El propsito central de la

enseanza de la Matemtica en
el Nivel Inicial es introducir a los
alumnos en el modo particular de
pensar, de hacer y de producir
conocimiento que supone la
matemtica.

Es funcin democratizadora del

Nivel Inicial garantizar:
Los primeros acercamientos
sistemticos a los
conocimientos matemticos
recuperando los
conocimientos extraescolares
de los nios, difundindolos a
todos, amplindolos y
profundizndolos.
Se trata de darles mltiples
ocasiones, con miras al
ciudadano que se quiere
formar, de buscar, explorar,
probar, anticipar, prever
consecuencias, reflexionar,
analizar, plantear preguntas,
establecer relaciones en una
comunidad de produccin
como es la sala.

Estos primeros acercamientos

son fundantes del vnculo
personal que se construye con
la matemtica y, ms an, de
la historia de cada sujeto, de la
imagen de s mismo, de la
confianza en las propias
posibilidades, del respeto por
los otros.

La actividad matemtica en las

salas.
La resolucin de problemas: situaciones
de enseanza que les permitan construir
nuevos conocimientos como soluciones a
problemas.

Los problemas como actividad nodal para

el aprendizaje de la matemtica:
Diferentes propsitos
Aprender un nuevo
conocimiento

Utilizar los
conocimientos
que se comenzaron a
elaborar
en unas situaciones
en otras nuevas

Practicar y alcanzar
mayor dominio de
conocimientos que
han sido
elaborados de
ese modo

Desarrollar
estrategias
para buscar,
decidir, etc.

La construccin del sentido de

los conocimientos.
proceso de alimentacin recproca entre
resolucin de problemas y anlisis de
lo realizado.

La diversidad de conocimientos como

constitutiva de los grupos de alumnos.
Elaboran diversos conocimientos estrechamente ligados al contexto
en el cual se utilizan y que varan de acuerdo con las experiencias
en las que han participado.
La diversidad, variedad, fragilidad, originalidad son caractersticas
de estas ideas construidas en los diversos entornos de los cuales
han participado.
Aunque los nios provengan del mismo lugar, sus conocimientos
son heterogneos,
No todos los nios saben lo mismo sobre un contenido en particular,
No todos pueden hacer lo mismo o de la misma manera,
No todos estn igualmente interesados por las mismas cuestiones,
etc.
Esta diversidad es necesaria para promover el trabajo matemtico
al que se apunta, basado en la puesta en juego de diferentes
procedimientos y relaciones, confrontaciones entre ellos, anlisis,
etc.

Trabajo autnomo de resolucin

No son los problemas en s mismos ni de manera
automtica los que generan aprendizaje matemtico,
sino el tipo de actividad o trabajo realizado en torno a
ellos.
Los aprendizajes matemticos requieren un compromiso
personal de los nios frente a las situaciones y tambin
una confrontacin con otros para explicitar y discutir
acerca de los procedimientos y respuestas obtenidas.
Esta posicin no tiene nada de natural o espontnea,
sino que debe ser construida a lo largo de la escolaridad
y el docente juega un papel clave en ofrecer las
condiciones para que pueda instalarse y sostenerse.

Los procedimientos de resolucin

que los alumnos despliegan frente a
una situacin son diferentes por:
los conocimientos que tienen disponibles
la gestin de clase del docente que no da
pistas acerca de lo que hay que hacer para
resolver.
Es esperable y buscamos que as suceda- que
los procedimientos puestos en juego en un
grupo sean diferentes: en diferentes
procedimientos se ponen en juego diferentes
relaciones.

La validacin de las producciones

Parte del hacer matemtica es poder
establecer la validez de lo producido,
decidir la certeza o no de los resultados
encontrados,
dar cuenta de los errores o aciertos cometidos
al elaborar un procedimiento.
se trata de generar condiciones que permitan
delegar en los alumnos la responsabilidad de
esta tarea.

La planificacin del trabajo

matemtico en las salas
Constituyen anticipaciones de las clases, bosquejos flexibles que
permiten, a modo de hoja de ruta, orientarlas y facilitan el anlisis
de lo sucedido tras su desarrollo.
Se trata de que los docentes se renan a analizar, discutir, tomar
decisiones fundamentadas sobre la enseanza, ya sea para una
seleccin y posible distribucin anual y de las diferentes
secciones- de los contenidos como tambin para tiempos ms
acotados.
Se trata de elaborar un anlisis de la complejidad que suponen los
contenidos que se quieren tratar.
El anlisis posterior al desarrollo de las clases, realizado junto con
los colegas, enriquecer futuras planificaciones y el ajuste de la
marcha con el grupo involucrado, al mismo tiempo que constituye
una instancia privilegiada de construccin compartida de
conocimiento sobre las prcticas.

Planificacin como trabajo

colectivo
La actividad de planificacin como anlisis antes,
durante y despus- de la enseanza cobra su
sentido como actividad conjunta de un colectivo de
docentes.
La participacin del equipo de conduccin en estas
instancias adems de organizar y facilitar estos
espacios de equipos de trabajo- es crucial. De este
modo, la tarea de planificacin consiste en la
produccin y el intercambio de ideas acerca de las
prcticas de enseanza de la matemtica.

Planificar secuencias de trabajo

apunta al entrelazamiento de las propuestas

de modo tal que, cada momento del trabajo
constituye un punto de apoyo para el
siguiente y ste a su vez retoma y avanza en
algn sentido sobre el anterior.

El aprendizaje no es un proceso lineal ni

sigue los mismos tiempos para todos.
Por eso, es necesario que:
Que la organizacin
del tiempo de los
aprendizajes en
las salas
Contemplen:

largos
plazos para
el tratamiento de
los contenidos

revisitas sobre
el mismo contenido
con problemas
similares u otros

Oportunidad de
construir
lo que no han podido
construir
anteriormente.

La organizacin del grupo

Cul es la modalidad de organizacin de la sala ms fructfera ser un
aspecto a analizar y decidir previamente de acuerdo con lo que se
persigue en cada momento:
Interaccin en el momento de la resolucin organizando la clase en
pequeos grupos de alumnos para provocar ese intercambio sin
que se diluyan las responsabilidades individuales como puede
suceder a veces en grupos grandes;
Cada alumno interacta solo con el problema, para tener un primer
acercamiento personal antes de interactuar con otros o porque la
maestra necesita obtener informacin acerca de cmo resuelve
cada alumno.
En instancias de reflexin colectiva que retomen y analicen lo
producido.

El papel del contexto

La enseanza de la matemtica estar, en parte, ligada
a contextos de uso social. Este trabajo ampliar y
enriquecer la mirada que tienen los nios extendiendo
y profundizando los significados que han sido
construidos.
Tambin resulta fructfero el trabajo matemtico fuera de
contextos de uso social.
Se tratar de realizar un movimiento dialctico entre
propuestas enmarcadas en contextos y el uso de esos
conocimientos de manera ms descontextualizada.
Ambas propuestas se alimentarn y enriquecern
recprocamente.

Encuadres para el trabajo

matemtico

A partir de situaciones cotidianas del Jardn,

De juegos reglados,
En el interior de unidades didcticas,
De proyectos,
De secuencias de actividades
especficamente seleccionadas o diseadas

Utilizacin de materiales
como soporte para plantear problemas facilita la
representacin de la situacin por parte de los
nios.
se trata de que el material constituya eso, un
apoyo para plantear los problemas pero que la
respuesta a dichos problemas deba construirla
el alumno,
si la respuesta surge de una lectura directa del
material estaramos impidiendo que se
despliegue alguna actividad matemtica de
produccin.

Intervenciones docentes
Como mediador entre el conocimiento y
los alumnos.
En la previsin y anticipacin del
contenido y la propuesta.
En la presentacin de la propuesta.
Durante el momento de resolucin en el
desarrollo de la propuesta.
Durante instancias de reflexin sobre lo
realizado.

Evaluacin
se inscribe en la planificacin del docente.
ofrece informacin que permite revisar las consecuencias del
proceso didctico, hace posible pensar, planificar, reflexionar sobre
la prctica didctica y modificarla.
consideramos a la evaluacin fundamentalmente desde sus
posibilidades formativas.
la consideracin del aprendizaje como un proceso a largo plazo,
hace menos tajante la divisin entre las diferentes clases de
evaluaciones de proceso y de producto.
Los cierres (tanto los exitosos como los que no lo son tanto)
resultan provisorios en tanto siempre se busca generar avances
sobre dichas producciones.
todas las participaciones en este proceso de enseanza y de
aprendizaje sern analizadas para intervenir sobre ellas con miras a
continuar, ajustar y mejorar los aprendizajes matemticos de
nuestros alumnos.

La evaluacin recaer sobre los aspectos

relevados en relacin con el enfoque para la
enseanza del rea:
qu tipos de problemas puede resolver un alumno o un grupo de
alumnos solos o con ayuda.
con qu ayudas, mediante qu procedimientos.
cmo participa de los espacios de discusin con los pares.
cmo puede apelar a dichos conocimientos en otras situaciones
que los ponen en juego.
cules son los conocimientos que tiene (o tienen) disponibles y
pueden resultar puntos de apoyo para resolver una situacin que se
plantea.
cmo ha avanzado, etc.

 Las instancias ms formales necesitan

complementarse con evaluaciones ms
informales, que son las preponderantes en el
Nivel.
Se establece una evaluacin continua a travs
del seguimiento de las tareas y de cada alumno
en particular.
Resignificacin de la toma de diagnsticos que
se conciben, en general, como momentos
previos necesarios antes de cualquier
planificacin de situaciones de enseanza.

Representacin N 1:

Representacin N 2:

Representacin N 3:

Representacin N 4

Representacin N 5