UNIVERSIDAD NACIONAL

JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

FACULTAD DE EDUCACIN

Ttulo:
INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA EN NIOS
DE 4 Y 5 AOS DE EDUCACIN INICIAL
Proyecto de tesis:
Para obtener el ttulo profesional de
LICENCIADO EN EDUCACIN INICIAL Y ARTE
Autores:
Cruz Casazola Yessenia Liliana
Asesor:
Dr. Jos Esquivel Grados
Huacho-Per
2014

TTULO

INTELIGENCIA EMOCIONAL E INTELIGENCIA

LGICO- MATEMTICO EN NIOS DE 4 Y 5 AOS
DE EDUCACION INICIAL

ASESOR: Dr. JOS ESQUIVEL GRADOS

MIEMBROS DEL JURADO:

Mg. NILO TELLO PANDAL

PRESIDENTE

Mg. LUPITA DORILA ROSALES HUASUPOMA

SECRETARIO

Lc. ROSA MERCEDES VILCREZ JAIME

VOCAL

DEDICATORIA

A Dios, por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo en cada paso que doy,
por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino a
aquellas personas que han sido mi soporte y compaa durante todo el periodo de
estudio.

A mis padres, por darme la vida, quererme mucho, creer en m y porque siempre me
apoyaron. Gracias por darme una carrera para mi futuro, todo esto se los debo a
ustedes. A ti hermano por tu comprensin y que sea como un ejemplo para ti.
A mi esposo, quien me brind su amor, su cario, su estmulo, su apoyo constante
comprensin y paciente espera para que pudiera terminar el grado, son evidencia de
su gran amor. Gracias!
A mi adorada hija quien me prest el tiempo que le perteneca. Gracias, mi
mueca!
Al DR: JOS ESQUIVEL GRADOS por su apoyo y dedicacin en la realizacin de
este proyecto muchas gracias!

AGRADECIMIENTO

El buen trabajo del maestro es el ms grande y dignificante del ser racional que cada
da contribuye en la enseanza y l aprendizaje.

Mi profundo agradecimiento y reconocimiento a la UNIVERSIDAD JOSE FAUSTINO

SANCHEZ CARRION en especial a la FACULDA DE EDUCACION que me dio la
oportunidad de realizar los estudios superiores dentro de sus aulas.

De la misma manera a mi asesor de tesis Dr. Jos Esquivel Grados y mi esposo

Roger Andrs Tarazona Meja quienes con mucho entusiasmo y paciencia supieron
guiarme en el desarrollo de la presente investigacin
.

Liliana

NDICE GENERAL
RESUMEN....................................................................................................8
INTRODUCCIN.........................................................................................9
TTULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN
CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA.......................13

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA.....................................................15
1.2.1. Problema General......................................................................15
1.2.2. Problemas Especficos..............................................................15
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN...............................................15
1.3.1. Objetivo General........................................................................15
1.3.2. Objetivos Especficos................................................................16
1.4. JUSTIFICACIN.................................................................................16
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.....................................17
2.2. BASES TERICAS - CIENTFICAS..................................................22
2.3 DEFINICIN DE CONCEPTOS........................................................39
2.4 FORMULACIN DE LA HIPTESIS.................................................41
2.4.1 Hiptesis General.....................................................................41
2.4.2 Hiptesis Especficas...............................................................41
CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 DISEO METODOLGICO..............................................................43
3.1.1 Tipo de Investigacin................................................................43
3.1.2 Enfoque.....................................................................................44
3.2 POBLACIN Y MUESTRA................................................................44
3.3 OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES E INDICADORES....45
3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS....46
3.4.1. Tcnicas e emplear...................................................................46
3.4.2. Descripcin de los Instrumentos...............................................46
3.5. TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN
.............................................................................................................47
TTULO SEGUNDO: ASPECTOS PRCTICOS DE LA INVESTIGACIN

CAPTULO IV: LOS RESULTADOS

4.1 PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS...........................50
4.2 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS...............................................57
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES................................................................................60
5.2. RECOMENDACIONES.......................................................................61
CAPITULO VI: FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA
6.1 FUENTES BIBLIOGRFICAS...........................................................63
6.2 FUENTES HEMEROGRFICAS.......................................................65
6.3 FUENTES ELECTRNICAS.............................................................67
ANEXOS
Test de uso del lenguaje matemtico.........................................................69
Examen del desarrollo de habilidades matemticas.................................70

INDICE DE CUADROS
INDICE DE GRAFICOS

RESUMEN

INTRODUCCION

TTULO PRIMERO

ASPECTOS TERICOS
DE LA INVESTIGACIN

Captulo I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripcin de la situacin problemtica:
En las instituciones educativas, aspecto importante del quehacer educativo debe
ser procurar lograr la comprensin de las emociones de los educandos, sin
necesidad de conocerla necesariamente por medio de la palabra. En tal sentido,
debera desarrollarse la inteligencia emocional de los educandos por medio del
control de las emociones para que puedan utilizarla en beneficio propio y de los
dems.
Cada emocin nos ofrece una disposicin definida a actuar (a respondes), cada
una de ellas nos seala una direccin que ha funcionado bien para ocuparse de
los desafos que aparecen a cada da en el vivir del ser. La implicancia de las
emociones cumplen y cumplirn una funcin adaptativa y de desarrollo del ser
humano.
La inteligencia emocional permite al nio expresarse libremente ante cualquier
situacin o circunstancia que atente contra su integridad en ella est la
responsabilidad de lo que somos y sern los infante ante la sociedad.

Recurdese, que la inteligencia emocional es el conjunto de habilidades de

procedencia psquica que influyen en la conducta, particularmente en la
autoconciencia, el autocontrol emocional, y la empata. Sin embargo, es notorio
observar que en las actividades diarias del comn de las instituciones
educativas, particularmente en las del nivel inicial, se observa el hecho de no
poner suficiente nfasis en acciones de los educandos tendientes a cultivar sus
emociones; es decir, no se est enfatizando en la educacin para el control de la
mente emocional, como s se observa en el caso del desarrollo de la inteligencia
lingstica o lgico-matemtica con el objeto de obtener mejores logros de
aprendizaje o alcanzar los resultados esperados. Tal es el caso en la formacin

de nios y nias decuatro y cinco aos de la I.E.I. N 400Virgen del Rosariode

Huaral.
La necesidad de poseer un buen desarrollo profesional en la cual se tenga
herramientas metodolgicas apropiadas para los desafos de la enseanza y el
nimo de colocar en prctica una estraga de enseanza motivadora e elevar las
emociones con respecto al aprendizaje de las matemticas crea los intereses por
los cuales nace la disposicin de encontrar soluciones que reduzca el rechazo y
los bajos logros como obtenidos en los exmenes (pisa).
Es importante considerar que los estudiantes interioricen los contenidos de modo
significativo de tal manera que se desarrolle un aprendizaje que sea acorde al
contexto y analgico a la capacidad de su inteligencia lgico matemtico e
emocional.
El conocimiento de las matemticas bsicas es un instrumento indispensable en
nuestra sociedad. Contar, leer, escribir, realizar clculos razonar con nmeros
son una de las tareas arduas que cumplir.
La importancia de potenciar las capacidades, va mas all de los saberes propios
del rea, es mas la inteligencia lgico matemtico y la inteligencia emocional es
trasversal en todos los aspectos de la vida cotidiana y para desarrollar al nio o
nia para el fututo.

Un aspecto importante en la educacin de los educandos de los diversos niveles

educativos en general, y de los infantes en particular, es lograr su formacin
integral. Pero, tal como se ha mencionado, en muchas instituciones educativas,
la formacin implica enfatizar en el desarrollo de su pensamiento, tendiente al
logro del aprendizaje de conocimientos en las diversas reas como
Comunicacin y Matemtica. Pero, tal orientacin no lleva a tener xito en la
formacin integral, puesto que se debe analizar, entre otros elementos, los
relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional, la misma que podra
estar asociada con la inteligencia lgico-matemtica; porque el sentido comn da
a notar que la persona para que pueda pensar bien, a la par debe sentirse bien.
Tal es el objeto del estudio, puesto que si se determina un vnculo entre lo

emocional y el pensamiento, resultara de gran importancia desarrollar ste en

funcin de formar el aspecto emocional.
1.2 Formulacin del problema:
1.2.1 Problema general:
Cul es el grado de relacin entre inteligencia emocional e inteligencia
lgico matemtica en nios de cuatro y cinco aos de Educacin Inicial de
la I. E. N 400Virgen del Rosario de Huaral, regin Lima, ao 2014?
1.2.2 Problemas especficos:

Cul es el grado de relacin entre el componente interpersonal de la

inteligencia

emocional

la

capacidad

de

razonamiento

lgico

matemtico de estudiantes de la muestra?

Cul es el grado de relacin entre el componente interpersonal de la

inteligencia

emocional

la

capacidad

de

razonamiento

lgico

matemtico de estudiantes de la muestra?

Cul es el grado de relacin entre el componente intrapersonal de la

inteligencia emocional y las actitudes matemticas de estudiantes de la
muestra?

Cul es el grado de relacin entre el componente interpersonal de la

inteligencia emocional y las actitudes matemticas de estudiantes de la
muestra?

1.3 Objetivos de la investigacin:

1.3.1 Objetivo general:
Determinar el grado de relacin entre inteligencia emocional e inteligencia
lgico matemtica en nios de cuatro y cinco aos de Educacin Inicial de
la I. E. N 400Virgen del Rosario de Huaral, regin Lima, ao 2014.
1.3.2 Objetivos especficos:

Establecer el grado de relacin entre el componente interpersonal de la

inteligencia

emocional

la

capacidad

de

razonamiento

lgico

matemtico de estudiantes de la muestra.

Establecer el grado de relacin entre el componente interpersonal de la

inteligencia

emocional

la

capacidad

de

razonamiento

lgico

matemtico de estudiantes de la muestra.

Establecer el grado de relacin entre el componente intrapersonal de la

inteligencia emocional y las actitudes matemticas de estudiantes de la
muestra.

Establecer el grado de relacin entre el componente interpersonal de la

inteligencia emocional y las actitudes matemticas de estudiantes de la
muestra.

1.4 Justificacin de la investigacin

Los seres humanos nacen con la capacidad de tener emociones. Una
clasificacin admitida por diversos investigadores contiene emociones bsicas
como: tristeza, alegra, miedo, ira, aversin y sorpresa. Las emociones tal como
se presentan a los seres humanos estn formadas por un estado fisiolgico y
una vivencia mental. Se suele hacer una diferencia entre emocin y sentimiento.
Se considera a la emocin como lo ms esencial: tenemos la reaccin
fisiolgica, con una vivencia que puede ser intensa, pero breve. El sentimiento,
como derivado de la emocin, es un estado emocional a ms largo plazo y con
vivencias ms duraderas y complejas. Ante una situacin problemtica o de
conflicto de cualquier tipo lo corriente es que se dispare una respuesta
emocional en la conducta de la persona, ya sea en busca de algo que se quiere
o en rechazo de algo que no se persigue. El mecanismo de las emociones
bsicas est ah, en el organismo humano, genticamente programado, como un
recurso importantsimo para que se relaciones con su contorno.
Otro aspecto a resaltar, es el hecho que el ser humano es el animal con el
cerebro ms complejo. Con la potencia de su cerebro, el ser humano aprende
por observacin e imitacin directa de lo que hacen terceras personas y tambin
aprende interpretando smbolos en los libros o en lo que los dems ofrecen.

La inteligencia hace posible que las personas adquieran destrezas y

conocimientos por aprendizaje. Tales destrezas y conocimientos que pone en
juego la persona son o para resolver los problemas relacionados con la
supervivencia,

en

un

primer

momento,

para

resolverlos

problemas

relacionados con vivir mejor, con mayor bienestar y felicidad.

Los neurlogos han descubierto que la causa ms importante de la complejidad
del cerebro humano radica en su mayor corteza cerebral en comparacin con el
resto de animales que tambin tienen corteza. Es en la corteza cerebral donde
se encuentran, entre otras, las funciones del pensamiento y del lenguaje. As
pues, podemos usar smbolos porque se piensa. Pensar supone usar imgenes
mentales recordadas o inventadas para representar los diversos elementos de la
naturaleza. Esta importante cualidad que tiene el ser humano le permite hacer
suposiciones sobre las consecuencias de lo que ve y hace, y trabajar con esas
suposiciones en la mente. Con el pensamiento la persona hace operaciones
bsicas como el uso de imgenes recordadas de lo que ha conocido o
inventado; construccin de conceptos para identificar imgenes y razona, es
decir, relaciona unos conceptos con otros, en unidades simples o en cadenas de
juicios.
Los seres humanos se interesan con su inteligencia pensante por aquello que
directa o indirectamente se relaciona con algo que le ayuda a vivir mejor. Debe
tenerse en cuenta que a nivel fundamental las emociones son las seales del
organismo humano ligadas a motivaciones diversas. Por con siguiente, la
inteligencia del ser humano est integrada con las emociones. En tal sentido, es
necesario percibirlo racional y lo emocional como realidades concurrentes. Es
decir, las emociones y razones debieran percibirse como unidades concurrentes
y que por consiguiente se deben estudiar en conjunto, de ah la necesidad de
saber en qu grado estn relacionadas. Aqu radica la importancia del presente
estudio.

Captulo II
MARCO TERICO
2.1 Antecedentes:
En Guaranda - Bolvar - Ecuador. Quintanilla Padilla Vilma y Tacuri Carrasco
Elsa Patricia 2011 present su tesis titulada La inteligencia emocional como
mejorar en el rendimiento acadmico de los nios y nias de cuatro aos de
educacin bsica del colegio militar N 6 combatientes de tapi del cantn
Riobamba provincia de Chimborazo en el periodo lectivo 2010 2011 para
obtener el ttulo de licenciado en ciencias de la educacin, mencin educacin
bsica grado en la universidad estatal de bolvar facultad de ciencias de la
educacin sociales, filosficas y humanidades, en la que arrib, entre otras, a las
siguientes conclusiones:

 con la realizacin de esta investigacin se ha comprobado la hiptesis

planteada y sea cumplido con los objetivos propuestos.
Los test aplicados a los estudiantes han determinado
rendimiento

que

el

acadmico no va acorde con las necesidades

sentimentales del nio.

De las encuestas aplicadas a los maestros se ha logrado que el
rendimiento de los nios acadmicos es bajo ya que no se aplica
correctamente todos los aspectos de la inteligencia emocional.
Se puede concluir tambin manifestando que urge la aplicacin de la
gua metodolgica sobre la inteligencia sobre la inteligencia emocional por
la razn de los resultados estadsticos obtenidos.
Gamal Cerda Etchepare en el ao 2012 sustento su estudio titulada inteligencia
lgico- matemtico y xito acadmico: estudio psicoevolutivo en un programa de
doctorado es psicologa aplicada. En la universidad de crdoba _ Espaa, en la
cual arribo entre otras, a las siguientes conclusiones:
En cuanto a los objetivos propuestos inicialmente en la investigacin,
estos se cumplieron a cabalidad, es as como en cuanto al primer objetivo,
no slo se logr validar y estandarizar los tres instrumentos necesarios
para dar cuenta de una medida vlida y confiable de las principales
variables incorporadas en la investigacin a nivel secundario, a saber:
inteligencia lgica, esquemas de resolucin lgico formal y actitud
desfavorable frente a las tareas matemticas.
Sino que adems, se lograron validar y/o estandarizar tres instrumentos
adicionales, que pasan a configurar una batera de instrumentos para
medir

inteligencia

lgica

en

educacin

primaria,

competencias

matemticas tempranas en educacin preescolar y primeros aos del ciclo

inicial, adems de un instrumento para medir la inteligencia lgica en
series de carcter bidimensional de mayor complejidad. Este conjunto de
instrumentos se erige como un slido aporte al sistema educativo
nacional, dado que cubre el amplio espectro de niveles educativos.
En primer lugar, y en funcin de la necesidad de contar con mecanismos
vlidos para medir las tres variables fundamentales del modelo en el
mbito de la educacin secundaria.

Br. Arismendi Claridelmis. Y Br. Diaz Ermely en el ao 2008 sustentaron sus

tesis titulada La promocin del pensamiento lgico-matemtico y su incidencia
en el desarrollo integral de nios/as entre 3 y 6 aos de edad para obtener el
ttulo de Licenciada en Educacin mencin preescolar, repblica bolivariana de
Venezuela universidad de los andes

facultad de humanidades y educacin

Escuela de educacin departamento de preescolar. En la cual arribaron, entre

otras, a las siguientes conclusiones:
Como es sabido el rea cognoscitiva es uno de los aspectos ms
relevantes del desarrollo humano, puesto que contempla el proceso de un
cambio

en los mecanismos que posibilitan el conocimiento y la

adaptacin al medio en el que se desenvuelven el sujeto. Procesos como

percibir, atender. Memorizar, conceptualizar, razonar, resolver problemas y
tomar decisiones, en las cuales queda de manifiesto como la presencia
del desarrollo del pensamiento lgico matemtico juega un papel
fundamental en la promocin del desarrollo intelectual y, en general, en el
desarrollo integral del sujeto.
El / la nio/a como ser activo, busca constantemente la forma de adaptarse
a las exigencias del ambiente utilizando, para ello, todas las capacidades
que posee pero , principalmente, las cognitivas , valindose del
acompaamiento de los/as significativos/as que se encuentran en su
entorno. Por ello es que la escuela, su segunda institucin socializadora y
donde el/la preescolar pasa ms tiempo, el/la docente se convierte en un
favor fundamental en lo que se refiere al desarrollo y potenciacin de sus
capacidades y destrezas; de all que se pueda argumentar que el xito de
la praxis pedaggica y, por ende, el beneficio de los/as respecto a la calidad
de conocimientos y habilidades que adquieren, depende n gran medida de
los medios que utiliza el/la docente para facilitar su apropiacin y
consolidacin.
Por el carcter relevante que presenta el triado alumno-docente enseanza
y aprendizaje, se han llevado a cabo un gran nmero de investigaciones
que estudian las relaciones entre estos, los comportamientos, los procesos
y los productos, entre otros aspectos, trascendentales que han permitido

intervenir para mejorar, cada vez en mayor medida, la calidad de la

actividad educativa. De esta manera entendiendo a algunas debilidades y
limitaciones, se llevo a cabo la investigacin, basada en el estudio de las
estrategias activadas por los/as docente en la promocin del pensamiento
lgico-matemtico en nios/as del nivel de Educacin preescolar y su
influencia dentro de su proceso de desarrollo es posible concluir que:
Las estrategias metodolgicas utilizadas para favorecer el desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico se encuentran en la mayora de los casos
ausentes de las planificaciones diarias, restando de esta forma importancia
a la relevancia de la presencia de esta rea a favor del desarrollo integral
del/de la nio/a. De igual forma en los caos que se observo que se tomaba
en cuanta el rea, las estrategias utilizadas no eran las ms idneas puesto
que restringen la accin del/de la nio/a esperando recibir de ellos/as una
respuesta especifica y en un momento dado, impidiendo de este modo que
pusieron en prctica capacidades como: observar, imaginar, intuir,
hipotetizar, comprobar y entre otros aspectos razonar. Otro elemento poco
favorable es que los docentes se enmarcan en el uso de estrategias
convencionales y repetitivas: por ejemplo. El juego de memoria, el ajedrez y
el domino, lo cual causa que los/as preescolares pierdan inters y estn
desatentos ante las actividades que se espera que favorezcan el rea y,
aunado a ello los/as docentes en su intervencin como mediadores no
fungen como tal, sino que lo hacen como meros instructores dejando de
lado con esta actitud la importancia del dialogo, del compartir experiencia,
de experimentar y de generar conclusiones por si mismo
El planteamiento de actividades que ayuda a favorecer el desarrollo del
pensamiento lgico matemtico debe estar acompaado de un conjunto
de estrategias que faciliten la comprensin de los contenidos, la aplicacin
y restructuracin de conocimientos previos y la inquietud por explorar mas
sobre el tema objeto de estudio. El anlisis de los resultados obtenidos a
travs

de la investigacin, permiti evidenciar como la caracterstica

comn entre los/as docentes es la puesta en prctica de estrategias

rutinarias y que por su manera de presentacin son poco motivadoras para
la realizacin de las distintas actividades por parte de los/as nio/as. As
mismo, considerando que una estrategia facilita la intervencin docente, es

decir permite diagnosticar posibilidades de accin de los/as preescolares,

planificar actividades en funcin de dichas posibilidades y evaluar tanto al
proceso d adquisiciones saberes en los/as nio/as como el de intervencin
docente, es notable mencionar que para estos/as reflejan comportamientos
como: distraccin, poca autonoma e iniciativa propia y activar nuevos
conocimientos.
En Latacunga ecuador Acosta de la Cueva Jessy Karina en el ao 2010
present su tesis titulada Elaboracin de una gua metodolgica para el
desarrollo de la inteligencia lgico matemtico en nios y nias de 5 aos
de edad de la escuela Juan Montalvo de la provincia Pichincha Canton
Rumiahui durante el periodo 2009_2010, para obtener el ttulo de
licenciatura en Ciencias de la Educacin Mencin Educacin Parvulario,
Universidad Tcnica

de

Cotopaxi

administrativas y humansticas

unidad

acadmica

de ciencias

en la que arrib, entre otras, a las

siguientes conclusiones:
Un maestro que quiere desarrollar destrezas de pensamiento lgico
matemtico no puede ser un maestro tradicional. No es un transmisor de
conocimientos sino un estimulador y un gua para ayudar a los nios, el
educador debe comprender como piensan los nios, para lograrlo debe
poseer una base terica y prctica, y ser muy creativo.
Determinamos que la funcin de la escuela en la actualidad a cambiado
mucho, por todos los avances tecnolgicos y sociales que han ido
sucediendo con el paso del tiempo, hoy su mayor objetivo es la formacin
de los nios que asisten a la institucin, en un mayor desarrollo de sus
capacidades para afrontar, decidir, los distintos aspectos y situaciones que
se presenten.
Es importante mencionar que la actividad ldica produce en los prvulos
un mejoramiento de sus capacidades intelectuales, cognitivas y afectivas,
aspectos que favorecen indudablemente al proceso educativo dentro del
aula.
La utilizacin de algunos materiales de desecho, objetos de la naturaleza
a demuestra que cada cosa que nos rodea permite desarrollar algo de las
capacidades del ser humano a travs de la elaboracin de juguetes
caseros al alcance de todo bolsillo, permitiendo desarrollar la habilidad y
creatividad de los infantes.

 Afirmamos que el juego y aprendizaje tienen una ntima relacin, ya que a

travs de variadas actividades ldicas el nio/a pone a funcionar toda su
capacidad para llegar a la resolucin del problema

expuesto ya sea

individualmente o en grupo.
En Mlaga Hctor Arturo Enrquez Anchondo en el ao 2011 present su
tesis titulada Inteligencia Emocional plena: hacia un programa de regulacin
emocional basada en la conciencia plena, para obtener el grado de Doctor en la
universidad de Mlaga en la facultad de Psicologa en la que arrib, entre otras,
a las siguientes conclusiones finales: No cabe duda, que en la actualidad
estamos siendo participes de un profundo cambio en las estructuras de la
sociedad, o al menos existe esa preocupacin sentida. La importancia de
replantear dentro de la psicologa el constructo de las emociones es vital y de
primer orden, especialmente si partimos de la idea de que la ciencia tiene un
compromiso con la sociedad a la cual sirve, no se hace ciencia solo por el gusto
de hacerlo, se hace ciencia cuando vemos que las estructuras sociales no estn
dando respuesta al bienestar de los ciudadanos, eso en el plano social, en el
plano individual, lo vemos cuando aumentan los riesgos y condiciones adversas
que afectan a las personas y estas no pueden y/o no saben cmo afrontar las
respuestas cognitivo/afectivas de su propio mundo para buscarse el mnimo de
bienestar personal para paliar da a da con los problemas a los que estamos
expuestos en el agitado mundo en que vivimos. Las cifras estadsticas aumentan
todos los das, desde los ms pequeos como la indisciplina escolar hasta los
ms grandes como el suicidio. Esto se debe en gran parte a la formacin
emocional que hemos tenido, o mejor dicho a la manera de regular nuestras
emociones y las de los dems, si estas no son exitosas en el sentido de procurar
comportamientos adaptativos a nuestras circunstancias entonces es menester
generar mecanismos que nos permitan salir adelante.
Carmen Ferrndiz, Rosario Bermejo, Marta Sainz, Mercedes Ferrando y Maria D
olores Prieto presentaron un estudio del razonamiento lgico- matemtico
desde el modelo inteligencias mltiples en la universidad de Murcia , Universidad
de Alicante Y Tufts University (USA) en el ao 2008, vol. 24, n 2 en la cual

arribaron, entre otras, a las siguientes conclusiones:

En primer lugar, queremos resaltar que con el presente estudio hemos
pretendido profundizar en el estudio de la inteligencia lgico-matemtica la

perspectiva psicomtrica y la dinmica (inteligencia lgico-matemtica). Se ha

analizado modelo de las inteligencias mltiples de Gardner sometiendo a un
estudio amplio estudio emprico para conocer su consistencia interna y racional
con el modelo subyacente a los test tradicionales de medida de la inteligencia .
En segundo lugar, podemos indicar que segn los resultados referidos a los
anlisis diferenciales, los alumnos de educacin primaria obtienen puntuaciones
superiores y estadsticamente significativas a las obtenidas por los alumnos de
Educacin Infantil; es pertinente decir, por tanto, que a mayor nivel educativo,
mayores capacidades intelectuales.
Con respecto a la diferencia de sexos, el estudio indica que los nios obtienen
puntuaciones superiores a la de las nias en las dimensiones de la inteligencia
lgico-matemtico propuesta por Gardner. Sin embargo las diferencias no
resultaron estadsticamente significativas.
Finalmente, hemos de sealar las ventajas que se obtienen cuando se utiliza el
modelo de evaluacin de las IM:
a.- las

inteligencias en general, y el razonamiento lgico-matemtico, en

partcula, se valora con pruebas contextualizadas ricas y evocadoras, que

incluyen un amplio conjunto de dominios y actividades ms abiertas que las
recogidas en la evaluacin psicomtricas y que adems son menos
prescriptivas.
b.-este tipo de evaluacin permite que los educadores conozcan mejor a sus
alumnos, reconociendo la gran diversidad de capacidades presentes en los
ms pequeos, se valoran diversos estilos de aprendizaje, se aceptan
diferencias de talentos, capacidades ,habilidades, actitudes y hbitos de
trabajo.
c.- En las tareas de evaluacin que propone Gardner el nio que piensa de
forma creativa e imaginativa puede pararse a pensar ms profundamente en
una cuestin sin sufrir la presin de no trabajar con la rapidez suficiente para
terminar el test.
No quisiramos concluir sin antes precisar que las evaluaciones que propone
Gardner en 1998 no puedes sustituir por completo los test normalizados que tanto

critican. Pueden proporcionar una visin complementaria que revele capacidades

destacadas de cada nio. Adems llevar a cabo este modelo implica mucho tiempo,
esfuerzo y prudencia para planear y desarrollar el proceso, adems exige muchas
interacciones con el profesor. Hemos de tener en cuenta que no disponemos de
datos longitudinales que indique hasta que punto un perfil valido a una edad tenga
que mantener su vigencia durante aos.
En ecuador Estela Tatiana farfn Villagrn mariana Elina Gonzlez Valarezo en el
ao 2013 presentaron una tesis titulada. Incidencia de las Tic en el desarrollo de la
inteligencia lgico-matemtico de los nios del cuarto ao bsico de la escuela fiscal
Adolfo Alvares Escobar. Para obtener ttulo de licenciado en ciencia
educacin

de la

mencin en educacin bsica, en la que arrib, entre otras, a las

siguientes conclusiones:
1. Se ha evidenciado durante la investigacin la manera en que

inciden

las
Tic en el desarrollo de la inteligencia lgico matemtico mediante
un
proceso investigativo dando como resultado, que juegan un papel
muy
importante el proceso de enseanzaaprendizaje por lo que se propone l
a
creacin

de

un

manual

didctico

para,

brindarle

los

docente

una
herramienta fundamental de trabajo, por lo que se acepta la hiptesis q
ue
guio esta investigacin.
2. Se detect la falta de un manual que regulara y guiar al docente en el r
ea
de Matemtica, as como la deficiencia de los mismos en la aplicacin
de
las Tic.
3. Se analiz la importancia de la inteligencia lgico matemtica en el proces
o
didctico en relacin a las
e

distintas fuentes bibliogrficas, demostrndos

la importancia que juegan en el desarrollo integral de la personalidad

del
nio.
4. Se establecieron los tipos de inteligencia que se utilizan en el proceso de l
a
enseanza
n

lgico-matemtica

la

importancia

de

las

mismas

la
conformacin de los nuevos individuos de acorde a las necesidades de

la
sociedad.
En Latacunga- ecuador Acosta de la Cueva Jessy Karina en el ao 2010 sustento
tesis titulada Elaboracin de una gua metodolgica para el desarrollo de la
inteligencia lgico- matemtica en nios y nias de 5 aos de edad de la escuela
Juan Montalvo de la provincia pichincha cantn rumiahui durante el periodo 20092010 para obtener el ttulo de licenciatura ciencias de la educacin Mencin
Educacin parvulario en la Universidad Tcnica de Cotopaxi - Ecuador , en la cual
arribaron , entre otras, a las siguiente: es importante mencionar que la actividad
ldica produce en los prvulos un mejoramiento de sus capacidades intelectuales,
cognitivas y afecticas, aspectos que favorecen indudablemente

al proceso

educativo dentro del aula.

1. Un maestro que quiere desarrollar destrezas de pensamiento lgicomatemtico no puede ser un maestro tradicional. No es un trasmisor de
conocimientos si no un estimulador y gua para ayudar a los nios, el
educador debe comprender una base terica y prctica, y ser muy
creativo.
2. Determinamos que la funcin de la escuela en la actualidad a
cambiado mucho, por todo los avances tecnolgicos y sociales que han
ido sucediendo con el paso del tiempo, hoy su mayor objetivo es la
formacin de los nios que asisten a la institucin, en mayor desarrollo
de sus capacidades para afrontar, decidir, los distintos aspectos y
situaciones que se presentan.
3. Importante es poder facilitar con el presente trabajo de investigacin, la
posibilidad de desarrollar y estimular esta capacidad como es la lgica
matemtica que muchas veces se crea privilegio de pocos;

permitiendo que al asistir a clase sea un momento placentero y lleno de

beneficios para todo los infantes.
4.

La utilizacin de algunos materiales de desechos, objetos de la

naturaleza demuestra que cada cosa que nos rodea permite desarrollar
algo las capacidades del ser humano a travs de la elaboracin de
juguetes caseros ala alcance de todo bolsillo permitiendo desarrollar la

habilitada y creatividad de los infantes.

5. Afirmamos que el juego y aprendizaje tienen una ntima relacin, ya
que a travs de varias actividades ldicas el nio/a pone a funcionar
toda su capacidad para llegar a la resolucin del problema expuesto ya
sea individualmente o en grupo.
En Bogot, D.C Lina Mara rojas, Irina Iguaran robinsn y Mara del pilar Viviescas
Mojica en el ao 2009 sustentaron su tesis titulada el juego como potencializador
del desarrollo del pensamiento lgico matemtico, en nios de 5 a 6 aos del grado
transicin. Del colegio club de desarrollo mundo delfn para obtener el ttulo de
licenciatura en educacin preescolar en la Universidad de san buenaventura
programa licenciatura educacin preescolar de la facultad de educacin Bogot
Colombia, en la cual arribaron, entre otras, a las siguiente: La implementacin de
recursos pedaggicos innovadores como son juegos educativos y materiales
manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el alumnado una
serie de ventajas entre las que el uso de estos recursos permite captar la atencin
de los alumnos y alumnas, generando en ellos el deseo de ser participes activos de
las actividades que son con estos se desarrollan. Si bien los alumnos en la
cotidianeidad dan un uso de entretencin a los juegos, al ser estos utilizados para
una funcin educativa provocan en ellos dos efectos; que son el de divertirlos y ala
ves el de ensearles, de tal forma que el aprendizaje que se genere sea significativo,
por lo cual, no ser olvidado por el estudiante y perdurar a travs del tiempo.
Las estrategias metodolgicas utilizadas cumplen la funcin de invitar al alumno o
alumna a aprender a partir de sus conocimientos y capacidades.
Adems desempean funciones de socializacin, aumentando el inters y
desarrollando procesos de pensamiento, siendo un agente que rompe con la rutina
de las clases normales. Es aqu en donde el docente cumple un rol de mediador de
los aprendizajes, por ello debe saber manejar los factores que pueden influir en el

desarrollo de las clases, tal como s el caso de la indisciplina, frente a la cual se debe
poseer un dominio de la metodologa a utilizar, como de igual forma un dominio de
grupo. El manejo de dichos factores por parte del docente permitir alcanzar los
objetivos planteados.
A partir de lo expuesto anteriormente, se concluye que los juegos educativos y
materiales manipulativos aumentan la disposicin hacia el estudio del subsector de
Educacin Matemtica, cambiando de esta manera la visin que los alumnos y
alumnas poseen en esta rea.

2.2 Bases tericas:

2.2.1 Inteligencia emocional
Peter Salovey y John Mayer, al inicio de la dcada del ltimo mileno,
acuaron, en una tesis doctoral, un trmino cuyo uso se ha generaliz
rpidamente. Ese popular trmino es: inteligencia emocional (IE).
El concepto de inteligencia emocional naci como una necesidad de
responder a preguntas del tipo: por qu hay personas que se adaptan
mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida?
Esta inteligencia es un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de
supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar
entre ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones
de un sujeto.
Salovey y Mayer (1990), consideran que el concepto de IE subsume a los
conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone
Gardner, dndole adems un enfoque menos cognitivo, pero aadindole el
componente emocional que Gardner en alguna medida lo obvia,
probablemente por estar inmerso en el enfoque de la poca, donde la
Psicologa Cognitiva todava predominaba como paradigma. Este concepto
propuesto por sus creadores incluye adems el hecho de que son meta
habilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias o
dimensiones:

Autoconciencia
Control emocional y autorregulacin
Auto motivacinX y motivacin
Empata
Habilidades sociales o manejo de relaciones interpersonales.
Goleman (1996), interpreta y resume las dos capacidades propuestas por
Gardner (intrapersonal e interpersonal). Considera

a la inteligencia

interpersonal como la capacidad de discernir y responder apropiadamente a

los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems
personas y en cuanto a la intrapersonal, sostiene que esla capacidad de

establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y

aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta.
En ese sentido, Gardner (2001, p. 204) hace notar que:
Goleman seala como emocionalmente inteligentes a las personas que
emplean su comprensin de las emociones para hacer que otros se sientan
mejor, para resolver conflictos o para cooperar en situaciones domsticas o
laborales.

En tanto que Brockert y Braun (1997), consideran que:

La inteligencia emocional no es ningn deporte de alta competicin intelectual.
Con ella se logra la asimilacin de las informaciones que diariamente se
presentan en la vida cotidiana y que deben ser procesadas de manera rpida,
espontnea y sin largas cavilaciones.
Segn el psiclogo y profesor de Harvard, Howard Gardner, posiblemente el
estudioso de las inteligencias ms destacado de nuestro tiempo, existen dos
habilidades,

ya

conocidas

por

la

investigacin

clsica,

para

similar

informaciones: la informacin intra-personal y la informacin inter-personal.

Es decir, la informacin que surge de nuestro interior (intra) y la que se
presenta en las relaciones con los dems (inter).

Como se ha expresado previamente, la inteligencia interpersonal y la

intrapersonal, denominadas inteligencias personales por su creador,
conforman la inteligencia emocional y juntas determinan la capacidad de la
persona dirigir su vida de manera satisfactoria. La primera es la
habilidad para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en
particular, entre sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones (Gardner, 1994, p. 288); en tanto que la segunda, permite el
acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o emociones:
la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos
y, con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en cdigos simblicos, de
utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia (dem).

La Inteligencia emocional no consiste en neutralizar las emociones, sino

dirigirlas y equilibrarlas. Ejercer un autodominio emocional no significa

negar o reprimir los verdaderos sentimientos. Los estados de nimo

malos, tienen su utilidad. Por ejemplo la tristeza compartida puede unir a
las personas; en tanto que la urgencia nacida de la ansiedad puede
incentivar la creatividad.
En este tiempo, la inteligencia emocional resulta crucial el desarrollo
personal y profesional. Mientras que el coeficiente intelectual determina lo
que sabe un ejecutivo, la inteligencia emocional determina lo que har. El
coeficiente intelectual es lo que permite a una persona formar parte de una
organizacin, pero su inteligencia emocional es lo que permitir crecer en
ella y ejercer el liderazgo.
A diferencia de otros tiempos, en la actualidad se da mayor importancia a la
formacin de las emociones en los educandos:
El papel formativo de las emociones en el aprendizaje se reconoce cada vez
ms. Las

experiencias que tienen consecuencias emocionales (y que se

registran como tales) tienen ms posibilidades de ser retenidas y utilizadas

ms adelante. Las personas que tienen lesiones cerebrales que eles dificultan
la codificacin emocional de las experiencias tambin pueden tener dificultades
para retener estas experiencias y hacer uso un posterior uso de ellas. (Gardner,
2000, p. 95).

A continuacin

se

presentan

algunas

apreciaciones

de

los

dos

componentes de la inteligencia emocional que considera Goleman, las dos

inteligencias: inter e intrapersonal.

Inteligencia interpersonal
Segn Gardner (2001, p. 53), la inteligencia interpersonal es un tipo de
inteligencia que:
denota la capacidad de una persona para entender las intenciones, las
motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su capacidad para
trabajar eficazmente con otras personas la inteligencia intrapersonal supone
la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo til y eficaz de
uno mismo que incluya los propios deseos, miedos y capacidades- y de
emplear esta informacin con eficacia en la regulacin de la propia vida.

De la opinin de Gardner se infiere que la inteligencia interpersonal es

aquella que nos permite entender a los dems. Esta inteligencia es mucho
ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque
es la que determina la eleccin de los amigos, la pareja, y, en gran medida,
determina el xito en el trabajo o en el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos
de capacidades: la empata y el manejo de las relaciones interpersonales.
a. Empata
Es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender
las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican
su comportamiento.
Esta capacidad supone que entramos en el mundo del otro y vemos las
cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el
otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que
compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de
interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La
simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata
no presupone valoracin alguna del otro.
La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos
timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La
inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es
una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal.
Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que
aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la
empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi
propia manera de ver las cosas.
Quienes poseen gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su
lenguaje no verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces
de 'leer' las indicaciones no verbales que reciben del otro con gran

precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos
que se realizan, proporcionan informacin en abundancia.
Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms
difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que
sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro
alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y
quines no. Quienes estn en sintona con alguien demuestran esa
sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se
mueven simultneamente, incluso hacen gestos similares.
El efecto de los elementos no verbales no se debe a la casualidad. La
manera de entender el mundo, la manera de pensar se refleja en todo el
cuerpo, no slo en lo que se dice.
b. Control emocional
Si los nios no son consientes de sus sentimientos, le ser difcil
controlar los actos impulsivos, por lo que el autocontrol juega un papel muy
importante, los nios necesitan ser capaces de enfrentar de manera
constructiva su inseguridad, sus miedos y excitacin. Queremos que sean
capaces de encarar estas situaciones con actitud crtica, de modo que
puedan tomar decisiones correctas por s mismas en lugar de ser
arrastrados por los de ms.
Segn shapiro, I. (1997) el control emocional particularmente el control de la
ira y la agresividad, contribuyen los problemas emocionales mas comunes.
Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del
cerebro a fin de ayudar a inhibir y controlar su vida.

c. Motivacin y autorregulacin emocional

Segn shapiro, I. (1997) los elementos bsicos de la motivacin para aprender y
dominar nuestro medio forman parte de nuestra herencia gentica. Desde los
primeros momentos de la vida, un bebe siente curiosidad por su mundo y se
esfuerza por comprenderlo, nace con el deseo de dominar l medio el medio: rodar,
sentarse, ponerse de pie, caminar y hablar. Y busca alcanzar estas metas de

forma inexorable.los nios auto motivadas esperan tener xito y no tienen

inconvenientes en fijarse metas elevadas para s mismo y lo nios que carecen de
automatizacin solo esperan un xito limitado. Para los nios de la etapa
preescolar, esfuerzo es sinnimo de capacidad.

d. Manejo de las relaciones interpersonales

Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y
sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle
nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras.
Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran
comunicador.

Inteligencia intrapersonal
Segn Gardner (2001, p. 53), la inteligencia interpersonal es aquella que
supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo
til y eficaz de uno mismo que incluya los propios deseos, miedos y
capacidades- y de emplear esta informacin con eficacia en la regulacin
de la propia vida.
Esta inteligencia, en su nivel bsico, permite a la persona distinguir un
sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo de
discriminacin, puede involucrarse ms en una situacin o alejarse de ella.
Y en su nivel ms avanzado, el conocimiento intrapersonal permite a la
persona

describir

simbolizar

conjuntos

complejos

altamente

diferenciados de sentimientos.
Este tipo de inteligencia permite a la persona comprenderse a s misma,
asumiendo sus propios sentimientos y emociones. Supone la habilidad para
dominar la vida afectiva y adaptarla a las diferentes situaciones. En tal
sentido, esta inteligencia permite resolver los problemas vinculados con las
propias emociones.
La inteligencia intrapersonal supone diferentes habilidades, tales como las
siguientes:

Conocer las propias ideas, capacidades y limitaciones;

Fijarse metas realistas;

Dominar las emociones personales y adecuarlas a las circunstancias;
Regular el estrs, el comportamiento y los pensamientos.}

Enseanza de la inteligencia emocional:

Goleman, (1996) La inteligencia emocional puede ensearse a los nios
dndoles mejores posibilidades de utilizar el potencial intelectual que la
teora gentica les haya brindado, as pues

las aptitudes emocionales

fundamentales pueden en efecto ser aprendidas y mejoradas por los

nios ,siempre y cuando nos molestemos de ensearles.
El apendizaje emocional comienza en los primeros momentos de la vida y
se prolonga a lo largo de la infancia. Todos los intercambios entr padres ye
hijos tienen sustento emocional. Cuando repiten estos mensajes a lo largo
de los aos, los infantes forman un nucleo de sus capacidades y de su
concepcion emocional.
Los tres o cuatro primeros aos de vida son una estapa en la que el cerebro
del nio crece hasta aproximadamente los dos tercios de su tamao
definitivo, y evoluciona en conplejidad a un ritmo mayor del que alcanzara
jamas. Durante este periodo las claves de aprendizaje se presentan con
mayor prontitud que en aos posteriores, y el aprendizaje emocional es el
mas inportante de todos. La experiencia, sobre todo en la nies , esculpe el
cerbro.
Segn wayne en (1985) . en su tesis de doctorado. A study of emotion:
develonping emotional intelligence, en la cual habla de la ingnorancia
emocional que exixte en las personas, mismas que les causa problemas
sociales tales como la depresion, la enfermedad , a adiccion, los conflictos
religiosos, la violencia y la guerra.dice que los padres, maestros y otros
adultos no solo ignoran las emoci0ones cuando educan a los nios y
adolencentes, si no que les trasmiten modelos emocionalmente toxico a
seguir, incluso en algunos acciones en las que los nios o adolecentes se
sienten presionadosa hacer alguna cosa, como por ejemplo disparar un
arma y de manera innata no lo quieren realizar, los adultos los etiquetan
llamandolos peleles o cobardes.

Para wayn las emociones son sistemas n gran parte inconsientes que se
activan cuando se producen cirtos estimulos y si nos damos cuenta que
existen en nuestro interior entonces se habla de sentimientos. Asismismo
propone que la inteligencia emocional implica en relacion creativa con el
miedo, el dolor y el deseo y dice que su tesis ofrece una guia sobre como
relacionarse con ello de forma emocionalmente inteligente. En su tesis
habra sobre una nia de 13 aos. Em ingleterra que tenia que ser forzado a
disparar un arma como parte de su formacion en la escuela cuando sus
emociones de indicaba mantenerce alejada de armas mortiferas. Con esto
pretendia ejemplificar como el adulto anula la emocion del nio o del
adolecente diciendole que no tiene por que sentirse de esa manara y lo
instan a tener valor para hacer lo que emocionalmente no esta preparado
para hacer.
Tecnicas o trucos para mejorar la inteligencia emoional de los nios.
Segn shapiro, I. (1997) son maneras simples de producir un eecto
instantaneo para cambiar l comportamiento de los nios. Aqu presentamos
los siguientes
a. Tecnica de la tortuga:
Cuando un nio siente que estaa punto de pelearse, debe imagianmr
que es una tortuga que se retire dentro de su caparazon. Mantener los
brazoz a los costados del cuerpo, los pies juntos y bajar la barbilla hasta
el cuello. Debe hacer eso mientras cuenta lentamente hasta diez
respirando profundamente en cada numero.
Una tecnica como este puede ser simple y divertida para los nios
pequeos la aprendan. Es util para evitar la peleas y calmar la ira.
b. Adivina el sentimiento:
Lea una oracin simple en un grabador cinco veces, pero cada vez que
la lea, cambie el tono de voz para reflejar un nuevo sentimiento. Por
ejemplo, diga la oracin deje mis vasijas en el coche como si estuviera
contento, triste, furioso y preocupado. Otorgue al nio un punto cada
vez que identifique la emocin correctamente. Sirve para aprender a
reconocer los diversos sentimientos de las personas.

c. La cada hacia atrs:

Coloquese de pie detrs del nio y digale que se deje caer atrs. Tomelo por
debajo de las axilas. Luego onvierta los papeles, si su nio es demasiado
pequeo para tomarloen su caida hacia atrs, usted puede demostrarlo con
su conyugue frente a sus hijos. Los nios disfrutan y aprenden vieno a sus
padres confiar el uno con el otro. Es util para generar confianza.
d. Juegos ridculos:
A los nios les encanta los juegos ridculos, las peleas con agua e
incluso, de cuando, una pelea con alimentos esto sirve para mejorar el
humor de los nios. El humor de los nios es importante para lidiar con
una variedad de conflictos personales e intrapersonales.
e. Tcnica de relajacin
Las tecnicasde relajacion o de calmarse a si mismo son algunas de las
capasidadespsicologicas mas inportantes. Ademas de ser un antidoto para
situaciones especificas de tension, la relajacion progresiva puede permitir
que los nios, adolecentes y adultos se sientan mas renovados, mas
relajados e incluso mas vigorizados. Durante el entrenamiento de la
relajacion, el nio se sentara en silencion sobre una silla comoda y relajara
lentamente cada musculo del curpo hacia la parte exterior. Mientras tanto
dele instruciones para que respire profunda y lentamente y se vea a si mismo
en un lugar familiar y trankilo como por ejemplo en un campo mirando
fijamente las nubes. Utilice todos los sentidos. La descripcion de la brisa
fresca, el calor del pasto, etc.

2.2.2 Inteligencia lgico-matemtica en la Educacin Infantil

Aplicar la teora de las inteligencias mltiples en la Educacin presupone
redefinir el concepto de inteligencia, ya que en el pasado se consideraba
como algo innato y esttico, en consecuencia la Educacin no poda

cambiar esta situacin; sin embargo, actualmente con los conocimientos

que se tienen acerca de las inteligencias se sabe que es posible
potencializar el aprendizaje de los nios a partir de ellas. Tal es el caso de
la teora de las inteligencias de Howard Gardner. Este pensador define
inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos
que sean valiosos. Al definir la inteligencia como una capacidad, el autor la
convierte en algo que se puede desarrollar, de aqu la importancia de la
Educacin en los primeros aos de vida. Si bien este desarrollo se ve
influenciado por factores genticos y ambientales, se debe tener en cuenta
que en estas etapas las estructuras biolgicas se encuentran en pleno
proceso de maduracin y por consiguiente, deben potenciarse.
Gardner propone ocho inteligencias, por lo tanto sern ocho las formas
como se deben ensear a los educandos una misma capacidad y
potencializar en ellos habilidades que podrn usar en situaciones de la vida
diaria, tanto dentro como fuera de la institucin educativa. Estas
inteligencias son: Lgico-matemtica, espacial, lingstico-verbal, corporalkinestsica, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Y por ser la primera
de la secuencia, objeto del presente estudio, se aborda a continuacin
algunos aspectos sobresalientes de esta importante inteligencia.
La inteligencia lgico-matemtica es la capacidad que permite trabajar bien
con los nmeros y/o basarse en la lgica y el raciocinio, y corresponde al
hemisferio izquierdo. A travs de esta inteligencia el nio aprende a contar,
identificar nmeros, relacionar el nmero con la cantidad, realizar
relaciones, clasificaciones y seriaciones.
Segn el autor de la teora de las inteligencias mltiples:
La inteligencia lgico-matemtica supone la capacidad de analizar problemas
de una manera lgica, de llevar a cabo operaciones matemticas y de realizar
investigaciones de una manera cientfica. Los matemticos, los lgicos y los
cientficos emplean la inteligencia lgico-matemtica (y, aunque Piaget deca
que estudiaba toda la inteligencia, yo creo que, en realidad, se centraba en la
inteligencia lgico-matemtica). Sin duda, una combinacin adecuada de

inteligencia lingstica y lgico-matemtica es una bendicin para los

estudiantes y para quien quiera que deba pasar pruebas con frecuencia
(Gardner, 2001, p. 52)

Gardner (1999, p. 168),

respecto de la inteligencia lgico-matemtica

expresa:
Segn Piaget, todo el conocimiento y en especial el entendimiento lgicomatemtico que constituy su principal centro de atencin- se deriva en
primera instancia de las acciones propias del mundo. Segn esto, el estudio
del pensamiento debiera (y, en efecto, debe) comenzar

en la guardera

infantil

2.3 Marco conceptual

Aprendizaje: Proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes
por medio del estudio o de la experiencia.
Capacidad: Habilidad general que se utiliza y puede utilizar un aprendiz. El
componente fundamental de una capacidad es cognitivo.
Cognicin: Actividad mediante la cual la informacin se recibe, selecciona,
transforma y organiza por parte del sujeto cognoscente de manera que genera
en l un tipo de conocimiento.
Diseo correlacional: Diseo descriptivo que se usa para determinar el grado en
que las variaciones que se producen en un factor se corresponden con las que
experimenta el otro.
Educacin:

Proceso

multidireccional

mediante

el

cual

se

transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. No slo se

produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.
Empata: Conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las
emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su
comportamiento.
Enseanza: Accin desarrollada con la intencin de llevar a alguien a que
adquiera nuevos conocimientos, capacidades, valores, etc.

Habilidades: Procedimientos que los estudiantes deben aprender y se refiere

fundamentalmente al saber hacer, que se expresa en saber cmo y hacerlo.
Inteligencia emocional: Tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de
supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar
entre ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de
uno.
Inteligencia interpersonal: Capacidad de discernir y responder apropiadamente
a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems
personas.
Inteligencia intrapersonal: Capacidad de establecer contacto con los propios
sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar
nuestra conducta.
Inteligencialgico-matemtica: Capacidad que permite trabajar bien con los
nmeros y/o basarse en la Lgica y el raciocinio, travs de la cual el nio
aprende a contar, identificar nmeros, relacionar el nmero con la cantidad,
realizar relaciones, clasificaciones y seriaciones.
Mtodo: Conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera
ordenada, expresa y sistemtica, deben guiarse dentro de un proceso
establecido, para lograr un fin dado o resultado deseado.
Nivel de significancia: Nivel de probabilidad de equivocarse y se fija antes de
probar hiptesis inferenciales
Proceso de enseanza aprendizaje: Conjunto de fases sucesivas, tendientes a
desarrollar

perfeccionar

habilidades,

hbitos,

actitudes,

aptitudes

conocimientos de los estudiantes.

Tcnica: Conjunto de procedimientos y recursos orientados a ordenar la
actuacin de la enseanza y el aprendizaje y que pueden ser para la
determinacin de ideas previas y/o para la adquisicin de nuevos contenidos.

2.4 Definiciones conceptuales:

2.5 Formulacin de hiptesis

2.4.1 Hiptesis general
Existe una correlacin positiva moderada entre inteligencia emocional e
inteligencia lgico matemtica en nios de cuatro y cinco aos de
Educacin Inicial de la I. E. N 400 Virgen del Rosario de Huaral, regin
Lima, ao 2014.

2.4.2. Hiptesis especficas

Existe una correlacin positiva moderada entre el componente

intrapersonal

de

la

inteligencia

emocional

la

capacidad

de

razonamiento lgico matemtico de estudiantes de la muestra.

Existe una correlacin positiva moderada entre el componente

interpersonal

de

la

inteligencia

emocional

la

capacidad

de

razonamiento lgico matemtico de estudiantes de la muestra.

Existe una correlacin positiva moderada entre el componente

intrapersonal de la inteligencia emocional y las actitudes matemticas de
estudiantes de la muestra.

Existe una correlacin positiva moderada entre el componente

interpersonal de la inteligencia emocional y las actitudes matemticas de
estudiantes de la muestra.
Captulo III
METODOLOGA

3.1 Diseo metodolgico

3.1.1Tipo de investigacin
El presente estudio es no experimental, es de tipo descriptivo. Para la
contrastacin de la hiptesis se usar el diseo de investigacindescriptivo
correlacional, cuyo esquema es el siguiente:
Ox
M

r
Oy

Donde:
M: Muestra, que ser seleccionada aleatoriamente de la Poblacin, cuyos
resultados a obtenerse en la primera se generalizarn, teniendo en
cuenta un error de 5%, un error que es aceptado en las Ciencias
Sociales.
Ox: Observacin de la inteligencia lgico-matemtica en estudiantes de la
muestra.
Oy: Observacin de la inteligencia lgico-matemtica en estudiantes de la
muestra.
r : Coeficiente de correlacin de Pearson, que seala el grado y la forma
de asociacin entre las dos variables (Sierra Bravo, 2002, p. 373).
Segn Esteban Rivera (2000, p. 151), este diseo se usa para determinar
el grado en que las variaciones que se producen en un factor

se

corresponden con las que experimenta el otro.

3.1.2 Enfoque:
El presente estudio est orientado por un enfoque cuantitativo, en la
medida que las variables son cuantitativas.
3.2 Poblacin y muestra:
3.2.1 Poblacin:

La poblacin del estudio estar constituida por 80 estudiantes de cuatro y

cinco ao de edad matriculados en el ao 2014 en la I. E. N 400Virgen
del Rosario de Huaral en el ao 2014, tal como se precisa en el siguiente
grado.
Cuadro N 01
POBLACIN DE ESTUDIANTES DE CUATRO Y CINCO AOS DE LAI. E.
N 400VIRGEN DEL ROSARIODE HUARAL EN EL AO 2014
Aula

Seccin

4 aos
5 aos

Nmero de
estudiantes

Porcentaje

Rojo

20

25

Verde

20

25

Amarillo

20

25

Azul

20

25

80

100

Total

Fuente: Datos brindados por la Direccin de la I. E. N 400 Virgen del Rosario

de Huaral en el ao 2014

3.2.2 Muestra:
La muestra del estudio estar constituida por el 60% de estudiantes de la
poblacin. Porcentaje tomado teniendo en cuenta que la poblacin es
pequea. Como el porcentaje escogido supera al 50% la muestra es
adecuada y ser representativa porque los estudiantes se seleccionarn
teniendo en cuenta el criterio de afijacin proporcional y el muestreo
aleatorio simple. La distribucin de la muestra se presenta en el siguiente
cuadro:

Cuadro N 02
MUESTRA DE ESTUDIANTES DE CUATRO Y CINCO AOS DE LAI. E. N
400VIRGEN DEL ROSARIO DE HUARAL EN EL AO 2014

Aula
4 aos

5 aos

Seccin

Nmero de
estudiantes

Porcentaje

Rojo

12

25

Verde

12

25

Amarillo

12

25

Azul

12

25

48

100

Total

Fuente: Datos brindados por la Direccin de la I. E. N 400 Virgen del Rosario

de Huaral en el ao 2014

3.3 Operacionalizacin de variables:

Variables

Dimensiones

Indicadores
Comprensin emocional

Componente
intrapersonal
Inteligencia
emocional

Control emocional

tems
1-5

Motivacin
Componente
interpersonal

Relaciones interpersonales
Capacidad de empata

6-10

Formulacin de interrogantes
Inteligencia
lgico
matemtico.

Razonamiento
lgico
matemtico

Relacin de objetos, figuras y cantidades

1, 2, 5,

Realizacin de operaciones matemticas

7, 8

Inters por las operaciones matemticas

Actitudes
matemticas

Gusto por las actividades matemticas

3, 4, 6

3.4 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos:

3.4.1 Tcnicas a emplear:
Bernal (2010, p. 113), manifiesta que: La investigacin descriptiva se
soporta principalmente en tcnicas como la encuesta, la entrevista, la
observacin y la revisin documental.

Para el presente trabajo de investigacin se usaron las tcnicas de la

revisin documental y la evaluacin de la inteligencia emocional y la
inteligencia lgico-matemtica.
3.4.2 Descripcin de los instrumentos:
Los instrumentos que se usaron en la revisin documental, en lo
concerniente a la recoleccin de la informacin secundaria fueron las
fichas de diversos tipos: bibliogrficas, hemerogrficas, de resumen, de
comentario, mixtas, etc.; en tanto que para medir la inteligencia emocional
y la inteligencia lgico-matemtica y obtener los datos primarios para
contrastar las hiptesis se administrarn un test de inteligencia emocionaly
otro de inteligencia lgico-matemtica. Ambos instrumentos se encuentran
en el anexo A1 y A2, respectivamente, y se proceder a efectuar el
respectivo anlisis de la validez y la confiablidad. Segn Esquivel Grados
y Venegas Meja (2013, p. 63), La recoleccin de datos se efecta con
instrumentos asociados a ciertas tcnicas, los mismos que se elaboran
luego de operacionalizar las variables.
3.5 Tcnicas para el procesamiento de la informacin
Se elaborarn cuadros estadsticos que permitirn un mejor anlisis de las
variables y una mejor interpretacin de resultados, as como diversos tipos de
grficos estadsticos. Los clculos se harn usando programas estadsticos.
Estadstico para la prueba de hiptesis:
En la medida que las variables del estudio son cuantificables de escala de
intervalo, se emplear la tcnica estadstica paramtrica denominada coeficiente
de correlacin r de Pearson, para comparar los datos y establecer si existe
relacin o no entre las variables del estudio. El anlisis de correlacin sirve para
medir la fuerza o grado de correlacin entre las variables objeto de estudio en el
anlisis de regresin (Bernal, 2010, p. 118).
Prueba de hiptesis:
Las hiptesis estadsticas de la hiptesis correlacional general se denota as:

Hiptesis nula
H0: rxy = 0 (el coeficiente de correlacin obtenido procede de una poblacin cuya
correlacin es cero: = 0).
Hiptesis de investigacin
Hi: rxy 0(el coeficiente de correlacin obtenido procede de una poblacin cuyo
coeficiente de correlacin es distinto de cero: 0).
Donde:
x : inteligencia emocional
y : inteligencia lgico-matemtica
rxy: correlacin de las habilidades comunicativas y la inteligencia emocional
Del mismo modo se simbolizan las hiptesis estadsticas para las hiptesis
especficas.
Nivel de significancia:
En el estudio se asumir un nivel de significancia = 0,05. Este es un nivel de
probabilidad de equivocarse y se fija antes de probar hiptesis inferenciales
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1997, p. 377).
Decisin y regin crtica:
Se rechazar la hiptesis nula H 0 s y solo s r r (0,05; n-2). Es decir, se rechazar
la hiptesis nula cuando el valor obtenido del coeficiente r de Pearson, sea
mayor que el valor tabular r

(0,05; n-2)

, obtenido teniendo en cuenta la tabla

respectiva con un nivel de significancia = 0,05 y n-2 grados de libertad.

1 Reynaldo Alarcn, Mtodos y diseos de investigacin del comportamiento, p.

405

TULO SEGUNDO

ASPECTOS PRCTICOS
DE LA INVESTIGACIN

Captulo IV
RESULTADOS Y DOCIMASIA DE HIPTESIS

4.1 Presentacin y anlisis de resultados y docimasia de hiptesis

Captulo V
DISCUSION, CONCLUSIONES Y RECOMENDASIONES
5.1 CONCLUSIONES

5.2 RECOMENDASION

FUENTES DE INFORMACIN
5.1 Fuentes bibliogrficas
Bernal, C. A. (2010). Metodologa de la investigacin. Colombia: Prentice Hall.
Esquivel, J., & Venegas, V. (2013). Preparacin de la Tesis Universitaria. Lima:
Juan Gutenberg. Editores Impresores E.I.R.L.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada.Las inteligencias mltiples en el
siglo XXI. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las
disciplinas. Barcelona: Paids.
Gardner, H. (1999). Las inteligencias mltiples. Estructura de la mente.
Colombia: FCE.
Hernndez,

R.,

Fernndez,

C.

&

Baptista,

P.

(2007).

Fundamentos

deMetodologa de la Investigacin. Mxico DF: McGraw-Hill.

Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (1997). Metodologa de la
Investigacin. Mxico D.F.: McGraw-Hill.
Moya Obeso, A. (2010). Pensar investigar en la Era del Conocimiento. Lima: San
Marcos.
Goleman, D. (1995/1997). La inteligencia emocional: Buenos Aires: Vergara.
Shapiro, L. (2001). La inteligencia emocional de los nios. Buenos Aires: Vergara.

5.2 Fuentes hermorogrficas

5.3 Fuentes electrnicas

http://www.um.es/analesps/v24/v24_2/05-24_2.pdf
http://wdb.ugr.es/~encastro/wp-content/uploads/DesarrolloPensamiento.pdf

http://bibliotecadigital.usb.edu.co/jspui/bitstream/10819/1256/1/Juego_potencia
dor_desarrollo_Rojas_2009.pdf
http://repositorio.unemi.edu.ec/bitstream/123456789/935/3/INCIDE
NCIA%
https://www.um.es/c/document_library/get_file?uuid=e3820c1f-9b714c47-befc-687d12f4f25c&groupId=299436
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/1308/TESIS.pdf;jsessionid=C
1EE080D0335E3CAADECE5B79B595885?sequence=1
http://www.eikasia.es/documentos/rafaelblanco.pdf

ANEXOS
Anexo A1

TEST DE INTELIGENCIA LGICO-MATEMTICA

Gnero: masculino ( ) - Femenino ( )

Cdigo: ____ Puntaje:______

INDICACIN:
Escriba una equis (x) entre los parntesis, segn observe lo ms frecuente en los y
las infantes:
1. Hace numerosas preguntas sobre el funcionamiento de las cosas.
Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

2. Hace operaciones matemticas elementales con agilidad.

Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

3. Disfruta de los temas de Matemtica que se realizan en clase.

Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

4. Le interesan los juegos con contenidos matemticos.

Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

5. Le gustan los juegos que impliquen razonamiento.

Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

6. Le gusta clasificar y jerarquizar los objetos.

Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

7. Piensa en un nivel ms avanzado que sus compaeros.

Nunca ( )

A veces ( )

Siempre ( )

8. Tiene buen sentido de la relacin causa-efecto.

Nunca ( )
A veces ( )
Siempre ( )

PUNTUACIN:
Opciones
Nunca
A veces
Siempre

Puntos
0
1
2
Anexo A2
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Gnero: masculino ( ) - Femenino ( )

Ciclo de estudios: ____

INDICACIN:
Escriba una equis (x) entre los parntesis, segn observe lo ms frecuente en los y
las infantes:
1. Si est enojado(a) o contento(a) generalmente lo dice por qu.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca (
2. Ayuda a los dems a manejar sus sentimientos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca (
3. Le gusta sentirse en silencio y reflexionar sobre sus sentimientos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca (
4. Se da cuenta de las expresiones que expresa en su cara.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca (
5. Se mantiene en contacto con sus estados de nimo, pues

)
)
)
)
no le es difcil

identificarlos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
6. Le gusta reunirse con grupos de nios(as) en diversos eventos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
7. Es capaz de convencer a otros nios(as) para que sigan sus pasos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
8. Se da cuenta de las expresiones de rostro de otros(as) nios(as) o adultos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
9. Se da cuenta de los estados de nimo de otros(as) nios(as) o adultos.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
10. Se da cuenta bien de lo que otros(as) nios(as) o adultos piensan de l.
Siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
PUNTUACIN:

Opciones
Nunca
A veces
Siempre

Puntos
0
1
2
Anexo A.3

Tabla A.1 Valores y significados para el coeficiente r de Pearson 2

Valor/ intervalo

Significado

-1,00
-0,90 a -0,99
-0,70 a -0,89
-0,40 a -0,69
-0,20 a -0,39
-0,01 a -0,19
0,00
0,01 a 0,19
0,20 a 0,39
0,40 a 0,69
0,70 a 0,89
0,90 a 0,99
1,00

Correlacin negativa grande y perfecta

Correlacin negativa muy alta
Correlacin negativa alta
Correlacin negativa moderada
Correlacin negativa baja
Correlacin negativa muy baja
Correlacin nula
Correlacin positiva muy baja
Correlacin positiva baja
Correlacin positiva moderada
Correlacin positiva alta
Correlacin positiva muy alta
Correlacin positiva grande y perfecta

Anexo A.4

2Ver: http://www.monografias.com/trabajos85/coeficiente-correlacion-karlpearson/coeficiente-correlacion-karl-pearson.shtml#ixzz2p5CgMX2C

Tabla A.1 Escala vigesimal y valoracin

Intervalo

0,00-4.99

5.00-9.99

10.00-

15.00-

18.00-

s
Valoraci

Muy

Deficiente

14.99
Regular

17.99
Bueno

20.00
Excelente

deficiente