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UNPRG FACHSE
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
LA PEDAGOGA DESDE
LOS PROCESOS CONSCIENTES
TEORA, CATEGORAS Y LEYES
ESCUELA
PROFESIONAL
DE
EDUCACION
ENERO 2005
LAMBAYEQUE - PER
LOS MARIOS
CAPTULO 1
TEORA PEDAGGICA
En el ao 2003 en el cual nos encontramos, es decir en pleno inicio del siglo XXI y del nuevo
milenio, cada da se torna ms obvio, real y concreto, los nuevos retos y desafos a los que la
humanidad y nosotros como parte de ella, debemos enfrentarnos con eficiencia, eficacia, calidad,
pertinencia e internacionalizacin, obligndonos a construir los nuevos escenarios del futuro ahora.
Todo ello enmarcado dentro del fenmeno de la globalizacin que no slo implica la masificacin
del neoliberalismo y de su fundamento epistemolgico neopositivista, sino tambin del
conocimiento, informacin y avances en los diferentes campos cientficos, todo ello apoyado en las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en tiempo real NTIC.
Pensar que todo ello tiene una base eminentemente econmica es cometer el mayor error
histrico que nos condena a una permanente dependencia cientfico cultural, cuando lo real y
concreto es de que todo el aparato socioeconmico cultural poltico y cientfico tcnico de la
humanidad tiene un soporte, fundamento o basamento estrictamente educativo.
Es decir, la cultura de la humanidad se construye, se transmite, o se fomenta a partir de procesos
formativos, sistmicos o no sistmicos, en la calle, en la familia o en la escuela, por lo tanto
escolarizados o no escolarizados, y donde la Pedagoga es la ciencia que armada de su propio
aparato terico, categorial y de leyes rige, direcciona y gestiona dichos procesos, con nuevas
concepciones que hasta ayer se encontraban dispersas en diferentes enfoques y con diferentes
autores.
Lo anterior implica, entender a la Pedagoga bajo una nueva propuesta, que manifiesta
estrictamente su comportamiento cientfico, comprendindola y aplicndola como ciencia en la
educacin, que parte necesariamente de una teora que la sustente, fundamente y construya,
otorgndole independencia existencial, lo que nos lleva a una nueva consecuencia, de que tambin
permita seguir su construccin en el futuro a partir de la modificacin y adecuacin de su propia
teora, en un constante reciclaje epistemolgico evolutivo ascendente, propiciando una
permanente reingeniera de los procesos formativos o pedaggicos.
A partir de las actividades formativas de la vida, en que se expresan criterios importantes de
naturaleza fenomnica, facto-perceptible, nace la propuesta de un nuevo modelo terico sobre la
pedagoga y su diseo y estructuracin como ciencia de la vida, por la vida y para la vida, a partir
de la Teora de los procesos conscientes que pasaremos a describir y en la cual se fundamenta la
nueva concepcin de la pedagoga como ciencia. Dicha teora tambin permite la construccin de la
didctica como ciencia y del diseo curricular en forma cientfica, sistmica e integrada, con lo cual
se cierra el ciclo terico prctico de toda ciencia, al tener su propia herramienta tecnolgica
operativa.
LOS MARIOS
En las ciencias sociales no es posible abstraer objetivamente, en la prctica, los componentes del
objeto de estudio. El experimentador, para inferir sus criterios, se ve obligado a trabajar con la
totalidad de dicho objeto.
Por ejemplo, un fsico que estudia la regularidad de que la mayora de los cuerpos caen al
liberarlos, tiene la posibilidad objetiva de abstraer la accin del aire sobre el cuerpo en cada libre,
al ubicar el mismo en un recipiente al cual se le ha hecho vaco. La observacin del fenmeno de
cada libre del cuerpo le permite al investigador llegar a la conclusin de que todo objeto en el vaco
cae con la misma aceleracin, independientemente de su masa y densidad. Esto es factible, dada la
posibilidad real de abstraer la accin del aire en el fenmeno estudiado.
En las ciencias sociales, es prcticamente imposible aplicar esos procedimientos. Por ejemplo,
si se quiere estudiar el proceso de asimilacin del conocimiento en un grupo de escolares, el
investigador no puede aislar, en dicho estudio, las relaciones de los escolares con sus padres y lo
que este factor puede influir en dicho aprendizaje.
Este razonamiento nos hace llegar a la conclusin de que en las ciencias sociales el investigador
trabaja siempre con el objeto en su totalidad y la abstraccin slo se produce, en el plano mental y
LOS MARIOS
procesos
Obsrvese que lo holstico incluye lo sistmico. El sistema implica la relacin entre los
componentes, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera
suma de la accin de dichos componentes. Lo holstico presupone lo sistmico, pero lo supera; en
tanto en cuanto, lo holstico implica que el sistema se identifica con el objeto de estudio.
Sobre la base de la reflexin anterior se puede llegar a la conclusin de que el objeto de estudio
en cualquier investigacin social es el objeto social como un todo, el cual surge, se desarrolla y
desaparece, como un sistema abierto, es decir, en constante relacin con el medio; y slo as, en su
carcter holstico, y en su decursar en el tiempo y en su historia, es que puede ser estudiado.
Para poder explicar el comportamiento de un objeto social, por su complejidad totalizadora, se
hace necesario estudiarlo en un perodo de tiempo que posibilite apreciar las transformaciones
significativas que tienen lugar en l; es decir, que en las ciencias sociales ms que fenmenos o
hechos se estudian procesos. Esto implica, por la definicin misma de proceso, que se caracteriza al
objeto social como una sucesin de estados que posibilite, en su desarrollo, modificaciones
apreciables de su cualidad.
El razonamiento anterior nos permite inferir que, en el estudio de los objetos sociales, siempre
tenemos que tener en cuenta la totalidad de dicho objeto, del proceso. En consecuencia, cualquier
anlisis parcial del objeto, como resultado de abstracciones de naturaleza subjetiva, slo es vlido si
permanentemente lo valoramos en su relacin con su totalidad, con el objeto, con el proceso. No es
que no sea posible el estudio de elementos, partes, aspectos o componentes del objeto, sino que,
para dar una apreciacin vlida, se hace necesario su permanente relacin con el todo. El incumplir
este fundamento epistemolgico acarrea llegar a inferencias errneas.
La relacin del todo, ya estudiado, con la parte, en correspondencia con la denominacin del
principio, se interpreta del siguiente modo: A lo holstico hay que agregarle un vnculo permanente
de naturaleza dialctica: la caracterizacin hologrfica de los componentes. Esto implica que cada
uno de los componentes del proceso no slo est relacionado con otros componentes sino que es
portador de la totalidad, del proceso como un todo: enfoque hologrfico: identidad y
diferencia.
Justamente, la relacin dialctica entre los componentes del objeto, del proceso surge como
consecuencia de poseer dos caractersticas; la primera, es su identidad: cada uno de ellos es proceso;
segunda, su diferencia: cada uno de ellos muestra un rasgo distintivo de dicho proceso. As, por
ejemplo, en el proceso docente-educativo, decimos que el objetivo es la configuracin sinttica del
mismo; el contenido su configuracin analtica; y el mtodo la configuracin estructural. Es decir,
todos son procesos, pero cada de uno de ellos lo caracteriza desde un punto de vista.
Esto implica que el principio que propone el autor presupone que lo holstico siempre estar
acompaado de lo hologrfico, al punto que en ocasiones slo lo denominaremos holstico pero se
presupone la presencia obligada de ambos.
LOS MARIOS
el mencionado objeto, siempre tiene que tener en cuenta que se hace mediante la comunicacin
entre sujetos. Es decir, lo que se valora como objeto es al hombre, que responde a sus
caractersticas individuales y a las situaciones histrico-culturales, lo que hace muy complejo las
inferencias generalizadoras.
Los sujetos sumidos en los procesos propios de las ciencias sociales, que son objetos de
investigacin, son entes activos que lo desarrollan con fines preestablecidos y con el nimo de
alcanzar determinados resultados que satisfacen sus necesidades, a partir de sus motivaciones,
intereses, actitudes, sentimientos, etctera; todo lo cual establece la naturaleza subjetiva de los
objetos de las ciencias sociales, de los procesos sociales.
Al hecho anterior hay que agregarle que el investigador, como sujeto del proceso investigativo,
obviamente de naturaleza subjetiva, est inmerso en el mismo, como parte integrante de la totalidad;
y a su vez, es el que conoce, valora y transforma el objeto de investigacin, sin dejar de
pertenecer al mismo. El investigador, sujeto de la investigacin e inmerso en el proceso, forma
parte de esa totalidad, de ese proceso, al interpretar desde sus posiciones socio-culturales la realidad
y pretender transformarla.
Aunque el punto de partida de la investigacin es el problema, el que posee un carcter objetivo
como situacin del objeto, ste presenta tambin un carcter subjetivo, dado por la necesidad que
tiene el investigador de transformar la situacin inicial del objeto, a lo que se suma la interpretacin
que hace el sujeto del problema, a partir del conocimiento terico y emprico de la realidad, de sus
intereses y de sus motivaciones.
Es decir, el sujeto es polo activo (agente) o polo pasivo (paciente); y el objeto, a su vez, ser
condicionante o constituyente de la investigacin.
LOS MARIOS
Por otro lado, la relacin teora-prctica tiene su movimiento propio, en el que la prctica no se
debe interpretar como el final del proceso del conocimiento, sino como un momento del desarrollo
de la misma teora y sta va, a su vez, enriqueciendo la prctica en su devenir histrico-social.
La validez de una teora se comprueba en la prctica, si sta posibilita el desarrollo de dicha
teora. Esto no quiere decir que el juicio de que la prctica es el criterio de la verdad deja de tener
validez, el mismo hay que interpretarlo en su complejidad dialctica, en su desarrollo.
En consecuencia, para la mejor comprensin del vnculo teora-prctica es imprescindible el anlisis
facto-perceptible en interrelacin permanente con lo terico-histrico, para la comprensin y
caracterizacin del objeto de investigacin.
Dentro de este principio debemos tener en cuenta otro aspecto ms. El experimento, como
validacin de la teora, slo tiene sentido en un plano histrico-social, en que la cantidad, por si
sola, no tiene sentido, si no est ntimamente relacionada con la cualidad inherente a ella.
La caracterizacin de un proceso social mediante variables y sus relaciones causales de
dependencia, en muchas ocasiones, es tan limitada que no puede explicar, en su esencia, el
complejo proceso que se estudia, y al tratar de hacerlo, puede hacernos llegar a inferencias errneas.
En consecuencia, el experimento tradicional, vlido en las ciencias naturales, a partir de
concepciones mecanicistas, en que se atiende un aspecto parcial, una variable y se demuestra su
validez experimental al compararla con esa misma variable en un grupo control y otro testigo, deja
mucho que desear en las Ciencias Sociales y en ocasiones se llega a conclusiones falsas.
Incluso, el estudio del comportamiento estadstico de las variables, muy usado en las ciencias
naturales, y vlido a escala limitada, en los procesos sociales slo puede servir como una
aproximacin, ya que en ocasiones al absolutizarlo, puede llevarnos a consideraciones errneas,
sobre todo al hacer inferencias cualitativas de razonamientos cuantitativos, mediante enfoques
mecanicistas.
As, como veremos posteriormente, el estudio de las variables en las ciencias sociales, slo se
puede hacer en la interrelacin dialctica entre sus indicadores (lo cuantitativo) y sus propiedades
(lo cualitativo) y mediante la interpretacin profunda a que arriba el propio investigador.
En conclusin estos tres principios:
La relacin de lo holstico con lo hologrfico (del todo y las partes);
La relacin de lo objetivo y lo subjetivo;
La relacin de la teora y la prctica;
Posibilitan el estudio, como totalidad del objeto de investigacin.
LOS MARIOS
con el proceso en su desarrollo y que resuelve la contradiccin entre el enfoque externo con el
esencial. (Obsrvese que esta misma lgica es la que se utiliza en la estructura de esta monografa,
para mostrar cmo se debe emplear en cualquier anlisis de cualquier proceso de estudio). Veamos:
LOS MARIOS
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El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo, pero no se reduce solo a ella; para
que exista, requiere de la presencia de la necesidad en los sujetos que participan en el proceso
social, lo que tiene una naturaleza subjetiva. El problema (por qu), es la situacin que manifiesta
un objeto (parte de la realidad objetiva) y que genera una necesidad en un sujeto que se relaciona
con dicha situacin.
En la prctica social, el hombre acta sobre la realidad, precisando en ella a un determinado
objeto, segundo componente del proceso que, como ya hemos discutido anteriormente, es el
proceso. Para el proceso docente-educativo, la realidad se transforma, con la intencin de la
formacin de los sujetos que en ella participan. Es decir, el medio se transforma inmerso en el
proceso docente-educativo para que, sumidos en dicho proceso, los hombres se formen. El objeto
es proceso y es formacin del hombre.
El objetivo del proceso formativo (para qu), denominado encargo social, consiste en la
necesidad de preparar a los ciudadanos con determinada formacin: conocimientos, capacidades,
convicciones y sentimientos para actuar en un contexto social en una poca dada. As pues, el
encargo social es el objetivo, porque en ste se concreta la necesidad que tiene la sociedad de
preparar a sus ciudadanos: la aspiracin, el propsito que se pretende alcanzar en el proceso
docente-educativo para lograr la formacin de los ciudadanos de un pas y en particular de las
nuevas generaciones, para resolver los problemas econmicos, sociales y culturales que surgen en el
desarrollo de una nacin; de formar ciudadanos instruidos, capaces de enfrentarse a los retos del
desarrollo cultural del mundo actual de forma creadora e innovadora, con sentimientos y valores en
correspondencia con las necesidades del desarrollo sostenible y a partir de su propia identidad.
Para cumplir ese objetivo el estudiante debe formar su pensamiento, cultivar sus facultades,
como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber, de una
ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas, a esto le llamamos el contenido del
aprendizaje, de la enseanza, del proceso docente-educativo. El contenido (qu) es aquel aspecto
del objeto necesario e imprescindible para que, una vez que sean del dominio del estudiante, pueda
alcanzar el objetivo en el desarrollo del proceso. El contenido es el cuarto componente del proceso.
Este proceso debe tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u
ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina mtodo (cmo), que es el quinto
componente del proceso. El mtodo, es el orden interno del proceso, el que est determinado por el
objeto de estudio (por su estructura y relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la
transformacin que se quiere lograr en el estudiante, su formacin.
El proceso docente-educativo se organiza en un cierto intervalo tiempo; en correspondencia con
el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar, el nmero de estudiantes en el aula con el profesor
en un momento determinado, el tipo de comunicacin alumno profesor, los mtodos de enseanza y
otros. El componente del proceso vinculado con los aspectos organizativos del mismo se denomina
forma de enseanza (dnde y cundo); su sexto componente.
El proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos objetos, como son, el pizarrn,
la tiza, los equipos de laboratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de
enseanza. El medio (con qu) son aquellos instrumentos que son utilizados por los sujetos para
transformar el objeto, su sptimo componente. El medio es la expresin externa del mtodo.
El resultado, es el componente del proceso que expresa las transformaciones que se lograron
alcanzar en el escolar; es el producto que se obtiene del proceso, y su octavo componente.
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Hemos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo, desarrollado
en un plano ms profundo, se encontraron ocho componentes: el problema, el objeto, el objetivo, el
contenido, el mtodo, la forma, el medio y el resultado. Estos componentes, por su importancia,
son categoras del proceso.
A qu se debe el comportamiento del proceso?
Las leyes son las relaciones, de carcter general, obligatorio que se establecen entre
los componentes del proceso, las que determinan su estructura y comportamiento, lo que
constituye la esencia del proceso. De la observacin de la prctica y de la reflexin terica el
autor ha inferido las leyes de los procesos conscientes las cuales son:
La primera ley del proceso establece el vnculo entre el proceso y el medio social, y se
formula mediante la relacin entre el problema y el objetivo, y entre ellos con el objeto. Estas
relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente rector del proceso
porque es el que configura la satisfaccin de la necesidad (la solucin del problema) y las
caractersticas que debe poseer el objeto una vez modificado.
La primera ley relaciona el medio con el proceso: vincula la necesidad social, el problema; con
lo que se aspira alcanzar en la transformacin del sujeto: el objetivo del proceso. Ese vnculo es de
naturaleza dialctica, contradictoria.
La contradiccin que se genera entre el problema y el objetivo se resuelve mediante el desarrollo
del proceso, mediante la transformacin del objeto que posibilita la formacin del estudiante.
El problema, como expresin fenomnica del objeto, del proceso; y el objetivo, como
concrecin esencial de dicho proceso, de dicho objeto, genera la contradiccin entre lo externo y
polifactico; con lo interno y esencial, que se resuelve a travs del desarrollo del proceso.
Como se puede apreciar el problema es la situacin inicial del proceso, del objeto; el objetivo es
la situacin final del proceso, del objeto. El proceso son los estadios en que se va transformando el
objeto, del estado inicial al final, es la secuencia de estados del objeto.
Obsrvese que realmente los componentes adquieren relevancia sumidos en la ley que los
relaciona, ya que ellos aislados no pueden connotarse: todos ellos son proceso, objeto, estados, eso
es lo que los une; y, a su vez, son distintos, eso es lo que genera las contradicciones entre ellos y
posibilita su dialctica.
La segunda ley del proceso relaciona internamente los componentes del proceso:
entre el objetivo y el contenido con el mtodo . Esta ley determina la dinmica del proceso. La
cuestin radica en cmo desarrollar el proceso (el mtodo), actuando sobre un cierto contenido, para
lograr el objetivo.
El objetivo constituye el objeto idealizado y modificado como totalidad; mientras que el
contenido lo analiza, lo deriva, lo detalla; el hombre actuando conscientemente con dicho
contenido mediante el mtodo, cumple el encargo social, satisface la necesidad social, arriba al
objetivo.
El objetivo es el todo, el contenido las partes, el mtodo el orden, la secuencia. El objetivo, el
contenido y el mtodo son expresiones del proceso, del objeto, de ah su identidad, es lo que los
une; y, a su vez, son distintos, es lo que genera su contradiccin; el primero como sntesis; el
segundo, como anlisis de sus elementos constituyentes; el tercero, como su estructura.
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Hagamos una recapitulacin de todo lo explicado en este punto: Los componentes solo tienen
sentido cuando se estudian inmersos en las relaciones con otros componentes. Las relaciones,
adems de posibilitar la caracterizacin de los componentes, son las leyes que determinan el
comportamiento, el desarrollo de los procesos. La ley es la relacin entre los componentes del
proceso o entre ste y el medio, que explica esencialmente el por qu se comporta de un modo
determinado dicho proceso. A partir del estudio de las relaciones, se puede entender la estructura
del objeto de estudio, as como de su movimiento, que no es ms que el proceso mismo. Por esa
razn se infiere que, si el objeto de estudio en las ciencias sociales es el proceso, el elemento del
conocimiento del objeto de estudio es la relacin tridica (su clula), mediante la cual se conforma
su organizacin y que permite explicar la estructura y el comportamiento del proceso.
Continuamos: el componente solo tiene sentido inmerso en las relaciones. Las relaciones
caracterizan al componente y, a la vez, determinan las leyes que precisan el comportamiento del
proceso. Esas relaciones o leyes se formulan mediante vnculos tridicos de naturaleza dialctica.
La teora que sistematiza todas esas relaciones o leyes son momentos de la prctica y viceversa, la
teora y la prctica estn relacionadas permanentemente y poseen una naturaleza dialctica, al igual
que lo cualitativo y lo cuantitativo y lo objetivo y lo subjetivo.
Como ya se dijo en el primer principio el componente se relaciona no slo con otros
componentes sino con la totalidad, con el proceso, que es la manera ms esencial de su
caracterizacin. De tal modo al definir al objetivo como la configuracin sinttica del proceso lo
hacemos a partir de precisar que el objetivo es el proceso (como totalidad) desde el punto de vista
de una de sus configuraciones, y adems, es su expresin sinttica, si lo relacionamos con el
contenido, que es, a su vez, su expresin analtica. Esa contradiccin entre lo sinttico y lo analtico
se resuelve, en la triada dialctica, a travs del mtodo, que es el componente que resuelve la
contradiccin, que mediatiza un polo al otro, de la mencionada contradiccin, durante la operatoria
del proceso.
En resumen, el componente es portador de la caracterstica, de la relacin o ley, de la totalidad
(proceso), de la teora, de la prctica, de la cualidad, de la cantidad, de lo objetivo y de lo subjetivo.
Esta es la interpretacin dialctica del autor.
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cuales se pasa de lo fenomnico y externo a lo esencial e interno y con ayuda de los cuales se
resuelve la contradiccin fenmeno-esencia en los procesos sociales.
El desarrollo del proceso se lleva a cabo en una sucesin de etapas o eslabones. El eslabn es el
momento del proceso que se caracteriza por el tipo de acciones cognoscitivas que llevan a cabo los
sujetos que en el mismo participan con vista a alcanzar el objetivo programado. El proceso de lo
desconocido a lo conocido; de la ausencia de preparacin a la formacin; de lo incompetente a lo
eficiente; entre otros, implica el desarrollo paulatino del proceso por eslabones.
El tercer eslabn del proceso es la evaluacin del proceso que se lleva a cabo al establecer las
relaciones entre el resultado, como componente del proceso, con el resto de los componentes.
El desarrollo del proceso tiene tres eslabones: el diseo, la ejecucin y la evaluacin del
proceso. Todos son procesos, todos poseen todos los componentes y leyes ya mencionados
anteriormente, concretados en las particularidades de dichos eslabones: en el diseo, lo
fundamental es el contenido; en la ejecucin, el mtodo; en la evaluacin, el resultado; y,
a la vez, el objetivo es el componente rector en cada uno de ellos.
La administracin del proceso
Para que el proceso se desarrolle adecuadamente, eficientemente, debe ser administrado de modo
que se alcance el resultado esperado haciendo uso del mnimo de energa y recursos en general.
Todo proceso debe ser administrado, en correspondencia con las funciones propias de ese
proceso administrativo (planificar, organizar, regular y controlar), en aras de obtener resultados de
calidad como consecuencia de que el proceso sea de excelencia. No debemos confundir las
funciones de la administracin con los eslabones del proceso. Las funciones son cualidades que se
manifiestan en los procesos durante su desarrollo; los eslabones, son procesos en s mismo, son
etapas de ese proceso que poseen todos los componentes y leyes.
Las funciones de la administracin estn presentes en todos y cada uno de los eslabones;
aunque, en el eslabn del diseo pueda primar la planificacin y organizacin esto no es bice para
que, en el mismo, se regule y controle. En el eslabn de ejecucin, aunque la funcin
administrativa de regulacin es la ms importante tambin se controla y se planifica; y, por ltimo,
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en la evaluacin prima el control, pero estn presentes la planificacin y organizacin, con vista a la
reedicin del proceso, as mismo tambin est la regulacin de los que dirigen dicho proceso.
Este razonamiento nos obliga a otras inferencias epistemolgicas: todo proceso tiene una
dimensin cuya naturaleza es la propia de dicho proceso en especfico tambin llamada tecnolgica
(curricular, investigativa, docente, laboral, etc.) y por otra parte, debe tener otra dimensin de
naturaleza administrativa. Es decir en el proceso se manifiestan contradictoriamente dos
dimensiones la tecnolgica y la administrativa. Tan sencillo como esto: todo proceso social,
cualquiera que sea su naturaleza debe ser administrado para optimizar su desenvolvimiento.
A estas dos dimensiones se le debe agregar una tercera, que conforma una triada dialctica, que
es la socio-humanista, que destaca la significacin trascendente y esencial del hombre en lograr,
inmerso en el proceso, los objetivos programados. Ver Figura 1
TECNOLGICA
ADMINISTRATIVA
SOCIO-HUMANISTA
Figura 1
LOS MARIOS
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Figura 2
Los componentes y las leyes son categoras de la teora de los procesos conscientes, y
constituyen la caracterizacin esencial de todo proceso social.
Esta caracterizacin de los procesos mediante sus categoras: funciones, dimensiones,
tendencias, principios, componentes, leyes y eslabones, se ha concebido para los procesos
sociales y en especial para la investigacin cientfica y otros procesos conscientes como
pueden ser el docente-educativo, el curricular, entre otros.
La estructuracin de la presente teora, as como su aplicacin en el uso de las diferentes
disciplinas y ciencias que acuden en ayuda de la explicacin del fenmeno pedaggico lo
podemos observar en la Figura 3.
LOS MARIOS
CARACTERIZACIN
HOLSTICA DEL OBJETO
( SE REFIERE AL OBJETO )
TEORA
DE LOS
PROCESOS
CONSCIENTES:
COMO EJE DE
LA PEDAGOGA
COMO
CIENCIA.
M
A
T
E
R
I
A
L
I
S
M
O
D
I
A
L
C
T
I
C
O
LA RELACIN DE LO HOLISTICO Y LO
HOLOGRFICO EN EL OBJETO DE
ESTUDIO.
LA RELACIN ENTRE LO
OBJETIVO Y LO SUBJETIVO EN
EL OBJETO DE ESTUDIO Y EN EL
INVESTIGADOR.
P H
R O
I
L
N I
C S
I T
P I
I
C
O O
D
I
A
L
C
T
I
C
O
FUNCIN
TEORAS SOCIOLGICAS
APROXIMACIN FACTO-PERCEPTIBLE
AL OBJETO DE ESTUDIO
CUALIDADES
EXTERNAS
DIMENSIN
TENDENCIA
PRINCIPIO EMPIRICO
TEORAS PEDAGGICAS
ANLISIS ESENCIAL DEL
OBJETO DE ESTUDIO
TEORA DE LA INVESTIGACIN
CIENTFICA EN CIENCIAS SOCIALES
Figura 3
Fuente: Vargas Sabogal
(tesis doctoral)
PARADIGMA INTERPRETATIVO
E
S
T
R
U
C
T
U
R
A
COMPONENTES
ENFOQUE CUANTITATIVO
PARADIGMA POSITIVISTA
PARADIGMA INTERPRETATIVO
PARADIGMA DIALCTICO
PARADIGMA SOCIO-CRTICO
ENFOQUE CUALITATIVO
PROBLEMA-OBJETO-OBJETIVO-CONTENIDO.
MTODO-FORMA-MEDIO-RESULTADOS.
LEYES (RELACIONES)
ESLABONES
EVALUACIN.
ADMINISTRATIVA.
EJECUCIN.
DIMENSIONES
TECNOLGICA.
SOCIO HUMANISTICA.
TEORA DE SISTEMAS
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CAPTULO 2
LA EDUCACIN PARA LA VIDA: UN PROCESO EN DESARROLLO
La profundizacin en el estudio de la epistemologa del proceso docente educativo se hace
necesario como consecuencia de la necesidad de su optimizacin, an en aquellos pases en que la
actividad pedaggica ha cosechado ciertos niveles de excelencia.
El anlisis epistemolgico de los problemas, conceptos, leyes, cualidades y mtodos de una
ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Determinar
lo esencial en los problemas que estudia una ciencia es, en buena medida parte de la solucin.
En esta obra, sobre la base de la experiencia cubana en donde estn presentes determinados
principios pedaggicos, se desarrolla una caracterizacin epistemolgica del proceso docente
educativo (enseanza aprendizaje) y su generalizacin a la ciencia pedaggica y didctica.
En este primer captulo se lleva a cabo una aproximacin inicial al objeto de estudio. Esto
posibilitar la presentacin del aparato conceptual se ser objeto de uso posteriormente sin
pretender, en este momento, demostrar todos los juicios a que se arribe y que sern explicados en
captulos posteriores con detenimiento.
2.1.
PROBLEMAS FUNDAMENTALES
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2.2.
LOS MARIOS
20
Enfoque Holstico
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21
En las Ciencias Sociales, incluyendo, por supuesto, a la pedagoga, carece de sentido escuchar
fenmenos y hechos aislados, dada la importancia de hacer objetivamente abstracciones de algn
aspecto del objeto de estudio, objeto este que son sujetos. As, por ejemplo, excluir en una
investigacin pedaggica el factor placer por el aprendizaje de un cierto contenido, es imposible
aunque el mismo no sea objeto de esa atencin por el investigador. Por esa razn el objeto de
estudio en cualquier investigacin es el todo, es el proceso, los cuales surgen, se desarrollan y
desaparecen, como un sistema; y slo as, en su carcter holstico, y en su decursar en el tiempo, es
que pueden ser estudiados.
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Estos cuatro criterios que, a manera de principios, son los fundamentos epistemolgicos que
utilizamos como gua metodolgica para el anlisis crtico del objeto de estudio, no son un conjunto
de axiomas de los cuales se pueden deducir las leyes y regularidades que caracterizan a los procesos
de formacin, son solamente consideraciones que se convierten en herramientas para el trabajo
discursivo en el modelo que se propone.
2.3.
EL ANLISIS FORMATIVO.
2.4.
CLASIFICACIN
PEDAGOGA.
DE
LOS
PROCESOS.
CATEGORAS
DE
LA
A partir de lo ya estudiado hasta aqu y para poder precisar las categoras fundamentales de la
Pedagoga se hace necesario caracterizar cada uno de los procesos por separado y, a la vez,
relacionarlos, para clasificarlos.
El proceso formativo se puede clasificar, sobre la base del criterio: fines que persigue, en tres
tipos de procesos: el educativo, el capacitivo y el instructivo. En primer lugar, la educacin o
proceso educativo que es el proceso social que se desarrolla como sistema para influir en la
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Proceso
Formativo
LOS MARIOS
24
LOS MARIOS
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LOS MARIOS
PROCESO
EDUCATIVO
SOCIAL
EN
SENTIDO
AMPLIO
LA
SOCIEDAD
EN SENTIDO
ESTRECHO
LA
ESCUELA
PROCESO
CAPACITIVO
POTENCIALIDAD
PARA EL
TRABAJO Y A
VIDA EN
GENERAL
POR NIVEL
TERICO,
CIENTFICO Y DE
SISTEMATICIDAD
R A S
PROCESO
INSTRUCTIV
O
APROPIACIN Y
ENRIQUECIMIENTO
DE LA CULTURA
PRECEDENTE
P E D A G G I C A S
PROCESO FORMATIVO
ESCOLAR
PROCESO
DOCENTE
EDUCATIVO
PROCESO
EXTRA
DOCENTE
INSTRUYE
CAPACITA
EDUCA
CONOCIMIENTO
S
PENSAMIENTOS
SENTIMIENTOS
Figura 4
Fuente: Vargas Sabogal (tesis
doctoral)
OBJETO DE
ESTUDIO DE LA
DIDCTICA COMO
CIENCIA
PROCESO
EXTRA
ESCOLAR
PROCESO FORMATIVO
NO ESCOLAR
PROCESO
EDUCATIVO
DE LA
FAMILIA
PROCESO
EDUCATIVO DE LAS
ORGANIZACIONES
POLTICAS Y DE
MASAS (MEDIOS DE
COMUNICACIN
28
2.5.
En este epgrafe le vamos a presentar la mayora de las categoras propias de la didctica, sin
pretender ser muy explcitos, slo a manera que el lector disponga de ese aparato terico que le
posibilite trabajar al proceso en su conjunto y, posteriormente, demostraremos cada una de dichas
categoras.
2.5.1. EL OBJETO
Un aspecto epistemolgico fundamental de la Didctica, como rama del saber, consiste en
demostrar su carcter de ciencia. Para ello se hace necesario precisar la existencia de un objeto
propio, el que est determinado dialcticamente por un problema especfico.
El mecanismo que de modo sistmico se propone para la formacin de las nuevas generaciones
es el proceso docente educativo, objeto este que se construye como resultado de sistematizar el
conjunto de elementos presentes en dicho objeto, que garantiza la resolucin del problema, encargo
social: la necesidad que tiene la sociedad de preparar, de un modo eficiente, a sus ciudadanos. Es
decir, el problema encargo social, el objeto: proceso docente educativo, es el proceso formativo
que se desarrolla de un modo sistmico y consecuentemente eficiente.
Se entiende por encargo social la necesidad que tiene la sociedad de formar a las nuevas
generaciones de acuerdo con sus intereses. Formar al hombre es prepararlo para la vida.
La naturaleza de dicho objeto es social, en el que la expresin concreta del aula, en que se
manifiestan las relaciones entre los estudiantes y el profesor, tiene su esencia social en la
preparacin para la vida de las nuevas generaciones por las precedentes para que sean capaces de
desempearse en el seno de a sociedad. La escuela es una institucin de la sociedad y a la misma se
debe. Si consideramos la sociedad como un sistema complejo, entonces la escuela es un subsistema
de ella, y como ella misma, tambin un sistema complejo, sin dejar de pertenecer al complejo
sistema social, en una unidad dialctica.
LOS MARIOS
29
LOS MARIOS
30
2.6.
Las leyes de la Didctica, como ciencia social que es, son de racionalidad dialctica,
determinadas por las relaciones que en el seno de la estructura del objeto o de este con el medio se
dan de un modo contradictorio, lo cual determina la causalidad del movimiento del proceso docente
educativo.
El rigor terico de cualquier ciencia establece que el nmero de leyes que conforma el ncleo de
esa teora, dado su carcter esencial, sea relativamente pequeo. En el modelo terico que se
propone aparecen dos leyes.
LOS MARIOS
31
Los distintos componentes del proceso se relacionan dialcticamente entre s y determinan la ley
que establece su dinmica interna.
El objetivo como aspiracin final es la meta, el propsito generalizador que se alcanza mediante
la apropiacin de aquella parte de la cultura: el contenido, que se ofrece en una determinada
asignatura.
El contenido es mltiple, es variado y refleja el objeto de una ciencia en su multilateralidad: el
objetivo es el resultado que aspira alcanzar en el estudiante.
El objetivo es el todo; el contenido, sus partes.
El mtodo garantiza, en su dinmica, la apropiacin del contenido, el logro del objetivo. El
mtodo es flexible, zigzagueante y se adecua a las condiciones para alcanzar el objetivo. La
fundamental es el objetivo, pero se alcanza en el mtodo. El trabajo es mtodo y, en ocasiones, el
ms significativo para alcanzar formacin.
En el mtodo el estudiante tiene que participar activamente, comprometerse con su proyeccin y
ejecucin. Slo se alcanza el objetivo, si el mtodo lo determina el que lo va a ejecutar: los
estudiantes. Mediante la apropiacin del contenido se alcanza el objetivo instructivo y en su
desarrollo se va, paulatinamente, logrando el resto de los objetivos: capacitivos y educativos.
2.7.
Para caracterizar el desarrollo del proceso docente educativo hacemos uso de las leyes, es
decir, de las relaciones dialcticas que se dan entre los componentes del mencionado proceso. Pero
adems para poder explicarlo se hace necesario introducir una nueva categora, el eslabn.
El proceso tiene tres eslabones; uno primero, el de diseo; un segundo, el de ejecucin y un
tercero, el de evaluacin.
A. El diseo implica la determinacin de los problemas y en consecuencia del objeto o proceso que
se planifica y relacionado dialcticamente con esos dos componentes, los objetivos de dicho
proceso.
A partir de los objetivos generales de los egresados se derivan, con un carcter vertical, las
caractersticas (componentes) del proceso docente de un nivel estructural menor: las asignaturas
y los temas o unidades que lo conforman. El papel de cada unidad es el de garantizar la
modificacin en el actuar y saber del escolar, el logro de un objetivo.
La unidad o tema es la unidad organizativa bsica en el diseo del proceso docente
educativo, al mismo hay que dedicarle el tiempo que garantice el logro del objetivo que se
aspira. La integracin del conjunto de temas, en un sentido ascendente, posibilita resultados
cualitativamente superiores que se expresan en el objetivo de la asignatura.
Las relaciones que se establecen horizontalmente entre los temas de las distintas asignaturas
del grado o ao adquieren un carcter de sistema, si se vinculan con la prctica social, en la
resolucin de problemas de la comunidad, en el trabajo, en la o las asignaturas que contienen la
actividad productiva.
LOS MARIOS
32
En el plan de estudio deben de existir asignaturas derivadoras que analicen los objetos y
profundicen en su esencia, y deben existir asignaturas integradoras que estudien el objeto y la
realidad en el cual el estudiante trabaje y desarrolle sus investigaciones.
Las actividades acadmica, laboral e investigativa deben formar parte, como sistema, de las
asignaturas. Estas deben contener el conocimiento y las habilidades no slo de las teoras, sino
de la actividad laboral y la cientfico investigativa.
Una educacin en la vida es una educacin sistmica que integra vertical y horizontalmente
el proceso.
B. La ejecucin del proceso es la etapa o eslabn fundamental en el que se lleva a cabo la
tecnologa, la lgica del proceso como tal; en ella el profesor gua el proceso para alcanzar el
objetivo en correspondencia con el enfoque del mismo. Si este es reproductivo el fin es que el
alumno repita la informacin recibida; si es productiva tiene la intencin de capacitarlo para
resolver problemas.
En este enfoque el logro del objetivo implica el dominio de la habilidad. Esto exige la
reiteracin de su uso en la solucin de variados problemas. La multivariedad de problemas
exige el enriquecimiento del aparato conceptual, pero la reiteracin del elemento esencial, en su
aplicacin, posibilita que el estudiante se apropie de l. El estudiante sabe porque hace y hace
porque sabe.
Conocer es resolver, es ser capaz de enfrentarse a problemas distintos y determinar su va
de solucin. La lgica general debe ser una; su manifestacin, variada. Despus de mltiples
usos de esa lgica, el escolar sabe, domina el contenido, que se alcanza en el mtodo. He ah la
lgica del proceso con un enfoque productivo.
Una educacin en la vida es una educacin participativa, democrtica, problmica y
cientfica.
La intencin de la sociedad en la formacin de las nuevas generaciones tiene un carcter
inmediato vinculado con el desarrollo de la profesin: la instruccin; el pensamiento; la
capacitacin; y otros ms trascendente relacionado con la conformacin de valores,
convicciones, sentimientos: la educacin. Estos son resultados distintos, sin embargo, se van
alcanzando en un mismo proceso.
El dominio de la habilidad posibilita al hombre el resolver problemas, problemas estos que
pueden ser nuevos para l. Este proceder lo convierte en un ser capaz y lo hace ser
independiente. La independencia es la base de su condicin de productor, de creador y
consecuentemente libre. Ser cultor es el nico modo de ser libres.
Un hombre pleno es aquel capaz de trazar su propio camino, conducirse por las
complejidades de la vida de una manera consciente, evitar los escollos y utilizar las fuerzas que
lo ayuden; aprender a valorar su contexto, estructurar su sistema de valores.
Ser culto es ser portador de la obra humana precedente, es saber la historia y poder cultivar
su obra, es ser productor de la nueva cultura, es ser creador en el desarrollo de la sociedad. El
productor genera riquezas, el creador las multiplica. Un pueblo rico es independiente, y en su
suficiencia puede ser generoso.
El camino de la felicidad pasa por la creacin y la generosidad. El que crece, el que es
capaz de producir llega a su plena felicidad cuando ofrece ese resultado. Aplicando los
LOS MARIOS
33
2.8.
LA CONTRADICCIN FUNDAMENTAL
Como sabemos, las relaciones entre los componentes, como sistema, y de este con el medio,
determinan las leyes que posibilitan caracterizar el movimiento del objeto: el proceso docente
educativo. La ley es la causa del movimiento, la contradiccin es su fuente, sin embargo, en las
Ciencias Sociales ley y contradiccin dialctica se identifican, es lo mismo.
Su contradiccin fundamental est en la relacin dialctica entre la pretensin o aspiracin que
encierra la satisfaccin del encargo social y que se concreta en el objetivo, y el modo de desarrollar
el proceso: el mtodo, en que los aspectos motivacionales y de autorrealizacin de los estudiantes
son fundamentales.
2.9.
Sobre la base de estas categoras: un objeto, tres dimensiones, cuatro cualidades, ocho
componentes, dos leyes, tres eslabones y la contradiccin fundamental, podemos entender
cientficamente el comportamiento del proceso formativo y en particular del proceso docente
educativo.
Todas estas caractersticas en la integracin cientfica nos permiten comprender la concepcin
cientfica del mundo que subyace en este fundamento epistemolgico del autor: si el aprendizaje es
slo escolstico, el individuo aislado y con los libros se informa; si el aprendizaje es prepararse para
la vida, este se da en el trabajo, en la ciencia y esta es social, y es colectiva. Si lo que se quiere es el
dominio de la ciencia concreta, prctica, aplicable, sobre una fundamentacin terica slida pero
estimulada por lo primero, no es la linealidad del libro el punto de partida, sino la necesidad social.
A resolver la necesidad social se entrega el estudiante y mediante ella se ofrece y crece; el
aprendizaje es consecuencia de esa necesidad, es medio. El fin es el hombre, ser viviente capaz de
comprender una necesidad y satisfacerla. Su satisfaccin personal pasa por su actuacin social. Su
trabajo est en funcin de resolver lo social.
El problema de la Pedagoga es ante todo demostrar su carcter de ciencia. Su epistemologa
consiste en significar sus fundamentos conceptuales y sistema categorial: objeto, dimensiones,
cualidades, componentes, leyes y eslabones; que permite concluir que, sobre la base de sus propios
mtodos cientficos, es posible el anlisis y la solucin de los problemas que con ms fuerza se
revelan en la escuela contempornea. Ver Figura 5.
LOS MARIOS
C
PROBLEMA
ENCARGO
SOCIAL
A
OBJETO
T
DIMENSIONES
- ACTIVIDAD
PEDAGGICA
:
. ENSEANZA
(DOCENTE)
- INSTRUCTIVA:
PENSAMIENTOS
. APRENDIZAJE
(ALUMNO)
- EDUCATIVA:
SENTIMIENTOS
VALORES
. MATERIA
- CAPACITIVA:
HABILIDADES
E
CUALIDADES
- NIVELES DE
ASIMILACIN:
. REPRODUCTIVA
. PRODUCTIVA
. CREATIVA
- NIVELES DE
PROFUNDIDAD:
. GRADO DE ESENCIA
DE LOS
CONTENIDOS
- NIVELES
ESTRUCTURALES:
. TAREA DOCENTE
. TEMA
. ASIGNATURA
. DISCIPLINA
. CARRERA
- CARACTER DEL
PROCESO
DOCENTE
EDUCATIVO: (NIVEL
DE ACERCAMIENTO
A LA VIDA):
. ACADMICO
. INVESTIGATIVO
. LABORAL
Figura 5
Fuente: Vargas Sabogal
(tesis doctoral)
- POR SU
NATURALEZA:
. DIDCTICA
. SOCIAL
COMPONENTES
PROBLEMA
OBJETO
OBJETIVO
CONTENIDO
MTODO
FORMAS
MEDIOS
RESULTADO
DE ESTADO:
PROBLEMA
OBJETO
OBJETIVO
CONTENIDO
RESULTADO
OPERACIONALES :
MTODO
FORMAS
MEDIOS
R
LEYES
RELACIN
DIALCTICA
OBJETO
SOCIEDAD
(OBJETIVO)
RELACIN
DIALCTICA
INTRA
COMPONENTES
DEL OBJETO:
. RELACIN
INSTRUCCIN
EDUCACIN
(MTODO)
. RELACIN
OBJETO
COMPONENTES
I
ESLABONES
DISEO
EJECUCIN
EVALUACIN
A
IDEAS
RECTORAS
FORMACIN
EN
EL
TRABAJO
USO
DEL
MTODO
CIENTFIC:
INVESTIGAC
IN
CIENTFICA
S
CONTRADICCIN
FUNDAMENTAL
RELACIN
DIALCTICA:
PROBLEMA
OBJETIVO:
MTODO
36
CAPTULO 3
LA INVESTIGACIN PEDAGGICA
La investigacin pedaggica, como objeto, no se identifica con el objeto de la Pedagoga. Este,
es el proceso docente educativo; aquel, es el proceso de investigacin cientfica que posibilita
elaborar la teora pedaggica. Estudiaremos aqu, por tanto, los mtodos de la investigacin
pedaggica y no los mtodos de aprendizaje o enseanza inherentes a la Pedagoga.
Analizaremos el proceso de investigacin en el objeto pedaggico, para ello, primero que todo,
caracterizaremos el objeto del proceso investigativo y despus los mtodos investigativos.
Con cierta frecuencia hemos estudiado supuestas tesis de investigacin pedaggica que no
trascienden el marco de trabajos de desarrollo, como por ejemplo, la aplicacin de concepciones ya
establecidas a una nueva asignatura o disciplina. Estos trabajos tienen una cierta importancia
prctica ya que proponen un nuevo programa, indicaciones y orientaciones metodolgicas, etctera;
sin embargo, no ofrecen ningn aporte terico, lo que lo limita para obtener el grado cientfico de
Doctor en Ciencias Pedaggicas.
Este problema debe ser superado cuando el investigador domina la metodologa de la
investigacin pedaggica, cuando hace suyo las distintas caractersticas de esa metodologa, pero
sobre todo cuando es capaz de aplicar los variados enfoques metodolgicos que posibilitan
establecer las relaciones (regularidades y leyes) que se presentan en el proceso docente educativo.
Mediante el dominio de la metodologa de la investigacin pedaggica y sus distintos enfoques
metodolgicos el investigador podr plantearse el objetivo de profundizar en el objeto de
investigacin: el proceso formativo o docente educativo, determinar sus elementos, rasgos,
componentes, indicadores, as como sus regularidades y leyes, que no es ms que la caracterizacin
esencial de los procesos pedaggicos que estudia.
Una tesis de grado que no evidencia el aporte terico est, de entrada, vetada en la aspiracin de
obtener un grado cientfico.
LOS MARIOS
37
Por objeto se entiende una parte de la realidad objetiva sobre la cual acta, tanto prctica como
tericamente un sujeto, delimitada por el problema. El objeto, en el caso de las investigaciones
pedaggicas y por su carcter holstico es, por lo general, el proceso formativo o el proceso docente
educativo.
El campo de accin o materia de estudio es aquella parte del objeto, conformado por el conjunto
de aspectos, propiedades, relaciones, que se abstraen, como sistema, en la actividad prctica del
sujeto, con un objetivo determinado, en ciertas condiciones y situaciones.
En consecuencia, el campo de accin es un concepto ms estrecho que el objeto, es una parte del
mismo. As, por ejemplo, el objeto puede ser el proceso docente educativo en un grado, y el
campo de accin los objetivos del mismo.
Estos conceptos son relativos y dependen del problema a investigar, de la necesidad que se
plantee satisfacer. Lo que para una investigacin es un campo, para otra, ms especfica puede ser
objeto.
Del mismo ejemplo: el objeto seran los objetivos del grado y su campo el nivel de profundidad
del mismo, dado el problema que se detect, digamos, que los objetivos se mostraron imprecisos y
se confunden los de un grado con otro, lo que genera la necesidad de perfeccionarlos.
El objeto es la aspiracin, el propsito, que presupone el objeto transformado, la solucin propia
del problema superado.
El objetivo inherente al objeto delimita el campo de accin de la investigacin, ya que para
resolverlo el hombre abstrae aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto que, en su
sistematizacin, el posibilita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar dicho objetivo.
La necesidad: el problema, precisa el objeto; el objetivo, la solucin de la necesidad, el campo
de accin. He ah la relacin entre estos tres conceptos.
Veamos un ejemplo: el desinters por el estudio, en muchos alumnos de carreras universitarias,
es un problema presente en el objeto, proceso de educacin superior; el objetivo, el incremento
sustancial de la motivacin por la profesin que aprenden, determina el campo de accin, proceso
de reafirmacin vocacional de los estudiantes.
Otro ejemplo: las limitantes que presentan los egresados universitarios, de enfrentarse a los
problemas de la produccin y resolverlos, es un problema; en el objeto, proceso docente educativo
universitario; cuyo objetivo es el desarrollo de capacidades profesionales en el egresado, que
determina el campo de accin, mtodos productivos de aprendizaje.
Otro ejemplo, estudiantes con desinters en la calidad productiva es un problema, que precisa un
campo de accin referido a las relaciones afectivas que se establecen entre el profesor y los
estudiantes; en el objeto, relaciones educativas en el proceso docente educativo; con el objetivo de
que se formen o se contribuya a formar convicciones laborales en los estudiantes.
La mera relacin problema, objeto, no debe entenderse como una sola relacin; justamente, se
puede determinar un slo campo de accin, como resultado de conjugar este par objeto problema,
con el objetivo.
LOS MARIOS
38
LOS MARIOS
39
Dicha observacin de una informacin facto perceptible iniciar que permite profundizar
en la caracterizacin del problema, el objeto y el objetivo de la investigacin, as como la
determinacin fenomnica del conjunto de tendencias que manifiestan los procesos
pedaggicos que se observan en la prctica escolar y en la posible hiptesis.
4. La modelacin del campo de accin de la investigacin, del sistema investigado, determinando
la estructura de sus elementos componentes y sus relaciones, y en consecuencia de las leyes y
regularidades inherentes al mismo, lo que constituye la esencia de la investigacin o aporte
terico de la misma. Esta modelacin es, en lo fundamental, resultado de un enfoque sistmico
estructural y dialctico del anlisis del problema, del objeto de investigacin y que determina
la causalidad dialctica de los procesos estudiados.
La fundamentacin terica del objeto, como modelo propuesto a que se arriba, se desarrolla
sobre la base de la observacin de la prctica escolar, las concepciones tericas tomadas y el
aporte terico del investigador. Lo que, de algn modo, se corresponde con la hiptesis o ideas
fundamentales a defender que se verifican en le modelo que se propone.
5. La concrecin del modelo terico elaborado, que se precisa en un proyecto de plan de estudio,
programa de disciplinas y asignaturas, indicaciones metodolgicas, texto, sistema de clases, de
evaluaciones, de medios de enseanza, etctera, lo que constituye la significacin prctica de la
investigacin.
Es decir, a partir del modelo abstracto se regresa a lo concreto, pero ahora en el plano del
pensamiento en aras de modificar sustancialmente la prctica escolar.
El modelo propuesto tiene que responder a una profunda interpretacin crtica valorativa del
problema y del objeto que es, de hecho, lo fundamental en las investigaciones pedaggicas y
capaz de vincular el todo (el campo de accin) con sus partes (componentes), el modelo
(abstracto) con la aplicacin (concreto pensado), la teora con la prctica.
6. El desarrollo de un experimento, sobre la base de los conceptos y medidas propuestos, que nos
da un cierto criterio de la eficiencia y eficacia en comparacin con lo existente.
Decimos un cierto criterio por que en las Ciencias Sociales la validez de los resultados slo
se comprueba en la prctica histrico social.
7. La elaboracin de las generalizaciones (conclusiones) y recomendaciones que se derivan de la
investigacin; sean estas de carcter terico, para el enriquecimiento de la teora pedaggica; o
prctica, para perfeccionar el desarrollo del proceso en s mismo.
Cada investigacin es especfica, sin embargo, la exposicin del resultado de la investigacin
debe poseer, en principio, una estructura similar. Es decir:
1. Anlisis diagnstico fctico y experimental del objeto y del problema de investigacin.
2. Caracterizacin del medio que circunda al objeto de estudio (marco contextual).
3. Determinacin de las tendencias histrico comparativas en el fenmeno u objeto estudiados.
4. Fundamentacin terica previa, a la investigacin que se desarrolla, sobre el objeto de estudio,
por los investigadores precedentes (marco terico).
LOS MARIOS
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41
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42
La Pedagoga como ciencia tiene que significar no slo sus fundamentos conceptuales, en el que
se establecen sus categoras y leyes, sino tiene que determinar los mtodos que posibilitan el
enriquecimiento de su teora.
Estos mtodos estn condicionados objetivamente por el sistema que estudia, pero, en ese
marco, est sometido a las consideraciones del investigador y al desarrollo de su propia ciencia.
TENDENCIAS
DIAGNSTICO
MARCOTERICO
MARCOCONTEXTUAL
PROBLEMA
PRCTICA
OBJETIVO
CONCRECIN
ABSTRACCIN
CAMPO
MODELO
CONCRECIN
OBJETO
HIPTESIS
DIAGNSTICO
TENDENCIAS
MARCO CONTEXTUAL
MARCO TERICO
Figura 6
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43
La Pedagoga, como ciencia social, tiene que ser capaz de establecer aquellos mtodos que
posibiliten el anlisis dialctico y estructural que determina el carcter necesario de su
comportamiento y, por ende, su rigor de ciencia.
3.2.
FUNDAMENTO
METODOLGICO
INVESTIGACIN PEDAGGICA.
DEL
PROCESO
DE
LA
LOS MARIOS
44
Otro ejemplo es el estudio del tiempo que dispone una cierta asignatura en los distintos ciclos de
perfeccionamiento, la estructura de sus contenidos; se les compara con lo que se ensea en otros
pases y se trata, a partir de esas caractersticas externas, de llegar a ciertas conclusiones.
En este tipo de investigaciones se trata de determinar algunos indicadores, los que a su vez son
caractersticos del aspecto o componente que se investiga, que puede ofrecer luz en la
caracterizacin de la tendencia.
Estos anlisis posibilitan establecer momentos picos, fluctuaciones y aspectos ms estables que
apuntan hacia alguna regularidad de carcter emprico, en los cuales se puedan empezar a
manifestar correlaciones entre los indicadores que acusan esas estabilidades.
Este mtodo investigativo es importante, en especial, para la determinacin positiva o negativa
de las condiciones que se establecen sobre el proceso, de carcter socioeconmico, de base material
de estudio y fisiolgico, entre otros aspectos. Tambin nos permite determinar, en algn grado, si se
ha exagerado algn aspecto particular del proceso como las formas y mtodos de aprendizaje y de
enseanza.
El anlisis de las tendencias es una de las manifestaciones, en la Didctica, de lo histrico. Lo
lgico contiene la esencia de los componentes de la estructura del objeto estudiado y de sus
relaciones, determinante del movimiento del objeto en cuestin; lo histrico es la expresin
particular, fenomnica de lo lgico en cierto contexto temporal, que se expresa en la tendencia.
Para el descubrimiento de la esencia se hace necesario el anlisis sistmico estructural para
caracterizar el orden, la organizacin del objeto, as como el anlisis de sus relaciones causales y
sus contradicciones, para destacar su desarrollo, su cambio.
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47
El anlisis sistmico del proceso docente educativo nos indica que, en el mismo, estn
presentes siempre todos y cada uno de sus componentes. En la clase siempre estn operando el
contenido, los mtodos, la forma y el medio en un acercamiento paulatino al objetivo.
Otra cosa son las distintas etapas o eslabones del proceso, que son los estadios en que van
desarrollando el todo, el sistema y sus componentes para cumplir o tratar de cumplir el objetivo. Se
proponen las siguientes etapas: una primera de diseo (metodolgica), a la que le siguen otras,
informacional, de desarrollo de la habilidad, dominio y sistematizacin del contenido; y una ltima,
de evaluacin. El componente es una parte del sistema, el eslabn es un momento del sistema.
El enfoque sistmico (totalizador) en el anlisis del proceso docente educativo nos lleva a
determinar aquellos subsistemas que conservan los componentes del todo, del sistema. Para nuestro
objeto mayor, la carrera, estos subsistemas son las disciplinas, asignaturas o grados, los temas o
unidades o las tareas docentes.
Se ha dado en llamar derivacin el proceso mediante el cual el sistema mayor se va
desmembrando; e integracin, el proceso contrario. Lo importante es significar que desde la tarea
docente hasta la carrera todas ellas tienen los mismos componentes tantas veces analizados:
problema, objetivo, contenido, mtodo, etctera, y, adems, que el sistema de tareas que conforma
un tema no es la mera suma de tareas sino la integracin, que en su accin sistematizadora, est
dirigido a un resultado: el objetivo del tema.
Similar anlisis sistmico debemos hacer para la asignatura, el grado o ao y la disciplina, es
decir, en cada uno de ellos estn presentes sus componentes y sus relaciones.
Un enfoque de sistema tambin podemos aplicarlo a un componente, a un aspecto del proceso.
En dependencia del problema y del aislamiento de una parte del todo, podemos considerar a esa
parte como sistema y determinar sus componentes, relaciones y comportamiento. De ese modo
podemos hablar de sistema de mtodos, de sistema de principios, de sistemas de forma de
enseanza, etctera.
Un aspecto muy importante de cualquier proceso consciente (sistema) es su caracterizacin
desde el punto de vista de su administracin (direccin). El proceso docente educativo es uno de
ellos. Esto es as ya que la direccin presupone el establecimiento de los componentes del sistema, y
su estructura, mediante la cual el mismo va a funcionar de manera ptima, es decir, ofrecer el
mximo de eficiencia, con el gasto mnimo de tiempo y esfuerzo de los participantes en el proceso.
En resumen, al investigar cualquier problema pedaggico se hace necesario no slo precisar sus
tendencias, sino entrar analizar, en correspondencia con el enfoque sistmico estructural, el objeto
de investigacin. La determinacin de los componentes, debidamente estructurados, es parte de
este enfoque metodolgico.
No obstante, el estudio terico, abstracto del movimiento del objeto, nos obliga a investigar las
relaciones entre esos componentes, determinando sus vnculos causales y necesarios, como haremos
a continuacin.
3.4.2.
EN
EL OBJETO
DE
LAS
La caracterizacin del comportamiento, del movimiento del objeto (del sistema) de una
investigacin pedaggica implica la determinacin de sus leyes y regularidades, sobre la base de las
LOS MARIOS
48
cuales se desarrolla. Esto posibilita pasar a la formulacin hipottica de alguna posible ley a su
fundamentacin y demostracin.
La Pedagoga adquiere carcter de ciencia cuando en su teora aparece solo la descripcin del
proceso, sino que entra en su esencia misma y determina la estructura del objeto, del sistema, y las
relaciones (leyes y regularidades) que se establecen entre dichos componentes; relaciones que
determinan el comportamiento del objeto, el movimiento del objeto.
La esencia no se muestra en el estudio superficial e inmediato del proceso pedaggico, ni en los
hechos o fenmenos, ni en las tendencias (etapa facto perceptible); se hace necesario profundizar
y encontrar las relaciones internas, esenciales, estables, repetibles y obligatorias, que se dan entre
los componentes del objeto y que se pueden formular mediante un cierto juicio. Las investigaciones
tienen que superar la etapa descriptiva y explicar las leyes y regularidades que caracterizan a sus
procesos.
Las relaciones establecen, por un lado, la estabilidad del sistema, ya que determinan la estructura
del mismo, su orden, su organizacin; y por otro, determinan la movilidad, el funcionamiento de
dicho sistema.
En la definicin de los conceptos de ley y regularidad aparece en ambos casos, como predicado,
la relacin que se produce entre los componentes de un objeto, entre sus hechos, fenmenos o
procesos, o entre sus etapas; la diferenciacin de si es ley o regularidad consiste en el grado de
esencia que contiene esas relaciones, para caracterizar el comportamiento del objeto.
La regularidad expresa cierto grado de obligatoriedad en las relaciones de carcter causal,
necesaria y estable, entre los fenmenos y propiedades del mundo objetivo, lo que implica que un
cambio de algn aspecto exige la transformacin de otro. La ley expresa esas relaciones con un
carcter ms esencial ya que el conocimiento de la ley presupone el paso del fenmeno a la esencia.
Las leyes, en tanto que esencia, estn en el ncleo de la pedagoga pedaggica, y de ella se
derivan otras relaciones particulares y fenomnicas, como pueden ser, por ejemplo, el sistema de
principios didcticos. Sistema que, por su carcter emprico, es una generalizacin de la prctica.
Las leyes en Pedagoga tienen una racionalidad dialctica, las cuales determinan la aparicin, el
desarrollo y desaparicin del objeto. Adems, las leyes en pedagoga hay que estudiarlas y
aplicarlas teniendo en cuenta al todo, al campo de accin de la investigacin. Es el sistema de leyes
que opera en la caracterizacin del proceso docente educativo.
La escuela, como institucin, es una sociedad, depende de esta; eso es una ley. Se manifiesta
mediante mltiples regularidades, como pueden ser: el carcter rector del objetivo; el grado de
vnculo de las caractersticas del egresado: los objetivos, con la necesidad de resolver las
situaciones inherentes a la prctica social: los problemas; el reflejo de la ciencia en los contenidos
de la enseanza; etctera.
Abundando sobre esta ley se puede establecer que, el objeto, proceso docente educativo, como
sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y a ella se subordina dialcticamente. La
expresin concreta de esa ley se puede formular mediante el hecho de que los problemas, que en
objeto de trabajo del egresado estn presentes, determinan los objetivos a formar en el estudiante.
Los objetivos, como expresin de esa necesidad social, se convierten, de ese modo, en el
representante de esa exigencia social, de ah su carcter rector.
LOS MARIOS
49
A partir de esa ley podemos encontrar otras que se establecen entre los componentes del proceso,
e decir, entre el objetivo y los contenidos. Aunque en la estructuracin del contenido y el objetivo
aparecen las habilidades y los conocimientos, por su carcter esencial, los objetivos son
sintetizadores, integradores del contenido; es decir, un conjunto de contenidos se sintetiza en un
objetivo, lo que es vlido para cada nivel estructural del proceso: tema, asignatura, etctera. Esta es
la ley interna dentro del sistema, su segunda ley.
La relacin entre el objetivo y el mtodo se expresa en que el objetivo posee una habilidad como
ncleo como aspecto vital, el mtodo subordinado a este, ordena el sistema de procedimientos que
posibilita, en su dinmica, que el estudiante se apropie de la habilidad.
El mtodo en su operatividad es flexible, es rico, multifactico; ordena el conjunto de contenido,
pero a la larga, est en funcin de la habilidad generalizadora, del objetivo. Esto es otra
manifestacin de la ley interna dentro del sistema.
El contenido y el mtodo se relacionan en el proceso. El contenido, como cultura, incluye
conocimientos y habilidades (operaciones de la habilidad generalizadora del objetivo); el mtodo
tiene que operar con esos contenidos, de ah que se subordina a estos.
Estas relaciones se dan siempre de un modo obligatorio, permanente, estable, en todas las
asignaturas, en todos los grados, de ah que sean generales y esenciales. Por esa razn defendemos
que tiene un carcter de ley, su ignorancia no implica que no estn presentes; significa que el
hombre no las utiliza sabiamente para dirigir conscientemente el proceso y desarrollarlo de un
modo eficiente.
Un hombre puede ignorar e incluso negar la existencia de la ley de gravitacin universal, pero
todos sabemos qu le pasa si se lanza de un balcn. Otro, sin negarla, puede manejarla y hacerle
incidir otras leyes, como es el caso del vuelo de los aviones.
No nos lancemos desde un balcn en las investigaciones pedaggicas.
En toda ley se establecen relaciones entre aspectos, uno de los cuales desempea el papel de
causa y otro de efecto, en un momento o situacin del proceso estudiado.
La relacin causa efecto establece la necesidad de que cuando se produce un cierto fenmeno
(causa), suceder obligatoriamente otro (efecto), en determinado contexto o situacin.
La relacin entre la causa y el efecto es interna y tiene un carcter de regularidad. El efecto acta
sobre la causa tambin con un carcter obligado. Por ejemplo, siempre que se establece el objetivo
este presupone los mtodos a utilizar y a la vez la imposibilidad en su uso limita el objetivo
formulado.
La relacin causa efecto determina el cambio, el comportamiento del objeto. Sin embargo, no
hay que exagerar su papel, ya que una relacin no puede caracterizar todo un conjunto de
comportamientos y relaciones; una relacin es siempre una abstraccin de la compleja realidad
objetiva, en lo que lo fundamental es ver como opera esa relacin en el contexto del todo, del
campo de accin.
Al caracterizar las relaciones causa efecto entre los procesos y componentes inherentes a un
objeto, a un sistema pedaggico, hay que diferenciarlo de las condiciones.
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La condicin es una relacin no esencial del fenmeno con le medio, cuyo papel es posibilitar o
no la relacin necesaria (causa efecto) y su movimiento consustancial. Las condiciones es el
conjunto de relaciones en el cual no se incluye la causa.
La causa es un factor relativamente activo y la condicin relativamente pasivo.
As, por ejemplo, para el desarrollo exitoso del proceso docente educativo donde se
manifiestan las relaciones causales mencionadas se hace necesario que se den las condiciones
fisiolgicas. Un estudiante sano tiene las condiciones necesarias para vencer el objetivo escolar.
De igual forma el contexto socioeconmico en que vive el escolar influye y condiciona el
proceso docente educativo. Un estudiante con problemas familiares tiene condiciones
desfavorables para su aprendizaje. Otro estudiante que no posee el desarrollo de sus capacidades
intelectuales necesarias para la apropiacin del nuevo contenido tampoco tiene las condiciones para
la ejecucin exitosa del tema programado. Un aula en condiciones higinicas negativas puede llegar
a impedir el establecimiento de las relaciones esenciales del proceso docente educativo.
As, pues, la causa implica un efecto; a partir de esa relacin se establece la interaccin mutua de
los procesos y componentes; esta relacin se produce si se crean las condiciones; y, por ltimo, las
relaciones entre la causa y el efecto, en determinadas condiciones, tiene un carcter obligatorio y
necesario.
En resumen, la investigacin pedaggica, si quiere determinar esencialmente el comportamiento,
el movimiento del objeto investigado, debe precisar no slo la estructura del objeto, sino en ella las
relaciones entre los componentes del mismo. Para ello determina el papel que desempea como
causa o efecto cada componente, lo cual queda fijado en la ley que establece el movimiento del
objeto en los distintos procesos pedaggicos analizados. El conjunto de leyes integradas como
sistema explica las distintas manifestaciones del proceso docente.
Las leyes pedaggicas por su racionalidad son dialcticas.
Para ello debemos profundizar an ms en su carcter contradictorio.
3.4.3. ANLISIS DE LAS CONTRADICCIONES EN EL OBJETO MODELADO, EN LAS
INVESTIGACIONES PEDAGGICAS
El enfoque sistmico estructural hasta aqu estudiado, no agota el fundamento metodolgico de
las investigaciones pedaggicas, ya que en las mismas se hace necesario estudiar la caracterizacin
dialctica que posibilita el anlisis de su desarrollo, como consecuencia de la racionalidad dialctica
del proceso docente educativo.
El enfoque contradictorio posibilita determinar la contradiccin en el fenmeno estudiado,
descubrir la lucha de contrarios que conducen al desarrollo en el proceso estudiado.
De acuerdo con las definiciones dadas en el proceso docente educativo, el objetivo encierra,
expresado en un lenguaje pedaggico, la exigencia social, el inters que la sociedad le plantea a las
escuelas en la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones. Un primer nivel de
contradiccin sera, entonces, entre el objetivo, como modelo pedaggico del encargo social,
expresado en trminos de aprendizajes, y los niveles de desarrollo alcanzados por lo estudiantes al
inicio del proceso; sobre la base del cual se puede organizar el trabajo metodolgico y
consecuentemente determinar las caractersticas del proceso en sus niveles estructurales mayores: la
carrera, la disciplina, la asignatura, el tema.
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GENTICA
DEL
OBJETO
DE
INVESTIGACIN
El anlisis dialctico del movimiento del objeto de investigacin pedaggica puede ser
enriquecido si al mismo se le aade la caracterizacin gentica de dicho objeto.
El anlisis gentico del objeto de investigacin pedaggica implica la determinacin de un cierto
campo de accin elemental que se convierte en le clula del objeto. Esto significa que dicha clula
es tan sencilla que su desmembramiento en subsistemas an ms pequeos es imposible, ya que las
mismas no poseen las propiedades ms generales que caracterizan al todo.
El anlisis gentico del proceso docente educativo como objeto de la Didctica y la Pedagoga
nos posibilit proponer a la tarea docente como una clula. El carcter elemental de la tarea consiste
en que, esta, es el proceso docente educativo en que el estudiante desarrolla una accin sencilla,
en que resuelve un problema especfico, con un objetivo tambin inmediato, en el contexto del
objetivo del tema.
En la tarea docente estn presentes todos los componentes del proceso y sus leyes ms
trascendentes y no tiene sentido descomponerla. En la tarea pueden estar presentes operaciones,
pero cada una de ellas no tiene un objetivo singular; por el contrario, el conjunto de operaciones se
desarrolla, como sistema, para alcanzar un slo objetivo.
Para lograr el objetivo del tema o unidad se desarrollan un grupo de tareas docentes que en su
integracin posibilita alcanzar el objetivo del tema. Es decir, las tareas si se pueden integrar en
unidades mayores, pero la tarea no se puede descomponer, por eso es la clula.
El concepto de tarea es relativo. Lo que en cierto contexto es una tarea, en otro tema se puede
convertir en una operacin de una tarea ms compleja.
La tarea atiende no slo al objetivo, a la intencin, sino que ella tiene en cuenta las condiciones
en que se desarrolla. La tarea puede tener el mismo contenido, el mismo problema, sin embargo, ser
diferente para estudiantes de distintos desarrollos. No es lo mismo una tarea que se ejecuta a
primera hora del da que en el ltimo turno; con estudiantes de talento, que con estudiantes de
atraso; entre otros factores, que varan la situacin, las condiciones en que se desarrollar la accin
de los escolares.
En la tarea, aunque est presente el objetivo, lo fundamental es la motivacin. El papel ms
importante del profesor es guiar, sugerir, e interesar al estudiante en la necesidad de desarrollar la
tarea. El objetivo de la tarea es operativo y puede cambiar en aras de alcanzar el objetivo del tema
que tiene un carcter ms estable y estratgico.
Una tarea puede ser muy sencilla o muy compleja dado el tipo de estudiante; la maestra del
profesor consiste en saber cambiar a tiempo la tarea para que el educando alcance el objetivo del
tema del modo ms eficiente, en el menor tiempo y con el menor gasto de recursos. En cada caso el
estudiante tiene que estar motivado, interesado y autorrealizarse al ejecutar la tarea, al resolver el
problema.
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En una clase se pueden desarrollar varias tareas, lo contrario tambin es vlido, una tarea, dada
su complejidad, puede requerir varias clases. Una tarea de investigacin puede, incluso, requerir un
lapso prolongado.
Como sabemos, el proceso docente educativo se desarrolla por etapas o eslabones dentro del
tema. En cada uno de ellos debemos desarrollar tareas que permitan ir venciendo dichos eslabones.
El logro de los objetivos operativos de las tareas nos ir acercando al cumplimiento de los distintos
eslabones.
El tema es el sistema del proceso docente educativo que garantiza el dominio de una habilidad
(evidentemente por parte del estudiante). Por ello decimos que es el tema la unidad organizativa del
proceso docente educativo. El objetivo del tema es una exigencia para todos los estudiantes, pero
se alcanza mediante el cumplimiento del conjunto de tareas que pueden ser individuales. La tarea es
elemental; el tema, es el primer sistema complejo del proceso.
En la estructuracin gentica del proceso, la asignatura implica un sistema de temas. La
asignatura es, a su vez, la unidad organizativa del plan de estudio (carrera o nivel), que en su
organizacin o estructuracin horizontal conforma el ao o grado; y vertical, la disciplina.
El sistema de disciplinas es a carrera o nivel educacional.
La caracterizacin gentica de un objeto de investigacin pedaggica presupone determinar su
clula, sus componentes y resultado integrador, as como demostrar su carcter elemental y cmo,
en su integracin, conforma sistemas de orden mayor, pero se mantienen la esencia de la clula.
La caracterizacin gentica del objeto de investigacin pedaggica es un instrumento
fundamental de dicha investigacin.
3.5. CONCRECIN DEL MODELO TERICO
En esta etapa se pasa del modelo abstracto al modelo concreto, pero ahora lo concreto esencial,
generalizado y en su totalidad; es decir, lo concreto en el pensamiento.
Se tratar en dicha etapa de proponer las medidas prcticas a tomar formando parte del modelo
concebido; se volver a lo fctico, pero con la riqueza que le da la teora general elaborada.
Se propondr nuevos planes, programas, textos, orientaciones metodolgicas, mtodos de
aprendizaje y enseanza, pero formando parte de una concepcin general pedaggica.
Cada uno de los instrumentos del trabajo metodolgico o docente sern manifestaciones
fenomnicas de una teora pedaggica elaborada y factible de utilizarse no slo en la solucin del
problema especfico concreto singular, que se tom como punto de partida, sino generalizable a
todo el campo de accin de la investigacin.
Se parte de lo concreto especfico y se regresa a lo concreto pero pensando, enriquecido y
esencial, en que las leyes estn presentes y desempean un papel fundamental.
Si inicialmente, en la etapa facto perceptual, el camino es zigzagueante y de tanteo, ahora en el
discurso que se desarrolla prima lo lgico, debidamente estructurado, en sus relaciones de causa
efecto y en su movimiento dialctico, donde las medidas prcticas concretas son manifestaciones de
esa lgica que ordena el modelo.
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En el proceso, en su desarrollo, el objetivo, al que est asociada cada tarea, se vence una vez que
el estudiante hace suya la necesidad social y la satisface en el desarrollo del mtodo. La
contradiccin se resuelve y pasa a una nueva.
El cumplimiento de las tareas satisface el objetivo del tema. La contradiccin en el tema se
vence cuando el estudiante resolvi los problemas, cumpli las tareas suficientes para desarrollar la
nueva habilidad y apropiarse del conjunto de conocimientos del objeto estudiado.
Las relaciones causales entre el objetivo y el contenido as como entre el objetivo y los mtodos
posibilitan el desarrollo dialctico estructural del proceso docente educativo, desde su clula: la
tarea, hasta el tema.
El anlisis sistmico (estructural), causal, dialctico y gentico del proceso docente educativo
es el fundamento metodolgico que posibilita la explicacin de su objeto y de su desarrollo.
Lo interno dentro del proceso son las relaciones entre los conceptos fundamentales que lo
caracterizan y que determinan su movimiento: objetivo contenido, objetivo mtodo, contenido
mtodo, objetivo resultado, etctera.
Lo externo es la situacin que se incorpora al proceso como problema propio del objeto, que se
precisa como contenido del proceso al establecerse el objetivo del mismo, y que refleja de manera
abstracta y modelada la vida en dicho proceso.
El desarrollo del proceso se produce durante el vencimiento de cada contradiccin en cada
unidad de estudio, en cada tarea, en un anlisis gentico que caracteriza al estudiante desde la
primera actividad docente hasta la carrera, hasta el tipo de proceso docente educativo.
Estas relaciones o juicios poseen carcter de ley en tanto cumplen las exigencias de ser: estable,
reiterado; esencial; necesario; interno, profundo.
Las mismas estarn presentes en todas las asignaturas y disciplinas, en todos los aos y grados,
de cualquier nivel de instruccin, de cualquier pas. De ah su carcter de ley.
En resumen, la investigacin pedaggica pasa por los siguientes tipos de anlisis metodolgicos:
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CAPTULO 4
DESENAJENAR EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
La esencia humana es social, es el conjunto de sus relaciones sociales. Cuando el hombre, en
su actividad laboral, en las relaciones humanas que surgen de esa labor no se realiza, como
consecuencia de que su obra, el resultado de su trabajo le es ajeno, se enajena.
El hombre es enajenado cuando su esencia entra en contradiccin con su existencia y, por el
contrario, es pleno cuando su trabajo, cuando el resultado de su labor, es consecuente con su
existencia.
La enajenacin es el resultado de que el hombre, en su existencia, niegue su esencia humana: el
conjunto de relaciones sociales.
El hombre, que no es dueo de propiedades, en las relaciones de mercado, vende su fuerza de
trabajo y se convierte en un objeto, ya que es slo una mercanca que se vende y compra. El dejar
de ser un sujeto y convertirse en un objeto, es ser enajenado. No es el hombre el que domina al
objeto, sino que es este: el objeto fuerza de trabajo, quien lo domina.
Cuando el hombre no se reconoce en el resultado de su actividad y este le es ajeno, se siente
alienado, enajenado. Su existencia, su labor no se corresponde con las relaciones humanas, sociales
que el mismo se desarrollan. Cuando el resultado de su trabajo no es suyo, sino le pertenece a otra
persona, cuando se le despoja de ese resultado, est enajenado.
Pero enajenado es tambin no slo porque el resultado le es ajeno, sino porque el proceso a su
vez tambin le es ajeno.
El trabajo no es mecanismo de su satisfaccin humana, por el contrario, l vuelve a ser hombre
despus del trabajo, en su hogar, en la familia, en el sexo, estos aspectos que tambin en alto grado
reciben, en la contemporaneidad, la influencia enajenante de los medios de comunicacin masivos.
En el proceso docente educativo, el resultado del mismo es la transformacin de la
personalidad de todos los integrantes del colectivo de estudiantes. Dicho resultado no puede ser
ajeno al sujeto de ese desarrollo: el mismo colectivo estudiantil.
La actividad que el estudiante desarrolla para obtener el resultado esperado: su propia
transformacin, tiene que implicar su mayor realizacin como sujeto. El proceso docente
educativo que no posibilite la realizacin, la plena realizacin de los estudiantes en su desarrollo,
ser un proceso enajenado, ajeno a s mismo.
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Sin embargo, la desenajenacin se produce cuando se identifica la existencia del ser humano con
su naturaleza social, con la suma de las relaciones sociales. Es decir, que la realizacin plena del
estudiante no se produce a travs de la satisfaccin de sus necesidades personales, sino como
consecuencia de su participacin en el contexto social, en la comunidad.
El proceso docente educativo es un proceso dirigido, consciente. En el mismo estn presentes
los sujetos estudiantes y profesor, ambos como sujetos dirigen la parte del proceso que les
corresponde.
El objetivo del proceso es transformar al estudiante, es lograr en ellos las cualidades que aspira
la sociedad. En consecuencia, el sujeto fundamental, en el proceso, es el grupo estudiantil. Todo se
hace en ras de su formacin. Por carcter transitivo, la direccin del proceso es estudiantil. El
estudiante dirige conscientemente su autotransformacin, mediante un proceso de autorregulacin.
Hacia donde se dirige? El maestro es el representante de la sociedad en dicho proceso docente
educativo. Al mismo se le ha dado la tarea de que los estudiantes alcancen de las aspiraciones de la
sociedad en las nuevas generaciones. Su realizacin, su desenajenacin es a travs de los
estudiantes, no hay otro camino. El profesor tiene la ventaja de conocer ms, de dominar las
habilidades que le posibilitan comprender los mecanismos del aprendizaje, de la educacin; domina
el contenido de la ciencia a ensear. Su papel no es dictar rdenes, es guiar, es interesar, es
convencer de la necesidad del desarrollo estudiantil a esos mismos estudiantes. El convencimiento
pasa por la motivacin.
Motivar es el procedimiento fundamental en la actuacin profesoral.
El contenido, es un proceso desenajenado, incluye no slo el sistema de conocimientos, como
reflejo del objeto de estudio, sino, y sobretodo, el sistema de habilidades que encierra el conjunto de
relaciones del hombre con ese objeto y de los hombres entre s: relaciones sociales.
Esas habilidades son el modo de operar que posee el sujeto para transformar el medio y a la vez
transformarse a s mismo. La habilidad se convierte en el medio, en el instrumento de su realizacin
como ser social. Porque sabe, hace; porque hace, transforma; porque transforma, crea; porque crea,
se autorrealiza, se desenajena. De ah la significacin de que en el contenido aparezca explcita y
priorizada la habilidad.
El mtodo es el proceso docente educativo es el mtodo de enseanza y el aprendizaje. En una
escuela desenajenada el segundo es el priorizado. La enseanza se desarrolla para que el alumno
aprenda. La enseanza se subordina al aprendizaje y existe en aras de alcanzar el aprendizaje. El
profesor har lo que sea necesario para lograr el aprendizaje.
El objetivo se redacta en trminos de aprendizaje, el mtodo tambin.
Si el objetivo es que el estudiante deduzca, por ejemplo, el mtodo fundamental de aprendizaje y
enseanza es el deductivo. El alumno aprende a deducir, como resultado de que en el proceso
dedujo en reiteradas ocasiones. El profesor pudo o no mostrar en algn momento el camino de la
deduccin en la enseanza, lo que no puede faltar nunca es la utilizacin reiterada por el estudiante
de la deduccin, guiado por el docente, en el aprendizaje.
Como el fin del profesor es el objetivo estudiantil, el motivo del profesor es motivar al
estudiante. La necesidad del maestro es convencer al alumno de su necesidad.
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En resumen, en el proceso hay dos sujetos y un slo objetivo: el estudiantil; los motivos y
necesidades de ambos se condicionan por la unicidad del objetivo. El papel dirigente, es estudiantil;
es orientador, el gua, es profesoral; el mtodo de enseanza, motivador; y el del aprendizaje,
transformador, de autorrealizacin.
El estudiante es desenajenado cuando se autotransforma; el profesor es desenajenado cuando lo
logra.
La naturaleza del proceso docente educativo es social. Lo social se refleja en el objetivo, en la
aspiracin transformadora del resultado a alcanzar en las nuevas generaciones. Lo social tiene que
estar presente en el proceso en s mismo.
El contenido a prender es social, porque es la cultura que la humanidad ha acumulado y que el
estudiante se apropia.
El mtodo es fundamentalmente individual porque en l est presente el problema y a resolverlo
se consagra el estudiante. En el mtodo es mucho ms importante que el estudiante haga que el
profesor muestra; aunque, en ocasiones, para que haga, se hace necesario que inicialmente se le
muestre.
La lgica del proceso docente educativo, su mtodo general, tiene que priorizar, en tiempo y
significacin, el hacer del estudiante que l informase. Un proceso desenajenado pasa por una
enseanza mnima esencial y un aprendizaje mximo fenomenolgico, sin obviar que en buena
parte del aprendizaje est presente el maestro para asesorar, para evitar la prdida de tiempo.
El aprendizaje fenomenolgico incluye lo esencial pero enriquecido con lo particular, con lo
singular. Al resolver cada problema el estudiante complementa la esencia, la profundiza, la
sistematiza, por s solo o con ayuda del profesor.
Un hombre independiente debe ser desenajenado. La independencia se gana en el contexto del
mtodo, en el hacer propio, en el uso reiterado de la habilidad ante situaciones nuevas. Las
situaciones cambian, los problemas cambian, la habilidad se refuerza, se desarrolla, se gana
independencia; el estudiante se realiza en tanto que resuelve los problemas, se siente ms pleno, y
disfruta la creacin, va conformando as su dignidad, su papel de hombre.
Cmo el mtodo es social? Lo es, cuando encierra la lgica de la ciencia, de la rama del saber.
Aprender haciendo ciencia es reiterar el camino de la humanidad en la formacin de la cultura.
El mtodo es individual en tanto que el hombre tiene su plena realizacin cuando crea, cuando se
multiplica, cuando crece. Nunca es ms hombre aquel, que el que se da a la humanidad, porque le
posibilita su desarrollo. La enseanza, como mtodo, es cientfica, el aprendizaje tambin. El
maestro se realiza haciendo ciencia y motivando, el estudiante haciendo ciencia y transformndose.
El primer para hacer ciencia es plantearse un problema, una necesidad y sta es social. Es algo
que hay que trasformar, que cambiar para que satisfaga dicha necesidad. Una enseanza cientfica
es problemtica.
Si el hombre se realiza en la creacin, en la ciencia, entonces el proceso docente educativo
tiene que ser desenajenado, cientfico, problmico, transformador y consecuentemente social, en el
objetivo, en el contenido; e individual en el mtodo.
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Todo el proceso docente, desde el preescolar hasta el posgraduado, tiene que ser cientfico,
problmico. El maestro cientfico se vincula a la comunidad a la necesidad social, el estudiante
cientfico tambin. El estudiante participando en la solucin de los problemas sociales, como ente
activo, en esa sociedad, se siente sujeta de la misma, ser social y desenajenado. En tanto que
necesita saber para resolver, acudir al maestro que ya sabe y buscar la informacin y la
formacin. El motivo est en la solucin del problema, de la necesidad social. El papel del maestro
est en canalizar el problema, en significarlo, en hacerlo consciente.
Para resolver el problema, el estudiante no siempre estar solo, requiere del aprendizaje en
grupo, en clase; procurar la gua del maestro. Buscar la informacin en los textos, la biblioteca, en
la computadora.
El maestro tambin se analiza como cientfico, como transformador del medio social y sentir el
placer de incorporar a sus estudiantes de intercambiar experiencias con ellos, de or sus criterios y
valoraciones, de enmendar sus desaciertos y errores.
El objetivo es uno: la transformacin de los estudiantes; la va, el mtodo, es cientfico, es
problmico.
El proceso es motivante no por el objetivo sino por el mtodo; es desarrollador y transformador
por el mtodo. Lo apasionante es ir a la escuela, porque en ella se es cientfico, se es social, se es
transformador; y en ella se encuentra la autorrealizacin humana, personal.
La vida es lucha, es contradiccin; el proceso docente educativo sumido en la vida traslada la
contradiccin al proceso: la necesidad, y en su dinmica resuelve la contradiccin de la docencia:
entre la exigencia implcita en el objetivo y el mtodo que se desarrolla. Es en la vida que se
resuelve la contradiccin de la docencia: entre la exigencia implcita en el objetivo y el mtodo que
se desarrolla. Es en la vida que se resuelve la contradiccin, que el estudiante se instruye, se
capacita, se educa, se forma.
La escuela, la educacin para la vida, tiene que ser en la vida, por la vida. La escuela
desenajenada es motivante, cientfica, problmica, creadora, transformadora, contradictoria, en
resumen, vital. La concepcin desenajenada de la docencia, del proceso docente educativo
encarna, en el plano formal, organizativo, una enseanza participativa.
Las clases informadoras, en que la enseanza es expositiva, debe ser mnima. Las clases
informativas deben mostrar, como cuestin fundamental, cmo se acta, cmo se piensa, cmo se
resuelve y, por supuesto, el conjunto de conocimientos esenciales que reflejan el objeto de estudio y
su dinmica: los conceptos bsicos y sus leyes ms generales. La lgica de la ciencia, su dinmica,
su dialctica depende de la estructura de ese sistema de conocimiento.
El ordenamiento de conceptos y leyes determina su lgica, su aprendizaje, sus mtodos
(tcnicos, procedimientos). El mtodo de aprendizaje es consecuencia de esa lgica de esa
estructura, de ese ordenamiento. Si se quiere un estudiante que piense, que haga, hay que
estructurarle el conocimiento de acuerdo con la lgica que aplicar al resolver los problemas.
Cuando se le muestra el camino de actuacin, de pensamiento, se le prepara para que acte, para
que piense.
Las formas de enseanza que posibilitan el desarrollo de las habilidades tiene que ser, en nmero
de horas, mucho mayores que las de informacin. A partir de la informacin orientada, lo
fundamental es que el estudiante haga. La conferencia ser mucho mejor, en relacin con las clases
prcticas y otros tipos de clases similares, en relacin con la prctica laboral.
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CAPTULO 5
PROBLEMAS EN EL OBJETO: PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
En el captulo 1 hicimos una descripcin del proceso docente educativo relacionando las
categoras con ayuda de las cuales se conforma su modelo terico. En aquella oportunidad no se
pretendi precisar profundamente ninguna de ellas, sino hacer slo una primera aproximacin a su
objeto de estudio. En este capitulo y en los prximos si lo haremos del modo ms sistmico,
profundo y holstico, apoyndonos en los fundamentos epistemolgicos
relacionados
anteriormente, todo lo cual nos permitir explicar tan complejo objeto de estudio.
En el anlisis epistemolgico del proceso docente educativo surgen un conjunto de problemas
cientficos cuya solucin posibilita la caracterizacin esencial del mismo, de ah su significacin.
Veamos algunos de ellos y en primer lugar los inherentes a su objeto.
5.1. EL OBJETO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
En una primera aproximacin el objeto del proceso formativo, y ms particularmente del
proceso docente educativo, se puede identificar con la actividad pedaggica, ya que la misma se
manifiesta en dicho proceso. La actividad del profesor: la enseanza, y la de los estudiantes: el
aprendizaje, son la expresin externa del proceso docente educativo.
La actividad, como es conocido, es el proceso que desarrolla el hombre con el medio para
satisfacer sus necesidades. Es en la actividad que el hombre transforma el medio y se transforma a
s mismo.
El proceso docente educativo se desarrolla en la actividad, de ah que todas las caractersticas
de la actividad, de carcter filosfico y psicolgico, estn presentes tambin el proceso de
enseanza aprendizaje. En el marco reducido de la teora de la actividad se han descubierto
muchas verdades que han desempeado un papel muy significativo en la Didctica. El estudio
externo y fenomnico del proceso docente educativo muestra las relaciones entre la actividad de
los estudiantes: el aprendizaje, la actividad del profesor: la enseanza y la materia de estudio. As,
los conceptos de actividad, accin y operacin propios de la teora de la actividad se incorporan al
estudio de esta ciencia, as como la lgica del desarrollo de la actividad. Sin embargo, al reducir la
Didctica slo a la teora de la actividad, aunque valedera, es limitada.
Otro enfoque terico ya establecido y validado en la prctica consiste en incorporar al anlisis
del proceso docente los contenidos propios de la teora de la comunicacin, en tanto que en el
proceso que estudiamos tambin se manifiesta como una interpelacin comunicativa entre sujetos.
Esto posibilitar introducir a la Didctica los conceptos y regularidades inherentes a la ciencia de la
comunicacin, como pueden ser: emisor, receptor, medio, empata, papel dinmico del sujeto
receptor de la informacin, etctera.
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componentes y su respectiva ley, de tal modo que componente, configuracin del proceso como
totalidad y ley son aspectos inseparables para la adecuada comprensin de tan complejo objeto, de
tan complejo proceso.
En el modelo terico que proponemos para caracterizar la relacin entre el proceso y el medio
externo (la necesidad social) aparecen tres componentes interrelacionados en una triada dialctica,
el problema, el objetivo y el objeto, que es la primera ley del proceso docente educativo y que
denomina la escuela en la vida.
El problema es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que
posee el mismo en su situacin inicial, que no satisface la necesidad de los que participan en dicho
medio externo y que porta determinado objeto que se selecciona, como proceso, para que, en su
desarrollo, se transforme y alcance un posible objetivo que implica la solucin de dicho problema.
El objetivo es el componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que
este debe adoptar, para satisfacer la necesidad de los sujetos que intervienen en el medio externo y
que, por tanto, resuelve el problema, como consecuencia del desarrollo del proceso (objeto)
seleccionado.
El objeto es aquel componente del proceso docente educativo que expresa la configuracin que
este adopta como portador del problema y que en su desarrollo lo transforma, dndole solucin a
dicho problema y alcanzando el objetivo.
PROBLEMA
OBJETIVO
OBJETO
(La flecha de doble saeta trata de caracterizar el vnculo, de naturaleza dialctica, entre los
componentes).
Esa relacin entre la sociedad y el proceso docente educativo tiene una racionalidad dialctica,
que se concreta, en un lenguaje pedaggico, entre el encargo social y el componente que el proceso
docente educativo manifiesta, como un todo, para resolver ese problema: el objetivo.}
El objetivo es el modelo pedaggico del encargo social, es la aspiracin, el propsito que la
institucin docente se propone alcanzar en los estudiantes; en el aprendizaje, en la educacin de los
ciudadanos que en ella se forman; que expresa, de ese modo, la propiedad integradora,
sistematizadora, del proceso docente educativo en su totalidad.
La tarea fundamental del sistema, proceso docente educativo, consiste en estructurar y
relacionar los elementos componentes del proceso docente educativo para lograr el objetivo y
resolver el problema de formar a los ciudadanos en correspondencia con las mejores virtudes y los
valores de la correspondiente sociedad.
El proceso docente educativo, como sistema social, es consciente y responde a una direccin
intencionada, lo que denota el papel del objetivo como categora rectora del mismo, hacia el cual
est dirigido toda la actividad de la institucin. La voluntad consciente de los sujetos que
intervienen en el proceso docente educativo se adecua a los motivos que se generan, en aras de
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satisfacer las necesidades sociales, de la formacin ciudadana y que el estudiante hace suyo inmerso
en la problemtica social.
El encargo social, debida y conscientemente canalizado, es la motivacin del sistema y establece
la causalidad, la necesidad de la ley que se estudia.
El objetivo se convierte de ese modo en la fuerza que transforma la situacin: el nivel en la
formacin de los estudiantes, en la direccin de su superacin. El determinismo (dialctico) dentro
del proceso docente educativo es consecuencia de la relacin que se establece entre este y la
sociedad.
El problema se resuelve dentro del proceso y es correspondencia con las leyes que lo rigen, pero
el mismo est previamente determinado (dialcticamente) por las relaciones de este con el medio,
con la sociedad.
El medio (la sociedad), es decir, todo aquello que rodea el sistema (proceso docente educativo)
y las relaciones que se establecen entre ellos, es lo que justamente conforma al sistema mismo: el
proceso docente educativo. El problema, encargo social, inherente al medio, a la sociedad, es el
que determina el proceso docente educativo.
Sin embargo, ese determinismo no es analtico, sino dialctico. En consecuencia, el proceso
docente educativo tiene una relativa independencia.
La interpretacin dialctica de esta ley es la siguiente: la situacin inicial de insatisfaccin que
manifiesta el problema, se satisface al alcanzar el objetivo a travs del proceso, del objeto en su
transformacin, en su desarrollo. Como cualquier relacin dialctica debemos encontrar lo que los
une, y que posibilita su identidad: el proceso en s mismo; el problema, es la situacin inicial del
proceso; el objeto, es el proceso como tal; y el objetivo, es la situacin esperada a que debe arribar
el proceso en su desarrollo.
Lo que los diferencia y genera la contradiccin dialctica entre ellos es: entre el problema y el
objetivo, son sus situaciones, la primera que no satisface la necesidad social y la segunda que s
debe hacer. La diferencia, en relacin con el objeto, con el proceso, radica en que el problema es
ms rico, multifactico y fenomnico que el objeto, que es ms esencial y profundo, el problema se
manifiesta, el objeto es su esencia. Entre el objeto y el objetivo, su diferencia radica en que el
objetivo es como debe ser el resultado del proceso, y el objeto es el proceso en s mismo.
La contradiccin se mantiene mientras la necesidad social, la vida, no es la satisfecha la
formacin que recibe el estudiante. Mientras el proceso docente educativo, por el nivel del
aprendizaje y la asequibilidad escolar, u otros factores, sea slo modelado, abstracto, ajeno a la
vida, no se resuelve la contradiccin; cuando el proceso posibilita que este sea ms concreto, e
inherente a la vida, la contradiccin se va resolviendo.
Cuando el estudiante sea capaz de resolver los problemas del medio social, de la vida, ya se
resolvi la contradiccin.
La acumulacin cuantitativa se va produciendo en el proceso docente educativo como
consecuencia de que el estudiante se va apropiando del objeto de su futuro de trabajo, en todas sus
facetas y multilateralidades, como se presenta en la vida. El estudiante ya formado es el salto de
calidad, cuando ya est preparado para la vida, para el trabajo.
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El estudiante una vez egresado ha vencido la exigencia social y se ha formado. Sin embargo,
puesto que la sociedad contina su desarrollo, el egresado en su nueva situacin es portador de la
necesidad de su superacin: de ah la superacin permanente.
La nueva situacin, aunque en un estadio cualitativamente superior, es similar a lo anterior, ya
que de nuevo se manifiesta la necesidad de la formacin. Y aunque en el desarrollo del proceso
docente educativo se neg la exigencia social, esta contina en un plano superior.
Puesto que a vivir viene el hombre, la escuela debe preparar al hombre para la vida, esa es la
primera ley de la Pedagoga.
La principal actividad del hombre en la vida es el trabajo, proceso este en que se transforma a la
naturaleza para satisfacer las necesidades y la conoce.
Preparar al hombre para la vida es, ante todo, prepararlo para el trabajo.
El trabajo, cada vez ms, necesita de la ciencia para su desarrollo. El trabajo como va para
resolver los problemas sociales tiene en la ciencia su mtodo fundamental.
Todo ello nos lleva a la conclusin que el encargo social es para la escuela, en lo fundamental,
preparar al hombre para el trabajo, para la ciencia.
Un hombre preparado es aquel que se enfrenta a la realidad en el contexto social, presto para
trabajar, armado de la metodologa de la investigacin cientfica.
Lo problmico en el trabajo, como contenido; y lo cientfico, como mtodo, se refractar en el
proceso docente educativo, de acuerdo con las caractersticas de su propio objeto y ante todo en
los objetivos del proceso docente.
En el objetivo quedarn explcitas las habilidades generalizadoras inherentes al trabajo y a la
investigacin cientfica, asociadas al sistema de conocimientos con que laborar el egresado.
La vida en el proceso docente educativo tendr su mxima realizacin en el componente
laboral de las distintas disciplinas y asignaturas, en el que los estudiantes dominarn las habilidades
inherentes a su condicin de trabajadores. Por medio de dicho componente influir en lo acadmico,
en lo abstracto, en lo modelado, que tambin es importante para profundizar en la esencia de esa
misma vida, de ese mismo trabajo.
El trabajo, si es cientfico, tiene que pasar por un momento abstracto, para que sea profundo y
esencial, y es lo que justifica la presencia de lo acadmico en las asignaturas del plan de estudio;
para regresar, en una sntesis globalizadora, a la prctica armados ahora de una profunda teora que
posibilite la transformacin eficiente y eficaz del medio, de la naturaleza para resolver los
problemas.
Para la educacin, el preparar al hombre para la vida es prepararlo para el trabajo y para que
defienda en ese contexto y con las armas de la ciencia su posicin poltica, que justamente
concientiza como consecuencia de su participacin, en el proceso de formacin, en la
transformacin social, en la cual se apropia de los valores inherentes a su condicin de trabajador,
inherentes a su grupo social.
Veamos un ejemplo para hacernos entender:
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Una consecuencia de las relaciones didcticas, que vinculan los componentes del proceso
docente educativo entre s y de este como un todo con el medio, es que el objetivo desempea un
papel rector, y nos permite concluir que es el objetivo la expresin pedaggica de la necesidad
social, del encargo social, al cual se subordina toda la institucin docente.
La naturaleza social del proceso docente educativo se hace explcita en el objetivo, el cual se
concreta a partir del vnculo, del nexo que se establece entre los problemas que existen en la
sociedad y que se entran a resolver cuando el proceso, el sistema educativo, cumple los objetivos
programados, mediante la formacin consecuente de las nuevas generaciones. Una vez definido el
objetivo, los dems componentes del proceso se ordenan, se estructuran en aras de su logro.
El objeto es el proceso escogido para que en su desarrollo se pueda satisfacer la necesidad social,
y est determinado por el objetivo escogido que, al precisar el tipo de resultado esperado, lo
identifica con un cierto proceso, tal como se vio en el ejemplo que, al precisar la arista docente del
problema y su objeto formativo, determin, dialcticamente, que el proceso escogido es el docente
educativo. La seleccin es el aspecto subjetivo del mismo, y su objetividad radica en el hecho de
la existencia real y objetiva de dicho proceso una vez escogido. Es interesante destacar que, como
en los dems componentes, el objeto es componente y a la vez proceso, totalidad.
Sin embargo, el estudio de la Didctica no se agota con la utilizacin de los conceptos del
componente y sus relaciones, las leyes, lo que requiere enriquecerlo con otros, en primer lugar, el de
dimensin.
5.3. LAS DIMENSIONES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
La preparacin de los ciudadanos de un pas es una de las tareas priorizadas de cualquier
sociedad. Una nacin moderna requiere de que todos sus miembros posean cierto nivel cultural que
le posibilite una labor eficiente. Un pas desarrollado o que aspire a serlo tiene que plantearse el
objetivo de que todos sus miembros estn preparados para ejecutar un determinado papel entre las
mltiples funciones que se llevan a cabo en el seno de dicha sociedad.
Una sociedad est preparada cuando todos o la mayora de sus ciudadanos lo son; un individuo
est preparado cuando puede enfrentarse a los problemas que se le presentan en su puesto de trabajo
y lo resuelve. En ese sentido la observacin de la prctica social nos permite hacer el siguiente
anlisis: para que dicho individuo est preparado se requiere de que se haya apropiado de parte de la
cultura que lo ha precedido y, consecuentemente, conozca una profesin, que sea instruido. Un
hombre es instruido cuando puede resolver los problemas presentes en su actividad cotidiana, es
decir, cuando domina su profesin.
Requiere, adems, y como resultado de esa misma apropiacin, que desarrolle su inteligencia, su
pensamiento. El hombre ser inteligente si se le ha formado mediante la utilizacin reiterada de la
lgica de la actividad cientfica, de la actividad laboral, profesional. Esa capacidad o potencialidad
para ejecutar una accin, para resolver un problema, es slo posible apoyado en el conocimiento de
una rama del saber humano, de una profesin. Para estar preparado se requiere, por tanto, ser capaz
y, adems, instruido.
La instruccin es el proceso y el resultado del dominio de una rama del saber humano, de una
profesin; la capacitacin es el proceso y resultado de formar hombres capaces, inteligentes, que
hayan desarrollado su pensamiento. La instruccin y la capacitacin se desarrollan juntos e
interactuando, aunque ambos mantienen una relativa autonoma.
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INSTRUCCIN
CAPACITACIN
En el grfico se han tratado de representar las relaciones que se dan entre los tres procesos,
vnculos estos que tienen una naturaleza dialctica y que simboliza mediante unas flechas de doble
saeta, es decir, que se da en los dos sentidos.
La dimensin del proceso docente educativo es la proyeccin de dicho proceso en una cierta
direccin.
La dimensin a diferencia del componente no es un elemento del proceso o una configuracin
del proceso atendiendo a un aspecto del mismo: es el proceso como totalidad pero con un
determinado alcance. En la dimensin estn presentes todos los componentes del proceso.
Atendiendo a las dimensiones, el proceso docente educativo se clasifica, en correspondencia
con el fin que persigue, en proceso instructivo, capacitivo y educativo.
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segundo y no contribuir a la educacin; se educa cuando se instruye, pero, hacia dnde, depende de
cmo lo hace. Queremos resaltar el hecho de que se pueda garantizar en un proceso docente
relativamente corto que el escolar se apropie de un conocimiento, pero la formacin de un
sentimiento es algo mucho ms complejo y dilatado, que requiere la presencia de otros muchos
factores incidiendo, a la vez, para su consecucin; justamente por ello es que son dimensiones
distintas, y revela complejidad de las relaciones entre ellas.
En resumen, es un slo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que implica que se desarrolla a
travs de tres procesos, interrelacionados entre s, cada uno de los procesos tiene personalidad
propia, que se desarrollan con relativa autonoma, pero estn interrelacionadas dialcticamente con
las otras dos dimensiones, las que se condicionan mutuamente. La Pedagoga es la ciencia que tiene
por objeto el proceso de formacin.
5.4. LAS CUALIDADES DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
En el proceso docente educativo adems de los componentes y las dimensiones existen otras
caractersticas que no pueden explicarse y que requieren del enriquecimiento del modelo que
explica dicho proceso.
Estas caractersticas aportan rasgos que lo diferencian de otros objetos y le dan su propia
personalidad. Dichas caractersticas se manifiestan en el proceso como totalidad, es decir, no son
una parte de los mismos, sino cualidades que lo precisan.
La cualidad es la caracterstica de un objeto que lo asemeja a otro de su mismo tipo y que lo
diferencia de otros similares. En ese orden estn los niveles de asimilacin, profundidad, de
acercamiento a la vida y estructurales.
El nivel de asimilacin es la cualidad del proceso docente educativo que determina el grado de
dominio que del contenido poseern los estudiantes y que le permitirn resolver los problemas a que
se enfrentan durante el desarrollo de dicho proceso.
De acuerdo con esta cualidad los procesos se clasifican en procesos reproductivos y productivos.
El proceso es reproductivo si al escolar se le exige que sea capaz de repetir la solucin de un
problema que anteriormente se le fue presentado.
El proceso es productivo si el mismo garantiza que puede resolver problemas nuevos para l,
pero que dispone del conocimiento y la habilidad para aplicndolos resolverlos.
El estadio superior del proceso productivo es el creativo, el que se caracteriza no slo porque el
estudiante se enfrenta a problemas cualitativamente nuevos para l, sino que no dispone de todos los
conocimientos o habilidades para resolverlos, lo que lo obliga al uso de la lgica de la investigacin
cientfica, descubriendo elementos nuevos para su solucin, al igual que hace el cientfico durante
su actividad investigativa.
El nivel de profundidad es la cualidad del proceso docente educativo que expresa el grado de
esencia de los conocimientos objeto de uso durante el desarrollo del proceso. En ese sentido el
proceso puede emplear caracterizaciones cualitativas o cuantitativas, y dentro de estas ltimas con
distintos tipos de herramientas, as mismo, hacer uso de la lgica formal, o de emplear adems la
lgica dialctica, por ejemplo. Todo ello precisa el grado de exigencia esencial o profundidad en el
proceso escogido, para alcanzar el objetivo.
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El nivel de acercamiento a la vida es la cualidad del proceso docente educativo que determina
el grado en que el contenido del proceso se identifica con la realidad, con la problemtica de la vida,
que manifiesta los problemas reales y objetivos a que debe enfrentarse el egresado del sistema
educacional que se estudia.
El proceso docente atendiendo a esta cualidad se clasifica en acadmico y laboral. El proceso
docente de carcter acadmico se refiere al proceso docente que es abstracto, modelado y que
contiene una parte de la realidad. Este proceso existe en tanto que es necesario para profundizar en
esa parte de la realidad, encontrando en l su esencia: aquellos conceptos y leyes que lo explican del
modo ms profundo y en el que los problemas son tambin, en correspondencia con su objeto,
abstractos y modelados.
El proceso docente de carcter laboral es aquel que contiene, en un mayor grado, a la realidad y
que consecuentemente integra un conjunto de disciplinas acadmicas; en tanto la realidad misma es
de naturaleza multi e interdisciplinaria, y en el cual el estudiante se enfrenta a problemas propios de
la prctica real.
Ambos tipos de procesos son necesarios, el primero para profundizar en la esencia del objeto de
estudio, el segundo para regresar a la realidad en toda su riqueza y multiplicidad.
Hay un tercer tipo de proceso, dentro de esta clasificacin, que se refiere al proceso de carcter
investigativo en el que lo laboral adquiere su mxima expresin, ya que los problemas a que se
enfrenta el alumno, son los propios de la investigacin cientfica.
El nivel de estructura del proceso docente educativo en aquella cualidad del proceso que se
corresponde con la complejidad del mismo, y en consecuencia la inclusin de contenidos que
encierran sistemas que posibilitan, por tanto, resultados ms integrales en el desarrollo del escolar.
Atendiendo a esta cualidad los procesos pasan desde su clula, la tarea docente, pasando por el
tema o unidad, la asignatura o mdulo, la disciplina o rea, el ao, hasta la carrera o proceso
educativo. La tarea docente es el proceso docente elemental que, no obstante contener todos los
componentes del proceso, se refiere a una sola accin cognoscitiva, que atiende ms a las
condiciones en que se desarrolla el proceso que al objeto mismo.
El tema o unidad es aquel proceso que en su desarrollo garantiza la formacin de una habilidad
y, por supuesto, la asimilacin de determinados conocimientos.
La asignatura o mdulo es el proceso docente que en su desarrollo garantiza la formacin de una
capacidad o habilidad generalizadora, as como saberes generalizadores, la disciplina o rea es el
proceso docente que, por su complejidad, garantiza la formacin de las capacidades del egresado y
que se precisan en sus objetivos ms generales, incluyendo, adems, la formacin, en determinado
grado, de convicciones en los alumnos.
El ao, de desarrollarse de un modo sistmico, es el proceso docente que garantiza la formacin
de valores en el escolar, junto con los conocimientos y habilidades integrales a ese lapso.
La carrera o tipo de proceso educativo escolar es el proceso docente educativo que en su
desarrollo debe garantizar la formacin de las caractersticas recogidas en el modelo del egresado,
conformado por el sistema de saberes generalizados, capacidades y convicciones a alcanzar.
5.5. PROBLEMA, TAREA Y OBJETIVO
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Hay otras relaciones que sin ser leyes didcticas generan algunas incomprensiones que hace
necesario que se expliquen para una mejor comprensin del aparato terico de la Didctica y que
pasaremos a explicar, como puede ser la relacin problema, tarea y objetivo.
Hay quienes identifican los conceptos de problema y tarea. El primer concepto caracteriza una
situacin presente en un objeto y el segundo el objetivo de la actividad en determinadas
condiciones. El primero es inherente al objeto, aunque establece una necesidad en el sujeto y el
segundo expresa la actuacin del sujeto al relacionarse con el objeto.
Los dos conceptos estn interrelacionados e intercondicionados pero no se identifican. Para
resolver un problema, para modificar una situacin, hay que desarrollar una o varias tareas. Es
decir, al problema, la tarea; no se identifican. Como no es lo mismo tener hambre, que cosechar una
plantacin para satisfacer el hambre.
El proceso docente educativo, en su diseo, parte de los problemas, es su vnculo con la
realidad objetiva, es lo que le establece su condicin necesaria para que en su concepcin no sea
escolstico.
En la actuacin del egresado se manifiestan las tareas que l desarrolla para resolver los
problemas, los objetivos sern las caractersticas que debe poseer el egresado para ser capaz de
ejecutar las tareas; el objetivo es una sistematizacin de las tareas y se expresa en un lenguaje de
tareas, de habilidades; pero estas son integradoras, globalizadoras, esenciales.
El objetivo depende de los problemas, como consecuencia de que las tareas tambin lo son. Una
vez establecido, se convierte en rector del proceso docente educativo, como elemento esencial que
es.
En su dinmica el objetivo es relativamente ms estable que los problemas. En l se encierran,
en otra cualidad, todos los problemas que le dieron origen y otros muchos que puedan surgir; de ah
su carcter predictivo.
En el desarrollo del proceso docente educativo, el mtodo fundamental de enseanza y
aprendizaje es el problmico. Para cumplir el objetivo, el estudiante debe aprender a resolver
problemas, mediante su solucin adquiere el conocimiento y domina la habilidad.
La tarea, en este caso, es resolver un problema. En cada problema, las condiciones van
cambiando, de ah que a cada problema le corresponde una tarea, sin embargo, todas contribuyen a
lograr un objetivo.
El objetivo, como categora rectora, determina qu problemas seleccionar y no al revs. Una vez
establecidos los objetivos, a partir de los problemas, son estos los que determinan que otro
problemas seleccionar para resolver. De ah su dialctica.
Ignorar el problema como categora pedaggica es hacer escolstico el proceso. Ignorar el
objetivo, es hacer anrquico, superficial e ineficiente el proceso.
La explicacin que en este captulo se llev a cabo se refiere fundamentalmente al vnculo de la
escuela con la vida, sin embargo, es slo un aspecto del mismo. Se requiere, por tanto, pasar a un
nivel de sistematicidad mayor, en primer lugar con respecto a la ley y los componentes internos del
proceso que nos permiten determinar esencialmente su movimiento.
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CAPTULO 6
PROBLEMAS EN EL CONCEPTO DE LA EDUCACIN
6.1. LA ESCUELA OBLIGATORIA
La escuela obligatoria garantiza en una sociedad el nivel mnimo que se le exige a todos sus
ciudadanos. Cada uno de ellos debe tener la formacin necesaria para participar activamente en el
desarrollo de dicha sociedad.
En Cuba esa escuela tiene nueve grados y dos niveles instructivos: la primaria y la secundaria
bsica.
Cuales son los problemas a los que se debe enfrentar ese egresado, sobre la base de los cuales se
conforman el sistema escolar que garantice su formacin, es decir, su objeto especfico de
educacin: el proceso docente educativo.
1. LA NECESIDAD DE SU FORMACIN COMO PRODUCTOR
Todo ciudadano tiene que ser un productor, un sujeto capaz de incorporarse a la vida laboral y
generar bienes materiales o espirituales.
No nos referimos a la formacin e habilidades especficas profesionales, sino a aquellas
generales de cualquier productor que implican el desarrollo de ciertas capacidades generalizadoras,
convicciones y sentimientos del productor de riquezas. Sin embargo, esas cualidades generales se
forman en la prctica en la actividad concreta especfica.
Lo general se informa en el aula, en la clase, en lo acadmico; pero se alcanza, se domina, en la
prctica social, en la vida, en lo laboral.
Un productor en su vida laboral se ve obligado a razonar, a aplicar la lgica de su pensamiento, a
enfrentarse a problemas y resolverlos. Debe comprender tanto cualitativa como cuantitativamente
su trabajo.
2. LA PARTICIPACIN DEL CIUDADANO EN LA VIDA SOCIAL, POLTICA DE LA
COMUNIDAD.
El egresado de la escuela obligatoria tiene que estar preparado para su participacin activa en las
actividades de su comunidad. Estar preparado para elegir y ser elegido en los rganos de poder de
esa comunidad.
Comprender los fenmenos sociales que le rodean implica dominar las regularidades histricas
de su pas y nacionalidad, y como se manifiestan o manifestaron en su comunidad. Conocer los
hechos e interpretarlos para ser capaz de participar conscientemente en los que suceden.
Los momentos de la vida de su cuadra, circunscripcin y municipio, de sus mejores hijos en la
vida poltica, laboral, cultural, etctera, tienen que ser parte de su formacin bsica.
Participar implica comunicarse, expresar sus ideas con orden, logicidad, coherencia, tanto oral
como por escrito. Significa, tambin, conocer las normas y cdigos de la actividad colectiva, ser
capaz de entender a otros, comprender sus problemas, afectos e intereses respetrselos.
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Ese proceso conforma un objeto preciso a partir del conjunto de problemas que lo delimita como
sistema.
Los problemas mencionados anteriormente precisan las caractersticas del proceso docente
educativo de la escuela obligatoria cuyo objetivo ser: la conformacin de un productor inmerso en
su colectivo, en su comunidad, que proyecte su actuacin sobre una conciencia histrico poltica y
econmica dada, que posea una formacin politcnica que le permita su proyeccin vital en el
contexto de la revolucin cientfico tcnica, que sea saludable y proteja el medio natural, que se
realice como hombre en tanto que transformador, creador y culto.
Este objetivo delimita el contenido de su formacin mediante una estructura disciplinaria:
El Espaol
El Espaol es la disciplina que persigue el objetivo de desarrollar el pensamiento del estudiante,
la lgica de su pensamiento, el orden, la estructura de sus ideas. Esta asignatura tiene que ensear a
hablar a los escolares, a expresarse coherentemente en pblico.
El idioma materno tiene que ser el medio fundamental en los debates de las valoraciones
estudiantiles, la herramienta de la comunicacin entre ellos, de su formacin.
El Espaol, como la Matemtica, tiene su estructura y lgica propia pero sin alterarla
esencialmente debe estar orientada por los problemas que se analizan en la Educacin Laboral, ya
sea como introduccin de un nuevo contenido o manera de problema, e incluso, de ser posible,
determinando la conformacin del contenido.
El profesor de estas asignaturas est obligado a establecer las relaciones con el resto de
profesores para lograr los objetivos en cada grado en la formacin del escolar por medio de la
enseanza de esas otras asignaturas.
La Matemtica
A la lgica del pensamiento contribuye de manera decisiva la lgica de la cantidad y de las
formas, ese es el papel de la disciplina Matemtica.
A la expresin cuantitativa de lo laboral, del contexto social, de la comunidad tiene que
contribuir la Matemtica. Los problemas laborales, econmicos, sociales, de salud, son, entre otros,
el motivo de la formacin matemtica de los escolares.
La computacin es la va automatizada de la comprensin algortmica de los fenmenos
cuantificables y debe ser de dominio del escolar.
Las Ciencias Sociales
La disciplina de Ciencias Sociales posibilita el anlisis de los fenmenos sociales, de la
comunidad, mediante contenidos histricos, polticos, geogrficos, del poder popular, de formacin
cvica, debidamente integrados a partir de los problemas presentes, en el contenido y la lgica de las
Ciencias Sociales.
La formacin ciudadana del escolar es el objetivo de esta asignatura.
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Los colectivos de profesores del grado se deben dirigir por el representante de esta disciplina y
se convierte de hecho en la fundamentacin objetiva de la integracin del proceso, ya que ella
manifiesta el objeto de este tipo de educacin.
Esta disciplina se desarrolla de un modo integrado con los centros laborales ms cercanos a la
escuela.
La escuela obligatoria no implica una rigidez absoluta en todos sus contenidos para todos sus
miembros.
Algunas de las asignaturas grados de las disciplinas mencionadas deben ser facultativas. Es
decir, el estudiante puede escogerlas y optar por otras que le permitan profundizar en el desarrollo
de un oficio, ahora con un cierto carcter profesional, que sin afectar sustancialmente su formacin
general le posibilite egresar presto para desarrollar una actuacin laboral especializada.
6.2. MASIVIDAD Y ELITISMO
Algunos consideran la masividad como sinnimo de falta de calidad. En contraposicin, otros
entienden que para que haya calidad es imposible que todos se eduquen.
La respuesta tiene que ser dialctica.
Todos los hombres no son iguales, pero si todos tiene derecho a educarse.
Todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse, de prepararse para ser obreros
altamente calificados en la sociedad en que viven.
El carcter democrtico de la escuela es, primero que todo, garantizar a todos los nios y jvenes
un aula y un maestro.
Es cierto que durante un determinado periodo histrico, cuando la sociedad se dispone a
garantizar la educacin, todos se improvisan profesores y maestros, y no todos renen la formacin
y caractersticas necesarias para la labor docente. Pero esto es slo durante un cierto periodo de
trnsito que debe seguir a otro necesario de maduracin, profundizacin y exclusin.
Lo importante es significar que todos deben educarse y aspirar a ser obreros con una alta
calificacin que les permita incorporarse a las fuerzas productivas adecuadamente, de acuerdo con
sus posibilidades, gustos e intereses.
En los pases subdesarrollados la estructura de empleo de acuerdo con sus niveles de desarrollo
es piramidal en que en la base se concentran los trabajadores de muy bajo nivel de escolaridad,
incluyendo los alfabetos y slo en la cspide los ms desarrollados.
En los pases desarrollados la distribucin es rombodica, en que la mayora de los trabajadores
tienen una calificacin media y especializada.
La educacin debe adelantarse a tender a esta estructura de empleo y garantizar, en su desarrollo,
la dinmica de la movilidad social.
La concepcin socializadora de la educacin debe garantizar que todos se formen en la escuela
elemental, as como en su formacin laboral.
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En todo colectivo humano existirn sujetos que se destacan, que son superiores a la media, ya
sea por razones innatas, sociales o ambas.
A ellos se les debe posibilitar un desarrollo ms acelerado, ms exigente. Esos alumnos
talentosos deben tener posibilidades de ms desarrollo.
A esos resultados se arriba no slo a partir de potencialidades especficas, sino
fundamentalmente como consecuencia del esfuerzo individual, de la consagracin al estudio, al
trabajo.
La sociedad debe estimular esos mejores resultados posibilitando estudios posteriores superiores
que le permitan dar mejores servicios a esa misma sociedad.
Es cierto que las capacidades se desarrollarn no slo a partir de las posibilidades innatas, sino
que en ello influye, con gran peso, las condiciones familiares y sociales en general, pero lo
importante es destacar el papel homogenizador que debe desempear la escuela, el proceso docente
educativo, sin reprimir, sino al contrario, estimulando al talento.
Por otro lado los planes no deben ser regidos en su totalidad. No slo por la necesaria
flexibilidad que se adecua a los intereses y caractersticas de la regin, el maestro y el aula, sino
porque debe dar respuesta a los gustos, intereses y motivaciones de cada escolar, lo que puede
implicar una cierta distribucin y diferenciacin de los alumnos. Lo importante es en que medida.
Nada absoluto es dialctico. Debemos garantizar una cierta formacin general, que debe ser
mayoritaria en tiempo, para la escuela obligatoria. Pero dentro de ella, que se manifiesten los
aspectos particulares.
Posteriormente hay que posibilitar que el estudiante se forme como obrero calificado, en esa
escuela la actividad productiva de la formacin elemental y bsica se transforma en una
especializada. Paralelo a ella se deben formar los que ingresarn a la universidad, sin que
abandonen la actividad productiva, la actividad laboral.
Los primeros tambin tendrn la posibilidad de ingresar en la universidad en la misma profesin
en que se formaron como obrero o similar a ella. Su ingreso estar de igual forma determinado por
sus posibilidades, por su desarrollo. No todos los que completen la formacin media ingresarn a
las universidades, depender de la necesidad social.
En la universidad, en que se aspira a formar profesionales de alto nivel, tambin los estudiantes
se clasificarn en correspondencia con sus resultados y existir necesariamente un cierto grupo de
talentos que sern los que ms decididamente transformarn y revolucionarn la sociedad a travs
de su actividad productiva, an desde las aulas universitarias.
Escoger una lite para la formacin siempre tendr un enfoque clasista, de los grupos que
detectan el poder. Masificar solamente, desconociendo las diferencias, es frenar el desarrollo mismo
de la sociedad, la solucin est en la dialctica de la masividad y el talento. Ambas hay que
atenderlas, ya que el talento sale de la escuela general y el tratamiento del talento se alcanza
estimulando a la masa.
6.3. LA ESCUELA, INSTITUCIN O INSTRUMENTO DE DESARROLLO.
La escuela existe como institucin social para la conservacin del sistema social. En ella se
forma el hombre, el futuro egresado de acuerdo con el sistema de valores comunes inherentes a esa
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Pero la actividad del profesional, del egresado, no se identifica necesariamente con una sola
ciencia. As, por ejemplo, el obrero de la agricultura, el agrnomo, tiene que dominar, a su novel de
profundidad, los contenidos agronmicos, pero no slo ellos. Tiene que apoyarse en conocimientos
econmicos, de la teora de la direccin, socilogos, biolgicos y hasta filosficos, por mencionar
algunos; todos ellos debidamente integrados conforman el objeto de la actividad del profesional, del
egresado, pero no as el de una ciencia en particular.
Cmo se integrarn las ciencias a la lgica del egresado? Lo harn de un modo subordinado. Se
escoge aquella ciencia, o aquella parte de la ciencia cuya estructura y dinmica mejor responda al
fin, a los objetivos que se proponga alcanzar. En el grado en que ayuden a la formacin del
egresado, no slo en el sistema de conocimientos, sino y sobre todo, en su lgica interna, as ser el
lugar que en el plan de estudio tendr dicho contenido. La lgica de la ciencia no se pierde, sino que
se escoge aquella que mejor se adecua a la lgica, al penar y el actuar del egresado.
Los problemas de la profesin determinan la lgica de esta. Para apropiarse de esa lgica los
estudiantes aprender a resolver los problemas de la ciencia, pero estructurados y ordenados en
correspondencia con la necesidad de la profesin y en consecuencia con la necesidad de la
docencia.
En el proceso docente educativo el contenido ser el de la ciencia pero de aquella o aquellas
que formen al tipo de egresado que mejor responde al tipo de problemas que resolver. Si es un
explotador y no un investigador de laboratorio, as ser el aspecto de la ciencia que se har nfasis:
el contenido es ciencia, su estructura, su orden, se subordinan a la intencin, al objetivo. los tipos de
problemas que se escogen dentro de la ciencia, para el aprendizaje, sern aquellos que, en la
dinmica de su solucin mejor formen al egresado, que mejor lo preparen para el tipo de problemas
a que se enfrentar.
En la docencia hay ciencia, pero aquella que ms ayude a la profesin, e incluso en sus
contenidos, estructura, intensidad, profundidad, que se necesite.
Podr parecernos vital la fsica como ciencia, sin embargo, un futuro licenciado en Derecho no
recibe contenido alguno de la misma. Sin embargo, si le escogemos, digamos, para un ingeniero
mecnico, ella pasar a formar parte de la carrera con su lgica, aunque se adapte a la intencin
final del egresado.
6.5. DOCENCIA INVESTIGACIN
En toda institucin docente debe desarrollarse la investigacin cientfica. Algunos enfrentan
ambos tipos de actividades como si se excluyeran.
El proceso docente educativo debe incluir la lgica de la investigacin cientfica, como la
expresin ms desarrolladora del mtodo de enseanza y aprendizaje problmico.
La observacin, el experimento, el anlisis, las inferencias tericas deben recorrer la docencia de
todos los niveles de instruccin. El maestro que se proponga formar consecuentemente a los
alumnos debe mostrar el camino de la investigacin, debe orientar y guiar el aprendizaje cientfico.
Para que un maestro sea capaz de orientar la lgica de la ciencia tiene que ser, l mismo, un
investigador. En toda escuela hay que investigar.
El vnculo de la escuela con la problemtica social, con la vida, establece la necesidad de
enfrentarse a los problemas y contribuir a resolverlos con la ayuda de los profesores y estudiantes:
las reas cercanas a una escuela que est situada en el campo, tiene que ser las ms productivas, ya
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que en ellas estn presentes no sola la fuerza laboral estudiantil, sino los profesores de las ciencias
bsicas: Matemtica, Ciencias Naturales (Biologa, Fsica, Qumica, etctera); y los profesores de la
Educacin Laboral, en este caso agrnomos, en los que se incluyen los profesionales ms
destacados de la empresa de produccin de la zona.
Dnde mejor que en la actividad productiva concreta se pueden manifestar el espritu
investigativo, racionalizador, innovador de un profesor y del colectivo estudiantil que dirige.
Unir la actividad productiva con la investigativa, en el marco de la docencia, es la palabra de
orden de las escuelas, establecer una dicotoma entre ellas es criminal.
El mejor investigador es el profesor porque sabe y muestra el camino de la ciencia. Hay
contenidos que domina y sabe el profesor que no puede en ese momento llevar al estudiante, pero lo
que s puede y debe hacer es mostrar la lgica de la ciencia.
Un maestro que no investiga es un repetidor de informacin, que estimula el dogma y frena el
desarrollo.
No todos lo laboratorios de investigacin son docentes, pero en todos debe hacer estudiantes.
Todos los laboratorios docentes son cientficos, porque en ellos se aprende la lgica de la ciencia.
Exclyase la repeticin dogmtica, formal, de la experiencia, en el laboratorio docente y se har
ciencia, aunque sea elemental.
Dondequiera que haya un investigador debe haber un colectivo estudiantil que aprenda de l el
arte de descubrir, la satisfaccin de los resultados, la realizacin de sus aportes.
El profesor a partir del programa y respetando lo general, los objetivos, se adecuar a las
condiciones objetivas, que posibilite que en cada escuela se desarrolle la ciencia. Ms importante
que un concepto especfico, particular, es la lgica general de la ciencia.
Frmese al obrero como cientfico y tendr racionalizadores, innovadores de la produccin.
Slo la ciencia en su aplicacin puede sacar a los pueblos subdesarrollados de su atraso secular.
Todo profesor tiene que ser cientfico; todo investigador, profesor.
6.6. RACIONALISMO Y EMPIRISMO
La enseanza elitista, estimulada por una estructura de clases sociales, ha estimulado una
diferenciacin y separacin de la enseanza racionalista, con una intencin de desarrollo de las
capacidades intelectuales, para la elite; de la enseanza emprica, formadora de habilidades
prcticas, para el resto de la masa de escolares.
La solucin no est en la dicotoma de ambos enfoques, sino en su dialctica.
La enseanza tiene que interrelacionar la teora con la prctica se puede precisar que todo
concepto, toda ley est asociada a una habilidad. Una ley se deduce, se infiere, se induce, se
generaliza de los experimentos; los conceptos se abstraen, se generalizan, se clasifican, se
comparan. No tiene ningn sentido el concepto sin la habilidad, como lo contrario.
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Los conceptos y las leyes se estudian para que operen, para que resuelvan problemas, para que
acten en la prctica, para que con ellos se pueda experimentar y consecuentemente se pueda
enriquecer, profundizar la teora, los mismos conceptos y leyes.
En la prctica de carcter acadmico las habilidades se dominan, se enriquecen, se sistematizan.
Pero si slo atiende este aspecto todava puede ser racionalista la enseanza y el aprendizaje. Se
requiere, adems, el vnculo con la prctica social, con la vida, con los problemas del entorno
social; es decir, el vnculo del estudio con el trabajo.
La prctica por s misma, sin apoyo del aparato conceptual, sin la fundamentacin terica, pero
formar habilidades pero superficiales; resuelve problemas, pero de un pequeo grado de generalidad
y a la larga desarrolla muy poco las capacidades intelectuales.
La verdadera solucin est en vincular la teora con la prctica, y en un proceso ascendente el
estudio con el trabajo, en determinados momentos esa prctica es abstracta, modelada (vinculacin
teora prctica con el mismo) y en otro esa prctica es real, profusa, compleja, vital (vinculacin
estudio trabajo) estadio superior y cualitativamente distinto a la mera teora prctica.
El estudiante en tanto sabe la teora, la aplica en la solucin de los problemas, pero cada vez los
problemas sern los de contexto social, los que manifiestan las necesidades sociales. Como domina
la teora, es profundo, pero en tanto la aplica a la realidad es multifactico, es amplio, es ms
inteligente; y mucho ms capaz que el que la aplica sin dominar la teora. En consecuencia, es ms
prctico y posee ms habilidades (incluyendo las manuales) que el que slo trabaja sin apoyarse en
la teora.
Que se desarrolle la ciencia y la teora, ya que de la prctica ellos surgieron; que se desarrolle la
prctica social como va fundamental del enriquecimiento de la teora.
Ni racionalismo, ni empirismo, sino estudio trabajo.
6.7. EL TRABAJO MANUAL Y EL TRABAJO INTELECTUAL EN LA ESCUELA.
La sociedad en su desarrollo ha necesitado del trabajo manual para la elaboracin de los medios
necesarios para transformar directamente la naturaleza; y del trabajo intelectual, para modelar la
realidad objetiva y elaborar las teoras de su descripcin y explicacin.
La existencia de clases sociales estimul la separacin dicotmica de ambos tipos de trabajos
cuando, su unidad dialctica, es la va lgica del desarrollo humano.
El trabajo con las manos, el trabajo fsico en la produccin y en los servicios, y el trabajo con las
generalizaciones conceptuales son aspectos de un mismo proceso, de la actividad humana.
El contacto con la realidad objetiva, con la necesidad social es imprescindible en la formacin
del escolar. La participacin del estudiante en le trabajo fsico o manual le es necesario para valorar
la necesidad social. Su desarrollo intelectual, de sus capacidades intelectuales es tambin
imprescindible para la comprensin esencial de esa realidad objetiva.
La ciencia es la va del desarrollo intelectual y de la humanizacin del trabajo manual. El
hombre crece, en el plano fsico, tico e intelectual con el trabajo que sale de sus manos, y debe
combinarlo con el resultado de sus inferencias tericas para potenciar su desarrollo.
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El trabajo manual es parte del contenido escolar ya que las habilidades que all desarrolla son
imprescindibles en su formacin laboral y presupuesto, como vivencia, para sus implicaciones
intelectuales.
Una sociedad que aspira al mayor nivel intelectual de todos sus ciudadanos requiere de que
todos ellos sean tambin trabajadores manuales. La escuela es formadora de obreros en posesin de
un oficio y de sujetos altamente calificados. De la combinacin armnica de estos dos elementos
surgirn los racionalizadores, los innovadores, los creadores, los transformadores del medio social.
La escuela superior no subvalora la formacin manual precedente sino que la canaliza, sin
abandonarla, en mayores desarrollos intelectuales. El trabajo en la escuela universitaria es
profesional y manual en su contenido prctico.
Una escuela intelectualista tiene su deficiencia en la falta de vivencia del trabajo manual, del
trabajo fsico, de la falta de vivencias operacionales que le den realidad al concepto, a la teora y por
tanto limita a la operatividad, la capacidad de transformacin del egresado. Una escuela emprica
frena las posibilidades transformadoras de la abstraccin, de la modelacin esencial de la teora en
su potencialidad renovadora.
La mera vinculacin de la teora con la prctica, entendida esta como la aplicacin de la
habilidad estudiada, pero cuya habilidad es terica, es intelectual, no resuelve eficaz y en
perspectiva la formacin instructiva del escolar. Su solucin radica en la aplicacin de la habilidad
no slo terica sino anual, en el trabajo, es decir, la aplicacin del principio estudio trabajo.
La capacidad se desarrolla a plenitud cuando las habilidades lgicas se aplican a la optimizacin
de los procesos productivos por sujetos cuyas posibilitan cuantificar esas potencialidades.
El obrero agrcola que tiene una medida de las tareas para cosechar cierto cultivo tiene las
mejores posibilidades para su transformacin si, a la vez, ha desarrollado su intelecto a travs de la
ciencia que haya potencializado su lenguaje, su pensamiento.
El trabajo tiene as una intencin instructiva; pero no se reduce a ello, tiene tambin una
intencin educativa.
El trabajo fsico es formador de valores. En tanto se aprecia con objetividad la significacin de
cada objeto elaborado, se es capaz de apreciar el esfuerzo de su produccin y de estimar a quienes
lo confeccionan.
El trabajo fsico en brigadas tiene elementos formadores de carcter colectivo, social y forma
otras virtudes como la constancia, la voluntad, el inters en la calidad del objeto producido, entre
otros.
El no temer al trabajo fsico, en condiciones, en ocasiones, muy exigentes, es un rasgo muy
positivo, en la formacin de las nuevas generaciones que ha alcanzado la sociedad cubana.
El trabajo fsico, incorporado al contenido escolar, a sus asignaturas, es una va fundamental para
vincular la escuela con la vida, con los problemas, para motivar el proceso y para la canalizacin
cientfica de esos problemas. La intencin instructiva y educativa del trabajo fsico es el resultado
esperado en la conformacin del escolar, como camino superior de su desarrollo y de la preparacin
para su insercin en una sociedad hacia el desarrollo.
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CONCLUSIONES
La Pedagoga es una ciencia social. Que es una ciencia se infiere como resultado de demostrar
que tiene un objeto propio que no se identifica con el de ninguna otra ciencia: el proceso formativo,
con sus categoras: componentes, leyes, cualidades, dimensiones y eslabones que caracterizan el
movimiento de dicho objeto. Es social porque su esencia, su naturaleza, es social, que se concreta
en cada una de las categoras.
En el proceso docente educativo participan los estudiantes, los que como individuos se forman.
El aprendizaje de cada estudiante es, en el par dialctico que forma con la enseanza, lo ms
importante. Sin embargo, en la ley que relaciona el objetivo con el mtodo de aprendizaje este se
subordina a aquel.
Pero para lograr el objetivo, redactado en funcin del aprendizaje, se hace necesario que el
estudiante sea el protagonista principal del proceso, su sujeto ms significativo. Para ello l papel del
profesor, en la enseanza, como mtodo, consiste en motivar, es decir, en tratar de hacer coincidir la
necesidad individual con la social, lo que se logra, fundamentalmente, cuando el mtodo de
aprendizaje es, en s mismo, la principal motivacin, que consiste, por lo general, en el mtodo de la
investigacin cientfica.
La esencia del proceso docente educativo est en las relaciones que se establecen entre dicho
objeto, como un todo, y la sociedad; y entre los componentes del proceso. Estas relaciones
expresan, en un plano pedaggico las relaciones sociales inherentes al hecho pedaggico.
Esa esencia: las leyes, determinan el movimiento del objeto que tiene una racionalidad
dialctica. Esto implica que aunque el objetivo se subordina a la sociedad, en la relacin entre la
escuela y la sociedad, en su desarrollo, la escuela satisface la necesidad social y subvierte la unidad
dialctica analizada. Otro tanto resulta del anlisis entre el objetivo y el mtodo, por citar otro
ejemplo.
Las leyes pedaggicas explicadas no slo caracterizan las causas del movimiento, sino, por su
carcter dialctico, explican la fuente de dicho movimiento, las contradicciones consustanciales a
este objeto de estudio: el proceso docente educativo.
Durante todo el anlisis epistemolgico de la Pedagoga nos hemos ocupado de mantener la
dialctica del todo: el proceso, las dimensiones, funciones y eslabones; con sus partes: sus
componentes, cualidades y leyes. Desde el primer captulo, se hizo necesario expresar esta relacin
para la mejor comprensin inicialmente de los hechos y problemas estudiados y posteriormente
tener los criterios para aportar sus soluciones.
La separacin dicotmica del todo o de las partes induce a errores metodolgicos en la
orientacin pedaggica del proceso, como se aprecia en mucha literatura: identificar el proceso con
la clase, con la forma de enseanza, con el mtodo; o el eslabn, la evaluacin, con un componente,
el resultado o con una funcin, el control. El mismo trabajo metodolgico en muchos casos slo se
analiza como la caracterizacin del mtodo, por mencionar otro ejemplo.
En el transcurso del texto se aprecian varios niveles de profundidad para caracterizar el proceso:
una primera aproximacin al todo en un plano metodolgico, la caracterizacin de sus
componentes, lo que nos posibilit enfrentarnos a los primeros tipos de problemas como es la
enajenacin en el proceso docente educativo; un segundo nivel terico en que se profundiz en
dichos componentes pero resaltando sus relaciones esenciales, lo que posibilit estudiar no slo la
caracterizacin de la estructura del proceso docente educativo sino su movimiento, esencialmente
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dialctico; con todas estas herramientas se pudieron analizar los principales problemas, segn
nuestro criterio, presentes en la Pedagoga.
Un tercer momento de profundidad consisti en la introduccin del concepto de eslabn,
conjugado con el de dimensin y con las cualidades conocidas: niveles de asimilacin, reproductivo
y productivo; niveles de acercamiento a la vida, acadmico, laboral e investigativo; y niveles
estructurales del proceso desde la tarea docente, hasta la carrera o proceso educativo; todo ello
combinado posibilit caracterizar primero la ejecucin del proceso en sus distintos eslabones y
explicar cundo el proceso es instructivo, cuando capacitivo y cuando educativo. Slo de esa
manera pudimos establecer y explicar la dialctica de los tres procesos en uno solo. Los tres con sus
propias dimensiones, funciones y cmo, a la vez, se presentan en un todo unido que es el proceso
docente educativo, con todo eso integrado, se pudo explicar la ejecucin del proceso docente
educativo, con todo eso integrado, se pudo explicar la ejecucin del proceso docente educativo en
su lgica o tecnologa.
La Pedagoga, como ciencia, debe precisar el modo de enriquecer, de desarrollarse mediante su
investigacin cientfica. El caracteriz el proceso de investigacin con sus principales componentes
que conforman su estructura, lo que posibilit explicar su ejecucin empleando los mtodos
empricos y tericos al efecto. Los primeros para hacer el diagnstico, la experimentacin y el
establecimiento de las tendencias; los segundos, para el uso de los mtodos sistmico
estructurales, del establecimiento de las relaciones, causales, funcionales, pero sobre todo
dialcticos del proceso y, por ltimo, el enfoque gentico de dicha investigacin.
La determinacin de las leyes en la Pedagoga, no slo permite caracterizar los problemas y
hechos inherentes a su objeto, sino que tiene tambin una funcin predictiva esencial, de ah su
carcter metodolgico y fundamento de su epistemologa.
La direccin del proceso se pudo explicar al introducir el concepto de dimensin ahora para
interrelacionar lo tecnolgico (la ejecucin del proceso), con su administracin y con lo social.
Estas tres dimensiones formando parte del proceso docente, caracterizan el desarrollo del mismo
desde su diseo curricular, que ahora en un momento de la Didctica y no algo ajeno a ella, como
aparece en algunos planteamientos de otros textos, hasta la evaluacin del proceso docente
educativo.
La concepcin metodolgica de esta monografa, a partir de estos fundamentos epistemolgicos
en que nos apoyamos: tener siempre presente el objeto, como totalidad; precisar las relaciones
tridicas como clula del objeto, la naturaleza dialctica de esas relaciones y la presencia de lo
objetivo y lo subjetivo en todo y cada uno de los componentes y otras caractersticas, nos
permitieron profundizar esencialmente en este complejo proceso, explicarlo, no slo describirlo y
consecuentemente podemos dirigir en aras de resolver los problemas presentes en la escuela
contempornea, y que se convierta en un factor ms de transformacin y progreso social.
SNTESIS
La monografa La Pedagoga como ciencia o epistemologa de la educacin, es una obra
dirigida a aquello que desean profundizar en la esencia de los procesos formativo y docente
educativo, cuyo objetivo es que, sobre la base de lo aprendido en este trabajo, analicen y valoren
con un alto grado de esencia los problemas que estn presentes en ese complejo mundo de la
educacin y la instruccin de las nuevas generaciones, de la sociedad en su conjunto.
A partir de un conjunto de principios epistemolgicos que responden a los fundamentos ms
contemporneos de las Ciencias Sociales, se ha desarrollado una concepcin terica que nos
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permite expresar en un slo cuerpo terico aspectos que en otros trabajos se ven separados, como el
anlisis del proceso en sus componentes, el objetivo, el contenido, los mtodos, las formas, etctera;
la ejecucin de dicho proceso pasando por distintos eslabones o etapas a partir de las leyes que lo
caracterizan, y tambin formando parte de esa concepcin holstica, el trabajo metodolgico, el
diseo curricular, la evaluacin del proceso, no slo del aprendizaje sino del proceso como
totalidad.
El uso de un cuerpo de categoras: el objeto, los componentes, las leyes, las dimensiones, las
cualidades, los eslabones, estudiadas analtica y sintticamente se convierte en un nivel de
profundidad pedaggico que hace a esta teora una herramienta muy poderosa. Esta potencialidad
que ofrece la teora que se propone permite analizar los problemas presentes en la escuela
contempornea, sus posibles soluciones e incluso prever una cierta proyeccin, lo que la hace
eficiente y eficaz.
Por supuesto, para ello se fundamenta el carcter de ciencia de la Pedagoga y su rama ms
sistmica, la Didctica, mediante su lgica cientfica; es por ello que un captulo de la monografa
se dedica a revelar la metodologa de la investigacin pedaggica, que forma parte tambin de la
concepcin terica que se defiende.
Esta obra es la ms profunda, por su carcter epistemolgico, entre otras de naturaleza didctica
que se han elaborado, como son La escuela en la vida y Hacia una escuela de excelencia.
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CAPTULO 7
7. PROBLEMAS EN LA RELACIN ENTRE LA EDUCACIN Y LA INSTRUCCIN
El aspecto menos estudiado en la Didctica se refiera a la caracterizacin esencial de su
movimiento, en el que se estudian no ya los componentes del proceso, sino aquellos contenidos:
leyes, que muestran las causas de su movimiento en un plano ms interno.
Como se dijo, las causas de su movimiento son las leyes; y su contradiccin, la fuente del
mismo. Las leyes que estudiaremos, por su carcter dialctico, incluyen ambos aspectos y
caracterizan esencialmente al objeto.
7.1. Segunda ley de la pedagoga: la ley que expresa las relaciones internas dentro del
proceso docente-educativo: la educacin a travs de la instruccin
Como es conocido el proceso docente-educativo contiene como elementos constitutivos los
siguientes componentes: problema, el objeto, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma,
el medio, el resultado, todos ellos se vinculan entre s. Esas relaciones determinan la
estructura del objeto que se estudia, es decir, el proceso docente-educativo y su
movimiento.
Como consecuencia de la primera ley, la escuela en la vida, cada unidad organizativa del
proceso docente-educativo, como sistema, debe preparar al estudiante para enfrentarse a un
tipo de problemas y resolverlos. La organizacin del proceso, en cada asignatura, se har en
correspondencia con los distintos tipos o familias de problemas que en el contexto d esa
asignatura se enfrentar el escolar.
A partir de los problemas, esta segunda ley establece las relaciones entre los componentes
que garantizan que el estudiante alcance el objetivo, que sepa resolver los problemas. Y se
formula, fundamentalmente, a travs de la triada: objetivo, contenido y mtodo (forma y
medio).
La solucin del problema, la formacin de las nuevas generaciones, se tiene que desarrollar
en el proceso docente-educativo, y es all, a travs del mtodo, que lo diseado: objetivo y
contenido, demuestra su validez. Mediante el mtodo (forma y medio) se establece la
relacin dialctica entre el objetivo y el contenido; en otras palabras, por medio del mtodo
se resuelve la contradiccin entre el objetivo y el contenido.
El componente, como ya se dijo en el captulo anterior, es aquel elemento o aspecto del
proceso, constituyente de la estructura del mismo, y que expresa una configuracin
particular del proceso, como resultado de las relaciones de este (como totalidad) con el
medio externo y de las que se establecen entre los mismos componentes conformando las
leyes mencionadas.
Definamos aquellos que hasta ahora no lo han sido.
El contenido es el componente del proceso docente-educativo que expresa la configuracin
que este adopta al precisar, dentro del objeto, aquellos aspectos necesarios e
imprescindibles para cumplimentar el objetivo y que son caracterizados por la cultura que
el hombre ha ido acopiando sobre dicho objeto.
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asignaturas que sern subsistemas del sistema total o que se identifican con el objeto
como un todo.
En resumen, la posibilidad de sistematizar el proceso es consecuencia de que el
mismo se haya planificado y organizado a partir de un solo objeto y que en el proceso
inverso a la sistematizacin: la derivacin, se haya partido de dicho objeto integrado
para conformar las asignaturas y disciplinas. El objeto expresa la sntesis; el
contenido, el anlisis en cada nivel estructural del proceso docente-educativo.
7.1.2.
El principio estudio-trabajo.
El hecho analizado en relacin con la sistematicidad del proceso docente-educativo es
lo que crea las condiciones para el estudio-trabajo.
Es estudio. El proceso mediante el cual el estudiante aprende, se puede hacer en
asignaturas que analicen el objeto fraccionado, derivado, o en asignaturas en que lo
valore de un modo integrado. Sin embargo, el trabajo se desarrolla como el todo
integrado, con la vida.
El cumplimiento del principio estudio-trabajo se puede ejecutar solamente en aquel
plan de estudio que tenga signaturas derivadotas o integradoras. En este tipo de plan
se expresa la dialctica estudio-trabajo.
En ambos tipos de asignaturas aparecen habilidades relacionadas con un sistema de
conocimientos correspondientes; sin embargo, en las misma medida en que el objeto
de la asignatura se parezca cada vez ms al del egresado, es decir, a la vida, a la
realidad social, la habilidad, el modo de actuar, se identifica con el trabajo; al punto
en que, si la asignatura tiene como contenido el objeto del egresado, la habilidad ser
el trabajo mismo.
Desde el punto de vista educativo el hecho de que el contenido se vaya identificando
con el objeto del egresado posibilita que, dicho contenido, exprese los valores que
posee para el sujeto y con los cuales el estudiante puede establecer relaciones
afectivas. El objeto abstracto, ajeno a la vida y al alumno no despierta, por lo general,
relaciones afectivas con el mismo; y por el contrario, el objeto real s puede estar
vinculado con la necesidad del escolar.
El problema social, inherente a la asignatura integradora, a la asignatura que contiene
a la vida, s posibilita significar el valor del contenido, establecer relaciones afectivas
y en fin, motivar al estudiante. Lo que crea las condiciones para la formacin social
del escolar.
El estudio-trabajo es la expresin fundamental metodolgica del proceso docenteeducativo. Esto se puede manifestar cuando el objeto de estudio de todo el plan es uno
solo, es un sistema, y contiene a la vida misma, en que la habilidad generalizadora del
aprendizaje es el trabajo.
En un principio el estudio es modelado, abstracto: lo acadmico, y a travs de una
acumulacin cuantitativa se va acercando al objeto real (concreto pensado); el salto
cualitativo se produce cuando el estudio se convierte en un trabajo esencial y
cientfico, el estudio deja de ser tal (se niega) y se convierte en trabajo, entonces el
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estudiante est preparado para la vida, armado en los sentimientos y valores del
trabajador.
7.1.3.
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el contexto del mtodo. En otras palabras, que el problema que le formula el profesor
sea su problema y esto se logra mediante la comunicacin docente-alumno.
Cuando el estudiante est motivado el problema social y se individualiza. El problema
portador de la necesidad social se convierte, durante su solucin, en el mtodo de
aprendizaje individual.
En la relacin objetivo-mtodo subyacen las relaciones sociales inherentes al
contenido y a la necesidad social, propias del problema.
Cuando el anlisis del proceso docente-educativo se limita a lo externo, a la conducta,
a la actividad, el estudiante se convierte en el objeto de la accin del profesor y es
dirigido verticalmente por el profesor. Sin embargo, cuando el proceso es estudiado en
su esencia y a partir de los problemas sociales cuya solucin se concreta en el
objetivo, el papel fundamental del proceso lo desarrollan los estudiantes como sujetos
de su aprendizaje, y al profesor le toca, durante la comunicacin, convencer al
estudiante de la necesidad de resolver el problema social que le posibilita, en su
solucin, aprender el contenido y formar su personalidad.
La relacin afectiva que debe establecer el estudiante con el contenido en el mtodo,
durante el aprendizaje, lo debe propiciar el profesor en la enseanza. El profesor se
convierte, de ese modo, en un gua honrado, que facilita, sugiere y estimula el
desarrollo del aprendizaje.
El profesor propicia el aprendizaje pero el verdadero dirigente del proceso docenteeducativo es el mismo estudiante que de un modo consciente se autorrealiza en el
mtodo, en el aprendizaje. El profesor lo logra, como ya se menciona, mediante la
comunicacin, durante la actividad.
El mtodo es la expresin fenomnica, concreta e individual del proceso en la
actividad, impulsada, determinada por el objetivo como expresin pedaggica de lo
social, lo esencial y lo general de dicho proceso.
A cumplir el objetivo se apresta el estudiante si realmente se ha motivado y de un
modo consciente dirige sus pasos a alcanzarlo.
Las relaciones sociales: el objetivo, se manifiestan individualmente en el mtodo. La
comunicacin es, en esencia, el proceso que utiliza el profesor, de naturaleza social,
en el proceso formativo. Si la necesidad social: el objetivo, no se precisa en la
necesidad individual, entonces el objetivo no se manifiesta en el mtodo, en la
actividad. Por lo tanto, no se desarrolla la ley que relaciona el objetivo con el mtodo
y, por ende, el proceso es ineficiente.
Un proceso que no motiva, es decir, que no identifica la necesidad social con la
individual, no encuentra el camino para que opere la ley pedaggica.
Si el mtodo encierra al motivo, el objetivo encuentra la va para individualizarse; lo
social se manifiesta en lo individual cuando el motivo social, la necesidad social,
encuentra el camino para motivar la conducta, la actividad individual.
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mtodo, pasa por los intereses, motivaciones, gustos, idiosincrasia e ideologa del
estudiante.
El mtodo es flexible, dinmico, contradictorio, tiene que ser efectivo; el contenido,
en su estructura, es ms estable, ordenado y refleja a la ciencia y a su objeto; el
objetivo lo abarca todo, como posible resultado esperado.
El mtodo sin objetivo pierde su gua; sin contenido est ausente de estructura. Sin
embargo, el proceso docente-educativo sin mtodo no tiene sentido ya que el mismo
es su concrecin, no ya slo del contenido de enseanza, sino del proceso en s
mismo. El mtodo es la va, el camino del proceso docente-educativo, por ello es que
lo afectivo se concreta en el mtodo.
Un proceso docente-educativo, verticalista, de ordeno y mando, en que el estudiante
no es el sujeto principal y centro del proceso, desconoce el papel del mtodo en dicho
proceso y no logra el objetivo.
La contradiccin objetivo-mtodo, como contradiccin fundamental del objeto,
proceso docente-educativo, es el motor impulsor en el desarrollo del mismo, en su
crecimiento y en su desaparicin.
En cada unidad de estudio hay un objetivo, para lograrlo se escoge un cierto conjunto
de contenidos, se estructura en correspondencia con cierta lgica, del objeto y del
proceso; pero es slo en el desarrollo, en el mtodo, en que el proceso en su
movimiento va cambiando, zigzagueando, hasta encontrar, mediante la participacin
comprometida y apasionada del estudiante, la va para lograr el objetivo programado.
Cuando el trabajo es el modo fundamental se realizacin humana, el hombre es
desarenado. Cuando el mtodo, en el proceso docente-educativo, es la va
fundamental de realizacin estudiantil, tambin es desarenado.
Lo cognitivo (el contenido), y lo afectivo (el mtodo), son pares dialcticos del
proceso y a travs de dicho par se desarrolla el proceso para alcanzar lo general, el
objetivo.
Para que el contenido objeto de asimilacin sea un instrumento de lo educativo, no
puede ser ajeno al estudiante, tiene que ser significativo para el alumno. Si el
contenido es el objeto de asimilacin, este tiene que ser connotado por el estudiante,
tiene que estar asociado a la necesidad del escolar.
La transformacin de la situacin, inherente al nuevo contenido, para que sea un
problema para el estudiante, tiene que reflejar la necesidad (el motivo) que el alumno
tenga para aplicrsele a l.
Un nuevo contenido que no se identifique con la cultura, la vivencia, el inters, la
necesidad, el motivo, los valores, del estudiante, es decir, que no se connota, no se
convierte en instrumento de la educacin del escolar.
Motivar al estudiante es ser capaz, por parte del docente, de significar la importancia
que posee, para el alumno, el nuevo contenido para la solucin de sus problemas. Si el
nuevo contenido no le es significativo al escolar, nunca ser educativo; quiz pueda
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La informacin del nuevo contenido tiene que ofrecerse a travs del ejemplo, del
fenmeno, de la prctica. El aprendizaje del nuevo contenido de realiza, en los
ejemplos, en la prctica, en la observacin y experimentacin de los fenmenos, en
los problemas, en la vida.
El desarrollo de las tareas, como clulas del proceso docente-.educativo, tiene que ser,
hasta donde lo permita el contenido, en la relacin permanente de la nueva parte con
el todo ya asimilado y enriquecido con el nuevo concepto, con la nueva parte.
De ese modo se va integrando permanentemente el nuevo contenido, con las
vivencias, con los intereses, con las necesidades y los motivos, del estudiante, para
que sea educativo. En consecuencia el proceso siempre es analtico-sinttico,
inductivo-deductivo, como condicin necesaria para que sea educativo.
La significacin de la parte en el todo (objetivo-contenido) y de lo afectivo en lo
cognitivo (contenido-mtodo) es la condicin para establecer la relacin entre lo
individual y lo social. La integracin de esas tres relaciones expresa la ley esencial del
proceso: la educacin a travs de la instruccin.
La eficiencia del proceso instructivo, cognitivo, pasa por poner en contacto al
estudiante, lo antes posible, con la esencia del contenido, con la invariante, para que
lo aplique deductivamente en mltiples ejemplos. Pero para el estudiante ese primer
paso tiene que ser significativo, lo cual implica que l tiene que comprender la esencia
en el ejemplo, en el fenmeno o proceso que se le presenta. Y una vez que lo entiende,
que lo signifique, que lo motive, lo aplica en mltiples ejemplos, en mltiples
problemas, en el desarrollo de las tareas, por s solo, con independencia. Entonces
puedes ser educativo el proceso docente.
El acercamiento al objetivo instructivo, al dominio de la habilidad tiene que ser a la
vez la satisfaccin del motivo, la realizacin del estudiante, el reforzamiento del valor,
la formacin del sentimiento.
La evaluacin no ser entonces la determinacin del grado de aproximacin de la
habilidad alcanzada con la programada, sino ante todo la valoracin autocrtica del
reordenamiento de su sistema de valores y conceptos previamente establecido. Es
decir, en cuanto el desarrollo de su propia lgica, de su mtodo de trabajo, se
corresponde con la solucin de los problemas sociales. Su verdadera realizacin es la
mejor calificacin para el estudiante.
Un proceso educativo es aquel que logre que le estudiante signifique, interprete,
reflexiones, relaciones, integre, elija, selecciones, opine, valore, critique; es decir,
utilice, en el mtodo, todas sus herramientas y sea un hombre pleno.
Un proceso es educativo cuando el estudiante, en su actividad, niegue al maestro
porque es innovador, niegue al objetivo porque es creador, niegue a la escuela por
transformador y est presto para revolucionar a la sociedad a la cual se debe.
En resumen, en el proceso educativo, el profesor destaca las necesidades y
aspiraciones de los estudiantes en relacin con el nuevo contenido, posibilitando
concretar los problemas. Ofrece un ncleo de elementos esenciales inmersos en los
fenmenos de la realidad objetiva con el cual pueden operar los estudiantes en el
desarrollo de su actividad, de su aprendizaje. Los alumnos solos o en pequeos
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En un proceso sistmico el objetivo instructivo tiende a ser uno solo en cada instancia de
organizacin del proceso docente-educativo. Sin embargo, mediante su cumplimiento se
contribuye a formar varias de las caractersticas de la personalidad.
Todos los objetivos instructivos no desarrollan los mismos objetivos educativos. En
dependencia del sistema de contenidos, que expresa el objetivo instructivo, se contribuye a
formar ms un rasgo que otro de la personalidad del educando.
El concebir la actividad laboral dentro del proceso docente, como parte de los contenidos de
una o varias asignaturas, posibilita dirigir conscientemente la relacin entre la instruccin y
la educacin. Cuando el estudiante trabaja, como parte de su instruccin, no slo aprende
conceptos y desarrolla habilidades, sino que se forma de acuerdo con las caractersticas de
la clase obrera. El instruirse resolviendo problemas sociales es potenciar al proceso en el
plano educativo.
Separar el proceso docente de la actividad laboral e investigativa es hacer metafsico,
dicotmico a dicho proceso y limita su potencialidad formativa.
Hacer cientfico el proceso, por la lgica de la explicacin, de la enseanza, por la
estructura del aprendizaje, por el mtodo que se utiliza, es contribuir a lograr la formacin
cientfica, dialctica, la concepcin cientfica del mundo, a travs de la instruccin.
Cuando se integra lo acadmico, con lo investigativo y lo laboral, es decir, cuando el
estudiante aprende conceptos y desarrolla habilidades abstractas (acadmico), mediante la
solucin de problemas sociales y realas (laboral), y haciendo uso de la lgica de la
investigacin cientfica (investigativo); el proceso docente-educativo posibilita al mximo
la educacin.
Se discute si los objetivos se deben redactar juntos, en tanto as se manifiestan en la
prctica, o no, ya que al separarse se pueden precisar mejor. En nuestra opinin esta
valoracin es intrascendente al ser uno o muy pocos los objetivos instructivos. La
elaboracin y su expresin formal deben hacerse del modo que ms ayude a dirigir el
desarrollo del proceso docente-educativo.
7.2.1.
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111
El objetivo educativo debe ser capaz de reflejar la valoracin social de ese contenido.
El proceso docente-educativo, guiado por el profesor, debe tratar, como tendencia, de
identificar ese valor social del contenido, con los valores que vayan surgiendo en los
estudiantes durante el proceso mismo.
As, por ejemplo, se va a desarrollar una clase cuyo contenido es bioqumico. El
posible objetivo educativo consiste en que el estudiante forme la conviccin de que el
fertilizante idneo desde el punto de vista ecolgico, incluyendo la posible afectacin
del hombre, es el abono orgnico. Esto posee, desde el punto de vista educativo, un
alto valor poltico, ya que responde a la poltica que siguen las instituciones estatales
y sociales como lnea de direccin: utilizar dicho abono, en sustitucin de los
inorgnicos.
Se aspira a que el estudiante forme la conviccin y en consecuencia, en su
apreciacin personal, llegue a tener en un alto valor que el abono orgnico es superior
al inorgnico. Ese ser el objetivo educativo (poltico), cuando se desarrolle ese
contenido. El objetivo instructivo consiste en el dominio de la habilidad asociada a
esos conocimientos; la capacidad que se contribuye a formar inherente a esa habilidad
generalizadora es la expresin ms alta de la instruccin; el objetivo educativo es
consecuente con ese objetivo instructivo, aunque no se reduce slo a l.
El objetivo instructivo dirige el proceso en aras de la formacin de habilidades, y
posteriormente y de un modo sistmico de capacidades, del pensamiento; el objetivo
educativo, lo hace para la formacin de convicciones, sentimientos, voluntades.
Cuando el valor social que tiene el contenido se identifica con la connotacin que
tenga ese contenido en el estudiante, se forma la conviccin, es decir, se alcanza el
objetivo educativo.
En conclusin, la estructuracin del objetivo educativo debe contener el contenido a
asimilar, del modo ms generalizado. As como la valoracin que el mismo tiene para
la sociedad en que va a trabajar el estudiante cuando egrese.
7.3. Caractersticas del contenido de la enseanza y el aprendizaje
El contenido es lo que debe aprender el estudiante para lograr el objetivo. Otra definicin
ms esencial declara que el contenido es aquella parte de la cultura que se traslada de esta a
la disciplina docente para lograr el objetivo programado.
La cultura, a su vez, se identifica con el sistema de ideas y realizaciones que el hombre ha
acopiado a lo largo de su historia.
7.3.1.
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112
El valor en el contenido.
La cultura no es algo independiente del hombre, es el resultado de su accin y est
ntimamente integrada a los puntos de vista y valores de quienes la generaron.
La ciencia es el reflejo subjetivo de los objetos que estudia. Ella expresa las
caractersticas y leyes de la realidad objetiva, pero connotado por quien la determina,
para quien cada elemento descubierto tiene una mayor o menor significacin.
La cultura es de la poca, de la regin, de la clase social, y su valoracin pasa por la
afectividad que ella genera, por quien lo concibe y lo asimila.
La cultura se expresa mediante el lenguaje pero este no es neutral, el mismo est
concebido por el que domina en la sociedad tanto nacional como internacionalmente.
El centro del poder genera la cultura en correspondencia con sus intereses y la
educacin, formando parte de la superestructura, o es consecuente con l o se dispone
a transformar el enfoque de la cultura.
Por esa razn el valor, como medida de la significacin del objeto para el sujeto, es
parte tambin de lo que se ensea en el proceso docente-educativo.
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113
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refutamos a los que tratan de anularnos como pueblo, como nacin, como
latinoamericanos y caribeos.
La fsica, la qumica, la biologa son las ciencias bsicas que fundamentan el
desarrollo del pas, que posibilitan, junto a otras el incremento del nivel de vida
popular, que nos integran al mundo contemporneo, que nos posibilitan analizar e
interpretar los fenmenos de la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia popular,
que nos hace fuertes.
El contenido es, por tanto, el medio fundamental de la formacin escolar, pero este
pasa a travs de la personalidad de los educandos, de sus vivencias, intereses y
sentimientos. El contenido no puede ser ajeno a esas caractersticas y para que opere
tiene que apoyarse, e integrarse a los mimos.
El contenido, como cultura, es social y vuelve a ser social a travs de la conciencia del
grupo, del colectivo estudiantil. Un contenido significante se connota y potencia en la
personalidad de los educandos; un contenido abstracto y meramente cognitivo, es
metafsico y escolstico, y no es asimilado por el escolar.
Cuando el estudiante se apropia de un contenido valorado se convierte en gestor de
una nueva cultura, de un nuevo contenido.
7.4. La forma, el mtodo y el medio de enseanza y aprendizaje.
El proceso docente-educativo posee componentes que caracterizan a dicho proceso en su
movimiento, estos son: el mtodo, la forma y el medio de enseanza y aprendizaje.
El objetivo y el contenido expresan el estado, la situacin de una cierta unidad o instancia
organizativa del proceso, el primero como aspiracin y el segundo como cultura a
apropiarse para alcanzar el objetivo. A esto hay que agregarle el resultado, estado final que
se alcanza en el proceso.
El mtodo, la forma y el medio caracterizan al proceso en s mismo.
7.4.1.
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115
La clase es la forma organizativa que adopta el proceso para lograr el objetivo cuando
este tiene un carcter acadmico. En consecuencia, existe una tipologa de clases de
acuerdo con las caractersticas que ellas poseen.
Las clases se pueden clasificar de acuerdo con varios criterios. El ms usado se
corresponde con los niveles de asimilacin. En correspondencia con este las clases
pueden ser de informacin, o sea, de introduccin del nuevo contenido, que se
corresponde con el nivel de familiarizacin; o de formacin de habilidades, que
posibilita alcanzar el nivel productivo.
El nivel reproductivo ser un tipo de clase que constituye un trnsito entre los dos
niveles referidos, y se corresponde con las clases en que se comienza el desarrollo de
la habilidad, en la cual el escolar repite la informacin recibida.
Existe otra clasificacin de clases en correspondencia con el tipo de habilidad a
formar, ya sea esta experimental, valorativa, de anlisis, entre otras.
Otra clasificacin de las clases tiene en cuenta el criterio de la cantidad de estudiantes
que intervienen en el desarrollo del proceso y podrn ser individuales o colectivas, y
estas ltimas en pequeas, medianas o grandes agrupaciones: subgrupos, grupos y
grupos de aos o grados.
En la prctica la tipologa de clases ms conocida de conferencia, clase prctica,
seminario, prctica de laboratorio, talleres, etctera, responden a clasificaciones
binarias o trinarias, de las mencionadas.
La conferencia es el tipio de clase que tiene una estructura organizativa de carcter
grupal en el que el estudiante se informa, es decir, que el profesor introduce el nuevo
contenido y significa los elementos esenciales del sistema de conocimientos y muestra
la lgica, el modo de pensar y actuar con dichos conocimientos.
Aunque el mtodo de enseanza puede ser el expositivo no se identifica la
conferencia con la sola exposicin, porque en la misma el maestro y los alumnos
pueden desarrollar otros y varios mtodos y procedimientos.
Este anlisis es tambin vlido para el resto de los tipos de clases, lo que implica que
no se pueden identificar los tipos de clases con los mtodos de enseanza. Una
muestra la estructura, la organizacin y el otro es el modo, la dinmica del proceso.
Sin embargo, estas dos categoras se vinculan, se relacionan entre s; o sea, como la
conferencia se define como la clase que introduce un nuevo contenido, que es parte
informacional del nuevo tema, el mtodo fundamental es expositivo o de elaboracin
conjunta, el trabajo independiente, si lo hay, es mnimo. En otro sentido, la prctica de
laboratorio debe tener muy poca exposicin profesoral; y as sucesivamente.
La clase, como tal, tampoco se debe identificar con la evaluacin.
En una clase prctica se puede evaluar a varios estudiantes, si as lo aconseja la
necesidad del proceso. Pero lo incorrecto es que en todas las clases obligadamente se
tenga que evaluar a todos los estudiantes.
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7.4.3.
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mtodo responde al objetivo, con carcter de ley, y por ello est implcito en el
mismo, pero no lo agota, ya que su relacin no es lineal, sino dialctica y su
interinfluencia no es inmediata y tienen relativa independencia.
En conclusin, el mtodo es la estructura de las relaciones sociales que se desarrollan
en el proceso docente-educativo y que se manifiestan en la actividad, la forma es la
organizacin que en el espacio y en el tiempo adopta ese proceso. El mtodo es la
estructura interna del proceso; la forma, la externa.
Para completar el anlisis pasemos a definir el resto de los componentes que
participan en el proceso docente-educativo.
El medio es el componente del proceso docente-educativo que manifiesta el mtodo
en el desarrollo de dicho proceso, es decir, el mtodo es la configuracin interna del
proceso como hemos estudiado y se vincula dialcticamente con el medio externo
mediante los medios. Cada mtodo se exterioriza mediante la palabra de los
profesores y los alumnos; por medio de la escritura se desarrollan en el pizarrn, en la
libreta, en el texto; mediante el uso de los retroproyectores, lminas, transparencias; a
travs del equipamiento de laboratorios, etctera.
El resultado es el componente que expresa la configuracin final del proceso una vez
que el mismo ha concluido y que no necesariamente coincide con el objetivo
planificado. El resultado se vincula dialcticamente con el resto de componentes ya
estudiados y que posibilitan determinar la eficiencia, la eficacia y la efectividad del
proceso, como veremos en el prximo captulo.
El resultado no se debe confundir con la evaluacin, esta ltima es un eslabn del
proceso, es decir, una etapa, un momento del proceso. No es un elemento, una parte
del proceso, como s lo es el resultado; sino un proceso de extensin pequea en el
que se ejecuta para comprobar si el resultado se corresponde con el objetivo y
determinar consecuentemente la calificacin escolar.
Existen otros problemas presentes en el proceso que no se agotan con los estudios
hechos hasta aqu, por ello los trataremos en epgrafes apartes.
7.5. El estudiante: objeto o sujeto
El estudiante es, desde el punto de vista pedaggico, el sujeto del aprendizaje y la
educacin.
La escuela en su interaccin con la sociedad, con el medio social, recibe de esta el encargo
de formar a los escolares en correspondencia con sus aspiraciones. En consecuencia con
ello el objetivo se formula en trminos de aprendizaje, lo que implica que el elemento rector
del proceso significa al estudiante como sujeto, como su realizacin.
En el proceso interviene, por supuesto, el maestro, este se comunica y acta en aras de los
mismos objetivos. Como actividad ensea, como comunicacin es fuente. Sin embargo,
para lograr el objetivo el que ms debe actuar y comunicarse es el estudiante.
El objetivo es el aprendizaje y el proceso es, ante todo, aprendizaje. Por ello, el que dirige el
aprendizaje, como sujeto principal, es el estudiante.
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CAPITULO 8
PROBLEMAS EN LA EJECUCIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
A este captulo le corresponde la profundizacin en el proceso docente educativo como un todo,
visto en su movimiento, en su ejecucin.
Para ello el anlisis se basar en el estudio que en trminos de componentes y leyes ya se
efectuamos en los captulos anteriores. Obsrvese, por otra parte, que es una tercera aproximacin
al objeto: proceso docente educativo, ya que, en el primer captulo se estudi este de un modo
descriptivo, aunque se establecieron cules son el objeto, las dimensiones, los componentes, las
leyes y las cualidades; posteriormente, en los captulos cuarto y quinto se explicaron las leyes, lo
que posibilit un segundo nivel de profundidad; ahora en esta ocasin, se hace una sntesis ms
profunda y esencial a partir del enfoque holstico del mismo.
En este captulo se pasa al proceso docente educativo como un todo, de un modo similar al primer
captulo, pero en esta ocasin en un plano terico, profundo, esencial, que posibilita explicar los
hechos que en el proceso se manifiestan, haciendo una sntesis sistematizadora de la teora didctica
y aplicndola eficientemente.
8.1. EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO COMO SISTEMA
El mtodo es, de todos los componentes, el que mejor expresa el movimiento del proceso docente
educativo por su naturaleza operacional. Sin embargo, no es el mtodo slo el que puede explicar el
desarrollo del proceso docente.
El proceso docente educativo es algo ms que la integracin de la enseanza y el aprendizaje. Es
ms que cada uno de los ocho componentes estudiados: problema, objeto, objetivo, contenido,
mtodo, forma, medio y resultado; e incluso algo ms que su simple suma. Tambin sobrepasa a
cada una de las dos leyes, la escuela en la vida, la educacin por medio de la instruccin, y a su
suma. Es la integracin sistmica y holstica de todo ello, junto con las cualidades: niveles de
asimilacin, de profundidad y estructural, en cualquiera de las tres dimensiones: instructiva,
capacitiva y educativa.
El proceso docente educativo es la integracin, la sistematizacin de todos los aspectos en una
unidad terica totalizadora. El proceso docente educativo se desarrolla en un movimiento propio
en el que se manifiestan todos los componentes, sus relaciones o leyes y sus resultados: la
instruccin, el desarrollo y la educacin. Justamente el proceso es uno slo, pero conformado por la
integracin dialctica de tres procesos distintos, o mejor dicho por las tres dimensiones de dicho
proceso: el instructivo, el capacitivo y el educativo
Recordemos que entendemos por dimensin la proyeccin del proceso en una direccin
determinada, que en este caso es el fin que persigue cada tipo de proceso que, como se sabe, es
educar, desarrollar e instruir. A partir de esta concepcin interpretativa del autor se estudiar la
ejecucin del proceso docente atendiendo a estos criterios: es un slo proceso, conformado por tres
procesos, estos se relacionan dialcticamente entre s en un orden tal que constituyen uno solo; ni
identificacin, en el que alguno de ellos aparezca; ni separacin, que se pueda entender que puedan
existir independientes, esa es su dialctica. Esta interpretacin del autor se argumenta en la
fundamentacin terica de la misma y se comprueba en la prctica, de ah su validez.
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Entendemos por ejecucin, del desarrollo del proceso en s mismo, durante el que se fundamenta el
estudiante aprende y se forma, es decir, es el momento ms importante de todo el desarrollo del
proceso docente, en donde prima la tecnologa, la lgica del proceso.
Para estudiar la ejecucin del proceso docente educativo se hace necesario emplear adems de las
tres dimensiones conocidas otras cualidades del proceso, como son los niveles de asimilacin,
reproductivo, productivo y creativo; los niveles de acercamiento a la vida, acadmico, laboral e
investigativo; y los niveles estructurales del proceso.
El estudio de la ejecucin de dicho proceso se har con ayuda de una nueva categora, el eslabn,
que consiste en aquella etapa o estadio del proceso en que se va ejecutando el mismo, de un estado
inicial de desconocimiento, incapacidad y no formacin, a otros en que demuestra la asimilacin del
conocimiento, el dominio de la habilidad y la formacin de los valores. Obsrvese que el eslabn es
proceso, mientras que el componente y las leyes son aspectos, partes del mismo. En un filme el
carcter de los personajes que participan en el mismo (su componente) est siempre presente en
todo su desarrollo; sin embargo el filme tiene un momento inicial (eslabn) y otros posteriores.
En este captulo estudiaremos la ejecucin del proceso docente educativo, como un todo y con un
enfoque de sistema, desde su nivel estructural ms sencillo: la tarea docente, hasta el ms complejo:
la carrera o procesos educativos especficos. Me refiero al que corresponde a la escuela elemental,
media, superior, postgraduada, de adultos, tcnica y profesional, etctera.
8.2. ESENCIA Y CONTRADICCIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO
El proceso docente educativo tiene su esencia en las leyes estudiadas. Las leyes caracterizan, en
su esencia, los hechos pedaggicos que acontecen en el desarrollo del proceso docente educativo;
sin embargo, su explicacin no agota todo lo que en el proceso se ejecuta, en toda su complejidad y
multiplicidad. El mtodo por importante que sea, para caracterizar la dinmica del proceso no puede
explicar la esencia del mismo, sino la relacin entre este y el objetivo, as como con el contenido, el
resultado y dems componentes.
La contradiccin dialctica, fuente del desarrollo del proceso docente educativo, coincide con las
leyes por la racionalidad dialctica de las mismas. Esto implica que en la didctica, ley y
contradiccin, es una misma cosa y son la causa y la fuente del desarrollo del proceso docente
educativo. Siendo la contradiccin fundamental la relacin que se establece entre el objetivo y el
mtodo. As pues, slo inmerso en el sistema de leyes pedaggicas es que el mtodo puede tener
una explicacin esencial, pero, reiterando la idea, la explicacin de la contradiccin o de las leyes
no agotan el anlisis del proceso, en su dinmica, para comprenderlas plenamente.
Pasemos a estudiar el proceso desde su nivel estructural ms pequeo, su clula, hasta el ms
complejo.
8.3. LA TAREA DOCENTE
La tarea docente es la clula del proceso docente educativo. Es clula porque en ella se presentan
todos los componentes y las leyes del proceso y, adems, cumple con la misin de que no se puede
descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo se pierde su esencia: la naturaleza
social de la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la pedagoga.
La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ello son slo partes del objeto y no
l en s mismo.
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127
Veamos:
En la tarea docente est presente un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes; incluso
de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satisfaccin o autorrealizacin de cada
uno de ellos en la ejecucin de la tarea.
En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a
formar. El mtodo, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la accin para
apropiarse del contenido.
Por medio de la evaluacin como veremos posteriormente esta es un eslabn del proceso -, se
comprueba si ejecut correctamente la tarea, que se puede calificar o no.
En la tarea docente el proceso docente-educativo se individualiza, se personifica. En la tarea el
centro, el sujeto fundamental del proceso es cada estudiante y a ejecutarla se presta, en
correspondencia con sus necesidades y motivaciones.
La ejecucin de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el
sistema de tareas s. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas.
En la tarea docente est presente la contradiccin fundamental del proceso: entre el objetivo y el
mtodo.
En la tarea docente, por su carcter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante
puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo.
La explicacin por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensin por el alumno, la
realizacin de un ejercicio o de un problema por este, son ejemplos de tareas docentes.
En consecuencia, el proceso docente-educativo es una serie sucesiva de tareas docentes. La clase, el
tema, la asignatura, sern, pues, estructuras, sistemas ms complejos conformados por tareas
docentes.
La ejecucin continua de tareas ir instruyendo, capacitando y educando al estudiante. El mtodo,
como estructura del proceso, ser, pues, en realidad, el orden, la organizacin de las tareas. La
sucesin sistmica de tareas, es el proceso; su orden, el mtodo.
En la tarea est presente no slo el objetivo del conjunto de tareas, sino las condiciones y, aunque el
elemento rector sigue siendo el objetivo, loas condiciones pueden llegar a excluir la tarea y
plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira.
As, por ejemplo, un estudiante, con el nimo de dominar una habilidad, aprecia que el problema
que escogi para resolver es muy complejo y selecciona otro ms sencillo, cuya solucin le
posibilita regresar y resolver el inicial, ahora mejor preparado.
Por esa razn dijimos que en la tarea el objetivo se personifica. La habilidad a formar es la misma
en cada tarea docente.
No es que una tarea docente forme una operacin y otra tarea una segunda operacin y que el
conjunto de tareas integre las operaciones. De lo que se trata es que la habilidad, el todo o conjunto
de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez ms
compleja pero cuya esencia, su lgica de solucin, es la misma.
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Por ltimo, hay que destacar que, mediante el cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se
instruye, capacita y educa. La ejecucin exitosa de la tarea contribuye de inmediato a la instruccin
pero, en proyeccin, a la capacitacin y educacin, no de una manera lineal, sino a travs de una
compleja red de tareas docentes en la que un momento determinado lo fundamental puede ser lo
instructivo y en otro lo capacitivo o educativo.
8.4. DIMENSIN INSTRUCTIVA DEL PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO CON UN
ENFOQUE REPRODUCTIVO
Para el estudio de la ejecucin del proceso docente-educativo, como totalidad se hace
uso del concepto de eslabn. Como ya se dijo, se entiende por eslabn cada uno de los
estadios o etapas en que se desarrolla el proceso docente-educativo y que se caracteriza
por los distintos momentos o tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los
estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido. El eslabn es una estructura
intermedia entre la tarea docente y el tema. Esto quiere decir que en cada eslabn se
integran varias tareas docentes.
Por su significacin el eslabn se convierte tambin en categora pedaggica, sin
embargo, obsrvese que no es un componente, ni una ley, ni una funcin; es un
momento, una fase del proceso.
El proceso docente-educativo con enfoque reproductivo tiene como fin que el escolar
asimile un concepto y sea capaz de reiterarlo cuando su profesor lo reclama.
Para ello tiene un primer eslabn informativo, expositivo, por parte del docente, de
introduccin del nuevo contenido. Un segundo eslabn de asimilacin, en que se
muestran algunos ejemplos que le permitan reiterarle la idea a asimilar, e incluso, algn
trabajo de laboratorio que demuestre la validez emprica del concepto estudiado y,
posteriormente, el alumno en su autopreparacin, trata de repetirlo para su memorizacin.
Por ltimo, un eslabn evaluativo que exija al estudiante la demostracin de que es capaz
de repetir la informacin recibida.
El proceso docente con un enfoque reproductivo tiene como unidad organizativa a la
clase, en ella se pueden desplegar, en ocasiones, todos los eslabones mencionados. De
no ser posible, se desarrolla en un conjunto de clases, pero por lo general en muy corto
tiempo. (Obsrvese que el concepto de clase aparece aqu como proceso y no como
forma, como fue estudiado anteriormente).
En este tipo de procesos el maestro expone, el estudiante escucha, observa y memoriza.
Aqu el centro del proceso es el profesor que lo dirige autoritariamente y cree que, de ese
modo, garantiza la formacin del escolar.
Esta docencia forma muy pocas habilidades y capacidades, salvo las de memorizacin, y
menos an valores y convicciones. Es solo una instruccin restringida, de ah sus
limitantes.
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Una habilidad est conformada por un sistema de acciones y operaciones. Para resolver el
problema el estudiante aplica la habilidad, con ese conjunto de acciones y operaciones. Slo
mediante la utilizacin del sistema de acciones y operaciones es posible el dominio de la habilidad.
La habilidad una vez dominada se puede convertir en operacin de una habilidad ms compleja, en
otro tema.
Los mtodos de enseanza varan en cada etapa o eslabn, en el contexto del tema. Esos mtodos o
procedimientos son variables, pero los une el anlisis y solucin de problemas (de casos, de
situaciones en general).
En el transcurso del tema el profesor desarrolla evaluaciones frecuentes y va apreciando el grado de
acercamiento del estudiante al objetivo del tema. Al final del mismo todos los escolares deben
arribar al objetivo, lo que constata la evaluacin parcial.
La evaluacin parcial no debe ser ms exigente que cualquiera de los problemas que se estn
resolviendo al finalizar el tema y debe ser por lo general a libro abierto.
En el tema el estudiante se apropia de, adems de la habilidad, de un conjunto de conocimientos.
Estos conocimientos tienen una cierta estructura, que est determinada por las relaciones
(regularidades, leyes) que existen entre los componentes de ese conjunto de conocimientos, esas
relaciones, a su vez, determinan el comportamiento, el movimiento, los hechos y fenmenos que se
estudian en el tema.
En resumen, en el tema estn presentes los conocimientos cuya esencia son las relaciones (leyes)
que se establecen entre esos conceptos y que determinan la explicacin fundamental de sus hechos
y fenmenos.
La habilidad, como expresin de vnculo del hombre con el objeto de estudio (sistema de
conocimientos), tambin est determinada por la estructura de ese objeto y sus relaciones.
En consecuencia, dominar la habilidad implica saber el objeto (el conocimiento), su estructura y
relaciones.
De ah que un tema se asocia a un objeto con sus conceptos y leyes (relaciones) fundamentales, y a
una habilidad, con su sistema de operaciones. No obstante, el lector puede llegar a pensar que se
trata de dos sistemas independientes, el de conocimiento (concepto y leyes) y el de habilidades
(acciones y operaciones), y en realidad no es as.
El conocimiento, que refleja el objeto de estudio de sus conceptos y leyes, se ordena en el discurso,
en la sintaxis del lenguaje en una cierta manera. En ese orden el que explcitamente determina la
estructura y las relaciones de los conceptos, y a su vez, la habilidad. Se pueden concretar las ideas
con un ejemplo.
En este mismo epgrafe cada idea se va explicando tiene una relacin en que sistemtica y
sistmicamente se van relacionando conceptos. En el segundo prrafo (sugiero al lector que lo lea)
existe una cpula en la definicin de tema, entre este concepto y el de habilidad u objetivo ya
definido. En el tercer prrafo se establece la relacin entre el tema y los conocimientos, y la
estructura de conocimientos y las leyes. En el cuarto prrafo se explica que las leyes rigen el
comportamiento, el movimiento del objeto, en este caso del proceso docente educativo.
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131
Ese conjunto de juicios que se expresan en sus prrafos tienen una lgica interna: que las relaciones
entre los conceptos es la ley, y a su vez es el comportamiento del proceso. El dominio de esa lgica
por el escolar es la habilidad que quiero formar en el estudiante. Es decir, que a medida que se va
leyendo no slo se van aprendiendo conceptos sino que la lgica, la estructura, el orden de esos
conceptos posibilita el aprendizaje de la habilidad. Ambas cosas se van desarrollando a la vez.
Cuando el alumno va leyendo cada juicio relaciona dos o ms conceptos, la compresin y el
dominio de esas explicaciones es la habilidad que se quiere formar en el estudiante y que recoge el
objetivo. Esa habilidad se forma cuando el escolar aplica esa lgica en reiteradas situaciones.
Obsrvese, en este ejemplo, que lo fundamental y que se repite en varios juicios es que la estructura
de conocimientos determina la habilidad a formar: si usted quiere disear un tema escoja aquellos
conceptos y su estructura cuya lgica sea el ordenamiento de acciones u operaciones propias de la
habilidad a formar y del objetivo a lograr.
De esa manera los profesores tienen que ser capaces, en cada tema, de encontrar los conceptos que
aparecen en el texto o en su propia explicacin en el aula, que deje explcito la relacin fundamental
que orden ala lgica del objeto de estudio que, a su vez, determina la habilidad a aplicar en la
solucin de problemas.
Invitamos al lector a que estudie cualquier texto de cualquier asignatura y valore si cada oracin
(juicio) que aparece relaciona al menos dos conceptos; que el conjunto de oraciones va
desenvolviendo una lgica de pensamiento que, adems de informar conceptos, se ensea a razonar
y, por ende, le posibilita aplicar esa lgica, esa habilidad, para resolver los problemas.
La prctica indica que un texto ordenado tiene muchas menos oraciones que conceptos, y por el
contrario en los textos ilgicos, desordenados, proliferan oraciones, prrafos y epgrafes que no
ensean a razonar, a formar habilidades.
Al concluir cada epgrafe el autor de cualquier texto tiene que preguntarse no slo que conceptos
mostr al lector, sino que lgica le ense, que nueva estructura del pensamiento le ofreci al que
aprende; es decir, que la apropiacin del conocimiento y la formacin de la habilidad se dan un slo
proceso.
Para apropiarse de esa habilidad el estudiante tiene que desarrollar aquel conjunto de tareas
docentes que permiten sistematizar las operaciones en mltiples condiciones variables, que muestre
el objeto en su complejidad. Cada tarea tiene un mismo objetivo, una misma habilidad, un mismo
sistema de operaciones, una misma esencia, pero las condiciones cambian, justamente, por eso, el
objeto se manifiesta en sus variadas aristas, facetas y tonos.
El profesor explica lo general y ejemplifica la solucin de uno o dos problemas (particular), el
estudiante resuelve muchos problemas particulares y por ello se apropia de lo general y lo recrea.
Por esas razones podemos reiterar que el tema o unidad es aquel proceso docente educativo cuyo
sistema organiza el dominio por el escolar de una habilidad, es decir, el logro de un objetivo, de una
estructura de conocimientos, mediante la realizacin de un conjunto de tareas. Esta habilidad le
posibilita la solucin de un mismo tipo de problemas, de una familia de problemas.
De ese modo, el estudiante en el tema, desarrollando un conjunto de tareas docentes, debe llegar a
apropiarse de la habilidad y lograr el objetivo. En consecuencia, el tema se convierte en la unidad
organizativa de la dimensin instructiva del proceso docente educativo con un enfoque
productivo, como ya se defini al principio del epgrafe.
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132
El objetivo es, como se sabe, el propsito o aspiracin que se quiere alcanzar en los estudiantes. El
objetivo instructivo tiene la habilidad (verbo) su ncleo; por ello, el dominio de la habilidad
presupone el logro del objetivo instructivo. El tema tendr la suficiente extensin en tiempo que
garantice que los estudiantes dominen la habilidad y cumplan el objetivo. Un tema que no tenga
preciso el objetivo, la habilidad a formar, pierde todo sentido.
8.6. LA LGICA EN LA EJECUCIN DE LA UNIDAD ORGANIZATIVA O TEMA
Hagamos, de manera inicial, la descripcin del comportamiento del proceso. Para caracterizar la
dinmica del proceso docente-educativo, para entender la lgica de su ejecucin, debemos partir de
su categora rectora: el objetivo.
El objetivo es lo que queremos alcanzar en el estudiante, es lo que aspiramos que, en el orden
instructivo, l sea capaz de hacer una vez cursado el proceso. El objetivo indica el tipo de actividad,
de habilidad que el estudiante va a mostrar, como dominio, como logro de su personalidad. Ese es el
aspecto primario a precisar, es decir, qu habilidad hay que formar. A la vez, determinamos el
conocimiento asociado a ella y ambos son el objetivo, caracterizado de acuerdo con sus niveles de
asimilacin, profundidad y sistematicidad.
Qu hacer para lograr el objetivo en el grupo estudiantil?
Ante todo motivarlos, es decir, convencerlos de que la actividad que van a desarrollar responda a
una necesidad de ellos. En ese contexto lo inicial es ofrecerle el modo de desarrollar la actividad,
las caractersticas de la habilidad, con la que van a operar, y de los conocimientos fundamentales
con los que se vincula la habilidad, que se corresponde con el primer eslabn del proceso llamado
de orientacin del nuevo contenido.
El resto del tiempo el estudiante debe ejercitar la habilidad, enriquecerla, aplicarla a situaciones
nuevas. Para ello requiere de nuevos conocimientos, de ms conceptos que busca y aplica de
acuerdo con sus necesidades. Estos son los eslabones de asimilacin y dominio de la habilidad.
El mtodo ms usado para que el estudiante aplique la habilidad es enfrentarlo a problemas, a
situaciones cuya transformacin requiere de utilizar el conocimiento, de aplicar la habilidad.
De ese modo, mediante la solucin de problemas, los estudiantes dominan la habilidad y alcanzan el
objetivo.
Un tema es aquella unidad organizativa del proceso docente-educativo que garantiza la formacin
de la habilidad, el logro de un objetivo instructivo, siguiendo la lgica explicada.
Las clases, como etapas del tema, no son ms que momentos en el desarrollo de la habilidad, en el
logro del objetivo y, aunque estas pueden tener objetivos, estos se adecuan a las condiciones
especficas del grupo estudiantil y en ltima instancia de cada escolar. Estos objetivos hay que
entenderlos como aspectos parciales del objetivo del tema al que s hay que arribar por parte de
todos los miembros de dicho grupo escolar.
El eslabn puede incluir varias clases, sobretodo el de formacin de habilidades; y viceversa, en una
clase varios eslabones. Por su significacin el eslabn se convierte tambin en una categora
pedaggica.
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estudiante se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende que l necesita
dominar el modo de solucin de esos problemas.
El problema no encuentra solucin porque el estudiante, en la estructura de conocimientos y
habilidades que ya posee, no dispone de los recursos para resolverlo, lo cual es parte del problema.
Se hace necesario, en consecuencia, el dominio sistematizado de nuevos contenidos.
El anlisis del fenmeno presente en el objeto de estudio y la determinacin de la insuficiencia de
contenidos aprendidos para su caracterizacin es el primer paso en el desarrollo del proceso.
El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales, fundamentales, que estn en la base de la
caracterizacin del nuevo objeto de estudio, sus invariantes de conocimiento. Para ello analiza el
objeto y determina en el mismo los conceptos que lo caracterizan, las categoras, las propiedades,
las magnitudes, los componentes, las variables, los parmetros, los indicadores, etctera. Todos
ellos, en tanto en cuanto sean los elementos esenciales relativos al objeto de estudio: orientacin del
nuevo contenido.
Caracteriza tambin, como parte del anlisis del objeto mencionado, las relaciones que se presentan
entre esos elementos, o entre el objeto y el medio, que como regularidades o leyes estn tambin
presentes en dicho objeto y que determinan la estructura, as como el comportamiento, el
movimiento del mismo.
El profesor le ofrece tambin al escolar el modo de vincularse con el objeto: la habilidad para el
tema, es decir, la invariante de habilidad, que es la esencia de su comportamiento, de su modo de
actuacin.
Esa nueva habilidad, es la estructura de acciones y operaciones, que contiene componentes que son
dominados previamente por el escolar. Para el es novedoso la nueva estructura y quizs alguna
accin del conjunto que exige la nueva habilidad.
La nueva habilidad generalizadora, que caracteriza el modo de actuar del estudiante en el contexto
del tema es tambin un contenido esencial (para algunos autores, se le llama a esto base orientadora
de la accin). El conocimiento esencial y la habilidad esencial o componentes invariantes del nuevo
objeto de estudio, del nuevo contenido, son el objetivo instructivo del tema o al menos sus aspectos
fundamentales, si tenemos en cuenta que en el objetivo tienen que aparecer sus niveles de
asimilacin, profundidad y sistematicidad.
El estudiante dispone entonces, de las condiciones necesarias aunque no suficientes, para empezar a
trabajar en la solucin del problema planteado. Hasta aqu el papel fundamental lo desarroll el
profesor, a partir de ese momento el estudiante, gradualmente, va incrementando su independencia.
Para ello el profesor le va ofreciendo nuevos problemas, es decir, nuevas situaciones presentes en el
mismo objeto de estudio, que le posibilitan aplicar la invariante de habilidad y de conocimiento que
se les haba ofrecido en el eslabn anterior.
En cada nueva situacin, en cada nuevo problema, habr siempre nuevos contenidos, nuevos
conocimientos que enriquecen el objeto de estudio, pero ellos sern aspectos particulares, singulares
y nunca elementos esenciales. El estudiante contina aprendiendo pero ahora por s solo, o a lo
sumo, con una ligera ayuda del profesor, todo lo cual es el segundo eslabn del proceso: la
asimilacin del contenido.
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logro del objetivo. El problema se constituye en el factor que posibilita en la unin dialctica de lo
social y lo individual en el proceso docente-educativo.
Lo sociolgico, y lo psicolgico, se satisfacen en la unidad pedaggica del proceso, en la dinmica
del proceso docente-educativo, en el mtodo, en la ejecucin de las tareas docentes del tema.
El alumno al apropiarse del contenido, de la cultura, es un ente activo que no slo lo asimil sino
que lo proces, que lo transform, que lo incorpor a sus vivencias y como resultado de ello ya no
es la mera recepcin de la cultura, sino es la personalizacin de la misma, enriquecida y valorada
por el estudiante.
El procesamiento productivo del contenido es la condicin de la transformacin de la personalidad
del educando. La cultura personalizada es el fundamento de la formacin de los valores y
sentimientos del estudiante.
En el proceso el profesor es creador en tanto que concibe un modelo esencial que le ofrece a los
estudiantes. Estos, formando pequeos grupos, o por s solos, parten de esos elementos, pero de
acuerdo con los significados que para ellos tienen ese contenido, lo valoran, expresan su mensaje
mediante otros significantes, en que se manifiesta su propia cultura, su propia persona y crean.
El nuevo contenido no es ya el del profesor, es el de ellos y porque es el de ellos, es que aprenden,
crean y se transforman.
Aprender es, en ltima instancia, formar sentimientos a travs de la produccin, de la creacin.
El siguiente eslabn es la evaluacin del aprendizaje en el que se comprueba si el estudiante domina
la habilidad, si alcanz el objetivo, en tanto que es un slo objetivo este puede ser evaluado
mediante un problema que exija del estudiante la aplicacin de la habilidad en el grado de
despliegue que precisa el objetivo. Como la situacin es nueva para el educando, no hay ninguna
objecin de que sea a libro abierto y haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante
el aprendizaje del tema.
El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente educativo productivo es el estudiante
el que, en el seno del grupo estudiantil, y guiado por el profesor, alcanza el objetivo. Objetivo este
que, por definicin, se ha redactado en trminos de aprendizaje.
En conclusin, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la vida y resuelva los problemas
presentes en la misma, el objetivo que se persigue es prepararlo para la vida mediante el dominio de
un sistema de habilidades. La lgica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la habilidad.
El alumno sabe, si sabe hacer; y porque sabe hacer, resuelve problemas y est preparado para la
vida, al menos en el plano instructivo.
8.7. CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES QUE DEBE REUNIR LA EJECUCIN DE
UN TEMA O UNIDAD
Orientacin del proceso
1. La precisin de un conjunto de problemas que en su sistematicidad conforma una unidad y
precisa un solo objeto de estudio. Globalizacin o integralidad del objeto en relacin con los
problemas particulares.
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La disciplina es aquel proceso docente educativo que, como sistema, garantiza la formacin de
uno o varios objetivos del egresado, la disciplina tiene como subsistemas a los temas y su
correspondiente habilidad se integran en una sola unidad, la disciplina.
La habilidad de cada tema se convierte, entonces en una operacin o accin de la habilidad
generalizadora (capacidad) que se expresa en el objetivo de la disciplina.
La integracin de todas las habilidades de los distintos temas de la disciplina en un todo nico es lo
que garantiza la sistematicidad del proceso docente educativo en su desarrollo, en su ejecucin.
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La disciplina es un proceso docente educativo y como tal integra en un slo sistema a los temas,
tal como lo hizo el tema con las tareas docentes. Sin embargo, si el conjunto de tareas docentes, en
su integracin posibilit la formacin de una habilidad: el logro del objetivo instructivo, la
integracin de temas, en la disciplina, posibilita la formacin de una capacidad u otras cualidades
fsicas o psquicas propias del egresado: el objetivo desarrollador. En consecuencia los objetivos de
las disciplinas, por su alto grado de sistematicidad, pueden ser objetivos capacitivos.
La lgica, en la ejecucin de los temas de la disciplina, garantiza la formacin de la capacidad u
otras cualidades en los estudiantes. El orden, la secuencia de los temas es lo que puede ir
posibilitando, mediante la integracin sistmica de las habilidades de los temas, la formacin de la
capacidad, no de una manera lineal, sino a travs de una compleja red de relaciones de naturaleza
dialctica, donde en ocasiones se puede dejar de insistir en una habilidad para que se contribuya a la
formacin de la capacidad. Por ejemplo, el profesor aspira a que el escolar forme la capacidad de
redactar correctamente, en ese sentido le ofrece como tareas la redaccin de pequeos prrafos, en
el marco de determinado tema, no obstante, en determinadas condiciones, puede resultar ms
ventajoso que el alumno se ponga a leer novelas que le posibiliten la formacin de otra habilidad
que, a la larga, contribuya ms todava a la capacidad que se aspira. Puede inclusive en otras
ocasiones tomar la decisin de que lo mejor para el escolar es que se ponga a jugar. Todo esto
demuestra la no linealidad entre estos dos procesos y, a su vez, su imprescindible interdependencia.
En tanto que en el proceso docente- educativo la disciplina tiene no slo objetivo, sino contenido,
mtodo, medio, forma y resultados, as como las leyes inherentes a ese objeto. Sin embargo, por su
carcter ms estratgico, por ser un sistema ms complejo que el tema, sus componentes y leyes
tienen un carcter ms general.
Si el objetivo en la tarea docente se personifica y se adecua a cada escolar, el objetivo en la
disciplina es fundamentalmente social y responde a la necesidad del contexto. El objetivo del tema,
como contenido de la disciplina, es la garanta del logro por todos los estudiantes, del objetivo
social, estratgico.
El contenido de la disciplina se refiere a los conceptos fundamentales de la ciencia o las ciencias
que dicha disciplina incluye.
Si al determinar el objetivo de los temas se haba seleccionado lo esencial, lo invariante, lo
integrador de todo el contenido de ese tema, ahora, al escoger el contenido de la disciplina lo que
hacemos es convertir lo que en tema era objetivo en contenido de la disciplina. En otras palabras,
que el contenido de la disciplina se convierte en el objetivo, en el tema; es decir, que el elemento en
el contenido de la disciplina se convierte en lo fundamental, en el objetivo del tema. Esto es una de
las experiencias de la relacin dialctica entre el objetivo y los contenidos.
El mtodo en la disciplina es el modo ms general en que se concibe desarrollar el proceso docente
educativo para lograr el objetivo social, consciente de que ese mtodo se ir adecuando en cada
tarea a las caractersticas de cada grupo, de cada alumno.
Las formas de enseanza se organizarn para la disciplina, en correspondencia con los objetivos y
para el mejor desarrollo de los mtodos que se aplicarn. La organizacin del proceso docente
educativo adecuar en un plano estratgico y atendiendo a las necesidades de las otras disciplinas
del ao o grado, las formas de enseanza.
La evaluacin de la disciplina se corresponde con los objetivos de esta y debe ser capaz de constatar
si en los escolares se han formado esas habilidades propias del egresado.
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141
La asignatura, por lo general, integra los contenidos de una teora de una ciencia o rama del saber;
la disciplina, las de una ciencia o de varias ciencias
8.11.
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142
El ao o grado es aquel proceso docente educativo que est constituido por un conjunto de
asignaturas o mdulos que e desarrollan en un ao escolar determinado.
La esencia de la integracin sistmica del ao o grado radica en hacer interactuar todos los
contenidos de las distintas asignaturas para que, hasta donde lo permitan esos mismos contenidos,
conformar un sistema armnico y coherente que posibilite establecer objetivos para todo el ao.
Estos objetivos expresarn los posibles resultados a alcanzar sintetizando, integrando,
sistematizando dichos contenidos.
Es verdad que no siempre es objetivamente posible integrar contenidos cualitativamente distintos,
como pueden ser el idioma extranjero y la educacin fsica, pero la intencin pedaggica es que al
menos se establezca una coordinacin entre los contenidos del ao que posibiliten precisar objetivos
a alcanzar en los escolares.
Solo mediante la accin coordinada o integrada de todas las asignaturas del ao y del conjunto de
actividades no curriculares e incluso de las actividades polticos sociales que se desarrollan en la
institucin docente es que se puede influir decisivamente en la formacin escolar, sobre todo en los
aspectos educativos.
La formacin de los valores y de su integracin en las convicciones propias de la personalidad del
alumno es una tarea muy compleja que requiere de un trabajo muy sostenido, tanto en el diseo
como en la ejecucin posterior por parte de los maestros que trabajan en dicho ao.
En el ao hay que tener en cuenta la interrelacin de las actividades acadmicas con las laborales e
investigativas que se llevan a cabo en ese lapso, de modo tal que lo que se ofrece en clases tenga,
hasta donde sea posible, una expresin en lo que se ejecuta en la actividad laboral y viceversa, y
todo ello ayudando al logro de los objetivos programados.
Por esa razn, se dice que la unidad organizativa de la dimensin educativa del proceso docente
educativo para la formacin de convicciones en los estudiantes es el ao, dada la complejidad
didctica que implica la mencionada formacin en que slo tiene sentido hablar en lapsos tan
amplios como el ao o grado. Es decir, para la dimensin instructiva es el tema o unidad; para la
dimensin desarrolladora es la carga; para la dimensin educativa es el ao. Todos estos procesos de
dimensiones distintas manifiestan relativa independencia, pero se dan juntos en un solo proceso
totalizador, holstico, que es el proceso docente educativo. todos ellos tienen como clula la tarea
docente que posibilita su unidad, es decir, mediante el desarrollo de tareas, mediante la solucin de
problemas se va formando la habilidad, el desarrollo y las convicciones; cada uno de ellos mediante
su propia lgica e interdependencia.
8.13.
LOS MARIOS
143
Cualquiera que sea el sistema educativo: general, tcnico profesional, especial, adulto,
universitario, y otros, existe y se desarrolla para formar un ciudadano que est apto para
desempear una cierta funcin social.
Errneamente algunos piensan que puede existir un determinado proceso educativo cuyo objetivo
fundamental es preparar al estudiante para un peldao educativo lo que, sin dejar de ser cierto en
algunos casos, es slo un aspecto secundario. Incluso la educacin general, politcnica y laboral,
tiene un carcter obligatorio y bsico para todos los nios del pas y su funcin principal es preparar
a ciudadanos prestos a incorporarse plenamente a la comunidad, a la sociedad.
A partir de esa concepcin el proceso docente educativo a nivel de tipo de proceso educativo
escolar debe tener dos tipos de disciplinas, aquellas que le permiten al alumno profundizar en el
objeto de cada una de las ramas de la cultura en sus esencias, las as llamadas disciplinas
derivadoras; y quizs lo ms importante, aquellas disciplinas que enfrenten al estudiante a objetos
que se identifican con las cosas con que trabajar como egresado; es decir, con objetos cuyo grado
de abstraccin sea mnimo y que refleje la realidad en su totalidad globalizadora, las as llamadas
disciplinas integradoras o modulares.
En el proceso educativo de carcter general, politcnico, ese papel lo desempea la Educacin
Laboral, entendida como parte de la formacin para el trabajo en general, la Educacin Cvica o
ciudadana que lo prepara para su actuacin como militante de su sociedad y que lo forma en sus
responsabilidades como ser social, en sus derechos humanos; pueden hacer tambin otras
disciplinas de esa naturaleza tales como la Ecologa, por solo citar una.
En la Educacin Superior se presentan disciplinas integradoras en la que el estudiante trabaja con el
objeto de su profesin incluso desde el primer ao y que tiene las ventajas de que ubica al alumno
del inicio en qu es su carrera y cuales son sus rasgos principales, lo que tiene un alto valor
motivacional y sirve de elemento aglutinador del resto de las asignaturas que recibe en ese mismo
momento y que determina el papel de las mismas en su formacin.
Las disciplinas integradoras de carcter laboral, social, etc., en tanto su contenido es el de la
realidad circundante, son las que tienen ms alta potencialidad educativa. El estudiante trabajando
en esas asignaturas se desarrolla en ese contexto social, se apropia de la lgica de ese contexto y
aprende a resolver los problemas presentes en el mismo. Aprende, resolviendo los problemas de la
comunidad y, si se hace consciente su actuacin, se siente sujeto de las transformaciones sociales.
Las otras disciplinas derivadoras tambin tienen potencialidades educativas en tanto lo preparan, en
algn aspecto para la actividad social. Por ello hay que destacar las relaciones entre ellas y las
disciplinas integradoras.
En ese marco se van formando los valores, las convicciones y los sentimientos que caracterizan al
estudiante como ciudadano, como miembro de su sociedad.
Hay que significar el papel del Idioma Materno, las Matemticas, el Dibujo y la Computacin como
expresin material del pensamiento, asignaturas que son bsicas en todo tipo de relacin social, de
actividad humana.
El proceso educativo escolar o carrera es el proceso docente educativo que garantiza la formacin
del profesional, del egresado, su instruccin. Mediante los tipos de problemas que resuelve en las
disciplinas derivadoras aquellas cuyo objeto es una abstraccin, una modelacin de la realidad
circundante- el estudiante forma su pensamiento, en tanto domina las habilidades propias d esas
LOS MARIOS
144
ciencias o ramas del saber. Esas habilidades las incorpora a la solucin de problemas de las
disciplinas integradoras, cuyos problemas, como ya se dijo, son los de la realidad social misma.
En el desarrollo de estas disciplinas integradoras surgirn habilidades generalizadoras o capacidades
que se corresponden con la sistematizacin de las aprendidas en las otras disciplinas o aquellas
propias de ese objeto.
Desarrollar un proceso educativo escolar o carrera es preparar al egresado, es formarlo como
trabajador; es formar sus capacidades, su inteligencia, su pensamiento, sus cualidades fsicas; en
formar sus convicciones, sus sentimientos; es en fin, prepararlo para la vida como ser social.
8.14.
EN LA
El fin ltimo de toda institucin docente consiste en tratar de formar egresados que manifiesten
aquellos atributos y niveles de regulacin de su personalidad y objetivos educativos en
correspondencia con los intereses y necesidades de la sociedad que los form. Esto se trata de
alcanzar fundamentalmente en el proceso docente educativo de las disciplinas y asignaturas. Para
ello se requiere, primero que todo y como resultado del desarrollo del mtodo de enseanza
aprendizaje, que el estudiante asimile el conocimiento y forme las habilidades. La adecuada
interrelacin de ambos elementos del contenido preestablece el modo de enseanza y aprendizaje
que posibilita el dominio del contenido por el estudiante, es decir, el logro de los objetivos
instructivos.
La seleccin de que conocimientos y habilidades es la condicin necesaria para alcanzar los
objetivos mencionados. La planificacin y organizacin del proceso es tambin una premisa; el
desarrollo del proceso, la realizacin del mtodo a partir de las condiciones iniciales del estudiante
determinan la suficiencia.
La mera seleccin del contenido no implica la realizacin el objetivo, se requiere en el contexto del
mtodo la incorporacin activa, motivada y consciente del estudiante para que, venciendo todas las
dificultades, se apropie de aquellos aspectos esenciales que encierran los objetivos.
En el desarrollo del proceso el profesor debe atender el hecho de que el estudiante adquiera el
conocimiento en tanto le es significativo para su actuacin posterior. Su aspiracin en relacin con
esos contenidos no se reduce a la satisfaccin inmediata de un examen final de asignatura, sino que
lo debe vincular con los objetivos mediatos de la disciplina y el plan de estudio en su conjunto. Esos
objetivos generales estratgicos se transforman en motivo esencial del esfuerzo volitivo del
estudiante en su actividad docente, en el desarrollo del mtodo de aprendizaje.
Para ello los problemas a resolver en esas materias deben dejar explcito, en lo posible, su
vinculacin con los objetos reales.
La formacin de aquellas regulaciones establecidas de la personalidad, tales como ideales morales e
intenciones profesionales es todava ms complejo.
Para lograr los objetivos educativos, y como parte del desarrollo del mtodo, se requiere que el
estudiante en el contexto de su grupo vaya conformando motivos y necesidades ce carcter social
que definan una tendencia orientadora, de modo tal que las operaciones cognoscitivas, base de la
apropiacin del contenido y de los resultados instructivos, se conviertan a la vez en instrumentos
esenciales de su funcin reguladora y autorreguladora, en sus relaciones con el medio, es decir, su
formacin educativa: valores, convicciones, sentimientos, entre otros.
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145
Los ideales se forman mediante la participacin individual del sujeto en la solucin de los
problemas sociales. En aras de lo social se forma el individuo.
El hombre se esfuerza, desarrolla su voluntad, en la lucha con la construccin de la sociedad. En esa
tensin organiza y reorganiza los contenidos que domina, flexibiliza el sistema de conocimientos y
habilidades que posee para adecuarlos a las condiciones concretas que el problema plantea y lleva a
cabo, en las tareas, en el mtodo que ejecuta, en la solucin.
Ese es el cambio de la formacin en el proceso docente educativo de los valores, convicciones,
sentimientos, etc., que posibilitan que egrese un ciudadano presto a ofrecer su formacin al
desarrollo social, y es la explicacin que relaciona, con carcter de ley, la instruccin con la
educacin en el desarrollo del proceso durante la realizacin del mtodo, durante la ejecucin de la
disciplina.
Hay algunos autores que identifican el contenido con el objetivo educativo, como por ejemplo,
incorporan la conviccin como parte del contenido. Al hacerlo de ese modo subvaloran el complejo
proceso de la formacin de esos rasgos trascendentes de la personalidad.
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146
CAPITULO 9
9.
LOS MARIOS
147
tiles, si por supuesto, se les permite exponerlos. Pero, sobre todo, el grado de compromiso es
mucho mayor en aquel proceso que el mismo estudiante ayud a disear y que lo siente como
suyo.
El trabajo metodolgico, como proceso administrativo que es, tiene objetivo, optimizar el
proceso docente-educativo, tiene contenido, el propio de la didctica; tiene mtodos, la
comunicacin gerencial entre los sujetos que participan en el proceso. El trabajo metodolgico,
para su desarrollo, tiene formas que lo caracterizan, que van desde el trabajo individual de
docente en su autopreparacin cientfico-tcnica y pedaggico con vista a la ejecucin del
proceso, hasta el trabajo en grupos, en reuniones metodolgicas, para analizar el diseo del
proceso, su ejecucin y resultado, mediante su control.
El trabajo metodolgico es imprescindible como va de optimizacin del proceso docenteeducativo que posibilita el intercambio de experiencia entre los docentes y canaliza el espritu
emulativo entre ellos, lo que no excluye la necesaria libertad de ctedra que tiene cada profesor
durante el desarrollo de su clase.
La libertad no es infinita, sino que la misma se lleva a cabo dentro de ciertos lmites: que le
posibilitan los objetivos y contenidos de su asignatura que, a su vez, forman parte de un sistema
mayor que es la disciplina y el ao, y a los cuales le sirve. Pero, en ese contexto, el profesor
tiene el derecho y el deber de manifestar toda su creatividad y estimular de sus estudiantes.
En la relacin entre las dimensiones tecnolgicas y administrativas, relaciones que tienen
tambin una naturaleza dialctica, lo que prima en la didctica es lo tecnolgico, o sea, las
funciones de instruir, desarrollar y educar, aunque siempre estn presentes la planificacin, la
organizacin, la regulacin y el control, todo en funcin de la formacin del escolar. Es por eso
que para el proceso docente-educativo, ms que administracin se dice gestin del proceso para
significar ese papel secundario, aunque imprescindible.
Dimensin social del proceso docente-educativo
Una tercera dimensin del proceso docente-educativo es la sociohumanista. En el proceso hay
caractersticas que se desarrollan, como pueden ser las tcnicas de trabajo en grupos en las que
se manifiestan cualidades como el liderazgo, estudiadas por las ciencias sociolgicas y
psicolgicas, as mismo, el rol de las organizaciones de masas y polticas presentes en las
instituciones docentes y que influyen decisivamente en el desarrollo del proceso van
conformando dicha dimensin.
El papel de la concepcin del mundo, con su expresin ideolgica en las ideas bsicas de los
sujetos participantes del proceso, mediante las cuales se ejecutan las acciones pedaggicas y
didcticas, tiene una importancia fundamental en las decisiones que se tomen. Por ello es que
decimos que lo humanista es el tercer elemento que como triada dialctica interrelaciona lo
tecnolgico con lo administrativo en el desarrollo del proceso, y cuyas funciones son analizar,
valorar y fundamentar.
La decisin de qu medida tomar en el diseo, ejecucin y evaluacin del proceso, en que se
desarrollan todas las funciones de la administracin, planificacin, organizacin, regulacin y
control del proceso para una mejor instruccin, capacitacin o educacin, es consecuencia de la
concepcin del mundo que manejen los sujetos que actan en el proceso incluyendo, por
supuesto, a los estudiantes participantes del mismo, de ah la importancia de la dimensin
social del proceso.
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150
El objeto del egresado o de la profesin comprende tanto los modos de actuacin para
resolver los problemas, como el objeto de trabajo en que se manifiestan esos problemas.
Estos dos aspectos estn interrelacionados dialcticamente y de condicionan mutuamente,
ya que sobre la base de con qu trabaja el egresado as se precisa el tipo de actividad que
desarrolla. Un ingeniero agrnomo tiene como objeto del egresado, de la profesin: la
produccin agrcola. Como objeto de trabajo: los distintos tipos de cultivos. Como modos
de actuacin: la produccin.
Un egresado de los institutos superiores pedaggicos tiene como objeto del profesional: el
proceso formativo. Como objeto de trabajo: el estudiante, el grupo infantil y el proceso
docente en s mismo. Como modos de actuacin: educar, desarrollar e instruir.
En el caso del mdico, el objeto del egresado, del profesional: es el proceso saludenfermedad en el hombre. Como objeto de trabajo: el paciente, la familia y la comunidad.
Como modo de actuacin: los mtodos clnicos y epidemiolgicos.
El objeto del egresado, de la profesin, contiene aspectos esenciales llamados campos de
accin tanto en el plano de los modos de actuacin, como del objeto de trabajo. As, por
ejemplo, para el agrnomo los campos de accin son: el suelo, el riego, el drenaje, la
mecanizacin, los aspectos fitosanitarios, bioqumicos, fitotcnicos y de direccin.
El objeto de la profesin posee tambin los aspectos fenomnicos llamados esferas de
actuacin en que dicho objeto se manifiesta. En el caso del ingeniero agrcola las esferas
de actuacin son: la granja o empresa estatal, la cooperativa, la pequea parcela del
agricultor individual.
En ingeniero qumico, cuyo objeto del egresado es la produccin qumica, tiene como
campo de accin las operaciones unitarias y el anlisis de procesos y, como esferas de
actuacin, los distintos tipos o tecnologas de los procesos qumicos o bioqumicos. El
licenciado en derecho, cuyo objeto del egresado es el sistema jurdico, tiene como campos
de accin la asesora y la abogaca y, como esferas de actuacin, lo civil, lo penal y lo
laboral.
El egresado del nivel de secundaria bsica tiene como objeto aquel que deviene de la
sistematizacin del conjunto de problemas que lo preparan para vivir como ciudadano de
una sociedad; primero que todo, como productor de bienes materiales y espirituales, cuyas
instituciones portadoras de esos procesos con sus esferas de actuacin; mediante el
dominio de las regularidades de las ciencias naturales y sociales en el entorno
comunitario, a un nivel descriptivo, que son sus campos de accin.
9.6.2.
Hay escuelas, como puede ser el caso de la cubana, que tienen en el plan de estudio,
contenidos de carcter laboral, independientemente de que no tengan una intencin
profesional, lo que sirve, de manera explcita, para canalizar la formacin como
trabajador, del futuro egresado.
A partir de esa concepcin aparecern en cada plan de estudio tanto los componentes
organizativos de carcter acadmico, como laboral. Se entiende por laboral aquel aspecto
que muestra el objeto del egresado en su totalidad tal como aparece en la realidad
LOS MARIOS
151
objetiva; y por acadmico, cuando es una abstraccin, una parte de esa realidad (ver
epgrafe 3.3.4).
Ejemplo del aspecto de carcter laboral es la asignatura Educacin Laboral; y del aspecto
de carcter acadmico, la Matemtica.
Obsrvese que lo laboral es totalizador, integrador, globalizador, mientras que lo
acadmico es parcial, derivador, fraccionado.
Ambos tipos de aspectos que se reflejan en los objetivos y contenidos del plan de estudio
son imprescindibles; lo acadmico, para profundizar en la esencia de ese aspecto parcial
del objeto egresado; lo laboral, para integrar todos esos aspectos parciales en una unidad y
acercar la escuela a la vida, a la comunidad, a la realidad social.
La ausencia en el plan de estudio de contenidos acadmicos lo hace superficial y
pragmtico; la ausencia de lo laboral lo convierte en escolstico. Solo la correcta
combinacin de ambos da la adecuada respuesta.
La investigacin cientfica es una va fundamental del aprendizaje de una escuela
productiva y creativa. Por esa razn, la presencia de lo investigativo es un tercer aspecto
imprescindible en la elaboracin del plan de estudio.
En resumen, hay en el plan de estudio tres componentes organizativos del proceso docente
que son lo acadmico, lo laboral y lo investigativo, que deben caracterizar el diseo y
desarrollo del proceso en sus distintas estructuras organizativas: la carrera o el proceso
educativo, el ao, la disciplina, la asignatura y el tema, en correspondencia con lo que se
pretende formar en cada ocasin.
Al disear el proceso docente-educativo los contenidos objeto de asimilacin por los
estudiantes se pueden clasificar de acuerdo con el grado de aproximacin a los objetos
reales que existen en el contexto social en laboral, investigativo y acadmico.
El contenido encierra, como cultura, el sistema de conocimientos, habilidades y valores de
una rama del saber humano.
El contenido de cada asignatura su aproxima o no al futuro objeto de trabajo del egresado.
Cuando coincide con el objeto de trabajo del egresado es laboral. Cuando las habilidades
que se aprenden son las que se utilizar despus de la escuela es laboral. Cuando se
acerca, pero no se identifican con los conocimientos ni las habilidades del egresado son
acadmicas.
Un ingeniero qumico recibe en su formacin contenidos propios de su profesin, por
ejemplo: operaciones unitarias, que es una parte esencial de su actividad profesional, pero
no es el objeto de trabajo del egresado, esta es acadmica. La ingeniera del proceso, que
es una disciplina que se desarrolla en las condiciones concretas de la actividad laboral y
resolviendo problemas propios de la actuacin del profesional, s es la laboral. Es decir, en
la primera disciplina, operaciones unitarias, no siempre los problemas son los de la
realidad objetiva, sino que se modelan, se abstraen y se le ofrecen al estudiante no
exactamente igual a como son de complejos y multifacticos de la realidad, por ello es
acadmico.
LOS MARIOS
152
El diseo del plan de estudio, en tanto que es un documento que recoge la carrera o
proceso educativo, se expresa inicialmente mediante la caracterizacin de los distintos
componentes. En este se deben precisar los problemas a los que se va a enfrentar el
egresado, tanto actuales como futuros, y que se presentan en el objeto de su futura
actividad u objeto del egresado explicado en el epgrafe anterior, con todos sus conceptos
propios, objeto de trabajo, modo de actuacin, campo de accin y esfera de actuacin.
Los objetivos del plan de estudio, que son los objetivos del egresado, sern las
caractersticas fundamentales que pretendemos formar en el mismo y que l mostrar con
su actuacin en el seno de la comunidad, en el contexto social.
Esos objetivos se van formando a lo largo de todo el proceso docente-educativo de la
carrera o proceso educativo, en el que cada disciplina o rea y las asignaturas o los
LOS MARIOS
153
mdulos irn contribuyendo a su logro. Sin embargo, deben existir una o varias de ellas en
que el estudiante tenga la posibilidad de manifestarse en su proyeccin totalizadora, como
ciudadano. Estas son las asignaturas integradoras, que tienen en lo laboral su mejor
manifestacin.
Esto implica que los objetivos de las asignaturas integradoras al final del plan de estudio
se identifican con los objetivos del egresado. En esas asignaturas, el alumno har y se
expresar de igual modo a como se comportar y comunicar en su vida prctica posterior.
Existirn otras asignaturas que tienen como objeto de estudio aspectos parciales de la
realidad, las as llamadas asignaturas derivadotas, como pueden ser la Matemtica, la
Fsica, y otras.
El contenido del plan de estudio se expresa en el listado de disciplinas o reas, y de
asignaturas o mdulos que lo conforman. El plan de estudio debe expresar tambin el
tiempo en que se debe formar ese graduado y una primera aproximacin al tiempo que le
corresponde a cada asignatura o mdulo, significando tanto lo acadmico, como lo laboral
y lo investigativo, en su respectiva forma de aprendizaje y enseanza.
El plan de estudio debe dejar tambin explcito el tipo de evaluacin final de la carrera o
proceso educativo en que el estudiante manifiesta el logro de los objetivos generales tanto
instructivos, como hasta donde sea posible, los desarrolladores y educativos.
Por ltimo, establece los mtodos y medios ms generales que se deben emplear en el
desarrollo del aprendizaje y la enseanza.
Las leyes estudiadas en el captulo 5 y que relacionan dialcticamente todos estos
componentes para el desarrollo del proceso, tambin se manifiestan en su diseo. Aqu lo
ms importante consiste en vincular la necesidad social, el medio externo con el proceso,
lo que se manifiesta durante la planificacin y organizacin del mismo al definir los
problemas, el objeto, los objetivos, el contenido y los mtodos (formas y medios).
Al estudiar el grfico que en forma de bipirmide de base rectangular se muestra en el
epgrafe 7.14, se puede observar que la relacin entre el problema y el resto de los
componentes: objeto, objetivo, contenido y mtodo, se expresa en la pirmide superior,
entre el vrtice de dicha pirmide y la base. En consecuencia, el diseo como proceso,
como etapa, eslabn o subproceso del proceso docente-educativo se puede explicar con la
ayuda de las leyes estudiadas, al relacionar la necesidad social, el problema, con el resto
de los componentes del proceso.
A los dos momentos anteriores, el anlisis de los componentes y de las leyes, le
sumaremos el de los eslabones, los propios de la ejecucin del proceso. Partiendo de la
base de que se est diseando un proceso docente con enfoque productivo hay que
concebir sus eslabones, la orientacin de un nuevo contenido, la asimilacin, el dominio y
la sistematizacin del contenido y, por ltimo, la evaluacin del aprendizaje para que el
escolar asimile los conocimientos y tambin forme capacidades y convicciones. El diseo
tiene que contemplar todos esos eslabones, etapas o subprocesos, al organizar en tiempo
cada uno de ellos y posibilitar el paso por el mismo de cada uno de los alumnos,
motivados y autorrealizados, asignndole el tiempo necesario, en cada tema, asignatura,
disciplina o ao.
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154
El diseo del plan de estudio es el diseo de los componentes, las leyes y los eslabones, y
es lo ms importante del diseo curricular. Su conocimiento y utilizacin consecuente es
lo que permite ejecutar dicho proceso con calidad y eficiencia. Todo este anlisis permite
llegar a la conclusin de que a los eslabones ya estudiados para caracterizar el desarrollo
del proceso hay que agregar otro inicial que es el diseo de dicho proceso. De lo que
resulta que tendremos al menos hasta ahora, el diseo del proceso docente; la orientacin,
la asimilacin, el dominio y la sistematizacin del contenido, y la evaluacin del
aprendizaje.
9.6.4.
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155
Estos aspectos fundamentales comunes son los distintos tipos de contenidos que siempre
pueden estar en cualquier asignatura, como son: el idioma materno, el idioma extranjero,
la matemtica, el dibujo, la ciberntica, la informtica o aquellos aspectos laborales que
posee cada asignatura.
Todas las asignaturas existen en el plan de estudio para ofrecer habilidades que sern
objeto de uso en el egresado. Las habilidades se integran en cada uno de los aspectos
relacionados anteriormente y en su integracin constituyen el ao.
El plan de estudio se estructura por medio de disciplinas como subsistemas de aquel, que
garantizan la sistematizacin vertical de dicho plan de estudio. Estas agrupaciones u
organizaciones sistmicas de contenido que con un criterio lgico y pedaggico se
establecen para asegurar los objetivos del egresado.
Se dice que posee un criterio lgico en tanto que al escoger un determinado contenido este
posee un cierto objeto que tiene una lgica interna propia. As, por ejemplo, la asignatura
Fsica tiene como contenido una ciencia que muestra una lgica inherente a su condicin
de ciencia. Se dice tambin que posee un criterio pedaggico porque la lgica de la
ciencia o rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje de esos contenidos por los
estudiantes.
Se discute si el plan de estudio se debe estructurar por disciplinas o por mdulos.
En nuestro criterio el mdulo hace ms nfasis que el problema, es decir, en el vnculo con
una necesidad propia de la realidad social, mientras que la disciplina se apoya ms en la
estructura de la ciencia que se toma como contenido.
En nuestra opinin los dos enfoques son vlidos e imprescindibles, aunque en ambos
casos, como se explic en el captulo anterior, se debe partir del problema para desarrollar
el contenido, para el aprendizaje. Expliqumonos ms detalladamente.
La presencia de asignaturas de corte acadmico permite que el estudiante profundice en la
esencia de las ciencias y aprenda los conceptos y las leyes fundamentales. Este tipo de
asignaturas derivadotas.
Tambin es necesario que haya asignaturas integradoras que se desarrollan sobre la base
de problemas reales (mdulos) en el que el alumno sintetiza todo lo que sabe y sabe hacer
hasta el momento, para resolver dicho problema. El mdulo o asignatura integradora lo
acerca a la vida, a la realidad concreta; la asignatura derivadota, le permite apropiarse de
la esencia de los fenmenos de cada ciencia.
La solucin es la adecuada y dialctica combinacin de ambos aspectos.
En ambos enfoques el programa de las disciplinas tendr los tipos de problemas que se
aprenden a resolver en el desarrollo de la disciplina, el objeto de estudio de la disciplina,
los objetivos, que expresan integralmente lo que se quiere, lo que se aspira que el escolar
sea capaz de dominar; as como el contenido, expresado de la manera ms general, es
decir, sin entrar en detalles, como veremos posteriormente al analizar la flexibilidad del
plan de estudio.
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La asignatura. El crdito.
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EL PLAN DE CLASE
Como ya se dijo en la introduccin de este captulo el proceso de diseo del proceso docenteeducativo posee una dinmica o lgica propias, que responden a las caractersticas objetivas del
mismo: componentes, leyes y eslabones.
Toda la actividad de la educacin est dirigida a cumplir el encargo que la sociedad le
establece, y que expresa el problema, de naturaleza didctica, que manifiesta la insuficiencia
para satisfacer o resolver un problema social por aquellos que trabajan en su seno, que genera
la necesidad de la formacin de los que puedan resolver dicho problema. Dicho encargo se
concreta en un modelo pedaggico formado por un sistema de objetivos generales educativos,
desarrollador e instructivos.
Las comisiones, a las que se les encarga la tarea de elaborar los documentos rectores de la
formacin de un tipo de egresado, se les da la misin de concretar este modelo en su lenguaje
propio: los objetivos generales.
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161
Para ello es necesario precisar las caractersticas fundamentales que en el plano educativo
(objetivos educativos) debe poseer este egresado y que se resume en el hecho de que en el
mismo se debe convertir en un militante de su profesin, que plasme en la prctica social
definida para su rama.
Estas comisiones establecen las condiciones que contribuyen a formar al graduado y que lo van
conformando como militante de su profesin al servicio de la sociedad tanto en el aspecto
profesional, como tico, esttico, etctera.
Determina, adems, las capacidades u otras potencialidades funcionales que definirn la lgica
de su pensamiento tanto dialctica como formal, y que establece el modo de pensar y de actuar
del futuro egresado, el papel que le toca desempear en la sociedad. Estas capacidades se
reflejarn posteriormente en todo el proceso de diseo de los planes y programas de estudio.
La determinacin del modelo que se aspira, aunque se formula en un lenguaje pedaggico, es
esencialmente poltico y responde a las necesidades sociales que trascienden el marco de la
institucin docente y contiene las proyecciones que el pas se plantea en un futuro
aproximadamente de diez a quince aos, mxime ahora en el proceso de globalizacin que a
nivel internacional se viene desarrollando. Para ello las comisiones tienen en cuenta las
definiciones y lineamientos que caracterizan la correspondiente rama de la produccin o de los
servicios cuyos estudios se perfeccionan: caracterizacin de la rama.
El surgimiento de un tipo de educacin o carrera se produce como resultado de la
determinacin de un objeto nico del egresado, a lo que hay que sumar que exista la necesidad
actual y perspectiva para dicha labor.
Para poder establecer el objeto de trabajo del egresado se debe analizar la prctica profesional
actual y perspectiva, delimitando los problemas que se presentan en el objeto del egresado que
son transformados y resueltos mediante la actividad de dicho egresado, escogiendo dentro de
esos problemas los ms comunes y que se presentan en el eslabn de base. El anlisis reiterado
del objeto y sus problemas es lo que permite precisarlos.
Posteriormente hay que delimitar las tareas que desarrolla el egresado para resolver cada uno de
esos problemas, precisando las que corresponden a la obtencin de informacin, al diagnstico
de la situacin y a la toma de medidas para la solucin. Por otra parte, se hace necesario
delimitar cules problemas resuelve solo o con ayuda de otro egresado ms experimentado.
Las capacidades que aparecen en los objetivos generales instructivos o desarrolladores del
modelo del egresado son la generalizacin de las tareas que se llevan a cabo por este en la
solucin de los problemas y constituyen los modos de actuacin, ms generales de dicho
egresado.
Cmo se elaboran estos objetivos instructivos del modelo del egresado?
El camino es el siguiente: se debe seleccionar el contenido de aquellas ciencias cuya lgica
interna responda mejor al modo de actuacin del egresado; es decir, escogemos aquellos
cuadros o teoras que explican el objeto de trabajo y cuya estructura interna posee una lgica
que permite que el estudiante se apropie del modo de resolver los problemas: capacidades a
formar. Por otra parte del conjunto de conocimientos se seleccionan los ncleos o aspectos
esenciales de las teoras que en calidad de invariantes (esencia) pasan al objetivo. Ambas
invariantes relacionadas entre s y precisados sus niveles de asimilacin y profundidad
constituirn los objetivos instructivos.
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Como conocemos, si el estudiante domina el ncleo de las teoras que explican el objeto de
trabajo puede aplicar esas leyes generales a la solucin de los problemas particulares que se
presentan en las distintas esferas de actuacin en que manifiesta dicho objeto. Esta aplicacin
se realiza mediante la utilizacin de las capacidades.
Los objetivos se cumplen si el estudiante domina ambas invariantes como resultado de aplicar
reiteradamente el invariante de habilidad (la capacidad) a la solucin de problemas particulares,
a partir del ncleo de la teora que, obviamente, tambin es objeto de asimilacin.
Una vez precisados los objetivos, el contenido ser el conjunto de los conocimientos y las
habilidades que forman parte de las teoras que explican el objeto de la profesin.
En resumen, la dialctica de los problemas y los objetivos, y de estos con el contenido se
manifiesta del modo siguiente: la comisin que elabora el plan de estudio a partir de los
problemas precisa el objeto del profesional o del egresado y de all los objetivos generales
educativos y desarrolladores que le posibilitan resolver los mencionados problemas.
Consecuentemente con ello, los conocimientos y las habilidades ms generales que debe poseer
un egresado: los objetivos generales instructivos. Para ello, escoge aquellas ciencias o ramas
del saber cuya lgica interna posibilita al estudiante formar los modos de actuacin profesional
como resultado del trabajo del estudiante con los mismos, que se convierte en el contenido.
Las caractersticas objetivas de la ciencia, tanto por el sistema de conocimientos que refleja su
objeto en movimiento como por sus propios mtodos, tanto lgicos como prcticos, permiten
su ubicacin como disciplina del plan de estudio.
Los elementos contradictorios que conforman la unidad dialctica del proceso de diseo por un
lado los objetivos generales educativos, desarrolladores e instructivos que debemos formar en
el egresado; y por otro, las ciencias o ramas de saber sobre la base de las cuales se desarrolla el
proceso. En la unidad dialctica mencionada se manifiesta la contradiccin fundamental del
proceso de diseo del proceso docente-educativo.
En la unidad dialctica el aspecto que predomina son los objetivos, sin embargo, lo ms
dinmico dentro de dicha unidad son las ciencias. La flexibilidad en el diseo de los planes y
programas de estudio es la respuesta operativa a esa dialctica que da paso a la actualizacin de
los documentos rectores (planes y programas de estudio) en todos aquellos cambios que no
alteren la concepcin esencial de los mismos. Los cambios de carcter esencial que afectan los
objetivos rompen la unidad dialctica y obliga a la necesidad de la reelaboracin.
La comisin que elabora el currculum atiende tambin a la historia de enseanza de dicho tipo
de educacin. El estudio de dicha historia permite establecer las tendencias e incluso
regularidades inherentes a dicho fenmeno pedaggico y que desempearon y desempearn
(si se manejan correctamente) un papel importante en el nuevo plan de estudio.
La lgica del proceso de diseo del proceso docente se aplicar no solo al nivel del sistema de
orden mayor, es decir, a la carrera o al tipo de educacin, sino a cada eslabn de la
planificacin del proceso (la disciplina, la asignatura, el tema o unidad y hasta la clase); aunque
a medida que nos acercamos a los subsistemas que contienen un volumen menor de contenido
ser ms difcil destacar los aspectos educativos dadas las posibilidades de que dicho volumen
de contenido ofrece para contribuir a la formacin de convicciones y capacidades, lo que no es
bice para que el profesor al preparar el tema o unidad, pierda la perspectiva o estrategia del
modo en que se pueda contribuir a formarlas, ya que la lgica, la estructura de los contenidos
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En el diseo de las asignaturas, aunque en principio se tienen en cuenta todos y cada uno de los
componentes del proceso, el nfasis fundamental se hace sobre los contenidos y mtodos
propios de cada tema y su evaluacin correspondiente. De modo tal, que se produce una suerte
de inversin dialctica en que si inicialmente, al disear el plan de estudio de la carrera el
problema y el objeto son lo ms importante, en el diseo de la asignatura lo ms significativo es
el contenido y el mtodo, sin dejar de estar presentes los restantes, para el logro del objetivo.
9.12.
En el epgrafe 7.6 se seal que en el desarrollo del proceso, analizado a travs de los
eslabones, haba una etapa o eslabn inicial denominado diseo, ya estudiado en todos los
epgrafes anteriores, ahora se pasarn a explicar los ltimos eslabones del proceso. Llamo la
atencin del lector que en todos estos eslabones se manifiestan todas y cada una de las
funciones de las tres dimensiones propias del proceso docente-educativo.
El eslabn de la ejecucin del proceso no lo vamos a estudiar en esta ocasin en tanto que ya se
efectu en el transcurso del captulo 7, incluyendo la etapa final de evaluacin del aprendizaje.
Solo queda, entonces, caracterizar el eslabn final en el desarrollo del proceso docenteeducativo denominado evaluacin del proceso docente. En este eslabn lo fundamental consiste
en hacer uso de las relaciones que ofrecen las leyes de los procesos conscientes, en especial
aquellas que establecen los vnculos entre el resultado y el resto de los componentes del
proceso, entre el resultado y la necesidad social (el problema) que gener el desarrollo de todo
el proceso, entre el resultado y el diseo del proceso docente y entre el resultado y la ejecucin
del proceso.
A continuacin se muestra un grfico que ofrece el conjunto de relaciones que se establecen
entre los componentes y que precisan las leyes.
LEYES DE LOS PROCESOS CONSCIENTES
Problema
Eslabones
Diseo
Objeto
Objetivo
Contenido
Mtodo
Ejecucin
Evaluacin
Resultado
En el grfico del se pueden observar todas las relaciones estudiadas en su vnculo con los
eslabones. En el primer eslabn, en el diseo del proceso, se presentan los vnculos entre el
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medio y el proceso, lo cual se representa mediante la relacin entre los problemas y el objeto
(el proceso), entre el problema y los objetivos, sera, en la representacin grfica, la parte
superior de la bipirmide.
En la base de la mencionada pirmide est la ejecucin del proceso en s mismo, expresado en
forma de tringulos o triadas: objetivo, contenido, mtodo (incluyendo la forma y los medios);
objetivo, objeto, contenido.
Por ltimo, la parte inferior de la bipirmide ofrece las relaciones entre el resultado y el resto de
los componentes, incluyendo el vnculo con el medio, con la necesidad social a travs de los
problemas, a la que se refiere el eslabn de la evaluacin del proceso docente.
La evaluacin del aprendizaje se refera a la relacin entre el objetivo y el resultado, ahora, en
la evaluacin del proceso, se refiere a las relaciones entre el resultado con el diseo, en qu
grado se elaboraron bien los objetivos, se escogieron los contenidos, se seleccion el mtodo a
desarrollar, los medios a emplear, la misma evaluacin del aprendizaje. Todo lo cual expresa la
eficacia del proceso.
La evaluacin del proceso incluye tambin la evaluacin de la ejecucin del mismo, atiende a
cmo se ejecut, si se utilizaron los procedimientos adecuados, si se motiv a los alumnos, si
ellos fueron el centro del proceso, si se destacaron aquellos contenidos que mejor ayudan a
formar los valores en el escolar, en fin se determina la eficiencia del proceso.
Para una mejor caracterizacin del proceso haremos uso de un conjunto de propiedades, las
cuales precisan esas relaciones y con su ayuda haremos mejor la evaluacin mencionada.
9.13.
El proceso docente-educativo, como proceso consciente que es, se desarrolla con un fin
determinado: el objetivo, y para alcanzarlo se precisan sus formas y mtodos. El proceso no
slo se planifica: determina sus objetivos y contenido, y organiza: forma y mtodos que el
permitan alcanzar el objetivo del modo ms eficaz y eficiente.
El control es, por tanto, una funcin de administracin permanentemente del proceso que
ejecuta el profesor y los estudiantes, y que es parte del mtodo. La evaluacin es un eslabn del
proceso docente-educativo y que nos da la medida del cumplimiento del objetivo.
El control como funcin administrativa del proceso est presente a todo lo largo del mismo.
Mediante el control, el profesor comprueba operativamente el grado de aproximacin del
estudiante al objetivo planteado y sugiere el desarrollo de tareas especficas, la solucin de
variados problemas.
El control se convierte en retroalimentacin; de la informacin que se apropia el estudiante,
determina si la comunicacin se estableci, de si es adecuada la significacin que el mensaje le
proporciona al escolar, de si su connotacin es vlida; de la formacin de la habilidad, de si el
sistema de operaciones utilizado est completo y se adecua a los problemas cada vez ms
completos y se adecua a los problemas cada vez mas complejos que tiene que resolver el
alumno; de si los valores que se forman se corresponden con los programados, de si los
sentimientos son los planificados, entre otros.
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El control es parte instructiva, capacitiva y educativa del proceso, del mtodo y est siempre,
presente en el mismo.
La evaluacin es, como el eslabn, consustancial a un momento del proceso docente-educativo,
a un estadio del mismo. Se desarrolla en aquellos periodos en que el profesor entiende
necesario la constatacin, para la etapa, del resultado alcanzado.
La evaluacin se establece para cada nivel estructural del proceso docente-educativo, nos
referimos a la clase, el tema, la asignatura, la disciplina, la carrera o proceso educativo. La
evaluacin es un control, pero que se desarrolla cuando se supone que el escolar ya tuvo la
posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo del proceso y que refleja el
objetivo.
En consecuencia, la evaluacin de una asignatura es la que desarrollamos en las ltimas etapas
de la ejecucin de la asignatura en que se ensea sus contenidos y el estudiante, en tanto los ha
ejercitado consecuentemente, puede mostrar que ha logrado el objetivo.
La evaluacin es inherente al tema, a la asignatura y niveles superiores. A nivel de clase, en la
mayora de los casos se identifica con el control.
La tarea, como clula del proceso, que tiene un objetivo singular, est inmersa n el objetivo del
tema, que s tiene una habilidad precisa y especfica. El tema tiene que ser evaluado, la tarea no
necesariamente.
El objetivo de la tarea es tan operativo y tan dependiente del alumno que puede ser incluso
contraproducente evaluarlo en determinado momento. El profesor, como gua, como asesor del
proceso, escoge aquellos momentos en que s resulta positivo desarrollar una evaluacin
frecuente, dentro de las mltiples tareas que, en el tema, realiza el escolar
Al finalizar el tema o asignatura s es obligatorio evaluar al estudiante.
La evaluacin, en correspondencia con los objetivos instructivos, posee nivel de sistematicidad.
As la evaluacin es frecuente, en aquellos casos en que se justifica evaluar el contenido de una
clase; la evaluacin parcial en correspondencia con los objetivos del tema; y al final, para
valorar el cumplimiento de los objetivos de la asignatura.
Existir tambin evaluacin para comprobar los objetivos de la disciplina y la carrera e incluso
del ao o grado en los que pueda tener sentido.
La sistematicidad en la evaluacin implica, adems, que el problema seleccionado para la
misma, tal como se debi hacer en el proceso docente en s mismo, debe integrar todos los
contenidos correspondientes a ese nivel estructural del proceso. De tal modo la evaluacin
parcial y final no deben tener preguntas que se correspondan con monoslabos o que no
expresan las potencialidades integradoras que debi desarrollar en estudiante en la solucin de
problemas acorde con el objeto o sistema que estudia.
Al elaborar los contenidos de la evaluacin se tiene que tener en cuenta el nivel de asimilacin
y profundidad que se declararon en el objetivo. De modo tal que los problemas que se
seleccionaron para evaluar no asciendan el nivel de complejidad y esencia que se fueron
desarrollando a lo largo del proceso y que estos no sean ms que una nueva ejercitacin de las
que ellos ya han llevado a cabo.
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Estas caractersticas se hacen ms acuciantes sobretodo en el marco de la revolucin cientficotcnica contempornea y en especial la electronizacin de los procesos, que llevaron la
automatizacin hasta el nivel de las actividades que desarrolla cada hombre, a travs de las
microcomputadoras.
La solucin de las necesidades de la sociedad en desarrollo se deben concretar por parte del
Estado, el cual determina las caractersticas generales que debe poseer el egresado, para que
est capacitado para trabajar en el contexto social.
La concepcin neoliberal, que tanta influencia tiene en la actualidad, tiende a privatizar toda la
escuela, y niega la posibilidad de que exista una institucin que a escala del pas generalice los
problemas sociales existentes y la va de su solucin. Los objetivos, como respuesta pedaggica
la solucin de esos problemas, si se establecen, es a una escala limitada, y responden a un
enfoque sectario y parcial. El Estado como representante de las grandes mayoras populares,
debe trazar la poltica, en el plano pedaggico, que se concreta a travs de los organismos
designados para esas funciones.
Esas concepciones pedaggicas, que responden a la problemtica actual y perspectiva del pas y
que deben tener en cuenta las tendencias ms actualizadas de la pedagoga contempornea, as
como las races y tradiciones de la cultura nacional, son la base para el establecimiento del plan
de estudio, documento que concreta la estrategia formativa de las nuevas generaciones a escala
global.
En dicho documento se deben precisar los problemas, los objetivos generales del egresado, la
estructura disciplinaria del contenido a aprender, sin entrar en detalles; las caractersticas
tambin ms generales de la forma, medios, mtodos y evaluacin del aprendizaje, as como el
tiempo en que se desarrollarn las mismas, en fin, los conceptos generales.
La tendencia a detallar cada uno de estos aspectos, analizndolos y pormenorizndolos, es
contraproducente ya que le resta iniciativa a los niveles subordinados, no posibilita adecuar el
plan a las condiciones especficas de la regin, ni a los cambios que en el tiempo se van
produciendo.
Hay situaciones histricas de explosin de matrcula, escuelas y profesores que pueden
justificar una centralizacin excesiva para garantizar un mnimo de calidad ante tanto maestro
novel. Sin embargo, tan pronto se logre cierta estabilidad y experiencia, dicha centralizacin se
transforma en un freno al desarrollo, al enriquecimiento vital del proceso docente-educativo.
El plan de estudio de cada tipo de proceso educativo o simplemente de cada tipo de educacin:
primaria, secundaria, enseanza tcnico-profesional, preuniversitario, universitario y postgrado,
posee niveles estructurales en su desarrollo. Estos son:
En sentido vertical: la carrera, la disciplina, la asignatura (ao o grado), los temas o
unidades.
En sentido horizontal: el ao o grado y el nivel.
La necesaria descentralizacin en la direccin del proceso docente-educativo, debe tener en
cuenta la derivacin del proceso en esas estructuras subordinadas y las que en el plano
institucional existen, as como su correspondencia, y determinar el nivel de decisin que le
corresponde en cada caso.
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169
Hay que destacar que, para que se cumplan en la prctica estos niveles de descentralizacin, se
hace necesario que se cumplan los siguientes requisitos:
Los objetivos, como categora rectora, deben ser, en cada nivel, lo suficientemente
globalizadores como para que no incidan explcitamente en los niveles subordinados. En todos
aquellos casos posibles aspirar a ser uno solo, para cada nivel.
Estos objetivos deben contener de forma evidente la habilidad generalizadora de cada nivel.
Si los objetivos son muchos y detallados se est impidiendo la iniciativa de las unidades
subordinadas al concretar la orientacin general.
Esto posibilita la necesaria adecuacin del proceso a las condiciones especficas de cada
estudiante, del grupo, de la escuela; el enriquecimiento permanente del contenido como
resultado de la dinmica de la ciencia, de la versatilidad de los problemas que se presentan en la
comunidad, en la regin.
Las actividades de control que se desarrollen por las instancias superiores no deben transgredir
esos dos primeros niveles organizativos del proceso docente, y evaluarlos negativamente slo
en el caso en que se haga evidente que afectan los objetivos del nivel de direccin.
Los otros niveles estructurales: asignatura, disciplina, ao o grado, se determinan de una
manera casustica. En algunos casos, y dado los niveles de desarrollo alcanzado, es la escuela,
la facultad quien debe decidir; en otros, el municipio, la universidad, ser quien tome la
responsabilidad. As, por ejemplo, algunas escuelas o facultades de gran desarrollo pudieran
decidir los programas de las disciplinas, reduciendo la direccin centralizada slo al plan de
estudio o al ao o grado.
En todos los niveles de direccin se recibirn orientaciones, tanto de mando, en el sentido
vertical, como de coordinacin, en el sentido horizontal, y a ambas se le debe prestar
atencin.
Siempre habr momentos que, y como consecuencia de esos mismos cambios, el nivel
subordinado necesita de transformaciones, trascendentes; puede llegar el caso de que se
cuestione hasta el plan de estudio como un todo y es el momento de someterlo a un
perfeccionamiento global.
La prctica demuestra que estos casos no deben demorarse ms del lapso de 10 aos, ya que los
planes se vuelven viejos y retrgrados.
La permanente posibilidad de cambios a todos los niveles y la opcin de solicitar cambios ms
significativos cuando as se haga necesario, le confieren un rasgo democrtico a esta
concepcin.
LOS MARIOS
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El plan de estudio de un tipo de educacin, de una carrera, considerado como sistema, est
estructurado por subsistemas que en su integracin posibilita alcanzar los objetivos
programados para el egresado.
Cmo escoger los contenidos de esos subsistemas? He ah el problema.
La formacin de un egresado con ciertas caractersticas depende de los tipos de problemas a los
que se enfrentar. Determinarn los problemas la estructura del contenido, o sern las ciencias,
con su objeto propio, las que decidirn su estructura? Nosotros pensamos que ambos.
Todo egresado necesita, para formarse adecuadamente, ponerse en contacto con los problemas
de la vida, con los problemas complejos y multifacticos que ella encierra. En ese sentido
defendemos la enseanza modular.
Por otro lado, todo egresado necesita de un profundo conocimiento terico, en que est presente
la esencia del objeto de las ciencias, su lgica propia. En ese sentido defendemos la enseanza
por asignaturas-ciencias.
El objeto de trabajo del egresado incluye en l, como sistema, carias ciencia y, de acuerdo con
su importancia relativa, las estudiar en un mayor o menor nivel de profundidad.
Una enseanza slo por mdulos vincula al estudiante a los problemas, a la vida, en ese sentido
es positivo, pero hace uso de aquellos contenidos que le son imprescindibles para resolver el
problema y desconoce la estructura de la ciencia, de su objeto, de su lgica; en ese sentido es
emprico, y poco formador, he ah su debilidad.
Una enseanza que slo estudia las ciencias por separado, aunque en cada una de ellas haya
prctica, nunca enfrentar al escolar, al estudiante, con los problemas de la vida, de ah su
carcter racionalista y poco formador.
La escuela que se defiende debe tener contenidos, llmesele asignatura o mdulo, que
posibiliten trabajar al estudiante con el objeto de la profesin, complejo, multifactico, amplio
LOS MARIOS
171
y vital, que resuelva problemas de carcter social. Estos sern contenidos del ejercicio de la
profesin que deben recorrer todos los aos o grados del plan de estudio.
Requiere tambin que existan contenidos en que se profundice, en el plano terico, en lo
cientfico, en aquellos aspectos esenciales del objeto de trabajo del egresado. En estos
contenidos bsicos especficos tambin se resuelven problemas, pero ellos tienen un relativo
grado de abstraccin, de modelacin. Su presencia es fundamental.
Se necesita, por ltimo, contenidos bsicos que, sin que estn explcitamente en el objeto de la
profesin, son imprescindibles en su lgica, en el pensar y en el actuar del egresado. De nuevo
aqu se resulten problemas pero mucho ms abstractos y modelados, y responden a ciencias
fundamentales.
La sabia combinacin de los contenidos del ejercicio de la actividad del egresado, con los
bsicos especficos y bsicos, desde el primer ao o grado, es la solucin dialctica del
problema.
9.16.
Todo tipo de egresado trabaja con un objeto propio. En su objeto tiene rasgos generales que lo
caracterizan como una totalidad. La escuela prepara a un tipo de egresado para trabajar con ese
objeto, en el que est generalizada la prctica social de muchos aos.
Las escuelas con planes de estudios uniformes absolutizan ese criterio e imponen un solo
contenido a los escolares.
La escuela con planes de estudios slo por crditos desconoce absolutamente el objeto de
trabajo del egresado, como generalizacin de la prctica social. Ambos enfoques absolutos son
errneos, por metafsicos, el primero burocrtico, el segundo anarquizante.
El objeto de trabajo del egresado establece un mnimo de aspectos esenciales que lo definen
como tal, un agrnomo en cualquier parte est caracterizado por un conjunto mnimo de
elementos esenciales, sin los cuales no es agrnomo.
Sin embargo, esto no implica que en todas las regiones, situaciones e individuos, todo tiene que
ser igual.
Si se respeta lo general, lo esencial, dado un tipo de egresado, de profesional, lo particular, lo
individual, puede ser especfico.
El objeto de trabajo del egresado no siempre est suficientemente precisado, a lo que se suma
que, en la dinmica de la revolucin cientfico-tcnica, sus lmites estn cambiando.
En su dialctica de estudio debe contener, dado el tipo de egresado, un conjunto de contenidos
establecidos, es especial de carcter bsico y bsico especfico, y otro conjunto de contenidos
que estn en posibilidad de ser seleccionados por el estudiante que, cumpliendo ciertos
requisitos (crditos), le posibiliten manifestar sus gustos, intereses, inclinaciones.
En ese conjunto de contenidos flexibles no debe extraarse que se escojan aspectos
aparentemente ilgicos, como por ejemplo, temas humansticos en carreras de ingenieras. La
prctica demuestra el incremento de las potencialidades en sujetos que amplan y enriquecen su
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La disciplina integradora.
La disciplina integradora es aquella disciplina que tiene como objeto de estudio el objeto de
trabajo del egresado, el ejercicio de la profesin. Es la disciplina que trabaja con el todo.
Esta disciplina es integradora porque en ella se sintetizan todos los contenidos del plan de
estudio, se globaliza en una sola unidad las distintas partes del todo, no como una mera suma
de los distintos componentes del objeto del egresado, sino que estudia las nuevas cualidades
que surjan como consecuencia de la interaccin sistmica de dichas partes.
El objetivo de la disciplina integradora se identifica con el objetivo del plan de estudio. Cuando
el estudiante cursa y aprueba la disciplina integradora est presto a trabajar como egresado, ya
que se ha apropiado de los objetivos generales de todo el tipo de educacin o carrera. La
disciplina integradora tiene como contenido a la vida, a la realidad objetiva, a la prctica social,
al contexto social, a la comunidad, a la regin.
Esta disciplina es prctica porque en ella est presente el objeto de trabajo y el estudiante se
apropia del contenido fundamentalmente media te la solucin de problemas reales de la
prctica social. A su vez es la ms terica porque en ella se integra toda la informacin recibida
de las distintas disciplinas del plan de estudio.
En ella se da la unin del estudio y el trabajo. Estudio como sntesis de lo acadmico, y trabajo
como generalizacin de lo laboral. En esta disciplina, como en ninguna otra, se tiene que
emplear la lgica, el mtodo de la investigacin cientfica.
Aqu se trabaja, se resuelven los problemas y se hace ciencia.
El nivel de asimilacin es por lo menos productivo y en ocasiones creativo, cualquiera que sea
el nivel de instruccin, primario, secundario, universitario.
El contenido de esta disciplina posee no slo la tcnica, la tecnologa, sino las relaciones que se
dan entre los hombres en el trabajo; incluye el modo de actuar profesional con el objeto de
trabajo, adems las relaciones humanas, la comunicacin, las tcnicas de conversacin, el
vnculo con el sindicato, las organizaciones polticas, entre otras; en fin, los aspectos
sociolgicos de la actividad del egresado, en que el hombre acta como tal.
La evaluacin de esta disciplina es productiva, problmica; es constatar si es capaz de actuar
como un egresado.
Esta disciplina se concreta en la primaria y en la secundaria bsica en la Educacin Laboral. En
los tecnolgicos, en la disciplina profesional. En las universidades se procura que cada carrera
la tenga.
Para la Medicina es la Medicina General Integral. En Ingeniera Qumica la as llamada
Ingeniera de Proceso; en contabilidad, la prctica profesional del contador, y as
sucesivamente.
La disciplina integradora debe ocupar la mayor parte del tiempo al final del plan de estudio. Sin
embargo, debe estar presente desde el primer ao, como manifestacin de la dialctica del todo
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y las partes. El alumno comprende el papel de las distintas disciplinas porque en todos los aos
est la integradora y ubica la significacin de cada una por separado en el todo.
La disciplina integradora no necesariamente tiene que ser en todos lo planes de estudio una
sola. Puede haber casos en que puedan existir ms de una por la complejidad del objeto de
trabajo del egresado.
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