Avaliao educacional: a abordagem por competncias

DOI: http://dx.doi.org/10.590/S1414-40772015000200009

Avaliao educacional:
a abordagem por competncias
Claisy Maria Marinho-Araujo
Mauro Luiz Rabelo
Resumo: Neste artigo, discutem-se os referenciais utilizados na compreenso do conceito de competncia,
com o objetivo de clarificar e ampliar sua abrangncia. No mbito educacional, a avaliao um
processo amplo, complexo, que ultrapassa sobremaneira o nvel do indivduo, com desdobramentos
coletivos e institucionais. Com caractersticas e finalidades educativas e pedaggicas, o processo
vai muito alm do estabelecimento de indicadores de classificao meritocrtica de estudantes,
cursos e instituies, devendo ocupar-se da investigao acerca da formao humana e da construo da cidadania, considerando questes subjetivas e contextuais. O processo de avaliao
deve ter carter formativo e de desenvolvimento, de modo a influenciar a reconfigurao de contextos, condies sociais e propostas pedaggicas, para que esses se constituam em opes mais
favorveis construo das competncias necessrias ao perfil que se deseja formar. Na ltima
dcada, estudos, pesquisas e polticas educacionais tm utilizado a avaliao de competncias
como orientao para elaborao de instrumentos, bem como para processos de monitoramento
da qualidade da educao e da formao profissional. Sinalizando, desse modo, os desafios das
propostas que envolvem estudos da dinmica do processo de desenvolvimento de competncias e
de sua avaliao, discute-se tambm, neste artigo, a matriz de competncias como opo terico-metodolgica para fundamentar procedimentos em avaliao e oportunizar indicadores, aes e
estratgias que promovam escolhas mais favorveis formao educacional e profissional com
base em competncias, levando em considerao um contexto mais global.
Palavras-chave: Competncias. Matriz de competncias. Avaliao educacional. Educao.
Educational Evaluation: a competence-based approach
Abstract: In this article, we discuss the references used in the understanding of the concept of competences,
in order to clarify and broaden its range. In the educational field, evaluation is a wide and complex process that greatly exceeds the level of the individual, with both collective and institutional
consequences. The process goes far beyond the meritocratic classification of students, programs
and institutions and should concern the investigation of human development and the construction
of citizenship, considering subjective and contextual issues. The characteristics of the evaluation
process should be formative and developmental, aiming to influence the reconfiguration of contexts,
social conditions and pedagogical proposals, in order to create more favorable options for the construction of the necessary competences for the profile that one wants to build. Over the past decade,
studies, researches and educational policies have used the competence assessment as a guide to
design instruments, as well as to monitor the quality of the educational and professional processes.
Thus, considering the challenges of the proposals that involve studies of the dynamic process of
competence development and its evaluation, this article also discusses the competency matrix as
a theoretical and methodological option to consolidate evaluation procedures. The matrix aims to
provide indicators, strategies and actions that promote more favorable choices for the educational
and professional attainment based on competences, taking into account a more global context.
Key words: Competence. Competence matrix. Educational evaluation. Education.

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Introduo
Avaliar um processo que envolve concepes, crenas, valores, princpios,
teorias, conceitos, metas, desejos, trajetrias; quando tal processo tem como
foco a educao torna-se potencialmente mais complexo, gerando intrincados
desafios sua verificao e registro.
A avaliao educacional tem sido, historicamente, a via pela qual a sociedade
se vale para conhecer tendncias, responsabilidades, resultados e coerncias
entre teorias e prticas na rea. A avaliao pode gerar transformaes, justificativas ou descrdito sobre o que se avalia, dependendo dos mltiplos fatores
que a influenciam. Avalia-se para agir, tomar decises, sustentar argumentos.
E, especialmente no caso educacional, para guiar indicadores da qualidade.
Entretanto, por mais que se defenda uma lgica de construo, avanos e
negociao advindos dos processos avaliativos, as estratgias, procedimentos,
instrumentos, contedos e finalidades adotados nem sempre correspondem aos
critrios e fatores almejados. H, subjacente avaliao, uma trama de significados, alguns mais explcitos que outros, que merecem ser considerados em
dimenses amplas e diversificadas.
Para alm de medidas ou atributos de ordem quantitativa ou qualitativa,
a avaliao caracteriza-se por um mapeamento de contextos, relaes, representaes inseridas em dimenses histrico-culturais especficas. Uma teia de
intrincados fios e tecidos subjetivos sustentam no somente as linhas interpretativas de resultados avaliativos ou as escolhas instrumentais, mas, sobretudo,
princpios, perfis, concepes que a tornam factvel.
Nesse sentido, a complexidade do processo avaliativo reflete a complexidade
dos envolvidos e suas relaes: quem avalia, quem ou o que avaliado, os contextos e intenes criam teias intersubjetivas, em um processo permanente de
constituio e de diferenciao, no qual a subjetividade no se configura como
um fenmeno exclusivamente individual, mas interrelaciona-se aos sistemas
de relaes sociais e a cenrios historicoculturais constitudos e presentes nos
contextos formativos.
A avaliao na educao deve ser entendida, portanto, como um processo
amplo, com desdobramentos coletivos e institucionais, alm de individuais. Um
processo que tem um compromisso para alm dos produtos da educao e da
classificao meritocrtica de alunos, cursos, instituies, mas, principalmente,
um processo com caractersticas educativas, pedaggicas, psicolgicas, que
deve ocupar-se da investigao acerca da formao humana e da construo da
cidadania, considerando, sobremaneira, questes intersubjetivas constitudas
em tempos e espaos especficos.
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Assim, refletir sobre avaliao educacional e seus desdobramentos , antes, colocar o foco nos sujeitos da e para a avaliao sujeitos histricos, de
tempos, espaos e culturas frteis na mobilizao de conhecimentos, saberes,
desejos e princpios.
Pesquisas e estudos contemporneos sobre a avaliao educacional com
base nessa perspectiva enfrentam o desafio de articular as necessidades sociais criao e consolidao de polticas pblicas na direo da melhoria
da qualidade da educao. Neste artigo, pretende-se discutir o frtil caminho
para tais articulaes, desenhado a partir das perspectivas futuras demandadas
avaliao educacional.

Processos de avaliao e desenvolvimento humano

Qualquer processo avaliativo perpassa o complexo sistema de constituio
da subjetividade dos envolvidos, em suas relaes, sua histria e em seus
contextos. Dessa forma, imprescindvel considerar, no planejamento e na
elaborao de instrumentos avaliativos, formas de se capturar a complexidade
de significados e sentidos presentes nos aspectos subjetivos e intersubjetivos
dos processos educativos.
De acordo com Dias Sobrinho (2002): Ao tratar do sujeito da avaliao no
podemos ocultar a questo das intencionalidades. No basta identificar quem
faz a avaliao. preciso ir alm e perguntar pelas intenes (p. 44). Assim,
acredita-se necessrio verticalizar a articulao subjetiva entre os processos
avaliativos e os processos de desenvolvimento humano, pois a avaliao, quer
focalize processos de ensino e aprendizagem, quer focalize programas e projetos
pedaggicos ou instituies e sistemas de ensino, estar implicada no complexo
sistema da constituio do sujeito sua subjetividade.
O conceito de subjetividade amplamente discutido na Psicologia, a partir
de diversos aportes terico-conceituais e fundamentos epistemolgicos. De
modo geral, os tericos defendem que no existem invariantes universais de
pensamento capazes de definir todas as situaes enfrentadas pelo sujeito e que
sustentem, epistemologicamente, a compreenso de subjetividade.
Gonzalez Rey (2003) defende que o conceito de subjetividade deve ser
considerado de forma complexa, plurideterminada e sistmica, pois que esta
influenciada pela sociedade, pelas pessoas, pelo contnuo movimento das redes de relaes sociais, alm de ser sustentada pela ideia de sentido subjetivo.
O autor entende a subjetividade como o sistema de significaes e sentidos
subjetivos em que se organiza a vida psquica do sujeito e da sociedade, pois
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subjetividade no uma organizao intrapsquica que se esgota no indivduo,

mas um sistema aberto e em desenvolvimento que caracteriza tambm a constituio dos processos sociais (GONZALEZ REY, 2003, p.viii).
Acredita-se que a avaliao educacional deva evidenciar os aspectos subjetivos e intersubjetivos presentes nas escolhas, contingncias e opes que
se colocam aos sujeitos em processos de avaliao, que se redefinem na sua
trajetria de formao e se refletem na construo do perfil profissional.
A avaliao, constitutiva e constituinte de subjetividades, apresenta um
carter de construo social, pois que produzida em situaes especficas
e concretas, a partir de um contexto e em um quadro estruturado de valores
que a justificam e formulam sentidos (MENEGHEL; LAMAR, 2002, p. 145).
Assim compreendida, imbricada aos processos de desenvolvimento psquico,
a avaliao traz em seu bojo para alm de mtodos, tcnicas, instrumentos,
medidas e classificaes , comportamentos, opes, desejos e rotas de desenvolvimento dos sujeitos construdas no e pelo processo avaliado. A avaliao
assume a funo de organizar expectativas, orientar transformaes, interpretar escolhas ou ainda, na viso de Pasquali (2001), permitir ao sujeito tirar
concluses sobre o outro e, assim, saber como ele mesmo deve se comportar e
agir em relao a esses outros (p. 13). Dessa forma, a avaliao educacional
deve considerar, para alm dos produtos individuais, a anlise dos objetivos e
metas das instituies educativas, das potencialidades ou dificuldades reveladas
por diversos meios e instrumentos para, a partir dos indicadores de contextos,
caminhar na direo de orientaes para mudanas e revises, mas, tambm
e principalmente, para ponderar sobre os inmeros sentidos produzidos na
intersubjetividade das relaes entre os sujeitos do processo.
A avaliao educacional deve ser entendida, portanto, como um processo
mais amplo, com desdobramentos coletivos, institucionais e individuais. Um
processo que tem um compromisso no apenas com os produtos da educao
superior, com a classificao meritocrtica de alunos e cursos, mas, principalmente, um processo educativo, que, como alertam alguns autores, deve ocupar-se da investigao acerca da formao humana e da construo da cidadania,
considerando sobremaneira questes subjetivas e contextuais (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; MENEGHEL;
LAMAR, 2002).
Compreendendo, a partir de Gonzalez Rey (2003), que h diferentes configuraes de subjetividade social que acompanham as aes individuais dos
sujeitos, repercutindo no espao no qual se produz a ao, supe-se que a ava-

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liao educacional, ao provocar intervenes em um contexto de subjetividade

social, afetar tanto o sujeito quanto o espao social, pelos novos e diferentes
sentidos da configurao subjetivo-social constitutiva da ao.
O processo de avaliao tem, a partir dessa concepo, carter formativo e
de desenvolvimento e, como tal, deve influenciar a reconfigurao de contextos,
condies sociais e propostas pedaggicas, para que esses se constituam em
opes mais favorveis construo das competncias necessrias ao perfil
que se deseja formar.

Desafios instalados: a avaliao de competncias

O processo de avaliao educacional apresenta mltiplos sentidos, produzidos na interdependncia entre a aprendizagem de conhecimentos e o desenvolvimento de competncias, influenciando a constituio da subjetividade dos
atores nos processos educativos.
Um importante espao de interlocuo entre os conhecimentos que devero
ser apropriados pelos sujeitos em seus processos educacionais e as possveis
competncias que podem ser desenvolvidas dever ser oportunizado pela avaliao tanto de produtos e resultados quanto de processos pelos quais a formao
educacional e profissional se materializa.
Mudanas pedaggicas realizadas na ltima dcada em estruturas curriculares da educao bsica e nas diretrizes curriculares da educao superior
vm sinalizando a necessidade da investigao educacional pautar-se nos
indicadores da trajetria de formao educativa, expressa em competncias,
habilidades, conhecimentos e saberes fundamentais. H que se desenvolver
processos avaliativos que consigam evidenciar a forma pela qual ocorre a
articulao teoria e prtica, bem como indicadores de como as competncias
se constroem, vinculadas s subjetividades individuais e sociais prprias s
relaes e aos contextos vivenciados.
Avaliar a educao tendo essa orientao como base para investigar posturas e processos que constituem o desenho de um perfil profissional esperado,
coaduna-se, portanto, s expectativas de formao educacional em qualquer
nvel ou modalidade de ensino. Assim, um dos grandes desafios futuros que
se colocam aos processos avaliativos privilegiar, entre os aspectos a serem
avaliados, o desenvolvimento de competncias.
No entanto, ao focalizar o desenvolvimento de competncias, importante
explicitar os referenciais utilizados na compreenso desse conceito, que
complexo e possui mltiplas dimenses, bem como em sua ampliao (LE
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BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZARIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Vrios autores, em diversas reas do conhecimento, vm debatendo as
proximidades, os distanciamentos e os consensos entre as noes de saberes
(eruditos, escolares, populares), conhecimentos, competncias, habilidades e
savoir-faire (NVOA, 1992; PERRENOUD, 2002; ROP, 1997). Especialmente a respeito do conceito de competncias, fundamental considerar o
alerta de no se reduzir o seu desenvolvimento ao treinamento de um conjunto de capacidades que realcem, essencialmente, a dimenso tcnica da ao
profissional (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002; GOERGEN, 2000, 2002;
MENEGHEL; LAMAR, 2002; RISTOFF, 2002).
H que se ampliar a compreenso do conceito de competncia, sob pena
de no se conseguir desenvolver procedimentos e mtodos adequados sua
avaliao, caso se entenda competncia, apenas, enquanto objetivos de tarefas
ou desempenhos correspondentes e esperados a apenas um determinado perfil,
estanque e pr-determinado.
Compreender a noo de competncia em uma dimenso ampla, contemplando no s aspectos racionais, cognitivos ou mentais, mas tambm
processos intersubjetivos, afetivos, socioculturais, torna-se premente em um
cenrio no qual as subjetividades perpassam processos educativos e por eles
so transformados.
Historicamente, a noo de competncia era utilizada desde a Idade Mdia
pela linguagem jurdica: os juristas designavam tribunais competentes para um
determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituies com competncia
para realizar certos atos juridicamente vlidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997).
Ao longo dos anos, o conceito foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma
capacidade reconhecida de ao ou de expresso sobre determinados assuntos,
assumindo um carter polissmico que permitiu evocar uma multiplicidade de
conhecimentos e de saberes, bem como suas diversas fontes, quer seja a escola
quer sejam outras origens dessa aprendizagem.
A noo de competncia ligada ao mundo do trabalho adquiriu contornos
diversos a partir de influncias histricas e econmicas. Nos anos 1970, o
conceito de competncia atrelava-se a um saber tcito, um saber fazer, fruto
de prticas de trabalho oriundas de oportunidades diferentes e de uma ausncia de sistematizao e articulao com o conhecimento terico, motivado
por uma diviso tcnica e fragmentada do trabalho. medida que o contexto
scio-histrico e econmico se modificou, gerando maior complexidade aos

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processos de trabalho, esse entendimento sobre competncias alterou-se significativamente (KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002).
Nas ltimas quatro dcadas, inmeras mudanas ocorridas nas condies sociais, econmicas, histricas e culturais influenciaram as relaes e as situaes
laborais, redefinindo perfis profissionais e estabelecendo novas organizaes
do trabalho. A complexidade da questo da competncia cresceu em extenso
nesta realidade: surgiram critrios de competncias, categorias de saberes,
conceitos particulares que geraram terminologias associadas s competncias
(performance, know-how, qualificao e inmeras outras definies relativas
a saberes, adquiridos por hbito e por aprendizagem formal ou informal). Ao
longo do tempo, portanto, a noo de competncia assumiu contornos diversos,
exigindo aprofundamento no conhecimento cientfico-tecnolgico; hoje j no
se dissocia desse conceito as dimenses cognitivas, emocionais, pessoais e
interpessoais que se desenvolvem por meio de relaes sistematizadas com o
conhecimento terico formal (BURNIER, 2001; DELUIZ, 2001).
Nesse cenrio, por um lado, o conceito de competncias incorporou novos
significados, atrelados ampliao do trabalho abstrato e do no material e a
uma tentativa de reestruturao produtiva integradora das distintas formas de
trabalho; em contraponto, a competncia passou a ser validada quando sustentada por extensa, continuada e bem qualificada escolaridade. O conceito de
competncia se universalizou e refletiu-se no campo da Educao, porm, de
forma pouco clara, lacunar e superficializando as contradies.
As demandas por melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilizao
dos processos de produo exacerbaram a competio e acabaram por utilizar
a educao como meio de incrementar ou adaptar aquisies individuais s
exigncias do mercado. O conceito de competncia acompanhou essas demandas, sendo redefinido a partir de critrios operacionais, observveis, aparentes,
mensurveis. Dessa forma que, especialmente no contexto das organizaes
ou empresas, o termo competncia foi sendo associado a uma variedade de
atributos como capacidades, aptides, qualificaes que seriam adequados e
esperados execuo de determinadas atividades profissionais. Treinar e monitorar comportamentos favorveis consecuo de metas passou a representar
o que se entendia por desenvolver competncias (DEPRESBITERIS, 2001).
Para alm do uso no mundo do trabalho, a referncia s competncias tambm aparece no discurso contemporneo de vrios campos do conhecimento
cientfico, quer se trate de prtica profissional, da pesquisa, do ensino ou da
aprendizagem.
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De modo geral, nessas esferas de investigao, o conceito de competncia foi

tratado como uma caracterstica individual, um atributo esperado ao indivduo,
sem implicar um carter coletivo, contextual e relacional na sua construo.
As competncias demandadas a um contexto profissional especfico ou a uma
determinada categoria profissional ficavam restritas apenas a comportamentos
e/ou atividades listadas no perfil profissional (ARAUJO, 2003; ARAUJO; ALMEIDA, 2003; KUENZER, 2004a, 2004b, 2003, 2002; KUENZER; ABREU;
GOMES, 2007; KUENZER, LANZARINI; TAVEIRA, 2010; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004).
A configurao das competncias em uma dimenso educacional mais ampla, indo alm do atendimento imediato ao mercado de trabalho e envolvendo
potencialidades do desenvolvimento humano sob a mediao das subjetividades individual e social, no se revelavam com clareza nas interpretaes e nos
estudos sobre competncias at ento.
Apenas nas produes tericas e cientficas e nas anlises pedaggicas da
ltima dcada que passam a ser inseridas, na construo de competncias, as
dimenses afetivas e sociais, combinadas ao desenvolvimento cognitivo e ao
domnio de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Ainda que se vincule a
origem das competncias s habilidades, percepes e ressignificaes pessoais
que o sujeito realiza para mobilizar o desenvolvimento de estruturas cognitivas
diante de seus objetivos e potencialidades, h que se ponderar sobre a forte
influncia da dimenso socioafetiva dos processos psicolgicos humanos no
desenvolvimento e na avaliao de competncias. Entretanto, a dificuldade
contempornea em se partilhar uma definio nica, clara e consensual de
competncia permanece, particularmente na rea educacional, onde, em muitos
documentos oficiais h a sobreposio dos termos competncias/habilidades,
usados de modo combinado, como se fossem semelhantes, sem distino nem
clareza quanto a seus usos ou especificidades tericas e conceituais, levando
a distores acerca da identificao relativas a cada um (KUENZER, 2004a,
2004b, 2003, 2002; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; PLANTAMURA,
2003, 2002).
Por outro lado, vrios autores ampliaram as explicaes e noes vigentes
sobre o termo competncias e seus usos, defendendo que, entre os diversos elementos que compem o desenvolvimento de competncias, esto no somente
as habilidades e os conhecimentos, mas tambm outros recursos subjetivos,
entendidos tanto como capacidades cognitivas, afetos, desejos quanto saberes,
conceitos, posturas, atitudes (LE BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994;
PAQUAY, 2001; PERRENOUD, 2002; ROP, 1997; STROOBANTS, 1997,
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1993; TANGUY, 1997; TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a,

1998b; ZARIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Assim, ser competente caracteriza-se por, diante de uma situao-problema,
mobilizar esses recursos, comportamentos e conhecimentos disponveis e
articul-los aos pontos crticos identificados, para que seja possvel tomar
decises e fazer encaminhamentos adequados e teis ao enfrentamento da
situao (ARAUJO, 2003).
A competncia se constitui na possibilidade de ampliao, de integrao e
de complementao desses elementos, a partir do valor de uso que eles possam apresentar em uma determinada ao. Mobilizar esses elementos significa
apoiar-se neles, compreend-los como componentes de uma competncia, mas
no se limitar a eles, especialmente por entender que nenhum deles pertence
exclusivamente a uma competncia, na medida em que podem ser mobilizados por diversos outros recursos, em muitos contextos e relaes e a partir de
inmeras intenes diferentes. (LE BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994;
PAQUAY, 2001; ROP, 1997; STROOBANTS, 1997, 1993; TANGUY, 1997;
TARDIF, 1996; THURLER, 2001; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZARIFIAN,
2003, 2001, 1999).
A mobilizao de recursos para o desenvolvimento de competncias requer
ressignificao de aes, considerando as diversas formas como essas aes
ocorrem: de forma dialtica, da repetio ou da criatividade, do hbito ou da
reflexo, da intuio ou do pragmatismo, do indito ou do comum, do familiar
ou do inusitado considerando, em contrapartida, a singularidade da situao
a ser enfrentada.
Aprender a identificar, mobilizar, gerenciar e utilizar esses conjuntos de
recursos, articulados a habilidades, saberes, conhecimentos e outras caractersticas pertinentes, o que oportuniza a visibilidade de uma competncia.
A abordagem por competncia torna-se uma ferramenta que estabelece uma
relao mais flexibilizada entre a construo do conhecimento e a transposio
desse conhecimento para aes cotidianas.
Nessa perspectiva, conhecimentos e competncias so processos que se
articulam, mas no se confundem. certo que uma forte exigncia do processo
de construo de competncias seja a utilizao de conhecimentos; entretanto,
quanto mais as aes humanas exigem o aprofundamento ou a organizao de
conhecimentos, mais tempo se necessita para o desenvolvimento de competncias.
Quando mobiliza conhecimentos para uma atuao competente, o sujeito
no os utiliza em nveis equivalentes e nem da mesma forma, mas privilegia
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alguns e considera outros como perifricos ou secundrios. Nesse sentido, em

um processo de construo de competncias, h que se ter clareza sobre a escolha
que se faz dos conhecimentos necessrios, dos seus motivos e desdobramentos
(ARAUJO, 2003; KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002). De forma
anloga, deve-se pensar a avaliao de competncias: investigar simplesmente
como o sujeito apropriou-se de alguma informao ou conhecimento no pode
ser visto como medida da competncia desse sujeito diante de situaes ou
circunstncias desafiadoras.
O desafio que se coloca avaliao de competncias, ultrapassando,
portanto, a investigao de saberes e conhecimentos, exige processos de
reviso e reconstruo tanto da prtica avaliativa quanto do prprio processo
de ensino-aprendizagem. No se podem oportunizar instrumentos avaliativos
apenas a partir de uma perspectiva individual, mas deve-se, sobretudo, considerar a dimenso coletiva, relacional e contextualizada da ao educativa.
necessria a investigao de diversos aspectos relativos aos procedimentos
de ensino; organizao de tempos, espaos e mtodos; negociao e
partilha de responsabilidades e encaminhamentos ao aprimoramento do processo educativo (MARINHO-ARAJO et al., 2010; MARINHO-ARAUJO;
ALMEIDA, 2007).
O processo de avaliao de competncias no pode se furtar reflexo sobre
a gnese dessas competncias: pode haver algumas mais indicadas e esperadas
para um contexto ou uma situao, enquanto outras mais eficazes para determinado problema ou tarefa. H que se ponderar, tambm, para as diferentes
formas de ao e de realizao das tarefas que mobilizam as competncias: elas
podem ser individuais e coletivas, a partir de seu valor de uso e do contexto a
que sejam demandadas.
Deve-se distinguir, tanto em termos conceituais quanto em propostas operacionais de ensino e avaliao, as competncias individuais das competncias
coletivas.
Wittorski (1998a), teorizando sobre o desenvolvimento de competncias,
categorizou competncias individuais e coletivas em funo da situao na
qual a competncia reconhecida socialmente: uma competncia pode ser
produzida pelo indivduo ou pelo coletivo, considerando a mobilizao da ao
de determinados saberes, combinados de modo especfico, em funo de como
se percebe e se constri o ator da situao. Para o autor, as competncias
individuais so produzidas e mobilizadas unicamente pelo indivduo, ainda
que em interao com as caractersticas da situao; as competncias coletivas
so as que ocorrem com o objetivo de colaborao na interao interpessoal.
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Tambm Le Boterf (1998), distinguindo entre competncias individuais e

coletivas, atribui funo de interdependncias entre elas, defendendo que as
competncias individuais fornecem sustentao s competncias coletivas, especialmente quelas desenvolvidas por uma equipe ou uma rede profissional.
Nesse sentido, dependendo da situao, as competncias desenvolvidas no
mbito individual podem ser potencializadas ou transformadas em funo de
aes, objetivos ou metas coletivas, gerando a emergncia de competncias
com um status e uma funo de competncias coletivas.
Como existem aes individuais e aes coletivas extremamente distintas
no contexto escolar, apesar de intercambiveis, justifica-se pensar um processo
avaliativo sobre o desenvolvimento de competncias tambm diversificado em
razo dos tipos dessa ao.
Construir competncias um processo, na maioria das vezes, lento e aberto, enriquecido e diversificado por circunstncias ora nicas e cruciais, ora
rotineiras e habituais. Na avaliao de competncias, h que se resguardar o
carter dinmico e histrico desse desenvolvimento, referendado pelo contexto
e pelo tempo nos quais se desenvolvem. Assim, importante que as pessoas
tenham tempo de viver suas experincias e de analis-las, para conscientizar-se
e ponderar sobre a utilizao de seus recursos e habilidades, e sobre as distintas
formas de mobiliz-los e avali-los (ARAUJO, 2003; MARINHO-ARAUJO,
2005, 2004; MARINHO-ARAJO et al., 2010; MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2007).
Em funo disso, deve-se considerar, no bojo dos recursos mobilizados para
construo e avaliao de competncias, o conjunto de influncias histricas,
sociais e culturais que, inseridas em um processo formativo amplo, refletem as
instabilidades sociais, as circunstncias poltico-ideolgicas, as contradies sociais e intersubjetivas, as negociaes dinmicas presentes nas redes relacionais.
A competncia agrega, portanto, uma caracterstica de temporalidade ao seu
desenvolvimento, pois requer apropriao e integrao progressivas de recursos,
atualizao de conhecimentos e saberes, alm das possveis transformaes de
crenas, representaes, valores, conceitos, contedos que se mobilizam em
funo de demandas contextualizadas e relacionais. A consolidao das competncias na trajetria de formao educacional pressupe uma dimenso histrica,
ressignificada durante o desenvolvimento do sujeito, no interjogo das relaes
sociais partilhadas, das subjetividades mediadas. Assim, avaliar competncias
prever, nos processos de ensino-aprendizagem ou nos programas e sistemas
educacionais, continuidade e rupturas transformando-se complementarmente,
em funo das inmeras situaes propiciadas na formao.
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No intercurso do processo temporal de desenvolvimento de competncias

que o sujeito em formao domina, progressivamente, os conhecimentos
necessrios realizao das atividades profissionais; que ressignifica crenas, representaes e certezas sobre sua prtica; que amalgama habilidades,
saberes e conhecimentos nas contradies, dilemas e tenses oriundas das
diversas fontes que diversificam, historicamente, as competncias (ARAUJO,
2003; MARINHO-ARAUJO, 2005, 2004; MARINHO-ARAJO et al., 2010;
MARINHO-ARAUJO; ALMEIDA, 2007).
Assim, o desafio est em considerar, nos processos avaliativos sobre o
desenvolvimento e a expresso de aes educacionais competentes, de forma
ampla e ao mesmo tempo fidedigna, essas dimenses e cenrios.

Enfrentando desafios: indicadores para avaliao de competncias

A ampliao do conceito de competncias defendida neste artigo considera
como indicadores compreenso do desenvolvimento e da avaliao de competncias as dimenses afetiva e sociocultural, contextualizadas nas relaes
que compem a histria do sujeito.
Ao vincular a noo de competncia aos contextos sociais, produzidos em
espaos e tempos historicoculturais, pretende-se articul-la a parmetros de
atividades coletivas, com objetivos compartilhados em prol de metas comuns.
A nfase em processos coletivos no minimiza interesses, expectativas, projetos
e aspiraes particulares dos sujeitos; ao contrrio, favorece a autonomia no
sentido de emancipao das relaes alienantes, fortalece opes solidrias e
articula a formao educacional s dimenses tica e sociopoltica.
Caracterizar a competncia nessas dimenses, e especialmente a competncia
a ser desenvolvida em contextos educativos, significa incorporar uma historicidade institucional consolidao de um processo identitrio configurado
por competncias subjetivamente contextualizadas, historicamente definidas,
individual e coletivamente constitudas.
Segundo Wittorski (1998a), o desenvolvimento e a avaliao de competncias devero ser compreendidos no bojo de um processo de reflexo sobre essa
ao de desenvolvimento e aprendizagens. medida que ocorre o processo
de reflexo da ao, h uma organizao do curso desse conhecimento que,
segundo o autor, define-se como saberes especificamente ligados ao dos
sujeitos: saber da ao, saber sobre a ao, saber para a ao e saberes tericos.
A lgica da reflexo e da ao permite a emergncia de novos saberes na ao (saber-fazer atrelado ao); a lgica da reflexo

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Avaliao educacional: a abordagem por competncias

sobre a ao conduz elaborao de novos saberes sobre a ao (as

aes habituais so aqui transformadas em saberes); e a lgica da
reflexo para a ao leva produo de novos saberes para a ao
(a produo de novas sequncias operativas figuradas mentalmente)
que constituem novas disposies para agir. Finalmente, a lgica da
integrao/assimilao produz novos saberes tericos no ligados
ao. (WITTORSKI, 1998a, p. 66).

Ele prope que, para melhor compreender o desenvolvimento das competncias, importante caracterizar no s o contedo das competncias, mas
a forma pela qual elas se constroem, na articulao dos meios que o sujeito
dispe: recursos seus e do contexto. Nesse sentido, para o autor, as competncias podem ser consideradas a partir da combinao de cinco componentes
articulados em trs nveis: os componentes cognitivo, cultural, afetivo, social
e praxolgico associados aos nveis do indivduo ou do grupo produtor/autor
da competncia (nvel micro); nvel do meio social imediato (nvel meso ou
social, da socializao, do grupo de pertencimento, do coletivo de trabalho); o
nvel da organizao na qual os indivduos esto inseridos (nvel macro ou da
sociedade) (WITTORSKI, 1998a).
O autor sugere, ainda, um estudo sobre a dinmica como ocorre o desenvolvimento de competncias, a partir de um modelo que inclui cinco formas de
se desenvolver competncias: 1) a primeira via de desenvolvimento de competncias corresponde produo, por tentativa e erros, de novas competncias
na ao; trata-se de uma lgica da ao; 2) este nvel liga-se ao esquema de
formao alternada: h uma interao entre a transmisso de saberes tericos em
sala de aula e a produo de competncias em situao de estgio: a lgica
da reflexo e da ao; 3) neste nvel, as competncias se desenvolvem em
situaes de anlise das prticas realizadas; consiste em formalizar as competncias implcitas produzidas na ao e, assim, transform-las em saberes de
ao (as competncias so traduzidas em palavras e transformadas em saberes
comunicveis validados pelo grupo, tornando-setransmissveis a outros:
a lgica de reflexo sobre a ao; 4) este nvel corresponde s situaes
de definio antecipada de novas prticas pelos sujeitos, buscando melhorar
nveis de qualidade e resoluo de problemas: a lgica de reflexo para a
ao; 5) o ltimo nvel supe que os saberes tericos adquiridos na formao
so integrados em conhecimentos pelos indivduos e nutrem as capacidades
que iro tomando a forma de competncias diferentes, conforme as situaes
encontradas: trata-se da lgica da integrao/assimilao (WITTORSKI,
1998a, p. 63).
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A contribuio do autor, com seus estudos sobre a dinmica do processo

de desenvolvimento das competncias, torna-se bastante til para subsidiar
propostas de avaliao que privilegiem a abordagem por competncias.
As orientaes de Wittorski (1998a, 1998b), no sentido de integrar competncias ao propriamente dita, combinando-as em nveis de reflexo sobre
essa ao, quer seja de forma retrospectiva, antecipada, quer seja de forma
integrada a novos saberes impregnados na ao, auxiliam no desafio espinhoso
que se coloca ao desenvolvimento de competncias: como mobilizar o outro
para, alm da tomada de conscincia das competncias as quais ele precisa
desenvolver, transferir essas competncias s suas prticas, no sentido de
investi-las da funo de instrumentos simblicos em um processo consciente
de transformaes pessoais e educacionais.
No s Wittorski (1998a, 1998b) como outros autores (BURNIER, 2001;
DELUIZ, 2001; KUENZER, 2002; PAQUAY, 2001) consideram a influncia
social nos mecanismos de atribuio de sentidos s aes individuais ou coletivas, e especialmente o impacto das prticas sociais na identificao e avaliao
das competncias. Le Boterf (2000, 1999, 1998), atribuindo grande importncia
ao contexto no desenvolvimento de competncias, chega a metaforizar que a
competncia como uma moeda com dois lados: a face individual e a face social.
Coadunado a esses pressupostos, entende-se que uma alternativa para o
enfrentamento dos desafios impostos pelas futuras demandas para a avaliao
de competncias deve oportunizar a compreenso e o mapeamento de espaos e
contextos educativos institucionalizados, com vistas produo de indicadores
de aes individuais e coletivas que levem ao desenvolvimento de competncias.
Avaliar contextos formativos interrelaciona-se avaliao de sujeitos e
subjetividades e, como tal, pode favorecer a reflexo individual e institucional
acerca dos recursos e aparatos pessoais e pedaggicos que podem ser planejados
para efetivar a construo de perfis profissionais mais preparados s exigncias
e demandas sociais contemporneas.
Para se compreender esse processo de desenvolvimento de competncias
tendo como foco principal o perfil profissional necessrio considerar, como
base para a avaliao, indicadores de competncias pessoais, interpessoais,
ticas, sociopolticas, estticas, para alm dos conhecimentos e contedos
tcnicos, cientficos e metodolgicos. A avaliao de competncias orientada
pelo perfil profissional desejado, em contraponto mensurao do desempenho de tarefas, mostra-se igualmente til para o planejamento, coordenao e
acompanhamento de aes, tanto por parte dos sujeitos avaliados quanto para
auxiliar aes ampliadas e polticas educacionais.

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Avaliao educacional: a abordagem por competncias

Na ltima dcada, estudos, pesquisas e polticas educacionais tm utilizado

a avaliao de competncias como orientao para elaborao de instrumentos e processos de monitoramento da qualidade da educao e da formao
profissional em geral. A seguir, apresenta-se uma opo terico-metodolgica
para fundamentar procedimentos em avaliao de competncias e oportunizar
indicadores, aes e estratgias que favoream escolhas mais globais formao
educacional e profissional com base em competncias.

Matriz de referncia para avaliao de competncias

A utilizao de matrizes enquanto instrumentos metodolgicos orientadores
identificao, construo e avaliao de competncias fundamentada na
literatura da rea (DELUIZ, 2001; DEPRESBITERIS, 2001; MANFREDI,
1998). Segundo Deluiz (2001), os diferentes modelos epistemolgicos que
fundamentaram, historicamente, as concepes de competncias, ancoraram a
construo de matrizes para a anlise e investigao dessa abordagem. A autora
explica que a funo das matrizes de competncias profissionais evoluiu atrelada
a movimentos terico-conceituais predominantes em determinados momentos
histricos, originando diversas concepes: condutivista/behaviorista; funcionalista; construtivista e crtico-emancipatria.
Assim, essas diferentes matrizes se sucederam no campo das competncias
como perspectivas paradigmticas, apresentando referenciais distintos e possibilitando perspectivas diferentes quanto s definies e avaliaes de competncias profissionais dentro das contnuas contradies do contexto do trabalho.
Crticas foram dirigidas tanto matriz condutivista/behaviorista quanto
funcionalista, por se colocarem refns tica do mercado, limitando-se
descrio de funes e tarefas dos processos produtivos e a uma transposio
linear das competncias investigadas, concebidas como interminveis listas de
atividades e comportamentos. Por outro lado, a matriz construtivista, apesar
de revelar a dimenso processual, coletiva e contextual na investigao das
competncias, no enfatizava o papel do contexto social para alm da esfera
do trabalho na aprendizagem dos sujeitos trabalhadores, minimizando sua
dimenso sociopoltica (DELUIZ, 2001; MANFREDI, 1998).
A partir de tais crticas, a matriz crtico-emancipatria tem recebido maior
adeso por parte dos autores na rea. Fundamentada nos pressupostos tericos do
pensamento crtico-dialtico, essa matriz concebe a noo de competncia como
multidimensional, envolvendo facetas que vo do individual ao sociocultural,
situacional (contextual-organizacional) e processual. O desenvolvimento e a
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Claisy Maria Marinho-Araujo; Mauro Luiz Rabelo

avaliao de competncias educacionais e profissionais, nessa perspectiva, so

balizados por parmetros socioculturais e histricos, referindo-se primordialmente aos contextos, espaos e tempos e ancorados em dimenses macrossocioculturais de classe social, gnero, etnias, grupos geracionais (DELUIZ, 2001).
Entendendo que o desenvolvimento de competncias do sujeito passa por
um processo sociocultural, pela construo da conscincia crtica e do compromisso com a transformao social, a matriz crtico-emancipatria prope,
at o momento, uma concepo integral e ampliada desse desenvolvimento,
articulando as dimenses educacional, profissional e tico-poltica.
A partir, portanto, das contribuies tericas acerca da matriz de competncias, defende-se sua utilizao como instrumento avaliativo, especialmente
quando a avaliao focaliza contextos educacionais amplos, como programas
ou sistemas de ensino.
Operacionalmente, a matriz deve ser construda tendo como base fundamental o perfil de formao esperado. O perfil pode ser elaborado a partir da literatura
ou de anlises, estudos e categorizaes originadas em documentos, projetos,
legislao. Entrevistas, observaes e outras metodologias podem tambm
subsidiar a construo do perfil. A partir da definio do perfil, identificam-se
os recursos a serem mobilizados para a construo das competncias esperadas.
Esses componentes iro fundamentar a matriz de referncia a partir de uma
concepo tridimensional: seu desenho composto por colunas verticais e linhas
horizontais que se cruzam em quadrculas denominadas de clulas. Nas linhas,
distribuem-se as caractersticas condizentes ao perfil esperado; nas colunas,
disponibilizam-se os diversos recursos a serem avaliados que, mobilizados em
processos educacionais e de formao profissional, compem as competncias:
conhecimentos, saberes, escolhas ticas e estticas, habilidades, posturas etc.
Tais recursos podem ser categorizados em grandes blocos, que podero sinalizar
aspectos do contexto, das relaes, das metas institucionais, orientados pelas
caractertsticas do perfil a ser formado. As clulas de interligao sintetizam
os objetos da avaliao ou as atividades exercidas, permitindo o cruzamento
dos perfis com os diversos recursos mobilizados.
Com esse desenho, a matriz constitui-se como referncia para elaborao de
instrumentos avaliativos ou, ainda, para promover orientaes e feedback nas
trajetrias profissionais formativas, quer seja para os prprios participantes da
avaliao, para gestores ou para fomentar aes macropolticas.
Nos processos avaliativos, a matriz pode ser a base para a construo de
diferentes tipos de instrumentos investigativos, qualitativos ou quantitativos,
como questionrios, inquritos, provas, testes, check list, workshops, portflios,
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Avaliao educacional: a abordagem por competncias

memoriais e outros. Os instrumentos devero ser concebidos a partir de problematizaes, simulacros e situaes-problema, promovendo articulaes entre
teorias e prticas. Para o caso de questionrios, inquritos, provas ou testes,
as situaes-problema podero ser avaliadas por meio de questes abertas ou
fechadas; assim, uma questo poder investigar, de forma concomitante, vrios
recursos e caractersticas de perfil, permitindo um levantamento de indicadores
das competncias desenvolvidas.
Em situao avaliativa, como qualquer outro instrumento, a matriz de referncia, aps sua construo, precisa ser submetida ao processo de validao
terica, semntica e emprica. Em sntese, a validao terica vai procurar fundamentar as escolhas feitas no momento da concepo. A validao semntica
poder ser feita por um grupo de especialistas das reas a serem avaliadas e de
revisores de lngua portuguesa, que analisaro a clareza do propsito enunciado
em cada elemento descrito na matriz. A validao emprica pode ocorrer em uma
oficina de elaborao de itens com o objetivo de evidenciar a viabilidade de se
construir itens que, de fato, contemplem as relaes estabelecidas na matriz.
Se os itens puderem ser pr-testados, o processo de validao ser ainda mais
acurado, utilizando-se procedimentos estatsticos e psicomtricos de anlise dos
resultados, no sentido de oferecer maior confiabilidade aos dados. A oficina de
elaborao de itens tambm poder servir como etapa da validao semntica,
pois os especialistas tero a oportunidade de avaliar a clareza de propsito
no enunciado de cada competncia ou recurso a ser avaliado. A partir desses
processos de validao, so feitos ajustes e revises anteriores ao planejamento
da aplicao (MARINHO-ARAJO et al., 2010; RABELO, 2011a, 2011b;
RABELO; SOARES, 2011).
A partir da compreenso de competncias apresentada neste artigo, defende-se a metodologia multidimensional da matriz de referncia para, a partir do
perfil esperado, identificar os recursos que compem as competncias, envolvendo facetas que vo do individual ao sociocultural, situacional (contextual,
organizacional) e processual. A avaliao de competncias com base na matriz
pode servir como instrumento investigativo que articula dimenses educacional,
profissional e sociopoltica.

Consideraes finais
Desenvolver e avaliar competncias na educao requer tempo e disponibilidade, alm de um olhar crtico frente s propostas educacionais que assumem
um enfoque indevido acerca dessa questo.
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Trabalhar competncias como uma estratgia de construo do perfil educacional ou profissional esperado apresenta-se como ferramenta bastante til
complementao da formao na educao, mas, em contrapartida, oferece
alguns desafios, especialmente quanto avaliao desse desenvolvimento.
A dinmica do desenvolvimento de competncias, sua temporalidade, as
mediaes socioafetivas, a influncia do contexto e das relaes devem ser
consideradas no processo avaliativo tanto na elaborao dos instrumentos
quanto no momento interpretativo que ir apontar os indicadores acerca de
futuros processos de desenvolvimento dessas competncias.
Entende-se que devem ser considerados, enquanto eixos orientadores da
avaliao de competncias, diversos indicadores: conhecimentos, saberes,
habilidades, posturas, escolhas e demais recursos a serem mobilizados pelos
sujeitos mediados pelo processo de formao, pelo contexto e pela natureza
das tarefas.
A partir da tipologia dos processos de desenvolvimento de competncias,
proposta por Wittorski (1998a), defende-se que a avaliao por competncias
ocorra considerando duas grandes dimenses: 1) os procedimentos pelos quais
se podem observar e mapear processos, etapas, rotinas, estratgias, relaes
que ocorrem nas situaes novas, aprendidas ou recorrentes; 2) os indicadores
do contexto e da natureza da tarefa ou da situao, nos quais a combinao
entre reflexo e ao possa ser oportunizada por meio da interao entre a
transmisso de saberes tericos e a produo de competncias nas situaes
prticas assistidas ou orientadas.
Assim, acredita-se como fundamental avaliar o desenvolvimento de competncias considerando e analisando os indicadores presentes nas diferentes
formas de organizao do trabalho. Nesse sentido, analisar e investigar a prxis e sua dinmica institucional se colocam como indicadores fecundos para
subsidiar processos metacognitivos de desenvolvimento pessoal, educacional
e profissional.
Exercitar atividades avaliativas complexas, por meio de instrumentos e procedimentos individuais e coletivos, tende a oportunizar ao avaliador um trnsito
pelo desafiante espao de circulao dos fenmenos subjetivos e intersubjetivos
que compem o desenvolvimento de um perfil de formao pautado na abordagem de competncias. Alm disso, tais aes avaliativas visam subsidiar a
realizao de planejamentos e assessorias s prticas educativas, constituindo-se como um marco importante para a avaliao institucional e o consequente
redirecionamento de esforos visando transformaes e re-orientaes no
trabalho educacional.
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Avaliao educacional: a abordagem por competncias

A avaliao de competncias tem amplo sentido: espelhar e iluminar a

realidade e desencadear, dialeticamente, novos processos de desenvolvimento
de competncias. A partir da avaliao compreendida sob esse foco, acredita-se ser possvel exercitar uma anlise crtica e fecunda acerca das estratgias
formativas.
Por fim, defende-se que um espao privilegiado para o desenvolvimento de
competncias criado a partir da visibilidade forma como as competncias se
constroem, favorecendo futuras mobilizaes pelo prprio sujeito no sentido
de transformar e mobilizar seus recursos, saberes e conhecimentos em novas
disposies para atuar e aprender.
Oportunizar esse espao um dos grandes desafios a ser enfrentado pela
avaliao educacional no cenrio contemporneo.

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Claisy Maria Marinho-Araujo Universidade de Braslia

Braslia | DF | Brasil. Contato: claisy@unb.br
Mauro Luiz Rabelo Universidade de Braslia
Braslia | DF | Brasil. Contato: rabelo@unb.br
Artigo recebido em 13 de janeiro de 2013
e aprovado em 20 de maro de 2013.

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