Reflejar el dilogo profesional

Al describir su experiencia de trabajo colaborativo se espera que cuente las ideas que se fueron
discutiendo, los distintos puntos de vista que se pusieron sobre la mesa, las decisiones que se fueron
tomando, etc.

EJEM

A continuacin se presentan ejemplos de relatos en los que se logra dar cuenta de estos dilogos
profesionales.

PLO

Algo que me result interesante fue que la mayora comparta experiencias

similares () Todos recordbamos la enseanza de las reglas ortogrcas, las
pginas con repeticiones de una palabra mal escrita que debamos escribir
correctamente hasta el cansancio para reforzarla, los dictados de palabras
() y por supuesto, los comentarios te acuerdas de fulanita, la cantidad de
veces que nos haca repetir la palabra en
el cuaderno?; esos dictados eran interminables, me llegaba a doler la mano;
s, era dura, pero cmo aprendimos,
no?!; te acuerdas como pronunciaba
las ll, las b/v en el dictado? () Y
eso no es todo cuando comenzamos a
contar cules eran las estrategias que
emplebamos para ensear y aanzar el
conocimiento ortogrco, nos encontramos con que las estrategias son las
mismas! Uno podra preguntarse, a esta
altura, si antes estas estrategias dieron
cierto resultado, por qu ahora no es as?, tendr que ver la lectura con
esto?, tendr que ver con lo estructurada que era antes la escuela y que
ahora es ms exible?

El ejemplo refleja cmo

a travs de un dilogo
transcrito (las citas en
letra cursiva), se va
dando cuenta de cmo
los participantes toman
conciencia que las
estrategias que se
solan utilizar en el
pasado parecen ya no
ser efectivas en la
actualidad. Esto
representa un punto de
partida para poder ir
repensando estrategias
ms adecuadas para la
enseanza de la
ortografa en el
escenario actual.

1 de 3

EJEM

Reflejar el dilogo profesional

PLO

Nuestras conversaciones se han dado siempre en un plano informal. Qu te ha

resultado bien a ti?, con ese curso, con ese nio; es una pregunta clave que
abre la puerta a la recopilacin de ejemplos de buenas prcticas pedaggicas
propias y, por consecuencia, a comenzar a establecer ciertos criterios que nos
permitiran ms adelante disear el tipo de actividades que andbamos
buscando. Se dieron ejemplos tan diversos como particulares, desde a esta
niita tienes que hablarle por el lado izquierdo,
porque por el derecho prcticamente no oye
hasta dise un circuito de varias
estaciones por donde los estudiantes
deban transitar libremente, al nal
les pregunt cul era el objetivo de
la clase. Finalmente, cuando
tuvimos un montn de ideas
sobre la mesa, pensamos en
realizar un trabajo conjunto
que abordara tres aspectos
que nos parecieron muy
relevantes: presentar una
actividad que tuviera un
impacto en la motivacin de
nuestros estudiantes, atractiva,
con sentido para ellos, adems,
mostrar dinamismo en la secuencia de actividades y nalmente,
atender a la diferencia cuando la
diseamos.

El ejemplo refleja cmo

a travs de un dilogo
transcrito (las citas en
letra cursiva), se va
dando cuenta de cmo
los participantes de la
experiencia de trabajo
colaborativo van
compartiendo ideas y
llegan a una conclusin.

2 de 3

EJEM

Reflejar el dilogo profesional

PLO

El 23 de mayo comenzamos a reunirnos con la directora, la coordinadora

acadmica, y las profesoras de Lenguaje. Estas reuniones siempre fueron bien a
la rpida pero nos servan para al menos trazar ideas de cmo ir motivando a
los estudiantes en la asignatura. Una de mis colegas sugiri que les diramos a
los alumnos la posibilidad de que ellos mismos escogieran qu leer, yo al menos
encontraba que eso era abrir una puerta para que se escogieran lecturas poco
enriquecedoras para los estudiantes, y el resto del grupo estuvo de acuerdo
conmigo. Otra de mis compaeras propuso que los alumnos hicieran exposiciones sobre los temas tratados en el libro que tuvieran que leer junto con una
pequea bibliografa del autor, pero honestamente creemos que eso poco iba a
ayudar a motivar. Finalmente, se propuso que los alumnos recrearan escenas de
las novelas que haban ledo, y que al nal nos contaran las razones por las que
haban seleccionado esa escena. Una de mis colegas reclam porque encontraba que esto perjudicara a los alumnos ms tmidos, y ah pensamos que ellos
relataran a sus compaeros una escena, as como quien cuenta una historia, y
que al nal hicieran la misma reexin. Todos estuvimos de acuerdo en esta
propuesta, y estamos trabajando ahora en su implementacin.

El ejemplo refleja cmo

a travs de una
narracin es posible ir
dando cuenta de un
proceso de dilogo en el
que se comparten ideas
en pro del logro del
objetivo propuesto.

3 de 3

Usar bien los ejemplos

Respuesta que ilustra adecuadamente
la idea central

v/s

Respuesta con detalles o informacin

que no aporta a la comprensin de la
idea central

Decidimos juntarnos a reexionar sobre nuestro rol en la

promocin de habilidades del pensamiento entre los
nios ms pequeos. Las primeras reuniones trabajamos
en torno al signicado que tenan para nosotros determinadas habilidades que queramos abordar. Al compartir nuestras experiencias nos dimos cuenta que tenamos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros
nios. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones nos
centramos en la habilidad de analizar. Algunos crean
que a todos los nios se les puede ensear a analizar,
mientras otros pensbamos que slo con algunos nos
resultara, con los que estaban ms avanzados. Cuando
empezamos a dar ejemplos de nuestras prcticas y de
cmo intentbamos trabajar esta habilidad, nos dimos
cuenta que no todos entendamos igual qu implicaba y
por lo mismo tenamos expectativas diferentes. Para m,
existan preguntas o tareas que pedan a los nios analizar: algunos lo lograban y otros an no podan. Mi paralela plante que podamos guiarlos, ayudarlos para que
lo lograran, partiendo de preguntas en las que tuvieran
que identicar, comparar, y as de a poco ir ms all.
Esto nos hizo mucho sentido.

Decidimos juntarnos a reexionar sobre nuestro rol en

la promocin de habilidades del pensamiento entre los
nios ms pequeos. Las primeras reuniones trabajamos en torno al signicado que tenan para nosotros
determinadas habilidades que queramos abordar. Al
compartir nuestras experiencias nos dimos cuenta que
tenamos ideas y expectativas diferentes sobre nuestros
nios. Por ejemplo, en una de las primeras reuniones
nos centramos en la habilidad de analizar. Si bien las
reuniones eran todos los martes desde las cinco de la
tarde hasta las siete, sta dur hasta cerca de las ocho,
pues hubo muchsima discusin. Entre todas nosotras,
las educadoras de knder y las profesoras jefe de primero bsico, tenamos una visin diferente sobre cmo
abordar el trabajo. Cada una tiene cursos de ms de 30
nios, una de las profesoras incluso tiene 45, varios de
ellos con problemas de conducta. Llevamos ms de 10
aos en este colegio, la que ms lleva soy yo, por casi
20 aos en esta escuela, y la verdad es que los nios
han cambiado mucho en los ltimos aos. Por eso necesitamos juntarnos, y la directora nos presta una sala
cada semana.

Este ejemplo ilustra las diferentes expectativas

que las participantes tenan sobre sus
estudiantes. Adems, se muestran las ideas y
opiniones expuestas en una sesin de trabajo. En
ese sentido, se trata de un ejemplo que resulta
relevante para ilustrar la experiencia de trabajo
colaborativo.

En contraposicin al relato anterior, este ejemplo

se centra en aspectos de organizacin e
informacin que no es vinculada con la idea
central que se quiere transmitir, asociada a la
diversidad de expectativas e ideas generadas en
torno a los estudiantes. En ese sentido, se trata
de un ejemplo que resulta poco relevante para
ilustrar la experiencia de trabajo colaborativo.

1 de 1

Mostrar aciertos y dificultades

Trabajar con otros colaborativamente implica matices: no slo se viven logros, tambin se presentan
conictos o dicultades.

EJEM

A continuacin se presentan extractos de relatos en los que se muestran claramente las dicultades
experimentadas en experiencias de trabajo con otros, las cuales son parte natural de este tipo de
instancias.
PLO

1
Esta clase fue muy esquemtica, me
reg por una presentacin en Power
Point (no alcanc a hacer un prezi)
y, salvo pequeas excepciones, no
me mov de ah, pues no me apropi
de la materia, sino que ella se apropi de m, tal como lo plantea Freire
para el intelectual memorizador, el
cual repite lo ledo con precisin
pero raramente intenta algo personal (2002, p. 28). Y ese esquema
humano en el que me convert durante esa clase, no poda ser interesante para nadie, lo not en la cara de los alumnos, todos aburridos,
nadie participaba, y yo me senta muy incmoda, estaba siendo totalmente prisionera de la materia, lo que haca que no hubiera dilogo
con los alumnos, o quiz un falso dilogo, pues era muy planicado
y forzado. () Qu hacer? Por lo que vi, a los alumnos, al igual que a
m, no les gust esta clase. Entonces, cmo deba hacerlo? No lo
tena muy claro. (Sentir la Historia. Cristina Silva Pavez. Extracto).

El ejemplo reeja las

dicultades que tuvo
la profesora para
llevar a cabo su clase.
En esta respuesta la
profesora no slo es
capaz de identicar
aquellos aspectos de
la clase que no
salieron bien sino que
tambin trata de
explicarse el porqu
de estas dicultades.
En este caso se deba
a que no haba
habido una
apropiacin de los
contenidos a ensear.

1 de 3

EJEM

Mostrar aciertos y dificultades

PLO

2
La primera seal de alerta la dieron las propias educadoras de prvulos, quienes comenzaron a visualizar diferencias signicativas entre
la propuesta de trabajo que ellas han ido construyendo en su capacitacin y la propuesta de las educadoras diferenciales para el trabajo
en el aula.

El ejemplo reeja las

dicultades que se
tuvo en la instalacin
de la nueva
propuesta didctica
para la enseanza de
las Matemticas. En
la respuesta adems
se evidencia cmo
en el proceso de
implementacin se
ha ido reexionando
en torno al porqu
de estas dicultades.
En este caso se
deba a que las
educadoras
rpidamente volvan
a sus antiguas
prcticas.

Para aunar criterios, las educadoras diferenciales modelaron en un

taller los sentidos y propsitos de la propuesta didctica para la
enseanza de las Matemticas y se realiz una presentacin de los
aspectos centrales que orientan dicha propuesta.
A partir de este hito, realizado a nes del ao 2015, las educadoras
diferenciales participan de la capacitacin y se renen con las educadoras de prvulos de manera semanal para asegurar la consistencia
de ambas miradas, con el propsito de favorecer los aprendizajes de
los estudiantes.
El trabajo no ha sido fcil, puesto que las propuestas de enseanza
que se estaban desplegando eran bastante distintas a las que ellas
acostumbraban a trabajar.
Cost que esta propuesta pudiera implementarse porque las
educadoras
rpidamente
volvan a sus antiguas prcticas,
sin embargo con el paso del
tiempo logramos que esto mejorara y si bien an hoy no hay una
completa
alineacin
entre
ambas, se ha avanzado mucho en
el diseo de las clases y en la
manera en que se est enseando
matemticas en la comuna.

2 de 3

EJEM

Mostrar aciertos y dificultades

PLO

3
() Dicha tarea en ocasiones result compleja, ya que no siempre
me fue fcil idear actividades que atendieran a las dicultades del
alumno, que a su vez fueran realizables para todo el grupo y se
ajustaran a la planicacin. En este trabajo deb aplicar la estrategia del ensayo y error, y segn las sugerencias de mi colega de
pre bsica, incorporar materiales no propios de mi asignatura
para la exploracin sensorial obteniendo resultados variables, en
ocasiones las actividades realizadas resultaron excelentes, otras
no fueron signicativas y en algunos casos denitivamente no
resultaron. Creo que esta variabilidad en los resultados responden
a mi falta de experiencia con alumnos con este tipo de NEE, ya
que una cosa es comprender de qu se trata el diagnostico que
presenta un alumno determinado y otra, el cmo lograr que ese
alumno que posee ese diagnstico logre aprendizajes que el
resto de sus compaeros consigue mediante actividades y estrategias metodolgicas ms convencionales.

El ejemplo reeja la
dicultad que
experiment esta
docente en el trabajo
con todos los
estudiantes de su curso,
incluidos aquellos con
Necesidades Educativas
Especiales (NEE). En la
respuesta adems se
evidencia cmo en el
proceso de
implementacin se ha
ido reexionando en
torno al porqu de estas
dicultades. En este
caso, esta situacin
podra explicarse por la
falta de experiencia en
el trabajo de un tipo
particular de NEE.

3 de 3

Cundo NO es Trabajo Colaborativo?

El trabajo colaborativo representa una importante oportunidad de aprendizaje profesional, en la cual
se reexiona con otros y se analizan necesidades, problemas o intereses relevantes para el
aprendizaje de los estudiantes y para su prctica cotidiana.

EJEM

No todas las experiencias de trabajo con otros representan un trabajo realmente colaborativo. A
continuacin se muestran algunos ejemplos de experiencias entre docentes que NO son Trabajo
Colaborativo.
PLO

Coneso que las instancias para sociabilizar o trabajar colaborativamente con mis pares u otros al interior de la comunidad educativa son casi inexistentes debido a la carga laboral que debemos asumir. Excepcionalmente, la experiencia
que describir se gesta el 2014 en un consejo de profesores en el mes de mayo.
En mi liceo gran parte de los alumnos que provenan de otros establecimientos presentaban conductas de indisciplina
y bajo rendimiento acadmico. En el consejo de profesores se analiz esta situacin en forma genrica y se concluy
que debamos proponer remediales entre otros disear actividades que gatillen en el alumnado un sentimiento de
pertenencia (identidad) a nuestro PEI.
A raz de esta situacin, en el rea de educacin fsica propuse al equipo directivo la creacin de talleres que pudiesen generar tareas fsicas que representen desafos motrices
estimulantes e innovadores para el alumnado, y que a su vez fueran creando un sentimiento de identidad con nuestra institucin. Los talleres contemplaban desplazarse
sobre un muro de escalada, practicar natacin en pleno invierno o introducirse en el tenis.
En trminos de infraestructura poseemos un pequeo muro top rock que permite sensibilizar al alumnado sobre la escalada articial, sin embargo carecemos de espacios e implementacin para desarrollar talleres de envergadura como los nombrados anteriormente
(debilidad). No obstante, la fortaleza de mi liceo es su ubicacin, existen un amplio
nmero de instituciones universitarias, tcnicas y centros deportivos que desarrollan
temticas relacionadas con la actividad fsica (oportunidad).
La dinmica de trabajo fue la siguiente: una vez planteada la propuesta al equipo deba cerciorarme que contaba con
el respaldo de ellos en trminos de apoyo nanciero y adecuacin horaria para concretar tan atrevida propuesta para
un establecimiento municipal.
El impacto que gnero en m este proyecto, me permiti mejorar mi prctica profesional de manera insospechada. Fue
el punto de partida que me llevo a enriquecer y diversicar mis planicaciones. Como ya lo expuse, mi liceo se ubica
en la cercana de numerosas instituciones que poseen infraestructura ad hoc con las actividades planteadas en la
propuesta, situacin que me llev a gestionar personalmente con los directivos de dichos establecimientos un convenio que me brindaba la posibilidad de hacer uso de sus instalaciones y a su vez nuestro departamento de educacin
fsica acoga a sus alumnos en proceso de prctica. Al utilizar recintos de primera calidad, me obligaba a actualizar mis
conocimientos sobre las temticas y ejercicios abordados, mis alumnos se familiarizaban con actividades innovadoras
y de primer nivel y a su vez gozbamos del respaldo de alumnos universitarios y tcnicos que se esmeraban por
apoyar al profesor gua de la mejor manera posible.

En este ejemplo el docente relata cmo un problema que es colectivo fue abordado de manera
individual. Si bien se nombran diversos actores de la comunidad educativa, como los miembros
del equipo directivo, la solucin al problema fue llevada a cabo de manera individual por el
docente, y en ese sentido, no es representativo de una experiencia de trabajo colaborativo.

1 de 2

EJEM

Cundo NO es Trabajo Colaborativo?

PLO

Con el n de trabajar y lograr que los estudiantes avanzaran en su lectura, la profesora de diferencial realiz una
evaluacin para diagnosticar las dicultades que presentaban en comprensin de lectura los alumnos de tercero
bsico. Hizo un informe para m y otro para mi paralela. A este informe, ella anex distintas guas de trabajo y sugerencias de actividades que podan utilizarse con los nios de ambos cursos.
Esto fue de mucha ayuda para m porque no siempre uno tiene tiempo para ir diseando actividades
diferenciadas para los alumnos con ms dicultades. El material que entreg era bien variado, ya que no
slo contena orientaciones didcticas, sino que tambin sugerencias de lecturas, guas y
distinto material de apoyo.
Para aprovechar al mximo este material, con mi paralela nos distribuimos las tareas.
Yo me qued a cargo de hacer una seleccin de lecturas que iba de lo ms simple
a otras ms complejas, para que cada una trabajara con su curso a lo largo del
semestre. Por su parte mi colega, qued a cargo de seleccionar algunas guas que
podan trabajarse como tarea para la casa.
La organizacin que logramos fue bastante positiva, ya que, el distribuirnos las
tareas nos permiti abarcar distintas actividades y no sobrecargarnos demasiado.

Este es un claro ejemplo en que las participantes se distribuyen tareas y comparten materiales,
pero cada una trabaja en forma individual sin que se haya dado un proceso de reflexin entre
pares que permita ir evaluando o mejorando la prctica. En ese sentido, no es un ejemplo representativo de una experiencia de trabajo colaborativo.

2 de 2

Cmo es un texto reflexivo?

Ejemplo de texto reflexivo

El taller de msica
A partir de una dicultad con mis alumnos del taller de msica, tuve una conversacin con otra profesora de la asignatura. Yo no lograba identicar las razones del problema, solo tena sensaciones vagas respecto de cules podran ser
esas causas.
Ella me fue haciendo preguntas de cmo vea a mis estudiantes, qu hacan, qu no hacan, etc. Mientras
le iba contando me fui dando cuenta cul podra ser el problema. Mis alumnos, siendo muy buenos
estudiante y motivados, en los ensayos no estaban logrando lo esperado. A medida que ella me iba
preguntando, record la ltima clase en la que estbamos preparando Rapsodia Bohemia de
Queen, donde algunos de los alumnos retrasaban la prctica y se vean tremendamente desmotivados. A la clase siguiente les pregunt por qu no estaban interesados en participar, y varios
de ellos se negaron a tocar argumentando que la cancin era demasiado difcil. Yo, que siempre pens que los desafos eran la mejor manera de mantenerlos activos y motivados, estaba
equivocado esta vez.
Segu juntndome con mi colega a conversar, quien a estas alturas era como mi condente, que de alguna
manera ayudaba a claricarme y que adems me ofreca la garanta de ser muy buena escuchando y
dando consejos.
En ese momento, pese a todas mis creencias que me decan que no deba dejar el estudio de una obra musical a medias,
decid hacerlo y proceder a interpretar instrumental y vocalmente una cancin de Los Beatles, de mucha menor
dicultad.
Lo convers con mi colega-condente y compart la estrategia de usar una gran cantidad de instrumentos disponibles,
como teclados, guitarras, acsticas y elctricas, instrumentos de percusin, etc. As lo hice, cada alumno fue libre de
seleccionar el instrumento que quisiese, y se les invit a participar de manera colectiva y disfrutar. El resultado musical
fue asombroso tanto para m como para los alumnos; en conjunto concluimos que era una de las obras que mejor
haban sonado en estos cuatro aos que llevamos juntos y estbamos asombrados de la facilidad y rapidez con que la
habamos alcanzado.
A la luz de lo anterior destaco enormemente la importancia de recobrar el carcter
vivencial de la prctica musical y el disfrute que ella provoca. Al principio de este
taller, el disfrute de los alumnos (y el mo tambin) se lograba cuando era posible ejecutar piezas musicales difciles. Y en un momento, el sentido del taller
estuvo puesto nicamente en el abordaje de obras musicales de mucha complejidad, como un desafo permanente que nos obligaba a ser cada vez mejores. Si bien esto no es incorrecto y aspira a dotar a los estudiantes de mejores
posibilidades en lo musical, a autoexigirse y a funcionar con altos estndares,
tambin es cierto que al estar tan focalizados en esto, olvidamos la importancia
de hacer msica por el simple hecho de hacerla, por el placer de hacerla, por lo
bien que lo pasbamos, por la alegra que nos daba simplemente juntarnos a
hacer msica.
As, desde ese momento, he aprendido a equilibrar de mejor manera la seleccin del repertorio con miras a poder satisfacer necesidades tanto tcnicas, vivenciales y de simple goce musical en la ejecucin e interpretacin.
A la par de esa experiencia con mis alumnos, me di cuenta lo til de conversar con otro, que en mi caso me ayud a
pensar, analizar casi mgicamente y empezar a encontrar respuestas.

El ejemplo reeja cmo a travs de las conversaciones con un colega, se va generando el anlisis de las
situaciones de clases y el profesor va reexionado en torno a las razones de por qu la motivacin en sus
estudiantes decay, lo nuevo que empez a probar, cmo derrib su creencia que lo difcil reportaba
motivacin y luego comparte su principal aprendizaje: equilibrar la dicultad en los repertorios con el
goce de hacer msica y cmo el hablar con otro le ayuda a reexionar.

1 de 3

Cmo es un texto reflexivo?

Ejemplo de texto reflexivo

Clases de lenguaje
A nes del semestre pasado, en reunin con la UTP se revisaron las
calicaciones de lenguaje de los octavos bsicos, A y B. La conclusin
fue que estaban muy bajas, sin embargo, vimos que en el B las notas no
eran tan bajas como las de mi curso, el A, del cual adems soy profesora
jefe. Las malas notas del A estaban concentradas en los controles de
lectura, as que se decidi que, si bien era cierto que en mi curso el problema era ms generalizado, se abordara en conjunto ya que mejorar los
aprendizajes en lenguaje es clave para desarrollar otras competencias
como la comprensin lectora que servir a lo largo de la vida.
Con la otra profesora y la jefa de UTP, nos fuimos preguntando por las
causas de estos bajos resultados. Para m era crucial, pues yo me senta
muy responsable al ser, adems, profesora jefe del curso. La primera
explicacin frente a este problema fue: Los alumnos son ojos!, y
aunque efectivamente nos fuimos dando cuenta de que estudiaban
poco y que no alcanzaban a leer los textos, no nos podamos quedar en
eso, pues ah el problema se cierra y poco se puede hacer. As que partimos pensando en estrategias para motivar al estudio del tipo la zanahoria
y el garrote, es decir, dar dcimas extra si entregaban un resumen antes
del control de lectura y si en el control llegaban a una nota sobre 4,5, les
bonicbamos dos dcimas ms. Por otro lado, el garrote fue dejarlos en
la tarde un rato a leer en silencio si la nota era ms baja.
Personalmente no me gusta castigar usando la asignatura, pues va generando una asociacin entre la asignatura con castigo. Pero mi colega insisti y quedamos de acuerdo en evaluarlo. Algo de esa estrategia funcion,
pero me rebelaba ante la idea de que los alumnos reaccionasen slo por
la va de premio-castigo, asociado a tcnicas tan conductistas. Ah fue que se
me ocurri dar posibilidades a que los estudiantes escogieran entre dos o ms textos; investigu sobre libros entretenidos, incluimos algunos muy de moda con tal de interesarlos Textos que nunca pens que los
dara pues no estaban entre aquello que me gustaban o que son ms tradicionales.
Todas estas medidas fueron dando pequeos resultados, a algunos estudiantes no logramos
sacarlos de la zona roja y a otros lentamente los fuimos ganando. Lo ms interesante que
fue sucediendo es que a ambas profesoras nos anim a seguir buscando medidas para interesar a los estudiantes porque nalmente captamos que la ojera dependa de muchas cosas,
entre otras de escoger temas cercanos a su inters, lo que parece obvio, pero que para m,
desde mi ser ms tradicional me costaba asumir. Esto ha requerido que sea muy exible y
abierta, pero para empezar a generar ese cambio tengo una gran motivacin: ver la reaccin
de mis estudiantes, que me dicen que ahora me gustan ms las clases.

El ejemplo reeja cmo una docente reexiona a partir de un problema, ella trasmite en forma muy
personal, sus dudas, sus preguntas, sus concepciones sobre el aprendizaje y lo que va pensando a
propsito de lo que observa. Adems, el ejemplo muestra cmo los dilogos con su colega la cuestionan
y la desafan, llegando a modicar su prctica e impactando positivamente en los estudiantes.

2 de 3

Cmo es un texto reflexivo?

Ejemplo de texto reflexivo

De knder a primero bsico

Bien es sabido que los primeros bsicos requieren un perodo de adaptacin y que el cambio desde knder requiere de
tiempo, pero nunca pensamos cunto les afectaba ese cambio de ciclo, hasta que recibimos estos primeros bsicos.
Aparentemente no tenan ningn hbito, digo aparentemente porque despus de reunirnos con las educadoras que los
tuvieron en knder, nos dimos cuenta que s tenan hbitos, pero eran otros. Las educadoras, por ejemplo, llevaban a
todos los nios juntos al bao en hilera y lo hacan en horarios especcos a los cuales estaban acostumbrados, iban en
una hilera de nias y otra de nios, en la entrada del bao les daban jabn a todos para lavarse las manos despus del
recreo, antes del almuerzo, etc., un estudiante reparta papel higinico para quien lo necesitaba y cuando terminaban
se volvan a formar. En primero bsico, en cambio, el estudiante deba ir al bao durante el recreo o bien deba pedir
permiso para ir durante la clase, deba ir solo y no tena una rutina guiada, lo que provocaba que se quedaba jugando
en el bao, no saba de dnde sacar el papel o bien no le alcanzaba y no tena a quien pedirle, no se lavaba las manos
al terminar y a veces incluso haba que ir a buscarlo. Esto nos haca pensar que los nios eran muy poco autnomos y
con sorpresa vimos que no era tal, sino haban sido educados de otra manera. En esa reunin vimos lo alejadas que
estbamos de las rutinas que aplicbamos con los nios. Si bien, todas perseguamos los mismos objetivos como: desarrollar la autonoma, organizacin en el trabajo, cuidar los materiales, etc., lo hacamos de maneras distintas, que los
alumnos desconocieron al llegar al nuevo curso, el primero bsico.
Fue importante contar con el apoyo de las educadoras y su generosidad al compartirnos sus estrategias y resultados de ellas, cules les costaba ms instalar en los nios y cules eran ms naturales en ellos.
Luego de que tuvimos la primera reunin, se instal en m una forma
de mirar los nuevos cursos siempre considerando lo realizado en
los cursos anteriores o bien en las otras asignaturas. Pude darme
cuenta de lo importante que es para los alumnos, sobre todo los
ms pequeos, que las rutinas y formas sean conocidas y familiares ya que esto les da seguridad, se sienten cmodos, se sienten
en un espacio que no les es ajeno. Cuando recibo un nuevo curso,
trato de extraer la mayor cantidad de informacin respecto a
cmo son los estudiantes, a qu estmulos y formas de aprendizaje reaccionan mejor, cules los desmotivan, etc., y trato de
transmitir lo mismo cuando entrego un curso a una nueva profesora. El hecho de dar una lnea de normas, de actividades, de
estructurar la clase siempre va a colaborar en que el estudiante se
ordene, se anticipe, pueda organizar su pensamiento y enfrente de mejor manera los desafos.

La docente va entregando su reexin y conclusiones personales a partir de la observacin de sus

estudiantes y del intercambio de ideas y prcticas con sus colegas. Se fue dando cuenta de la distancia
entre knder y primero bsico, y cmo se instal en ella una forma de mirar los nuevos cursos.

3 de 3