10º Edição Completa PDF

Ficha Tcnica
EDITOR:
Ribamar Fonseca Jnior

Universidade do MInho - Portugal
DIRETORA COORDENADORA:
Karla Hayd
CONSELHO EDITORIAL:
Bendita Donaciano
Universidade Pedaggica de Moambique - Moambique
Vol. III Ano III N 10
Camilo Ibraimo Ussene

Universidade Pedaggica de Moambique - Moambique
Maio Agosto 2015

Cludio Alberto Gabriel Guimares
Perodico Quadrimestral
ISSN 2182598X
Braga - Portugal
4700-006
Universidade Federal do Maranho - Brasil

Claudia Machado
Carlos Renilton Freitas Cruz
Universidade Federal do Par - Brasil
Diogo Favero Pasuch
Universidade Caxias do Sul - Brasil
Indexador:
Fabio Paiva Reis

Hugo Alexandre Espnola Mangueira
Karleno Mrcio Bocarro
Universidade Humboldt de Berlim - Alemanha
O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos

autores.
Valdira Barros
Faculdade So Lus - Brasil
DIVULGAO E MARKETING
Larissa Coelho
Universidade do Minho - Portugal
Esta obra est licenciada com uma

Licena Creative Commons Atribuio 4.0
Internacional.
www.revistaonisciencia.com
revistaonisciencia@gmail.com
Tel.: 351 964 952 864
DESIGN GRFICO:
Ricardo Fonseca - Brasil
Revista Onis Cincia, Vol III, Ano III, N 10, Braga,

Portugal, Maio Agosto, 2015. Quadrimestral
SUMRIO
ARTIGOS
MASSIVE OPEN ONLINE COURSES (MOOC) NA FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES: UM

ESTUDO DE CASO
BRUNO MIGUEL FERREIRA GONALVES................................................................................05
RAWLS ELIMINA O MRITO E LEGITIMA OS FREE-RIDERS?

STEVEN S. GOUVEIA...........................................................................22
TAXA DE CMBIO, EXPORTAO E A BALANA COMERCIAL

GREGORY MOYSES VOLPATO..................................................................................44
ESTRTEGIAS PSICOLGIAS PARA O ENFRENTAMENTO DO CNCER INFANTIL

POLYANA LEAL DA SILVA......................................................................................................55
TRABALHO E ESCOLA NO COTIDIANO DE CRIANAS DO MEIO RURAL: REFLEXES BREVES

ALINE LOPES ARAJO..........................................................................................................69
APRESENTAO
Revista Onis Cincia uma publicao on-line quadrimestral, voltada

para as cincias sociais. Neste sentido, busca se consolidar como
um frum de reflexo e difuso dos trabalhos de investigadores nacionais e
estrangeiros. Desse modo pretende dar sua contribuio, nos diferentes
campos do conhecimento, trazendo para o debate temas relevantes para as cincias

sociais. Dirigida a professores e investigadores, estudantes de graduao e psgraduao, a revista abre espao para a divulgao de Dossis, Artigos, Resenhas
Crticas, Tradues e Entrevistas com temticas e enfoques que possam enriquecer a
discusso sobre os mais diferentes aspetos desse importante campo das cincias.
MASSIVE OPEN ONLINE COURSES (MOOC) NA FORMAO

CONTNUA DE PROFESSORES: UM ESTUDO DE CASO
Bruno Miguel Ferreira Gonalves
Doutorando do Instituto de Educao da Universidade do Minho
bmfgoncalves@hotmail.com
Esther Torres
Coordenadora de Investigao da Universidade Rovira i Virgili (Tarragona)
ester.torres@urv.cat
Isabel Augusta Chumbo

Professora Adjunta do Instituto Politcnico de Bragana
ischumbo@ipb.pt
Vitor Manuel Gonalves

Professor Adjunto do Instituto Politcnico de Bragana
vg@ipb.pt
Os Massive Open Online Courses (MOOC) consistem em cursos online abertos e,

normalmente gratuitos, que permitem a inscrio de um elevado nmero de participantes.
A adeso a esta modalidade de educao, normalmente informal, foi o principal repto
para propor uma oficina de formao, totalmente online. Com esta formao pretendeuse fornecer as competncias necessrias para que professores se sentissem capacitados
para criar e distribuir os seus prprios MOOC. No presente trabalho recorre-se
metodologia de estudo de caso e procura-se inicialmente apresentar, atravs de pesquisa
bibliogrfica, a reviso de literatura relativamente aos MOOC. Posteriormente, com base
nos dados obtidos pela observao participante e inqurito por questionrio, evidenciamse os principais resultados da oficina de formao online MOOC: uma tecnologia
educativa de futuro.
Palavras-chave: Formao contnua de professores. MOOC. Oficina de formao.
1. INTRODUO
Os MOOC esto em franco crescimento e correspondem a uma modalidade
de distribuio massiva de aprendizagem online. De acordo com Pernias Peco e LujanMora (2013) e Blanco et al. (2013), muitos especialistas consideram os MOOC uma
revoluo na educao, uma tendncia tecnolgica e pedaggica emergente, um termo
relativamente novo e que est a ser debatido como um fenmeno generalizado.
Nesta perspetiva, as plataformas para a criao e disseminao dos MOOC
(Massive Open Online Courses) impulsionaram esta (r)evoluo ao facilitar a qualquer
formador/professor a distribuio de unidades de aprendizagem em formato digital.
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Revista Onis Cincia, Braga, V. III, Ano III N 10, maio / agosto 2015 ISSN 2182-598X
Os MOOC podem enquadrar-se no mbito da Educao Aberta Distncia.

De acordo com Mcauley et al. (2010), um MOOC um curso online, aberto, gratuito e
massivo (oferecido para um elevado nmero de alunos). Geralmente no possui prrequisitos para participao, nem obrigatoriedade de emisso de certificao formal.
Alm das caractersticas enunciadas, um MOOC tambm est relacionado com o uso de
recursos da Web 2.0, que contribuem para potenciar a interao entre os participantes.
Apesar do seu carter informal, os MOOC podem complementar o processo
de ensino e aprendizagem., pois os aspetos tecnolgicos parecem fornecer as condies
necessrias para democratizar o acesso informao e a equidade no conhecimento,
naturalmente no descurando a importncia dos aspetos pedaggicos, ao promover acesso
a recursos de qualidade a custos cada vez mais reduzidos. Pode-se, contudo, afirmar que,
desde que garantidas as competncias digitais dos professores, bem como o acesso s
tecnologias e a adequabilidade dos contedos e atividades, os MOOC podem assumir-se
como estratgia vlida ao nvel do e-Learning.
Nesta conjuntura, em primeira instncia, aborda-se o conceito dos MOOC e
as tecnologias associadas, identificando-se os principais tipos e variantes dos MOOC,
bem como as mais difundidas plataformas para a sua criao e distribuio.
Posteriormente, apresenta-se o processo de planeamento e desenvolvimento de um
MOOC, no mbito da oficina de formao MOOC: uma tecnologia educativa de futuro,
promovida por uma Escola Superior de Educao de um Instituto Politcnico do nordeste
de Portugal, que decorreu totalmente online, durante o ms de julho de 2015. Finalmente,
evidenciam-se os principais resultados no mbito deste estudo de caso.
2. REVISO DA LITERATURA
2.1. Enquadramento histrico dos MOOC
Em 2002, o MIT (Massachusetts Institute of Technology) lanou o projeto
OpenCourseWare (OCW) atravs da publicao aberta de 50 cursos na internet. O projeto
tinha como objetivo fundamental promover o conhecimento e educar os estudantes.
Atualmente, os cursos publicados so mais de 2.000, atingindo mais de 100 milhes de
visitas em todo o mundo.
Interessada em expandir a iniciativa do OCW, a UNESCO promoveu um
frum educacional em 2002 (Johnstone, 2005) onde surgiu o termo em ingls Open
Educational Resources (OER) e desde ento tm sido realizados diversos esforos para
produzir materiais educativos de alta qualidade tanto para professores como alunos das
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mais diversas reas do conhecimento. Os OER permitiram aumentar o acesso

democrtico ao conhecimento e a racionalizao de despesas, promovendo uma nova
ecologia do conhecimento (Litto, 2006) e impulsionando o Conectivismo, proposto por
George Siemens e Stephen Downes.
O conectivismo incide na educao na era digital e tem em considerao a
forma como a tecnologia influencia as atuais formas de comunicao e aprendizagem
(Siemens, 2005).
Uma das tentativas de ampliar o modelo conectivista para larga escala so os
MOOC. Neste sentido, de acordo com a bibliografia da rea, seguidamente identificamse alguns dos cursos mais representativos: o primeiro curso criado sob o acrnimo
MOOC, foi lanado por George Siemens, Stephen Downes e o tecnlogo instrucional
David Cormier e remonta ao ano de 2008. Designou-se por Connectivism and
Connectivist Knowledge e nele participaram cerca de 2.200 pessoas.
Posteriormente diversas plataformas e cursos foram surgindo, entre os quais
se destacam o curso Introduction to Artificial Intelligence criado por Sebastian Thun e
Peter Norvig, em 2011, com 160.000 alunos de 190 pases (realmente massivo) e que
esteve na origem do fornecedor de MOOC com fins lucrativos Udacity, fundado por
Sebastian Thrun, David Stavens e Mike Sokolsky. Igualmente relevante foi o curso
CS101: Introduction to Computer Science (Building a Search Engine) que contou com
400.000 estudantes desde a sua criao por David Evans, em fevereiro de 2012; o curso
Circuits and Electronics com 120.000 alunos (Anant Agarwal, maro de 2012).
Destaca-se tambm a fundao do fornecedor de MOOC com fins lucrativos
Coursera (Andrew Ng e Daphne Koller, abril de 2012) e o projeto edX sem fins lucrativos
(MIT e Stanford University, maio de 2012). No mesmo perodo, o curso Introduction to
Computer Science (Udacity, maio de 2012) teve 314 000 participantes. No Outono de
2012, a edX reeditou o curso Circuits and Electronics no qual se registaram 370 000
alunos. Somente durante 2013, apareceram os primeiros fornecedores de MOOC fora dos
EUA: Mirada X; Australia's Open2Study; UK's FutureLearn da Open University do
Reino Unido; Iversity da Alemanha, entre outros.
Em 2014, surgiram inmeros cursos, dos quais destacamos: o Make Your
Own 2048 promovido pela Udacity; Art of Western World (WMA) promovido pela
Coursera, as Tcnicas de Creatividad promovido pela Mirada X, o CTB3365DWx:
Introduction to Drinking Water Treatment promovido pela edX; entre muitos outros.
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Recentemente, face ao seu sucesso, podemos destacar os seguintes MOOC:

Introductory Physics: Classical Mechanics (edX); An Introduction to Success Factors
Solutions (openSAP); Introduction to Dutch (FutureLearn); Web Technologies
(openHPI); New York Architecture (OOEd); Workers' Rights in a Global Economy
(iversity); Researching British Army Nurses (Canvas net).
A tendncia no contexto dos MOOC, evidenciada em 2012, considerado o
ano dos MOOC por excelncia, conduziu, no ano seguinte, a algumas crticas e
dificuldades relacionadas com a sustentabilidade econmica, a acreditao e a qualidade
e eficincia acadmica dos mesmos. Contudo, tal como se pode constatar no Edu Trends
Report MOOC (2014), os MOOC continuam a dominar o debate enquanto formas
alternativas de educao, podendo inclusivamente vir a ser utilizados para a reduo de
custos em instituies acadmicas com problemas financeiros.
2.2. Conceito e breve caracterizao

O dicionrio Oxford define um MOOC como um curso disponibilizado
atravs da Internet, sem custos associados, oferecido a um nmero muito elevado de
pessoas. J Subbian (2013) afirma que um MOOC um curso gratuito, baseado na web,
com o registo aberto e currculo partilhado publicamente. Siemens (2013) refere que os
MOOC so uma continuao da tendncia em inovao, experimentao e do uso da
tecnologia iniciada pelo ensino distncia e online, para oferecer oportunidades de
aprendizagem de forma massiva.
Smith (2012) e Yuan e Powell (2013a) sustentam que existem duas
caractersticas bsicas dos MOOC: 1) o seu acesso aberto torna desnecessrio que o aluno
esteja matriculado numa escola clssica, e no necessrio o pagamento de qualquer taxa
associada participao do aluno no curso; 2) escalabilidade: muitos cursos tradicionais
dependem de um certo nmero de participantes e professores para iniciarem, contudo na
modalidade MOOC, os cursos so projetados para suportar um nmero indefinido de
participantes.
Tal como salientam Yuan e Powell (2013b), o conhecimento partilhado
livremente, sem restries demogrficas ou econmicas. neste sentido que deriva o
sucesso deste modelo, do facto de cada participante poder escolher o espao e o tempo,
sem as obrigaes nem as formalidades de uma aula em modalidade presencial
(convencional).
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Relativamente avaliao, esta pode ocorrer de duas formas distintas: 1) A

concretizao de tarefas especficas, como por exemplo a participao em fruns de
discusso ou a realizao de pequenos trabalhos; 2) A realizao de testes online, cujas
questes so disponibilizadas em vrios formatos (escolha mltipla, questes abertas,
etc.) na plataforma MOOC.
Os dados apresentados evidenciam o sucesso deste modelo, no entanto o
ensino presencial (convencional) continuar a ser necessrio e exigido para diversas
temticas, vrios contedos e diferentes cenrios e tipos de pblico.
2.3. Variantes e tipos de MOOC

Em relao classificao dos MOOC, com base num projeto instrucional,
existe uma ntida convergncia na bibliografia existente, em dividi-los em cMOOC e
xMOOC. Ambos partilham muitas caractersticas, tais como uso de recursos multimdia,
nmero massivo de participantes e contedo dividido em semanas. As diferenas mais
evidentes decorrem do papel dos professores e participantes no curso e da forma como a
aprendizagem conseguida.
Os cMOOC (c refere-se a "conectivista", a teoria que os inspirou) so
centrados nos contextos e tm vindo a ser utilizados pelos professores como parte
integrante da sua atividade acadmica e profissional nas universidades.
Os xMOOC so centrados nos contedos e correspondem a verses online
dos formatos convencionais de aprendizagem em plataformas com software prprio.
Existe uma relao contratual e comercial entre as plataformas e as Universidades.
Entretanto, no decorrer dos ltimos anos tm vindo a surgir diversas variantes
dos MOOC (Sanchez-Gordon e Lujn-Mora, 2014), a saber: BOOC (Big Open Online
Course); COOC (Community Open Online Course);
DOCC (Distributed Online
Collaborative Course); MOOR (Massive Open Online Research); POOC (Personalized

Open Online Course); SMOC (Synchronous Massive Online Course); SPOC (Self-Paced
Online Course); SPOC (Small Private Online Course).
Alm destas variantes, tm vindo a surgir mais, das quais se destacam:
aMOOC (Adaptive MOOC) que se adapta s preferncias de aprendizagem individual do
participante e em que o contedo apresentado com estratgias de aprendizagem
diferenciadas e feedback inteligente em tempo real (Blanco et al., 2013); mMOOC
(Mechanical MOOC) que pode ser adequado educao no-formal, de curto prazo e
sem exigncia de pr-requisitos educativos. O atributo mecnico (m) refere-se
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ausncia de um professor ou tutor para oferecer ou conduzir o curso e o fornecimento de

uma aprendizagem entre pares (Ponti, 2014); quasi-MOOC, que tecnicamente no so
cursos, j que abrangem uma infinidade de tutoriais baseados na web, tais como Open
Educational Resources (OERs), mas apoiam tarefas especficas de aprendizagem e so
compostos por recursos de aprendizagem assncronos, que no possuem a interao social
dos cMOOC ou a avaliao automatizada, ou um formato de tutorial-driven dos xMOOC
(Daradoumis et al., 2013).
Em suma, so vrias as designaes que no decorrer dos ltimos anos tm
vindo a surgir, contudo cabe ao professor ou formador optar pelo modelo e plataforma
que mais se adequa s suas necessidades.
2.4. Fornecedores e plataformas MOOC

Atendendo s definies apresentadas por Subbian (2013), Sivamuni e
Bhattacharya (2013), Pernias Peco e Lujan-Mora (2013) e Stuchlikova (2013), pode-se
afirmar que uma plataforma de MOOC corresponde a qualquer ambiente que permite a
um indivduo criar e distribuir um MOOC, proporcionando-lhe as ferramentas necessrias
para tal.
Um fornecedor de MOOC ou plataforma de distribuio de MOOC
corresponde a qualquer entidade ou ambiente que disponibiliza MOOC para diversos
grupos de participantes. Os principais fornecedores de MOOC so Cousera
(www.coursera.org), Udacity (www.udacity.com), edX (www.courses.edx.org), Udemy
(www.udemy.com), Mirada X (www.miriadax.net). A lista completa pode ser
encontrada em http://goo.gl/DIIAF1.
Alm disso, considerando a pesquisa bibliogrfica, foi possvel identificar
quatro tipos de abordagens de armazenamento e distribuio de MOOC:
Utilizao de fornecedores privados, tais como Cousera e edX, destacados em

Schmidt e McCormick (2013), Stuchlikova e Kosa (2013), Johnson et al. (2013)
e Ch e Popuri (2013), onde foram identificadas limitaes nas funcionalidades
disponveis para os instrutores, tais como a ausncia de recursos de anlise da
aprendizagem que permitam a recolha e anlise de dados sobre os alunos e seus
contextos, de personalizao do ambiente e de subsdios para a realizao de
experimentao em MOOC.
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Utilizao de plataformas abertas para a criao dos prprios MOOC, tais como
Google Course Builder e edX Platform (Pernias Peco e Lujan-Mora, 2013), que
exigem conhecimento avanado na plataforma e infraestrutura para aloj-la.
Utilizao de diversas ferramentas para construir o prprio fornecedor de

MOOC, que agrega recursos abertos e open source, mas exige bastante
conhecimento e integrao entre as componentes (Claros et al., 2013).
Utilizao de Learning Management System (LMS) ou Content Management

System (CMS) tal como o Moodle e Drupal (Santos et al., 2013), que pode ser
percebida como a opo mais prxima para os instrutores que querem iniciar
uma experincia com MOOC, sendo simultaneamente uma estratgia com
vrias limitaes, inclusive de filosofia e adequao abordagem massiva.
Atualmente, praticamente todos os fornecedores de MOOC utilizam uma
plataforma de software para suportar o desenvolvimento, promoo e utilizao ou

explorao dos MOOC. Neste sentido qualquer instituio educativa pode ser um
fornecedor de MOOC se desenvolver uma plataforma ou instalar, configurar e usar uma
soluo open source existente.
3. PLANEAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE UM MOOC

De acordo com Read e Covadonga (2014), o planeamento de um MOOC deve
ter em considerao os seguintes pressupostos: aquisio de competncias bsicas no uso
de plataformas MOOC, quer por professores, quer por participantes; reflexes sobre
como os contedos e atividades do MOOC se distinguem dos materiais usados em cursos
presenciais (ou mesmo em cursos de e-Learning); interaes de larga escala que os
MOOC possam requerer; mecanismos analticos disponveis para a anlise da
aprendizagem, bem como a recolha de dados e resultados de avaliao atravs de
questionrios.
Quanto ao desenvolvimento de um MOOC, os autores referidos (2014) e
Riedo et al. (2014) destacam os seguintes aspetos: distribuir a formao sobre um tema
especfico para um pblico amplo e diferenciado; evidenciar o aprendente como centro
da aprendizagem o (s) professor(es) como responsvel pela publicao do contedo,
adaptado ao formato MOOC, e acompanhamento individual (ou dos grupos especficos),
interagindo por meio de fruns de discusso ou outras ferramentas sociais; definir uma
durao normalmente compreendida entre 25 e 125 horas; ter em considerao os
diferentes pr-requisitos e motivaes; estruturar o MOOC entre 4 a 8 mdulos, cada um
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deles com 4 a 8 vdeos (recorrendo a diferentes modalidades de utilizao didtica de

vdeo) e outros materiais que motivem e desafiem os alunos; prever vdeos com mais de
12 minutos, embora o mesmo tpico possa ter mais do que um clip de vdeo; oferecer
contedos e outros materiais de apoio em diversos formatos; preparar atividades variadas
e de nveis diferentes; esclarecer quais as atividades e as tarefas que so obrigatrias e
valorizar adequadamente as que permitem validar o aproveitamento; estar preparado para
integrar diversas tecnologias adequadas s caractersticas dos contedos ou ao perfil dos
utilizadores, como por exemplo, as redes sociais.
As caractersticas dos MOOC parecem enquadrar-se no mbito da formao
contnua de professores (Riedo et al., 2014) j que proporcionam condies favorveis
para a formao em ambiente de rede; incentivam a participao ativa e uma postura
educacional comprometida; possibilitam uma formao que promove a aquisio e
desenvolvimento de competncias; incentivam a autorregulao na construo e
elaborao do prprio conhecimento; fomentam o pensamento crtico; incentivam a
autoavaliao por meio de estratgias e ferramentas autorreguladas; promovem a
autonomia e a produo social do conhecimento.
Considerando as caractersticas enunciadas foi proposta uma formao que
teve como intuito sugerir os MOOC como ambientes de aprendizagem complementares
aos processos educativos convencionais. A sua realizao na modalidade de e-Learning
permitiu que professores distantes dos centros de formao pudessem participar nesta
oficina de formao distncia, levando-os a compreender na prtica as vantagens da
formao online, em geral, e dos MOOC, em particular, para alm de refletir sobre este
novo tipo de cursos e aprender a planear e a desenvolver os mesmos para os seus pblicos
escolares.
4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

O presente trabalho foi suportado pela metodologia de estudo de caso, sendo
que em primeira instncia, procurou-se apresentar, atravs de pesquisa bibliogrfica, a
reviso de literatura relativa aos MOOC. Seguidamente, com base nos dados obtidos pela
observao participante (como formador e co-formadores) registados no dirio de
investigador e atravs das respostas dadas ao inqurito por questionrio (criado no Google
Forms), evidenciam-se os principais resultados da oficina de formao online MOOC:
uma tecnologia educativa de futuro.
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4.1. Oficina de formao: Contextualizao

A oficina de formao teve 25 horas de formao distncia atravs de
sesses sncronas e 25 horas de trabalho autnomo acompanhadas atravs de sesses
assncronas e, pontual e individualmente atravs de sesses sncronas sempre que
necessrio.
Foi orientada por um formador e dois co-formadores durante o ms de julho
de 2015 e contou com a participao de 17 formandos, dos quais 64,7% (11 formandos)
eram do sexo feminino e 35,3% (6 formandos) eram do sexo masculino. Quinze
formandos completaram com sucesso a oficina de formao, verificando-se a desistncia
de dois formandos.
A finalidade da oficina de formao era que os formandos fossem capazes de
planear e desenvolver um MOOC para o seu contexto educativo especfico, usando com
naturalidade uma das plataformas de desenvolvimento e distribuio de MOOC. Para tal
foram realizadas vrias atividades que permitiram atingir progressivamente os objetivos
especficos.
As sesses sncronas decorreram online atravs da plataforma INTACT
(http://www.intactschools.eu) e os MOOC foram desenvolvidos e alojados na plataforma
Udemy (http://www.udemy.com), tal como o MOOC sobre MOOC e outras tecnologias
educativas
(https://www.udemy.com/mooc-sobre-moocs-e-outras-tecnologias-
educativas/#/) que exemplificou e suportou a oficina de formao.

A escolha da plataforma Udemy deveu-se essencialmente ao facto de no
necessitar de ser estabelecida ligao institucional, podendo os utilizadores registarem-se
livremente e criarem os seus prprios MOOC.
No que concerne as sesses sncronas, a fase inicial, preocupou-se
essencialmente com a identificao, caracterizao e avaliao das plataformas para
criao e distribuio de cursos em modalidade MOOC e tecnologias associadas, no
ignorando as questes pedaggicas, econmicas, sociais e legais. Neste sentido, os
formandos tiveram a oportunidade de visualizar os vdeos ou outros contedos, realizar
testes e esclarecer dvidas sobre os contedos e atividades que constituam o curso, e
apresentar as propostas de MOOC, bem como aperfeio-las mediante as indicaes dos
formadores e as sugestes dos outros formandos.
J a segunda parte das sesses sncronas do curso baseou-se no processo de
planeamento e desenvolvimento de um MOOC. As sesses sncronas foram tambm
caracterizadas por diversas discusses em grupo (quer em pequeno grupo, quer em grande
13
grupo) atravs do sistema de videoconferncia BBB (Big Blue Button) integrado na

plataforma INTACT. As atividades desenvolvidas no mbito das sesses decorreram em
conformidade com a planificao inicial, tendo sido amplamente adquiridas as
competncias previamente definidas.
Relativamente s sesses assncronas, os formandos construram um MOOC
no mbito da sua rea disciplinar utilizando a plataforma Udemy. Para tal, produziram
contedos em vdeo, udio, imagem, tutoriais, apresentaes e outros documentos digitais
no mbito do seu MOOC. Sendo que no final da oficina de formao, relataram os aspetos
positivos e as dificuldades com as quais se depararam no processo de construo do curso
atravs de uma reflexo crtica. Obviamente, o trabalho de reflexo sobre conceitos e
ideias de aplicao educacional baseou-se em guias de estudo e artigos cientficos sobre
o contexto em anlise.
Naturalmente que as participaes assncronas (frum, grupo facebook
(https://www.facebook.com/groups/moocese/) e mensagens) foram avaliadas, bem como
a produo dos materiais solicitados, pois tal como refere Riedo et al. (2014), a
participao em fruns dever ser avaliada imediata e qualitativamente a partir das
participaes escritas com vista a identificar-se o sucesso da aprendizagem.
Os resultados e produtos da formao basearamse em: a) tarefas realizadas
no mbito do MOOC sobre MOOC (5%); b) fruns de discusso em Udemy e INTACT
(5%); c) apresentao do plano de um MOOC atravs de videoconferncia (20%); d)
reflexo individual (20%); e) um projeto final de desenvolvimento de um MOOC
(contedos de vdeo (20%), outros contedos (10%), adequabilidade da pedagogia vs.
tecnologia (7,5%), testes (5%), inquritos (5%) criados em Google forms
(https://www.google.com/forms/about/) ou Survio (http://www.survio.com/pt/) e fruns
de discusso (2,5%). De referir que a avaliao da oficina foi contnua, com carcter
formativo e assumindo carcter sumativo no final.
4.2. Caracterizao dos formandos
Com o objetivo de se recolher a opinio dos formandos sobre a experincia
formativa, foram disponibilizados dois tipos de questionrios: um no final do curso
MOOC sobre MOOCs e outras tecnologias educativas (disponibilizado no curso na
plataforma Udemy: http://goo.gl/forms/9AzvKYKHZr) e outro no final da oficina de
formao MOOC: uma tecnologia educativa de futuro (disponibilizado na plataforma
INTACT: http://goo.gl/forms/XK1Kh9peVy).
14
De acordo com o inqurito aos formandos do curso MOOC sobre MOOCs,

seguidamente
apresentam-se
os
principais
resultados:
os
formandos
eram
maioritariamente de faixas etrias inferiores aos 50 anos de idade (88,2%; 15 formandos)

e 11,8% (2 formandos) tinham idade superior aos 50 anos, possuindo as competncias
bsicas em TIC para frequentar este curso. Alis, as duas desistncias corresponderam a
dois formandos que no dispunham de disponibilidade e de ligaes internet adequadas
para acompanhar devidamente as discusses atravs de videoconferncia.
No universo dos participantes que terminaram o curso, em termos de
habilitaes acadmicas, verificou-se o seguinte: 6,66% (um formando) possua
doutoramento, 33,3% (cinco formandos) detinham mestrado e os restantes, 60,04% (nove
formandos) eram licenciados. Interessa tambm referir que os formandos detinham
habilitaes acadmicas distintas, nomeadamente nas seguintes reas: matemtica e
cincias; educao visual e tecnolgica; educao fsica; lnguas estrangeiras; histria,
filosofia ou outros estudos sociais; cincias informticas; biologia e geologia; entre outras
reas de formao.
Embora aproximadamente metade dos formandos fossem professores do 3
ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, a formao contou com formandos de
todos os nveis de ensino: educadores de infncia, professores do 1 ciclo do ensino
bsico, professores do 2 ciclo do ensino bsico, professores do Ensino Superior e
formadores.
4.3. Resultados especficos

A maioria dos formandos, 58,8% (10 formandos) teve conhecimento da
realizao desta oficina de formao e respetivo MOOC atravs de mensagem de correio
eletrnico ou e-mail, 17,6% (3 formandos) teve conhecimento pelas redes sociais e os
restantes, 23,5% (4 formandos) atravs do website da escola ou verbalmente atravs de
amigos ou colegas.
Seguidamente apresentam-se os resultados especficos obtidos atravs do
inqurito por questionrio relativos opinio dos formandos face a sua participao na
oficina de formao. Neste sentido os formandos consideraram que:
Os contedos do MOOC foram, totalmente ou em larga medida, interessantes,

atualizados, possuindo rigor cientfico, adequados a pessoas com diferentes
competncias de aprendizagem e/ou com formao de base diferentes;
15
O desenho das atividades individuais (reflexes e posts em fruns), as atividades

colaborativas propostas, os vdeos e outros materiais audiovisuais (grficos,
pequenos vdeo clips ou entrevistas), bem como outros documentos
disponibilizados (artigos, captulos de livros e outros recursos) muito bons ou
bons;
O suporte tcnico fornecido e as respostas dadas pelos formadores nas

mensagens, fruns de discusso e videoconferncia, muito boas ou boas;
Os quizes, jogos, testes e inquritos disponibilizados muito adequados;
O curso foi projetado para atingir os objetivos estipulados, considerando que o

mesmo promoveu a discusso e a reflexo pessoal sobre a temtica, bem como o
envolvimento, a interao e a criatividade dos participantes no curso;
O MOOC promoveu uma participao ativa online, bem como a partilha de

projetos, trabalhos e tarefas similares;
Todos os participantes aprenderam bastante e adquiriram novas e importantes

destrezas e competncias tanto para o mbito profissional, como para o mbito
pessoal.
De acordo com o questionrio de avaliao preenchido no final da oficina de
formao destaca-se que todos os formandos consideraram no nvel 5 ou 4 (numa escala

de 1 a 5) a planificao das sesses; a pertinncia e interesse dos contedos abordados; a
qualidade da documentao e informao prestada; a relevncia da documentao
utilizada e a seleo dos materiais utilizados; as metodologias utilizadas; a qualidade do
trabalho do formador e dos co-formadores; a relevncia da oficina de formao para o seu
contexto profissional, considerando que a mesma contribuiu muito para a sua formao e
desenvolvimento pessoal e profissional.
Aps a concluso da implementao dos cursos, estes foram submetidos ao
processo de reviso na Udemy, que demorou em mdia cerca de 36 horas. Caso o MOOC
respeitasse as normas de qualidade da Udemy, ele era automaticamente publicado ficando
disponvel para mais de 5 milhes de potenciais aprendentes (exceto se fosse ativada a
opo de MOOC privado). Posteriormente cada formando planeou e apresentou o seu
prprio MOOC ao formador e colegas em videoconferncia. Por ltimo, tambm se
refletiram e debateram temas de valor para a transformao das prticas docentes, tendo
em vista a sua adequao aos processos de ensino-aprendizagem que atualmente se
enquadram em contextos de profunda mudana.
16
Genericamente, os formandos ficaram conscientes da importncia e

pertinncia dos MOOC, na escola em particular, uma vez que se os alunos tiverem acesso
informao e conhecimento baseado num MOOC, os professores tero mais tempo para
orientar e supervisionar os alunos que sentem maior dificuldade.
Concluda a oficina de formao, verifica-se que os formandos atingiram os
seguintes objetivos: reconhecem a importncia e pertinncia dos MOOC; conhecem a
evoluo ao nvel do ensino e formao a distncia; reconhecem a importncia do eformador/e-mediador no processo formativo a distncia; identificam regras de formao
atravs da Internet; conhecem as modalidades de ensino e aprendizagem; reconhece as
vantagens e limitaes dos MOOC; identificam e caracterizam os diferentes tipos e
variantes dos MOOC; conhecem o modelo conceptual de um MOOC; conhecem as
diferentes tecnologias ou plataformas MOOC; desenvolvem com facilidade uma
formao MOOC, utilizando uma plataforma de criao e distribuio de MOOC; criam
a estrutura de um curso MOOC: seces e aulas; adiciona recursos e atividades s aulas
(vdeo, udio, apresentaes, documentos, textos, mashups e testes); reconhecem os
conceitos de certificao e creditao dos MOOC; planeiam, desenvolvem, distribuem,
utilizam e avaliam um curso MOOC no seu contexto profissional; possuem capacidade
para prosseguir autonomamente o enriquecimento dos seus conhecimentos e
competncias no domnio da conceo, desenvolvimento e utilizao de MOOC.
Atualmente, os professores reconhecem que este tipo de cursos possibilita
uma nova abordagem para o processo de ensino e aprendizagem, permitindo que o aluno
se comprometa com a aprendizagem, tornando-o mais autnomo.
Em suma, pode-se considerar que a avaliao global da oficina de formao
e do respetivo MOOC sobre MOOCs foi excecional, apesar do perodo de realizao
coincidir com o final do ano letivo, caracterizado por diversas reunies escolares, trabalho
de lanamento de classificaes e de encerramento de projetos e do ano letivo.
5. CONSIDERAES FINAIS
Os MOOC parecem continuar a ser uma das tendncias educativas atuais,
apesar de criticados por alguns autores. Embora no seja bvio o caminho que os MOOC
tomaro, desejvel que as instituies educativas estejam atentas a esta modalidade de
ensino, alinhando a estratgia da instituio com a evoluo que se vier a verificar.
17
Este modelo permite que as universidades e outras instituies educativas

cheguem a pblicos a que antes dificilmente poderiam aceder, ligando-os e aproximandoos a experincias de aprendizagem alternativas. Tambm verdade que vrios estudos e
estatsticas indicam que o nmero de inscritos que termina satisfatoriamente um curso
continua a ser baixo (em mdia, apresentam taxas de finalizao abaixo dos 7%).
Contudo, no nos parece correto calcular o xito dos MOOC com base unicamente no
nmero de alunos que o terminam.
O facto dos destinatrios deste MOOC terem sido profissionais da Educao
e Formao, com necessidades de formao em TIC, distantes do centro de formao e
com cada vez menos tempo disponvel para a formao presencial, revelou ser um
importante contributo para os professores ao melhorar o acesso formao contnua, bem
como ao fornecer conhecimentos e destrezas para promover a inovao educativa.
Esta oficina de formao atingiu nitidamente os objetivos propostos, quer ao
nvel da participao nas sesses online e do trabalho colaborativo a distncia, quer ao
nvel dos produtos da formao, nomeadamente reflexo crtica e MOOC individuais.
A qualidade dos materiais e dos produtos da formao; a pertinncia, o
interesse e o contributo da formao para o desenvolvimento pessoal e profissional dos
formandos; a participao, o interesse e a motivao demonstrados pelos formandos nas
sesses sncronas e assncronas; a satisfao dos requisitos dos formandos e,
consequentemente, a inteno de mudana de prticas e de metodologias no que
disponibilizao de futuros MOOC diz respeito, so tambm um indicador que no deve
ser menosprezado neste tipo de formao.
com convico que se afirma que foi possvel absorver novos pontos de
vista, modificar outros e acima de tudo aprender para que se possa desenvolver todo o
processo de ensino de uma forma mais eficaz, melhorando a abordagem e, acima de tudo,
permitindo que os alunos possam experienciar novos cenrios e evoluir da forma mais
adequada possvel.
Em ltima instncia, os resultados deste MOOC podem ser generalizados nos
seguintes pontos: os MOOC podem abrir novas oportunidades de formao para os
Gabinetes de Formao Contnua das Escolas Superiores de Educao ou de outras
Instituies de Ensino Superior; os MOOC constituem uma alternativa vivel e adequada
formao contnua de professores e de outros profissionais similares em muitas reas;
os MOOC facilitam o acesso formao contnua de professores, anulando e limitando
barreiras espaciais e temporais; os MOOC contribuem para a formao cultural e
18
especializada dos professores em determinados domnios e reas para os quais a formao

presencial provavelmente no os mobilizaria face diminuta disponibilidade associada
s questes espaciais e temporais.
No se pode afirmar que a formao contnua de professores passar a ser
realizada atravs desta modalidade, mas notrio que os MOOC podem ser um modelo
adequado, no s para diferentes tipos de formao, mas tambm para diversos grupos de
destinatrios.
ABSTRACT: Massive Open Online Courses (MOOC) are open online courses and,
usually free of charge. They allow the attendance and enrolment of a high number of
participants. The growing trend of this educational modality, usually regarded as
informal, was the main challenge in the proposition of a fully online taught training
workshop. The aim of the workshop was to provide the necessary skills for teachers to
feel empowered in creating and distributing their own MOOC. As a methodology for this
work we referred to the case study approach which we complemented with a thorough
literature review about MOOCs. Then, based on the data obtained by participant
observation and questionnaire survey, we presente the main results of the online training
workshop "MOOC: an educational technology of the future."
KEY WORDS: Continuous Teacher Training. MOOC. Training course.
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21
RAWLS ELIMINA O MRITO E LEGITIMA OS FREE-RIDERS?

Steven S. Gouveia
Licenciado em Filosofia pela Universidade do Minho,
candidato de Doutoramento em Filosofia da Mente pela Universidade do Minho.
stevensequeira92@hotmail.com
A obra do filsofo poltico John Rawls deu origem a uma reflexo inspiradora e
inovadora no pensamento de vrios problemas da sociedade. Actualizando o mtodo do
contrato social, apurado com a sapincia kantiana, o projecto rawlsiano comeou,
inicialmente, por estipular os grandes princpios que uma sociedade justa deveria
adoptar. Comeando pela anlise da (pr)distribuio da riqueza e oportunidades, a sua
obra prima Uma Teoria da Justia veio a ser aplicada a muitos outros problemas
igualmente importantes e relevantes. Neste artigo, procurarei aplicar as concluses
rawlsianas a dois problemas contemporneas: a meritocracia e a existncia dos freeriders.
Palavras-Chave: Princpios da Justia. John Rawls. free-riders. Meritocracia. Lotarias.
Numa das obras-primas do cinema mundial, A Quimera do Ouro, Charles

Chaplin aborda, satiricamente, o contraste entre o rico e o pobre, o ltimo caracterizado
de forma brilhante. Veja-se a cena em que a personagem interpretada por Chaplin e Big
Jim se encontram na cabana, em plena tempestade, e tm a brilhante ideia de, para
satisfazer o apetite, cozinhar um belo de um sapato. Mas esta interpretao seria
demasiada simplria para o que Chaplin procurava da cena: a sua profundidade bem
maior. A qualidade da cena est na representao da misria com um contraste visual
constante entre uma refeio do rico e do pobre: a maneira elegante com que se senta
mesa e trincha, literalmente, o sapato; os cordes do sapato so tratados como
esparguete; os pregos como se fossem ossos de galinha a genialidade est em
apresentar a semelhana formal de elementos to diferentes. (Cf. Arnheim, 1957: 116)
, de maneira semelhante, o que o filsofo poltico John Rawls procurar elaborar,
tendo como objecto a sociedade: procurar nas diferenas as semelhanas que levaro a
um acordo e consenso justos.
22
Se desconhecesse que posio ocuparia na sociedade, que tipo de sociedade

escolheria? Se no soubesse que caractersticas naturais possuiria, nem em que parte do
mundo ficaria a viver, com que princpios fundaria essa sociedade? A obra Uma Teoria
da Justia de John Rawls procura responder a estas questes, postulando os princpios
que tornariam essa sociedade justa e equitativa, isto se fosse elaborada por algum
razovel e racional. Para tal, Rawls ir presentear o leitor com uma thought experiment,
a Posio Original, que ir fornecer as condies ideais para uma escolha racional e
razovel dos primeiros princpios.
Este ensaio servir para, primeiramente, apresentar de forma genrica, os
principais argumentos a favor da Justia como Equidade, defendida por Rawls. Depois
de construdas as teses rawlsianas, iremos apresentar uma questo, que serve de ttulo a
este ensaio: Rawls elimina o mrito e torna legtimos os free-riders?
Esta questo torna-se pertinente devido aos princpios postulados por Rawls
poderem (ou no - essa a grande questo que ir ser aqui analisada) sustentar a
existncia de free-riders e a desvalorizao do mrito face a uma equidade social
exigida para que esta seja justa.
Teoria da Justia: contexto e circunstncias

Antes de apresentarmos os pormenores da teoria rawlsiana da justia como
equidade, queremos compreender porque que a Teoria da Justia1 aparece
historicamente e perceber que paradigma vem criticar e tentar superar.
O pano de fundo onde surgir a Teoria de Justia de Rawls a Amrica dos
anos sessenta e setenta: devido guerra no Vietname surgem problemas sociais que
colocam em questo a base dos alicerces que a revoluo americana tinha ditado. Ir
emergir o feminismo, a luta de gnero, a homossexualidade, ou seja, um contexto
Jacques Bidet enuncia uma breve sntese das circunstncias filosficas e polticas que influenciaram
Rawls: La conceptualit rawlsienne fait interfrer et travailler ensemble une tique anglo-saxonne, o
Hume et Mill occupent une place de choix, une pistmologie marque para lindividualisme
mthodologique et lconomie no-classique, une conception mtaphysique de la personne qui se
rclame de Kant, des idaux politiques inspirs du liberalisme et des procupations sociales hrites du
socialisme. Mais on ne saurait aprrcier lintervertion de Rawls si on ne la rfre pas en meme temps au
context dune Amrique o les questions juridiques occupent depuis lorigine une place privilgie dans
lespace public, et plus spcifiquement au climat social el politique des annes soixante, celles des luttes
pour les droits civiques, et de lessor du Welfare State, o saffirme, serait-ce sous une forme attnu,
lide social-dmocrate. (Bidet, 1995: 8)
23
multicultural e multirreligioso. A base da filosofia poltica ser encontrar uma ligao

entre todos os modos diferentes de vida.
O paradigma liberal igualitrio contemporneo ir surgir como reaco ao
utilitarismo poltico e econmico. O utilitarismo caracteriza-se por ser uma abordagem
tica que procura no juzo moral a avaliao aritmtica da felicidade 2. Temos, entre os
defensores desta teoria tica Jeremy Bentham, Jonh Stuart Mill e Henry Sidgwick, que
optaram por uma concepo de bem claramente hedonista3, conhecidos por utilitaristas
clssicos. Para Mill, devemos julgar as aces moralmente somente em funo das
suas consequncias. O que interessa na avaliao dessas consequncias 4 apenas a
quantidade (e qualidade) de felicidade criada, tudo o resto irrelevante. O utilitarismo ,
sintetizando, um welfarismo 5 consequencialista6 maximizante. Ora, este tipo de teoria
moral est claramente em conflito com as ideias de justia, pois ser, por exemplo,
moralmente correcto condenar um inocente para salvar cem pessoas: so os prprios
direitos individuais, desde a Revoluo Francesa postulados que ficam em causa. Alm
disso, o utilitarismo apresenta-se como sendo demasiado exigente e super-rogatrio:
esta tica exige a subordinao de tudo promoo imparcial do bem-estar geral.
Os Estados Unidos da Amrica encontravam-se alicerados neste
utilitarismo poltico. A justia como equidade procurar criar uma alternativa ao
modelo tico-poltico utilitarista7. Como vimos, as consequncias desta teoria so
desastrosas. Contudo, a que mais impressionava Rawls a ideia que o utilitarismo
legitima o sacrifcio das minorias em prol da maior felicidade para o maior nmero:
Bentham defendeu que os melhores prazeres so os mais intensos e prolongados; Stuart Mill
reivindicou essa posio e postulou que certos prazeres (os estticos ou intelectuais, que decorrem das
nossas faculdades superiores) so mais valiosos do que prazeres de carcter inferior.
3
O que melhor para um indivduo apenas a existncia de uma vida rica em prazeres e pobre em dor.
4
A felicidade de cada indivduo conta da mesma maneira (este ponto levanta o problema das relaes
pessoais: esta teoria exige imparcialidade at com a famlia). De notar que, entre os utilitaristas, h
vrias concepes de bem-estar. (Cf. Rosas, 2014: 16-19)
5
Robert Nozick vai criticar esta concepo atravs de uma experincia mental interessante: se houvesse
uma mquina de experincias, capaz de nos dar uma vasta quantidade de prazeres, se os hedonistas
tivessem razo, seria at irracional recusar viver ligado toda a vida a essa mquina. Contudo, Nozick
aponta que teramos muitas razes para recusarmos tal ligao, pois queremos realmente fazer algo, e
no apenas ter a experincia de fazer algo, queremos ter acesso verdadeira realidade, e no
realidade que a mquina geraria. (Cf. Nozick, 2009: 74-77)
6
Tambm neste ponto os utilitaristas divergem entre o consequencialismo dos actos, que defende a
aplicao directa do padro consequencialista a actos particulares, e o consequencialismo das regras,
que defende a aplicao directa desse padro a conjuntos de regras ou cdigos morais, mas no a actos
particulares.
7
Para este modelo utilitarista, as convices sobre a prioridade da justia so consideradas como uma
mera iluso social til.
24
estamos perante o Coliseu Romano, onde centenas de pessoas alcanam o bem-estar em

detrimento da luta at morte de meia-dzia de escravos gladiadores.
Para Rawls, a virtude social da justia e dos direitos individuais no podem
ser baseados em negociaes somente pelo clculo superficial das consequncias8 para
um maior bem-estar agregado:
Cada pessoa beneficia de uma inviolabilidade que decorre da justia, a qual

nem sequer em benefcio do bem-estar da sociedade como um todo poder
ser eliminada. Por esta razo, a justia impede que a perda da liberdade para
alguns seja justificada pelo facto de outros passarem a partilhar um bem
maior. No permite que os sacrifcios impostos a uns poucos sejam
compensados pelas vantagens usufrudas por um maior nmero. () os
direitos garantidos pela justia no esto dependentes da negociao poltica
ou do clculo dos interesses sociais. (Rawls, 1993: 27)
Retira-se daqui que nenhum aumento do bem-estar pode justificar ou

legitimar a suspenso ou diminuio das liberdades e dos direitos que so assegurados
pela justia.
De acordo com esta teoria, se uma aco maximiza a felicidade, no importa
como ela ser distribuda. Diferenas substanciais entre ricos e pobres parecem em
princpio justificados. Mas, empiricamente, o utilitarismo elege uma distribuio mais
igual: se uma famlia ganha dez mil euros por ms e outra apenas quinhentos euros por
ms, o bem-estar da primeira famlia no ir diminuir drasticamente se quinhentos euros
forem transferidos para a segunda famlia. Contudo, o bem-estar desta ltima aumentar
substancialmente. Isto acontece, pois, a partir de certa altura a utilidade marginal do
Um problema que detectamos nas concepes consequencialistas em geral perceber, afinal, at

quando que as consequncias valem para a avaliao moral. Se no houver um limite, um
consequencialista poder at defender a legitimidade moral da 2 Guerra Mundial. Vejamos: verdade
que milhares de indivduos inocentes (ou no) encontraram a morte; tambm verdade que a
perseguio dos alemes nazis a grupos especficos (principalmente os judeus) parece ser indefensvel,
moralmente. Contudo, um consequencialista pode argumentar que durante a guerra, os avanos
tecnolgicos que ocorreram (obviamente que foram devido a necessidades blicas melhorar
estruturas, tornar mais eficientes certos armamentos e defesas, entre outros) foram de tal modo
importantes para a sociedade do ps-guerra que isso, de certa forma, lava as mos dos actos
cometidos em guerra. Afinal, a maior parte dos engenheiros, arquitectos e cientistas, com o final do
confronto, transferiram-se para os Estados Unidos da Amrica, para empresas como a NASA, onde
desenvolveram algumas das tecnologias que, devido presso blica, no puderam ser investigadas
durante o perodo de guerra, mas que viriam a transformar para sempre o mundo. Veja-se o particular
caso de Wernher von Braun, que durante o regime nazi desenvolveu um mssil (o V-2) impressionante
para a poca, usado pelo regime para atacar Londres e Paris, viria a ser transferido para os EUA e a
liderar a equipa de engenheiros (Apollo 11) que pousaria o Homem, pela primeira vez, na superfcie
lunar.
25
dinheiro diminui medida que este aumenta9. Esta ideia parece ponderada e justa, mas
deixa Rawls insatisfeito, isto porque ainda que assumamos que o utilitarismo 10 nos
orienta a juzos correctos acerca da igualdade, Rawls assume que esta concepo pratica
o erro de no atribuir valor intrnseco igualdade, mas apenas valor instrumental. Ou
seja, a igualdade no boa em si, mas boa apenas porque produz a maior felicidade
total.
De notar, para concluir, que a justia como equidade claramente
deontolgica e bastante influenciada por Kant11. Alis, o prprio Rawls12 que postula
que tudo o que est a defender j se encontra, de certa maneira, na tradio
contratualista, nomeadamente em Kant e Rousseau:
Kant defende, em minha opinio, que uma pessoa age de modo autnomo
quando os princpios que regem a sua aco so por ele escolhidos como a
melhor expresso possvel da sua natureza enquanto ser racional livre e igual.
Os princpios como base nos quais ele age no so adoptados devido sua
posio social ou qualidades naturais, nem tendo em vista a espcie particular
da sociedade em que vive, nem os objectos especficos que deseja. Agir de
acordo com estes princpios agir de modo heternomo. Ora, o vu da
ignorncia priva as pessoas na posio original dos conhecimentos que lhes
permitiriam escolher princpios heternomos. () Os princpios de justia
constituem tambm imperativos categricos no sentido empregue por Kant
(Idem, 204)
Rawls afirmar, at, que a sua teoria apenas uma actualizao

contratualista neo-kantiana do contratualismo clssico.
Chama-se "utilidade marginal" ao benefcio comparativo que se obtm de algo, por oposio ao
benefcio bruto: se encontrarmos uma nota de cem euros, esse acontecimento representar menos
benefcio para quem ganha dez mil euros por ms do que para quem ganha apenas quinhentos euros
por ms.
10
Segundo Samuel Scheffler, alm da crtica utilitarista, interessante analisar os pontos que Nozick e
Sandel apontam na teoria rawlsiana como sendo similares a algumas concepes utilitaristas. (Cf.
Freeman, 2003: 428-452)
11
Para uma viso mais pormenorizada das vises kantianas impregnadas na Teoria da Justia, ver Rawls,
1993: 203-208.
12
Para Rawls, a filosofia poltica possui quatro papis: 1) possui um papel prtico que decorre de diviso
poltica e a necessidade de resolver um problema particular, procurando um consenso; 2) possui uma
funo de dar orientao: a ideia que pertence razo e reflexo (a terica e a prtica) orientar-nos
no espao (conceptual) e considerar todos os fins possveis, sejam associativos e individuais, polticos e
sociais; 3) possui um papel de reconciliao: a filosofia poltica permite-nos compreender a
racionalidade das instituies formadas ao longo do tempo podemos aceit-las positivamente e no
resignarmo-nos a elas; e finalmente 4) a filosofia poltica possui o papel de articular uma utopia realista:
deve-se conjugar uma viso ideal de justia mas tendo em ateno a realidade histrica e estar atento
aos limites prticos da aplicao desse ideal sociedade. (Cf. Rawls, 2001: 1-4)
26
Teoria da Justia: Breve Sntese
Existem, neste momento, crianas esfomeadas a percorrer dezenas de

quilmetros, descalas, num caldo deserto, para consumirem um pequeno copo de gua
e terem acesso a uma mo de arroz. Existem, neste preciso momento, crianas vendidas
a troco de um punhado de moedas de ouro. Neste exacto momento, esto milhares de
homens, como ns, a lutar pela segurana dos seus filhos, pelo acesso educao bsica
e liberdade. As situaes acima descritas possuem, entre outras coisas, algo em
comum: a nossa intuio diz-nos que estas situaes so moralmente insustentveis.
Ora, como poderamos resolver estes e outros problemas? Que tipo de princpios teria
de existir para que a sociedade fosse, realmente, justa13?
Em Teoria da Justia, Rawls pretende responder a uma questo que pode ser
formulada do seguinte modo:
partindo da ideia de sociedade como um sistema de cooperao mas
tambm de conflito entre indivduos iguais e livres, quais so os princpios
da justia que podem estabelecer um adequado equilbrio quanto s
reivindicaes respeitantes s vantagens e encargos dessa cooperao, quer
em termos de direitos e liberdades bsicas, quer ainda em matria econmica
e social? Por outras palavras: o que uma sociedade justa de pessoas livres e
iguais? (Espada/Rosas, 2004: 87-88)
O grande problema para Rawls (que ele prprio via a acontecer nos Estados
Unidos da Amrica nos anos sessenta e setenta) torna-se perceber como que uma
sociedade pode ser justa e estvel com cidados livres e iguais 14 mas, simultaneamente,
divididos nas suas doutrinas morais, filosficas e religiosas. (Cf. Rawls, 1996: 15-16).
Imagine um exerccio hipottico onde o leitor ocupa o lugar de fundao da
sociedade e onde pode escolher, ao pormenor, que princpios iro dirigir o
13
O conceito de justo possui limites formais: 1) os princpios devem ser gerais; 2) os princpios devem
ser de aplicao universal (devem aplicar-se a cada um enquanto pessoa moral estamos, portanto,
perante a influncia kantiana da formulao do imperativo categrico); 3) uma terceira condio a da
publicidade: a concepo de justia pblica as partes avaliam as concepes da justia como
constituies morais para a vida social publicamente reconhecidas e plenamente eficazes; 4) uma
quarta condio concepo de justo que ela deve impor uma relao de ordem s pretenses em
conflito a ordenao deve, em geral, ser transitiva; e 5) a ltima condio a do carcter definitivo dos
princpios: as partes devem considerar o sistema de princpios como a instncia suprema da razo
prtica. (Cf. Rawls, 1993: 117-119)
14
A igualdade vista como uma propriedade natural que qualifica os cidados como sujeitos morais. Ela
uma propriedade de base, atribudos a todos os indivduos que so cidados. Percebe-se claramente
esta concepo com Thomas Hobbes: este encara a fora corporal de forma alternada entre os
indivduos, mas os que a possuem em menor grau tero a astcia mais desenvolvida capaz de igualizlos. (Cf. Rosas, 2014: 39)
27
funcionamento do mundo. Nesta posio, ir escolher a distribuio da riqueza, das

oportunidades de acesso ao trabalho e ao ensino, a repartio dos bens sociais
primrios15, a liberdade, a segurana e a sade.
Contudo, durante a escolha que iramos concretizar, poderamos ser
influenciados por diversos factores: pela nossa profisso, orientao sexual, pelo nosso
estatuto social, e por diante. Para evitar que a nossa16 escolha seja afectada pelos nossos
preconceitos, Rawls pede-nos que imaginemos uma experincia mental, uma situao
hipottica, cujos factos particulares sobre a existncia de cada um estariam encobertos
por um vu da ignorncia. Estamos, neste momento, em condies de efectuar uma
escolha legtima, isto porque desconhecemos a nossa posio na sociedade, o nosso
sexo, o nosso emprego, onde vivemos ou se somos depressivos ou alegres. Todavia, ao
mesmo tempo, conhecemos as leis econmicas, as leis da psicologia humana, as bases
da organizao social, ou seja, os factos gerais da sociedade humana. Esta , ento, a
Posio Original17.
Ora, estando ns nesta posio fundadora, que critrios iramos adoptar?
Para Rawls, estes princpios seriam racionais e justos. Todos os indivduos, nesta
posio original, escolheriam e concordariam princpios racionais (no seriam
controversos mas aceites por todos isto porque o que nos distingue est excludo do
factor de deciso). Aos princpios que emergem da Posio Original, Rawls d o nome
de justia como equidade, pois chegmos a eles atravs de um processo racional,
limpo e imparcial. Nascem, ento, os dois princpios-bases da teoria rawlsiana: o
primeiro princpio, da Liberdade, e o segundo princpio (que se divide em dois), da
Igualdade de Oportunidade e da Diferena.
15
Os bens sociais primrios so as liberdades e imunidades, as oportunidades e poderes, a riqueza e o

rendimento e, por ltimo, as bases sociais do respeito prprio. As liberdades bsicas do-nos proteco
das vrias escolhas que fazemos ao longo da vida. As oportunidades do-nos o poder efectivo de realizar
essas escolhas. A riqueza, juntamente com os rendimentos, permite dar maior valor s nossas escolhas.
As bases socias do respeito prprio so de uma espcie diferente. O respeito que cada um tem por si e
pela vida que escolheu depende da possibilidade real de desenvolver as suas escolhas e do facto de elas
serem reconhecidas pelos outros. Assim, o respeito prprio s possvel se os bens sociais primrios
estiverem correctamente distribudos.
16
As partes so dotadas de racionalidade instrumental e velam pelos seus interesses; a razoabilidade
no directamente caracterstico das partes, mas est presente na posio original devido s restries
parcialidade que o vu da ignorncia coloca. (Cf. Espada/Rosas, 2004: 97)
17
A ideia de posio original apenas instrumental e inspirada pelo imaginrio contratualista mas,
diferentemente de outras verses da teoria do contrato social, tem um carcter hipottico. Sendo
contrafactual, a ideia de posio original no existe de facto na sociedade, nem explcito nem
implicitamente, mas funciona como um dispositivo de representao para os cidados de uma
sociedade democrtica, onde existe diviso em relao justia. (Cf. Idem, 96)
28
O Princpio da Liberdade ir afirmar que cada pessoa deve ter um direito

igual ao mais extenso sistema de liberdades bsicas que seja compatvel com um
sistema de liberdades idntico para as outras (Rawls, 1993: 68), isto , ao escolher, na
posio original e sustentada pelo vu da ignorncia, uma pessoa racional desejaria que
todos os membros constituintes dessa sociedade possussem o mesmo direito s
liberdades essenciais18, pois se escolhesse o contrrio (por exemplo: apenas uma
minoria de indivduos possuiria o direito s liberdades essenciais), a pessoa poderia,
depois de retirado o vu, coincidir na maioria das pessoas e ser vtima de discriminao
ou de escravatura. Seja qual for a liberdade em causa (a liberdade de conscincia, da
crena secular ou religiosa, de expresso, entre outras), uma liberdade essencial em
que o Estado no tem justificao para a sua limitao. Apenas quando as nossas aces
ameaam a liberdade de outrem que se torna justificvel a interveno do Estado, pois
a nossa liberdade torna-se incompatvel com a liberdade idntica para os outros. Ser o
Direito que ir garantir as diversas liberdades a cada membro da sociedade.
De notar que os princpios escolhidos racionalmente so ordenados
lexicalmente, isto , eles apresentam uma ordem hierrquica de forma a que o primeiro
princpio tenha que ser sempre contemplado antes de o segundo princpio ser
considerado. Este princpio liberdade igual , portanto, o princpio essencial na teoria
rawlsiana e possui sempre prioridade perante os que se seguem.
O segundo princpio de Rawls19, que est relacionado com a distribuio
justa dos bens essenciais, desdobra-se em dois princpios: o princpio da Igualdade de
Oportunidade e o princpio da Diferena. O primeiro afirma que as desigualdades
sociais e econmicas associadas a certos cargos ou trabalhos s podero existir se o
acesso a esses cargos ou trabalhos estiver disponvel para todos, ou seja, se houver
igualdade de oportunidades. Est implcito, neste princpio, o proporcionar da educao
para que todos desenvolvam os seus talentos naturais.
Rawls nota que existe uma lotaria social, isto , a posio em que cada um
nasce uma autntica lotaria, os factores que nos condicionam so meramente
18
As liberdades bsicas a que Rawls se refere: a liberdade poltica (direito de votar e ocupar uma funo
pblica), a liberdade de expresso e de reunio; a liberdade de conscincia e de pensamento; as
liberdades da pessoa, que incluem a proibio da opresso psicolgica e da agresso fsica (direito
integridade pessoal); o direito propriedade privada e proteco face deteno e priso
arbitrrias, de acordo com o princpio do domnio da lei (rule of law). (Cf. Rawls, 1993: 68).
19
Podemos dividir o projecto de Rawls em trs elementos: 1) a definio das circunstncias nas quais se
realizar o acordo hipottico; 2) que princpios seriam escolhidos nessas circunstncias; e 3) a afirmao
de que aqueles princpios de justia so correctos, pelo menos para regimes democrticos modernos.
(Cf. Wolff, 2004: 222)
29
arbitrrios. As condies sociais do nosso nascimento so, portanto, moralmente

discricionrias, o que significa que no temos qualquer responsabilidade pela posio
ou condio em que nascemos. Por tudo isto, no faz sentido que uns tenham o ponto de
partida mais adiantado que outros. Logo, deve rectificar-se os pontos de partida dessa
lotaria social. Ou seja, no basta as carreiras abertas s competncias, mas necessrio
uma igualdade de oportunidades em sentido equitativo: uma igualdade que elimina a
discriminao em relao ao contexto social e econmico.
Este princpio apresenta prioridade lexical perante a outra parte do segundo
princpio: o da Diferena20. Este sub-princpio do segundo princpio sustem que
quaisquer desigualdades econmicas ou socais existentes devem somente ser legtimas
se trouxerem maiores benefcios aos mais desfavorecidos da sociedade. Estamos perante
a lei do maximin, que significa maximizar o mnimo, ou seja, escolher a opo que
possibilita a melhor soluo no pior dos casos. Ou seja, esta estratgia serve para
minimizar os riscos mais graves.21 O princpio da Diferena22 indemniza os indivduos
pelos factores arbitrrios consequentes da lotaria natural. Rawls atenta que os
indivduos possuem distintos talentos que so desigualmente remunerados pelo
mercado. Nenhuma forma de igualdade de oportunidades equitativa, por mais
aprimorada que seja, possibilita a rectificao total dessa lotaria natural. Por
conseguinte, os indivduos desfavorecidos ao nvel dos seus dotes naturais, por no
serem moralmente responsveis por essa desvantagem, devem ser compensados por um
esquema de transferncias que realize na prtica o princpio da Diferena, permitindo
assim a manuteno de um mnimo social sustentvel.
20
O princpio da Diferena deve ser distinguido do princpio da Eficincia (ou de Pareto), segundo o qual
uma distribuio de algo (neste caso, riqueza e rendimentos) eficiente sempre que algum fica melhor
sem que ningum fique pior. Este princpio no especifica qualquer padro distributivo e essa a sua
carncia. (Cf. Espada/Rosas, 2004: 94)
21
Imagine-se a seguinte situao: num caso, temos uma sociedade onde a maioria das pessoas aufere
salrios elevados, mas dez por cento da populao ganha muito pouco e encontra-se no limiar da
pobreza; noutro caso, apesar do nvel mdio de vida ser mais baixo, os dez por cento da populao em
pior condio possui um razovel nvel de vida. Este exemplo a aplicao da estratgia maximin
postulada por Rawls na segunda parte do segundo princpio.
22
O princpio da Diferena exige que se crie ao nvel da estrutura bsica as condies para que as
diferenas de riqueza e rendimento (que so benficas enquanto sistema de incentivo) sejam usadas
para maximizar as expectativas dos mais desfavorecidos, isto porque os factores da lotaria natural
(inteligncia, a sade fsica e psquica, as habilidade e talentos especiais, entre outros) so totalmente
arbitrrios. Da no bastar a igualdade equitativa de oportunidades, mas ser necessrio uma rectificao
distributiva. (Cf. Ibidem)
30
questo que Rawls pretende responder em Teoria da Justia 23, poderemos

agora dar uma resposta possvel: uma sociedade justa e livre, mas dividida nas amplas
doutrinas religiosas, morais e filosficas, ser possvel se a concepo pblica de
justia24 (nesta caso, justia como equidade) restrita ao domnio poltico seja o foco de
assentimento de sobreposio entre as variadas doutrinas, sendo esse assentimento
sustentado pelo exerccio compatvel da razo pblica. 25 (Cf. Espada/Rosas, 2004: 103)
Meritocracia: Teoria da Justia a favor ou contra?
Iremos, agora, aplicar a filosofia de Rawls primeira parte da questo que

d ttulo a este ensaio: esta teoria da justia como equidade elimina a meritocracia 26?
O argumento por detrs da ideia de que o mrito deve ser o factor
fundamental na distribuio da riqueza 27 considerado, de certa forma, intuitivo: quem
mais inteligente, quem mais trabalha e mais se esfora para alcanar certos objectivos,
deve depois ser compensado por isso. Veja-se, por exemplo, o acesso a universidades de
topo. Quem deve frequent-las? Que estudantes devem as universidades aceitar? A
resposta imediata: aqueles que demonstraram melhor trabalho, mais capacidade de
esforo, mais ambio para alcanar aquele difcil lugar. Merecem 28, moralmente
23
Para compreender a que tipo de esquema poltico a teoria de Rawls conduz, ver Espada/Rosas, 2004:
98-100 e Rawls, 1993: 21-23.
24
A Justia enquanto processo normalmente dividida em: 1) justia processual perfeita possumos
um critrio para determinar se o resultado ou no justo, bem como um procedimento que nos
conduzir necessariamente a esse resultado; 2) justia processual imperfeita possumos o critrio para
avaliar o resultado, mas sem um procedimento o que nos leve necessariamente a esse resultado; e 3)
justia processual pura havendo impossibilidade de um critrio independente para avaliar o resultado,
possumos um procedimento que necessariamente nos assegura um resultado justo. A este ltimo tipo
de justia que Rawls pretende implementar (Cf. Moura, 1996: 782)
25
A razo pblica o modo como uma sociedade pensa e se exprime quanto aos elementos essenciais
da constituio e s questes de justia. Possui um domnio limitado e deve evitar o recurso a
argumentos abrangentes e no estritamente polticos, de modo a contribuir para a estabilidade que um
consenso de sobreposio propicia numa sociedade pluralista. (Cf.Espada/Rosas, 2004:102)
26 Entendo por meritocracia o sistema de justia distributiva que oferece mais e melhores condies a
quem possuir talentos e caractersticas valorizadas pela sociedade (veja-se, por exemplo, a inteligncia,
a capacidade de trabalho e esforo ou a beleza). Curiosamente, a palavra foi cunhada por Michael
Young, apresentada em The Rise of the Meritocracy (1958), com uma conotao satrica e negativa, (cf.
Young, 2001) mas actualmente usada com carcter positivo.
27
Possui um sentido amplo: abrange-se o acesso a cargos importantes, boa educao, propriedade
privada, entre outros.
28
Para Michael Walzer, o conceito de merecimento conceptualmente obscuro para ser utlizado como
critrio pluarista: Pode imaginar um nico agente neutral, distribuindo recompensas e punies,
infinitamente sensvel a todas as formas de merecimento individual. Nesse caso, o processo distributivo
encontrar-se-ia efectivamente centralizado, mas os resultados seriam imprevisveis e diversos. No
haveria qualquer bem predominante. Nenhum x seria alguma vez distribudo sem se ter em conta o seu
31
falando, aqueles lugares quem mais lutou por isso. O sistema poltico dever, portanto,
recompensar o esforo (considerando este esforo produtivo e eficiente para a sociedade
em geral). Este um sistema que, primeira vista, parece ser moralmente justo e at
eficaz.
Contudo, Rawls discorda claramente dele. Seguindo o exemplo, os melhores
estudantes que conseguiram entrar nas melhores universidades, pelo seu rduo trabalho
e pela sua invejvel inteligncia, talvez no tenham qualquer mrito por isso. Vejamos:
esses estudantes apenas conseguiram tais resultados porque tiveram, desde cedo, acesso
a educao privilegiada, uma famlia com capacidade financeira para sustentar os
melhores sistemas de educao onde puderam desenvolver as suas capacidades
naturais. 29
Para Rawls, a distribuio de rendas, riqueza e oportunidades no se deve
basear em factores pelos quais ningum pode reclamar crdito. Os factores apontados
so, do ponto de vista moral, absolutamente arbitrrios. Na aristocracia feudal, por
exemplo, o nico factor que valia para determinar uma vida boa era o nascimento: se
tivssemos a sorte de nascer numa famlia nobre, iramos possuir riquezas e
oportunidades; se tivssemos o azar de nascer numa famlia de camponeses,
passaramos o resto da vida num trabalho rduo recebendo apenas em troca a
sobrevivncia (e talvez nem isso).
O que importa retirar daqui a arbitrariedade do factor que distribui a
riqueza: o hipottico e contingente nascimento30. O que se quer demonstrar que
ningum tem mrito ou merece crdito ou vantagem por algo que simplesmente no est
no seu controlo: nasceu ali, mas nada impede que poderia ter nascido noutro lugar.
Historicamente, evolumos para uma posio diferente: as carreiras devem estar abertas
aos talentos, deve haver uma igualdade formal de oportunidades, independentemente do
acaso do nascimento. Todo o individuo deve ser livre para trabalhar e para se candidatar
a qualquer lugar da sociedade. Ento, quando todos se puderem candidatar a todos os
significado social j que, se no se prestar ateno ao que x , conceptualmente impossvel afirmar
que x merecido. (Walzer, 1999: 38)
29
A questo em anlise perceber se justo dar mais a quem mais merece, isto , se moralmente este
processo legtimo e justificado. Entre as contingncias apontadas, podemos enunciar uma famlia
estvel com um ambiente adequado para o desenvolvimento eficaz dos talentos naturais, num pas
desenvolvido com estabilidade e segurana, enfim, todos os factores que entram no conceito de lotaria
social.
30
Note-se, contudo, que para Rawls a distribuio natural no justa nem injusta, tal como no
injusto que se nasa numa determinada posio social: trata-se de simples factos naturais. A forma
como as instituies lidam com estes factos que pode ser justa ou injusta. (Cf. Rawls, 1993: 96)
32
cargos (e quem trabalhar mais ganhar melhores posies e oportunidades), os

resultados j sero justos. Esta parece uma posio moralmente justa e parece ir de
encontro primeira parte do segundo princpio apresentado por Rawls.
Contudo, Rawls admite que uma melhoria, mas no chega: a igualdade
presente no princpio no sentido liberal, ou seja, considera-se insuficiente a ideia de
carreiras abertas s competncias 31, isto porque o princpio no discriminatrio que,
embora garanta as liberdades bsicas, nada exige ao nvel da correco dos factores da
lotaria social que so moralmente arbitrrios. 32 (Cf. Espada/Rosas, 2004: 94) Vejamos:
se todos participarem numa corrida, mas se alguns comearam mais adiantados (os que
tiveram sorte na lotaria social), e outros mais atrs, essa corrida no ser justa.
Intuitivamente, todos concordaro que a injustia mais bvia do sistema aristocrata
feudal permitir que as partes distribudas sejam indevidamente influenciados por
factores que so arbitrrios do ponto de vista moral.
A melhoria ser, ento, passar para um sistema meritocrtico 33, que
promove a igualdade formal de oportunidades. Neste ideal, a sociedade criaria
instituies e condies para que todos os indivduos comeassem a corrida do mesmo
ponto de partida.
34
Todavia, para Rawls, mesmo isso no chega. Este sistema
meritocrtico no ainda justo, pois no resolve a arbitrariedade moral de outra lotaria:

a lotaria natural. Atentemos: com todos os elementos na mesma linha de partida, quem
venceria a corrida? (ou seja, quem teria esse mrito?) A resposta simples: o corredor
mais rpido e com mais resistncia. Mas trata-se de um mrito deste corredor possuir
certas aptides ou talentos naturais que o tornam mais rpido e resistente que os
restantes? Isto : o corredor responsvel por isso? Rawls aponta aqui a crtica mais
devastadora meritocracia: certo que este sistema elimina as circunstncias sociais;
mas continua a permitir que a distribuio da riqueza e das oportunidades seja
31
Para Michael Walzer, a meritocracia em sentido estrito no existe: h sempre que fazer escolhas
especiais de entre os possveis mritos ou, mais precisamente, de entre as vrias qualidades humanas
e, seguidamente, de entre os indivduos relativamente qualificados. No h maneira de evitar estas
escolhas, pois nenhum indivduo pode legitimamente reivindicar um cargo nem possui qualquer direito
prvio ao mesmo, no havendo tambm qualquer qualidade nica nem qualquer ordenao objectiva
das qualidades de acordo com a qual se possa fazer uma seleco impessoal (Walzer, 1999: 146)
32
A igualdade em sentido liberal deve, pelo contrrio, corrigir a estrutura bsica.
33
Para uma anlise crtica da concepo meritocrtica em M.Young, ver Allen, 2011: 367-382.
34
Falamos de oportunidades iguais de educao, atravs de apoios a escolas em comunidades pobres,
ou por um sistema de bolsas de apoio, entre outros. O objectivo que todos, independentemente do
histrico familiar, tenham uma oportunidade justa.
33
determinada pela distribuio natural de habilidades e talentos35que, mais uma vez,

completamente arbitrria do ponto de vista moral. 36(Cf. Sandel, 1982: 68-69)
Uma forma de resolver o problema aqui apontado seria, atravs de uma
concepo igualitria extrema, prejudicar aqueles que naturalmente possuem vantagem:
na corrida faramos, por exemplo, os corredores mais rpidos usarem sapatos de
chumbo para que esta fosse mais justa e que todos tivessem a mesma oportunidade de
ganhar a corrida. Contudo, esta soluo peca por tornar a prpria corrida desnecessria!
Rawls no apoia esta igualdade niveladora: devemos permitir e at incentivar aqueles
que podem ser talentosos a exercer esses seus talentos. Mas, atravs do princpio da
Diferena, estabelecemos uma regra para tornar justos os ganhos que estes iro possuir:
eles podero tirar proveito da sua sorte natural e social somente se os desfavorecidos
beneficiarem com isso 37: Na teoria da justia como equidade, os homens acordam em
aproveitar os incidentes da natureza e as circunstncias sociais apenas quando tal resulta
em benefcio de todos (Rawls, 1993: 96).
O mrito por certas caractersticas no deve portanto ser recompensado, pois
amplamente moldado por factores que no controlamos e no podemos ter crdito por
isso, tal como a famlia onde nascemos ou pelas capacidades naturais que
arbitrariamente nos foram concedidos. (Cf. Sandel, 1982: 72-76)
Porm Rawls no defende que a nica maneira de remediar ou compensar a
as diferenas nos talentos e nas habilidades naturais ter uma espcie de igualdade 38
niveladora, uma garantia de igualdade de resultados, mas sim que os indivduos podem
tirar benefcio da sua boa sorte (natural e social) mas apenas somente em termos que
tragam vantagens aos menos desfavorecidos (que tiveram azar na lotaria social e
35
Incluem-se, aqui, todo o tipo de caractersticas naturais humanas: desde a inteligncia, capacidade
matemtica de resolver equaes, ambio ou existncia de uma psicologia estvel e ambiciosa com
capacidade de esforo e trabalho.
36
Ningum tem, na verdade, crdito por ser bonito, possuir olhos azuis ou ter uma boa capacidade de
abstraco.
37
Ser legtimo e justo se, por exemplo, Cristiano Ronaldo ganhar os seus milhes somente se parte dos
seus ganhos foram redistribudos por aqueles que no tiveram a sorte de saber chutar uma bola com a
sua qualidade. Generaliza-se a caracterstica por todas os talentos naturais humanos: o que h em
comum nelas, para Rawls, que ningum que os possuir se pode achar no direito moral de merecer a
riqueza que o mercado livre lhes oferecer.
38
Para Rawls, as partes no escolhem a implementao de um sistema igualitrio de distribuio de
rendimentos pois elas desconhecem por completo o seu objectivo de existncia, o que se quer
salvaguardar o projecto individual de cada um, no definindo partida que projecto individual teria de
seguir.
34
natural). E est enunciado, mais uma vez, o princpio da Diferena. 39Ele contra o
mrito se os benefcios de quem, por sorte, ganhou habilidades e talentos valorizados
pelo mercado actual40 no forem postos ao servio dos desfavorecidos que, por azar,
no ganharam essas habilidades:
() uma vez que as desigualdades de nascimento e capacidade natural so
imerecidas, elas devem de alguma forma ser objecto de compensao. Assim,
o princpio mantm que, para tratar igualmente todas as pessoas, para
permitir uma genuna igualdade de oportunidades, a sociedade deve dar
melhor ateno aos que nasceram em posies sociais menos favorecidas. A
ideia corrigir a influncia destas contingncias por forma a procurar uma
maior igualdade. Em obedincia a este princpio, por exemplo, justificado
que se consagrem maiores recursos educao das pessoas menos
inteligentes do que das que o so mais, pelo menos num certo perodos da
vida, como o caso dos primeiros anos de escolaridade. (Rawls, 1993: 95)
Um problema que poder surgir, consequentemente, com a eliminao do

mrito meter em causa o sistema de incentivos: se as taxas aplicadas aos ganhos de
quem possui os talentos for demasiado exigente, poder dar-se o caso de nem sequer
quererem desenvolver esses talentos e met-los ao servio da sociedade, visto que vo
ser prejudicados em nome da equidade social. Contudo, Rawls admite a necessidade de
incentivos e o seu ajuste, e salienta que a questo dos incentivos no deve ser
considerada do ponto de vista do efeito no todo econmico, mas antes do ponto de vista
do efeito dos incentivos ou desincentivos no bem-estar dos que esto por baixo 41.
Existe outra reivindicao dos defensores da meritocracia 42: e o esforo? Os
indivduos que trabalham arduamente para ter direito ao que ganham, isto , que pela
39
injusto, para Rawls, que Cristiano Ronaldo ganhe os seus milhes sem que parte desse dinheiro lhe
seja retirado e posto ao benefcio dos desfavorecidos. Apenas passaria a ser uma situao justa se a
estrutura bsica social estivesse elaborada de tal forma que os milhes auferidos fossem, por exemplo,
taxados em impostos, e parte dos ganhos estivessem a reverter para os menos favorecidos.
40
Existe, ainda, uma terceira lotaria: a prpria valorizao que o mercado faz das diferentes habilidades
, tambm ela, arbitrria. Vejamos: por acaso, esta sociedade valoriza a inteligncia ou a beleza.
Contudo, poderamos estar numa sociedade em que o que fosse valorizado seria a aptido para caar ou
para subir s rvores. Esta metalotaria refora a ideia de arbitrariedade moral sobre os talentos e volta a
destruir o conceito de mrito como sistema justo de justia distributiva.
41
Como aponta Rawls: Ningum merece a sua maior capacidade natural tal como se no merece uma
melhor posio inicial na sociedade. evidente, no entanto, que isto no razo para ignorar, e muito
menos eliminar, estas distines. Em vez disso, a estrutura bsica pode ser organizada por forma a que
essas contingncias redundem em benefcio dos menos afortunados. (Rawls, 1993: 96)
42
Rawls afirma que este sistema meritocrtico aplica o princpio da abertura das carreiras e funes
competncias e usa a igualdade de oportunidades como forma de libertar as energias humanas na busca
da prosperidade econmica e do poder poltico e que tal concepo contm uma disparidade marcada
entre as classes superiores e inferiores: a cultura dos estratos mais baixos empobrecida, enquanto a
da elite governante e tecnocrtica baseada no servio aos objectivos nacionais de riqueza e poder.
Mas a igualdade de oportunidades aqui apresentada significa apenas a existncia de possibilidades
35
fora de vontade merecem esses ganhos: tambm devem ser taxados? A ideia que
quem se esfora merece os benefcios provindos do exerccio dos seus talentos.
A primeira resposta que Rawls daria que mesmo a capacidade de esforo,
de ambio, de tica profissional, depende de todo o tipo de circunstncias familiares e
contingncias sociais e culturais para os quais no podemos reivindicar qualquer
crdito. Mas parece-nos que podemos contradizer o prprio esquema meritocrtico
baseado no esforo: aqueles que invocam o esforo no acreditam realmente que haja
uma ligao entre o merecimento moral e o esforo. Imagine-se dois trabalhadores da
construo civil: um forte, habilidoso e consegue construir cinco paredes numa hora
sem grande esforo; o outro fraco, pequeno, e consegue apenas construir uma parede
por dia, apesar de se esforar muito mais. Nenhum defensor da meritocracia vai analisar
os esforos dos dois operrios e concluir que o segundo operrio merece ganhar mais
que o primeiro. O que o defensor da meritocracia acredita no no valor do esforo em
si, mas na base moral da contribuio que esse esforo levanta (dos resultados que cada
um alcana com os seus talentos). Mas esta questo remete-nos aos talentos e
capacidades inatas, no somos responsveis, como j vimos, pela forma como
adquirimos esses talentos naturais. Contudo, poder continuar a objeco: isso significa
que para Rawls43 o merecimento moral no tem qualquer ligao com a justia
distributiva? A resposta afirmativa: nada tem a ver uma coisa com a outra.
Rawls apresenta uma distino importante e algo complexa para defender
este ponto: a distino entre merecimento moral44 e o direito a expectativas legtimas.
(Cf. Sandel, 1982: 138) Para percebermos esta distino, pensemos em dois jogos: um
jogo de sorte jogar na lotaria e outro jogo de habilidade jogar tnis. No primeiro
jogo, o nosso nmero premiado: tenho direito ao prmio, mas embora tenha esse
direito, no posso afirmar que tenho algum mrito sobre ele ( apenas um jogo de sorte,
onde o meu comportamento no tem qualquer interferncia directa no seu resultado).
Agora comparemos a lotaria com o tnis: o jogador vencedor, ao ganhar o jogo, tem
direito a levar o prmio a ele associado; porm, podemos sempre perguntar se aquele
jogador mereceu realmente ganhar ou no. Em princpio, podemos sempre distinguir
idnticas de deixar para trs os sujeitos menos afortunados na busca pessoal da influncia e posio
social. (Cf. Idem, 99)
43
Para observar a evoluo do pensamento rawlsiano, ver Kukathas/Pettite, 1995: 141-178.
44
Rawls aponta: Para uma sociedade, o facto de se organizar tendo como seu primeiro princpio o
objectivo de compensar o mrito moral seria como criar a instituio da propriedade com o objectivo de
punir os ladres (Rawls, 1993: 246)
36
quais so os direitos de algum segundo as regras (de competio, neste caso) e se os

participantes mereciam outro resultado. Para Rawls, a justia distributiva no uma
questo de merecimento moral, embora seja uma questo de direito a expectativas
legtimas:
uma estrutura justa responde quilo a que os homens tm direito; satisfaz as
suas expectativas legtimas, que se baseiam nas instituies sociais. Mas
aquilo a que tm direito no proporcional ao seu valor intrnseco, nem dele
depende. Os princpios da justia que regulam a estrutura bsica e
especificam os deveres e as obrigaes dos sujeitos no mencionam o mrito
moral e a distribuio no tem qualquer tendncia para lhe corresponder.
(Rawls, 1993: 245)
Rawls faz esta distino para desacreditar: 1) a questo do esforo acima

descrita; 2) o crdito que poderamos reivindicar pelos nossos talentos naturais 45 e 3) o
facto de que vivo numa sociedade que, por mera contingncia, valoriza certos talentos.
Mesmo que pudssemos alegar crdito total sobre os meus talentos e sobre o meu
esforo, mesmo assim os benefcios que ganho ao exercer esses talentos dependem de
factores arbitrrios do ponto de vista moral. 46
A importncia moral da distino entre o merecimento moral47 e o direito s
expectativas legtimas demonstrar que temos direito aos benefcios que as regras do
jogo nos prometem pelo exerccio dos nossos talentos, mas um erro e uma presuno
supor que merecemos uma sociedade que valoriza precisamente os nossos talentos que
possumos em abundncia.
45
Que, por pura sorte, possumos: The problem of moral luck arises because we seem to be committed
to the general principle that we are morally assessable only to the extent that what we are assessed for
depends on factors under our control (call this the Control Principle). At the same time, when it comes
to countless particular cases, we morally assess agents for things that depend on factors that are not in
their control. And making the situation still more problematic is the fact that a very natural line of
reasoning suggests that it is impossible to morally assess anyone for anything if we adhere to the
Control Principle. (Nelkin, 2013)
46
Os frutos dos meus talentos numa economia de mercado vo depender daquilo que outras pessoas
querem ou valorizam nesta sociedade, dependem da lei da procura e da oferta, do qual no podemos
reivindicar reclamar qualquer crdito.
47
Esta distino uma resposta teoria aristotlica que associa justia honra e s virtudes. Justia ,
para Aristteles, dar aquilo que as pessoas merecem: essa distribuio depende da coisa distribuda. Por
exemplo, devemos dar as melhores flautas aos melhores flautistas: justo discriminar se ela estiver de
acordo com o talento relevante, de acordo com a virtude adequada a possuir flautas. Seria injusto dar as
melhores flautas a quem pagasse mais, ou a quem nascesse no seio aristocrata. E porque devem as
melhores flautas ficar com os melhores flautistas? A resposta de Aristteles simples: porque para
isso que servem as flautas, para serem bem tocadas. O objectivo de tocar flauta produzir msica de
qualidade, e os que o podem fazer so os melhores flautistas. Generaliza-se o objecto a ser distribudos
por outros e perceber-se- a concepo de justia distributiva aristotlica com fundamento teleolgico.
37
Outra crtica, a libertria, tem a ver com a reafirmao da ideia de

autopropriedade: ser que o princpio da Diferena, ao tratar os nossos talentos e dons
naturais como bens comuns, no viola a ideia de que somos donos de ns mesmos48? Os
libertrios concordam que a criao de estruturas de apoio aos desfavorecidos, e que
at benfico que isso acontea, mas as instituies no pode coagir os indivduos nem
criar impostos contra a sua vontade. Para Nozick, somos donos dos nossos talentos e
dons:
Os direitos pr-polticos em Nozick devem ser vistos, na linha de Locke,
como uma decorrncia do direito propriedade de si mesmo. Cada indivduo
dono de si prprio e no propriedade de outrem e isso implica o direito
vida, liberdade de fazer o que quiser consigo mesmo, com o seu corpo e
os seus talentos pessoais, e ainda o direito aos haveres ou propriedade no
sentido mais restrito, na medida em que ela esteja de acordo com a justia.
(Nozick, 2009: IX)
Todavia, para Rawls talvez no sejamos donos de ns mesmos49, do ponto

de vista moral: mas isso no significa que o Estado seja meu proprietrio no sentido que
ele pode comandar a minha vida. O primeiro princpio (da Liberdade) que
concordaramos com ele no vu da ignorncia garante as vrias liberdades bsicas e
iguais. O nico aspecto em que a ideia de autopropriedade 50 deve abrir mo surge
quando penso se sou dono de mim mesmo no sentido de que tenho direito privilegiado
sobre os benefcios provindos do exerccio dos meus talentos na economia de mercado:
para Rawls, no temos esse direito. Podemos defender os direitos humanos, respeitar o
indivduo e defender a dignidade humana sem aceitar esta ideia de autopropriedade.
Nozick no aceita, de todo, que o princpio da diferena seja compatvel
com o princpio da liberdade (se realmente aplicado): dar liberdade s pessoas implica
48
Michael Sandel argumenta, nesta linha, que Rawls tem uma teoria da pessoa, cujo talentos so
meramente contingentes e inessenciais atributos em vez de constituintes essenciais do self. (Cf.
Freeman, 2003: 440)
49
Nozick elabora uma alternativa a este problema, mostrando porque que temos legitimidade moral
sobre ns prprios atravs da teoria da titularidade que procura responder pergunta: em que
circunstncias tm os indivduos direitos aos seus haveres? A resposta de Nozick envolve trs aspectos:
1) a justia na aquisio; 2) a justia na transferncia e 3) a rectificao da injustia. (Cf. Nozick, 2009:
192-195)
50
O problema da identidade pessoal fundamental: a sua resposta funciona como axioma fundamental
para a construo do prprio sistema filosfico. Vejamos: para Nozick (na linha dos comunitaristas),
indistinto aquilo que eu sou, o eu fao e que disso resulta e o que me pertence; j para Rawls, nada
disto essencial para definir o sujeito (cf. Rosas/Espada, 2004: 113), o que implica para o primeiro que a
prpria ideia de justia distributiva suponha que deve ter ocorrido um erro de distribuio e que a
estrutura deve corrigir, que vai contra outro axioma fundamental: somos indivduos com direitos. J
para Rawls, h um sujeito possidente comum e uma propriedade colectiva que deve ser distribuda da
forma mais justa possvel.
38
no podermos impor qualquer restrio s posses individuais de propriedade. Porm,

para Rawls, o princpio da Liberdade no distribui a liberdade enquanto tal: o seu papel
dar aos indivduos as liberdades bsicas, mas no postula que as pessoas devem estar
absolutamente livres de interferncia e, portanto, no existe qualquer incoerncia formal
entre os dois princpios. (Cf. Wolff, 2004: 251)
Para concluir, creio que, mesmo admitindo uma interferncia directa nos
direitos de propriedade e autonomia pessoal que o princpio da Diferena de certa forma
implica, ser sempre moralmente exagerado torn-lo um princpio injusto: o que este
princpio permite, ao retirar algo queles que, simplesmente, tiveram sorte, dar
exactamente essa autonomia e liberdade a indivduos que, de outro modo, estariam
condenados a uma pseudo-vida de sobrevivncia diminuta. O princpio da Diferena
retira a quem possui todas as qualidades de uma vida digna uma percentagem que em
nada interfere nessas qualidades, e brinda aqueles que esto longe dessa vida digna,
oferecendo-lhes a possibilidade de se aproximarem um pouco dela. Ser esta ideia assim
to injusta?
Free-rider: Uma Teoria da Justia legitima a sua existncia?
Apliquemos, para finalizar, a teoria poltica de Rawls segunda parte da
questo que d ttulo a este ensaio: ela legitima a existncia de free-riders? Achamos
esta questo relevante pois o princpio da Diferena pode criar situaes moralmente
difceis de aceitar.
Consideramos um free-rider51 a referncia a quem retira benefcio de
recursos ou servios sem pagar o custo desse benefcio: poder ser um individuo que
vive custa do modelo social, ou o monopolista que foge aos impostos.
A teoria rawlsiana52 no toma em conta, segundo Ronald Dworkin53, os
gostos e ambies de cada: se algum decidir empenhar-se em actividades de lazer,
51
Charles Chaplin, no filme A Quimera do Ouro, representa, de certa forma, o esprito de um free-rider:
numa cena em que a personagem interpretada por Chaplin vagueia pela montanha esfomeado,
encontra a cabana de um engenheiro de minas, Hank Curtis, que era conhecido pela sua bondade.
Aproveitando-se dessa bondade, Chaplin finge desmaiar entrada da sua cabana, fazendo com que
Curtis o resgate para dentro: a cena torna-se caracterizante do esprito free-rider quando Chaplin abusa
da bondade do engenheiro (que poder representar na nossa analogia o sistema de apoio social, por
exemplo), exigindo-lhe mais e mais sem nada dar em troca.
52
A teoria rawlsiana muita criticada por construir-se sobre categorias abstractas universais que podem
cair numa utopia, devido inexequibilidade dos prprios princpios da justia. Contudo, parece-me esta
afirmao injusta: Rawls aponta a posio original para ver o nosso objectivo distncia (Rawls, 1993:
40), o seu objectivo heurstico. A prpria ideia de Equilbrio Reflectido impe um movimento de vai-
39
enquanto outros optarem por trabalhos exigentes, o princpio da diferena acabaria por
premiar os primeiros, isto porque mesmo assumindo que essas actividades no seriam
remuneradas e colocar os indivduos numa situao posio desfavorecida partida,
essa mesma posio deveria ser maximizada custa dos que escolheram trabalhos mais
penosos e mais remunerados. (Cf. Rosas, 2014: 62)
O que apontamos aqui que a teoria rawlsiana acentua na ideia de que
ningum deve ser penalizado por factores cuja responsabilidade inexistente, mas
poder pecar por no penalizar as escolhas pelos factos que so responsveis. 54
Ora, Nozick aponta este problema na Teoria da Justia, pois o
distributivismo rawlsiano trata os mais favorecidos instrumentalmente 55, obrigando-os a
contribuir para a melhoria da situao dos mais desfavorecidos, seja qual for a sua
escolha em contribuir para a sociedade ou em passar a vida em casa a ver televiso.
Legitima-se a existncia de free-riders com o prprio princpio da Diferena, pois este
que declara que as desigualdades podero existir apenas se os que esto no lado positivo
sustentarem o lado negativo.
Contudo, podemos analisar se os free-riders so, para Rawls, moralmente
culpados de o serem. Como vimos na discusso sobre o mrito, Rawls defende que as
qualidades positivas valorizadas pelo mercado, como a beleza ou a inteligncia, so
arbitrrios56 devido lotaria natural e social: no devemos achar-nos no direito de exigir
recompensas e benefcios por factores para o qual, simplesmente, nada contribumos.
Ora, parece-nos que podemos tratar as qualidades negativas exactamente do mesmo
vm entre a posio original (e os princpios que funda) e os nossos juzos (a nossa descrio do conflito
que real) (Cf. Kukatas/Pettit, 1995: 88). Como aponta Rawls: reflective equilibrium is all that is
required for the pratical aim of reaching reasonable agreement on matters of political justice. (Cf.
Rawls, 2001: 29-32)
53
Para ver a soluo apresentada por Dworkin, centrada na ideia de recursos, ver Rosas, 2014: 62.
54
intuitivo que uma ideia de justia deva tomar em conta os esforos individuais e que os que optem
pelo lazer no deveriam ganhar qualquer benefcio por parte do Estado. (Cf. Rosas, 2014:62)
55
O distributivismo do Estado social equivale quebra do imperativo categrico kantiano na frmula do
fim em si mesmo: o Estado social trata os indivduos (sobretudo os mais favorecidos) como um meio
ao servio de um determinado fim (a justia como equidade) e no como fins em si mesmo. (Cf. Nozick,
2009: XV)
56
Podemos invocar, mais uma vez, A Quimera do Ouro de Chaplin para representar, de certa forma, o
conjunto de lotarias a que cada um foi sujeito e pelo qual no merece nenhum crdito pelos seus
resultados: veja-se a cena em que Chaplin, Big Jim e o vilo Black Larson, esfomeados e presos na
cabana devido ao severo tempo, decidem que um deles ter de sair e procurar alimento. Escolhem, para
decidir: aquele a quem calhar a carta mais baixa, ter a tarefa de enfrentar a tempestade. Ora, podemos
realmente afirmar que o pobre Larson tem alguma culpa por lhe ter sado a carta nmero dois, ou que
Big Jim tem mrito ter sacado a carta do rei? Analogicamente, Rawls procura demonstrar que todos
nossos talentos funcionam como este baralho de cartas: a uns calhou, por mero acaso, ases e reis; mas a
outros, calhou nmeros baixos. O que h de semelhante em ambos os casos? Nenhum deles pode ter
qualquer (des)mrito moral por este acontecimento arbitrrio.
40
modo: por acaso, alguns indivduos tiveram no seu sorteio o prmio infeliz da preguia,
da dificuldade de concentrao ou at uma psicologia depressiva.
Contudo, Dworkin aponta aqui uma crtica 57 importante teoria rawlsiana:
ela no parece contemplar as desvantagens peculiares que alguns podero ter nos seus
dotes naturais, nomeadamente os deficientes fsicos ou mentais. Ora, a distribuio de
bens sociais primrios centra-se (dado o princpio da diferena) na maximizao das
expectativas daqueles que esto pior ao nvel da riqueza, mas estes podem no ser os
que esto pior num sentido mais amplo:
Se algum tem uma deficincia grave, com a qual gasta grande parte dos
recursos de que pode dispor, estar certamente pior do que algum que tem
os mesmos recursos mas no necessita de os gastar para acorrer sua
deficincia em particular. Ora, parece intuitivamente convincente que a
justia deve tambm eliminar as desvantagens especiais produzidas pela pura
m sorte o que no est previsto na formulao de Rawls. (Idem, 61-62)
Devemos concluir, portanto, que talvez a justia como equidade permita a

existncia de free-riders por estes no terem qualquer contributo para o serem: como tal,
os mais favorecidos devero, de algum modo, financiar este caso particular de menos
favorecidos, para que possam combater as suas caractersticas indesejveis que
claramente prejudicam o seu papel na sociedade.
***
Procurmos durante este ensaio perceber as consequncias prticas que os
dois princpios apresentados por Rawls em Uma Teoria da Justia implicam.
Em relao ao mrito, parece-nos ter ficado claro que a posio de Rawls
de claro descrdito: afinal, os fundamentos implcitos na meritocracia esto baseados
em arbitrariedades que, do ponto de vista moral, no merecem qualquer considerao.
57
Michael Walzer apresenta a sua resposta Teoria da Justia defendendo que a busca da unidade
no compreender o objecto da justia distributiva. () os princpios da justia so, eles prprios,
pluralista na sua forma; os vrios bens sociais devem ser distribudos com base em motivos diferentes,
segundo processos diferentes e por diversos agentes; e que todas estas diferenas derivam de
diferentes concepes dos prprios bens sociais consequncia inevitvel do particularismo histrico e
cultura (Walzer, 1999: 22-23)
41
Seria nitidamente injusto que algum por ter tido sorte nas trs lotarias apresentadas58 se
achasse no direito de reclamar qualquer benefcio em relao queles que, nalguma das
lotarias, no tiveram tanta sorte. As instituies devero, portanto, corrigir esses sorteios
de forma a que o nvel dos azarados (os desfavorecidos) possuem um nvel bsico de
vida digna.
J na breve discusso sobre a legitimidade dos free-riders, podemos
concluir que Rawls torna lcita a sua existncia, mas simplesmente pelo facto que estes
no possuem, tal como nas qualidades positivas prezadas pela meritocracia, culpa ou
mrito por deter essas qualidades negativas: as instituies devero aplicar os ganhos
dos mais favorecidos no desenvolvimento e na superao dessas qualidades negativas
para torn-los membros activos da sociedade (atravs de uma educao especial, focada
em ultrapassar a psicologia dessas pr-disposies de pendor gentico ou de algum
trauma sofrido que tornaram certos indivduos inaptos para uma psique normalizada e
uma prtica de uma cidadania adequada).
Para finalizar, gostaramos de realar que as crticas apontadas ao esquema
rawlsiano possuem alguma robustez e fora (veja-se a rejeio da prioridade do justo
sobre o Bem, ou a crtica ao sujeito rawlsiano, ou ainda a possibilidade e plausibilidade
da posio original, entre outras) mas parecem possuir algo em comum: referem-se a
como funciona realmente o mundo um processo puramente descritivo, e as falhas
apontam para que a prpria descrio apresentada por Rawls seja inexacta. Contudo,
parece-nos claro que tambm eles cometem um erro plausvel: uma teoria ou filosofia
poltica deve ser, a nosso ver, normativa ela deve indicar como que deve funcionar o
sistema poltico e no apenas descritiva (como apresentada pelos comunitaristas, por
exemplo).
Ser diferente explicar como que so construdos os mecanismos morais
no Homem (como funciona a empatia, o disgust, a origem da moral, a sua evoluo,
entre outras) a sua descrio cientfica dir-nos- como , mas nada nos dir sobre
como deve ser.
58
Recorde-se: 1) a lotaria natural (onde esto implcitos os nossos talentos e dons), 2) a lotaria social
(onde esto implcitos as possibilidades de desenvolver esses talentos e dons) e finalmente 3) a
metalotaria (onde est implcito a valorizao especfica desses talentos e dons, e no de outros, pelo
mercado).
42
DOES RAWLS ELIMINATE MERIT AND LEGITIMATE FREE-RIDERS?

ABSTRACT: The political philosopher John Rawls work originated an inspiring and
innovative reflection on thinking about various problems of society. Updating the social
contract method, refined with Kantian sapience, the Rawlsian project initially started by
stipulating the great principles a just society should adopt. Beginning with an analysis
of (pre)distribution of wealth and opportunities, his master piece A Theory of Justice
came to be applied to many other equally important and relevant problems. In this
article, I will seek to apply Rawlsian conclusions to two contemporary problems: the
meritocracy and the existence of free-riders.
Keywords: Justice Principles. John Rawls. Free-riders. Meritocracy. Lotteries.
REFERNCIAS
Arnheim, Rudolf (1957), A Arte do Cinema, Lisboa: Edies 70.
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Wolff, Jonathan (2004), Introduo Filosofia Poltica, 1. ed., Lisboa: Gradiva
43
TAXA DE CMBIO, EXPORTAO E A BALANA COMERCIAL
Gregory Moyses Volpato

Aluno da disciplina de Finanas Internacionais da Universidade de Caxias do Sul, Campus
Universitrio da Regio dos Vinhedos.
gmvolpato@ucs.br
Diogo Fvero Pasuch

Bacharel em Cincias Contbeis UCS; Especialista em Educao a Distncia Senac;
Mestre em Contabilidade e Controladoria - Unisinos,
Doutorando em Contabilidade Uminho/Aveiro Portugal.
diogo@diveneto.com.br
Este artigo relaciona as variaes cambiais com a balana comercial brasileira no perodo
de 2012 a 2015, buscando identificar possibilidades que possam afet-la de forma negativa,
mesmo em perodos de apreciao cambial. Com o objetivo de encontrar os motivos pelos
quais a desvalorizao do real no se converteu em supervits na balana comercial, foram
analisados saldos comerciais dos anos citados e seus respectivos motivos, utilizando-se de
figuras explicativas. O trabalho conclui que h outras variveis que devem ser consideradas
para a anlise do saldo da balana comercial, tais como: produtos exportados, poltica do
pas, os mercados externos e a inflao.
Palavras-chave: Balana Comercial, Dlar, Dficit, Exportaes.
INTRODUO
Neste ano de 2015, a economia brasileira tem enfrentado processos

inflacionrios e de desvalorizao do real resultantes da crise externa na Europa, do possvel
calote grego, da diminuio das previses do PIB chins e do lento processo de recuperao
financeiro norte-americano aps a crise de 2008. Os atritos nas relaes entre Oriente Mdio
e Europa, a possvel deflao econmica em alguns pases e a baixa internacional nos preos
das commodities, tambm so circunstancias citadas pelo Banco Central do Brasil em seu
relatrio da inflao de maro de 2015, como responsveis pela apreciao continua do dlar
norte-americano.
A instabilidade poltica brasileira impulsionada pelos escndalos de corrupo
tem afetado o cmbio de forma negativa, fato verificado em 29/03/2015 quando o dlar
atingiu a marca de R$ 3,29, BACEN (2015). Este valor s superado pelo dia 22 de outubro
44
de 2002, ms da eleio de Luiz Incio Lula da Silva, em que a imprevisibilidade comandava

o mercado financeiro fazendo com que o cmbio fechasse a R$ 3,95, conforme dados do
BACEN (2003).
O Brasil adotou a partir de 1999, a taxa de juros flutuante visando proteger as
reservas cambiais. Entretanto a volatilidade mencionada anteriormente, se deve ao fato do
pas ficar submisso s variaes do mercado, atrelando suas exportaes e importaes ao
sobe e desce do dlar. Conforme Vasconcellos (2014) as exportaes so estimuladas
quando o dlar estiver alto. Tambm so impulsionadas pelos incentivos s exportaes,
aumentos na renda mundial e nos nveis gerais de preos; internos e externos.
O objetivo deste artigo verificar a ligao entre a alta do dlar em perodos
especficos com balanas comerciais deficitrias, como exemplificados nos anos de 2012 a
2015. Sero utilizados conceitos da teoria econmica, iniciando-se com uma introduo ao
comrcio internacional. Posteriormente ser apresentado um histrico recente da balana
comercial brasileira. Na terceira fase sero identificados nmeros das exportaes e dos
balanos a partir de figuras explicativas, relacionando-os com provveis causas dos dficits
nos saldos comerciais. Esta pesquisa ser finalizada com as consideraes finais do estudo.
1. A IMPORTNCIA DO COMRCIO INTERNACIONAL

O setor externo de um pas pode ser a vlvula de escape nas contas nacionais.
Na contabilidade de uma nao, o comrcio internacional um fator determinante no nvel
econmico. Porm, no perodo mercantilista as naes possuam muitas restries s trocas
internacionais e criavam barreiras s importaes. Tal comportamento afetou as relaes
comerciais negativamente, levando as exportaes a nveis baixssimos.
A reputao do comrcio internacional continuou a existir at 1817, quando o
economista londrino David Ricardo apresentou ao mundo a Teoria das Vantagens
Comparativas, relacionando a produo de vinhos e tecidos de Portugal e Inglaterra. Nesta
Teoria, levando-se em conta somente um fator de produo, a mo-de-obra, chegou-se a
concluso de que se um pas produzisse um produto a um custo menor e com menos horas
trabalhadas, e outro pas produzisse um diferente nestas condies, um eventual comrcio
seria lucrativo, contanto que se exportasse sempre a mercadoria em que se obtivesse
vantagem. Desta forma comprariam mercadorias em que seria custoso produzir, e venderiam
aquelas que exigissem menos custo e mo-de-obra. Esta viso foi um grande marco para as
relaes comerciais internacionais, visto que estimulou as trocas e fomentou o comrcio ao
45
nvel globalizado atual.

O aprimoramento das relaes internacionais permitiu que os economistas
decifrassem novos benefcios. Rossetti (1994) relaciona a abertura ao comrcio internacional
com um posterior desenvolvimento econmico. Pases menos desenvolvidos, que possuem
menos perspectivas de aquisies de novos bens devido fragilidade dos meios de produo,
podem sentir-se atrados pelo leque de oportunidades que as trocas podem oferecer,
permitindo uma viso mais consumista que pode vir a aumentar a captao de poupana e
acumulao de capital, princpios bsicos para o desenvolvimento econmico. No caso de
crises internas, as empresas podero realizar suas vendas no exterior, diminuindo os
estoques. A sazonalidade de alguns produtos tambm pode ser sanada com as trocas
internacionais.
No mbito governamental, o comrcio pode ser utilizado como um instrumento
para polticas internacionais agressivas. As tarifas internacionais e a formao de blocos
econmicos, como a Unio Europeia, permitem livre troca de mercadoria e diminuio de
processos burocrticos. O acordo de Bretton Woods em 1944 foi pioneiro nos acordos
internacionais monetrios, modificando completamente as relaes cambiais entre os pases,
de acordo com Furtado (2000).
2. A BALANA COMERCIAL BRASILEIRA
A relao brasileira com o comrcio internacional se intensificou com a

implantao do Plano Real em 1994, durante o governo de Itamar Franco com o apoio de
Fernando Henrique Cardoso, ento ministro da fazenda. Aps uma reforma monetria
inicial, o governo intensificou os seus esforos ao cambio, estipulando bandas cambias que
fixaram limites s variaes. Esta ao permitiu uma valorizao do real, aumentando
importaes e concorrncia interna, reduzindo os preos internos. Entretanto, se antes de
1994 a balana comercial brasileira mostrava-se superavitria, o Plano Real acabou
transformando este panorama, pois as importaes cresceram de forma demasiada. Com o
aumento da demanda domstica e a apreciao cambial, as exportaes caram
drasticamente, forando o governo brasileiro a constantes financiamentos externos,
causando aumentos no endividamento externo.
O ato de recorrer ao financiamento externo para cobrir dficits na balana ainda
persiste nas economias mundiais. Froyen (2013) relata a preocupao norte-americana com
46
o crescente endividamento externo, oriundos de uma balana comercial deficitria em 6%

do PIB em 2006. Todavia, o aumento da dvida externa no era a nica sada para o modelo
brasileiro.
A outra opo governamental era permitir o aumento inflacionrio, porm
levando-se em considerao que o objetivo da poltica econmica era o controle sobre a
inflao, permitiu-se que a balana se tornasse deficitria, amenizada pelo aumento dos
preos das commodities da poca. Este modelo perdurou at 1999, com a criao do COPOM
e as metas para a inflao. As metas da inflao surgiram aps as crises na sia, que
praticamente inibiram as exportaes e derrubaram os preos das commodities,
posteriormente desvalorizando o real.
A depreciao do real e as crises polticas internas com a posse do presidente
Luiz Incio Lula da Silva elevaram o dlar a valores recordes, estimulando as exportaes e
ao supervit da balana comercial a nveis comparveis aos anos 70. Aps superar outra
crise externa, os anos subsequentes foram de prosperidade no comrcio internacional
brasileiro. A balana comercial manteve-se estvel at a crise de 2008, no qual todo o setor
externo encontrou-se turbulento. Apesar da crise, o Brasil conseguiu fechar os anos seguintes
com supervits reduzidos, mas que se mantiveram at janeiro de 2012. A expanso dos
preos de manufaturados exportados neste perodo foi apontada como propulsora deste
movimento superavitrio, segundo MDIC (2012).
3. ANLISE DE DADOS
Como mencionado anteriormente, a primeira dcada deste sculo representou

contnuos supervits nos saldos comerciais. Entretanto, o governo implantou polticas de
distribuio de renda e de estmulos ao consumo que melhoraram a participao das classes
pobres no mercado de produtos e servios. Este aumento na renda de milhes de
consumidores aqueceu o mercado interno e acelerou a economia. A contrapartida das aes
dos governantes foi um aumento gradual de importaes, principalmente de bens durveis,
que em conjunto com a crise externa diminuram o saldo das exportaes.
Figura 1 Saldo da Balana Comercial entre 2012 e 2014
47
Fonte: Elaborao prpria com base em dados da base histrica do BACEN
Se observarmos a figura 1, encontraremos um padro na balana comercial brasileira nos

anos abordados por este artigo. O ms de janeiro de 2012 teve um dficit no valor de US$
1,30 bilho, maior valor negativo para o ms referido na base histrica. Neste ms a mdia
do dlar foi de R$ 1,79 e a balana foi duramente afetada pela retrao nas economias
europeias, fruto da crise de 2008, dados do MDIC (2013). O relatrio do fundo monetrio
internacional diminuiu as projees de crescimento para os pases europeus, prevendo
retrao do PIB em 0,3%. De acordo com o relatrio de inflao do Banco Central do Brasil
de maro de 2012, este perodo ficou caracterizado pelo enfraquecimento da demanda
externa.
Em 2012 a balana comercial voltou a ficar negativa no ms de novembro,
mesmo apresentando exportaes recordes para a poca, de produtos manufaturados,
segundo MDIC (2012). Os fatos das exportaes terem sido recordes para o ano de 2012 e
a mdia do dlar ter sido a segunda maior deste perodo no valor de R$ 2,67 no garantiram
o supervit. Todavia, no foram apenas as exportaes que aumentaram como tambm as
importaes, principalmente de matrias-primas e intermedirios, oriundos da China e EUA.
Os demais meses apresentaram supervit na balana comercial, assim como na alta do dlar.
Entretanto havia preocupao do governo brasileiro quanto aos meses que viriam, devido
continuidade da crise na Europa e a economia argentina em forte retrao. Especificamente
o caso argentino, integrante do MERCOSUL e um dos maiores parceiros comerciais
brasileiros.
48
O ano de 2013 comeou de forma muito negativa para o comrcio internacional

brasileiro. A instabilidade financeira mundial foi comprovada com os ndices indicadores de
atividade na Europa, EUA, Japo e Reino Unido. As previses de retraes nas economias
das naes desenvolvidas j preocupavam o Brasil no final de 2012, e se confirmaram com
a reduo dos preos das commodities. As incertezas fiscais e financeiras frearam o consumo
e os investimentos. O aumento do desemprego no mundo foi contribuinte para uma viso
pessimista sobre os prximos meses. Um dos produtos mais afetados no ms de janeiro, no
qual o dficit na balana comercial chegou a US$ 4,035 bilhes, foi o petrleo. Este produto
especfico teve um decrscimo de 69,5% na exportao, constatado pelo MDIC (2013).
Um dos fatores amenizadores do primeiro semestre de 2013 foi s perspectivas
boas em relao China, grande compradora de gros e metais brasileiros. No ano em
anlise, sua participao nas exportaes brasileiras estava em 19%. O baixo crescimento
americano e a crise argentina ainda refletiram nestes balanos, visto que suas participaes
representaram 10,3% e 8,1% respectivamente, conforme MDIC (2013).
Analisando o ano de 2014, encontramos muitas semelhanas grficas aos perodos
anteriormente estudados. A explicao governamental para mais um ms de janeiro
deficitrio, foi de que o pas estava passando por um perodo de entressafra e reposio de
estoques. A retrao nos primeiros meses tambm pode ser explicada pela continuao da
crise econmica argentina, em especial nas importaes de automveis. O setor automotivo
brasileiro vinha apresentando crescimento h mais de uma dcada, todavia o maior parceiro
comercial automotivo continuou a impor barreiras s importaes visando diminuir a sada
de moeda estrangeira, por BACEN (2014). Houve quedas internacionais de preos nos
produtos manufaturados e semimanufaturados como o acar. A soja e os minrios
novamente estiverem nas primeiras posies das exportaes, que tambm demonstraram
crescimento nas vendas de carnes ao exterior. O dlar manteve-se estvel at a metade do
ano, tendendo ao crescimento at o final de 2014.
O ano de 2015 nem chegou metade, mas a economia brasileira neste comeo
de ano j enfrentou muitos desafios. Aps as eleies, o dlar apreciou rapidamente cercado
por indefinies no mercado financeiro e as expectativas pela definio de um novo ministro
da fazenda. Com a efetivao de Joaquim Levy como ministro da fazenda o dlar recuou,
porm as frequentes divergncias de opinio entre o ministro e a presidente tm se mostrado
prejudiciais economia.
O reajuste fiscal e monetrio desejado tem encontrado seguidas restries do
49
senado, dificultando a volta do crescimento econmico. Durante as eleies de 2010, o Brasil

utilizou-se dos supervits primrios para estmulos e subsdios, que expandiram gastos
fiscais que no eram mais necessrios, como atesta Pastore (2015).
Outro fator importante para o no atingimento da estabilidade a crescente alta de
juros aplicada pelo Banco Central, elevada a 13,75% no ms de maio. A inflao brasileira
tem sido crescente, pulando de 6,5% ao ano em janeiro de 2015 para 8,3% no ms de maio
de 2015, dados do BACEN.
A inflao deve ser encarada com um atenuante nas relaes comerciais. Altas na
inflao encarecero os preos nacionais, desestimulando a produo interna, e
consequentemente aumentando as importaes. Esta situao pode ser contornada, mas
como cada deciso econmica implicar em consequncias, uma eventual depreciao
induzida do real, no impedir que produtos essenciais ao mercado nacional sejam
importados. Todo este processo poder acarretar em uma disfuno dos preos internos.
Desta forma, uma das razes para a balana comercial fechar com um saldo de apenas US$
458 milhes em maro de 2015 foi uma inflao de 1,32% no ms, alavancada pela crise
energtica, dados do valor econmico (2015). Tabela 1 Balana Comercial, Dlar Mdio e
Exportaes nos meses deficitrios entre 2012 e 2015.
Meses
Deficitrios
2012 a 2015
Saldo da
Mdia mensal
Saldo Total das
Balana (Em
do Dlar (Em
Exportaes
bilhes de
Real R$)
(Em bilhes de
dlares US$)
Jan/12
Nov/12
Jan/13
Fev/13
Abr/13
Jul/13
Out/13
Jan/14
Fev/14
Set/14
Out/14
Nov/14
Jan/15
Fev/15
- 1308
- 194
- 4048
- 1286
- 1007
- 1907
- 240
- 4068
- 2129
- 940
- 1177
- 2351
- 3174
- 2842
dlares US$)
1,791
2,067
2,031
1,973
2,002
2,252
2,189
2,382
2,384
2,333
2,448
2,538
2,638
2,817
16140
20472
15967
15549
20631
20807
22821
16026
15934
19617
18330
15646
13704
12092
Fonte: Elaborao prpria com dados da base histrica do BACEN e da Associao Comercial do Estado de
So Paulo, 2015.
50
A tabela 1 compara todos os meses deficitrios entre janeiro de 2012 e maio de

2015, com os nmeros das exportaes e o dlar mensal para cada perodo. O perodo
apresentou aumento gradativo do dlar, assim como queda nas exportaes. Esta
combinao pode resultar em futuras balanas deficitrias, e consequente financiamento
externo, se comprovado constante.
Figura 2 Participao das Commodities na balana comercial.
Fonte: Elaborao prpria com base em dados do MDIC. 2012 a 2015.
A figura 2 demonstra a participao das commodities no total dos produtos

exportados pelo Brasil no perodo de 2012 a maio de 2015. Incluem-se nas commodities os
produtos semimanufaturados, tais como; acar, celulose e derivados do ferro.
Tradicionalmente nosso pas exporta grande quantidade destes produtos, ocupando o
segundo lugar das exportaes brasileiras no ano de 2014, segundo dados consolidados da
balana comercial, fornecidos pelo MDIC, 2015.
Os produtos bsicos e semimanufaturados, que representaram 48% das exportaes
de 2014, esto vinculados a ndices de preos internacionais que no permitem grandes
volatilidades. Esta dependncia faz com que o comrcio brasileiro perca poder de barganha,
e direciona parte dos rumos comerciais. Os nmeros superavitrios apresentados nos anos
2000 foram ancorados parcialmente pelos constantes preos das commodities.
Um estudo realizado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA ,2012)
verificou aumento na participao de produtos bsicos nas exportaes de 26,3% para 44,6%
entre os anos de 2010 a 2011. Houve uma reduo dos manufaturados de 57,5% para 39,5%
51
no mesmo perodo. O estudo concluiu que o aumento da porcentagem das commodities nos
saldos finais da exportao se deveu ao aumento dos preos destas mercadorias na ordem de
2,7 vezes entre os anos considerados, fato que comprova o condicionamento do comrcio
internacional brasileiro por produtos primrios.
Figura 3 Nvel de exportao entre 2012 e 2014.
Fonte: Elaborao prpria com dados da base histrica do MDIC.
As exportaes de soja e minrios de ferro, que frequentemente apoiam a

balana comercial em momentos instveis, podem ser observadas na figura 3 das
exportaes entre 2012 e 2015, especificamente no ms de maio, safra brasileira. O grande
problema quando por algum motivo externo, os produtos bsicos sofrem quedas de preos
generalizadas, deixando o pas de mos atadas. Esta questo no se restringe exclusivamente
ao Brasil, mas a todos os pases latino-americanos.
O conceito de elasticidade-renda pode nos ajudar a entender melhor este
processo. Esta teoria sobre demanda e oferta pode mostrar quo sensvel um bem a uma
variao na renda dos consumidores. Dividindo a porcentagem da variao da quantidade
demandada de um bem pela variao de renda, identificaremos sua sensibilidade renda. Os
produtos manufaturados possuem uma elasticidade-renda maior que um, estando mais
suscetveis a aumentos na renda mundial. Aplicando a regra bsica econmica, que tudo o
mais permanece constante, a renda pode ser uma varivel importante no comrcio
internacional. Teoricamente pases desenvolvidos produziro manufaturados em maior
quantidade, e devido a seu valor agregado, aumentaro sua renda gerando um processo
continuo. Esta constatao defendida pela corrente estruturalista, conforme Vasconcellos
52
(2014) no qual pases desenvolvidos seriam beneficiados pelo comrcio internacional por
sucessivos aumentos na renda mundial.
CONCLUSO
A avaliao dos dados demonstrou que a valorizao do dlar isoladamente no
garantia para a obteno de uma balana comercial superavitria. Devem ser consideradas
as demais variveis, tais como: os produtos exportados, as polticas de comrcio
internacional, os mercados de atuao e a inflao.
O Brasil tem como principais produtos exportados commodities que so
dependentes de ndices internacionais. O aumento ou a diminuio no preo de produtos
bsicos, como minrios e carnes contribui de forma significativa no saldo comercial do pas.
Este fato pode ser observado especificamente na balana comercial do ms de maio nos
diferentes anos, em que historicamente a balana se mostra superavitria devido a grande
remessa de produtos primrios sazonais, como a soja.
As polticas de um governo tambm influenciaro a balana comercial, como
relatado na implantao do Plano Real em 1994. Um pas poder movimentar a balana
positivamente atravs de subsdios e incentivos aos exportadores com o intuito de fortalecer
as empresas brasileiras em eventuais crises, se desfazendo de estoques maiores no qual a
demanda interna no consumir e acelerar a entrada de moeda estrangeira nas contas
nacionais. Pases em que o mercado interno encontra-se enfraquecido podero tambm atuar
de maneira defensiva, dificultando a entrada de mercadorias atravs de tarifas e barreiras
alfandegrias, evitando assim que multinacionais sufoquem a competitividade das empresas
nacionais.
Os maiores parceiros comerciais do pas tambm sero determinantes para a
balana comercial. Crises externas nestes pases afetam diretamente as naes envolvidas
economicamente, tese comprovada na anlise dos dficits dos meses de janeiro e novembro
de 2012. Atualmente a dependncia de economias externas continua. A bolsa de valores
brasileira acompanha de perto a desacelerao da economia chinesa e o lento crescimento
americano. Tese que se comprova se levarmos em considerao que a China participou de
18,4% das exportaes brasileiras registradas na balana comercial divulgada at o ms de
maio de 2015 pelo MDIC.
A inflao possui grande representatividade no resultado comercial, como pode
ser comprovado no momento atual, 2015, da economia brasileira. O descontrole
inflacionrio apresentados nos ndices IPCA em conjunto com os constantes aumentos da
53
taxa de juros pelo Banco Central do Brasil tm ofuscado a alta do dlar no saldo comercial
final. Por mais que este estudo tenha encontrado razes para o dficit, somente a anlise de
um perodo mais longo permitir avaliar os reais impactos do dlar nas exportaes e
possveis variveis desconhecidas neste artigo.
EXCHANGE RATE, AND THE EXPORT TRADE BALANCE

ABSTRACT This Article lists the exchange rate fluctuations with the Brazilian trade
balance in the period of 2012 to 2015, seeking to identify opportunities that are likely to
affect it in a negative way, even in periods of exchange rate appreciation. With the objective
to find the reason that the devaluation of the Brazilian real has not resulted in surpluses in
the balance of trade, were analyzed trade balances of the years and theirs respective reasons,
using explanatory figures. The study concludes that there are other variables that should be
considered for the analysis of the balance of trade, such as; the exported products, foreign
markets, politics in the country and inflation.
Key-words: Trade Balance, Dollar, Exports.
REFERNCIAS
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2015. Disponvel: http://www4.bcb.gov.br/pec/taxas/port/ptaxnpesq.asp?id=txcotacao
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Vasconcellos, Marco Antonio Sandoval de; Garcia, Manuel Enriquez (2014). Fundamentos
de Economia. 5. Ed. So Paulo: Saraiva.
54
ESTRTEGIAS PSICOLGIAS PARA O ENFRENTAMENTO DO

CNCER INFANTIL.
Polyana Leal da Silva
Acadmica do Curso Bacharelado em
Enfermagem pela Universidade do Estado da Bahia Campus XII.
poly_leal@hotmail.com
Tmina de Lima Alves

Acadmica do Curso Bacharelado em Enfermagem
pela Universidade do Estado da Bahia Campus XII.
taminalima@hotmail.com
Pablo Figueiredo Maciel

Fisioterapeuta ps graduado em Sade Pblica
Jorge Lucas Teixeira da Fonseca

Enfermeiro, ps graduando em Enfermagem em Sade do Trabalhador
Saynora Miranda Oliveira

Psicloga, Professora da universidade Estadual da Bahia, Mestre em Gesto de Recursos
Humanos, Doutoranda em Psicologia das Organizaes.
sayomiranda@hotmail.com
O cncer infantil um processo complexo onde a deteco precoce e o tratamento so

fundamentais no papel da reduo desse agravo. Trata-se de um estudo bibliogrfico
que objetivou demonstrar que as atividades psicolgicas ldicas possuem um carter
influenciador na melhoria do estado sade-doena da criana hospitalizada com
neoplasia seja ela maligna ou benigna. Para a coleta de dados, foi utilizado o mtodo do
levantamento bibliogrfico, mediante a anlise de artigos indexados nas bases de dados
da Biblioteca Virtual de Sade (BVS). As publicaes analisadas indicam que a
hospitalizao em sua maioria pode afetar psicologicamente a criana, interferindo
emocionalmente, alm da qualidade de vida. Porm, para lidar com essa situao, o
brincar tem funcionado como estratgia de enfrentamento, pois as atividades ldicas no
hospital, com crianas hospitalizadas com cncer mostrou-se um recurso adequado para
a adaptao desta criana, permitindo melhoras no bem-estar fsico e emocional.
Palavras Chaves: Neoplasia peditrica. Cuidados de Enfermagem. Atividades Ldicas.
INTRODUO
O cncer infantil era, at pouco menos de 30 anos, uma doena de evoluo

constantemente fatal para a maioria das crianas, os casos envolviam procedimentos
55
Revista Onis Cincia, Braga, V. II, Ano II N 8, setembro / dez 2014 ISSN 2182-598X
clnicos comumente previsveis, sendo os pais aconselhados a se prepararem para

enfrentar diversas situaes estressantes incluindo at mesmo o luto e a morte da
criana (Mcintosh, 1974).
Nos anos 60 a expectativa de vida para as crianas com cncer era
baixssima. Mas em virtude do advento tecnolgico na rea mdica, especialmente no
que diz respeito ao diagnstico e ao tratamento, as crianas com neoplasias obtiveram
uma melhora na expectativa de vida, porm quando no tratadas a tempo e de forma
correta, ainda esto sujeitas a riscos fatais (Magro et al, 2012).
At a dcada de 70 a grande maioria das crianas portadoras de neoplasia
faleciam. O tratamento era realizado de forma para alcanar a cura a qualquer preo. Os
efeitos tardios no eram conhecidos, pois o perodo de observao ps tratamento era
pequeno e parte destes efeitos no eram ainda encontrados ou descritos na literatura
(Lopes & Bianchi, 2000).
Nesse cenrio, o cncer peditrico que, em 2005, foi responsvel por 8% de
todos os bitos ocorridos em crianas e adolescentes (1 a 19 anos) no pas, sendo assim
considerado a primeira causa de mortes por doena nesta faixa etria (Santos, et al,
2011).
A taxa de incidncia do cncer infantil tem crescido em torno de 1% ao ano.
E estima-se que a taxa de cura global esteja em torno de 85%. esperado que, em 2010,
um em cada 250 adultos seja um sobrevivente de cncer na infncia (Rodrigues &
Camargo, 2003).
Em 2008, foram diagnosticados 9.890 novos casos de cncer infantil no
Brasil. Este corresponde de 2% a 3% de todos os tumores no Brasil. Para o perodo de
2012 a 2013, as estimativas de incidncia realizadas pelo Instituto Nacional de Cncer
Jos Alencar Gomes da Silva (inca) apontam a ocorrncia de 11.530 casos novos de
cncer em crianas e adolescentes no pas (Silva, et al, 2012; Monteiro; Rodrigues;
Pacheco, 2012).
O nmero de casos de cncer tem aumentado sendo um dos mais
importantes problemas de sade pblica mundial, principalmente a partir do sculo
passado. Na infncia, a incidncia de neoplasias malignas varia de 1 a 4% nos registros
de cncer de base populacional. Atualmente considerada uma doena crnica, com
perspectivas de cura na maioria dos casos. Sendo assim, 70% das crianas acometidas
56
por cncer podem ser curadas, quando o diagnstico ocorre precocemente e o

tratamento realizado em centros especializados (Beltro et al., 2007).
Nos pases desenvolvidos, o cncer a principal causa de morte por doena
em crianas de 01 a 14 anos. Nos pases em desenvolvimento a doena geralmente est
avanada na poca do diagnstico sendo a nfase do tratamento dirigida aos cuidados
paliativos. Dados apresentados pela Organizao Mundial da Sade - OMS, referindo-se
a estudos epidemiolgicos, indicam que em um milho de crianas com idade entre 014 anos, aproximadamente 130 desenvolvem cncer a cada ano. Aproximadamente 67%
dessas crianas podem ser curadas se o diagnstico for precoce e a doena
adequadamente tratada (Menossi, Lima & Correa, 2008).
O cncer, por ser na maioria das vezes uma doena crnica, demanda um
tempo considervel de hospitalizao, no qual a criana submetida a procedimentos
invasivos e dolorosos, como o caso da quimioterapia e seus efeitos colaterais. Essa
corrobora com Rossit e Kovacs (1998, p. 59) onde contextualizam que a hospitalizao
de crianas com cncer: uma vivncia traumtica, onde parecem esquecer que a
criana criana, que necessita de espao fsico, atividades e ateno apropriadas sua
faixa etria.
A criana com cncer, que necessita de visitas regulares ao hospital, pode
encontrar dificuldades na sua vida social e familiar, como, por exemplo, a restrio do
convvio social, ausncias escolares por tempo prologando e com frequncia, assim
como aumento da angstia e tenso familiar.
Acrescenta-se a esse quadro a necessidade de se adaptar aos novos horrios,
confiar em pessoas at ento desconhecidas, receber injees e outros tipos de
medicaes, ter que permanecer em uma enfermaria, ser privada de brincar, entre
outras. Situaes estas que no faziam parte da vida da criana e que agora caracterizam
a sua nova condio de vida.
A descoberta do cncer traz o medo da dor, do sofrimento, da mutilao e a
insegurana em relao ao futuro devido ao risco de morte. Do diagnstico at o fim do
tratamento, o paciente sofre danos, tanto fsicos, quanto psicolgicos. Quando o
portador de cncer uma criana os danos causados pela patologia tambm afetam seus
familiares, e estes tem papel fundamental no tratamento e recuperao do paciente. A
57
criana e seus familiares tm todos estes medos compartilhados e suas vidas e rotinas
transformadas com a descoberta da doena (Cardoso, 2007).
A famlia e a criana enfrentam problemas como longos perodos de
hospitalizao, reinternaes, teraputica agressiva, efeitos indesejveis advindos do
prprio tratamento, interrupo das atividades dirias, limitaes na compreenso do
diagnstico, desajuste financeiro, angstia, dor, sofrimento e o medo constante da
possibilidade de perda a morte (Nascimento et al., 2005).
O adoecimento por cncer afeta a criana e toda a famlia, medida que
seus membros se adaptam doena, seus papis e responsabilidades podem mudar com
as frequentes internaes. Porm, quando essa adaptao no ocorre a criana e toda a
famlia atingida, ocorrendo o desequilbrio nos seus alicerces. Ao longo do processo
patolgico, a famlia e a criana enfrentam problemas em destaque, reinternaes
frequentes, teraputicas agressivas, dificuldades de separao dos membros da famlia,
alterao no cotidiano (Silva et al., 2009).
O avano cientfico na rea de oncologia infantil vem aumentando as
possibilidades de cura e sobrevida de crianas acometidas pelo cncer, principalmente
pelo diagnstico precoce, o que abre espao para a ateno das necessidades globais da
criana. O processo de tratamento do cncer infantil utiliza-se de procedimentos
invasivos e dolorosos, por exemplo, quimioterapia (Pedrosa et al., 2007).
Com isso importante que a criana com cncer tenha um espao para que
possa distrair- se, alm de demonstrar suas angstias, medos e ansiedades em relao a
sua nova condio de vida (a doena e o tratamento oncolgico), enquanto espera ser
atendida ou at mesmo durante a sua internao.
nesse cenrio que a psicologia entra trazendo o desenvolvimento de
mtodos de avaliao e de estratgias de interveno adequadas e se possvel
individualizadas que contribuam para a reduo do sofrimento da criana, prevenindo o
agravamento das reaes de dor e distress1 em procedimentos posteriores (Dahlquist, et.
al., 2007). Assim como estabelecer um relacionamento efetivo entre o profissional e a
criana hospitalizada.
1
Distress: no contexto mdico pode ser definido como qualquer tipo de emoo negativa associada
exposio ao procedimento invasivo, como ansiedade, estresse e medo (Uman, Chambers, McGrath &
Kisely, 2008).
58
Na busca por essa alegria temporariamente esquecida devido rotina de

trabalho e as inmeras preocupaes que doena causa, surge ento no Brasil em 1991
os chamados Doutores da Alegria, vindo com o objetivo de trazer arte, sensibilidade e
conhecimento de forma a avaliar as necessidades da criana e colocar esses elementos
ao seu dispor na unidade onde esteja (Doutores da Alegria, s.d.).
Nesse sentido o presente estudo tem como objetivo demonstrar que as
atividades psicolgicas ldicas possuem um carter influenciador na melhoria do estado
sade- doena da criana hospitalizada com neoplasia seja ela maligna ou benigna.
DESENVOLVIMENTO
Sinais e sintomas
Aos primeiros sinais do cncer a criana no se mostra to severamente
doente, o que pode atrasar o seu diagnstico. O pediatra ser, provavelmente, o primeiro
profissional procurado pela famlia da criana e um dos responsveis pelo diagnstico
precoce. Um histrico familiar bem colhido e um exame fsico minucioso podem,
algumas vezes, flagrar a doena ainda incipiente. O cncer infantil pode comumente at
mesmo ser confundido com processos fisiolgicos do desenvolvimento normal da
criana (Rodrigues & Camargo 2003).
Segundo o INCA (2011) em muitos casos, a suspeita e o diagnstico do
cncer nas crianas o fato de sua apresentao clnica ocorrer atravs de sinais e
sintomas que so comuns a outras doenas mais frequentes, manifestando-se por
sintomas gerais, que no permitem a sua localizao, como febre, vmitos,
emagrecimento, sangramentos, adenomegalias generalizadas, dor ssea generalizada e
palidez. Ou, ainda, atravs de sinais e sintomas de acometimento mais localizados,
como cefaleias, alteraes da viso, dores abdominais e dores osteoarticulares.
O brincar importante para o desenvolvimento da criana independente da

condio de sade ou doena.
Para Winnicott (2002, p.33,34) o brincar acontece em uma rea
intermediria entre a realidade externa (vida real) e a realidade interna. O brincar para
a criana a atividade mais significativa que ela pratica e que implicar em um adulto
59
mais ou menos saudvel. O mesmo autor explica ainda que o brincar est posto
justamente entre a realidade psquica pessoal e a experincia de domnio dos objetos
reais, ou seja, o brincar fazer ou pode-se dizer o refazer das adversidades externas no
mundo da imaginao.
A Unidade de Oncologia Peditrica do Instituto Materno Infantil Professor
Fernando Figueira IMIP Centro de Hematologia e Oncologia Peditrica - CEOPE,
Recife, Pernambuco, Brasil. Dentre as possveis estratgias utilizadas pela criana para
enfrentar o processo da hospitalizao, encontra-se o brincar e a leitura, sendo essas
prticas prprias de seu momento de vida, nas quais, experimenta, inventa, exercita e
confere suas habilidades, alm de terem estimuladas a criatividade, a iniciativa e a
autoconfiana, aes sempre presentes nos projetos implementados pela equipe
interdisciplinar (Pedrosa et al., 2007).
Estudo realizado por Borges, Nascimento, Silva (2008) com atividades
ldicas na viso das crianas e das mes observou-se um expressivo predomnio do
ldico realizado nas residncias em comparao com o efetuado no hospital. Houve
bem maiores ganhos no lar quanto s atividades motoras (jogar bola, amarelinha) e as
de Faz de conta (de casinha e de escolinha). Atravs do brincar, as crianas
experimentam sensaes de prazer e de felicidade; adquirem conhecimento sobre o
mundo; aprendem espontaneamente; desenvolvem a sociabilidade. Os benefcios
apontados pelas mes entrevistadas, tais como: ajuda a criana a sentir-se melhor;
promoo ao crescimento e desenvolvimento infantil; favorecimento da criatividade;
reduo da agressividade; aumento do interesse em brincar; diminuio da depresso e
ajuda a esquecer da doena.
Em seu trabalho Mussa e Malerbi, (2008) com 15 crianas hospitalizadas
numa enfermaria da Santa Casa de So Paulo e seus pais, as crianas tinham idades
entre cinco e dez anos, e apresentavam neoplasias malignas, e quatro delas estavam
recebendo quimioterapia. Atravs da prtica de contadores de histrias voluntrios que
visitam as crianas de segunda a quinta-feira, no perodo entre 19 e 21 horas, desde o
ano de 1997. Com a dinmica de abordar determinada criana e propr a leitura de
livros, uso de jogos e oferecem papel e lpis de cor, sugerindo a pintura de desenhos.
Aps a visita dos contadores, sete das 15 crianas aumentaram a interao com o seu
acompanhante, com outras crianas e/ou com a pesquisadora. Seis participantes, no
60
houve alterao no padro de interao, e, em dois casos, houve uma diminuio na

interao, aps a visita dos contadores. Vale ressaltar que, mesmo aquelas crianas
cujos pais relataram que no gostavam de brincar com as outras crianas, passaram a
interagir com as outras crianas do prprio quarto ou do quarto ao lado aps a visita dos
contadores.
Relatos de Motta e Enumo (2002) com 28 crianas, 19 meninos e 9
meninas, com idade entre 6 e 12 anos, mdia de 9 anos, em tratamento no Servio de
Onco Hematologia de um hospital infantil pblico, em Vitria/ES, Brasil. Sobre a
condio clnica das crianas, 71,4% eram portadoras de leucemia, 64,3% encontravamse na fase de manuteno do tratamento, verificando-se que 85,7% no haviam
apresentado recidivas da doena. Os resultados observados indicaram, ainda, que as
pranchas referentes s atividades de recortar, colar e ao cantar e danar, foram as nicas
em que a resposta no se sobressaiu, mesmo que discretamente. Assistir TV e jogar
bingo foram as brincadeiras mais escolhidas, atingindo mais de 90% das escolhas.
Analisando as escolhas das crianas por tipos de brincadeiras, verificou-se que, em
relao aos jogos de exerccio, tocar instrumentos foi o mais escolhido, por ser divertido
e facilitar a aprendizagem; as escolhas e rejeies para jogar bola no foram justificadas
de modo detalhado.
O brincar uma das formas de liberao de emoes guardadas, os efeitos
da atividade ldica percebidos na criana, atribuem a esta prtica, a melhora do estado
de humor e nimo de seus filhos. Essas intervenes psicossocias, como no caso a
atividade ldica, tm como finalidade minimizar a ansiedade, o medo e a angstia, tanto
das crianas quanto dos familiares, a melhorar o nimo, o comportamento, entre outros
aspectos, podemos perceber que as mes tambm relatam uma mudana na auto-estima
da criana (Cardoso, Chagas & Costa, 2008).
Pacientes internados no Centro de Tratamento das Crianas com Cncer em
Santa Maria- Rio Grande do Sul (Ctcriac) e em condies de participar das atividades,
com idades entre 2 a 21 anos de ambos os sexos. As atividades so realizadas s
quartas feiras, das 19h30min s 20h30min, na sala de recreao do Ctcriac. O grupo que
atua neste projeto formado por duas acadmicas do Curso de Educao Fsica Licenciatura da UFSM e pela professora orientadora de Educao Fsica-Licenciatura
da mesma instituio. As mes relatam ainda que a atividade ldica auxilia no
61
tratamento onde observaram tambm que seus filhos ficam mais descontrados durante
as tarefas, com os risos soltos, liberando suas emoes e suas fantasias do mundo
infantil. Durante a realizao das atividades, os participantes so questionados sobre o
desenvolvimento, formas, e tipos de atividades que gostariam de efetuar (Nascimento,
Corazza & Quadros, 2008).
A pesquisa de CASTRO et al., (2010) no Hospital Universitrio Alzira
Velano, da Faculdade de Cincias Mdicas da UNIFENAS, em Alfenas em que os
sujeitos da pesquisa so crianas de ambos os gneros, que se encontravam internadas
na pediatria do Hospital Universitrio Alzira Velano. A amostra tambm contou com 14
sujeitos, que tinham a seguinte ligao com as crianas: pai (n=5), me (n=5) e tia
(n=4), sendo que estes ltimos eram os responsveis legais pelas crianas. Constatou-se
que as atividades ldicas so positivas para a recuperao do processo sade doena da
criana hospitalizada, visto que 14(100%) dos responsveis mencionaram melhora no
humor dos seus filhos; 13 (93%) tiveram aumento da disposio; 12 (86%)
apresentaram-se menos ansiosos; 11 (78%) apresentaram diminuio do choro, 10
(71%) aumentaram o apetite; 10 (71%) mostraram-se menos irritadas; trs (21%)
aderiram melhor ao tratamento e, consequentemente, regresso da doena.
O enfermeiro e a criana com cncer
A pesquisa desenvolvida Mutti e Paula, (2012) no Hospital Universitrio de
Santa Maria (HUSM/RS) em trs unidades: o centro de tratamento criana e ao
adolescente com cncer, a unidade de terapia intensiva peditrica e o ambulatrio de
quimioterapia; no perodo de dezembro de 2010 a maro de 2011. Os participantes
foram os profissionais das equipes de enfermagem totalizando 15 profissionais de
enfermagem. O relato dos profissionais de enfermagem expressa que o cotidiano de
cuidado criana que tem cncer triste e desgastante. A parte mais difcil o
envolvimento com o sofrimento das crianas e dos pais. complicada a no aceitao
da doena do filho. Assim como as crianas e suas famlias, os profissionais tambm
tivessem apoio psicolgico, estes estariam bem preparados e emocionalmente fortes
para conseguir trabalhar, uma vez que a criana internada por muito tempo passa a ter
um vnculo no s com a unidade que a recebe mais tambm com o profissional que
passa dias a cuida- l.
62
Um estudo desenvolvido nas enfermarias de oncologia e hematologia do

setor de internao peditrica de um hospital pblico federal especializado em
oncologia, localizado no municpio do Rio de Janeiro, onde participaram do estudo 12
enfermeiros. Os quais quando entrevistados sobre realizarem o cuidado criana
portadora de doena oncolgica e fora de possibilidade de cura atual, enfatizaram nessa
ao de cuidar a necessidade de confortar esta criana diante do seu estado de
adoecimento. Nos relatos, os enfermeiros entrevistados expressaram a importncia de
promover aes para minimizar a dor, avaliando e proporcionando o bem-estar para esta
clientela, tentando sempre minimizar o sofrimento, realizando um cuidado
individualizado e direcionado para cada criana e no somente preocupando-se, em
reduzir a dor (Monteiro, Rodrigues & Pacheco, 2012).
Nas crianas e adolescentes com cncer, a dor pode ser causada pelo prprio
tumor (que pode estar afetando tecidos moles, ossos, vsceras, sistema nervoso central
ou sistema nervoso perifrico, incluindo compresso da medula espinhal), pelo
tratamento do mesmo (dor ps-operatria, dermatite induzida pela radioterapia, gastrite
por vmitos repetitivos, cefalia persistente ps-puno lombar, alteraes sseas
induzidas por corticides, neuropatia de origem medicamentosa, infeces, mucosite),
pelos procedimentos (punes venosas, puno lombar, bipsia de medula ssea) alm
de fatores incidentais como traumatismos e dores comuns na infncia, alm de ser
potencializada pelo medo, ansiedade e incerteza no tratamento (Menossi, Lima &
Correa, 2008).
Os cuidadores de criana e adolescentes com cncer
Estudo transversal, realizado nos servios de Oncologia Peditrica da
Universidade Federal de So Paulo - UNIFESP, e no Hospital de Cncer de Mato
Grosso, o perodo de coleta de dados correspondeu a novembro de 2007 e maio de 2008
com amostra de (n=160). Em que a idade mdia dos cuidadores foi de 34,96 anos. Com
predominncia do genro feminino (88,7%) e estado civil casado (71,2%). A maioria
dos cuidadores dedicava-se, em mdia, 141,5 horas/semanal aos cuidados com a
criana/adolescente, ou seja, permanecia muito mais tempo envolvida com os afazeres
do filho doente (Rubira, et al., 2012).
Pesquisa realizada por Beck e Lopes (2007) com os cuidadores de crianas
na faixa etria 3 e 10 anos. Foram entrevistados 50 cuidadores, 47 (96%) eram mulheres
63
e trs (4%), homens; sendo 45 mes, trs pais e duas avs. As crianas portadoras de
cncer apresentavam idade mdia de 5,9 anos. Quanto ao tempo de diagnstico, a
mdia foi de 11,2 meses, com mediana de seis meses, sendo o menor tempo um ms e o
maior, 48 meses. Apenas oito (16%) tinham o diagnstico h dois ou mais anos.
Outro estudo realizado na Unidade de Onco-Hematologia do Hospital
Infantil Nossa Senhora da Glria (HINSG), no perodo de 30 de julho a 30 de agosto de
2007. Foram entrevistados familiares de 54 crianas e adolescentes com diagnstico de
cncer h dois meses ou mais, em tratamento em um Hospital Peditrico de Referncia
do Esprito Santo no perodo de estudo. Houve prevalncia do sexo feminino entre os
acompanhantes, 94,4%; dessas, 87% eram mes; 3,7%, irms; e 3,7% eram avs das
crianas os restantes, 5,6% eram do sexo masculino (pai). Justificando a prevalncia do
sexo feminino, e o fato de os pais serem muitas vezes responsveis pela renda familiar,
no podendo se ausentar do seu trabalho para estarem com seus filhos nas consultas e
durante a internao (Silva et al., 2009).
O diagnstico de cncer da criana traz um conjunto de novas
responsabilidades e papis, estar fisicamente prxima do filho para proporcionar
conforto e estar vigilante. A me procura estar prxima do filho, estabelecendo uma
relao de proximidade durante todos os momentos da trajetria da doena, inclusive os
de internao (Angelo, Moreira &Rodrigues, 2010).
CONSIDERAES FINAIS
Pode-se perceber que todo e qualquer ser humano pode causar um impacto
no outro, porm muitas vezes esse contato evitado, por medo, receios, enfim, o que
no deveria ser evitado nessa relao profissional versus paciente. A misso do
profissional enfermeiro deve ser no somente evitar a morte, mas tambm melhorar a
qualidade de vida daquela pessoa, tornando a sua estadia naquela instituio o mais
agradvel possvel. Quando tratamos o mal podemos ganhar ou perder, tratando o
indivduo em sua integralidade, ganha-se independente do desfecho final. O profissional
no deve deixar- se anestesiar diante das diversidades do dia a dia hospitalar, mas deve
extasiar ante o milagre da vida, no somente do corpo humano. Deve-se aprender a falar
com esses estranhos conhecidos que agora ento fazem parte do cotidiano seja ele
64
hospitalar ou ambulatorial, a humanizao deve literalmente se fazer presente no

somente na teoria, como tambm deve ser e principalmente na prtica. Ser de forma
memorvel um enfermeiro no s de corpo, mas, alm disso, de corao.
Portanto com base nos relatos expostos, podemos concluir que a descoberta
dos sinais e sintomas, nos leva a uma deteco precoce do diagnostico, podendo assim,
ter uma reduo de bitos infantil, para tanto o papel da enfermagem de fundamental
importncia na promoo do bem-estar, aceitao e diminuio do sofrimento da
criana portadora de tal patologia.
PSYCHOLOGICAL STRATEGIES FOR COPING CHILDHOOD

CANCER
ABSTRACT Childhood cancer is a complex early detection and treatment are key role
in reducing this hazard to child health process. This is a bibliographic study that aimed
to demonstrate that playful psychological activities have an influential character in
improving the health and disease status of hospitalized children with cancer either
malignant or benign. For data collection, the method of literature review by indexed in
the databases of the Virtual Health Library (VHL) articles was used. The publications
analyzed indicate that hospitalization may mostly affect the child psychologically and
emotionally interfering white life quality. However, to deal with this situation of
playing has worked as a coping strategy. Play activities in the hospital with hospitalized
children with cancer proved to be suitable adjustment of the hospitalized child resource,
allowing improvements in physical and emotional well being.
KEY WORDS: Pediatric cancer, Nursing, Ldicas Activities.
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68
TRABALHO E ESCOLA NO COTIDIANO DE CRIANAS DO

MEIO RURAL: REFLEXES BREVES.
Aline Lopes Arajo
Graduanda de Pedagogia - Universidade Federal do Par (UFPA)
Joel Dias da Fonseca

Mestrando em Educao-Universidade Federal do Par(UFPA)
Layane Queiroz Ramos Lira

Graduanda de Pedagogia -Universidade Federal do Par(UFPA)
Renilton Cruz
Doutor em Educao -Universidade Federal do Par (UFPA)
renilton@ufpa.br
O artigo em questo resultado de uma reviso bibliogrfica, a qual busca discutir o mundo do
trabalho e sua relao com a educao do campo. Neste sentido propomos um dilogo entre
trabalho e educao com um olhar voltado para as crianas camponesas, aprofundado sobre a
participao das mesmas no trabalho da unidade familiar. Ao discutir a relao entre trabalho e
educao, temos como objetivo mostrar a perspectiva do trabalho como princpio educativo, no
processo de formao humana em sua construo social, moral e intelectual e identificando a
intencionalidade do trabalho das crianas no espao rural, levando em consideraes o seu
processo ontolgico.
Palavras-chave: Formao humana. Trabalho como principio educativo. Educao do

Campo.
INTRODUO
O presente trabalho teve como propsito refletir sobre a relao entre a

participao no trabalho da unidade familiar camponesa e educao escolar das crianas
que vivem no meio rural. O desejo de investigar essa relao surge das experincias
realizadas pelos autores no Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia
(PIBID), subprojeto de Pedagogia, desenvolvido pela Faculdade de Pedagogia do
Campus de Castanhal da Universidade Federal do Par. Voltado s escolas do meio
rural, este subprojeto tem como principal objetivo aproximar os estudantes das questes
educativas que condicionam a materializao do direito educao dos sujeitos que
vivem naquele contexto.
Sem negar as consequncias negativas do exerccio do trabalho realizado
por crianas em condies degradantes ou concorrentes com o lazer ou o estudo,
prticas ainda existentes tanto no meio rural como no urbano e que devem ser
69
continuamente combatidas, este artigo procura jogar luz sobre o trabalho como
categoria ontolgica, elemento central para o processo de sociabilidade humana, cuja
ao carrega um princpio educativo. Nessa perspectiva, trabalho no se reduz a
emprego ou atividade remunerada e no se limita ao mbito produtivo, mas, ao
contrrio, se alarga por todas as aes humanas ligadas satisfao de suas
necessidades biolgicas ou culturais.
Estudar e trabalhar, nessa perspectiva, mesmo na infncia, no so
atividades incompatveis, antes so aes que se complementam no processo de
formao humana, possibilitando aos sujeitos uma compreenso mais profunda do
mundo fsico e social e uma atuao mais consciente na conquista da cidadania. O
trabalho, visto desse ngulo, pode ser contedo e mtodo de ensino, aproximando o
sujeito que aprende do objeto a ser apreendido, contextualizando o conhecimento e
tornando visvel a indissociabilidade entre teoria e prtica.
TRABALHO E INFNCIA: DA EXCLUSO DA CRIANA DA PRODUO

SUA EXPLORAO PELO CONSUMO
As estatsticas oficiais1 brasileiras ainda trazem nmeros robustos quando o
assunto a explorao do trabalho infantil. Tais nmeros colocam em relevo o uso
intensivo da fora de trabalho de crianas para amenizar a extrema pobreza de muitas
famlias residentes na cidade e no campo, mas tambm para fomentar lucros de
empresas capitalistas de todos os tamanhos, fato que cobra aes firmes, preventivas e
repressivas, por parte das instituies do Estado ligadas proteo das crianas, e o
olhar crtico de estudiosos da infncia dos diversos campos de investigao.
As necessrias e urgentes aes de combate explorao do trabalho
infantil tm, de algum modo, exacerbado uma compreenso de trabalho apenas como
mercadoria, como ao desenvolvida em troca de pagamento em dinheiro, de
proteo, de comida. Embora alguns documentos e campanhas publicitrias
mencionem que nem todas as atividades produtivas ou voltadas reproduo social
desenvolvidas por crianas so consideradas explorao do trabalho infantil, parece
haver no imaginrio coletivo, a includo amplos setores da academia, a percepo
Os nmeros do trabalho infantil no Brasil continuam elevados: de acordo com a PNAD (Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio) realizada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica),
506,4 mil crianas em situao de trabalho infantil (entre 5 a 13 anos de idade) ainda eram vtimas de
explorao em 2013.64,2% delas executavam atividades agrcolas. (IBGE, 2013).
70
reducionista do trabalho, sempre vinculando-o a degradao do desenvolvimento das

crianas. Esta compreenso empobrecida da categoria trabalho coloca na sombra sua
dimenso humanizante, sua relao umbilical com o processo educativo.
Organizado a partir de uma reviso bibliogrfica, este texto, mesmo que de
forma panormica, abordar a relao entre trabalho e formao, na famlia e na escola,
objetivando mostrar a perspectiva do trabalho como principio educativo no processo de
formao humana em sua construo social, moral e intelectual. Para tanto, trataremos o
trabalho como elemento ontolgico cujo principio educativo est na base da
humanizao dos seres humanos. Na sequncia, voltaremos o olhar s intencionalidades
do incentivo ao trabalho das crianas no espao rural e sua relao com a educao
formal, levando em consideraes aos fatores historicamente e ideolgicos a ele ligados.
DA APRENDIZAGEM NO TRABALHO SEM ESCOLA APRENDIZAGEM

NA ESCOLA SEM TRABALHO
No so todas as crianas que ao se relacionarem com o trabalho o fazem

submetidas degradao, limitao do gozo da infncia ou como imperativo de
sobrevivncia. Da mesma forma, a compreenso do trabalho no se limita sua
concepo burguesa, que assenta-se na criao de valor de troca. Antes de ser reduzido
a emprego, atividade assalariada, degradao e a fardo, o trabalho pode ser
percebido em sua natureza humanizante, como ao pela qual os seres humanos se
criam enquanto espcie, produzem, transmitem e transformam sua cultura em estreita
relao com a natureza.
Numa perspectiva marxista, o ser humano resultado de sua prpria ao
histrica, e, por isso, sempre inacabado. Sua construo vincula-se diretamente
relao travada com a natureza, na qual modifica o ambiente natural intencionando
satisfazer as suas necessidades vitais. Essa transformao ocorre atravs do trabalho
que, consequentemente, o destaca dos demais seres naturais, ou seja, pelo trabalho o
ser do homem responde necessidade ontolgica fundamental de existncia como ente
objetivo, real, corpreo (Macrio, 2001, p.02).
Para Marx o trabalho constri o ser humano colocando em movimento as
foras naturais de seu corpo, braos e pernas, cabea e mos, a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana (1982, p.202).
71
Entretanto, a ao sobre o meio natural favorece tambm a transformao de sua prpria

natureza, de modos que pelo trabalho o ser humano desperta tanto as foras fsicobiolgicas quanto a fora da conscincia (Macrio, 2001). Ao alterar o meio natural a
fim de garantir sua sobrevivncia, o ser humano passa a compreender cada vez mais a
si, o grupo em que vive e ao mundo que o rodeia. Portanto, ao ser evidente que o ser
humano s pelo trabalho, este se transforma em uma categoria ontolgica e
econmica fundamental (Frigotto, 1999, p.31).
Essa extensa caminhada que, atravs do trabalho, conduz o ser humano a
um dobrar-se sobre si mesmo, favorecendo o controle dos seus instintos e de
finalidades aos seus atos, , essencialmente, um processo educativo visto de forma
genrica (Macrio, 2001). Para Lukcs (1979) o trabalho enquanto princpio educativo
a categoria fundante da humanizao do ser humano e do aprimoramento de suas
capacidades. Tal processo no deve perder de vista o domnio sobre si mesmo. Alm do
mais, o trabalho se apresenta, por um longo perodo, como o nico campo desse
desenvolvimento. O trabalho, portanto, carrega consigo um princpio educativo,
evidenciado no momento em que o ser humano desenvolve a habilidade de objetivao
das coisas da natureza, dos outros com os quais convive e dele prprio, quando
transformado em objeto do seu prprio olhar. Mas, lentamente, o ato educativo
complexifica e se intrinca no tecido social, tornando-se ele prprio um tipo especfico
de objetivao humana (Macrio, 2001, p. 11).
Nesse sentido, Mszros assevera: diga-me onde est o trabalho em um
tipo de sociedade e eu te direi onde est a educao (2005, p. 17). Tal afirmao
refora a ideia de que o trabalho compreendido como a categoria fundante do ser
social, constitui-se no modelo de toda prxis social, no podendo se compreendido de
modo independente da sua totalidade dialtica.
O trabalho, enquanto princpio educativo est assentado na ideia de que os
seres humanos tm a necessidade de criar condies de subsistncia, e por esse motivo
necessrio transmitir para as geraes futuras que o papel de assegurar a prpria
subsistncia, por meio do trabalho, uma tarefa comum a todos os seres humanos. na
transmisso desta ideia que encontramos o princpio educativo.
Compreende-se o trabalho, portanto, como uma ao educativa que livra o
ser humano das amarras estritamente naturais, o que o identifica com a liberdade.
Porm, a partir do estabelecimento da propriedade privada dos meios de produo
72
inaugura-se a diviso de classe social e o trabalho, principal referncia da humanizao,

passa tambm identificar-se com a dominao. O ser humano no-proprietrio, na
sociedade de classe, experimenta a dominao atravs do trabalho.
Desde o capitalismo, a sociedade tem alargado essa dimenso ambivalente
do trabalho, que de uma condio necessariamente humanizante e, por isso, educativa,
tambm se
transforma
numa atividade desumanizante e, consequentemente,
embrutecedora, visando satisfazer o capital na busca por sua contnua valorizao,

impossibilitando a sua afirmao apenas como princpio educativo (Ciavatta, 2009).
Em seus primrdios os humanos experimentavam a educao de maneira
genrica e com foco na produo da sobrevivncia fsica. Porm, com a
complexificao das relaes sociais e capacidades produtivas que originaro a
sociedade de classes, o afastamento entre o trabalho e a educao ser cada vez ntido
(Ponce, 1979). A escola nascer voltada aqueles que no necessitam trabalhar para
sobreviver, portanto, como uma instituio do no-trabalho, destinada elite ociosa
(Saviani, 2007).
Com o advento do Capitalismo, entretanto, o trabalho e a educao escolar
estabelecem uma estreita relao, pois o processo produtivo e a vida urbanizada
carecem de uma formao mais sistemtica e voltada produo. Se antes o trabalhador
aprendia na experincia cotidiana do trabalho, sem o apoio de uma instituio
especfica, agora ele socorrer-se da escola a procurados conhecimentos necessrios ao
enfrentamento do mundo do trabalho e das prticas sociais.
Desde o avano da escola de massa, as classes dirigentes sempre pensaram a
educao dos trabalhadores com a finalidade de habilit-los tcnica, social e
ideologicamente para o trabalho (Frigotto, 1999, p.26), subordinando, assim, a funo
social da educao s demandas impostas pelo capital. Todavia, argumenta Frigotto, a
classe trabalhadora percebe a educao de forma mais ampla e complexa, no s como
desenvolvimento de diversas potencialidades tcnicas, mas acima de tudo como
apropriao do saber socialmente construdo, que lhe possibilita a defesa de seus
interesses mais diretos.
Nesse sentido, os movimentos sociais que organizam os trabalhadores do
campo no Brasil tm construdo e demandado do Estado uma escola identificada com os
interesses dos sujeitos do meio rural onde o trabalho se destaca como um dos mais
importantes princpios pedaggicos, uma vez que:
73
O trabalho forma/produz o ser humano. A Educao do Campo precisa

recuperar toda uma tradio pedaggica de valorizao do trabalho como
princpio educativo, de compreenso do vnculo entre educao e produo e
de discusso sobre as diferentes dimenses e mtodos de formao do
trabalhador, de educao profissional, cotejando todo este acmulo de teorias
e de prticas com a experincia especfica de trabalho e de educao dos
camponeses. (Molina, 2004, p.20)
Negar ou obscurecer a potencialidade pedaggica do trabalho, em casa ou

na escola, em nome do necessrio enfrentamento da explorao e do abuso no e pelo
trabalho a que muitas crianas e adolescentes so submetidas, sem colocar em relevo as
causas econmicas e sociais desse problema, pouco contribui para uma educao capaz
de potencializar o sujeito a compreender e problematizar o ambiente e as relaes
produtivas e culturais nas quais encontra-se imerso. Da mesma forma, desconsidera que
contemporaneamente a burguesia, de forma snica, defende a retirada das crianas do
campo da produo, ao mesmo tempo em que aufere lucros exorbitantes introduzindo-a
no campo do consumo. Ao capitalismo interessa que a criana seja um agente
econmico que, de uma forma ou de outra, proporcione o lucro necessrio reproduo
do capital.
O TRABALHO E A ESCOLA NO MEIO RURAL.

Elemento estruturador das relaes sociais e produtivas das diversas
sociedades, o trabalho faz parte da vida das crianas nas mais variadas culturas desde as
origens da humanidade (Ponce, 1979). Entretanto, na sequncia da Revoluo
Industrial que as crianas so integradas vida produtiva de forma mais intensa
(Sarmento,
2005)
desvinculada
dos
objetivos
pedaggicos
predominantes
anteriormente. Hubermam (1986) aponta vrios relatos que evidenciam como as

crianas participavam, em extensas jornadas, da produo industrial. O trabalho infantil
no foi inventado pela industrializao capitalista, mas antes as crianas trabalhavam
em casa, sob a direo dos pais, com horrios e condies por estes determinados,
enquanto nos primrdios do capitalismo industrial elas trabalhavam em fbricas, sob a
direo de um supervisor cujo emprego dependia da produo que pudesse arrancar de
seus pequenos corpos, com horrios e condies estabelecidos pelo dono da fbrica,
ansioso de lucros (Hubermam, 1986, p. 194).
O envolvimento das crianas na produo industrial s ser questionada de
maneira mais sria nos anos seguintes a crise do capitalismo inaugurada em 1929,
devido a necessidades de regular a excedente fora de trabalho e ao surgimento de
74
protestos de setores mais progressistas das sociedades dos pases centrais, condenando a
participao de crianas na produo econmica (Sarmento, 2005). H nesse momento
uma excluso simblica da criana da economia, revestindo-se a infncia da natureza
da idade do no-trabalho (Sarmento, 2005, p.24). Porm, como no passado, tambm
hoje a infncia no pode ser percebida como a idade do no-trabalho, uma vez que
todas as crianas trabalham, nas mltiplas tarefas que preenchem os seus quotidianos,
na escola, no espao domstico e, para muitas, tambm nos campos, nas oficinas ou na
rua (Sarmento, 2005, p.25). Desta perspectiva, parece reducionista a ideia que
propugna o distanciamento das crianas de qualquer tipo de trabalho, na crena de que
este incompatvel com o direito daquelas a experimentar em a infncia em toda a sua
plenitude (Arenhart, 2006).
As crianas trabalham no momento em que desenvolvem uma atividade
social que, consequentemente, estar na base de sua humanizao, ou seja, por serem
humanas, as crianas produzem a sua cultura trabalhando (Sarmento, Bandeira & Dores,
2000). Desse ngulo, compreende-se o trabalho como uma atividade mais ampla e
complexa e no apenas como um recurso voltado a garantir a acumulao de riqueza.
Devido a concepo burguesa de trabalho encontrar-se arraigada no imaginrio coletivo,
as aes que as crianas realizam em casa ou na escola, por exemplo, por no serem
remuneradas e/ou socialmente vistas como til, deixam de ser identificadas como
trabalho, contribuindo para a permanncia das crianas que as realizam na nvel da
menoridade. Nesse sentido, os autores acreditam que o no reconhecimento da
generalidade das atividades das crianas como trabalho um efeito de poder, e reflete o
desapossamento em que a infncia est colocada na sociedade contempornea
(Sarmento, Bandeira & Dores, 2000, p.41).
Na unidade produtiva familiar camponesa, mesmo que, eventual ou
sistematicamente, a produo seja direcionada ao mercado, o trabalho identifica-se
principalmente com a criao de valor de uso, pois boa parte das atividades realizadas
pela famlia volta-se produo e transformao de objetos teis sobrevivncia do
grupo. O trabalho voltado produo de valor de troca, entretanto, no visto como
fora de trabalho, da mesma forma que verifica-se na indstria, uma vez que o
trabalho no acontece assentado na separao entre o produtor e o controle dos meios de
produo. Por isso, o trabalho campons no deve ser observado apenas nos marcos da
produo de mercadorias, pois ele compe um amplo processo de relaes sociais que,
75
quase sempre, so orientadas na busca de autonomia e na reproduo social pelos

vnculos familiares e comunitrios, fato que o distancia da demarcao essencialmente
acumulativa verificada nas relaes de trabalho caras ao sistema capitalista (Gonalves
& Fabrini, 2009).
Martins (2005, p.3) destaca que o discurso realizado pela classe mdia e
pela elite econmica combatendo o trabalho infantil, quase sempre, se estrutura a volta
da ideia do trabalho apenas sofrimento e privao, consequentemente, contestando
sua importncia e at sua beleza. Diferentemente, o autor defende que o trabalho,
principalmente no meio rural, garante uma interao mais intensa entre pais e filhos,
uma vez que comumente os rene para a execuo de diversas funes de uma mesma
atividade, colocando em relevo que essa a principal forma como se educa e protege a
criana no campo.
Entretanto, diante da relao subordinada ao agronegcio h um abalo nesse
processo protetivo e educativo, uma vez que o trabalho se converte em trabalho
assalariado, precrio e ocasional, exigindo que se mobilize toda a famlia em funes
estritamente econmicas para assegurar o sustento de todos. Nesse cenrio, a
convivncia j no educa, a famlia j no uma escola, pois no trabalho assalariado,
geralmente precrio e com baixa remunerao, ou no trabalho dependente de relaes
subordinadas agroindstria, os pais so obrigados a lanarem mo do trabalho mais
intenso dos filhos para formar a remunerao que garanta a reproduo da famlia,
levando a criana a pagar o preo da explorao que o capital cobra de quem trabalha
(Martins, 2005, p.4).
De qualquer forma, sendo uma unidade produtiva familiar, o trabalho, em
maior ou menor intensidade, de responsabilidade de todos. Algumas crianas e
adolescentes, entretanto, no gostam de realizar as atividades, mas procuram no
contrariar seus pais, pois sabem que sua contribuio necessria para garantir a
produo agrcola. Outras sentem prazer e satisfao quando ajudam seus pais, ter o
seu trabalho e esforo reconhecido pelos pais um aspecto estimulante para as crianas
se sentirem amadas e seguras (Pinto, 2003. p.54).
Outra motivao para o trabalho esta associada ao ldico. No so raras as
situaes em que as crianas transformam a atividade em um carter ldico. Embora a
vivncia ldica no seja igual para todas as crianas, devido as diferentes faixas etrias,
em certos momentos, na companhia de outras crianas o trabalho assumi papel de jogos
76
e brincadeiras, e aliado ao jogo, o trabalho torna-se excitante, por isso, trabalhar algo
desejvel pelas crianas (Pinto, 2003. P.111). Segundo Pinto (1998) so as crianas de
idade menor que apresentam o sentido ldico do trabalho, j que possuem atividades
mais fcies de realizar. A motivao das crianas no trabalho no est necessariamente
ligada produo, mas nas experincias e sensaes proporcionadas pelo trabalho.
Proporcionar aos filhos uma educao baseada no trabalho configura-se
como uma condio absolutamente necessria para que eles se tornem adultos honestos,
ntegros e responsveis, portanto acredita-se na funcionalidade do trabalho manual
configurado pela famlia camponesa, sob a condio de trabalho como principio
educativo, pois no a educao postada pela escola como princpios intelectuais, mais
como valores de construo morais aos homens (Pinto,1998).
As famlias camponesas utilizam o trabalho como mtodo educativo, assim,
dar aos filhos uma educao baseada no trabalho, logo desde pequenos, configura-se
uma condio necessria para se controlar a sua energia e liberdade (Pinto, 2003.
p.83), desde modo seus filhos trabalhando evita a permanncia na rua, onde esto
vulnerveis ao uso de drogas e criminalidade. Os adultos percebem a importncia de
outras atividades na vida das crianas, mas a ocorrncia da ajuda infantil continua
presente na estrutura de trabalho da agricultura familiar, devido as difceis condies
de produo, a falta de mo-de-obra e a falta de outros meios para fazerem face as
exiguidades da sua agricultura (Pinto, 2003, p.33).
Conforme Marin (2004) para os pais, h distino entre o trabalho como
ajuda e o trabalho de explorao. O trabalho como ajuda envolveria tarefas
acompanhadas pelos adultos, nas quais as crianas teriam condies de realiz-las sem o
comprometimento de seu desenvolvimento. E o trabalho de explorao, as mesmas
teriam de desempenhar tarefas que ultrapassam suas capacidades fsicas, sem a proteo
alguma.
O trabalho passa a ser por natureza algo necessrio e imprescindvel na
socializao da criana. A socializao dos filhos dos camponeses, passa pela
aprendizagem e pela prtica de tarefas da famlia, onde aprendem a fazer, elas mesmas,
as atividades laborais. Essa prtica no deveria ser encarada como trabalho infantil, mas
como meio de socializao. Assim, o trabalho constitui-se um dos mais significativos
meios de socializao das crianas camponesas, a sua interao com os adultos,
havendo assim uma troca de experincias com base no respeito s diferenas, o que
77
algo que vem se perdendo na convivncia contempornea que no as proporciona. Com

essas experincias dos adultos as crianas aprendem as habilidades de diferentes
trabalhos, bem como compreender suas origens culturais, tnicas e de classe.
Atravs da participao no trabalho as crianas conseguem dominar
importantes saberes que so adquiridos a partir do envolvimento nas atividades laborais,
o que segundo Pinto (1998), so os conhecimentos obtidos por meio do trabalho
agrcola que ajudam a melhorar a compreenso do estudo dos seres vivos e as questes
acerca da natureza. Desse modo, elas fazem interagir as experincias laborais com sua
aprendizagem escolar.
Apesar da participao das crianas no trabalho, para muitos dos pais, no
significa que iro dar continuidade a atividade, na verdade encarado como um recurso
em que preencha uma necessidade e no uma fonte de para futuro profissional. Essas
aprendizagens laborais so vistas como indispensveis apenas enquanto se renem as
condies para que possam deixar a agricultura, os pais esto dispostos a mobilizar
todos os meios para que seus filhos almejem um futuro fora da agricultura, na
expectativa de uma vida melhor. Por isso acham to necessrio o ingresso dos seus
filhos na escola, onde podero escrever um futuro diferente do seu.
As escolas rurais seguem o modelo curricular urbano, assumem uma viso
proximal a legislao, em que ver trabalho como algo negativo ao desenvolvimento da
criana, principalmente quanto pode afetar o desempenho escolar. Pela necessidade do
ingresso ao trabalho, as crianas em certo momento se distanciam da escola, devido o
cansao no conseguem acompanhar as aulas, chegando atrasado ou at mesmo
dormindo durante as aulas, levando a um insucesso escolar. Em muitas vezes observa-se
o trabalho sendo criminalizado pelas escolas, sendo de base capitalista refletindo a
criana a reproduo de alienao.
Estudar um servio um ofcio do aluno? O que a escola se no um
trabalho? Assim como o trabalho, o ofcio do aluno se constri no sentido da definio
de tarefas, apesar de no ser remunerado, no menos rotineiro que muitos empregos
assalariados. A escola exige que as crianas dediquem metade do deu dia estudando,
horas de concentrao e dedicao em atividades muitas vezes exaustivas, e que se
prolongam para casa, retirando o tempo que seria reservado para as brincadeiras.
Exercer um ofcio uma forma de ser reconhecido pela sociedade, e os alunos sua
maneira, exercem um oficio, pois obedecem a gestos profissionais e as regras de arte,
78
assimilar os critrios do conformismo e de excelncia, acostumar-se ao stress, a fadiga,

as tenes (Perrenoud,1995, p.139). O ofcio do aluno faz com que tenham horrios a
cumprir, a serem supervisionados, orientados e avaliados, idealmente o ofcio do aluno
consiste em aprender [...] (Perrenoud, 1995, p.16).
Em muitas vezes as atribuies da escola referente a pratica escolar
relacionam-se a uma atividade de aprendizado de matrizes urbanizadas j estabelecidas,
com o contexto de uma sociedade capitalista, funcionando como um dever disciplinador
as crianas que em muitas vezes alienantes. Tal fator distancia as crianas do meio rural,
devido a sala de aula que acaba tornando-se algo sem utilidade nenhuma a realidade a
atividade cotidiana da criana do meio rural.
Por isso, acredita-se que o grande resultado da evaso escolar, se d tambm
pelo fato desde o avano do capitalismo, que claramente a uma separao do que
trabalho manual e do intelectual. Sendo assim a escola no tem importncia
significativa aos sujeitos do campo ter conhecimentos teis voltados a sua realidade, e
ter conhecimento de saber ler e a escrever esto distantes a vida da famlia rural.
Os movimentos sociais que congregam os trabalhadores do campo tm
insistido na dimenso pedaggica do trabalho quando este realizado pelas crianas sob
a superviso dos pais no ambiente familiar, ou sob a orientao de educadores na escola.
Na concepo de educao do MST, por exemplo, o trabalho seria a base do contedo e
elemento estruturador do mtodo pedaggico, de modos que realizado de forma
cooperada em casa e na roa junto aos pais e, eventualmente, dos vizinhos, ou ainda na
escola ao lado educadores e vinculado ao saber acadmico, o trabalho surge como uma
importante ferramenta a servio do desenvolvimento social e econmico das famlias e
comunidade, assim comodo crescimento intelectual dos indivduos (Arenhart, 2006).
As escolas ligadas aos movimentos sociais do campo compreendem o
trabalho como algo importante na realidade do sujeito. Utilizando a Pedagogia da
Alternncia na formao dos alunos na perspectiva de atender as suas necessidades
entre escola e trabalho, propiciando acesso um ensino voltado a sua realidade. A
implantao de propostas pedaggicas como essas, contribui significativamente para a
diminuio da evaso escolar e o envolvimento com o conhecimento da agricultura
familiar.
importante perceber o trabalho como condio tambm constri as
experincias no processo de humanizao. Entretanto, a incompatibilidade entre
79
infncia e trabalho deve ser debatida e desmitificada. O trabalho em si no negativo,

nem danoso condio da criana e adolescente, tudo depender das condies em que
se trabalha. O que precisa ser erradicado so as formas de precariedade no trabalho,
sendo assim, relevante que as crianas desfrutem de sua infncia, pois isso um
direito protegido pela legislao brasileira. (Arenhart, 2006).
com essa compreenso do trabalho como atividade realizada no interior da
unidade familiar ou em outro ambiente social como a escola, no exclusivamente
voltado produo de excedente para o mercado, envolto de um sentido tambm
pedaggico e humanizante, de forma no-capitalista, portanto, que pensamos que
questo do trabalho na infncia tambm deve ser discutido no meio rural.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho continua sendo um valor aparece centralmente estabelecido na

cultura camponesa, base da produo e da reproduo do agregado familiar. Ao mesmo
tempo em que o motor da economia camponesa, o trabalho serve de contedo e de
mtodo para as aprendizagens que do forma a sua cultura. Por isso ele desenvolvido a
partir do envolvimento de todos os membros do grupo, de acordo com as possibilidades
de cada um, sempre envolto de um carter pedaggico espontaneamente construdo. Os
mais novos, quando no forados a execut-lo por longas jornadas, na famlia ou por
conta de outrem, podem experimentar os muitos saberes que o trabalho proporciona.
Saberes que nem sempre a escola enxerga, e quando enxerga quase nunca valoriza, num
gesto de um quase desprezo cultura fabricada no campo. Um saber moldado na
oralidade, na convivncia estreita entre pais e filhos, que diante do poder uniformizador
da cultura letrada privilegiada pela escola, tende a ser considerado um no-saber.
Mesmo assim, cada vez mais as famlias camponesas tm mandado seus
filhos escola. E isso parece ocorrer por foa da obrigatoriedade legal, mas muito
tambm por acreditar na escolaridade como um trabalho, no qual os mais novos devem
se dedicar hoje para que, mais tarde, possam ter alargadas as suas possibilidades
profissionais e pessoais, muito embora isso possa significar, graas ao desenraizamento
da escola da cultura local, um possvel desligamento do modo de vida campons.
80
WORK AND SCHOOL CHILDREN IN DAILY LIFE OF

RURAL AREAS: REFLECTIONS IN BRIEF
ABSTRACT The article in question is the result of a literature review, which discusses
the world of work and its relation to the education field. In this sense we propose a
dialogue between work and education with an eye toward the peasant children, in-depth
about their involvement in the work of the family unit. When discussing the relationship
between work and education, we aim to show the prospect of work as an educational
principle in the process of human development in its social construction, moral,
intellectual and identifying the intentionality of child labor in rural areas, taking into the
consideration its ontological process
Keywords: Human formation. I work as an educational principle. Rural Education.
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83

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Ficha Tcnica

Ribamar Fonseca Jnior

Vol. III Ano III N 10

Camilo Ibraimo Ussene

Maio Agosto 2015

Universidade Federal do Maranho - Brasil

Fabio Paiva Reis

O contedo dos artigos de inteira responsabilidade dos

Esta obra est licenciada com uma

Revista Onis Cincia, Vol III, Ano III, N 10, Braga,

MASSIVE OPEN ONLINE COURSES (MOOC) NA FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES: UM

RAWLS ELIMINA O MRITO E LEGITIMA OS FREE-RIDERS?

TAXA DE CMBIO, EXPORTAO E A BALANA COMERCIAL

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TRABALHO E ESCOLA NO COTIDIANO DE CRIANAS DO MEIO RURAL: REFLEXES BREVES

Revista Onis Cincia uma publicao on-line quadrimestral, voltada

campos do conhecimento, trazendo para o debate temas relevantes para as cincias

MASSIVE OPEN ONLINE COURSES (MOOC) NA FORMAO

Isabel Augusta Chumbo

Vitor Manuel Gonalves

Os Massive Open Online Courses (MOOC) consistem em cursos online abertos e,

Os MOOC podem enquadrar-se no mbito da Educao Aberta Distncia.

mais diversas reas do conhecimento. Os OER permitiram aumentar o acesso

Recentemente, face ao seu sucesso, podemos destacar os seguintes MOOC:

2.2. Conceito e breve caracterizao

Relativamente avaliao, esta pode ocorrer de duas formas distintas: 1) A

2.3. Variantes e tipos de MOOC

DOCC (Distributed Online

Collaborative Course); MOOR (Massive Open Online Research); POOC (Personalized

ausncia de um professor ou tutor para oferecer ou conduzir o curso e o fornecimento de

2.4. Fornecedores e plataformas MOOC

Utilizao de fornecedores privados, tais como Cousera e edX, destacados em

Utilizao de diversas ferramentas para construir o prprio fornecedor de

Utilizao de Learning Management System (LMS) ou Content Management

plataforma de software para suportar o desenvolvimento, promoo e utilizao ou

3. PLANEAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE UM MOOC

deles com 4 a 8 vdeos (recorrendo a diferentes modalidades de utilizao didtica de

4. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

4.1. Oficina de formao: Contextualizao

educativas/#/) que exemplificou e suportou a oficina de formao.

grupo) atravs do sistema de videoconferncia BBB (Big Blue Button) integrado na

De acordo com o inqurito aos formandos do curso MOOC sobre MOOCs,

maioritariamente de faixas etrias inferiores aos 50 anos de idade (88,2%; 15 formandos)

4.3. Resultados especficos

Os contedos do MOOC foram, totalmente ou em larga medida, interessantes,

O desenho das atividades individuais (reflexes e posts em fruns), as atividades

O suporte tcnico fornecido e as respostas dadas pelos formadores nas

Os quizes, jogos, testes e inquritos disponibilizados muito adequados;

O curso foi projetado para atingir os objetivos estipulados, considerando que o

O MOOC promoveu uma participao ativa online, bem como a partilha de

Todos os participantes aprenderam bastante e adquiriram novas e importantes

formao destaca-se que todos os formandos consideraram no nvel 5 ou 4 (numa escala

Genericamente, os formandos ficaram conscientes da importncia e

Este modelo permite que as universidades e outras instituies educativas

especializada dos professores em determinados domnios e reas para os quais a formao

Blanco, A.; Garca-Pealvo, F. e Sein-Echaluce, M. (2013). A methodology proposal

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RAWLS ELIMINA O MRITO E LEGITIMA OS FREE-RIDERS?

Palavras-Chave: Princpios da Justia. John Rawls. free-riders. Meritocracia. Lotarias.

Numa das obras-primas do cinema mundial, A Quimera do Ouro, Charles

Se desconhecesse que posio ocuparia na sociedade, que tipo de sociedade

Teoria da Justia: contexto e circunstncias

multicultural e multirreligioso. A base da filosofia poltica ser encontrar uma ligao