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Almir Martins Vieira (presidente); Cristiane Lopes; Helmut Renders; Jos
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Editor Executivo
Rodrigo Ramos Sathler Rosa
umesp
So Bernardo do Campo, 2016
Bibliografia
ISBN 978-85-7814-334-3
1. Educao e tecnologia 2. Novas tecnologias (Educao) 3.
Professores - Formao profissional 4. Comunicao (Educao) I.
Azevedo, Adriana Barroso de II. Passeggi, Maria da Conceio
CDD 371.33
AFILIADA
Editora Metodista
Rua do Sacramento, 230, Rudge Ramos 09640-000,
So Bernardo do Campo, SP Tel: (11) 4366-5537
E-mail: editora@metodista.br www.metodista.br/editora
Capa: Cristiano Freitas
Editorao eletrnica: Maria Zlia Firmino de S
Reviso: Lilian Bahia
Apoio Editorial: Lucivnia Antnia da Silva Perico
As informaes e opinies emitidas nos artigos assinados so de inteira
responsabilidade de seus autores, no representando, necessariamente,
posio oficial da Universidade ou de sua mantenedora.
Sumrio
Prefcio 7
Introduo 9
Narrativas das experincias: O uso de meios digitais para a troca de
experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica
Adriana Barroso de Azevedo
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Prefcio
O livro Narrativas de experincias docentes com o uso de tecnologias na educao bsica, organizado pelas professoras doutoras Adriana Barroso de Azevedo (Universidade Metodista de So Paulo) e Maria da
Conceio Passeggi (Universidade Federal do Rio Grande do Norte) apresenta questes importantes e de grande atualidade ao abordar a temtica do uso de tecnologias no campo da educao, focalizando de modo
especial a educao bsica. Os textos compem um conjunto coerente,
constitudo por narrativas produzidas por docentes sobre o uso de meios
digitais em suas prticas pedaggicas. Fruto da experincia de pesquisa-formao desenvolvida pela professora Adriana Barroso de Azevedo em
curso de extenso na Universidade Metodista de So Paulo, o livro consegue abordar e refletir sobre experincias muito diversificadas no uso de
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC), permitindo que
sejam visualizadas novas formas assumidas na prtica pedaggica com a
utilizao dos mesmos. So inmeros os usos e as ferramentas analisados
nas experincias relatadas, sugerindo ao leitor possibilidades vrias de alternativas pedaggicas que no possvel reproduzir aqui.
O importante a destacar que em todos os captulos h uma preocupao com a reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem
e sobre as formas de interao e comunicao entre alunos e docentes,
evidenciando que o uso de TDIC parece estimular mais os alunos, pautado
no dilogo entre os mesmos e os docentes. Ao narrar suas experincias,
tambm so apontadas as dificuldades, assim como as estratgias desen-
Introduo
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renciado. Por considerar as narrativas autobiogrficas como desencadeadoras de novos processos de conhecimento pautados na autorreflexo,
acredito que esta pesquisa possibilitou uma interveno [...] na formao
do sujeito de maneira mais criativa, conseguindo, assim, um melhor conhecimento dos seus recursos e objetivos (JOSSO, 2010, p. 38).
A escrita autobiogrfica dos participantes da pesquisa configurou-se como um ato viabilizador da autorreflexo e inveno do eu, a partir
de um mergulho na interioridade promovido pelas aes da pesquisa-formao. A escrita de si, construda objetivando o relato das prticas, revelou experincias e processos formativos e trouxe vivncias da profisso
docente que explicitam saberes, crenas, desafios, barreiras, mas tambm
revelam motivaes, compromissos, compreenso do significado social
da ao docente, enfim, revelam abertura para o poder-ser presena, conforme sugere Heidegger (2009).
O primeiro texto deste livro: Narrativas da experincia: o uso de
meios digitais para troca de experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica traz, portanto, o relato da pesquisa desenvolvida
por Adriana Azevedo no estgio ps-doutoral, e os textos que se seguem
foram elaborados pelos participantes desta pesquisa-formao. Surgiram
a partir de uma atividade proposta ao final do curso realizado em que cada
docente participante foi convidado a escrever um artigo cientifico sobre
sua(s) experincia(s) com o uso de TDIC.
Esse convite/desafio se constituiu num exerccio de autoria, autorreflexo, construo e reconstruo do ontem e do amanh. (BRUNER, 2014).
Ao narrar suas prticas os docentes apontam diferentes usos de tecnologias em prticas pedaggicas, tais como: portais educacionais e suas ferramentas como diferenciais em suas aulas, questionrios digitais, materiais
complementares como vdeos no youtube para completar as aulas de diversas disciplinas. Matrias de jornais e revistas, gravao de videoaulas pelo
prprio docente que disponibilizada aos alunos aparecem com frequncia
nos relatos. Muitos apontam o uso do blog em suas prticas o blog de
cada aluno com suas produes textuais, vdeos, imagens etc. e o blog do
professor com temas para debates semanais, chamando para temas polmicos e materiais complementares s aulas. Alguns apontam um conjunto
de ferramentas para atividades pedaggicas: Notcias contextualizadas nas
mdias digitais + Espao virtual de redao + Armazenamento de arquivos +
Introduo
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Resumo
O objetivo deste texto apresentar os resultados da pesquisa Narrativas da experincia de docncia digital - O uso de meios digitais para
a troca de experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica, partindo de uma reflexo sobre o ambiente educacional
acerca do uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
TDIC nas prticas pedaggicas de docentes da educao bsica.
Objetiva-se avanar na proposio da potencialidade de tais usos,
apresentando subsdios para reflexo das percepes a partir de um
processo formativo, sobre experincias vividas com uso de tecnologia na docncia, ou seja, explicitando como os professores da educao bsica lidam com os recursos digitais. Nesse sentido, a experincia de alguns docentes tem servido de inspirao para que possamos
enxergar caminhos possveis para a escola. Partimos da noo de
experincia em Larrosa (2004) e Heidegger (1990), apoiamo-nos nos
princpios tericos da abordagem biogrfica (DELORY-MOMBERGER,
2008, 2014; FERRAROTTI, 2014; PASSEGGI, 2010, 2011), da abordagem
hermenutica-fenomenolgica (FREIRE, 2012; RICOEUR, 1986), assim
como sobre os aportes de Harvey (1989), Nvoa (1998), Morin (2004)
e Freire (1996). No campo da TDIC ancoramo-nos nas proposies de
Prado (2009) e Barbosa (2005). Por meio da pesquisa realizada buscamos responder a seguinte pergunta: Que percepes sobre usos
de meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com
o uso de tecnologia? A metodologia adotada foi a pesquisa qualitati*
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Introduo
Desde a graduao em Pedagogia na Universidade Federal de Mato
Grosso, no incio dos anos 1990, quando tive o privilgio de ser monitora
da disciplina Metodologias da Comunicao, venho buscando aproximaes entre as prticas educativas e os usos de tecnologias e mdias. No
mestrado tive a oportunidade de estudar a instalao da televiso em minha cidade natal, Cuiab/MT, e analisar os impactos dessa implantao no
cotidiano das crianas. Naquele momento, final dos anos 1990, busquei
a histria de vida daquelas crianas dos anos 1960, j adultas no momento da pesquisa. No doutoramento estudei o processo de implantao de
emissoras de rdio em ambientes escolares e analisei como aquela vivncia dos alunos na Rdio-Escola implicava na construo de uma nova cidadania, de uma criana protagonista de seu processo educativo. Minha
vivncia em campo e os resultados da pesquisa consolidaram as hipteses
de que a insero de mdias e tecnologias em processos educativos podem alterar de maneira positiva e significativa a vivncia educativa e, por
consequncia, a formao cidad.
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[...] no temos um sujeito que conhece e um objeto que conhecido. O observador encontra-se ridiculamente implicado no campo
do seu objeto. Este ltimo, longe de ser passivo, modifica continuamente o seu comportamento em funo do comportamento do
observador. Este processo de feedback circular ridiculariza qualquer
conjuntura de conhecimento objetivo. (FERRAROTTI, 2010, p. 51).
Nessa dimenso apresentada por Ferrarotti, numa interao recproca com os participantes da pesquisa, o estudo mostrou a partir das vozes dos professores da educao bsica as suas percepes e experincias
com o uso de tecnologia na docncia e estudou a maneira como eles lidam
com os recursos digitais: quais estratgias utilizam, que ferramentas ou
mdias escolhem, se fazem adaptao, se realizam leitura crtica do meio.
Nessa direo, buscou-se propiciar a partir do uso de ferramentas digitais
a troca de experincias, tutoria e compartilhamento entre os docentes da
educao bsica participantes da pesquisa.
Os onze docentes integrantes deste estudo foram chamados por
serem reconhecidos pelos seus pares, coordenadores e tambm por seus
alunos como usurios de TDIC em suas prticas pedaggicas, usos considerados diferenciados e criativos. Eles atuam na rede pblica e privada,
so oriundos de distintas licenciaturas: Pedagogia, Matemtica, Letras,
Histria, Qumica, Fsica, Biologia, Filosofia e Sociologia e atuam em diferentes disciplinas do ensino fundamental e mdio.
Os professores foram convidados formalmente a realizar um curso
de extenso denominado A tecnologia na docncia: Construo de narrativas digitais, em novembro de 2014, oferecido por esta pesquisadora.
Na perspectiva da formao continuada, o curso buscou promover reflexo com vistas construo de conhecimentos sobre educao e tecnologia, oportunizando a reconstituio de experincias vivenciadas no ambiente escolar na condio de alunos e de professores voltadas a ampliar
a compreenso que dispem de sua trajetria de formao profissional e
dos significados atribudos aos processos vivenciados em prticas pedaggicas com uso de tecnologia, a partir da experincia de si (autobiogrfica)
e da experincia do outro (heterobiogrfica).
Busquei igualmente com o desenvolvimento das aes da pesquisa
impactar a prtica pedaggica dos participantes a partir da constituio
dessa Rede de Conversa que favoreceu a construo, leitura e partilha das
narrativas digitais e, por consequncia, a troca de experincias, o conhecimento de novos/diferentes usos dos recursos digitais numa aproximao
cada vez maior dos docentes entre si e das tecnologias digitais, potencializando assim maior conectividade entre os participantes.
Quanto aos instrumentos de recolha das fontes, utilizei as narrativas autobiogrficas dos participantes construdas a partir da realizao do
curso de extenso. Os professores foram convidados a compartilhar em
ambiente virtual de aprendizagem suas experincias digitais de utilizao
de TDIC em prticas pedaggicas, bem como a discutir e refletir sobre o
constructo terico sobre os temas educao e tecnologia.
Em meio a processos (auto)reflexivos, os participantes lanaram
olhares sobre suas prticas docentes com o uso de TDIC e por meio de
suas narrativas auxiliaram a pesquisadora na resposta seguinte questo:
Que percepes sobre os usos de meios digitais em prticas pedaggicas
emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com o uso de tecnologia?
As narrativas expressas no ambiente virtual de aprendizagem foram
analisadas e interpretadas luz da abordagem hermenutico-fenomenolgica (FREIRE, 2012) que possibilita uma participao ativa e reflexiva do
pesquisador como articulador e participante da pesquisa, contribuindo
para possveis interpretaes e construes de significado de maneira
considervel, sempre em busca de compreenso mais aprofundada do fenmeno apresentado, revelando assim elementos constitutivos qualitativos envolvidos na experincia, os quais revelam a sua essncia.
Desejo com este texto apresentar subsdios para uma reflexo sobre as percepes das experincias vividas com o emprego de tecnologia
na docncia e, a partir dos resultados aqui ressaltados, explicitar os fundamentos tericos que sustentam as prticas e apontar assim para a necessidade de novos processos formativos.
Dessa forma, este texto encontra-se organizado da seguinte forma: aps a introduo segue-se a contextualizao do cenrio contemporneo e uma reflexo sobre a docncia no mundo digital e em seguida
apresenta-se a abordagem de pesquisa autobiogrfica. Na seo nominada Ouvindo a voz da experincia discute-se o conceito de experincia
luz da abordagem autobiogrfica e em seguida apresenta-se os caminhos
metodolgicos desta pesquisa-formao. A Rede de Conversas, espao
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virtual de compartilhamento, apresentada e em seguida, o curso A tecnologia na docncia: construo de narrativas digitais. Para a anlise de
tais narrativas adotada a abordagem hermenutico-fenomenolgica que
est devidamente destacada neste texto. Na sequncia so trabalhados
os temas e subtemas da anlise.
1. Contextualizao do cenrio
Escrevo como algum/sujeito que est implicado em seu tempo histrico e, inspirada em Edgar Morin (2003), declaro-me convencida de que
estamos vivendo um momento excepcional, no qual experimentamos turbulncia nas ideias e nas construes intelectuais, fuses de disciplinas, redistribuio dos domnios do saber, crescimento do sentimento profundo
de incerteza.
Dessa forma, a fragmentao, a indeterminao e a desconfiana em
torno dos discursos universais marcam com distino o pensamento ps-moderno, que fruto de uma nova configurao no campo da Filosofia, da
tica, da poltica, da moral que implica numa profunda e ampla mudana
na Estrutura do sentimento. (HARVEY, 1989). Tal mudana na estrutura
do sentimento igualmente observada entre os modernistas, que afirmam:
[...] ser moderno viver uma vida de paradoxos e contradies.
[...] ser ao mesmo tempo revolucionrio e conservador: aberto a
novas possibilidades de experincias e aventura, aterrorizado pelo
abismo niilista ao qual tantas das aventuras modernas conduzem,
na expectativa de criar e conservar algo real, ainda quando tudo em
volta se desfaz. (BERMAN, 1986, p. 13-14).
sensibilidades e comportamentos. neste cenrio de perspectivas planetrias, globalizantes, de mudanas e inovaes que a educao assume
ainda mais relevante papel.
Segundo Giddens (1990), a modernidade definida como uma forma altamente reflexiva de vida, na qual as prticas sociais so constantemente examinadas e reformadas a partir da reflexo sobre aquelas prprias prticas, alterando, assim, constitutivamente o seu carter.
As novas tecnologias abrem a possibilidade da reconstituio das
relaes de trabalho dos sistemas de produo em bases sociais, econmicas e geogrficas inteiramente distintas (HARVEY, 1989, p.177); portanto,
o domnio e acesso s novas tecnologias tornam-se indispensveis para
o novo modelo de trabalhador. Para Giddens, h uma sensao de aldeia global advinda das transformaes tecnolgicas da comunicao e
as tecnologias de comunicao seriam grandes influenciadoras de todos
os aspectos do processo de globalizao, desde a primeira introduo da
impressora mecnica na Europa. As novas tecnologias da comunicao
formam um elemento essencial da reflexividade da modernidade e das
descontinuidades que destacaram o moderno fora do tradicional. (GIDDENS, 1991, p. 81).
No caso da docncia isso se coloca de forma urgente e emergente. Mais do que dominar a linguagem digital, fundamental aos docentes
superar ideias que reduzem a complexidade dos fenmenos, compartimentando os conhecimentos a serem estudados; superar ideias que neutralizam e objetivam o envolvimento dos participantes no processo de
aprendizagem e que priorizam o objeto de estudo e no o sujeito aprendente. (MORIN, 2004; SANTOS, 2005).
Sacristn (2002, p. 66) enfatiza que, ainda que seja uma tendncia
irreversvel da atividade humana, contra a qual intil resistir, preciso
reconhecer as possibilidades que se abrem, se for o sujeito o controlador
do acesso s novas tecnologias e se for este o receptor crtico. Nessa direo, educando e educador podem juntos trabalhar numa aproximao
das TDIC com o mundo da escola e assim buscarem caminhos para novas
possibilidades de usos, novas prticas e novos processos que aproximem
a vida cotidiana da vida na escola.
Para Demo (2009), os educadores em geral possuem viso de que
a tecnologia apenas um meio, insinuando at certo desprezo, embora
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do jus mxima de Paulo Freire que afirma que quem ensina aprende e
quem aprende tambm ensina. Aproveitar os saberes dos alunos, compartilhar espaos e oportunizar seu protagonismo a partir das ferramentas
tecnolgicas seria um bom comeo para a promoo de atitudes e valores
inerentes ao momento que vivemos.
Para viver nesse mundo complexo e em constante transformao
fundamental desenvolver mltiplas alfabetizaes e mltiplas competncias, e nesse sentido o papel do aluno na escola no pode ser reduzido
a mero receptor passivo ou quele que apenas reproduzir o que ouviu
de seu professor. O aluno deve ser incentivado a ser protagonista de seu
processo de aprendizagem por meio de atividades que o desafiem a pensar, que o estimulem a pesquisar, a produzir. O professor quem desenha essas atividades, quem seleciona as fontes de pesquisa, supervisiona, orienta os grupos, acompanha, avalia, facilita, conduz o processo de
aprendizagem.
fundamental criar um processo que envolva, sobretudo, um planejamento prvio, mais depurado do que nas aulas expositivas, como, por
exemplo,
[...] uma crtica ao modelo instrucionista, voltado para a quantidade
de informaes e de contedo. Esse modelo se altera substancialmente com a presena de computadores nas escolas, sendo para
eles repassados, em suas memrias, a funo de armazenar e repassar dados e contedos cuja memorizao e transmisso cabiam
antes ao professor (BUSTAMANTE, 2009, p. 22).
Nesse cenrio, a tecnologia pode ser uma grande aliada que potencializa o trabalho do docente a partir do uso das ferramentas digitais de
informao e comunicao para o desenvolvimento de materiais, compartilhamento de informaes, novas formas de comunicao que podem enriquecer sobremaneira suas prticas cotidianas junto aos alunos. A
parceria entre professores e alunos em atividades colaborativas por meio
do uso das TDIC tem se mostrado eficiente ferramenta no processo de
ensino-aprendizagem.
As tecnologias no introduzem pela sua presena em sala de aula
ou nas atividades pedaggicas a inovao no mbito educacional. As telas
dos computadores e demais dispositivos mveis no podem ser utilizados
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como substitutos do quadro negro. O aluno no pode continuar fazendo com as TDIC o que fazia em seu caderno ou no quadro negro, pois as
possibilidades de inovao com uso de TDIC passam por uma nova viso
metodolgica diferenciada que deve contemplar a produo, a pesquisa,
as atividades colaborativas, o debate de ideias, a criao e cocriao, a
autoria e coautoria, os protagonismos.
Mais do que dominar a linguagem digital, os equipamentos digitais e
as inmeras ferramentas a eles inerentes, fundamental aos docentes superar ideias que reduzem a complexidade dos fenmenos, compartimentando os conhecimentos a serem estudados. necessrio superar ideias
que neutralizam e objetivam o envolvimento dos participantes no processo de aprendizagem e que priorizam o objeto de estudo e no o sujeito
aprendente (MORIN, 2004; SANTOS, 2005).
Como afirma Nvoa (2011), precisamos de uma escola centrada na
aprendizagem, que diminua as prticas excessivamente homogneas e
uniformes e introduzir pouco a pouco um trabalho de diferenciao pedaggica, apostando mais no trabalho coletivo, de cooperao entre os
alunos mais e os menos avanados. Uma escola focada na aprendizagem
um local onde os alunos aprendem a estudar e a trabalhar juntos. As TDIC
podem contribuir como ferramentas importantes nesse processo.
Os professores da educao bsica esto imersos nessa sociedade digital e vivenciam em suas prticas desafios relacionados ao uso de tecnologias.
Nessa direo, assumir um olhar que aspira ver tudo ligado a tudo (MORIN,
2004, 2002) e atribuir sentidos segundo um ponto de vista que compreende
e intervm so medidas que tornam-se enorme desafio docente na contemporaneidade. Tais reflexes nos levam a Bustamante, para quem
Nessa escola, que pode ser repensada estruturalmente, desconstri-se, na formao, o papel do professor tradicional, que pode
ento dedicar-se mediao de descobertas, de investigao e pesquisa, construindo o currculo pelo conhecimento compartilhado, a
partir dos interesses dos alunos e no contexto de uma escola em
que a representao do conhecimento seja o resultado do processo
de sua construo (BUSTAMANTE, 2009, p. 31).
fundamental entender a aprendizagem como pessoal, potencializada pelo grupo com interferncia da ao docente visando objetivos
bem marcados e definidos, assim como entender que a avaliao desse
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prazos, mas ningum pretende t-las eliminado em longo prazo. Isso porque estratgia e conhecimento continuam sendo a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas. Ao abordar tal questo,
Prado e Almeida (2009, p.69) destacam que
A reflexo desencadeada no momento em que o educador no encontra respostas para as situaes inesperadas que surgem da ao
presente no cotidiano escolar. Mais especificamente quando a aplicao de um procedimento conhecido no produz o efeito esperado. Nesse instante, gera-se um estado de instabilidade, que provoca
o educador a criar novas estratgias de aes, novas maneiras de
lidar com os problemas, retratando novos conhecimentos construdos na ao. Esse momento fundamental para a aprendizagem do
educador, pois impossvel aprender sem ficar confuso (PRADO;
ALMEIDA, 2009, p.69).
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Dessa forma, apresento a seguir a abordagem de pesquisa autobiogrfica que norteou os trabalhos desenvolvidos no ano do estgio ps-doutoral que tive o privilgio de conhecer por intermdio do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formao, Autobiografia, Representaes e
Subjetividade - GRIFARS que tem como lder a Profa. Dra. Maria da Conceio Passeggi, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.
As muitas leituras que realizei, oferecidas pelo encontro com esse
grupo de pesquisa to ativo, rico e colaborativo me permitiram adentrar
nesse universo da pesquisa autobiogrfica. Este trabalho de pesquisa que
agora apresento seus resultados constitui a minha primeira insero metodolgica nessa abordagem.
Escolhi a abordagem autobiogrfica dentre tantas outras da pesquisa qualitativa pela especial oportunidade que aberta aos participantes de expressarem, por meio de suas narrativas, experincias significativas de suas aprendizagens, de sua evoluo nos itinerrios socioculturais
e das representaes que construram de si mesmos e do seu ambiente
humano e natural (JOSSO, 2004, p. 47).
[...] o mtodo (auto)biogrfico e uma via passvel de produzir conhecimentos que favoream o aprofundamento terico sobre a
formao do humano e, enquanto prtica de formao, conduzir o
dilogo de modo mais proveitoso consigo mesmo, com o outro e
com a vida (NVOA; FINGER, 2010, p. 16).
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Para Larrosa (2002, p.25), o sujeito da experincia tem algo desse ser
fascinante que se expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, ocasio. uma
abertura ao possvel, impossvel, ao surpreendente. A experincia me forma
e me transforma, da a relao constituda entre a ideia de experincia e
formao. Est ao lado da ao, da prtica, da tcnica; escuta, abertura,
disponibilidade, sensibilidade, vulnerabilidade, exposio. Supe um movimento, algo que se passa na pessoa que vivencia em suas palavras, ideias,
representaes, sentimentos, projetos, intenes, saber, poder e vontade.
A experincia me forma e me transforma. Da a relao constituda entre
a ideia de experincia e formao. A experincia vivida e transmitida pelo
narrador nos sensibiliza, nos alcana, nos traz significados que atribumos
experincia, assimilando-a de acordo com a nossa prpria vivncia.
O termo experiencia, como se sabe, deriva do latim experientia/ae
e remete a prova, ensaio, tentativa, o que implica da parte do sujeito a capacidade de entendimento, julgamento, avaliacao do que
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Larrosa (2002) destaca a necessidade de pensar a educao, a partir do par experincia/sentido por meio da palavra: Quando fazemos coisas com as palavras, damos sentido ao que somos e ao que nos acontece,
de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o
que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos (LARROSA, 2002, p. 21).
So raras as pesquisas que investigam a ressignificao da experincia no ato de narrar a prpria vida (PASSEGGI, 2011). sobre essa ao de
narrar-se a si mesmo, como um processo de expresso da experincia
(PINEAU; LE GRAND, 2012, p. 15) que este texto apresenta os resultados
de uma pesquisa que buscou conhecer as narrativas das experincias de
professores da educao bsica com o uso de tecnologias.
Mas como percorrer esse novo caminho de insero de tecnologias
nas prticas pedaggicas? Como ouvir a voz da experincia? O relato de alguns docentes pode nos ajudar nessa trajetria. Creio que nessa direo a
mediao biogrfica nos oferece um caminho extremamente importante
para os alcances dos objetivos propostos.
Qualificamos esse cenrio de pesquisa-formao porque a atividade de pesquisa contribui para a formao dos participantes no
plano das aprendizagens reflexivas e interpretativas e toma lugar,
no seu percurso de vida, como um momento de questionamento
retroativo e prospectivo sobre seu(s) projeto(s) de vida e sua(s)
demanda(s) de formao atual. Todos os grupos biogrficos constatam que a apresentao e a escuta dos relatos desencadeiam um
processo dialtico de identificao (JOSSO, 2010, p. 71).
Partindo desse cenrio de pesquisa-formao definido anteriormente, reuni um grupo de professores em So Bernardo do Campo/SP
que usam tecnologias digitais de informao e comunicao em suas
prticas pedaggicas em escolas pblicas da educao bsica. Busquei
estudar a maneira como eles lidam com os recursos digitais: quais estratgias utilizam, que ferramentas ou mdias escolhem, se fazem adaptao, se realizam leitura crtica do meio, enfim, que percepes sobre
usos de meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os
professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com
uso de tecnologia?
O desafio colocado, portanto, era articular a proposio da construo de uma rede de compartilhamento de experincias significativas com
o uso de tecnologias na docncia da educao bsica e o relato, em si, das
vivncias dos docentes, pois, conforme destacado,
Entre um acontecimento e sua significao, intervm o processo de
dar sentido ao que aconteceu ou ao que est acontecendo. A experincia, em nosso entendimento, constitui-se nessa relao entre o
que nos acontece e a significao que atribumos ao que nos afetou.
Isso se faz mediante o ato de dizer, de narrar, (re)interpretar. As
vidas, nos diz Bruner, 1995 (PASSEGGI, 2011, p.149).
A prtica da escrita de si e aqui apresentada como uma nova epistemologia da formao. Ela se adequa melhor ideia de que ja no se trata
de promover a aquisio de conhecimentos duradouros, definitivos, mas
de ajudar o adulto a desenvolver a reflexividade critica em face de saberes
em evoluo permanente (PASSEGGI; SOUZA, 2010).
A pesquisa foi realizada com onze professores das redes pblica e
privada dos municpios de So Bernardo do Campo e So Paulo, no segundo semestre de 2014, e algumas de suas aes ainda esto em andamento.
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Os onze docentes foram indicados por colegas, gestores e alunos de algumas escolas desses municpios, em conversas informais realizadas com a
pesquisadora em espaos educativos, por serem usurios frequentes de
TDIC como sendo professores inovadores, criativos e diferenciados.
Os participantes so oriundos de distintas licenciaturas: Pedagogia,
Matemtica, Letras, Histria, Qumica, Fsica, Biologia, Filosofia, Sociologia. Ministram diferentes disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio, o
que garantiu riqueza excepcional para essa pesquisa em funo das diferentes reas do saber, suas especificidades e as apropriaes dos usos das
TDIC. So eles:
Fabiana Anhas Barbosa Lima (Pedagoga, com especializao em
Educao Especial, Psicopedagogia e mestranda da UMESP na
linha de pesquisa de Formao de Educadores. Atua como Coordenadora Pedaggica da Rede Sesi/SP).
Fbio Freire dos Santos (Professor das disciplinas de Matemtica e Cincia e Tecnologia da Escola Sesi/So Paulo. Licenciado
em Matemtica e Especialista em Educao Matemticas). Lucivnia Antnia da Silva Perico (Mestre em Educao, ps-graduada em Lngua Portuguesa e Metodologia e Gesto da Educao
a Distncia. Licenciada em Letras, docente no Ensino Fundamental II, Mdio, Tcnico, na rede pblica estadual de So Paulo).
Marcelo Augusto Pereira dos Santos (Professor de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao-SP e aluno da Especializao em Educomunicao, ECA-USP).
Sueli Rosa Gama Medeiro (Professora da Rede SESI. Graduada
em Cincias Sociais, Complementao Pedaggica Habilitao
em Administrao Escolar, Ps-graduada em Didtica e Metodologia e Aprendizagem da Histria. Professora da rede estadual
de ensino nos cursos mdio e tcnico).
Vivian Aparecida Vetorazzi Saragioto (Professora de Portugus,
Ingls, Sociologia e Filosofia nas ETECs Lauro Gomes, em So
Bernardo do Campo, e Getlio Vargas, em So Paulo. Ps-graduao em Lngua e Literatura Inglesa e Psicopedagogia).
Zuleica Ramos Tani, (Professora do Centro Paula Souza - Etec
Getlio Vargas. Graduada em Letras, Administrao, Comrcio
Exterior e Secretariado Executivo Bilngue. Ps-graduada em
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Apresento aqui a sntese da proposta que envolveu os trs movimentos geradores das narrativas autobiogrficas que compem o corpus
de analise deste relatrio, destacando-se que buscava-se com a realizao desse curso de formao continuada oferecido a esses professores,
a constituio de um processo de compreenso do fenmeno educativo,
da prtica educativa em um movimento dialtico de ao-reflexo-ao.
Inspirada em Passeggi (2006/2008), para as semanas que estaramos a distncia, os alunos formam convidados a realizar 3 movimentos,
que sero explicitados conforme foram concebidos, no intuito de desencadear o processo de construo das narrativas digitais das experincias
de uso de tecnologias na educao bsica.
A Mediao Biogrfica preocupa-se com o saber-fazer com o outro
(heteroformao) e o saber-fazer sozinho (autoformao).
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A autopoiese um conceito criado por Humberto Maturana e Francisco Varela, nos anos 1970, e designa a capacidade dos seres vivos de produzirem a
si prprios. O termo foi apropriado pelas cincias sociais e humanas para se
referir capacidade humana de se autorregular, autoadequar, autoinventar.
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Apresento aqui a sntese da proposta que envolveu os trs movimentos geradores das narrativas autobiogrficas que compem o corpus
de analise deste relatrio, destacando-se que buscava-se com a realizao desse curso de formao continuada oferecido a esses professores,
a constituio de um processo de compreenso do fenmeno educativo,
da prtica educativa em um movimento dialtico de ao-reflexo-ao.
Inspirada em Passeggi (2006/2008), para as semanas que estaramos a distncia, os alunos formam convidados a realizar 3 movimentos,
que sero explicitados conforme foram concebidos, no intuito de desencadear o processo de construo das narrativas digitais das experincias
de uso de tecnologias na educao bsica.
A Mediao Biogrfica preocupa-se com o saber-fazer com o outro
(heteroformao) e o saber-fazer sozinho (autoformao).
A leitura dos textos de Ricoeur (1986, 1990, 1994) tem nos ajudado a
aprofundar a reflexo sobre a compreenso da conscincia histrica,
que emerge no ato de dar sentido a experincia vivida. Ricoeur (1986,
p. 113 e seg.) acrescenta a perspectiva de Dilthey a funo hermenutica do distanciamento na produo da narrativa. Para o autor, o texto escrito, diriamos ainda, transcrito, videogravado, produz o distanciamento na relacao consigo e com o outro. Um acontecimento banal
ou uma situacao extrema podem ser narrados segundo criterios sociais, morais, politicos, religiosos, psicanaliticos, etc., de acordo com
a intencionalidade da pessoa que narra e do contexto no qual narra.
O que importa, para Ricoeur, e focalizar a mediacao da escrita como
processo de distanciamento, a fim de compreender a experiencia. E o
que nos diz Hannah Arendt (2008, p. 33), quando afirma que escreve
para compreender: Escrevi o livro [Rahel Varnhagen, 1974], pensando: quero compreender. (PASSEGGI, 2011, p.149).
O segundo movimento correspondeu dimenso maiutica da mediao biogrfica por sua mirada heurstica: compreender a experincia vivida significa entender a si mesmo como agente e passivo de sua histria.
(PASSEGGI, 2006, 2008). Na dimenso maiutica, de acordo com Passeggi
(2008, p. 51), o esforo cognitivo e afetivo para compreender-se exige
busca de referenciais tericos que permitam questionar os anteriores e
abrir mo de crenas, de hbitos para rever atitudes e valores, desconstru-los, reconstitu-los dentro de uma viso mais lcida. Sendo denominado
Tempos de Professor, esse movimento teve as seguintes questes reflexivas: Quais experincias se tornaram referncia em minha prtica educativa com o uso de tecnologias? O que me motiva a vivenci-las? Como fao?
Por que eu continuo fazendo?
Para Pineau e Le Grand (2012, p. 15), as histrias de vida se constituem
como busca e construo de sentido a partir de fatos temporais pessoais,
envolve um processo de expresso da experincia. Para os autores,
A vida no uma histria, ou seja, um conjunto ordenado e dotado
de sentido. uma mescla de acaso e de necessidade, cuja narrao
no pode ser mais do que uma reconstruo subjetiva e arbitrria,
carente de qualquer objetividade. E justamente porque a vida humana no uma histria, mas intervalos de turvao s voltas com
mltiplas histrias, continuidades e descontinuidades a serem arti-
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suas inseres e liam as inseres de todos nos ambientes virtuais Moodle e Knowledge. Dessa forma, se alternaram a escrita de si (autobiografia)
e a compreenso de si pela histria do outro (heterobiografia) (PASSEGGI,
2006, 2008). A importncia dessa prtica ressaltada por Josso:
Nessa reflexo tambm encontramos a dialtica entre o individual
e o coletivo, mas desta vez sob a forma de uma polaridade; de um
lado, empenhamos a nossa interpretao (nos auto-interpretamos),
e, por outro, procuramos no dilogo com os outros uma cointerpretao da nossa experincia. neste movimento dialtico que nos
formamos como humanos, quer dizer: no polo da auto interpretao, como seres capazes de originalidade, de criatividade, de responsabilidade, de autonomizao; mas, ao mesmo tempo, no polo
da cointerpretao, partilhando um destino comum devido ao nosso pertencer a uma comunidade. nessa polaridade que vivemos
plenamente a nossa humanidade, nas suas dimenses individuais e
coletivas (JOSSO, 2004, p. 54).
Ao concluir a etapa a distncia nos encontramos durante um momento presencial de encerramento, quando todos puderam continuar
presencialmente o dilogo que desenvolveram de forma intensa a distncia e a partir das narrativas autobiogrficas que haviam sido partilhadas.
Puderam relatar suas percepes e vivencias, enriquecendo os olhares sobre si, sobre suas experincias e as experincias do outro. Todos foram
claramente provocados a continuar a partilhar suas prticas. Para Bruner
(2014, p. 76) [a] autoconstruo , no fim das contas, o nosso principal
meio para estabelecer nossa singularidade, e uma breve reflexo deixa
claro que ns nos distinguimos dos outros comparando nossos relatos
com os relatos que os outros ofereceram sobre si mesmos. Assim, o autor afirma que contar aos outros sobre ns mesmos no algo simples e
nos adverte que o eu tambm o outro (BRUNER, 2014, p.76).
Saber de si condio de possibilidade de viver bem e no sabemos
quem somos seno quando nos narramos em meio participao. No espao biogrfico do encontro presencial final os participantes confirmaram
que houve evoluo gradativa do seu envolvimento com as narrativas de
si e do outro no transcorrer do curso. Para Josso,
Todos os grupos biogrficos constatam que a apresentao e a escuta dos relatos desencadeiam um processo dialtico de identificao e de diferenciao, que alimenta o questionamento sobre seu
prprio percurso e, em contrapartida, o questionamento do percurso dos outros (JOSSO, 2010, p. 71).
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Ficou explcito que as aes pedaggicas positivamente diferenciadas dos professores foram construdas num processo identitrio de adeso, ao e autoconscincia influenciadas pelas caractersticas pessoais e
pelo percurso de vida profissional de cada docente. Nesse ltimo encontro, aps a realizao do lanche coletivo a interao prosseguiu num clima
amigvel e descontrado, os participantes continuaram compartilhando as
suas autobiografias, as experincias e vivncias, num processo de sntese
de tudo que haviam escrito e partilhado nas semanas a distncia.
A seguir, apresento um quadro que sintetiza as experincias a partir
das atividades propostas pelos professores com o uso de TDIC. As narrativas completas sero analisadas na sequncia, luz da abordagem hermenutico-fenomenolgica.
Quadro 1 Atividades propostas pelos professores com o uso de TDIC
DOCENTE
Dinho
FERRAMENTA TDIC
1 Twitter
2 TwettCams
3 Produo de Curtas
Mostra de Cinema
ATIVIDADE PROPOSTA
1 - Tuitao
Realizado nas semanas de prova, o TUITAO a postagem de mensagens de 140 caracteres sobre os contedos-chave da avaliao do dia seguinte. Essas frases
sempre deixavam pontas soltas e abertas para perguntas e assim que so lanadas comeam a chegar Replys de alunos pedindo detalhes, complementaes
ou mesmo fazendo novas perguntas. Os mais tmidos
enviam perguntas via Directed Message, que particular, e foram respondidas na pgina sem divulgar os
nomes. O Tuitao dura uma hora, e serve para elencar
o contedo-chave que norteia por onde o aluno deve
seguir sua linha de estudos.
2 TwettCams
uma videoconferncia via Twitter, mas com uma aba
ao lado com os comentrios das pessoas, na qual o
professor consegue montar esquemas numa lousa improvisada em casa, ou mostra imagens impressas para
ilustrar algum conceito mais complexo.
3 Mostra de Cinema
Proposio de criao de curta-metragens junto aos alunos, envolvendo temas multidisciplinares com orientao de um ou mais docentes. No processo de apresentao, todos os alunos da escola assistem e realizam uma
votao em CADA categoria dos Indicados ao Oscar da
Mostra de Cinema. Na sequncia abre-se um processo
de votao e a entrega do Oscar, que a atividade final.
Foram trabalhados temas como: Bullyng, Anorexia,
Psicopatia, Metamorfose, Alzheimer, Distrofia Muscular, dentre outros. Um dos prmios chamou-se Maior
Audincia e esse prmio foi entregue ao Curta com
maior nmero de visualizaes no Youtube, j que todos
foram postados em um canal criado para a Mostra. Os
alunos enlouqueciam divulgando o trabalho deles via
redes sociais famlia, aos amigos etc.
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1 Formulrio no Goolge
Docs
2 Aplicativos para
smartphone
3 WhatsApp
Tammy
1 Vdeo youtube
PPT+ Lousa
branca+Mapas
2 Blog + Jornais digitais + Prezzi
3 Grupos no Facebook
e
WhatsApp
Sisi/Paula
1 Portal educacional
Clickideia (ETCs SP) com
Questionrios online +
Textos online + Resumos
2 Videoaulas
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1 Blog
2 Vdeos youtube
3 Escrita coletiva - wiki
Sequncia didtica
Jornal online
Portal educacional
Zuleica
1 Portal Educacional:
Roteiro de Atividades +
Jornal online :
Exerccios online +
Escrita colaborativa
wiki
2 Jogos
3 Vlog
1 Blog
Posto contedos polmicos no blog, promovendo a
discusso. Mas no basta o aluno postar o prprio comentrio; ele tambm precisa fazer dois comentrios
(de no mnimo cinco linhas) a respeito da postagem de
outro colega. Eu vou tambm fazendo postagens para
motiv-los a participar.
Gosto de postar contedos que complementem o que
foi estudado em aula: como vdeos, letras de msicas,
sugestes de textos etc.
Uso o blog para debater temas polmicos com os alunos. Promovo interao para que eles precisem comentar os posts dos colegas. muito interessante.
Procuro trabalhar a argumentao e incentivar a pesquisa, por isso seleciono temas relacionados atualidade.
2 Vdeos youtube
Outra prtica minha incluir vdeos do Youtube para os
alunos assistirem em casa, como complemento da disciplina. Depois de assistirem os vdeos, eles respondem
questes online.
3 Escrita coletiva - wiki
s vezes tambm gosto de promover a escrita coletiva
de textos. Deixo o tema da redao e a cada dia um
aluno tem que fazer a postagem da sua parte do
texto, assim, ao trmino de 30 ou 40 dias os meninos
construram um texto coletivo. bvio que h algumas
regrinhas para que nenhum engraadinho sacaneie a
atividade. Esses procedimentos so sempre realizados
no portal educacional que a escola onde leciono adotou.
1 - Portal Educacional: Roteiro de Atividades + Jornal
online + Exerccios online + Escrita colaborativa wiki
Atividades realizadas com as ferramentas do Portal
Educacional Clickideia (ETECs SP):
a) Roteiro de Atividades. Colocamos textos, filmes,
links, e tarefas que devem ser realizadas dentro do
portal.
b) Jornal. Definimos um tema para a elaborao do jornal que pode ser divulgado somente para a turma
que o produziu, para a escola ou para outras instituies educacionais.
c) Exerccios. Funciona como uma prova online, com
definio de tempo. preciso abastecer com questes selecionadas aleatoriamente pelo sistema.
d) Escrita cooperativa. Essa experincia foi muito gratificante. Propus um tema de Filosofia e os alunos
foram atrs de frases de autores conhecidos para
formar uma histria. Ningum podia criar nenhuma
frase; s frases prontas, mas tnhamos que formar
um texto coeso. Foi muito bom.
2 Jogos
Os jogos despertam o interesse sobre a disciplina. E a
partir da os alunos buscam o conhecimento cientfico.
O jogo Assassins Creed possui sete livros muito ricos em
detalhes. uma aula de histria sem fim. O personagem
passa da Era Medieval, Idade Mdia, dias atuais e vai at
o futuro. So vrias histrias nas quais um nico personagem permanece, com novo nome, novas histrias,
mas todas com a verdade histrica. Inclusive muitas cenas so em ruas reais, paisagens reais, lugares reais. Isso
permite integrar a histria da Sociologia, da Filosofia
com o que eles esto vendo. dinmico, interessante
e motivador.
3 Vlog
O Vlog tem sido um destaque entre os alunos. Eles adoram filmar, fotografar, aparecer. Possibilitar isso para
eles conquist-los e traz-los para junto de ns.
Cada depoimento abre vrias possibilidades para novos
projetos.
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1 Blog do aluno +
Blog do professor
2 Jogo Minecraft
Vivian Saragioto
1 Roteiros de aprendizagem
Jornal online
Smartphone
2 Facebook
Fabiana
Anhas
1 Grupo WhatsApp
2 Produo de Game
3 Blog e Vlog
4 Produo de Fanfics
5 Realidade aumentada
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1 Google maps
2 Simulado online
Google drive flubaroo
(analise da aprendizagem)
Marcelo
1 TV com crianas
2 Rdio com crianas
1 Google maps
Geogebra - a ideia que os alunos determinassem a
velocidade mdia (conceito de razo), considerando o
clculo do Google maps do tempo e da distancia entre
a escola e uma cidade qualquer (a atividade tinha um
texto diferente por grupo e envolvia uma cidade do
Brasil, sendo sempre como meio de locomoo o carro). Assim, os alunos configuravam o Google maps para
extrair os dados e depois aplicar na atividade os clculos
necessrios.
2 Simulado online Google drive flubaroo (anlise
da aprendizagem)
Desejava analisar mais dados e trabalhar melhor os erros dos alunos ou as questes que eles erravam mais...
aps pesquisa, cheguei aos formulrios do Google (via
Google drive) e a um aplicativo que instalado dentro
do Google drive, chamado flubaroo.
Como funciona, considerando a conta Google e o flubaroo j operantes e instalados:
a) Cria-se um formulrio com as questes desejadas
[no meu caso, 25 questes de SARESP de edies
anteriores, analisadas e escolhidas conforme as habilidades].
b) Configura o formulrio para mudar a ordem das alternativas a cada acesso e/ou a ordem das questes
a cada acesso (opcional).
c) Faz-se a aplicao do simulado com os alunos
d) Assim que acabar, por meio do recurso resumo das
respostas do Google Formulrios possvel obter
grficos com as respostas dos alunos.
e) Tambm assim que acabar, possvel extrair do flubaroo os resultados individuais, bem como a porcentagem de erros e a mdia da sala.
Aps a extrao dos dados foi possvel realizar uma
abordagem mais eficiente acerca dos erros dos alunos
e, com isso, promover aes para corrigi-los.
A tecnologia, nesse caso, facilita por agrupar os dados
desejados e pela possibilidade de obt-los assim que os
alunos terminam o simulado.
1 TV com crianas
O desafio do projeto foi construir uma TV produzida
por crianas, para crianas sobre locais de interesse das
crianas. Com cmera fotogrfica, filmadora e gravador
de voz nas mos crianas de cinco anos registraram, sob
sua tica, diversos espaos de lazer e de aprendizagem
existentes em nossa cidade. Cada equipe de reprteres
mirins constituda de cinco crianas tinha o desafio de
trazer os espaos explorados para dentro da escola.
2 Rdio com crianas
Na mesma lgica da TV, o desafio era fazer programas
de rdio com crianas. O mais difcil inicialmente foi
acreditar nas crianas. Depois das oficinas e discusses,
chega o dia de ir ao local para o registro. Dava um frio
na barriga... Eu pensava: Essas crianas s querem
brincar, no entrevistam, gravam tudo errado, hoje vai
gerar um vdeo de 30 segundos... E sempre, sempre
quando eles retornavam, eu recolhia o material para
editar. Sempre me surpreendia com o tanto de registros
interessantes... Fui aprendendo a confiar nelas!
5. A abordagem hermenutico-fenomenolgica
Aps apresentar sucintamente as prticas narradas pelos docentes
participantes da pesquisa, encontro suporte na abordagem hermenutico-fenomenolgica na forma sugerida por Freire (2012), a partir da associao de duas importantes correntes filosficas: a fenomenologia e a hermenutica. Tal abordagem ser aqui utilizada para desenvolver a anlise
das narrativas docentes.
Para Freire (2012, p. 182-183), a abordagem hermenutico-fenomenolgica, enquanto mtodo de pesquisa qualitativa, contempla um interesse
investigativo que , essencialmente, baseado em experincia vivida uma vez
que, como assegura McCoy (1993, p. 4), o mundo no fundamentalmente
o que se pensa sobre ele, mas o que nele se vive. Dessa forma,
A abordagem hermenutico-fenomenolgica configura-se como
uma orientao metodolgica de natureza qualitativa, que visa
descrever detalhadamente e interpretar fenmenos da experincia humana, objetivando aproximar-se de sua essncia, por meio da
identificao dos temas hermenutico-fenomenolgicos que os caracterizam e lhes do identidade (FREIRE, 2012, p.194).
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Nesse sentido, ela acrescenta que a fenomenologia, portanto, procura um entendimento mais profundo das experincias cotidianas, preocupando-se com a forma como so imediatamente percebidas, ao invs de
defini-las e/ou categoriz-las previamente (FREIRE, 2012, p.185).
Complementarmente, para interpretar o mundo a hermenutica
necessita de textos escritos, pois seu objetivo decifrar, desvendar, revelar, interpretar, trazer o oculto buscando os significados nas entrelinhas,
no sentido de, a partir da aparncia, buscar a essncia das experincias
humanas (RICOEUR, 1986, 2002; FREIRE, 2010, 2012). Compreenso quer
dizer algo que apreendido em conjunto. A hermenutica tem a ver com
o nosso envolvimento no processo; a compreenso de si mesmo tambm est acontecendo. Ao inserir-se no mundo da linguagem, a hermenutica renuncia pretenso de verdade absoluta e reconhece que
pertencemos s coisas ditas, aos discursos, abrindo uma infinidade de
interpretaes possveis (HABERMAS apud FREIRE, 2012, p. 186). A linguagem , portanto, aquilo que ao atravess-la somos atravessados por
ela e, nessa dupla travessia, o que dizemos faz sentido, mesmo quando
no nos damos conta disso.
Ricoeur (1986) defende que o material textual registrado uma
obra aberta a diversas interpretaes possveis, dependendo da ptica
devido bagagem terico-experiencial de cada leitor. A interpretao no
pode interferir naquilo que o mundo do texto, o mundo que o texto prope. Eu no posso impor outro mundo a esse texto, que tem o seu prprio
mundo e h no processo interpretativo a fuso do mundo do texto com o
mundo do autor.
O milagre para Ricouer (2013) est no fato de que a experincia
vivida, como vivida, permanece privada, mas o seu sentido, a sua significao, torna-se pblica. A comunicao , desse modo, a superao
da radical no comunicabilidade da experincia vivida enquanto vivida
(RICOEUR, 2013, p.30).
Ricoeur (1986, 2002) destaca a relao complementar entre compreender e interpretar, observando a presena de fatores subjetivos e
objetivos. A interpretao parte de um processo infindvel; ela no se
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5.1.1 Abertura
Como abertura, o compreender sempre alcana toda a constituio
fundamental do ser-no-mundo (HEIDEGGER, 2009, p. 205). Se h abertura,
a compreenso j est toda disponvel, h um trabalho a ser feito, mas a
compreenso alcanvel. Para Heidegger (2009, p. 205), compreender
o ser existencial do prprio poder-ser da presena de tal maneira que, em si
mesma, esse ser abre e mostra a quantas anda seu prprio ser. Portanto,
fundamental destacar que a abertura para compreender e atuar nesse mundo uma ao distintiva dos participantes desta pesquisa. As falas apresentadas a seguir demonstram uma primeira face dessa abertura dos docentes.
Assim, de modo geral, minha trajetria como aluna no foi marcada
pelo uso da tecnologia. O gosto por ela veio no decorrer do perodo
no qual trabalhei em empresas na rea administrativa. Iniciei com a
mquina de escrever e depois veio o computador. [...] Sinto que o
meu gosto pela tecnologia pela praticidade que ela traz para nossas vidas profissional e pessoal (LUCIVNIA).
Meu contato com computadores foi quando meu vizinho comprou
um... e logo de cara j achei o mximo...ficava babandomas tinha
outra coisa que me atraa (e me atrai at hoje): vdeogames! Passei
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Para Moran (2014, p. 50), a sociedade conectada est ampliando a aprendizagem em grupo; a aprendizagem entre pares, as tribos
virtuais. Cada um de ns aprende com pessoas e com grupos que reconhece como significativos e importantes para si. Aprendemos por meio
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5.1.2 Desafio
O tema desafio permeia a experincia vivida pelos participantes da
pesquisa e se revela nos subtemas: motivao e diversificao, cujos desdobramentos sero descritos em sequncia. O desafio est em compartilhar coletivamente descobertas e aprendizados, boas prticas, rupturas
de barreiras das individualidades numa ao colaborativa que favorea a
multiplicao de ideias, de conhecimentos e de diferentes culturas. Na viso de Ligouri,
As crianas e os adolescentes - predominantemente nas regies
mais favorecidas - interagem cotidianamente com os novos sistemas de comunicao [...] vivem-nos como naturais e se socializam
em seus cdigos, formas cognitivas e valores. Chegam escola
com um abundante capital de conhecimentos, concepes ideolgicas e pr-concepes sobre os diferentes mbitos da realidade. Frente a esta situao, as instituies educacionais enfrentam o desafio no apenas de incorporar as novas tecnologias da
informao como contedos do ensino, mas tambm reconhecer a
partir das concepes que as crianas e os adolescentes tm sobre
estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar prticas
pedaggicas que promovam o desenvolvimento de uma disposio
reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos (LIGOURI,
1997, p. 85).
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satisfao compartilha o saldo positivo da atividade realizada, que extrapolou os muros da escola e exps a produo dos alunos em eventos acadmicos que debatem o tema educao e tecnologia. A experincia de
Marcelo tambm caminhou nessa direo:
O mais difcil inicialmente foi acreditar nas crianas. Depois das oficinas, discusses, chega o dia de ir ao local para o registro. Dava
um frio na barriga... Essas crianas s querem brincar, no entrevistam, gravam tudo errado, hoje vai gerar um vdeo de 30 segundos... E sempre, sempre quando eles retornavam, eu recolhia o material para editar e sempre me surpreendia com o tanto de registros
interessantes... Fui aprendendo a confiar neles! (MARCELO).
A relao de confiana, de parceria nasce da experincia, da abertura para a experimentao, para o vivido e realizado. Para Moran (2014),
A educao tem de surpreender, cativar, conquistar os estudantes a
todo momento. A educao precisa encantar, entusiasmar, seduzir,
apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e prticas.
O conhecimento se constri com base em constantes desafios, atividades significativas que excitem a curiosidade, a imaginao e a
criatividade (MORAN, 2014, p. 167).
Nesse contexto, surge a motivao (subtema) como elemento importante no processo de compreenso de quais percepes sobre o uso
de meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com o uso
de tecnologia. A motivao pode ser entendida como o empenho de aumentar ou manter to alta quanto possvel a capacidade de um indivduo.
Conceito extremamente abrangente que nos faz pensar que motivao
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tivao em abstraes; motivao surge em ambientes de envolvimento concreto, nos quais se fazem coisas e processos, se participa e se sente dono da situao (ALDRICH; GIBSON; SCHNEIDER;
EVANS apud DEMO, 2009, p.107).
Quando narra sua experincia com a organizao de um evento na
escola semelhante ao Oscar promovido pela Academia de Cinema
de Hollywood, o professor Dinho nos conta que os alunos enlouqueciam divulgando o trabalho deles via redes sociais, na famlia,
amigos etc. (DINHO).
A imerso nos jogos compreendida como um estado em que o jogador tem a sensao de controlar um personagem e de fazer parte de um mundo ficcional. A imerso
permite ao jogador esquecer que est apenas jogando e passar horas na prtica de
uma mesma atividade. Informao disponvel em: <http://www.uff.br/contracampo/
index.php/revista/article/view/632/389>. Acesso em: 10/05/2015.
[...] o prazer que se retira do jogo provm do desafio, por vezes extremado, quase desesperante, no de facilitaes, sobretudo, no
da alegria do bobo alegre. Assim mesmo, seria sempre interessante
que a escola soubesse aprender algo dos cenrios dos jogos, pelo
menos no sentido do envolvimento profundo (DEMO, 2009, p.99).
Outra docente tambm expressa sua apreciao positiva pelos jogos, entendendo e explicitando sua potencialidade:
Gosto demais dos jogos digitais. Acho que o desafio motiva os alunos a aprender mais e a se superar. lindo ver que ficam empolgados para encontrar a soluo do problema, o caminho certo, a
escolha mais adequada... Nossos alunos gostam de ser desafiados.
Mesclar desafio com conhecimento , sem dvida, a frmula para
um aprendizado prazeroso e efetivo (LUCIVNIA).
Na direo da diversificao, outras experincias so narradas, expondo a riqueza de possibilidades que permeiam as escolhas docentes.
Tambm fao uso de aplicativos para smartphone! Meu ltimo foi
umdecibelmetro! Investigando o nvel sonoro da sala e de outros
ambientes da escola, pedi aos alunos que fizessem o download pelo
play store e depois relatassem quais os ambientes e se eram prejudicais sade ou no e da por diante fizemos alguns clculos e discusses sobre poluio sonora. Tambm fiz e fao uso do WhatsApp
para disseminar textos, listas, vdeos e imagens para os alunos. Em
alguns momentos isso d muito certo, mas em outros, nem tanto.
Ainda busco lapidar a forma e o momento em que isto funciona.
Tambm fao uso de jogos, mas para mim no funcional trabalhar
com todo o contexto do jogo. Uso apenas em situaes que existe
aplicao evidente de conceitos fsicos, mas gostaria de no prximo
ano elaborar um projeto que use um jogo por semestre para abordar todo o contedo programtico de fsica, tendo como plano de
fundo o game (ANDERSON).
Como prtica pedaggica tambm gosto bastante da utilizao de
blogs. Geralmente trabalho interdisciplinarmente com a professora
de Lngua Portuguesa e os alunos so orientados para que elaborem e publiquem nos seus blogs temas que so discutidosnas duas
disciplinas, sempre relacionados leitura dos livros paradidticos
que utilizamos no decorrer do ano letivo. Alm dos blogs elaborados pelos alunos, eu tenho um blog que utilizo para disponibilizar
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Para Demo (2009, p. 20), autoria fundamento docente e discente, por ser referncia crucial da aprendizagem no professor e no aluno.
Professor que no autor, no tem aula para dar. S para reproduzir. Aluno que no autor, continua copiando, ainda no est aprendendo. Alguns relatos apontam para essa questo, entre os quais
Penso que a tecnologia faz de ns e de nossos alunos autores do
conhecimento. Quando utilizo uma ferramenta como o Roteiro de
Aprendizagem, na qual posso inserir vdeos, textos e imagens, sinto que estou criando algo indito, com a minha cara, de minha autoria. Os alunos tambm ficam encantados quando tm a possibilidade de criar algo na internet. Eles tm muita satisfao em mostrar
suas criaes, desde um simples jogo da forca online at um jornal
digital. [...] Adoto diversos procedimentos nas minhas prticas dirias: posto contedos polmicos no blog, promovendo a discusso.
Mas no basta o aluno postar um comentrio dele; ele tambm precisa fazer dois comentrios (de no mnimo cinco linhas) a respeito
da postagem de outro colega. Eu vou tambm fazendo postagens
para motiv-los a participar (LUCIVNIA).
65
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5.1.3 Compromisso
A obra intitulada: Paulo Freire uma biobibliografia define que
compromisso a solidariedade com os homens para a busca incessante da
humanizao e Compromisso histrico entendido como o inserir-se,
de maneira crtica, na histria. O homem assume o dever, como sujeito,
de fazer e refazer o mundo (GADOTTI, 1996, p. 715). Para Freire (1983),
reencontrar-se como sujeito e liberar-se todo o sentido do compromisso
histrico. Paulo Freire defende uma educao transformadora, que parta
das coisas simples do cotidiano, de cada ato humano e que possibilite ao
sujeito, pela sua capacidade criativa e transformadora, a sua libertao da
condio de oprimido. O instrumento de sua libertao ser sempre a prtica do dilogo um dilogo autntico, como reconhecimento do outro e
reconhecimento de si, no outro. Essa atitude revela deciso e compromisso de colaborar na construo do mundo comum. Na percepo de Freire
(1983), no h conscincias vazias, por isto os homens no se humanizam
seno humanizando o mundo. Educar, portanto, envolve a possibilidade
de criar e desenvolver a participao poltica dos oprimidos rumo construo e realizao de um projeto poltico e social de libertao.
A narrativa de Lucivnia expressa esse compromisso quando ela explicita seus sentimentos:
Sinto que estou cumprindo a minha obrigao de professora, pois
o ensino no precisa se ater apenas ao currculo preestabelecido.
Se pudermos oferecer um algo mais ao nosso aluno, por que no
faz-lo? [...] Estudar no precisa ser sempre montono, maante,
cansativo... pode ser tambm prazeroso e motivador (LUCIVNIA).
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O tema compromisso tico-poltico nas narrativas aparece em forma de questionamento autorreflexivo da docente que, diante das circunstancias sociais e econmicas de seus alunos, se pe a refletir sobre
o seu trabalho:
No incio eu me angustiava bastante. Para que serve saber os movimentos literrios a uma aluna que trabalhar como cabeleireira?
Por que insistir no uso da crase para um aluno que trabalhar como
operador de mquinas? E o ensino das oraes coordenadas serve
de qu a uma aluna que trabalhar como operadora de caixa? So
perguntas que me fiz no incio da minha profisso, principalmente
atuando como professora do ensino mdio da rede pblica de educao, mas com o tempo eu fui compreendendo que eu precisava
ensinar aquilo primeiro porque o meu aluno merecia que eu ensinasse aquilo que era direito dele aprender. Depois compreendi que
eu precisava ensinar aqueles contedos justamente para dar a ele a
oportunidade de ser algo mais, algo diferente daquilo que ele esta-
Na viso de Sennett (2012, p.19), a sociedade moderna est desabilitando as pessoas da prtica da cooperao. Este processo se desenvolve desde a substituio de homens por mquinas no sculo XIX e passa
pela perda da capacidade das pessoas de lidar com as diferenas insuperveis, dentre elas o isolamento causado pela lgica material geradora de
desigualdade, o emprego informal temporrio, os contatos sociais superficiais que geram medo e ansiedade em relao ao outro, a grande violncia
que contribui com a destruio das habilidades de cooperao necessrias
para vivermos numa sociedade complexa como a atual.
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das narrativas dos docentes. Nessa dimenso, a fala do professor Anderson nos enche de esperana, pois mostra sua abertura para a escuta, para
o dilogo na busca da transformao:
Esta semana criei um formulrio no Google Docs para meus alunos
responderem um questionrio pela internet em suas casas [...] os
alunos gostaram, apesar de eu no ter analisado ainda os resultados. Gente, sucesso total! Alguns alunos responderam na aula, outros em casa, mas tudo transcorreu como esperado! Mas no quero
enfatizar isso. Meu destaque: um professor que trabalha comigo
viu o que eu estava fazendo no computador, veio me perguntar, expliquei tudo para ele, respondendo a milhares de questes e assim
terminou nosso encontro. Uma semana depois ele me chamou para
mostrar o que fez: usou a mesma ideia em todas as salas das duas
escolas em que leciona e fez um mundo de melhorias e contribuies e estava ali, fora de seu horrio para compartilhar comigo seus
avanos! Compartilhei com ele outras melhorias e no fim do papo
ambos possuamos melhores condies e uma ideia mais madura!
(ANDERSON).
Freire (1983b) afirma que o que deve ser superado na prtica educativa o discurso verbal vazio e deve ser instaurada uma pedagogia que
comece pelo dilogo, pela comunicao, pois a prtica dialgica que
possibilitar ao homem a elaborao de uma conscincia crtica do mundo
em que vive. Ele destaca que s a partir dessa prtica o homem conseguir
existir e fazer a sua histria, pois
Existir ultrapassa viver porque mais do que estar no mundo.
estar nele e com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na
prpria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de
criticidade que no h no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) so exclusividades do existir. O existir
individual, contudo s se realiza em relao com outros existires.
Em comunicao com eles (FREIRE, 1983b, p.40-41).
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dizagem ser mais fcil. Para professor e alunos enxergarem seus colegas como colaboradores para seu crescimento, j significa uma mudana
importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem
(MASETTO, 2000). Outros docentes refletem sobre suas prticas, entre os
quais Sueli, que as analisa frente os desafios colocados e afirma: tambm
vejo na maioria das vezes essa aprendizagem colaborativa, principalmente
quando o aluno est disposto a aprender e o professor disposto a ultrapassar as barreiras que encontra na caminhada. J Anderson complementa:
[...] o que construmos pode ser relevante para outros, positiva e negativamente. As minhas experincias podem auxiliar ou dar a ideia
inicial para projetos semelhantes ou melhores que o original. Tudo
se resume a compartilhar ideias! Compartilhando continuamente
podemos avanar juntos (ANDERSON).
As barreiras (subtema) existentes no processo no podem ser desconsideradas neste texto. Entre elas destacam-se o famoso trio giz-saliva-lousa, mas outras se apresentam em diversos mbitos: desde as financeiras (esta uma tecnologia de alto custo) at as pedaggicas (essa ao
no resultar em aprendizagem). H ainda barreiras impostas muitas vezes por um sistema educacional que no discurso valoriza o uso das TDIC,
mas que na prtica essa realidade ainda distante. Como afirma Zuleica:
Ao fazermos capacitaes recebemos uma linguagem maravilhosa,
incentivadora, querendo inovar e acreditar naquilo que estamos
aprendendo. Quando chegamos na realidade da sala de aula encontramos um quadro totalmente diferenciado. Por exemplo: a rede
wifi da nossa escola foi bloqueada para os alunos e, consequentemente, para os professores. O discurso tem sido positivo, mas
a prtica, no. O investimento em tecnologia deve ser o prximo
passo para aumentar a incluso dos professores e coordenadores.
Enquanto isso a criatividade e persistncia de poucos esto fazendo
a diferena para muitos (ZULEICA).
fundamental destacar essa dicotomia apresentada entre discurso e prtica. Embora o discurso para a inovao aparea na fala poltica
de gestores e formadores, bem como nas capacitaes realizadas pelas
escolas e redes, cabe lembrar que a abertura para novas possibilidades,
inclusive a da autoria e protagonismo dos alunos, pode vir a se configu-
Mas h tambm a dimenso do desconhecido, do no saber, daqueles que por estarem na gesto escolar e no conhecerem o potencial de
um trabalho diferenciado com o uso das TDIC nas prticas docentes, simplesmente cria barreiras. O desabafo de Paula segue nessa direo:
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A direo no muito a favor do emprego das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, no que se refere ao uso de computador
e internet (se for datashow, pode). Os comentrios negativos me
deixaram chateada, mas no me fizeram mudar de ideia de utilizar a
tecnologia. Foi quando um aluno me sugeriu a leitura de Aprendendo Inteligncia (Coleo Neuropedagogia), livro que ele ganhara
de presente. Achei o livro MARAVILHOSO! O livro me fez perceber
que a minha metodologia de ensino no est errada: os alunos que
esto sendo tratados como incapazes intelectualmente e quando
tm que caminhar com as prprias pernas, no sabem. O trecho do
livro que me deixou mais confiante no emprego das tecnologias e na
forma como eu trabalho com meus alunos foi: Durante a aula voc
entende; quando est sozinho com suas tarefas voc aprende; aps
o estudo solitrio, ao dormir, voc fixa. E o autor continua... Mas
- voc dir - ser que ningum percebe isso? [...] Infelizmente, quando a esmagadora maioria das pessoas comete o mesmo equvoco,
dificilmente ele ser percebido. Ento, com isso, o meu papel agora
fazer com que seja entendido que aprender responsabilidade do
aluno, mas eu, como educadora, tenho que ajud-lo a entender que
o que eu fao para ajud-lo... E o aluno, em suas crticas, me ajuda
a aprender a ajud-lo e me ajuda a aprender a melhorar (PAULA).
Apenas considerando...
As crianas no merecem uma escola chata (MARCELO).
A minha experincia como pesquisadora e formadora renovada
com o desenvolvimento desta investigao que realizei alicerada na concepo de educao como forma de interveno no mundo. Enquanto
docente, percebia que para avanar nos meus estudos e reflexes sobre
o tema educao e tecnologia, principalmente na educao bsica pois
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Por considerar as narrativas autobiogrficas como desencadeadoras de novos processos de conhecimento pautados na autorreflexo, acredito que esta pesquisa possibilitou uma interveno [...] na formao do
sujeito de maneira mais criativa, conseguindo, assim, um melhor conhecimento dos seus recursos e objetivos (JOSSO, 2010, p.38).
Para a anlise das narrativas digitais vivenciei a minha primeira experincia de mergulho interpretativo norteada pelas premissas da abordagem hermenuticofenomenolgica (FREIRE, 2010). Foi extremamente
relevante, trabalhoso, especial e promoveu uma relao, de fato, diferenciada entre mim (pesquisadora) e as narrativas dos participantes. Ciente
de que os fenmenos da experincia humana so fonte inesgotvel de
investigao, interpretaes e reinterpretaes (FREIRE, 2012, p.187), o
que esta pesquisa traz uma leitura do fenmeno e no a sua totalidade.
As inmeras leituras, as idas e vidas aos textos, os movimentos de
tematizao, textualizao, refinamento e ressignificao que se configuraram nos temas e subtemas, contriburam de forma significativa para a
melhoria da minha percepo do fenmeno investigado e para a compreenso mais aprofundada dos elementos constitutivos da relao educao/tecnologia.
A escrita autobiogrfica, nesse sentido, configurou-se como ato
viabilizador da autorreflexo e inveno do eu, por meio do mergulho na
interioridade promovido pelas aes da pesquisa-formao. A escrita de
si, construda objetivando o relato das prticas, revelaram experincias
e processos formativos e trouxeram vivncias da profisso docente que
explicitam saberes, crenas, desafios e barreiras, mas tambm tornam visveis motivaes, compromissos, compreenso do significado social da
ao docente, enfim, do a ver abertura para o poder-ser presena, conforme sugere Heidegger (2009).
Encerro a pesquisa ciente de
por mais que merea crticas, o professor carece principalmente
de oportunidades, tanto mais porque a alavanca maior das oportunidades. [...] As universidades precisam rever radicalmente seus
cursos de pedagogia e licenciaturas, para oferecer sociedade formadores bem formados, usando para tanto tambm as novas tecnologias (DEMO, 2009, p. 111).
Se os professores no souberem utilizar e aprender com as tecnologias, nada ir acontecer com seus alunos.
Entendendo que a pessoa , simultaneamente, objeto e sujeito
da formao (NVOA, 2004, p. 15), concluo esta pesquisa expressando
minha concordncia com Ricoeur, pois ao desenvolver este texto que se
constitui numa narrativa, tambm refleti e me inseri em novos processos
de busca. Parto, ento, para novos desafios, imensamente grata pela colaborao recebida da professora, parceira, amiga, colaboradora, Dra. Conceio Passeggi, do PPGE da UFRN.
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REFERNCIAS
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RESUMO
O presente artigo relata uma experincia realizada em 2014, no SESI
CE 416, em So Bernardo do Campo, com duas turmas de 7os anos
do ensino fundamental. Tem como foco exemplificar aes para melhoria do desempenho dos alunos nas provas do SARESP e, concomitantemente, melhorar suas habilidades e competncias pessoais
no que diz respeito Matemtica. Essa prtica utilizou, alm de experincias tradicionais, a tecnologia aliada aprendizagem. Durante
o perodo de realizao da iniciativa os alunos foram submetidos a
simulados online (disponveis na internet e criados por meio de ferramentas do Google Inc.) baseados em provas anteriores do SARESP
e tambm em apresentaes orais sobre as tcnicas de resoluo
das questes. Este artigo mostra como a tecnologia pode auxiliar o
professor a atuar sobre os problemas dos alunos de forma rpida e
pontual, alm de proporcionar-lhes ampla viso do resultado geral
do grupo e a verificao das habilidades com maior dficit entre os
discentes participantes. Desse modo, o professor poder promover
intervenes para aprimorar as habilidades que no obtiverem resultado satisfatrio.
Palavras-chave: SARESP. Formulrios online. Simulados. Matemtica.
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1. Introduo
O trabalho realizado com os 7os anos tem como justificativa promover a melhoria das habilidades e competncias trabalhadas na rede SESI por
meio das aptides que so exploradas nas questes apresentadas no Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, conhecido
como SARESP, que aplicado pela Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo. Tem por objetivo produzir um diagnstico da situao da escolaridade bsica paulista, visando melhoria da qualidade educacional.
A rede SESI-SP est cadastrada no SARESP desde 2008. Assim, todos
os anos a mesma avaliao aplicada na rede estadual de educao de So
Paulo estendida s escolas da rede SESI-SP. Um dos problemas desse sistema a demora na devolutiva dos resultados: os alunos fazem a prova e
somente recebem o resultado no ano seguinte. Com isso, o professor no
consegue avaliar os resultados com esses discentes, j que, por exemplo,
eles fazem a prova durante o 7 ano e s recebero o resultado quando
estiverem no 8 ano.
A prtica sugerida neste artigo permite ao professor preparar melhor seus alunos a partir da explorao de questes e tcnicas de resoluo baseadas nos tpicos/assuntos anteriores do prprio sistema de avaliao. Alm disso, com o auxilio da tecnologia, o professor tem respostas
precisas e imediatas aps a aplicao do simulado, expostas por grficos
e tabelas. Assim, possvel fazer um levantamento das habilidades e competncias nas quais os alunos mais precisam de auxilio, bem como promover aes que visem resolver os problemas.
As habilidades trabalhadas no SARESP so semelhantes s focadas
na rede SESI, como podem ser observadas na imagem 1.
Desse modo, o presente trabalho justifica-se em trs frentes:
Possibilita ampliao do conhecimento do aluno nas expectativas de ensino e aprendizagem referentes a habilidades e competncias previstas na rede, a partir de questes elaboradas
com base na matriz de referncia do SARESP;
Permite que o aluno simule o ambiente de avaliao externa
com questes retiradas de edies anteriores;
Permite ao professor preparar os alunos tanto no ambiente
avaliativo quanto no processo de aprendizagem, pois possvel
identificar dificuldades nos contedos e promover aes para
super-las.
2. Objetivos
A experincia relatada neste artigo tem por objetivo aprimorar as
habilidades e talentos dos alunos do 7 ano, utilizando como recurso auxiliador os simulados online feitos a partir de questes de edies anteriores do SARESP. Tais exerccios foram criados e configurados de modo a
permitir ao professor produzir um diagnstico individual e coletivo sobre
acertos e erros dos alunos para, assim, proporcionar aes pedaggicas
incisivas nas aptides e competncias a serem melhoradas.
Com isso pretende-se demonstrar neste artigo a experincia realizada no ano de 2014 com duas turmas do 7 ano do CE416, em So Bernardo
do Campo. Deseja-se, ainda, expor algumas aes realizadas para suprir as
necessidades dos alunos.
Esta prtica remete a praticamente todas as expectativas de ensino
e aprendizagem do 7 ano, j que um simulado feito a partir de questes
do SARESP engloba vrios ramos da Matemtica. Contudo, possvel destacar algumas das expectativas trabalhadas:
Compreender o comportamento de grandezas diretamente e inversamente proporcionais para resolver situaes-problema em diferentes
contextos, sem uso de tcnicas operatrias ou regras;
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Ler e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos de barras, colunas, pontos, setores e linhas para avaliar e emitir juzos sobre informaes em diversos contextos.
O procedimento de criao de um formulrio no Google no ser retratado neste artigo, mas pode ser acessado em: https://www.google.com/intl/pt-BR/forms/about/
Os procedimentos de instalao e configurao do aplicativo Flubaroo no sero tratados neste artigo, mas podem ser acessados em: http://www.flubaroo.com/
Com o simulado criado, o professor preparou dois momentos distintos para aplicao: no primeiro, os alunos realizaram os simulados que j
estavam na internet (postados de forma esttica, em que o resultado saiu
para o aluno instantaneamente); no segundo momento os alunos realizaram o simulado na plataforma do Google (personalizado, com controle das
respostas). Ambos os simulados foram realizados no Laboratrio de Cincia e Tecnologia com um aluno em cada computador e com o seu caderno
para efetuar os clculos necessrios.
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Aps a aplicao dos simulados os resultados obtidos foram analisados e durante esse processo a ferramenta tecnolgica teve destaque:
assim que o simulado foi respondido, a plataforma do Google compilou os
dados por questo e o aplicativo Flubaroo classificou automaticamente os
alunos.
Imagem 4 Resultados por questo e por aluno
Com os resultados em mos, comeou o segundo momento da experincia: a anlise dos resultados e erros dos os alunos. Com essa anlise, que implicou em avaliao formativa, o professor planejou um plano
de ao para auxiliar os alunos a superar as dificuldades encontradas. Ao
mesmo tempo foi possvel antever as classificaes do SARESP (abaixo
Expectativa de
Aprendizagem SESI
Compreender o comportamento
de grandezas diretamente e inversamente proporcionais para
resolver situaes-problema em
diferentes contextos, sem uso de
tcnicas operatrias ou regras.
Fonte: matriz de referncia e relatrio pedaggico do SARESP e nos referenciais da rede SESI
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Esses dados permitiram constatar que os alunos no compreenderam a questo e, por consequncia, o conceito de proporcionalidade tambm no foi bem assimilado. Em sala de aula e com o auxlio do material
didtico o professor proporcionou nova discusso da questo em si e dos
conceitos de proporcionalidade, bem como outras solues das atividades do livro e aplicou exerccios extras na lousa. Durante as aulas o professor corrigiu as questes, pontuando os erros e acertos at concluir que a
turma compreendeu melhor o conceito de proporcionalidade.
Em continuidade ao processo o professor preparou 105 questes
extradas de edies anteriores do SARESP, formulou outras e dividiu a
sala em grupos com o intuito dos estudantes apresentarem a resoluo
das questes (visualizadas em projetores), demonstrou o raciocnio e a
estratgia utilizados.
Nessa dinmica, os alunos discutiram e expuseram aos colegas diferentes estratgias para chegar resposta dos problemas, sempre com
a mediao do professor, alm de tambm proporcionarem a troca de informaes para tirar dvidas e o contato com novas questes de todos os
envolvidos no processo.
Uma das questes apresentadas pelos alunos relacionadas seguinte habilidade do SARESP e expectativa de aprendizagem da rede SESI
mostrada na imagem a seguir.
Imagem 6 Uma das questes apresentadas/Habilidades e expectativas
de aprendizagem relacionadas
Consideraes finais
As prticas descritas neste artigo possibilitaram aos alunos vivenciar
como o contedo aplicado em sala de aula, a partir do material didtico,
avaliado externamente. Neste caso especfico ficaram sabendo como o
SARESP avalia as habilidades e competncias trabalhadas durante o ano
letivo. Alm disso, esta experincia ofereceu uma opo vivel e gratuita
para diagnosticar mais rapidamente as dificuldades dos discentes e promover aes pedaggicas pontuais.
Em todas as etapas a unidade escolar promoveu uma avaliao integrada, composta de questes objetivas em cada disciplina e, aps as devidas correes, os alunos que participaram desse processo apresentaram
melhora significativa na avaliao, especialmente na rea da Matemtica.
Essa informao indica que a experimentao dos simulados, somada s
aes de interveno do professor e s apresentaes dos alunos, resultou em aumento relevante na capacidade de tomada de deciso, raciocnio lgico e elevao das habilidades e competncias trabalhadas (ler,
compreender, analisar, comparar e interpretar, entre outras).
Os alunos se mostraram motivados e engajados em resolver as
questes propostas e quando estavam explicando o trabalho aos colegas
se preocuparam em buscar formas de explicar as estratgias e o processo
de resoluo. Um dos motivos da mobilizao foi o fato do simulado ter
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Referncias
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RESUMO
Este artigo aborda o projeto TV Cedro Rosa, desenvolvido na Escola Municipal de Educao Infantil Professora Eunice dos Santos, localizada em Pirituba, So Paulo, em 2010 e 2011. Coordenado pelo
professor Marcelo Augusto Pereira dos Santos, da disciplina Informtica Educativa, contou com a participao efetiva de 40 crianas,
13 profissionais, incluindo docentes e gestores da escola, alm das
parcerias com a Diretoria Regional de Ensino de Pirituba e o Programa Nas Ondas do Rdio Programa Nas Ondas do Rdio, dois setores
que fazem parte da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
O desafio do projeto foi construir uma TV produzida por crianas,
para crianas, sobre locais de interesse das crianas. Com cmera
fotogrfica, filmadora e gravador de voz na mo, crianas de cinco anos registraram sob sua tica diversos espaos de lazer e de
aprendizagens existentes em sua cidade. Cada equipe de reprteres
mirins, constituda de cinco crianas, tinha o desafio de trazer os espaos explorados para dentro da escola.
Palavras-chave: Educao infantil. Criana. Educomunicao. So
Paulo. Escola pblica.
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1. Introduo
O Projeto A Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
foi desenvolvido entre os anos de 2010 e 2011 na Escola Municipal de Educao Infantil Professora Eunice dos Santos, localizada na regio de Pirituba, Zona Norte de So Paulo. A iniciativa foi resultado da participao
do coordenador do projeto no Curso Aprender e Comunicar, do Programa
Nas Ondas do Rdio.
Segundo informao disponvel no site da Secretaria Municipal de
Educao, o Programa Nas Ondas do Rdio:
[...] uma proposta pedaggica que utiliza as linguagens miditicas
no processo de ensino-aprendizagem. Utilizamos os conceitos de
Educomunicao, ou seja, educar por intermdio da comunicao
ou comunicar para educar como conceito base dos nossos projetos.
(Secretaria Municipal de Educao (SME SP, 2015).
Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
3. Metodologia
A cada ms uma equipe de cinco crianas de cinco a seis anos de
uma turma dos terceiros estgios (Infantil II) da unidade era formada para
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Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
4. Recursos e parcerias
Este projeto ocorreu por intermdio das parcerias entre professores, gesto da escola e diretoria de ensino. Em todo o passeio, a equipe
sempre estava acompanhada pelo coordenador do projeto, pela professora da turma e pela diretora da escola, que disponibilizou, com as devidas
verbas, todos os recursos necessrios (gravador de voz, fitas, filmadora,
mquina fotogrfica e lanche). A Diretoria Regional de Educao de Pirituba ofereceu o transporte para todos os passeios.
5. Experincia educomunicativa
Durante o projeto tanto as crianas participantes quanto as telespectadoras puderam vivenciar momentos verdadeiramente educomunicativos. Essa reflexo considera os dois caminhos de envolvimento: como
receptor e como produtor diviso necessria, pois no seria possvel
dentro da proposta do projeto todas elas como receptoras ou como produtoras. No primeiro caso se perderia o protagonismo da criana e no segundo no teria pblico nem equipamentos suficientes.
A exibio dos documentrios para as turmas da unidade sempre
esteve acompanhada de duas discusses. No incio, levantavam-se experincias das crianas sobre o lugar a ser exibido, quais caractersticas
elas achavam que o lugar possua e o que deveriam observar. Ao trmino,
ocorria uma anlise das possibilidades. Ocorreu um trabalho de recepo
crtica, de observao, anlise e reflexo potencializada pela linguagem
audiovisual sobre os espaos da cidade.
Com as crianas participantes, o protagonismo foi o conceito principal e praticamente todas as decises foram tomadas por elas. As Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB 22/98) definem o
termo criana como seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie: inteligentes, curiosas, animadas... inquietas, pois
tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que sempre
novo a cada manh. Acreditar nessa viso acreditar na criana como
produtora de cultura, capaz de escolhas, de criar ideias na busca pelo
novo. E isso foi constatado ao longo do projeto, pois as crianas buscaram
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os lugares de interesse, escolheram entrevistados e perguntas, exploraram com total liberdade os espaos e todo o planejamento de produo
foi participativo.
Como afirma Edwards (1999, p. 161), na obra As cem linguagens da
criana, o papel do professor deve centralizar-se na provocao de oportunidades de descobertas, atravs (sic) de uma espcie de facilitao alerta
e inspirada e de estimulao do dilogo, de ao conjunta e da co-construo do conhecimento pela criana. Assim agiram os professores acompanhantes, como provocadores e mediadores entre os espaos e as crianas.
Imagem 2 Troca de Experincias
Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
6. Nmeros do projeto
Ao longo de um ano e meio, 40 crianas se envolveram, nove professores da unidade, duas coordenadoras, a diretora e uma agente de
apoio, alm do professor coordenador do projeto. Foram realizados 10 documentrios oficiais sobre os seguintes locais: Parque Anhanguera, Pico
do Jaragu, Parque Toronto, Estao Cincia, Parque gua Branca, Parque
Villa-Lobos, LABRIMP USP, Instituto Butantan, Espao Catavento e CEU
Parque Anhanguera. Alm desses, outros dois tambm foram produzidos
um em parceira com a EMEF Silvio Portugal, sobre o Projeto RinoMania,
e outro com o Programa Nas Ondas do Rdio, sobre o 1 Seminrio Escolar
de Xadrez, promovido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Todo o material produzido foi disponibilizado na internet1.
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7. Nome e smbolo
Imagem 3 Smbolo do Projeto
Consideraes finais
Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
Referncias
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RESUMO
Este artigo traz alguns relatos de prticas pedaggicas desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa para turmas do ensino mdio,
tendo como principal recurso as tecnologias digitais. As atividades
foram realizadas geralmente em portal educacional e proporcionaram aos alunos maior motivao e incentivo ao estudo, ultrapassando os limites de espao e de horrio escolar, fazendo de suas casas
uma extenso da escola. Alm disso, os alunos demonstraram preocupao com a escrita e com o domnio da norma culta por compreenderem a finalidade das atividades desenvolvidas, resultando num
processo de estudo condizente com a realidade e as necessidades
dos estudantes.
Palavras-chave: Prticas pedaggicas; Educao; Tecnologia.
1. O cenrio
A vida no a que gente viveu, e sim a que a gente
recorda, e como recorda para cont-la
(MRQUEZ, 2003, p.5).
Como professora de Lngua Portuguesa, vivencio na escrita deste texto o desafio que meus alunos encontram para pr em palavras suas expe* Mestra em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (2015). Ps-graduada
em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual de Campinas (2013), em Metodologia
e Gesto da Educao a Distncia pela Universidade Uniderp (2013), em Didtica e Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Uniderp (2010), licenciada em Letras pelo
Centro Universitrio Fundao Santo Andr (2004). E-mail: lucivaniaperico@gmail.com
104
Fonte: da autora.
Da prtica escrita
Fonte: da autora.
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106
outras reas: Qumica, Biologia, Arte e Educao Fsica. Interessantes prticas, experincias e aprendizados foram conquistados com as atividades
propostas e realizadas por essas disciplinas.
Em pouco tempo, os alunos estavam acessando espontaneamente
o portal educacional para estudarem em casa, nos fins de semana. Faziam
pesquisas, leituras, simulados, redaes e gostavam dos desafios, enquetes e jogos educativos. No entanto, alm de coordenar o projeto, orientando e auxiliando professores e alunos, busquei tambm desenvolver
atividades na minha disciplina, com os alunos do segundo e terceiro anos
do ensino mdio1.
2. Algumas prticas
Em geral, as atividades desenvolvidas por mim foram voltadas para
o enriquecimento do aprendizado do aluno. Busquei nessas prticas recursos para complementar os contedos estudados em sala de aula, no desejo de proporcionar novas possibilidades de aprendizado. Nesse aspecto, o
incentivo pesquisa foi constante em minhas propostas pedaggicas, as
quais contemplavam o uso de portal educacional e de vdeos do YouTube.
Para desenvolver a argumentao, adotei assuntos polmicos que
so discutidos diariamente na sociedade (como maioridade penal, pena
de morte, corrupo, violncia etc.) e promovi debates no blog. Quanto
participao do aluno, percebi o processo dele de pesquisa, que antes de
se posicionar buscava conhecer mais a respeito do assunto.
Uma experincia interessante foi o debate sobre o tema Carandiru.
O ttulo do post era Carandiru: quem o culpado?. Alm da pergunta
contundente, dispus aos alunos alguns recursos para embasamento de
suas opinies: o filme O prisioneiro da Grade de Ferro2; reportagens
do programa Brasil Urgente, da Rede Bandeirantes, que aborda o ltimo dia
do presdio Carandiru antes da desativao3; O programa CQC, no quadro Documento da Semana volta ao Carandiru 20 anos depois e entrevista
1
Da prtica escrita
sobreviventes da tragdia4 e O programa Caminhos da Reportagem mostra o Carandiru 20 anos depois da morte de 111 presos e aborda as verses da
tragdia5; a msica Dirio de um detento (do Grupo Racionais MCs)6. A
proposta se prolongou por trs semanas.
Na primeira semana, os recursos citados acima foram oferecidos
para que o aluno refletisse e construsse um pargrafo argumentativo,
posicionando-se a respeito da questo norteadora. Na segunda semana, o
aluno tinha que comentar o post de dois colegas. E na terceira, responder
aos comentrios de suas postagens. Por fim, fiz um fechamento retomando os posicionamentos gerais, enfatizando que o mais importante no era
saber quem estava certo ou errado, mas construir uma argumentao consistente, clara e coerente, respeitando os direitos humanos. Foi um timo
exerccio de redao que empolgou os envolvidos, transpondo atividades
do virtual para o presencial, pois muitas vezes os alunos comentavam na
sala de aula as postagens dos colegas.
Outro aspecto interessante que observei foi a preocupao que o
aluno tinha com o registro escrito, quando sabia que os colegas de sala
iriam ler o que ele escreveu. Em se tratando de um texto escolar, os alunos buscavam deixar de lado o internets7 e aderiam ao registro em norma culta. Por vezes comentavam que precisaram recorrer ao dicionrio
ou digitar antes no editor de texto do Word, passando pelo corretor ortogrfico. Isso se deu tanto no trabalho com o blog quanto com os textos
redigidos coletivamente. Nesse sentido, uma das propostas desenvolvidas
foi um artigo de opinio, numa ferramenta de escrita coletiva, na qual o
aluno tinha que ter lido dois textos: Declarao Universal dos Direitos Humanos e Estatuto da Criana e do Adolescente, e depois posicionar-se
a respeito dos pontos com os quais concordava ou dos quais discordava e
qual a aplicabilidade desses escritos nos dias atuais. Os alunos buscaram
redigir em norma culta, com clareza, coeso e coerncia, contradizendo a
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6
7
Segundo Rojo (2009, p.103), o internets uma linguagem social adaptada rapidez de escrita dos gneros digitais em que circula bate-papo em chats, comunicao
sncrona por escrito em ferramentas como MSN e blogs.
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Da prtica escrita
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Da prtica escrita
Consideraes finais
Na minha viso, quando o aluno tem liberdade para se posicionar
(por escrito) num ambiente virtual ele sente a sua opinio valorizada;
uma experincia diferente da sala de aula presencial, onde muitos tm vergonha de falar. A escrita pressupe a elaborao do pensamento e a codificao por meio das palavras. Sou professora de um idioma materno, a
primeira lngua dos meus alunos, que carrega a sua cultura e a sua histria.
O contato com o pensamento do outro e a expresso de ideias por meio
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Da prtica escrita
obrigao de professora, pois o ensino no precisa se ater apenas ao currculo preestabelecido. Se pudermos oferecer um algo mais ao nosso aluno,
por que no faz-lo?
Referncias
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Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma experincia com o uso
de jogos na sala de aula do ensino mdio e integrado, durante as aulas de Filosofia na ETEC Getlio Vargas, no ano letivo de 2013. Alm
de propiciar a aproximao dos alunos com a disciplina, possibilitou
a integrao famlia/ escola/ aluno na disseminao do conhecimento, trazendo benefcios para a comunidade escolar. O auge do trabalho foi apresentado durante a Semana Cultural. O uso dos jogos
permite que o professor se aproxime do aluno, usando a tecnologia
em favor do processo ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Filosofia. Jogos. Interao. Ldico. Tecnologia.
Professora do Centro Paula Souza (Etec Getlio Vargas). Graduada em Letras (UNIP2010), em Administrao Comrcio Exterior (UNTALO-2000) e em Secretariado Executivo Bilngue (UAM-1994). Ps-graduada em Administrao Recursos Humanos (UNIP2014). Especialista em Filosofia e Sociologia (UGF-2012). Mentora e coordenadora
do CAP: Centro de Aperfeioamento Profissional (MERITUM 2010-2012). Experincia
como professora do Ensino Fundamental II, Mdio e Tcnico. E-mail: profzuleica.ramos@gmail.com
116
Solicitei um trabalho livre, no qual cada grupo de cinco alunos deveria escolher um jogo e relacionar com algum filsofo. Adverti que o trabalho comearia a ser apresentado dentro de um ms. Apresentei um cronograma e sorteei a ordem das apresentaes.
Durante o ms, em cada aula, fui apresentando a vida e a obra dos filsofos que faziam parte das diretrizes obrigatrias. Os alunos prestavam
ateno porque queriam descobrir o que aquele filsofo ou poca tinha a
ver com o jogo que cada grupo escolheu. O interessante que eles determinaram que no se poderia contar para o outro grupo qual jogo tinham
escolhido. Faziam perguntas aleatrias, sem falar o nome dos jogos. Eu
no impus esta regra eles a criaram.
Comecei com o conceito de tica e a diferena entre a moral. Aqui
j comeou uma discusso relacionando a diferena entre moral e tica,
buscando identificar o limite que o personagem opta por uma ou outra
nas suas aes. Pergunta inteligente e focada no trabalho. O debate foi
presente em quase todas as aulas antes das apresentaes.
Falar de Marx e a humanizao trouxe a comparao com os homens-rob. Para esse tema a srie Star Treck foi usada como exemplo e
o Tenente Comandante Data, um androide com inteligncia artificial, teve
o seu destaque nas discusses. A valorizao das coisas denegrindo a imagem do ser trouxe a viso de que as coisas podem ser mediadoras das relaes humanas, chegando concluso de que preciso elaborar um novo
sistema social, uma nova tica, segundo a qual o fetichismo deixaria de
existir e teramos tudo sendo produzido e distribudo comunitariamente.
Quase embarcamos em uma questo sociolgica e no filosfica.
Depois foi a vez de Nietzsche. Com ele vieram os filsofos pr-socrticos como Herclito, que buscava a verdade e a transformao. O Super-Homem foi criado na concepo de Nietzsche como o ser que consegue
se criar a si prprio, chegando clebre frase: conhece-te a ti mesmo
e continua com supere-se, aceite a vida, encare a vida como ela se
apresenta, e no como queria que fosse.
Assim, pouco a pouco, toda a teoria foi sendo apresentada e entendida. As aulas j no eram estressantes. Os alunos participavam, traziam textos, discutiam, colocavam ideias ensinavam e aprendiam. Muitos
textos que foram trazidos eu no conhecia. Eu tinha a impresso de que
aprendi mais do que eles.
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Consideraes finais
Trabalhar com jogos em sala de aula, sem jogar efetivamente um
grande desafio. Fazer com que os alunos se interessem pelo contedo
de disciplina abstrata e que no muito exigida nos vestibulares e Enem,
outra realidade a ser encarada. Tudo se torna complexo e ao mesmo
tempo, diferente.
Em nenhum momento houve a necessidade de apresentar os jogos
isso os alunos sabem muito bem. Interessante tambm perceber que os
poucos alunos que no gostavam de jogos entenderam que essa forma de
aprender agradvel e, principalmente, que assimilar, adquirir habilidades
e competncias na disciplina por meio dos jogos, abre uma nova perspectiva de encarar os estudos.
Hoje, em cada nova turma que assumo a disciplina procuro primeiro
entender e pesquisar os alunos, verificar o que agradvel para eles. Nem
sempre os jogos so a melhor opo para comear. s vezes msicas ou
sries de televiso so o caminho para se chegar ao jogo. Mas no final sempre pedem e perguntam sobre a Filosofia dos jogos, pois a notcia de que a
professora que gosta de jogos e ensina de forma diferente se espalhou.
claro que tudo tem que ser bem direcionado, bem disciplinado seno os alunos pensaro que, ao invs de estudar, podem s jogar sem
aprender o contedo. E isso no verdadeiro. Estabelecer um limite sutil
entre o ldico e a diverso a prxima etapa e objeto de estudos para uma
nova discusso.
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RESUMO
Este artigo traz alguns relatos da minha experincia enquanto aluna e das prticas pedaggicas desenvolvidas por mim nas aulas de
Histria e Sociologia para turmas do ensino fundamental II e mdio,
tendo como principal recurso as tecnologias digitais. As atividades
foram desenvolvidas geralmente com o uso de blogs, vdeos disponveis no YouTube, proposta de jogos educacionais, ultrapassando
as barreiras da sala de aula e do famoso trio giz-saliva-lousa.
Palavras-chave: Escola; Ensino; Tecnologia.
1. Vida de aluna
Como diz a frase relembrar viver, no ltimo encontro do grupo
de estudos do curso A tecnologia na docncia: construo de narrativas
digitais (realizado em 1 de novembro de 2014) pude lembrar os meus
tempos de escola como aluna. Eu disse no primeiro encontro do curso que
sou de uma famlia muito grande e fui a primeira a chegar universidade
e relembrando dos caminhos que percorri para chegar at aqui jamais poderia me esquecer daquela que despertou em mim o imenso desejo de ser
professora: Maroli Badar Pimentel Ferreira professora do antigo primrio na Escola Estadual D. Pedro II, numa remota cidadezinha do interior da
*
Professora da Rede SESI (CE SESI 416). Graduada em Cincias Sociais (Centro Universitrio So Camilo-1998). Complementao Pedaggica Habilitao em Administrao
Escolar (UNIBAN-2004). Ps-graduada em Didtica e Metodologia e Aprendizagem da
Histria (Faculdade de Educao So Luis-2007). Experincia como docente no ensino
fundamental II e mdio. E-mail: sueli.gama@ig.com.br
122
2. Algumas prticas
Como docente, ao longo da minha trajetria costumo utilizar diferentes recursos tecnolgicos para o enriquecimento das minhas aulas de
Histria e Sociologia e consequentemente para melhorar o aprendizado
dos meus alunos. Dentre os recursos, fao com frequncia o uso de blogs,
canais do YouTube, grupos no Facebook etc.
Na utilizao dos blogs trabalho interdisciplinarmente com a professora de Lngua Portuguesa. Os alunos so orientados para que elaborem e
publiquem nos seus blogs os temas discutidosnas duas disciplinas, sempre
relacionados leitura dos livros paradidticos que utilizamos no decorrer
do ano letivo. Como exemplos cito os blogs O sacudidor de palavras2,
1
2
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Consideraes finais
Essas so algumas experincias que marcaram a minha prtica educativa, pois como professora de Histria e Sociologia entendo que analisar
criticamente a nova realidade da educao que nos colocada com as novas geraes no tarefa fcil, mas, com certeza, tornou-se imprescindvel. Por isso, propor de maneira crtica e consciente algumas atividades
que permitam aos alunos ultrapassar as barreiras impostas muitas vezes
por um sistema educacional que no discurso valoriza o uso das novas tecnologias, mas que na prtica ainda uma realidade bem distante , passou
a ser uma tarefa a ser desenvolvida nas minhas aulas.
Muito mais do que usar esses recursos tecnolgicos, procuro na
maioria das vezes discutir com os alunos o qu, para qu, a servio de
quem esto os recursos produzidos e socializados, pois no basta simplesmente saber usar e reproduzir aquilo que j est posto. Como cidados, devemos de fato analisar e refletir de que forma esses recursos nos
tornam pessoas melhores e como a escola pode e deve ser esse caminho
aberto para o dilogo e para a troca educativa.
A curiosidade e o interesse de alguns alunos so, com certeza, o que
me motiva a sempre propor novos desafios para os estudantes por meio
das diferentes tecnologias que so apresentadas diariamente. O que me
motiva diariamente como professora, em tempos to difceis para a docncia, a alegria de abrir uma das pginas das minhas redes sociais e
encontrar mensagens como essas:
Mensagem 1: de Caroline Rubio 13/04/2015 via Facebook
Oi Profa. Sueli, tudo bem?
...Tenho me lembrado bastante de voc e suas aulas nesses tempos
difceis que vivemos. Alis, de todos os bons professores que tive.
Fico pensando se j cansativo ter que explicar o bvio no dia-a-dia,
imagina no ofcio da docncia em tempos de terceirizao, reduo
da maioridade penal, pedidos de interveno militar, machismo miditico...
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Espero que voc no tenha perdido as esperanas. Nem o caracterstico bom humor. Saudades de debates com mestres!
Mensagem 2: de Raissa Ribeiro 15/05/2015 via Facebook
proooo sei que vc super formadora de opinio e fiz um texto no
meu blog que gostaria que vc lesse... http://retratodeparede.com.
br/2015/04/15/a-ditadura-da-moda-no-sao-paulo-fashion-week/.
Mensagens como essas sinalizam que de certa forma estou no caminho de transformao, saindo de um processo de produo em srie para
um processo que valoriza a aprendizagem e o aprender do aluno. Por isso
busco no meu dia a dia, elaborar aulas nas quais os alunos sejam protagonistas da sua aprendizagem, que consumam e produzam conhecimentos
que possam ser compartilhados com outros; uma educao que valorize
cada vez mais o ser ao invs de o ter.
Por fim, acredito que no processo educativo a troca ainda continua
sendo uma das melhores ferramentas educacionais, ainda mais num mundo em constantes transformaes. Por reconhecer que hoje somos mediadores do conhecimento e no simplesmente transmissores de teorias
como em outros tempos acreditava-se que era o papel e a funo do professor, que os novos recursos tecnolgicos aparecem como aliados nas
nossas aulas, pois precisamos apresent-los aos alunos pois muitos deles
infelizmente os utilizam somente para trocar de mensagens e joguinhos,
no aproveitando esses recursos para a sua aprendizagem. E a que o
professor bem-intencionado pode fazer toda a diferena nas aulas,
como tenho procurado fazer ao longo da minha trajetria, num percurso
cheio de erros, mas com muitos acertos pedaggicos.
127
RESUMO
Este artigo traz narrativas de experincias de docentes do ensino
mdio com o uso de tecnologia em sala de aula. Sendo assim, a prtica pedaggica mediada com o uso de tecnologia se faz presente
na docncia do professor desse nvel, transformando-o em agente
mediador do processo de ensino e de aprendizagem.
A metodologia de pesquisa se concentra na experincia dos professores que utilizam a tecnologia como ferramenta de sua prtica
mediante a investigao narrativa, a qual os autores Connely e Claudinin elucidam em sua obra. A pesquisa bibliogrfica est pautada
em autores como Moran , Lvy , Perrenoud , Tardif , Freire e Zabala.
Os instrumentos investigativos da pesquisa foram: entrevista semi-estruturada , conversas informais com os professores, registro dos
participantes nos fruns do Portal educacional e reunies pedaggicas coma a coordenadora do Portal educacional.
Os resultados da pesquisa apontam que o trabalho desenvolvido
pelos professores bastante rico e contribui para a troca de experincias entre docentes pesquisadores da rede que diferenciam suas
aulas atravs do uso de tecnologia por meio do Portal educacional.
Destaco tambm como diferencial na pesquisa, as escolhas de algumas ferramentas pelos docentes com o uso do Portal.
Palavras-chave: Educao; Ambientes virtuais; Prticas inovadoras;
Tecnologia.
*
128
1. Algumas articulaes
Como roteiristas, protagonistas
e diretores de nosso filme existencial,
a nossa narrativa deve emocionar e ensinar a todos
(Gabriel Periss, 2010,p.30).
O grande desafio da educao no sculo XXI na economia globalizada passa a ser a formao de educadores na era digital. O conhecimento
do educador o recurso mais crtico para o desenvolvimento social e econmico, por isso exige do indivduo sua atualizao constante. A formao de educadores para lidar com o uso de tecnologias requer mudanas,
reflexes e prticas inovadoras. A utilizao das ferramentas tecnolgicas
em sala de aula pode possibilitar uma comunicao de melhor qualidade e
melhores resultados nos processos formativos dos alunos.
Como educadora de jovens no ensino mdio, busquei enriquecer minha didtica e metodologia na troca de conhecimentos com docentes de
uma escola tcnica onde leciono e que j incorporavam em suas prticas pedaggicas o uso da tecnologia. A partir de ento, realizei uma pesquisa por
meio do relato narrativo de vivncias ligadas profisso docente. Uma narrativa como um colar de contas, na qual o narrador vai encadeando casos.
Comecei com uma entrevista mediante um questionrio sobre a
prtica docente e a experincia pessoal em relao ao uso da tecnologia, bem como registros nos fruns do portal educacional. Em seguida,
a narrativa dos docentes prosseguiu a partir do relato de experincias
com um portal educacional e suas ferramentas. Esclareo que os participantes da pesquisa so colegas de profisso, professores do ensino
mdio de uma escola pblica em So Paulo (2013) que se destacam por
desenvolver prticas pedaggicas diferenciadas com o uso de tecnologias digitais de informao e comunicao.
A maioria desses professores possui formao inicial em licenciatura
de disciplinas especficas para o ensino mdio. O tempo mdio de experincia desses profissionais no magistrio varia de cinco a 25 anos. Ressalto
que a maior parte do tempo de trabalho semanal deles ocupada pelas
atividades como professores nas escolas pblicas, reservando um perodo
tambm para seus prprios estudos.
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132
do que devem ensinar e com as novas propostas metodolgicas, garantindo uma prtica docente desafiadora no sentido de interagir com outros
professores e pesquisadores. A insero dessa tecnologia no contexto da
escola exige educadores capacitados para us-la adequadamente, transformando a forma de expor contedos, inovando e diversificando metodologias e estratgias de ensino com o uso da tecnologia.
Consideraes Finais
No terreno da formao de professores do ensino mdio, percebo
que o portal educacional representa o acesso a estratgias e prticas inovadoras, porm, no faria sentido se no fossem os docentes que exploraram esse universo virtual e inseriram suas colaboraes. Nesse dilogo
e nessa escuta existiu o compartilhamento de saberes, expectativas e desejos do aprender a construir conhecimento mediado pelos docentes com
o uso de tecnologia.
O trabalho desses docentes a partir do uso do portal possibilitou aos
alunos uma nova forma de pensar, dando suporte ao conhecimento adquirido, proporcionando vivncia em um novo cenrio educacional. Alm
desse aspecto, proporcionou as ferramentas adequadas para um ambiente que auxilia no processo de orientao efetiva dos professores, na ordenao da pesquisa, no levantamento e seleo de dados a serem utilizados
e no gerenciamento das informaes com qualidade.
As narrativas da pesquisa destacaram a importncia da reflexo dos
professores sobre a sua prtica pedaggica de forma constante em sala
de aula. Esses professores alavancaram as estratgias em suas aulas de
forma criativa, pois inseriram atividades pertinentes sua disciplina com o
uso de ferramentas disponibilizadas no portal educacional.
A ideia prtica inovadora com o uso de tecnologia situa-se na
abertura dos sistemas de ensino/formao, dos quais no se separam teoria e prtica, ensino e aprendizagem, pensamento e ao. Na formao de
professores a prtica inovadora requer disposio em formar para diferenciar professores capazes de contribuir, no momento presente, com novas
perspectivas educacionais.
Para a construo da prtica inovadora com o uso da tecnologia
o contexto de formao docente no pode se dispersar em outros interesses, mas deve, sim, focalizar que o professor o criador e mediador de
ambientes de aprendizagens e de valorizao do educando para desenvolver suas habilidades e competncias no ensino mdio, diversificando sua
metodologia no processo de construo do conhecimento.
De acordo com os relatos apresentados pelos entrevistados, conclui-se que o trabalho desenvolvido pelos professores bastante rico e
contribui para a troca de experincias entre docentes pesquisadores da
rede que diferenciam suas aulas a partir do uso de tecnologia por meio do
portal educacional. Alm disso, dinamiza as aulas possibilitando interao
mais rpida e eficiente entre docentes e alunos do ensino mdio, permitindo ainda a ampliao de conhecimentos pedaggicos e metodolgicos.
Referncias
CONNELY, F. M; CLANDININ, D. J. Relatos de Experincia e Investigacin Narrativa. In: LARROSA, J. Dejame que te cuente: Ensayos sobre narrativa y educacin.
Barcelona: Editorial Laertes,1995.
DEMO, Pedro. Saber pensar. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, Ivani Catarina A. (Org). O que interdisciplinaridade? So Paulo, Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo, Brasil: Paz e terra, 1997.
MUSSALIM, Fernanda. Introduo lingustica: Fundamentos Epistemolgicos.
V.3. Ed. Saraiva, So Paulo, 2003.
PERICO, Lucivnia A. Silva. Ensino Mdio, Lngua Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento digital. 2015. 227 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Humanidades e Direito, Universidade Metodista de So Paulo.
1-2-3-4-5- 6- Pesquisa realizada na escola E.G.V.em So Paulo , no dia 13/09/13 na
reunio de coordenao.
133
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RESUMO
Este artigo tem por objetivo realizar uma reflexo sobre o papel do
coordenador pedaggico e sua atuao como formador em servio,
enfatizando o incentivo de prticas com a utilizao de tecnologia
na escola.
Palavras-chave: Coordenador; Formador; Educao e tecnologia;
Ensino e aprendizagem com TDIC.
1. Introduo
Vivemos um perodo de transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais que a todo instante nos impem desafios. Nesse contexto,
nas ltimas dcadas o uso da tecnologia tem sido ampliado na realizao
de diversas atividades cotidianas, na divulgao de informaes, na comunicao e como meio de expresso e organizao da sociedade.
Para Neves e Ribeiro citados por Fantin e Rivotella (2012), ainda que
no se perceba as tecnologias esto por toda parte, impactando uns, desafiando outros, fascinando tantos e aterrorizando alguns.
De acordo com Carly Fiorina citada (apud MORAN, 2014),
136
[...] as tecnologias mostram a sua evoluo em quatro direes fundamentais: i) do analgico para o digital (digitalizao); ii) do fsico
para o virtual (virtualizao); iii) do fixo para o mvel (mobilidade); iv)
do massivo para o individual (personalizao) (MORAN, 2014, p. 89).
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Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor: a anlise do contexto fornece subsdios ao planejamento
do coordenador e s propostas de aes no sentido de
transformao;
Estabelecer parceria com o professor: embora essa parceria esteja implcita em diversas aes apontadas, faz-se necessrio
explicit-la para garantir o alcance das metas. O professor compromete-se com seu trabalho, com o aluno, com seu contexto e
consigo mesmo;
Propiciar situaes desafiadoras para o professor: o desafio pode
ser provocado pelas expectativas dos alunos, por uma proposta
nova de trabalho, pelas aes do coordenador e/ou pelas interrogaes advindas de sua atividade. Todas essas aes possibilitam novos olhares e tornam-se geradoras de aes que buscam
desencadear um trabalho de acompanhamento que privilegia a
reflexo crtica da atuao docente, movimentando o professor
para realizar mudanas enquanto pesquisador de sua prpria
prtica, a partir de interrogaes nela suscitadas.
A partir da observao desses pressupostos entendo o papel do coordenador pedaggico enquanto potencializador do repertrio dos professores, gerador de reflexes e prticas a favor da aprendizagem de qualidade das crianas e jovens. Diante disso, torna-se fundamental discutir
tambm o papel do professor.
3. O papel do professor
Na perspectiva de Moran (2013), o professor continua tendo lugar
privilegiado no processo como um pesquisador incansvel. Os educadores marcantes atraem no s pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Transmitem bondade e competncia, tanto no plano pessoal e familiar
como no social, dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. H sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relaes que estabelecem, nas suas formas de olhar, nas maneiras de se comunicar, de agir. E
eles, numa sociedade cada vez mais complexa e virtual, se tornaro referncias necessrias.
Numa sociedade em transformao acelerada, alm da competncia
intelectual e do saber especfico importante que haja muitas mudanas
139
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Diante desse contexto, o papel do docente mudou e ele precisa conhecer as mudanas, bem como o reflexo disso no ambiente de ensino.
de extrema importncia que o professor esteja completamente confortvel na utilizao desses novos recursos. Azevedo (2012, p. 86) entende
que h mudanas nos modos de produzir e construir o conhecimento a
partir da introduo das tecnologias no cenrio educativo, h novas formas de acesso informao, assim como h novas formas de relacionamento com o mundo.
Nessa perspectiva, a melhor forma de transmitir conhecimentos
aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competncias para
lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia
do discente para a busca de novas compreenses por meio da produo
de ideias e de aes criativas e colaborativas.
Portanto, fundamental refletir sobre a educao atual quanto s
possibilidades dadas ao homem de discutir de forma corajosa a sua problemtica, colocando-o permanentemente em dilogo com o outro, dispondo de constantes revises. A seguir nossa reflexo continua enfatizando
o uso de tecnologia como ferramenta potencializadora do processo de
ensino e de aprendizagem.
4. Escola e Tecnologia
De acordo com Fantin e Rivotella (2012),
A inovao no uma mudana qualquer, nem a substituio de
uma ferramenta (lpis e caderno) por outra (computador). Ela tem
um carter e uma proposta conscientemente assumida para provocar melhorias na ao educativa. No uma simples renovao de
recursos ou metodologias de trabalho. Implica uma ruptura com a
situao vigente, mesmo que seja temporria e parcial. Inovar supe
trazer prtica educativa, deliberadamente planejada e declarada.
A inovao implica mudanas paradigmticas conscientemente assumidas, que mostram uma maneira de ser e estar na educao,
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surgidas como resposta aos desafios presentes na instituio ou sistema. Para que acontea, a inovao pressupe o envolvimento dos
sujeitos escolares (FANTIN; RIVOTELLA, 2012, p.181).
Nesse sentido, na escola em que trabalho (privada, situada na cidade de So Bernardo do Campo SP) foi realizada uma pesquisa com professores e alunos. Questionados sobre o que pensam em relao escola,
os estudantes apontaram, entre outras questes, a falta de correspondncia entre a realidade da escola e a vivida fora dali, a necessidade da realizao de atividades prticas e de utilizao de tecnologia durante as aulas.
Oportuno recorrer a Freitas (2008), para quem a internet permite
escola o desenvolvimento de diferentes atividades: a) busca gil de informaes (pesquisa escolar, visitas a museus, bem como a sites interativos
de artes plsticas, msica, literatura, cursos virtuais, entre outros espaos
culturais); b) interaes com pessoas (fruns e listas de discusso, comunidades virtuais, chats, emails); c) entretenimento (jogos, simulaes). Essas atividades ampliam o espao da aula presencial e permitem aos alunos
maior acesso s informaes que, trabalhadas em conjunto com colegas e
professores, podem se transformar em conhecimento.
Foi assim que, como coordenadora pedaggica, busquei conhecer
as experincias realizadas por professores e alunos em seu cotidiano com
a utilizao das TDIC, que sugeriram prticas que poderiam contribuir nos
processos de ensino e de aprendizagem. Dentre elas, gostaria de destacar:
Blog: uma opo que vem sendo amplamente utilizada na
divulgao de experincias e ideias. Pode ser individual ou coletivo e apresentar uma variedade de funes sociais e temas
que geralmente so relacionados moda, beleza, culinria e assuntos especficos (FREITAS, 2005). H elementos que ajudam
a compor a identidade: escolha de cores, imagens. Na viso de
Demo (2009), esse um instrumento que contribui para a divulgao de ideias um antdoto poderoso contra ideias fixas,
pela possibilidade de interao a partir da divulgao das ideias
e a discusso delas a partir dos comentrios. Uma variao interessante do blog o vlog, que apresenta caractersticas semelhantes, mas, no entanto o contedo exposto em forma de
vdeos.
Jogos (prtica e criao): Mattar (2009) prope diferentes maneiras pelas quais os games podem ser incorporados educao.
Entre elas o pesquisador ressalta que os alunos podem jogar e
tambm desenvolver games como atividade educacional em
funo da maior utilizao e fluncia de ferramentas multimdia
e programao. Portanto, inseri-los no universo do design de games uma atividade muito rica como proposta para integrao
entre educao e as ferramentas que eles j dominam, alm de
lhes possibilitar enxergar a estrutura por detrs dos games que
jogam.
Grupo no WhatsApp: aplicativo que permite a criao de grupos
e facilita a comunicao. Freitas (2005) esclarece que ao utilizar
a escrita teclada o essencial teclar pouco e dizer muito para
economizar tempo e comunicar-se rapidamente. As frases so
curtas, diretas, com palavras abreviadas. H palavras novas, inventadas (neologismos) e abrasileiradas. No entanto, pode ser
utilizado de maneira diferenciada e criativa no processo de ensino e de aprendizagem, como a utilizao da linguagem culta,
entre outras.
Fanfic: Rojo (2013, p. 74) entende que este um gnero textual que engloba a escrita criativa, a metalinguagem e o pertencimento a uma base de fs (fandom) em meios eletrnicos, e por
uma experincia de escrita colaborativa. Uma fanfic (fico de
f) uma histria escrita por fs a partir de um livro, quadrinhos,
anim, filme ou srie de TV. Geralmente, usam ambientes como
blogs ou pginas eletrnicas para a mdia escrita.
A estudiosa explica que:
A histria recontada, reescrita. Os autores comeam a pensar sobre como escrevem, a partir dos comentrios que recebem a cada
captulo publicado e que vo moldando e remoldando seu texto,
em forma e contedo, de maneira essencialmente colaborativa
(ROJO, 2013, p. 74).
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Vale destacar o potencial de desenvolvimento de habilidades e competncias na apresentao desses trabalhos. preciso reconhecer urgentemente essas produes, que na maioria das vezes esto sendo realizadas alm da escola, buscando integrar essas prticas ao cotidiano.
Consideraes finais
Ensinar com as novas mdias significar uma revoluo se mudarmos
simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm
distantes professores e alunos. Dessa forma, conseguiremos dar um novo
verniz de modernidade sem mexer no essencial. A internet um novo canal de comunicao que pode nos ajudar a rever, a ampliar e a modificar
muitas das formas atuais de ensinar e de aprender (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2000).
De acordo com Porto citado por Helosa Penteado (2001), os meios
esto na escola e no apenas na forma de recursos auxiliares, mas na cultura dos alunos. A estudiosa esclarece que
preciso que a relao da escola com esses meios encaminhe-se
para uma abordagem pedaggica que tenha por meta legitimar
uma ideologia democrtica de educao, tornando significativo
e, por esta razo, dinmico e interessante o ensino/aprendizagem
pelo entrecruzamento intencional de duas instncias sociais do
saber meios de comunicao e escola (PORTO apud PENTEADO,
2001, p. 29)
Referncias
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na Universidade: concepes e prticas. So Bernardo do Campo: Universidade
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mdias e linguagens na aprendizagem em rede. In: DALBEN, A., et al. (Orgs.). Coleo Didtica e prtica de ensino: convergncias e tenses nocampo da formao
e do trabalho docente. Belo Horizonte:Autntica, 2010
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Este breve relato busca trazer um apanhando sobre como a educao e a tecnologia estiveram presentes em minha vida, inclusive na formao docente. A partir desses momentos ressalto o encontro com a professora Adriana para a organizao do curso e dilogos referentes ao tema
de educao e tecnologia. Alm de amiga, ela se mostrou sempre uma
parceira de ouvidos atentos para o trabalho. Tivemos a oportunidade de
*
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A ideia inicial era que ao trocar os fanzines entre si os alunos pudessem se conhecer melhor, mas pelo fato de se tratar de assunto pessoal, a
troca de fanzines no foi obrigatria.
Durante a realizao da proposta tivemos como convidado o fanzineiro e quadrinhista Prof. Dr. Gazy Andraus que realizou uma palestra e
posterior dilogo com os alunos para trocar experincias e exemplificar
com produes anteriores autorais e de seus amigos fanzineiros.
A princpio fiquei ressabiado se o trabalho funcionaria, por se tratar
da mdia de idade da turma ser baixa pelo fato de os alunos serem jovens.
Entretanto, o resultado foi melhor do que o esperado. Os alunos trocaram
muitos fanzines e por mais de uma vez pude ver o trabalho realizado, a
partir da narrativa da prpria turma. Lembro-me de fanzines que deixavam explcita a situao que os alunos estavam vivendo naquele momen-
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Nesse sentido, trata-se de uma educao emancipatria, cuja relao sujeito-mundo se d de forma ativa. Ou seja, no o mundo que est
pronto e hermtico e, portanto, deve ser estudado, mas essa relao homem-mundo constri-se ao fazerem-se humanos. Dizemos o mundo por
meio das palavras e das imagens daquilo que lemos e criamos hipteses
leitura essa que Freire (2006) afirma ser possvel a partir do momento
em que os seres tm conscincia dele (do mundo). Essa relao entre sujeito e mundo e a percepo do sujeito sobre si mesmo e sobre o mundo
constroem a viso de mundo, a qual ao longo do tempo reconstruda
constantemente, posto que nem um nem o outro est pronto.
Entretanto, a escola em alguns momentos desconsidera que os sujeitos trazem bagagens, as quais existem porque por meio da prpria instituio educacional e de outras o saber e os olhares foram se construindo.
Destacam-se tambm os saberes que no se podem formalizar, to importantes quanto os demais. Ainda o empirismo, a tentativa e o erro que
permitem descobertas e novos olhares.
Tudo isso se torna possvel quando se permite que os estudantes estejam produzindo por si os conhecimentos, ao invs de entreg-los prontos em livros, apostilas, CDs... Essa possibilidade se d tambm no fato de
que todos da relao educativa devem se assumir como partcipes do processo educativo, com maior ou menos atuao, porm de igual relevncia.
Em Pedagogia do Oprimido, vemos Freire (1996) relatando a importncia da assuno para o trabalho pedaggico:
[...] uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica
propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns
com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar
(FREIRE, 1996, p. 46).
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Referncias
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RESUMO
O presente artigo traz baila os resultados de uma parte da pesquisa desenvolvida no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo, intitulada: Ensino
Mdio, Lngua Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento
digital, na qual foi investigada a importncia das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) no contexto educacional
contemporneo. A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa
de cunho investigativo na modalidade narrativa, sendo uma pesquisa-ao, pois houve a insero do pesquisador no cenrio analisado.
Considerando-se os aspectos lingusticos e extralingusticos, a anlise dos dados deu-se por meio da anlise do discurso. A apurao dos
dados desta pesquisa resultou em oito categorias de anlise, porm
Artigo apresentado no 21 CIAED - Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia, realizado em outubro de 2015, em Bento Gonalves/RS.
** Docente permanente do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade
Metodista de So Paulo. Ps-doutora em Educao pela UFRN. Doutora em Comunicao pela UMESP. Mestra em Educao Pblica pela UFMT. E-mail: adriana.azevedo@
metodista.br
*** Mestra em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (2015). Ps-graduada
em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual de Campinas (2013), em Metodologia e Gesto da Educao a Distncia pela Universidade Uniderp (2013), em Didtica e
Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Uniderp (2010). Licenciada em Letras pelo Centro Universitrio Fundao Santo Andr (2004). E-mail: lucivaniaperico@
gmail.com
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1. Introduo
A tecnologia est presente no dia a dia de todas as pessoas: crianas, jovens, adultos e idosos; todos esto inseridos num cenrio no qual a
tecnologia tem papel cada vez mais evidente. No sendo ela protagonista,
mas em muitos casos mediadora do conhecimento, torna-se constantemente necessria vida das geraes no sculo XXI, seja pela praticidade
que oferece, seja pelas possibilidades inesgotveis de utilizao.
Por sua relao estreita com o conhecimento, a tecnologia tem encontrado espao no campo educacional. Num processo progressivo, vem
participando das prticas pedaggicas de professores que desejam encontrar nela maneiras de oferecer um processo de ensino e de aprendizagem
mais prximo da realidade de seu alunado, promovendo assim maneiras
mais dinmicas, interativas e inovadoras de aproximar o estudante do conhecimento.
Diante desse contexto, o presente trabalho traz parte dos resultados da pesquisa desenvolvida no mbito do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Metodista de So Paulo, intitulada Ensino
Mdio, Lngua Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes
das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento digital, realizada em 2013 com 12 alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola
pblica de So Bernardo do Campo SP, os quais contaram com o uso de
um portal educacional para complementao das aulas de Lngua Portuguesa e Literatura.
O objetivo deste artigo provocar reflexes nos educadores, de tal
forma que repensem suas prticas pedaggicas e seu papel no processo
educativo a fim de promoverem uma experincia educativa mais condi-
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No desconsiderando esse cenrio que envolve o ensino mdio brasileiro, vislumbra-se, como oportunamente observa Carneiro (2012), que
as razes para se pensar a respeito da utilizao das TDIC na educao
so de tripla natureza: as tecnologias adquiriram relevncia na educao
geral e os jovens estudantes so convocados a se inserir nesse novo contexto, que deve abranger todas as reas e disciplinas; a tecnologia possibilita aplicar os conhecimentos e habilidades construdos ao longo de toda
a educao bsica; por meio do uso da tecnologia, o estudante constri
uma preparao bsica para ingressar no universo do trabalho, tal como
prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n 9.394,
de 20/12/1996) e um dos objetivos do currculo.
Dessa forma, as TDIC podem contribuir para o efetivo aprendizado
do aluno, servindo como mediadora e importante aliada na construo do
conhecimento e conquista dos objetivos educacionais. As necessidades
que se apresentam hoje apontam para um futuro no qual no ser possvel
pensar na educao sem incluir as TDIC. Nessa direo, os resultados da
pesquisa, apresentados abaixo, podem inspirar docentes e instituies escolares a repensar suas prticas pedaggicas, articulando a presena dos
recursos digitais de informao e comunicao nesse cenrio.
Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
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Eu acho que o portal muito til, principalmente na parte das atividades que os professores propem para os alunos atravs (sic) do portal. Eu acho que uma ferramenta bastante til porque, querendo ou
no, est fazendo o aluno estudar em casa [...]. (Informao verbal)2.
Outro ponto interessante que por meio dos acessos a outros materiais e ferramentas o aluno no se restringe apenas aos contedos da
aula, tendo motivao para acessar outros links, alm dos contedos curriculares convencionais, como se pode ver no depoimento a seguir:
Eu acesso s vezes [as notcias informativas contextualizadas] porque normalmente agora a minha vida est muito corrida por causa
da poca dos vestibulares; no sei o que eu acessava muito. Li sobre Clarice Lispector, muito legal; li um tambm sobre as laranjas,
muito, muito interessante; e a so informaes que eu acho que a
gente acessando ... contedo base para redao no vestibular e
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Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Portanto, a ampliao do estudo para alm da sala de aula pressupe que exista um contedo que caminha junto com a sala de aula presencial, sendo complementado em casa pelo contedo virtual. Na viso de
Peraya (2002), formao a distncia pressupe autoformao; um pro5
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Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
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A parceria entre a escola e a empresa responsvel pelo portal educacional foi encerrada em dezembro/2014 devido conteno de custos do Governo do Estado de So
Paulo, no abrindo novas licitaes para a oferta desse servio no ano seguinte.
9 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
10 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Alm da possibilidade de contato com os contedos, houve tambm a possibilidade de estudo no horrio em que o aluno tivesse disponibilidade:
[...] em casa a gente est mais tranquilo, assim, pega um tempo para
fazer s aquilo; agora, na sala de aula voc est meio que por obrigao, sabe? Ah! Tem que vir pra aula, tem que ouvir a professora falar,
mas se voc pega na sua casa e entra porque voc quer mesmo,
ento acho que o rendimento, assim, voc aprende mais (E6). (Informao verbal)11.
Alguns alunos tambm enfatizaram a possibilidade de utilizar outros recursos para sua formao, como visuais, auditivos e escritos: A redao, n, porque redao, os temas... muito til, tem os vdeos, tem os
textos motivadores e d pra estudar tranquilo no final de semana (E5).
(Informao verbal)12. A proposta de um tema de redao com uma coletnea de textos e vdeos motivadores tornava-se inovadora, pois alm de
trabalhar com recursos visuais e textos orais tambm ajudava o aluno a
refletir sobre o que ouvia, alm de nutri-lo com informaes que ele podia
usar durante a redao.
A mescla de recursos tambm foi enfatizada por E12:
[...] porque o que a gente estuda na sala pouco, querendo ou no
eu percebo pelo cursinho pr-vestibular. Tambm muito contedo
para estudar, literatura, gramtica e muita coisa. A gente tem pouca aula durante a semana, ento a oportunidade de estar vendo em
casa, assistindo vdeo, vendo as coisas, possibilita, assim, um maior
aprendizado; acho que d para aproveitar mais os contedos (Informao verbal)13.
Portanto, existiu unicidade discursiva apontada nas falas dos participantes que reconheceram o portal educacional no apenas como com11 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
12 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
13 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
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Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
Consideraes e recomendaes
O estudo mediado pelas TDIC no somente no ensino mdio, mas
tambm nos outros nveis de formao pode trazer grandes vantagens
ao aprendizado do aluno, sendo possvel conciliar o ensino presencial
com a educao online na medida em que existam recursos fsicos e motivacionais, proporcionando a ampliao do estudo alm do horrio e do
permetro escolar.
Diante das reflexes acima, vlido experimentar, testar e adotar
prticas e ferramentas da EaD para complementao das aulas do ensino
mdio regular, uma vez que se conseguiu resultados satisfatrios nos processos mediados pelo portal educacional. No entanto, para que qualquer
proposta inovadora tenha sucesso fazem-se necessrios o envolvimento
e o interesse dos sujeitos participantes do processo de ensino e de aprendizagem, bem como a oferta de equipamentos que sirvam como suporte
para desenvolvimento das propostas pedaggicas.
Referncias
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RESUMO
O presente texto tem por finalidade apresentar um relato de vida
fazendo consideraes sobre o texto de Joo Mattar, Games em
Educao. Na ocasio deste trabalho, foi possvel fazer algumas
consideraes a respeito das teorias apresentadas pelo autor comparando-as minha experincia de vida, algum que cresceu permeado pelos games, encaixando-se ao grupo definido por tais teorias
como gerao game. O autor apresenta, entre alguns conceitos,
o de aprendizado tangencial e tambm trabalha com as teorias de
Inteligncia Mltipla, de Howard Gardner. Diante da minha experincia de vida, essas teorias dariam conta das contribuies educacionais proporcionadas pelos jogos eletrnicos? Faz-se necessrio o
estudo da influncia de games na educao de uma pessoa? Essas e
outras perguntas so o ponto de partida para apresentar a trajetria
da minha formao educacional e como esse tipo de jogo influenciou a minha carreira profissional. Alm disso, apresento as contribuies de outro tipo de jogo, no eletrnico e menos difundido do
que os games eletrnicos, conhecido como RPG, que vale a pena ser
considerado na formao daqueles que o jogam.
Palavras-chave: Game em educao. Relato de vida. Videogame.
RPG.
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16 bits, intitulado Super Nintendo. No incio dos anos 1990 a disputa mercadolgica entre a SEGA e a Nintendo, com seus consoles de oito e 16 bits,
permeava as discusses de jovens e adolescentes que tentavam chegar a
um consenso sobre qual era o melhor, mais divertido, tecnolgico etc. Em
seguida a empresa Sony percebeu a crescente possibilidade do mercado
dos games e lanou o Playstation, que entrou na disputa amplamente dominada at ento pela SEGA e a Nintendo, apesar da existncia de outros
jogos e plataformas.
Em meados da dcada de 1990, os consoles j possuam 32 bits e
a tecnologia de cartucho entrava em obsolescncia devido o surgimento
do CD (Compact Disc). Ainda assim, a Nintendo lanou em 1996 o Nintendo
64, explorando a tecnologia do cartucho quando o mercado dos CDs era a
realidade naquele momento. Assim seguiu-se o desenvolvimento dos games, com a entrada da Sony, da Microsoft e dos ttulos desenvolvidos para
os computadores PC (WHITWARTH, 2013). Como muitas outras crianas
e adolescentes da poca categorizados como gerao Y, acompanhei o
desenvolvimento desse mercado. Aps o Nintendo 8 bits, minha famlia
possuiu o Mega e o Master, lanados pela SEGA, e em seguida o Super Nintendo. O mesmo aconteceu com as outras crianas do local onde cresci.
Logo o desenvolvimento de games era um dos assuntos principais entre
os amigos, juntos com outros interesses: esportes, brincadeiras, relacionamentos etc.
O autor Joo Mattar, na obra Games em Educao, faz um levantamento de estudos sobre a influncia dos games no aprendizado e na formao de jovens e crianas. Discute o interesse que os games despertaram
em educadores na dcada de 1990 ao perceberem que crianas e jovens
ficavam muito tempo diante de games e discutiam como poderiam aproveitar tal interesse de forma positiva do ponto de vista educacional. Assim,
surgiram jogos com propsitos exclusivamente pedaggicos, a fim de ensinar determinados temas da tradicional grade curricular escolar. Logo em
seguida o autor apresenta a crtica a essa concepo de games, afirmando
que h uma separao ainda muito marcante entre games educacionais e
games para a diverso, principalmente porque vrios games educacionais
produzidos at agora so muito chatos (MATTAR, 2010). Acontece, contudo, que games que no so elaborados com fins especificamente educacionais tambm podem educar. O texto apresenta o termo aprendi-
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ser sequestrado pelos piratas espaciais e levado para o planeta Zebes novamente. Esse planeta era controlado pelo Mother Brain (Crebro Me)
e oco em sua constituio geolgica, criando ambientes cavernosos
assustadores de extensos labirintos subterrneos. Um aspecto interessante que esse game no segue uma sequncia linear de fases. Foi um
dos primeiros, se no o primeiro, a possibilitar a explorao do cenrio de
forma integral e livre de acordo com a vontade do jogador. O jogo avana
medida que se encontra itens que possibilitem acessar novos locais, bem
como localiza novos itens e os piratas espaciais que controlam o planeta.
Essa caracterstica livre de Metroid exige do jogador a capacidade de abstrao do ambiente e a elaborao de mapas mentais, ou mesmo escritos
em determinadas partes, para encontrar a sada e outros itens. Trabalha
diretamente com a inteligncia de abstrao espacial.
Quando criana, entre amigos, a explorao dos bairros vizinhos na
cidade de Santos, no litoral do estado de So Paulo passou a seguir a mesma lgica. Com o uso de patins ou em bicicletas fazamos a explorao
urbana intencionalmente, como acontecia nos games Metroid e Super Metroid, necessitando de abstrao do ambiente semelhante ao jogo. Aparentemente um processo cognitivo semelhante e que trabalha, do ponto
de vista das teorias de Gardner, habilidades de abstrao espacial.
O lanamento do Nintendo resultou em mudana significativa na
possibilidade de criao dos jogos virtuais, graas s tecnolgicas empregadas na poca. Obviamente que se elas forem comparadas aos dispositivos eletrnicos atuais pareceriam inovaes quase insignificantes mas
com os recursos do Nintendo de 8 bits os games passaram a ter enredo
mais aprofundado, com possibilidade de histrias introdutrias, sequncia e mesmo um final digno do esforo empregado para alcan-lo, o que
pouco aconteceu nos primeiros games lanados na dcada de 1970 e incio
dos anos 1980. Outra inovao foi a possibilidade de trilhas sonoras muito
mais elaboradas do que o console anterior. Ainda que limitados, alguns
msicos se destacaram na produo de msica para games. O salto decisivo aconteceu mesmo com a chegada dos consoles de 16 bits, com o Mega
Drive, da SEGA, e o Super Nintendo. Naquele momento os compositores de
trilhas sonoras de games comearam a se destacar, incluindo seus nomes
nas capas dos ttulos. O grande exemplo foi Yuzo Koshiro, que comps
msicas para os ttulos Actraise e Street of Rage 2, e se tornou o primeiro
compositor para games que teve seu nome publicado no encarte do ttulo.
As trilhas sonoras dos jogos foram algo marcante para as geraes
do videogame. Muitas so lembradas at os dias atuais por mim e por outras pessoas com quem converso sobre os games dos anos 1980 e 1990.
Utilizvamos um gravador analgico para gravar e ouvir posteriormente
as melhores trilhas sonoras. Composies de Yuzo Koshiro realmente se
destacavam e estavam entre as favoritas. Segundo os estudos apresentados por Mattar, alguns pesquisadores acreditam que a gerao game
costuma enxergar o mundo e encarar a vida como um grande videogame,
realizando atividades em que se busca um resultado final, uma recompensa, assim como acontece nos jogos, concluir e prestigiar o final. Para isso,
perpassa toda uma linguagem metalingustica repleta de signos representados pelas msicas e suas mudanas de acordo com a transio das fases,
das situaes. Assim, a msica no jogo eletrnico representa simbolicamente situaes vivenciadas pelos jogadores, criando uma relao com o
aprendizado em questo. Acredito que essa vivncia seja vlida, pois at
hoje situaes semelhantes a certas experincias no mundo dos games
lembram-me instintivamente determinadas msicas dos jogos em que tais
experimentos foram mais marcantes. Um dos games que eu mais joguei, o
Mega Man 3 para Nes, proporcionou uma experincia muito marcante nesse sentido. Ao concluir as nove fases com seus respectivos chefes, passa-se para o castelo do Dr. Willy, o vilo da histria, e a trilha sonora muda,
dando a sensao de reta final para a concluso do game. Curiosamente
a mesma msica que vem minha mente quando estou prestes a concluir
um objetivo complexo, como a ps-graduao Stricto Sensu, por exemplo.
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O RPG clssico no se popularizou tanto quanto os games eletrnicos, mas no se pode negar a influncia sobre aqueles que o jogaram
(RODRIGUES, 2004). Trata-se de um jogo que se passa na imaginao dos
participantes a partir do ato de contar histrias. A diferena do RPG para o
faz de conta comum a possibilidade de participao e interveno nas
histrias contadas. O significado do termo Roleplaying Game aproxima-se
de jogo de interpretao, uma vez que os jogadores contam suas aes
a partir da interpretao, cabendo aos demais imaginar o que aconteceu
de acordo com o narrado. Nessa brincadeira existe um narrador chamado de mestre e os demais jogadores, que devem criar um personagem
fictcio. O mestre responsvel por criar a histria e cont-la aos demais
jogadores, que narram suas aes aos demais e ao mestre de acordo com
o desenrolar da histria. Cabe ao narrador dirigir a aventura, dosar os desafios, a ao e o humor, assim como um roteirista de filme. necessrio,
no entanto, estabelecer limites imaginao. Por isso existem os chamados sistemas livros que definem as regras ao jogo que geralmente so
estabelecidas com o uso de dados numricos. Por exemplo, um jogador
resolve escalar uma parede com certo grau de dificuldade. Assim, verifica-se a habilidade do personagem para escaladas e tambm a dificuldade
imposta pela parede. Em seguida jogam-se os dados numricos para saber
se o jogador obteve xito ou no.
O sistema do RPG mais difundido no mundo foi o Dungeons & Dragons, que explora o ambiente medieval fantstico, inspirado, entre outros, nos romances fantsticos de J.R.R. Tolkien, autor de O Senhor dos
Anis (RODRIGUES, 2004). Explora ainda dinmico combate com a utilizao de diferentes dados numricos, levando em considerao habilidades de guerreiro, arma, armadura etc. Geralmente os jogadores lutam
contra monstros fantsticos e mitolgicos, dependendo da aventura em
questo, como, por exemplo, medusa, quimera, drages e outros. Esse
sistema ficou muito famoso com a criao do desenho de mesmo nome,
sendo que no Brasil foi apresentado como Caverna do Drago, e segue
uma narrativa muito semelhante ao jogo em si.
Existem outros sistemas que exploram os mais variados ambientes:
mundo obscuro dominado pelos vampiros, futuro catico e apocalptico e
at mesmo desenhos animados. Como o RPG no tem limites de criao,
dependendo da imaginao daqueles que o jogam apresenta inmeras
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Algumas consideraes
O texto de Joo Mattar faz um levantamento bibliogrfico muito
interessante sobre o game vai alm da possibilidade de uso dos jogos
em sala de aula e apresenta uma srie de estudos que consideram o game
em si como ferramenta que educa crianas e adolescentes. Ainda que haja
uma discusso no mbito familiar e acadmico a respeito dos possveis
malefcios que os jogos em excesso podem causar sade queixa comum entre pais e professores , aparentemente o debate apresentado
demonstra que os games tm muito a contribuir para a formao das pessoas, tanto utilizados formalmente pela educao ou simplesmente como
forma de entretenimento.
difcil, contudo, atribuir somente aos games a responsabilidade de
transformao de toda uma gerao. A partir da dcada de 1980 a popularizao do computador, a disseminao da internet, a inveno e a evoluo do videogame e a indstria do entretenimento de uma maneira geral
trouxeram mudanas sociais decisivas cultura no mundo. Esse processo
se consolidou no plano poltico com o fim da Unio Sovitica, que refletiu
o triunfo da sociedade capitalista em boa parte do mundo. (HOBSBAWM,
2008). Apesar do forte peso dos games eletrnicos no abismo que separa
as geraes anteriores e posteriores aos anos 1980, deve-se lembrar da
mudana radical de valores culturais que se operaram nesses anos com
o advento das novas tecnologias. Contudo, pelos estudos apresentados,
aqueles que conviveram ou convivem com games inevitavelmente estruturam sua mente de maneira dinmica para o aprendizado e apresentam
uma gama varivel de solues para os mais variados problemas com que
Referncias
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