Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

Os tempos e os espaos escolares no processo de

institucionalizao da escola primria no Brasil
Luciano Mendes de Faria Filho
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais

Diana Gonalves Vidal

Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo

Minha escola primria...

direita sala de aulas.

Escola antiga de antiga mestra.

Janelas de rtulas

Repartida em dois perodos

Mesorra escura

para a mesma meninada,

Toda manchada de tinta

das 8 s 11, da 1 s 4.

das escritas.

Nem recreio, nem exames,

Altos na parede, dois retratos:

Nem notas, nem frias. [...]

Deodoro, Floriano.
Coralina, 1985, p. 75-77.

No havia chamada
E sim o ritual
De entradas, compassadas.
_ Bena, mestra...[...]

A casa da escola inda a mesma.

_ Quanta saudade quando passo ali!
Rua Direita, n 13.
Porta da rua pesada,
Escorada com a mesma pedra
da nossa infncia.
Porta do meio, sempre fechada.
Corredor de lajes
E um cheirinho de rabugem
Dos cachorros de Samlia.

Revista Brasileira de Educao

Ao recordar sua escola primria, Cora Coralina

detm-se na descrio de espaos e na contabilidade de
tempos. Entremeadas s lies e aos nomes dos colegas,
as marcas espaciais e temporais da memria ressurgem
inscrevendo as experincias escolares da infncia entre
as horas do relgio e as paredes da casa.
Para Agustn Escolano (apud Viao, 1995, p. 72),
nem o espao, nem o tempo escolares so dimenses
neutras do ensino, simples esquemas formais ou estruturas vazias da educao. Ao contrrio, afirma que operam como uma espcie de discurso que institui, em sua
materialidade, um sistema de valores, um conjunto de
aprendizagens sensoriais e motoras e uma semiologia
que recobre smbolos estticos, culturais e ideolgicos
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Luciano Mendes de Faria Filho, Diana Gonalves Vidal

(Escolano, 1998, p. 26). Como pedagogias, tanto o espao quanto o tempo escolar ensinam, permitindo a interiorizao de comportamentos e de representaes sociais. Nessa perspectiva, atuam como elementos destacados na construo social (e histrica) da realidade
(Viao, 1995, p. 72).
Histricos eles tambm, o espao e o tempo escolares foram sendo produzidos diferenciadamente ao longo
da nossa histria da educao e se constituram em dois
grandes desafios enfrentados para se criar, no Brasil,
um sistema de ensino primrio ou elementar que viesse
atender, minimamente que fosse, s necessidades impostas pelo desenvolvimento social e/ou s reivindicaes
da populao.
Reclamada desde o sculo XVIII (Cardoso, 1998),
a construo de espaos adequados para o ensino, bem
como a definio de tempos de aprendizagem, estava
relacionada no apenas possibilidade de a escola vir a
cumprir as funes sociais que lhe foram crescentemente delegadas mas, tambm, produo da singularidade
da instituio escolar e da cultura que lhe prpria.
Pretendemos chamar a ateno, aqui, para a relao entre escolarizao de conhecimentos e tempos e
espaos sociais. Ao acompanhar os debates que se travaram na rea da educao ao longo do sculo XIX e
XX, mais especificamente aqueles que se referiam s
determinaes sobre os contedos escolares, o que atualmente denominamos programas e currculos, percebese que sua extenso estava intimamente relacionada
distribuio e utilizao dos tempos escolares, constituio dos mtodos pedaggicos e organizao das
turmas, classes e espaos escolares.
Nesse sentido, no de se estranhar que a essa distribuio e utilizao diria do tempo nas escolas, da
primeira metade do sculo XIX, correspondesse um diminuto programa de ensino.1 Tais programas, em sua

extenso e profundidade, eram muito diferentes daqueles elaborados nas ltimas dcadas do sculo XIX2 e
primeiras do XX.3 As mudanas nos programas acompanharam, pari passu, as mudanas ocorridas nas formas de organizao e uso do tempo escolar, as quais,

gerais dos deveres morais e religiosos. As escolas de 2o grau so

aquelas que se localizam em cidades e vilas (maiores) e as de 1o em
locais de menor populao. Nas localidades onde houvesse as de 2o
grau, as de 1o no seriam abertas. Quanto aos contedos, nas escolas
para meninas, alm dos contedos daquelas do 1o grau haveria ortografia, prosdia, noes gerais de deveres morais, religiosos e domsticos (Art. 3o).
2

No elenco das matrias que passaram a compor o programa

das escolas preliminares do estado de So Paulo a partir de 1892,

encontram-se todas aquelas matrias de natureza cientfica e moral
que foram introduzidas nos programas das escolas primrias em vrios pases europeus e nos Estados Unidos a partir da segunda metade do sculo XIX. Compreendiam, pois: leitura e princpios de gramtica, escrita e caligrafia, contar e calcular sobre nmeros inteiros e
fraes, geometria prtica (taquimetria) com as noes necessrias
para as suas aplicaes medida de superfcie e volumes, sistema
mtrico decimal, desenho mo livre, moral prtica, educao cvica, noes de geografia geral, cosmografia, geografia do Brasil especialmente do Estado de So Paulo, noes de cincias fsicas e naturais, nas suas mais simples aplicaes, especialmente higiene, histria do Brasil e leitura sobre a vida dos grandes homens da histria,
leitura de msica e canto, exerccios ginsticos e militares apropriados idade e ao sexo. Um programa enciclopdico para uma escola
laica e republicana. Dele encontrava-se excluda a doutrina crist,
denotando o carter laico da Repblica (Souza, 1998, p. 171-172).
3

A complexidade dos programas das dcadas de 1920 e 1930

levou elaborao de livros e guias de ensino. Os contedos programticos deixaram de ser includos no corpo das leis e dos regulamentos de ensino, como era usual para assumirem publicaes prprias.
Foram os casos das edies efetuadas pelas reformas Fernando de
Azevedo (1927-1930) e Ansio Teixeira (1931-1935) no Rio de Janeiro. Para citar alguns exemplos: Programma para os Jardins de
Infncia e para as Escolas Primrias (1929), Rio de Janeiro: Officinas

Conforme determinado pelo Artigo 1o da Lei nmero 13,

Grphicas do Jornal do Brasil; Programa de linguagem (1934), De-

publicada em Minas Gerais em 1835, que se parece muito com aque-

partamento de Educao do Distrito Federal. Srie C. Programas e

las publicadas mais ou menos na mesma poca em vrias outras Pro-

guias de ensino, no 1. Rio de Janeiro: Cia. Editora Nacional; Progra-

vncias, a instruo primria consta de dois graus. No primeiro se

ma de cincias sociais (1934), Departamento de Educao do Dis-

ensinar a ler, escrever e a prtica das quatro operaes aritmticas, e

trito Federal. Srie C. Programas e guias de ensino, v. 1, no 1, 2, 3 e 4.

no segundo a ler, escrever, aritmtica at as propores, e noes

Rio de Janeiro: Cia. Editora Nacional.

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Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

por sua vez, guardaram estreitas relaes com o desenvolvimento dos mtodos e dos materiais pedaggicos e
com a construo de espaos escolares.
Ao analisar o processo de escolarizao primria
no Brasil, atentando para questes referentes aos espaos e tempos escolares e sociais (e aos mtodos pedaggicos), temos a possibilidade de interrogar o processo
histrico de sua produo, mudanas e permanncias,
contribuindo para descobrirmos infinitas possibilidades
de viver e, dentro da vida, formas infinitas de fazer a e
do fazer-se da escola e de seus sujeitos.
Pois, como plurais, espaos e tempos fazem parte
da ordem social e escolar. Sendo assim, so sempre
pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a
busca de delimit-los, control-los, materializando-os
em quadros de anos/sries, horrios, relgios, campainhas, ou em salas especficas, ptios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida como um movimento que teve ou props mltiplas trajetrias de
institucionalizao da escola. Da, dentre outros aspectos,
a sua fora educativa e sua centralidade no aparato
escolar.
Este artigo trata da relao entre esses elementos e
sua relevncia na estruturao do sistema pblico de
ensino primrio no Brasil. A organizao em trs tpicos escolas de improviso, escolas-monumentos e escolas funcionais busca demarcar quatro grandes momentos da histria da escola primria no Brasil, definidos a partir do lugar fsico-arquitetnico ocupado pela
escola, bem como das temporalidades mltiplas nela
vivenciadas.
Escolas de improviso (sc. XVIII e XIX)
O perodo colonial legou-nos um nmero muito reduzido de escolas rgias ou de cadeiras pblicas de primeiras letras, constitudas sobretudo a partir da segunda metade do sculo XVIII. Com professores reconhecidos ou nomeados como tais pelos rgos de governos
responsveis pela instruo, essas escolas funcionavam
em espaos improvisados, como igrejas, sacristias, dependncias das Cmaras Municipais, salas de entrada
de lojas manicas, prdios comerciais, ou na prpria
residncia dos mestres (Barbanti, 1977; Hilsdorf, 1986).

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Nesse ltimo caso, recebiam os professores, algumas

vezes, uma pequena ajuda para o pagamento do aluguel.
Os alunos ou alunas dirigiam-se para esses locais, e l
permaneciam por algumas horas. No raramente o perodo escolar de 4 horas era dividido em duas sesses:
uma das 10 s 12 horas e outra das 14 s 16 horas.
No entanto, no podemos considerar que apenas
aqueles, ou aquelas, que freqentavam uma escola tinham acesso s primeiras letras. Pelo contrrio, tem-se
indcios de que a rede de escolarizao domstica, ou
seja, do ensino e da aprendizagem da leitura, da escrita
e do clculo, mas sobretudo daquela primeira, atendia
um nmero de pessoas bem superior rede pblica estatal. Essas escolas, s vezes chamadas de particulares,
outras vezes de domsticas, ao que tudo indica, superavam em nmero, at bem avanado o sculo XIX, quelas escolas cujos professores mantinham um vnculo direto com o Estado.4
Em que espao elas funcionavam? Grosso modo
pode-se dizer que tais escolas utilizavam-se de espaos
cedidos e organizados pelos pais das crianas e jovens
aos quais os professores deveriam ensinar. No raramente, ao lado dos filhos e/ou filhas dos contratantes
vamos encontrar seus vizinhos e parentes. O pagamento
do professor era de responsabilidade do chefe de famlia
que o contratava, em geral um fazendeiro.
Outro modelo de educao escolar que, no decorrer do sculo XIX, foi-se configurando caracterizava-se
pela iniciativa dos pais, em conjunto, em criar uma escola e, para ela, contratar coletivamente um professor
ou uma professora. Esse modelo, bastante parecido com
o anterior, apresentava como diferena fundamental que
essa escola e seu professor no mantinham nenhum vnculo com o Estado, apesar dos crescentes esforos deste
ltimo, em vrios momentos, para sujeitar tais experincias a seus desgnios.
Era essa multiplicidade de modelos de escolarizao, aos quais se poderiam somar, ainda, o dos colgios
masculinos e femininos e o da preceptoria, que vamos

A experincia mineira, que no parece ser nica, bem o de-

monstra. Em 1827, Bernardo Pereira de Vasconcelos sustentava que,

em Minas Gerais, havia 23 escolas pblicas e 170 escolas privadas.

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Luciano Mendes de Faria Filho, Diana Gonalves Vidal

encontrar como forma de realizao da escola no sculo

XIX. Todos eles, com exceo dos colgios, utilizavam
espaos improvisados das casas das famlias ou dos professores e de prdios pblicos ou comerciais. Todos eles,
exceto o primeiro, eram freqentados quase exclusivamente por crianas e jovens abastados. Em todas as escolas, era, geralmente, proibida a freqncia de crianas negras, mesmo livres, at pelo menos o final da segunda metade do sculo, o que no impedia, todavia,
que elas tomassem contato com as letras e, s vezes,
fossem instrudas, sobretudo no interior de um modelo
mais familiar ou comunitrio de escolarizao.
A questo do espao para abrigar a escola pblica
primria comeou a aparecer especialmente a partir da
segunda dcada do sculo XIX, em algumas cidades da
ento Colnia, e, posteriormente independncia, em
vrias provncias do Imprio, quando intelectuais e polticos puseram em circulao o debate em torno da necessidade de se adotar um novo mtodo de ensino nas
escolas brasileiras: o mtodo mtuo (Bastos e Faria Filho, 1999). Afirmavam que a maneira como estava organizada a escola, com o professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando sua classe era formada por vrios alunos (mtodo individual), impedia que
a instruo pudesse ser generalizada para um grande
nmero de indivduos, tornando a escola dispendiosa e
pouco eficiente.
Uma escola mais rpida, mais barata e com um professor mais bem formado5 era o que clamavam nossos
polticos e intelectuais. O mtodo preconizado, utilizado largamente na Europa, possibilitava, segundo seus
defensores, que um nico professor desse aula para at
1.000 alunos. Bastava, para isso, que ele contasse com
espao e materiais adequados e, sobretudo, com a ajuda
dos alunos-monitores. Todos reconheciam que para abrigar dezenas ou, mesmo, centenas de aprendizes fazia-se
necessria a construo de novos espaos escolares. Mais
que isso: tais espaos eram considerados uma condio
imprescindvel para o bom xito da empresa escolar que

A primeira Escola Normal criada no Brasil, em Niteri, no

ano de 1835, preocupava-se em disseminar os princpios do mtodo

mtuo, instrumentalizando os alunos para seu uso. Ver Villela, 1999.

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se defendia. Esse espao deveria levar em conta no

apenas a quantidade de alunos mas tambm a mobilidade dos monitores por entre as turmas, a mobilidade das
turmas dentro da classe, a necessidade de pendurar cartazes e outras peas na parede, dentre outras inovaes
propostas.
A propaganda em torno da superioridade do mtodo mtuo foi intensa nas primeiras dcadas do sculo
XIX, levando, inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a sua utilizao e, em 1827, a
determinar a obrigatoriedade de sua adoo em todas as
escolas pblicas de primeiras letras do Imprio.
A soluo aos problemas espaciais, entretanto, foi
muitas vezes associada ao uso de prdios j existentes.
A lei de 15 de outubro de 1827 determinava que
em cada capital de provncia haver uma Escola de Ensino
Mtuo; e naquelas cidades, vilas e lugares mais populosos, em
que haja edifcio pblico que se possa aplicar a este mtodo, a
escola ser de ensino mtuo, ficando o seu professor obrigado
a instruir-se na capital respectiva, dentro de certo prazo, e
custa do seu ordenado, quando no tenha necessria instruo
desse mtodo. (Villela, 1999, p. 150)

Foi como parte da propaganda do mtodo mtuo

que, em 1825, o jornal mineiro O Universal ps em circulao a seguinte preocupao: O problema, pois, que h
de resolver : como se poder generalizar uma boa educao elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem
que tire as classes trabalhadoras o tempo, que necessrio que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas ocupaes? (O Universal, 18 de julho de 1825).
Essa preocupao, que se refere ao tempo e sua
utilizao, escolar ou no, no era apangio das elites
mineiras nas primeiras dcadas dos oitocentos. Estava
no cerne mesmo da modernidade, e no poderia deixar
de ser um aspecto central no interior dos processos de
escolarizao. A discusso voltava-se, por um lado, para
a relao entre a escola e outras instituies ou ocupaes sociais (famlia, trabalho...), pretendendo fazer com
que os pais, sobretudo, tomassem conscincia da importncia da escola e fizessem com que seus (suas) filhos(as)
a freqentassem regularmente.
No entanto, essa no era, parece-nos, a questo principal. O aspecto central, aqui, referia-se ao fato de que

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Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

mais e mais ia-se afirmando o tempo escolar que precisava estar em constante dilogo com os outros tempos
sociais. Esse tempo escolar pouco a pouco assumia, nos
discursos da poca, uma especificidade, traduzida na
percepo mais produtiva do ensino, possvel a partir da
repartio e da organizao seqencial dos contedos
escolares, necessrias s atividades dos alunos-monitores
na sua relao com o grupo de aprendizes (divises):
uma das principais caractersticas do mtodo mtuo.
O afastamento do governo central, no Imprio, da
iniciativa de difuso da escola elementar pblica, passada alada das provncias, em 1834; a diversidade da
conjuntura econmica e poltica das vrias regies do
Brasil; os custos relativamente altos da manuteno do
ensino mtuo gastos com quadros murais, slidos para
geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os monitores, campainhas e matracas para os sinais sonoros, caixas de areia para a escrita, ardsias e quadros-negros, alm de cartes de perdes e penas talvez tenham sido algumas das razes
de seu declnio j nos anos 1840 e de sua progressiva
associao com o ensino simultneo (mtodo misto) ou
substituio pelo ensino individual.
A realidade material e espacial da escola brasileira
continuava como tema em debate passados 30 anos. Na
dcada de 1870, os diagnsticos dos mais diferentes profissionais que atuavam na escola ou na administrao
dos servios da instruo, ou ainda polticos e demais
interessados na educao do povo (mdicos, engenheiros...), eram unnimes em afirmar o estado de precariedade dos espaos ocupados pelas escolas, sobretudo as
pblicas, mas no somente essas, e advogavam a urgncia de se construrem espaos especficos para a realizao da educao primria.
Na forma de denncia, circulavam nos jornais matrias que caracterizavam o ensino primrio por sua precariedade:
Como o professor pobre e escasso o ordenado, instala
a escola numa saleta qualquer, contando que seja barata e lhe
no absorva o ordenado. A ttulo de moblia procura dois ou
trs bancos de pau, uma cadeira para si, uma mesa onde ao
menos possa encostar os cotovelos e tomar notas, um pote e
uma caneca, e a temos armado o alcatifado palacete da instru-

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o. Agrupam-se a dentro 20, 30 ou 40 crianas, tendo por

nico horizonte as frestas sombrias de uma rtula e durante
quatro ou cinco horas dirias martirizam os ouvidos e as cordas vocais da laringe em inslito berreiro, respirando ar viciado e poeira, arruinando a sade, cansando a inteligncia, matando a vontade de aprender, a natural curiosidade infantil e a
pacincia [...]. O resultado tornar-se a escola o mau sonho
das crianas. (Editorial de A provncia de So Paulo, 13/01/
1876, apud Hilsdorf, 1986, p. 104)

Nesse editorial, vrios dos argumentos utilizados

pelos crticos escola oitocentista eram resumidos: os
parcos salrios dos professores, a falta de prdios apropriados ao ensino, a pobreza material e metodolgica da
aula e a ausncia de observncia s prescries higinicas. Essa situao iria perdurar ainda por muitos anos,
em que pese o fato de que j na dcada de 1870 ter-se
iniciado, em So Paulo, uma proposta de construes
escolares, inaugurando em 1876 a primeira escola no
bairro do Arouche, com bancos-mesas feitos na fbrica Ipanema pelo sistema americano, seguidas de outras mais nos bairros da Luz e de Santo Amaro. (Hilsdorf,
1986, p. 104-105).
A escola do bairro de Santo Amaro, por exemplo,
foi inaugurada semi-acabada e, em 1882, era descrita
da seguinte maneira por seu professor:
A escola funciona em um prprio do governo o qual achase em pssimo estado conquanto disponha de duas enormes
salas que acomodam grande nmero de alunos. Nota-se a m
diviso das mesmas pelos fundos e na frente as janelas no
tm um s vidro, alm de outras coisas que faltam, necessidades estas que passam a ser satisfeitas sem grandes nus Provncia e sobre este assunto chamo a ateno de V.S. (Wolff,
1992, p. 101, 103-104)

Sobretudo no ltimo quartel do sculo XIX, foi-se,

paulatinamente, reforando a representao de que a
construo de prdios especficos para a escola era imprescindvel a uma ao eficaz junto s crianas, indicando, assim, o xito daqueles que defendiam a superioridade e a especificidade da educao escolar diante
das outras estruturas sociais de formao e socializao
como a famlia, a igreja e, mesmo, os grupos de convvio. Tal representao era articulada na confluncia de

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Luciano Mendes de Faria Filho, Diana Gonalves Vidal

diversos fatores, dentre os quais queremos destacar os

de ordem poltico-cultural, pedaggica, cientfica e administrativa.
No que se refere aos primeiros, h que se considerar que a instituio e o fortalecimento do Estado Imperial eram fenmenos, tambm, poltico-culturais. Relacionado a isso estava o fato de que a escolarizao, no
mundo moderno como um todo, fazia parte dos agenciamentos de dar a ver e de fortalecer as estruturas de poder estatais, podendo, mesmo, ser considerada como um
dos momentos de realizao dos estados modernos. No
Brasil, como o demonstra Ilmar H. Matttos (1994), a
educao escolar, ao longo do sculo XIX, foi, progressivamente, assumindo as caractersticas de uma luta do
governo do estado contra o governo da casa. Nesses
termos, simbolicamente, afastar a escola do recinto domstico significava afast-la tambm das tradies culturais e polticas a partir das quais o espao domstico
organizava-se e dava-se a ver.
Em segundo lugar, as discusses pedaggicas, sobretudo aquelas referentes s propostas metodolgicas,
foram demonstrando a necessidade de que se construssem espaos prprios para a escola, como condio mesma de realizao de sua funo social especfica. Assim, os defensores do mtodo intuitivo, da mesma
maneira que os do mtodo mtuo no incio do sculo
XIX, argumentavam a necessidade de o espao da sala
de aula permitir que as diversas classes pudessem realizar as lies de coisas. Somava-se a isso, que a escola
foi, sobretudo ao final do sculo XIX, sendo invadida
por todo um arsenal inovador de materiais didtico-pedaggicos (globos, cartazes, colees, carteiras, cadernos, livros...) para os quais no era possvel mais ficar
adaptando os espaos, sob pena de no colher, desses
materiais, os reais benefcios que podiam trazer para a
instruo.
Tambm o desenvolvimento dos saberes cientficos,
notadamente da medicina e, dentro dessa, da higiene, e
a aproximao desses do fazer pedaggico influram
decisivamente na elaborao da necessidade de um espao especfico para a escola (Gondra, 2000). Ao mesmo tempo em que elaboravam uma contundente crtica
s pssimas condies das moradias e dos demais prdios para a sade da populao em geral, os higienistas

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acentuavam sobremaneira o mal causado, s crianas,

pelas pssimas instalaes escolares. Alm disso, expunham o quanto a falta de espaos e materiais higienicamente concebidos era prejudicial sade e aprendizagem dos alunos.
Finalmente, a falta de espaos prprios para as escolas era vista, tambm, como um problema administrativo na medida em que as instituies escolares, isoladas e distantes umas das outras, acabavam no sendo
fiscalizadas, no oferecendo indicadores confiveis do
desenvolvimento do ensino e, alm do mais, consumindo parte significativa das verbas com pagamento do aluguel da casa de escola e do professor. Dessa forma, os
professores no eram controlados, os dados estatsticos
eram falseados, os professores misturavam suas atividades de ensino a outras atividades profissionais e, em
boa parte das vezes, as escolas no funcionavam literalmente.
Escolas-monumento
Apesar de posto desde a segunda metade do sculo
XVIII, o debate em torno da constituio de espaos
dedicados ao ensino e da fixao de tempos de permanncia na escola teria que esperar at meados da ltima
dcada do sculo XIX, primeiro em So Paulo e, depois, em vrios estados brasileiros, para assumir a forma mais acabada da proposta dos grupos escolares.
Neles, e por meio deles, os republicanos buscaram dar a
ver a prpria Repblica e seu projeto educativo exemplar e, por vezes, espetacular.
No era casual que as edificaes escolares, iniciadas em So Paulo, nos anos 1890, extrapolando a
perspectiva restrita do funcionamento de seus programas, fossem construdas visando monumentalidade. Segundo Silvia Wolff (1992, p. 48),
A arquitetura escolar pblica nasceu imbuda do papel
de propagar a ao de governos pela educao democrtica.
Como prdio pblico, devia divulgar a imagem de estabilidade
e nobreza das administraes [...] Um dos atributos que resultam desta busca a monumentalidade, conseqncia de uma
excessiva preocupao em serem as escolas pblicas, edifcios
muito evidentes, facilmente percebidos e identificados como
espaos da esfera governamental.

Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

Os grupos escolares, concebidos e construdos como

verdadeiros templos do saber (Souza, 1998) encarnavam, simultaneamente, todo um conjunto de saberes, de
projetos poltico-educativos, e punham em circulao o
modelo definitivo da educao do sculo XIX: o das escolas seriadas. Apresentados como prtica e representao que permitiam aos republicanos romper com o passado imperial, os grupos escolares projetavam para o
futuro, projetavam um futuro, em que na Repblica, o
povo, reconciliado com a nao, plasmaria uma ptria
ordeira e progressista.
Monumentais, os grupos escolares, na sua maioria,
eram construdos a partir de plantas-tipo em funo do
nmero de alunos, em geral 4, 8 ou 10 classes, em um
ou dois pavimentos, com nichos previstos para biblioteca escolar, museu escolar, sala de professores e administrao. Edificados simetricamente em torno de um
ptio central ofereciam espaos distintos para o ensino
de meninos e de meninas. diviso formal da planta, s
vezes, era acrescido um muro, afastando rigidamente e
evitando a comunicao entre os dois lados da escola.
Esses prdios tinham entradas laterais diferentes para
os sexos. Apesar de padronizados em planta, os edifcios assumiam caractersticas diversas, sendo-lhes alteradas as fachadas.
Muitos projetos propunham uma variao do tamanho das salas em funo da seriao do ensino. As salas
das sries iniciais tinham dimenses maiores que as das
sries finais do curso primrio. Normalmente, os banheiros no faziam parte do corpo do prdio, mas eram a ele
ligados por corredores cobertos.
Os materiais do ensino intuitivo, as carteiras fixas
no cho, e a posio central da professora pareciam indicar lugares definidos para alunos e mestra em sala de
aula. Fora da sala, o ptio era o local de distribuio das
crianas. Atividades como ginstica ou canto ali realizadas pretendiam conferir usos apropriados ao espao.
A rgida diviso dos sexos, a indicao precisa de espaos individuais na sala de aula e o controle dos movimentos do corpo na hora de recreio conformavam uma
economia gestual e motora que distinguia o aluno
escolarizado da criana sem escola.
Por outro lado, o convvio com a arquitetura monumental, os amplos corredores, a altura do p-direito, as

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dimenses grandiosas de janelas e portas, a racionalizao e a higienizao dos espaos e o destaque do prdio
escolar com relao cidade que o cercava visavam incutir nos alunos o apreo educao racional e cientfica, valorizando uma simbologia esttica, cultural e ideolgica constituda pelas luzes da Repblica.
Se novos espaos escolares foram necessrios para
acolher o ensino seriado, permitir o respeito aos ditames
higinicos do fim do sculo XIX, facilitar a inspeo
escolar, favorecer a introduo do mtodo intuitivo e
disseminar a ideologia republicana, novos tempos escolares tambm se impunham. Num meio onde a escola
at ento era uma instituio que se adaptava vida das
pessoas da as escolas isoladas insistirem em ter seus
espaos e horrios prprios organizados de acordo com
a convenincia da professora, dos(as) alunos(as) e levando em conta os costumes locais , era preciso mais
que produzir e legitimar um novo espao para a educao. Era preciso tambm que novas referncias de tempos e novos ritmos fossem construdos e legitimados.
Uma primeira dimenso do tempo escolar alterada
foi imposio definitiva do ensino simultneo. Divididas
as classes segundo um mesmo nvel de conhecimentos e
de idade dos alunos, eram entregues a uma professora, s
vezes acompanhada de uma assistente, que deveria propor tarefas coletivas. Cada um e todos os alunos teriam
que executar uma mesma atividade a um s tempo.
Adequando-se aos preceitos higinicos da poca que
se utilizavam do conceito de fadiga mental, os contedos escolares eram distribudos ao longo do dia de aula,
aproximadamente 4 horas, em uma rgida grade de horrio. Cada perodo de 10 ou at 25 minutos, de acordo
com o estado brasileiro, correspondia a uma aula e, portanto, a um exerccio. Aproximadamente a cada trs
aulas, efetuava-se uma pausa de 10 minutos, quando os
alunos marchavam e cantavam no interior da sala. No
meio do dia, fazia-se um recreio com durao de 30 minutos. O detalhamento dos quadros de horrios propostos pelos Programas de Instruo, prevendo-se uma distribuio diria, semanal, mensal e anual do processo
de ensino, aprendizagem e avaliao, indicava o intuito
de delimitar o tempo escolar.
Para fazer cumprir um horrio assim determinado,
no qual se contavam os minutos e se distribuam as dis-

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ciplinas pelos respectivos horrios em todos os dias da

semana, em todos os anos do curso, pretendeu-se dotar
os grupos escolares de normas e instrumentos de controle do tempo e dos horrios escolares. Instrumentos como
os relgios, as campainhas, as sinetas passaram a fazer
parte do material bsico dos grupos escolares e, muitas
vezes, das escolas isoladas. Conforme determinava o
Regimento Interno dos Grupos e Escolas Isoladas de
Minas Gerais, em 1906, cada hora precisa de aula ou
de recreio ser avisada em toque prolongado por uma
campainha eltrica ou sineta, a cargo do diretor e, ainda mais, as matrias determinadas para cada dia escolar no sero substitudas, ainda que haja falta de aulas
na semana (Art. 13, par. 5o e 6o).
O Regimento centralizava o controle do tempo na
direo do estabelecimento, submetia o trabalho docente, num de seus aspectos mais centrais, qual seja, o da
distribuio diria das disciplinas pelo perodo de algumas horas em que os(as) alunos(as) passavam na escola, a uma ordem e a uma lgica predeterminadas, no
podendo as disciplinas serem substitudas e muito menos deslocadas de seus horrios.
A associao tempo-disciplina no relato do inspetor paulista Mrio Bulco assumia a exemplaridade:
Todo o programa para as nossas escolas deveria ser organizado distribuindo as matrias pelos dias e pelas horas de
trabalhos escolares. Em resumo: um horrio-programa. Assim
o professor teria diante dos olhos a matria que deveria ocupar-se em quaisquer das horas do dia e o inspetor ao entrar em
uma escola saberia, pela simples consulta ao relgio, qual o

Continuando elevada a matrcula este ano, como espero,

servio que estaria sendo realizado. (Relatrio, 1900, apud

mister que ainda se construam cerca de trs (salas) para evi-

Souza, 1998, p. 220)

tar-se a diviso do grupo em dois turnos, diviso essa de reco-

Foi pois esse tempo artificial, apropriado e ordenado pela razo humana, que os regulamentos do ensino
buscaram impor s professoras, s diretoras, aos(s)
alunos(as) e, mesmo, s famlias. No por acaso, esse
processo ocorreu no interior de um movimento social de
racionalizao do tempo, prprio s relaes capitalistas que se estabeleciam.
Foi no interior desse movimento, construindo-o e
dando-lhe visibilidade, que devemos entender o processo de delimitao e tentativas de controle dos mltiplos tempos escolares. Realizar tal tarefa era, poca,

26

uma das mltiplas funes dos inspetores, mesmo nos

grupos escolares, pois at as diretoras tendiam a organizar o tempo dos grupos de acordo com outros
parmetros que no os da linearidade e da fixidez dos
regulamentos.
Mas no era apenas sobre o tempo de desenvolvimento das atividades no interior da classe ou da escola que as professoras e diretoras no queriam perder o
controle. A construo e a legitimao desses novos tempos e ritmos passavam, tambm, pela discusso do prprio horrio das aulas. O horrio considerado ideal pelo
prprio regulamento, tanto para as escolas isoladas quanto para os grupos escolares, era o de 10 s 14 ou 15h no
inverno e de 9 s 14h no vero. Conforme costume da
poca, as crianas almoavam antes de ir para a escola.
A polmica em torno do horrio das aulas tomou
grande vulto, especialmente na primeira dcada do sculo XX, em So Paulo e Minas Gerais, quando a demanda por vagas obrigou as diretoras ou a Secretaria a
propor ou determinar o funcionamento dos grupos escolares em dois turnos: de 7 s 11 e de 12 s 16 horas.
Apesar de imperiosa a necessidade, pois muitas
vezes o nmero de alunos(as) matriculados(as) era o
dobro da capacidade do atendimento, no foi fcil para
as diretoras, para as professoras, para as famlias e para
as crianas a adoo do novo horrio. As razes alegadas
eram as mais diversas. Algumas, como a diretora do 1
Grupo, utilizam o argumento de que os dois turnos trazem desvantagens para a higiene e a disciplina:

nhecida desvantagem para a higiene dos alunos e disciplina do

estabelecimento. (Minas Gerais, 1910)

Outras vezes, numa demonstrao de que o tempo

escolar encontrava barreiras socioeconmicas para se
impor e, ao mesmo tempo, realizando um movimento no
sentido de buscar uma certa adequao da escola s necessidades das crianas e suas famlias, o no-cumprimento do horrio era justificado pelo inconveniente de
os(as) meninos(as) no chegarem e/ou sarem no horrio estabelecido. isso o que demonstra uma srie de
relatos, como este da diretora do 3o Grupo:

Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

Uns meninos alegam que vo primeiro ao aougue ou

fazer outras compras, outros a distncia e agora no inverno
alunos h que chegam at as 8 horas e meia. Quando comparecem mais cedo, pedem permisso para sair antes da hora
regimental a fim de levarem almoo aos pais que trabalham.
Se eu me opuser, teremos de perder muita gente. Em todo o
caso o mesmo, porque a freqncia de alguns no passa de
fantasia. (Minas Gerais, 1910)

Outras vezes, ao que tudo indica, era a prpria populao, os pais das crianas, que fazia chegar at as
diretoras a necessidade de que os horrios escolares fossem mais flexveis, sob pena de precisarem retirar os
filhos da escola. Esta a situao relatada, por exemplo, pela diretora do 4o Grupo, quando solicita da Secretaria providncias que evitem que o grupo tenha que funcionar em dois turnos:
Devido grande ocupao dos alunos em servios domsticos, muitos deles, pertencentes ao turno da manh, so
obrigados a se retirarem das aulas antes da hora regimental. A
fim de sanar esta irregularidade, tenho tomado todas as providncias possveis, sem ainda ter colhido o resultado desejvel,
visto os pais dos alunos terem-me cientificado que, sendo impossvel essa pequena interrupo, retira-los-o do estabelecimento. Geralmente as aulas do turno da manh no so bem
aceitas pela populao do lugar, pela sua falta de recursos,
sendo pois de urgente necessidade o aumento do prdio, a fim
de preencher semelhante lacuna. (Minas Gerais, 1913)

J outros argumentos afirmavam o quanto o novo

horrio (das 7 s 11) era contra o costume de almoo
entre 9 e 10 horas, sendo prejudicial sade fsica e
mental das crianas e das professoras.
O desdobramento veio, pois, a alterar profundamente o
regime alimentar de indivduos cujo organismo mais do que
em qualquer outra poca requer nutrio apropriada e s que
promova o desenvolvimento de rgo e assegure suas funes
regulares. (Anurio do Ensino do Estado de So Paulo, 19111912, p. 42)

No entanto, apesar de toda a resistncia, o novo

horrio foi se impondo, e j no final da dcada de 10
todos os grupos funcionavam em dois turnos, o que no
quer dizer que os horrios fossem cumpridos. De todo
modo, h que se observar que os tempos escolares como
Revista Brasileira de Educao

que materializaram, tanto quanto outros dispositivos, a

gradual passagem ou transio da escola para uma dinmica muito mais racionalizada caracterstica das sociedades capitalistas.
Apesar de a ao de professoras, alunos(as), diretoras e, mesmo, inspetores nunca ter sido somente de
submisso ordem escolar que se impunha, no podemos deixar de reconhecer que mais e mais a escola foi
se constituindo como instituio especfica, com seu tempo e espaos prprios, apesar dos costumes, da sade,
da higiene e da cultura daqueles(as) que a freqentavam. A freqncia, por sinal, se ao longo do ano era
pura fantasia para alguns, como afirmavam diretoras
em seus relatrios, em meses como dezembro, ms de
festas, era mais fantasiosa ainda. Mas contra isso muito
pouco pde fazer a escola, que, paulatinamente, foi deixando de funcionar no ltimo ms do ano.
A cultura escolar elaborada tendo como eixo
articulador os grupos escolares atravessou o sculo XX,
constituindo-se em referncia bsica para a organizao seriada das classes, para a utilizao racionalizada
do tempo e dos espaos e para o controle sistemtico do
trabalho das professoras, dentre outros aspectos. , grosso modo, nesse e com referncia a esse caldo de cultura
que ainda hoje se elaboram as reflexes pedaggicas,
mesmo aquelas que se representam, mais uma vez, como
de costas para o passado e antecipadoras de um futuro
grandioso.
Escolas funcionais
Apesar de os primeiros grupos escolares terem sido
construdos, em So Paulo, na ltima dcada do sculo
XIX, ainda nos anos 20 e 30 do sculo XX, a construo de tais espaos era reclamada em boa parte das capitais das demais unidades da Federao.
Na cidade de Salvador, por exemplo, nas poucas
escolas pblicas,
O professor custeava com seus prprios vencimentos o
aluguel da sala ou do prdio. No havia mobilirio escolar.
Cabia aos alunos levarem para a casa da professora as cadeiras e mesas, mas a pobreza os impedia. O mximo que se permitia era o improviso em barricas, caixes, pequenos bancos
de tbua, tripeas estreitas e mal equilibradas, cadeiras

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Luciano Mendes de Faria Filho, Diana Gonalves Vidal

encouradas ou tecidas a junco. Comum mesmo era os alunos

escreverem no cho, estirados de bruos sobre papis de jornal, ou ento fazerem seus exerccios de joelhos ao redor de
bancos ou volta das cadeiras. (Nunes, 2000, p. 377)

Tidos como modelos de uma nova forma de realizar a educao escolar, sobretudo naquilo que possibilitavam um melhor aproveitamento e um maior rendimento do tempo escolar, os grupos escolares tiveram uma
histria muito diferenciada nos diversos estados brasileiros. Diferenciao essa que, de forma geral, seguiu a
evoluo da organizao dos sistemas pblicos estaduais
de ensino primrio at o Estado Novo, quando diretrizes gerais sobre a educao no Brasil, emanadas de um
rgo central, o Ministrio da Educao e Sade, tendiam a homogeneizar contedos, mtodos, tempos e espaos escolares. At ento, a educao nos vrios estados brasileiros (e nas diversas provncias do Imprio)
seguia diretrizes prprias constitudas pelos Departamentos de Instruo Pblica para os nveis de ensino primrio, profissional e normal: herana da diviso entre os
poderes provinciais e imperial ocorrida em 1834.
Apesar de no instalados em todo o territrio nacional, os grupos escolares, nos anos 1920 e 1930, sofreram alteraes na forma e na cultura escolares que
constituam. As reformas de ensino, inspiradas em ideais
escolanovistas, em que pese a diversidade de propostas
que defendiam e de suas diferentes realizaes,6 tenderam a ressignificar tempos e espaos escolares.
Em busca de uma maior homogeneizao da mensagem esttica, cultural e ideolgica que os prdios escolares veiculavam, em 1926 foi realizado por Fernando
de Azevedo para o jornal O Estado de S.Paulo um in-

O carter descentralizado da administrao do ensino prim-

rio fez com que coubesse s Provncias e, depois, aos Estados desenvolver a educao em seus territrios. Da a dificuldade em se analisar globalmente as mudanas efetuadas na educao primria no

qurito sobre arquitetura colonial. Consultados arquitetos, educadores e mdicos que emitiram pareceres sobre
a arquitetura brasileira, o inqurito serviu a Azevedo
para propor um padro de arquitetura escolar: o
neocolonial. Na sua concepo os edifcios escolares
deveriam trazer impressa na pedra a marca distintiva da
brasilidade, de forma a desenvolver nas crianas o apego aos valores ptrios e aos signos da nacionalidade.
Nesse sentido, recorrendo a uma pretensa tradio arquitetnica colonial, Azevedo indicava o estilo arquitetnico neocolonial como a arquitetura escolar por excelncia.
No ano seguinte, ao assumir a Diretoria Geral da
Instruo Pblica do Distrito Federal (RJ), portanto, da
capital brasileira, iniciou um programa de edificao
escolar que, ao longo de 3 anos, construiu 9 prdios vazados no estilo neocolonial. Segundo Azevedo, das 236
escolas do Distrito Federal, apenas 89, em 1927, funcionavam em prdios prprios. Desses, somente 20 haviam sido construdos para abrigar escolas e, na avaliao do diretor-geral, eram mal planejados: sem
iluminao adequada, circulao inconveniente, ambientes de recreio e instalaes higinicas incompatveis
com os ideais da educao sadia. Assim, em suas palavras, cabia-lhe a enorme tarefa de criar e desenvolver
um plano coordenado de edificaes escolares, visto que,
at ento, os prdios vinham sendo construdos aleatoriamente (Azevedo, 1931, p. 94).
Os princpios que deveriam reger as edificaes
pautavam-se em necessidades pedaggicas (iluminao
e ventilao adequadas, salas de jogos, ptios de recreao, instalaes sanitrias etc.), estticas (promoo do
gosto pelo belo e pelo artstico), e nacionalizantes (constituio do sentido de brasilidade, pela retomada de valores arquitetnicos coloniais e pelo culto s nossas tradies). O ambiente, segundo o reformador, deveria ser
educativo, ou seja, alegre, aprazvel, pitoresco e com
paisagem envolvente.

Brasil. As alteraes foram locais e diferenciadas. Apesar das variaes tpicas, entretanto, nos anos 1920 e 1930 implementaram-se

1930), Rio de Janeiro (Carneiro Leo, 1923-1926; Fernando de Aze-

diversas reformas referenciadas em ideais da Escola Nova em alguns

vedo, 1927-1930, e Ansio Teixeira, 1931-1935), Cear (M.B. Lou-

estados, especialmente em So Paulo (Sampaio Dria, 1920-1925;

reno Filho, 1922-1923), Bahia (Ansio Texeira, 1925-1927) e Per-

M.B. Loureno Filho, 1930-1931; Fernando de Azevedo, 1933, e A.

nambuco (Carneiro Leo, 1928-1930). Para um estudo sobre as re-

F. Almeida Jr., 1935-1936), Minas Gerais (Francisco Campos, 1927-

formas ver, dentre muitos outros: Nagle, 1976, e Carvalho, 2000.

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Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

As plantas davam visibilidade a vrios aspectos dos

ideais escolanovistas. Incorporavam ambientes como
gabinetes dentrios e mdicos e laboratrios, requisitos
das construes escolares desde os anos 1910. A entrada nica para alunos e alunas consolidava os princpios
da co-educao defendidos pelos escolanovistas nos anos
1920. As bibliotecas e os museus escolares eram revalorizados. mera observao indicada pelo ensino intuitivo, a escola ativa preceituava a atividade constante
do aluno. Assim, em vez de lugares de freqentao,
museus e bibliotecas passavam tambm a espaos de
experimentao.
Abolidas as carteiras fixas, cadeiras e mesas construam novas maneiras de uso do espao da sala de aula.
Distribudos os alunos e alunas em grupos, a posio
dos mveis era alterada, negando a frontalidade com o
quadro-negro e deslocando da posio central a professora. Na reorganizao do espao e na reordenao do
tempo, uma nova relao entre professor e aluno se estabelecia.
A rgida repartio de horrios da escola primria
era questionada pelos novos mtodos, especialmente pelo
de projetos. Anteriormente relacionada higiene e a caractersticas biolgicas do aluno, a diviso consecutiva
do tempo escolar em atividades era substituda pelo tempo psicolgico do interesse.
No a hora que fixa irremediavelmente o limite da
lio, a necessidade psicolgica, do interesse despertado
que o mestre deve aproveitar, tratando, sem limite de tempo, a
matria ou desenvolvendo o trabalho, por que a classe se interessou e que ela mesma, por isto, no desejaria abandonar.
(Azevedo, 1930, p. 15)

Os altos custos da construo escolar proposta por

Azevedo renderam-lhe srias crticas por parte de educadores cariocas e da imprensa. Afinal, dada a carncia
de escolas pblicas no Rio de Janeiro e as vultosas somas empreendidas na construo de apenas 9 prdios
somente a Escola Normal, com todas as escolas anexas,
havia custado Municipalidade, mais de 15 mil contos
de ris o plano de edificao escolar de Azevedo mostrava-se insatisfatrio num momento em que se pregava
a ampliao da populao brasileira no interior do ensino pblico primrio. Se, por um lado, o projeto de Aze-

Revista Brasileira de Educao

vedo previa uma maior racionalizao dos usos, com

diferenciao de espaos para cada atividade realizada
no interior da escola, prendia-se ainda a um conceito
esttico de prdio que remontava monumentalidade dos
primeiros grupos escolares.
Caros, os suntuosos edifcios escolares construdos
nas primeiras dcadas republicanas consumiam boa parte
das j minguadas verbas da instruo pblica. O esforo e o gasto desprendidos para dar a ver as realizaes
republicanas na rea da educao popular passaram a
ser alvo de crticas medida que se desenvolviam movimentos em defesa da democratizao da escola pblica.
Os prdios monumentais passaram, nesse momento, a
significar a elitizao da educao e o desprezo para
com a educao dos mais pobres. Ao criticar-se a
edificao da reforma Fernando de Azevedo, iniciavase um movimento que iria permitir uma mudana na concepo arquitetnica da escola no Brasil.
Nos anos 1930, no Rio de Janeiro e em So Paulo,
uma nova poltica de edificaes escolares se desenhava. Ansio Teixeira, no Rio, em 1933, e Almeida Jnior,
em So Paulo, em 1936, apresentaram propostas para
construo de prdios escolares mais econmicos e simples. Nesse mesmo perodo, em 1934, a Associao Brasileira de Educao organizava a primeira exposio
sobre arquitetura escolar. A padronizao das plantas
passava tambm a atingir as fachadas. A arquitetura
funcionalista oferecia modelos ampliveis de escolaspadro. O dilogo com os preceitos escolanovistas era
revitalizado.
Um novo inqurito, promovido por Almeida Jr., em
So Paulo, e publicado em 1936, trazia luz vrias crticas s construes escolares efetuadas entre 1890 e
1930. Educadores, arquitetos, engenheiros, mdicos,
higienistas e psiclogos eram chamados a opinar sobre
prdios escolares.
Para o arquiteto e professor paulista Jos Maria das
Neves, os novos edifcios deveriam ser simples e baratos, recusando o estilo colonial. De grandes propores,
a arquitetura escolar no poderia admitir simetrias, nem
deveria submeter a colocao de portas e janelas a padres estticos. Era arquitetura funcional, racional, com
uso de materiais da regio e atendendo s condies de
clima, usos e costumes, e no a uma arquitetura de fa-

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Luciano Mendes de Faria Filho, Diana Gonalves Vidal

chadas, que caberia projetar as instalaes escolares

(Novos prdios, 1936, p. 63).
Noemy da Silveira Rudolfer, professora de psicologia educacional da Escola Normal de So Paulo, estabelecia a relao necessria entre espao e tempo escolar. Ao defender uma aproximao mais ntima entre os
espaos fsicos e as atividades de alunos e professores,
afirmava que s dessa maneira o espao significaria tempo: possibilidade de dilatao do perodo escolar para
uma vida mais real, mais integrada (Novos prdios,
1936, p. 95).
A proposta de Almeida Jr. projetava edifcios com
4 a 25 salas, abrigando 40 alunos cada, em dois ou trs
pavimentos, de acordo com a densidade populacional dos
bairros em que fossem instalados. Deveriam conter espaos para educao fsica, instalaes mdicas e
dentrias, chuveiros e hortas para os estudos de botnica e higiene escolar. Seriam ocupados em dois turnos.
No Rio de Janeiro, questes similares eram discutidas. Combinando um modelo de escolas nucleares ou
escolas-classes com o das escolas-parque ou parques
escolares, a administrao Ansio Teixeira trazia respostas ainda mais originais aos desafios de construir
escolas baratas e em diferentes regies. Buscando apoio
no plano de remodelao urbanista proposto por Alfred
Agache, o Servio de Prdios e Aparelhamentos Escolares do Departamento de Educao elaborou um projeto de edificao escolar que visava atingir de maneira
eqitativa os diferentes bairros do Rio de Janeiro.
Regies menos densas populacionalmente teriam
edificadas escolas tipo mnimo, com capacidade de 3
classes, 240 alunos. Para atender 1.000 alunos, at 12
classes, eram propostas escolas nucleares. Aproximadamente a cada quatro escolas nucleares, corresponderia uma escola-parque, responsvel pela educao
fsica, musical, sanitria; pela assistncia alimentar e
pelo uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis. O
uso desses espaos seria alternado, de tal sorte que, no
primeiro turno, a criana teria o ensino propriamente
dito, e, no segundo, um parque escolar aparelhado
(Teixeira, 1935, p. 199).
Complementando o plano, ainda seriam construdas
escolas do tipo platoon (peloto), em trs diferentes
modelos: 25 classes, para 2.000 alunos; 16 classes, para

30

1.300 alunos, e 12 classes, para 1.000 alunos. A vantagem do sistema de platoon residia na otimizao do
aproveitamento do espao escolar. As turmas no possuam salas prprias. Divididos em pelotes, os alunos deslocavam-se por classes, distribudas segundo disciplinas
e horrios prefixados. Ao final de 1935, 25 novas escolas
tinham sido edificadas no Distrito Federal, duas do tipo
mnimo; onze, nuclear 12 classes; uma, nuclear 8 classes; cinco, platoon 12 classes; uma, platoon 16 classes; trs, platoon 25 classes e uma, escola-parque;
alm de reconstruda a Escola Machado de Assis, como
tipo especial de 6 classes (Oliveira, 1991, p. 167).
Esse intrincado projeto associava necessidades diferentes de espao conforme a localizao da escola,
os recursos financeiros da Secretaria de Educao, as
condies topogrficas de cada regio e os princpios
pedaggicos. A integrao das escolas-classe com as
escolas-parque em horrios alternados apresentava novamente a relao espao-tempo ressaltada por Noemy
Rudolfer.
As novas construes escolares pretendiam um ensino em tempo integral, oferecendo oportunidade para
que a escola realizasse um dos ideais caros aos educadores renovados: a escola-laboratrio. Abrindo-se para
teste das propostas elaboradas no exterior, permitia a
observao e a sistematizao do comportamento infantil, a experimentao de novos mtodos e prticas pedaggicas enraizados na realidade brasileira, a construo de escalas e medidas, possibilitando a elaborao
de parmetros cientficos do desenvolvimento dos novos hbitos sociais e sua avaliao em padres brasileiros, bem como a visibilidade das mudanas implementadas pela ao dos educadores novos no Brasil. A
proposta de uma cincia da criana brasileira encontrava no alargamento do tempo escolar dedicado diariamente ao ensino e aprendizagem algumas das condies de possibilidade para ampliao de seus resultados.
Novamente, em 1947, o projeto de ensino em tempo integral a partir da articulao entre escolas-classe e
escola-parque foi implantado por Ansio Teixeira, dessa
vez na Bahia, quando assumiu a Secretaria Estadual de
Educao e Sade.
Baseava-se em princpios similares experincia
carioca. A cada quatro escolas-classe, com capacidade de

Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

1.000 alunos, deveria corresponder uma escola-parque,

para 4.000 alunos, funcionando em turnos alternados.
Os tempos e os espaos escolares eram distribudos, segundo Teixeira, da seguinte maneira:
O corpo de alunos se matriculava nas quatro escolasclasse, onde se organizariam pelas classes e graus convencionais de cada escola e passariam metade do tempo do perodo
escolar completo de 9 horas, dividido em 4 1 4 horas. A
outra metade do tempo decorreria na escola-parque, de organizao diversa da escola convencional, agrupados os alunos,
dominantemente pela idade e tipo de aptides, em grupos j
no mais de 40, mas de vinte, que deviam, durante a semana,
participar de atividades de trabalho, atividades de educao
fsica, atividades sociais, atividades artsticas e atividades de
organizao e biblioteca. Cada manh, metade dos alunos estaria na escola-parque e a outra metade distribuda pelas quatro escolas-classe. Ao meio-dia, os alunos da manh das escolas-classe se dirigiriam para a escola-parque, onde almoariam, descansariam em atividades de recreio e, depois, se distribuiriam, de acordo com o programa, pelas diferentes atividades da escola-parque. E os alunos que haviam passado a
manh na escola-parque iriam, por sua vez, almoar nas escolas-classe e se distribuiriam, a seguir, pelas suas atividades
escolares. (Teixeira, 1967, p. 249-250)

Em 1950, era inaugurado o Centro Educacional

Primrio Carneiro Ribeiro, primeiro e nico conjunto a
associar escolas-classe e parque, na Bahia. Experincia
divulgada pelas Naes Unidas, permaneceu em funcionamento at 1998. O Centro tinha como proposta, ainda, oferecer residncias para crianas abandonadas.
A educao primria em tempo integral, entretanto, no era o maior desafio que se apresentava para educadores no fim da dcada de 1940. A extenso da rede
escolar para o interior, zonas de fronteira e de colonizao imigrante no sul do pas, parecia requerer medidas
mais imediatas. Pelo menos era dessa maneira que se
pronunciava o governo sobre a questo. O tom da fala
oficial em muito assemelhava-se aos diagnsticos elaborados no fim do sculo XIX sobre o ensino brasileiro.
A publicao Novos prdios escolares para o Brasil, editada pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) junto com o Ministrio da Educao e
Sade (MES), em 1949, assim formulava a questo:

Revista Brasileira de Educao

Os prdios que se contam na rede, em nmero muito

inferior ao necessrio, carecem de acomodaes apropriadas e
no apresentam, em sua maioria, os requisitos essenciais para
o funcionamento de uma escola pblica. [...] A grande maioria
podemos dizer dessas escolas so instaladas em pores ou salas, em casas muitas vezes destinadas a precrias residncias
familiares, ou ento construdas para fins outros, muito diversos e sempre inadaptveis. (p. 5-6)

Os nmeros apresentados pelos rgos federais

eram alarmantes. Das 6.700.000 crianas em idade escolar, apenas 3.200.000 estavam matriculadas. Das
44.000 unidades escolares em funcionamento, somente
6.000 foram construdas para a funo de escola e pertenciam ao governo. Toda a argumentao, entretanto,
sinalizava para um divisor de guas: ensino urbano e
rural. Os melhores edifcios e a maioria das matrculas
encontravam-se nas cidades. O campo era apresentado
como lcus da carncia. De fato, afirmavam que praticamente toda a populao em idade escolar (7 a 12 anos)
no acolhida pela escola localizava-se nas zonas rurais.
A proposta para a construo de escolas rurais baseava-se no ideal de construes simples, sem padro
definido, reguladas por um conjunto de requisitos essenciais, tais como salas de aula, ptio coberto para recreio, banheiros e casa para o professor, contendo sala,
cozinha e dois quartos. Dos 6.160 prdios previstos, entre
1948 e 1949, 1.216 escolas haviam sido construdas.
As edificaes eram fruto de acordos estabelecidos entre o INEP e os territrios e estados brasileiros, utilizando recursos provenientes do Fundo Nacional do Ensino Primrio (decreto-lei 4.958, de 14.1.1942).
As crescentes simplicidade e economia nas construes escolares propostas, seja para a cidade, seja para
o campo, disseminadas mais amplamente sobretudo nos
anos 50 e 60, indicavam que se alteravam as concepes acerca dos espaos escolares e, portanto, do lugar
da escola no meio social brasileiro. Em lugar da suntuosidade exibida no incio da Repblica, a luta pela democratizao da escola fazia-se sentir em prdios funcionalistas, tecnicamente projetados para uma educao
rpida e eficiente, com lugares especficos para acolher
maquinrio, como mimegrafo, e propiciar um controle
do corpo docente atravs de mecanismos administrativos cada vez mais capilares, e nas solues mais rsti31

Luciano Mendes de Faria Filho, Diana Gonalves Vidal

cas, que associavam ensino formal casa do professor,

nas zonas rurais.
Os tempos escolares tambm progressivamente se
dilatavam, seja verticalmente (durao do curso), seja
horizontalmente (na grade de horrio e na permanncia
do aluno (a) na escola). Entretanto, apesar de experincias isoladas, as crianas ficavam na escola primria
por aproximadamente 5 horas dirias, durante 5 anos. A
extenso do ensino fundamental para 8 anos s se daria,
de fato, a partir da dcada de 1970, com a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/1971 e com a extino
dos grupos escolares.
Consideraes finais
Em que pesem as alteraes materiais da escola ao
longo desses dois ltimos sculos e a cristalizao de
uma representao social de escola como um espao
dedicado especificamente aprendizagem, ainda hoje,
no Brasil, no h prdios escolares para a populao
infantil, nem distribuio de material escolar, como carteiras, a todo territrio nacional. Os jornais denunciam
salas de aula sem carteiras, trazendo imagens de crianas sentadas em bancos de tijolos ou madeira (Folha de
S. Paulo, 30 de maro de 2000), ou cidades sem escolas, em que meninos e meninas so obrigados a longas
caminhadas ou a cruzar fronteiras nacionais para estudar (Folha de S. Paulo, 10 de abril de 2000).
As escolas existentes nas grandes cidades, principalmente, so pichadas, demonstrando claramente a pouca identidade de alunos (as) com o espao fsico que
habitam. Feios, cercados por muros altos e muitas vezes
com grades e cadeados, os prdios escolares assemelham-se a espaos de recluso.
O tempo escolar, por outro lado, tambm no conseguiu se impor totalmente. Apesar de associado intimamente escola, o tempo de estudo no uma realidade
para todas as crianas brasileiras. A misria, provocando a necessidade do trabalho infantil para a famlia, impede, muitas vezes, a permanncia no ensino fundamental, a freqncia mnima ao ano letivo, e at a estada de
um dia completo na escola (chegando o (a) aluno (a)
atrasado (a) ou saindo mais cedo).
Se a representao da escola como um espao es-

32

pecfico e um tempo determinado conseguiu ser hegemnica na sociedade, de tal sorte que no se questiona a
necessidade de construo de prdios, nem da permanncia da criana no interior da escola, os significados desse
espao e desse tempo escolares ainda so objeto de luta.
A repartio das salas e dos corredores, a localizao e o formato de janelas e portas, a distribuio de
alunos e alunas na sala de aula e nos demais espaos da
escola dos nossos atuais prdios apontam para a construo de lugares concebidos como cientificamente
equacionados, em funo do nmero de pessoas, tipo de
iluminao e cubagem de ar. Frias, as paredes e as salas
conformam a imagem de ensino como racional, neutro e
assptico. Implicitamente se afastam do ambiente escolar caractersticas afetivas. Mentes, mais do que corpos,
esto em trabalho. E, nesse esforo, a escola abandona
a criana para constituir o aluno.
A distribuio do tempo escolar em aulas, perodos,
anos e cursos indica tambm uma concepo sucessiva
e parcelada do ensino. Segmentados, os conhecimentos
se acumulam, sem necessariamente se relacionar. O tempo escolar se associa s horas em que se permanece na
escola, contabilizadas em sinetas, recreios, cadernos, da
mesma maneira que nos ponteiros do relgio. O que se
faz durante esse tempo o objeto em disputa. Como se
gasta ou usa o tempo de estada no espao escolar o
que cada vez mais se pe em xeque medida que se
alteram as demandas sociais.
Pode-se afirmar que hoje todos queremos escolas.
Mas, neste momento em que discutimos nos mais diversos fruns educacionais das reunies em sala de aula
aos debates do Conselho Nacional de Educao a respeito dos novos espaos virtuais da educao escolar,
quais so as mltiplas representaes de escola, de espao e tempo escolar que esto em jogo nesses desejos?
Nossa histria tem sido sempre muito prdiga em discusses, mas a construo de uma escola de qualidade ,
ainda hoje, sem dvida um dos nossos maiores desafios.

LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO professor de Histria da Educao na Faculdade de Educao (UFMG), onde coordena
o Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao/GEPHE e
o Projeto Integrado de Pesquisa Escolarizao, culturas e prticas
escolares que conta com o apoio da FAPEMIG e do CNPq. pes-

Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Os tempos e os espaos escolares no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

quisador-bolsista do CNPq e coordenador do GT Histria da Educao da ANPEd. E-mail: lucianom@fae.ufmg.br

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34

Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14

Resumos/Abstracts

Resumos/Abstracts

Moyss Kuhlman Jr.

Histrias da educao infantil brasileira
O artigo analisa aspectos da histria das
instituies de educao infantil brasileiras. Trata das distncias e contigidades entre as diferentes modalidades,
como a creche e o jardim-de-infncia.
Enfoca as polticas discriminatrias
para a educao das crianas pobres e
os embates entre concepes educacionais, envolvendo famlia e instituio,
educao e assistncia, puericultura e
higiene, jogos e brincadeiras, desenvolvimento, cognio e recreao.
Historys of brazilian early childhood
education
This article analyses some aspects on
the history of the brazilian early
childhood education institutions. It
discusses the farness and the contiguity
between institutions like day care
centers and kindergartens, and deals
with the discriminatory policies and the
clashes with educational conceptions
about family and institution, education
and welfare, child care and higienics,
games and childrens play,
development, cognition and recreation.

O artigo aborda a relao entre espao e

tempo (sociais e escolares) e sua relevncia na estruturao do sistema pblico de ensino primrio no Brasil. Foi
organizado em trs tpicos: escolas de
improviso, escolas-monumentos e escolas funcionais, pretendendo demarcar
trs grandes momentos da histria da
escola primria, definidos a partir do
lugar fsico-arquitetnico ocupado pela
escola, bem como das temporalidades
mltiplas nela vivenciadas, entrelaados ambos a mudanas materiais e metodolgicas do ensino no Brasil.
The scholar times and spaces in the
primary school institucionalization
process in Brazil
This article analyses the relationship
between (social and scholar) space and
time and their relevance on structuring
public primary education in Brasil. It is
divided into three parts: improvised
schoolhouses, schoolhouse-monuments
and funcional schoolhouses, intending
to distinguish three diferents moments
of history of primary school, difined
upon the phisical-architectural place
taken by the school, as well as the
various temporalities experienced in its
interior, interlinked both with material
and methodological changes on
Brazilian education.

Luciano Mendes de Faria Filho e Diana

Gonalves Vidal
Os tempos e os espaos escolares no
processo de institucionalizao da escola primria no Brasil

192

Clarice Nunes
O velho e bom ensino secundrio: momentos decisivos

O ensino secundrio corresponde ao

atual segundo segmento do ensino fundamental (Lei 9.394/96). Este artigo
apresenta uma releitura do ensino secundrio na educao brasileira, destacando questes relacionadas ao acesso e
qualidade. Mostra como ele se transformou de tipo de ensino oferecido em
certas instituies, sobretudo privadas,
em nvel de ensino de um sistema escolar. Merecem nfase, nessa trajetria,
os seus momentos decisivos, que remetem a conflitos entre projetos de sociedade, concepes formativas e alternativas pedaggicas inovadoras. O principal
objetivo compreender os significados
que lhe foram atribudos por diferentes
grupos e/ou classes, no sentido da democratizao da educao em nossa sociedade, significados esses transformados em polticas pblicas ou na
ausncia delas.
The old and good High School:
key moments
The former High School corresponds to
the now called second segment of
Elementary School system (Law 9394/
96). This paper proposes a new reading
of the questions related to High School
teaching in terms of access and quality
in the Brazilian education. It shows
how this type of education appeared
and how it gradually changed from a
type of education offered by certain
particular institutions into one of the
teaching levels of a public and private
school network, and finally into a

Mai/Jun/Jul/Ago 2000 N 14