facilmente se consegue ir ao
encontro dos seus anseios e dificuldades, logo, as aprendizagens saem facilitadas. (E3)
Se soubermos como a criana lida com as emoes poderemos orienta-la e apoia-la.
(E4)
Em tudo. (E5)
Verificamos pelas respostas dadas pelos professores entrevistados que o saber como
a criana lida com as emoes importante, pois permite ao professor orientar a criana a
ultrapassar os sentimentos negativos e os receios e, deste modo se poder ultrapassar as
dificuldades que a criana sinta em termos de aprendizagem.
67
Concluso
student.dei.uc.pt/~mafonso/ge/IntEmoc.html
68
sociais
bsicas
classificadas
por
ele
como:
auto
perceo,
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70
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Webgrafia
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APNDICE
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APNDICE A
anonimato das respostas adquiridas e, por isso, pedimos a vossa total sinceridade e objetividade.
Grata pela colaborao.
1 Gnero
1.1 - Feminino
1.2 - Masculino
2 - Idade
2.1 - Inferior a 25 anos
2.2 - 25 a 35 anos
2.3 - 36 a 45 anos
2.4 - Superior a 46 anos
3 - Grau de Formao
3.1 - Licenciatura
3.2 - Mestrado
3.3 - Doutoramento
3.4 - Outra. Qual?
___________________________________
4 - Tempo de Servio
5.1 - Sim
5.2 - No
ENTREVISTA
Questes Orientadoras
Observaes
Dificuldades
de
Aprendizagem
A escola e valorizao
elas,
nomeadamente,
aprendendo
reagir
competncia
APNDICE B
ENTREVISTA I
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Tento saber a sua problemtica do aluno e procuro as melhores estratgias para
trabalhar com esse aluno.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Se o aluno for do 3 tem um PEI adequado sua problemtica e tem apoio da Ed.
Especial
Criar situaes, normalmente atravs de jogos, para que os alunos possam perceber
os seus sentimentos e os dos seus colegas.
16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Facilita a abordagem aos temas.
ENTREVISTA II
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Procuro adaptar o ensino s suas dificuldades. Sinalizo para servio de apoio.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Individualizado sempre que possvel. Exijo maior acompanhamento dos pais,
proponho tutor dentro da turma.
No.
10- Existem, na escola, instrumentos de avaliao que permitam concluir se as
crianas necessitam ou no de desenvolver as suas competncias emocionais?
No.
16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Em tudo. Uma criana atormentada no pode aprender coerentemente.
ENTREVISTA III
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Um aluno com Dificuldades de Aprendizagem apresenta-se sempre como um
desafio para o professor que trabalha com ele. Procuro despender mais tempo e crio
trabalho diferenciado para desenvolver com esses alunos.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Alm do trabalho dirio desenvolvido pelo professor, as crianas com Dificuldades
de Aprendizagem, normalmente, tm aulas de apoio com um outro professor, que,
na minha opinio, funcionam em nmero de horas insuficiente.
6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
um dos fatores essncias na explicao das dificuldades de aprendizagem das
crianas e deveria ser tomado em considerao a quando da avaliao das mesmas,
mas na realidade nem sempre acontece.
16- De que forma, o saber como a criana lida com as emoes contribui para
facilitar a aprendizagem?
Quanto melhor conhecer a crianas no seu todo mais facilmente se consegue ir ao
encontro dos seus anseios e dificuldades, logo, as aprendizagens saem facilitadas.
ENTREVISTA IV
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Procuro dar ateno especfica a esse aluno e desenvolver trabalho mais
individualizado.
6- Na escola dada ateno aos problemas scio emocionais das crianas com
dificuldades de aprendizagem?
Deveria ser tomado em considerao, mas por regra no .
7- A escola tem currculo adequado a "educar" as emoes e fazer com que os
alunos tambm se tornem aptos a lidar com elas, nomeadamente, aprendendo
a reagir s frustraes, a negociar com outros, a reconhecer as prprias
angstias e medos, etc.?
A escola no est preparada para lidar com as emoes
8- O que se faz na escola para desenvolver a inteligncia emocional dos alunos?
Quase nada.
ENTREVISTA V
1- Qual a sua atitude perante um aluno com Dificuldades de Aprendizagem?
Procuro adaptar o ensino s dificuldades do aluno e procuro sinalizar para servio
de apoio.
2- Que tipo de apoio dado ao aluno com Dificuldade de Aprendizagem?
Dou apoio individualizado.