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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con

hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

LA MSICA COMO ESTRATEGIA TERAPUTICA CENTRAL EN LA


INTERVENCIN DEL TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD TDAH - EN UN NIO DE SEIS AOS DE LA COMUNA
UNO DE LA CIUDAD DE MEDELLN. 2012

POR
WILSON HERNANDO DAZA DUQUE
COD: 70353122

ASESORA:
MG. MARGARITA LOPERA CHAVES

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD


ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES, ARTES Y HUMANIDADES
PROGRAMA DE PSICOLOGA
MEDELLN
2013
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ............................................................................................................................ 4
PALABRAS CLAVES. ........................................................................................................ 4
INTRODUCCIN ................................................................................................................. 5
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................................................................ 8
1.1. Descripcin del Problema ........................................................................................... 9
1.2. Planteamiento del Problema..................................................................................... 11
1.3. Pregunta de Investigacin......................................................................................... 15
2. JUSTIFICACIN................................................................................................................ 15
3. OBJETIVOS ....................................................................................................................... 19
3.1.Objetivo General: ........................................................................................................ 19
3.2.

Objetivos Especficos:.......................................................................................... 19

4. MARCO REFERENCIAL .................................................................................................. 20


4.1.

Marco Terico...................................................................................................... 24

4.1.1.

Psicoterapia familiar focal: .............................................................................. 24

4.1.2.

La msica como Terapia: ................................................................................ 27

4.2.

Marco Histrico Situacional................................................................................. 32

4.3.

Marco Conceptual ................................................................................................ 34

5. DISEO METODOLGICO............................................................................................. 35
5.1.

Paradigma.............................................................................................................. 35

5.2.

Enfoque Metodolgico ......................................................................................... 35

5.2.1.

Intervencin Accin Participacin I.A.P. ....................................................... 36

5.2.2.

Estudio de caso ................................................................................................ 39

5.3.

Tipo de estudio...................................................................................................... 39

5.4.

Universo y muestra ............................................................................................... 40

5.5

Alcances y limitaciones de la investigacin ...................................................... 40

5.6.

Propuesta de Intervencin .................................................................................. 41

5.6.2.

Componente Pedaggico-Musical ................................................................. 43

5.6.3.

Componente Familiar ....................................................................................... 44

5.6.4.

Componente Interdisciplinario ........................................................................ 45

5.7.

Ejecucin del Intervencin .................................................................................. 46

6. RESULTADOS ................................................................................................................... 51
6.1. Anlisis de la Situacin Familiar: ............................................................................. 51
6.2. Puesta en escena de los resultados del proceso musical. ................................. 52
6.3. Evaluacin del impacto de la Intervencin integral ............................................... 53
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6.4. Sistematizacin de registros en el diario de campo ............................................. 62


6.4.1. Evento 1: Primera clase en grupo con el nio.................................................... 63
6.4.2. Evento 2: Eleccin del instrumento ...................................................................... 68
6.4.3. Evento 3: Conformacin del grupo orientador .................................................. 71
4.4.4. Evento 4: Segunda entrevista con la madre historia familiar .................... 78
6.4.5. Evento 5: Punto de crisis ....................................................................................... 84
6.4.6. Evento 6: Primer concierto .................................................................................... 87
6.4.7. Evento 7: La percepcin de la profesora del colegio. Un error en el
procedimiento. .................................................................................................................... 89
6.4.8. Evento 8: Entrevista canal local Telemedelln.................................................... 91
7. CONCLUSIONES GENERALES .................................................................................... 93
8. REFERENCIAS .................................................................................................................. 95

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RESUMEN
El presente estudio de caso demuestra la potente influencia de la msica,
especialmente el aprendizaje de un instrumento de percusin, en la
intervencin integral que un nio de 6 aos en condicin de vulnerabilidad, que
haba sido diagnosticado con Trastorno de Dficit de Atencin con
Hiperactividad TDAH y tratado con el medicamento Ritalina desde sus 6 aos
de edad.

Adems se constituye en una reflexin crtica sobre como el TDAH, se ha


convertido en el trastorno de mayor diagnstico en la primera infancia y como
se hace por parte de personas sin preparacin para hacerlo, demuestra as,
como en este caso en particular, se trataba de una insuficiencia familiar,
escolar y social para hacerse cargo una responsabilidad fundamental de una
crianza integral del nio, y la imposibilidad de ver la potencialidad de desarrollo
del mismo.
PALABRAS CLAVES: TDAH, Musicoterapia, Instrumentos de percusin,
psicoterapia.
ABSTRABS
This case study demonstrates the powerful influence of the music, especially
the learning of a percussion instrument, in the comprehensive intervention for a
child of 6 years in a condition of vulnerability, which had been diagnosed with
Attention Deficit Disorder with Hyperactivity ADHD and treated with the drug
Ritalin from their 6 years of age.

In addition it is a critical reflection on, such as ADHD, has become the disorder
of greater diagnosis in early childhood and as it is done by people without any
preparation to do so, this shows that, as in this particular case, it was a failure of
family, school and social to take charge a fundamental responsibility of
upbringing of the whole child, and the inability to see the potential of
development of the same.
KEY WORDS: ADHD, Musicoterapa, percussion Instruments, psychotherapy.
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INTRODUCCIN

En el siguiente trabajo se aborda el tema del TDAH a travs del proceso que se
llev a cabo con un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de
Medelln. El nio ingresa a un programa musical de la Red de Msica,
programa de la Alcalda de Medelln, como un esfuerzo desesperado de su
madre de ofrecerle alguna alternativa de entretenimiento, porque ya tena una
amenaza de desecolarizacin del grado Transicin por los comportamientos de
difcil control que presentaba. Es en la doble condicin del autor de pedagogo
musical y psiclogo, y la incansable lucha por mejorar la condicin de nios en
situacin de vulnerabilidad, donde surge este trabajo como una propuesta
posible y digna para el mejoramiento de las condiciones de vida de un nio. Es
adems una reflexin, y un cuestionamiento crtico del autor, frente a la
medicacin de los nios con TDAH y la forma como ha sido abordado la
problemtica en los ltimos tiempos por parte del sistema escolar y de salud.

Se establece entonces abordar al nio desde dos propuestas metodolgicas: El


estudio de caso y la Intervencin Accin Participacin I.A.P. y sistematizar la
experiencia para dejar una trazabilidad clara sobre un procedimiento integral de
intervencin que considero el acompaamiento teraputico a la familia y al
nio, y la formacin musical en un instrumentos de percusin.

En dicho

proceso se construy un equipo interdisciplinario de acompaamiento que tena


la tarea de orientar los aspectos psicolgicos, pedaggicos, cognoscitivos y
musicales del nio; realizando un diagnstico que permitiera evidenciar los
vacos familiares y sociales que estaban desencadenando y perpetuando el
TDAH y realizando un trabajo continuo durante seis meses utilizando la msica,
especficamente la interpretacin de instrumentos de percusin, como
herramienta motivadora e integradora en el proceso.

Se tom el atrevimiento, por parte del autor, de observar el TDAH como algo
que puede ser generado por el entorno para evitar as sealar al nio como el
problema en s mismo.

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Cuando se cambia el paradigma con el que se interpreta un fenmeno como el


trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH), percibiendo a quien
lo padece no como un problema sino como una potencialidad, la expectativa
puede ser mucho ms alentadora. Desde una mirada tanto psicolgica como
social el TDAH, puede estar vinculado a procesos ms profundos de
relacionamiento interpersonales negativo, a una dinmica herrada de
comunicacin y a percepciones y representaciones negativas que estn
inmersas en las dinmicas familiares. Transformar estas creencias es liberar
las presiones y construir espacios de expresin efectiva y afectiva, que
potencian grandes talentos como ocurre con en el presente estudio de caso.

En la medida que se avanzaba en el proceso de intervencin integral, se


elimin el consumo del medicamento que los padres utilizaban como
contenedor del comportamiento del nio y a la vez, se rompieron las cadenas
que limitaban las habilidades, capacidades y potencialidades que permiti
descubrir un talento musical.

Se comprende con este trabajo que la construccin del Yo, como instancia
psquica que alberga la identidad personal y la construccin del otro, el
diferente y semejante al mi mismo, se logra en el escenario de las
interacciones sociales. Se coincide entonces con afirmacin de Montero (2002)
cuando dice: Todas nuestras vidas ocurren en relaciones. No somos, no
existimos fuera de las relaciones que creamos y por las cuales somos
abarcados, protegidos, atormentados y que disfrutamos o detestamos. An en
la soledad, en el exilio de todo ambiente habitado, la persona lleva consigo a su
sociedad y vive segn ella, sea para observar sus reglas o para transgredirlas.

El estudio se presenta a partir del siguiente orden: Formulacin del problema


desde una mirada integral, que cuestiona las bases tericas del TDAH y
establece una mirada no tan conocida, que en este caso sera la del nio y la
madre como quienes padecen y sufren el trastorno y sus consecuencias;
posteriormente se establece una pregunta y unos objetivos y se desarrolla el
Marco Referencial, el Diseo Metodolgico y se sistematiza la intervencin con
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detalle para dar cuenta del procedimiento integral, finalmente se evidencias el


hallazgo de la transformacin del nio a partir de su protagonismo musical y de
concluye con una reflexin sobre el riego de este diagnstico como un lastre
ms de la discriminacin social a que los nios de condiciones econmicas
menos favorecidas se ven sometidos.

La introduccin para este tipo de trabajo debe desarrollar tres aspectos:


Que Motiv la investigacin? Que problemas metodolgicos se presentaron
para la elaboracin del trabajo y que contiene en cada captulo al interior del
trabajo.

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1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Abordar el Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad TDAH, es hablar


de una complejidad (Castroviejo, 2012) que implica aspectos fisiolgicos,
familiares, sociales e incluso de orden econmicos, si se tiene en cuenta que la
mayora de nios diagnosticados con ste son recetados con medicamentos
para intentar solucionar su mal.

El nio con TDAH tiende a ser sealado como un problema, algo que est
desajustado dentro de una familia, una institucin educativa o la misma
sociedad; y es sta visin lo que impulsa a muchos padres de familia a recurrir
a estrategias de control basados en el suministro de sustancias qumicas para
lograr disminuir los sntomas presentados. Garca y Magaz (2003).
A lo anterior, se suma que en la medida que se avanza en la evolucin de la
especie, el tiempo para los individuos es cada vez ms reducido, los avances
tecnolgicos y la sobrepoblacin incitan a los seres humanos a capacitarse
constantemente y a buscar empleos de tiempo completo para sostener su estilo
de vida; las instituciones educativas cada vez atienden mayor nmero de
estudiantes en el aula y las diferentes problemticas presentadas en la
sociedad en la actualidad traen como consecuencia la solucin ms rpida y de
menor costo.

Por lo anterior el nio diagnosticado con TDAH se convierte en un foco de


atencin, siendo sealado como un problema dentro de la estructura familiar,
escolar y social, al cual se debe contener para evitar el desorden y el caos.
Urquijo, Jimnez y Restrepo (2010).

Sin embargo, este sndrome no se ha abordado desde la posicin del nio, que
en su proceso de desarrollo y debido a la forma como avanza nuestra cultura,
se encuentra atrapado en una estructura que apenas empieza a reconocer y
que lo limita frente a sus posibilidades motoras e intelectuales.

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Las diferentes opciones que existen para el tratamiento de la enfermedad


basan su accionar en ser contenedores de la actividad del nio, los
medicamentos y las terapias que se utilizan en la actualidad bloquean el
potencial humano presente en los nios diagnosticados y son pocas las
opciones que se presentan que logren un desarrollo integral e involucren a los
individuos

comprometindolos

en

un

proceso

interdisciplinario

de

acompaamiento y orientacin.

1.1.

Descripcin del Problema

Los nios con TDAH son excesivamente inquietos, impulsivos, tienen


dificultades para mantener la atencin y concentrarse en las tareas y cambian
continuamente de actividad sin concluir ninguna. Tienen dificultades para
concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que exigen una atencin
sostenida. Adems de las caractersticas anteriores, plantean problemas de
disciplina por incumplir o saltarse las normas establecidas, tanto en el mbito
familiar como en el acadmico. Greene (2000)

En mbitos escolares o de formacin los profesores se quejan de que molestan


a sus compaeros, hablan sin permiso e inician peleas con bastante
frecuencia.

De acuerdo a la Fundacin Integrar, una de las ms prestigiosas y tradicionales


Instituciones dedicadas a la atencin de nios con diferentes trastornos,
encontramos la siguiente descripcin: Los nios diagnosticados con TDAH
presentan dificultades en el aprendizaje, as como problemas de relacin
social que se producen como consecuencia de las alteraciones del
comportamiento que manifiestan, por ejemplo, interrumpir a los compaeros o
molestar; esto suele provocar rechazo y les conduce a su aislamiento, de ah
que parezcan independientes y poco sociables.

Adems, de las otras caractersticas ya mencionadas (impulsividad, falta de


atencin, etc.), les impide formar parte de actividades colectivas que requieren
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ajustarse a ciertas normas. Presentan cambios bruscos de humor, no aceptan


perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

Para, Rusell &Benton (2000), estos constantes conflictos con el medio social y
familiar sumado a sus experiencias de fracaso hacen que presenten baja
autoestima. Las reacciones de los adultos y de sus compaeros les conducen
a un bajo concepto de s mismos.

Consideran que son el objeto de las crticas y quejas de los dems sin saber
muy bien la razn, piensan que no gustan a los dems sin saber qu hacer
para resolver la situacin.

Las familias con nios diagnosticados como TDAH (nios sobre todo) sealan
que sus comportamientos son tan irritantes que llegan a alterar las relaciones
familiares hasta el extremo de que algunos padres se exasperan, pierden el
control de las situaciones y les resulta difcil tolerar a sus hijos.

Por lo general en estas familias el nio hiperactivo es puesto en evidencia


como el problema de la estructura, el que la desestabiliza, al que hay que estar
regaando siempre y prestndole atencin en todo momento para evitar que se
exceda en su comportamiento.

Los padres observan en el nio las caractersticas negativas y en ocasiones


terminan resaltndolas en los diferentes entornos donde se encuentra el nio.

En cuanto al sistema escolar son marcados dentro del grupo como los que
interrumpen continuamente y no dejan dar clase, los que requieren de una
especial atencin de la maestra, y los que hay que sacar de la clase por los
conflictos que generan con sus compaeros, sealndolo nuevamente y
convirtindose en un crculo vicioso de quejas, reclamos y rechazos que todos
los das debe asumir el nio en su proceso de desarrollo. Garca & Magaz
(2003).

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Desde esta perspectiva, el nio es marcado como el problema a solucionar, es


por este motivo que muchos padres de familia prefieren medicar al nio desde
edades tempranas a tenrselo que aguantar y adems, soportar las quejas
de todas las personas que tienen contacto con l.

En cuanto a las terapias utilizadas para el tratamiento del TDAH se encuentra


que la mayora de ellas buscan contener al nio, acondicionarlo al esquema
social, lo cual puede resultar beneficioso para las personas que rodean al nio,
pero, si se ve desde la perspectiva del mismo, slo se lograr disminuir el
potencial que un nio en etapa de desarrollo puede llegar a tener.

1.2.

Planteamiento del Problema

El Trastorno por Dficit de atencin y comportamiento perturbador, se


diagnstica, de acuerdo al DSM IV1, si por al menos 6 meses se presentan seis
o ms de las siguientes caractersticas dentro de las categoras de
Desatencin, Hiperactividad, Impulsividad. Su aparicin debe estar enmarcado
en la primera infancia (0 a 7 aos). Puede tener varias modalidades: TDAH
combinado, TDAH con predominio del dficit de atencin y TDAH con
predominio hiperactivo impulsivo.

El TDAH se ha convertido en los ltimos aos en la enfermedad de moda y la


mejor justificacin ante los vacos familiares y sociales que en la actualidad se
presentan en la poblacin infantil. De acuerdo al Encuentro Nacional de
investigacin en TDAH de 2010, hay serias dificultades con el diagnstico de
esta entidad mental, por ser realizada por personas sin una formacin
adecuada, cayndose en el sobrediagnstico2 y la consecuente estigmatizacin
de muchos nios; pero tambin pueden estar muchos de ellos sin ser
diagnsticados por el descuido de los padres.

http://www.psicoarea.org/dsmiv_1.htm
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-257882.html

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De acuerdo al centro virtual de noticias, rgano informativo del Ministerio de


Educacin Nacional, que publica noticias sobre educacin Colombia,
consultado en el 2012, en los establecimientos educativos oficiales de Medelln,
de los cerca de 400 mil alumnos matriculados, 2.800 menores ya han sido
diagnosticados como TDAH por Neurlogos y/o Psiquiatras. De acuerdo a esta
misma publicacin consultada en el 2013, el tener este diagnstico es un factor
de riesgo para conductas delictivas en edad adulta3.

Uno de los tratamientos ms empleados para el TDAH, es la medicacin con


Metilfenidato comercialmente conocido como Ritaln; a pesar de ser un
medicamento utilizado por las familias y algunas instituciones educativas, se ha
descubierto que presenta efectos secundarios que perjudican enormemente el
libre desarrollo de los nios.
De acuerdo a la Administracin de Control de Drogas de Estados Unidos4 el
Metilfenidato es un narctico de Clase II: la misma clasificacin que la cocana,
la morfina y las anfetaminas. Aunque el Ritaln se usa como frmaco recetado,
puede tener graves efectos secundarios incluyendo nerviosismo, insomnio,
anorexia, prdida del apetito, cambios en el pulso, problemas de corazn y
prdida de peso. El fabricante dice que la droga causa dependencia.
Ante

la

demanda

del

medicamento

se

han

generado

innumerables

cuestionamientos; entre ellos, si el Ritaln es de verdad un medicamento


milagroso o por el contrario trae consecuencias que pueden ser nefastas para
los nios que la consumen. El Ritaln acta sobre el sistema nervioso central. Se
estableci que actuaba sobre los niveles cerebrales de dopamina y noradrenalina, y
posteriormente se descubri que produca aumento de niveles de serotonina.

En el curso de los aos 1990 - 2000, la FDA (Federacin de control de


alimentos y medicamentos de los Estados Unidos) ha recibido 4400 denuncias
con relacin a los efectos secundarios del Ritaline y del Conerta (ambos
metilfenidato) a tal punto que el 28 de Junio del 2005, La FDA ha exigido que
3
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http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-236334.html
http://mx.drugfreeworld.org/drugfacts/ritalin.html
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se modifican las menciones sobre los frmacos a base de metilfenidato y que


los consumidores sean claramente informados que estos medicamentos
pueden provocar "incidentes psiquitricos" como "alucinaciones visuales,
pensamientos suicidas, comportamiento sictico, agresividad y comportamiento
violento".
El Ritaln produjo en pocos meses la muerte de veinticinco personas,
diecinueve de los cuales eran nios. Y oblig a la Food and Drug
Administration norteamericana (FDA) a revisar la estrategia por la cual se
despachaba a nios con problemas de atencin o simplemente inquietos a un
pediatra que decida que la solucin al problema (englobado en uno mayor: el
problema de la velocidad del mundo contemporneo) era la administracin de
ese medicamento. Como acaba de probar una investigacin publicada por la
revista especializada Pediatrics que hizo pblica el diario britnico The
Guardian, por boca de una de los directores del informe, Ian Wong, "la tasa de
mortalidad" es mayor entre los nios que consumen estos medicamentos,
adems de que est probado que causan problemas cardacos, circulatorios y
respiratorios que pueden desembocar en movimientos motrices incontrolables y
en "muertes sbitas".

En la actualidad y debido a los cuestionamientos hechos a el Ritaln se han


venido implementando estrategias teraputicas que van desde la terapia
cognitivo conductual hasta la sicodinmica, sta ltima propuesta como
herramienta fundamental para el seguimiento de las posibles causas que
producen el TDAH en los nios al tomar como base las relaciones familiares y
las diferentes situaciones vividas en ella.

Sin embargo, la mayora de estas terapias, ms que entender la situacin


desde la perspectiva del nio, basan su accionar en minimizar los problemas
conductuales y reorientar los comportamientos para evitar el desequilibrio de
las estructuras familiares y sociales.

Si bien es cierto que el objetivo es lograr que el nio con TDAH sea un ser que
encaje dentro de las expectativas familiares y sociales, el problema se
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agudiza cuando en el afn de la vida cotidiana se desean encontrar buenos


resultados en corto tiempo.

El nio con este trastorno ha sido sealado como un problema por resolver, sin
embargo, cabe anotar que la tecnologa, los avances cientficos y la propia
evolucin humana nos hacen llamados tan claros como el hecho de que la vida
cada vez es ms veloz y que todo lo que el ser humano desarrolla desde su
capacidad intelectual y fsica va encaminado a que as sea.

En este afn por encontrar soluciones rpidas a cada problema nos hemos
olvidado de que el ser humano en cada una de sus etapas necesita de un
proceso de maduracin y que es precisamente en ese tiempo donde puede
explorarse y construirse a s mismo

a partir de las oportunidades y

experiencias otorgadas en el diario vivir.

El nio que es el centro de este estudio tena 6 aos en ese momento, esta
casi expulsado de su grado de Prescolar, por los comportamiento de excesiva
inquietud, desobediencia, conflicto con sus compaeros e incumplimiento de
tareas. La madre, como nica responsable puesto que era cabeza de familia,
como parte de un intento desesperado de entretener a su hijo, lo lleva al
programa de Red de Bandas Musicales, programa patrocinada por la Alcalda
de Medelln, despus de algunas recomendaciones de vecinas cercanas.

En las exploraciones iniciales se determina su diagnstico de Dficit de


Atencin con Hiperactividad TDAH, ms como un estigma o diferenciador que
anteceda al nio y prevena cualquier tipo de relacionamiento, creando una
expectativa negativa hacia este; adems se comprueba que la medicacin ya
dada desde hace ms de un ao tena algunos efectos negativos, como la
somnolencia, la torpeza motora y la irritabilidad.

Es aqu donde se inicia este reto profesional que inicialmente implicaba la


pedagoga musical del investigador, pero que rpidamente involucro su rol de
psiclogo en formacin. Es de aclarar que el pedagogo musical que atendi al
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nio durante los 6 meses que registran en este estudio, tiene la doble condicin
formativa de estar terminando su formacin como psiclogo en la UNAD y su
formacin como Licenciado de msica en la Universidad de Antioquia.

1.3.

Pregunta de Investigacin

ES EFECTIVA LA MSICA COMO ESTRATEGIA TERAPEUTICA CENTRAL


EN LA INTERVENCIN DEL TDAH EN UN NIO DE SEIS AOS DE LA
COMUNA UNO DE LA CIUDAD DE MEDELLN?

2. JUSTIFICACIN
El tema del TDAH, se convierte en una situacin problemtica no slo para el
nio o nia que lo padece, sino para el ambiente familiar, educativo y social, el
cual carece de las herramientas adecuadas, siendo afectado directamente
cuando en trminos de la colectividad se evidencia en mayor grado, dicha
problemtica.

Comprender la situacin vivida por un nio o nia con TDAH que se encuentra
en etapa de desarrollo es fundamental, ya que, el no hacerlo implicara
situaciones futuras de mayor gravedad.

La angustia de padres de familia, docentes y miembros de la sociedad frente a


la problemtica del TDAH se incrementa en la medida que el nmero de nios
y nias va en aumento. En la actualidad son muchos ms los reportes de
hiperactividad a tempranas edades, puesto que los tratamientos recomendados
para abordarla, plantean la disminucin de actividad a travs de medicamentos
o de terapias que ms que orientar a los padres y docentes, buscan reacomodar las conductas de los nios a las exigencias de la disciplina social.

Es de vital importancia entender que un nio o nia diagnosticado con TDAH


necesita ser comprendido, orientado y observado desde el punto de vista del
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potencial motriz e intelectual que puede tener, evitando el sealamiento dentro


de los grupos familiares, educativos y sociales como una problemtica que en
realidad slo es el reflejo del mismo desajuste en el que nos encontramos los
seres humanos en la actualidad.

Al observar los avances tecnolgicos, la era de la informtica, la velocidad con


la que viaja la informacin y la cantidad de estmulos que un nio recibe desde
su nacimiento, sera poco acertado pretender que un nio nacido en esta poca
realice a una velocidad diferente a la propuesta por su entorno, su desarrollo
motriz, fsico y social.

El nio es un producto del entorno familiar, educativo y social, por lo tanto, es


de vital importancia analizar decididamente la problemtica desde los aspectos
de formacin en las que los nios y nias con TDAH experimentan su
desarrollo.
En cuanto al contexto en el que los nios crecen y aprenden las normas para
vincularse a los diferentes grupos, se ve la necesidad de abordar el tema con
mayor detenimiento, ya que en los estratos 1, 2 y 3 de la poblacin de la
comuna uno, las familias estn conformadas por madres cabezas de hogar
donde la figura masculina encargada de imponer los lmites se encuentra
ausente, y el tiempo que las madres tienen para dedicar a sus hijos es mnimo,
por lo que generalmente los nios terminan en manos de sus abuelas o de
familiares que no tienen la formacin o la autoridad moral para ensear el lmite
al nio o nia.

En la conformacin de la familia es importante que el nio tenga claro cules


son las figuras que le darn seguridad y le impondrn el lmite necesario para
entender el mundo que lo rodea. Al hablar de lmite se entiende este trmino
como la herramienta que permite entender al nio o nia hasta donde las
acciones que realiza son pertinentes para el bienestar individual o colectivo y
en ningn momento se debe confundir con la palabra limitacin, que es eliminar
de manera autoritaria las diferentes posibilidades.
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Acompaar, asesorar y orientar a las familias en este aspecto es una tarea de


gran importancia para el buen desarrollo del nio con TDAH. Por tal motivo
encontrar las estrategias que permitan el acercamiento a la familia y al nio o
nia es uno de los pasos fundamentales.

Desde el psicoanlisis y la psicologa sistmica se plantea una visin a la


problemtica desde el entorno familiar y como ste, afecta de manera directa el
comportamiento de los nios y nias diagnosticados.

Al evidenciar la cobertura en educacin, encontramos grupos de ms de 40


estudiantes en espacios muy reducidos y que por consiguiente ms que
estimular un ambiente de aprendizaje tranquilo, lo que generan es la
incomodidad por el hacinamiento.

Al comprender stos factores y entender que los nios se encuentran en pleno


desarrollo, podremos encontrar alternativas que ayuden a potencializar la
capacidad motriz e intelectual de los nios y nias con TDAH.

Pretender la quietud intelectual y motriz en un nio al cual su propio entorno lo


invita a explorar los diferentes avances a velocidades insospechadas, sera una
actividad contraria al mundo planteado por la sociedad.

De esta manera se hace indispensable abordar la problemtica de los nios y


nias con TDAH a partir de una propuesta que aproveche el potencial que se
puede presentar, realizando una orientacin estratgica con padres de familia,
educadores y con el mismo nio y nia.

Utilizar estrategias de aprendizajes en la msica y la terapia focal breve que


ayuden a transformar la problemtica por la cual el nio con TDAH se convierte
en un foco de atencin negativo dentro del grupo familiar, educativo y social es
la propuesta que se plantea a travs de este trabajo.
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

En cuanto a la ansiedad motriz del nio con este trastorno, la msica a travs
de la interpretacin de instrumentos de percusin se resalta como propuesta de
orientacin, y, para realizar el seguimiento desde los inicios de la problemtica
se propone la terapia focal breve familiar, con la cual se podra evidenciar la
raz del TDAH en los nios y nias.

Presentar al nio y nia con hiperactividad como un ser humano con grandes
posibilidades de aprendizajes y que ms que perjudicar el ambiente familiar y
social lo dignifique a travs de proyecciones artsticas musicales y la
participacin grupal en las mismas, es nuestra propuesta, utilizando
herramientas como la terapia focal breve familiar para la identificacin de la raz
de la problemtica y la orientacin de los padres de familia como principales
responsables del desarrollo del nio o nia, de esta manera buscamos eliminar
el uso de medicamentos y terapias que bloquean el libre desarrollo de los
potenciales del ser humano y proponemos una visin ms acorde a los
adelantos de nuestra sociedad en la cual la velocidad con la que se mueve la
informacin supera la capacidad de retentiva del hombre comn y lo obliga a
desarrollar estrategias de aprendizajes orientadas hacia la creatividad y la
utilizacin de todos sus potenciales.

El nio y nia con TDAH se convierte entonces en el llamado de atencin para


nuestra generacin, la cual avanza a pasos agigantados pero pretende someter
el aprendizaje y desarrollo evolutivo del ser humano a tcnicas educativas que
limitan las posibilidades creativas y que desafortunadamente estn orientadas
a ejercer un control social.

La reflexin crtica que surge del abordaje de la realidad de este nio de 6


aos, en situacin de vulnerabilidades mltiple: familia desintegrada, madre
cabeza de familia, condicin de extrema pobreza, discriminacin escolar al
sobrellevar un diagnstico temprano y excluyente, motiva al autor de esta
invetigacin a un reto antes no abordado, desde la integralidad de las ayudas
profesionales que en su caso hacan sntesis (formacin en pedagoga musical
18

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

y el psicologa), para llevar al descubrimiento del potencial humano y al


cuestionamiento del respeto al desarrollo infantil ubicado en un nuevo contexto
actual, caracterizado por cambios vertiginosos, y el deseo de soluciones
rpidas y de poco compromiso personal.

3. OBJETIVOS

3.1.

Objetivo General:

Estudiar el impacto de la intervencin con msica, como estrategia teraputica


central, a un nio de seis aos con diagnsticos de Dficit de Atencin con
Hiperactividad TDAH, de la comuna uno de la ciudad de Medelln

3.2.

Objetivos Especficos:

Estudiar la influencia de la msica a travs de la interpretacin de


instrumentos de percusin en el control de los indicadores de TDAH en
un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln.

Conformar

un equipo interdisciplinario integrado por un pedagogo

musical, un psiclogo, un licenciado en educacin, para la orientacin


del TDAH del nio estudiado.
-

Ejecutar la estrategia integral a partir de un programa de actividades a


desarrollarse en seis meses.

Brindar consejera familiar, de carcter focal y breve, con diferentes


enfoques psicolgicos como: comprensin psicoanaltica, la psicologa
social, como herramientas de intervencin del TDAH y disminucin de la
impulsividad, la desatencin y la hiperactividad.

Realizar seguimiento y evaluacin de las actividades programadas para


los padres de familia y el nio diagnosticado.

Integrar al nio en las agrupaciones musicales de proyeccin de la


escuela de msica de la comuna uno.

Realizar la sistematizacin de los resultados y conclusiones del trabajo


propuesto.
19

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

4. MARCO REFERENCIAL

El TDAH fue identificado por primera vez como un desorden especfico en


1902. En ese ao, George Still describi 43 nios que presentaban agresividad,
rebelda, desrdenes emocionales, atencin continua limitada y mala conducta
respecto a atenerse a normas.

Desde la dcada de 1930 hasta los aos 50, se usaba el trmino "dao
cerebral mnimo" para describir el sndrome, aun cuando no haba evidencias
de dao cerebral en la mayora de los nios calificados de esta manera.

A finales de los aos 50, el TDAH comenz a dominar la descripcin del


sndrome y se cambi el nombre oficial a "reaccin hiperquintica de la
infancia" o "hipercinesis".

El uso de drogas estimulantes como el Ritaln (en Espaa Rubifen Y Concerta)


y las anfetaminas para tratar el TDAH comenz en los aos 60. (Algunas
drogas que actan como estimulantes o "aceleradores" en la mayora de los
adultos pueden tener un efecto calmante en los nios e incluso en algunos
adultos).

En los aos 70, los investigadores consideraron la falta de atencin como algo
central del sndrome, y se conoci oficialmente como "dficit de la atencin" o
ADD (por sus siglas en ingls).

En las dcadas de los 80 y 90 se resalt la combinacin del dficit de la


atencin y el TDAH; de ah el nombre actual: "sndrome de inatencin e
hiperactividad" (TDAH, por sus siglas en ingls) (2).

Separando los palos de la portera en la biblia de los psiquiatras pastilleros


El diagnstico de TDAH, fue introducido en la segunda edicin de la biblia de

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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

los psiquiatras pastilleros (DSM) en 1968 con la etiqueta de reaccin


hiperquintica de los nios'.
En posteriores ediciones 12 aos despus los palos de la portera diagnstica
se separaron aadiendo mas sntomas con el resultado lgico de que los
futuros clientes se ampliaron (DSM-III). El diagnstico se denomin attentiondeficit disorder' (ADD) con dos subgrupos.
Cuando sali el DSM-IV en 1994, el ADD se convirti en TDAH, y se
clasificaron tres subtipos con ms sntomas.

Luego en el DSM-IV-TR, la lista de sntomas que permitan diagnosticar el


TDAH se volvi a ampliar espectacularmente hasta el punto de que casi
cualquier nio podra ser diagnosticado de enfermo segn sus criterios
fraudulentamente presentados como cientficos.

Cul es el resultado de estos cambios?

Muy sencillo, de medio milln de casos en 1987 ( cuando el DSM-IIIR sali) se


pas a ms de 4 millones de casos 10 aos despus de que el DSM-IV fuera
publicado y a 6 millones en 2001 un ao despus de la publicacin de la nueva
revisin de la biblia psiquitrica (DSM-IV-TR).

Esta evolucin pseudo cientfica del diagnstico no es exclusiva del ADH, lo


mismo ha sucedido en el caso del diagnstico peditrico del trastorno bipolar
que prcticamente era inexistente antes de 1999 justo cuando sali el libro The
Bipolar Child, de Demitri Papolos y ahora se extiende a millones de nios
susceptibles de "beneficiarse" de los tratamientos (3).

Se ha propuesto adems un origen gentico, lo que puede dar lugar a que un


nio de meses pueda convertirse en un cliente si a su madre se le ha colocado
esa etiqueta (4).
Cules son los criterios diagnsticos actuales?

El "Manual estadstico y de diagnstico de desrdenes mentales IV"


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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

(Diagnostic and statistical manual of mental disorders IV), publicado por la


Asociacin Estadounidense de Psiquiatra (American Psychiatric Association),
describe 3 patrones de conducta que pueden indicar la presencia del TDAH: la
constante falta de atencin, el TDAH y la conducta impulsiva, o combinaciones
de estas tres conductas.

Las seales de la falta de atencin incluyen:

1- la persona es incapaz de prestar mucha atencin a los detalles o comete


errores por descuidos en los trabajos escolares, en el trabajo o en otras
actividades;

2- la persona tiene dificultad en mantener la atencin en actividades como


tareas o juegos;

3- la persona frecuentemente parece no escuchar cuando se le habla;


4- la persona frecuentemente no sigue instrucciones y es incapaz de terminar
trabajos

escolares,

tareas

deberes

en

el

lugar

de

trabajo;

5- la persona frecuentemente tiene problemas organizando tareas y


actividades;

6- la persona evita, o no le gusta, o se niega a dedicarse a tareas que


requieren un esfuerzo mental continuo;

7- la persona frecuentemente pierde objetos necesarios para realizar tareas o


actividades, tales como lpices o herramientas;

8- la persona se distrae fcilmente con estmulos externos -la bocina de un


automvil o un pjaro volando.

Una persona que presente 6 o ms de estos sntomas de falta de atencin


durante ms de seis meses pudiera ser candidata a ser diagnosticada con
TDAH.
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
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Las seales del TDAH y la impulsividad incluyen:

1- sentirse impaciente, jugueteando frecuentemente con las manos o los pies, o


retorcerse en el asiento;
2- correr o trepar excesivamente en momentos inapropiados;
3- levantarse anticipadamente del asiento en el saln de clases o en otras
situaciones;
4- dificultad para dedicarse a actividades recreativas tranquilamente;
5- la persona frecuentemente est acelerada o acta como si funcionara con un
motor;
6- la persona frecuentemente habla en exceso;
7- la persona da respuestas antes de escuchar la pregunta completa;
8- la persona tiene dificultad para esperar en fila o por un turno;
9- la persona frecuentemente interrumpe o importuna a otros.

Una persona que presente 6 o ms de estos sntomas de hiperactividad


durante ms de seis meses pudiera ser candidata a ser diagnosticada con
TDAH.

Debido a que todos exhibimos algunas de estas conductas de tiempo en


tiempo, el "Manual estadstico y de diagnstico" especifica directrices
adicionales para determinar cundo estas conductas indican el TDAH:

1- algunas de las conductas tienen que haber comenzado muy temprano en la


vida de la persona, antes de los 7 aos de edad;
2- en los nios las conductas tienen que ser ms pronunciadas que en otros
nios de la misma edad;
3- Sobre todo, las conductas deben crear un verdadero impedimento en por lo
menos dos reas de la vida de la persona, tales como la escuela, el hogar, el
trabajo o el mbito social. As que, por ejemplo, un nio no sera diagnosticado
con TDAH si parece muy activo en la escuela pero funciona bien en las dems
reas.
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En cada caso, las personas con TDAH frecuentemente tienen bajos


rendimientos escolares (muchos abandonan la escuela temprano), tienen una
baja autoestima y tienen dificultad para relacionarse con otras personas.
Frecuentemente, las personas con TDAH son descritas como desordenadas,
desorganizadas, faltas de atencin, irritables y agresivas.

Debido a que sus vidas pueden ser frustrantes y poco gratificantes, algunas
personas que sufren de TDAH pueden volverse hostiles y hasta violentas.

4.1.

Marco Terico

Dentro del presente trabajo se aborda el tema del TDAH teniendo en cuenta los
siguientes enfoques tericos:

4.1.1. Psicoterapia familiar focal:


Este modelo de comprensin de los sntomas y del abordaje familiar nos
permite entender el conicto desde una perspectiva diferente, desde la
dinmica grupal. Entendemos que la persona que sufre el conicto no es, de
entrada, el enfermo del grupo, sino el que expresa que el grupo est enfermo o
disarmnico (Icart, 2004)). Las personas que forman el grupo, la familia,
cuando padecen problemas, tienden a depositarlos en uno de los miembros, a
veces el ms dbil. El depositario de las proyecciones de los dems miembros
de la familia va asumiendo este malestar del grupo hasta transformarse en el
enfermo. Por ello, la comprensin sicodinmica grupal nos permite detectar
estos mecanismos relacionales y proyectivos e incidir en ellos, a menudo, en
menos tiempo y con mejores resultados.

Mltiples autores han sealado la conveniencia de focalizar (Braier, 1984), es


decir centrar la labor teraputica en una determinada rea, sntoma o problema
del paciente que se denomina foco y que adquiere prioridad a lo largo del
tratamiento, que por ello es llamado terapia focal. Podemos citar a autores tales
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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

como Alexander y French (1946, 1968), Wolberg (1968), Small (1972), Fiorini
(1973, 1987), Braier (1984, 1990), Lemgruber (1984), Knobel (1968, 1987),
Bellak (1988, 1992), Garske (1989), Prez-Snchez (1990), Farr y Hernndez
(1992), Poch y cols. (1990, 1994). Pero fue sobre todo Malan (1963, 1976,
1983) en la clnica Tavistock de Londres junto con el matrimonio Balint (1961,
1967, 1986), quien inicialmente se ocup ms exhaustivamente del foco
teraputico y promovi la denominacin de terapia focal (Malan, 1963; Balint,
Ornstein y Balint, 1986).

El trabajo teraputico en terapias breves se cie y estructura alrededor de un


foco, esto es, el rea concreta o problema seleccionado sobre el que
privilegiadamente se van a centrar la atencin y esfuerzos conjuntos del
terapeuta

cliente

en

las

sesiones,

desatendiendo

estratgica

voluntariamente otras reas o aspectos de potencial inters (Fiorini, 1973), ya


que la finalidad de las llamadas short-term and time-limited therapies no es la
amplia remodelacin de la personalidad global sino la resolucin de un
problema concreto en un tiempo limitado (Farr, Hernndez y Martnez, 1992;
Groves, 1992). Una de las principales utilidades clnicas del foco estriba en
establecer sin ambigedades el objetivo asequible de una psicoterapia breve y
por ende poder evaluar la eficacia de sus resultados (Poch y Maestre, 1994;
Braier, 1984; Malan, 1963).

A qu llamamos foco teraputico? No resulta fcil delimitar de forma unvoca


la nocin de foco entre las numerosas opiniones de los diferentes autores. La
diversidad de significados del trmino ha creado una situacin un poco
ambigua en la que coexisten varias definiciones de la naturaleza de foco.

Unas veces el foco claramente vendr dado por una situacin de urgencia, por
ejemplo en la intervencin en catstrofes para evitar un trastorno posttraumtico, o en fallecimientos recientes de un ser querido para evitar un duelo
complicado, o una crisis evolutiva tal como el nacimiento del primer hijo, etc.
Otras veces desde una perspectiva psicopatolgica (Coderch, 1987; Braier,
1984) el foco se identifica con el motivo clnico de consulta del paciente debido
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a un molesto sntoma (por ejemplo fobia a volar) o a un rasgo caracterial que


resulta desadaptativo para el sujeto (por ejemplo incapacidad de hallar una
carrera satisfactoria) o su entorno (por ejemplo celos de la pareja) (Lemgruber,
1984). Desde un enfoque tcnico exclusivamente centrado en el trabajo del
terapeuta, tambin se ha definido el foco como aquella interpretacin nuclear o
esencial que soportar el peso de toda la terapia (Malan, 1963), lo cual aclara
poco la naturaleza especfica del foco.

Tambin es necesario apuntar que el foco no se puede asimilar siempre a


conflicto o sntoma individual (Lemgruber, 1984). En determinados casos el
foco teraputico ser la relacin interpersonal, por ejemplo en desajustes
conyugales y en algunos trastornos por anorexia y bulimia. En estos casos la
terapia de eleccin ser la modalidad de pareja o familia (Berenstein, 1990;
Haley, 1987; Whitman y Stock, 1985) y el foco consistir en el anlisis y la
modificacin de las tramas de relaciones intersubjetivas que contribuyan a la
gnesis o al mantenimiento del problema.

Es responsabilidad del terapeuta identificar inicialmente un foco y proponerlo


para su abordaje preferencial, pero es trabajo de la pareja en interaccin el
aceptar y elaborar tal plan y alcanzar suficientemente la meta teraputica
(Mitchell, 1993). La eleccin inicial por parte del terapeuta del foco depende de
su formacin terica en una corriente en especial dentro del psicoanlisis
(freudianos clsicos, klenianos, kohutianos), de sus criterios personales, de
sus propios escotomas o reas de conflicto no resueltas, de su experiencia
previa, del encuadre en el cual el profesional trabaja (gran hospital, servicio
sociocomunitario, consulta privada, instituto psicoanaltico), etc. Por ello se
puede esperar que frente a un mismo caso, dos o ms terapeutas llegaran a
diferir en la seleccin del foco sobre el cual trabajaran (Braier, 1984).
El que una terapia se conceptualice como focal no implica que el foco sea
inamovible ni que tenga que ser necesariamente siempre el mismo desde el
principio al fin del tratamiento. A lo largo del proceso teraputico el foco se
puede ir reajustando e incluso modificando sustancialmente de acuerdo con las
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necesidades y los avatares particulares de cada proceso. Si bien en terapias


breves y de objetivos limitados lo usual es que el foco sea nico y que la
terapia concluya con la resolucin del problema inicialmente seleccionado
(Crits-Christoph y Barber, 1991; Groves, 1992), en psicoterapias psicoanalticas
prolongadas se van desplegando una sucesin de focos, cada uno de ellos
caracterizando una etapa del proceso en funcin de la conflictiva que el
paciente va serialmente revelando (Fiorini, 1973). As se ha llegado a
desarrollar el concepto de focalidad analtica (Malan, 1976; Farr, Hernndez y
Martnez, 1992) que remite a la conceptualizacin del proceso teraputico
como un campo estructurado, y por lo tanto evaluable, en focos flexibles pero
concretos bien sean sucesivos (lo ms frecuente y operativo) o simultneos.

4.1.2. La msica como Terapia:


Una de las manifestaciones ms claras del TDAH suele ser la falta de atencin,
que les acarrea en ocasiones, serios retrasos a nivel acadmico. A este
respecto J. F. Romero (1990) seala:
La atencin se desarrolla gradualmente hasta los 12 13 aos,
en que se produce un aumento importante de su capacidad. Los
nios con TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin por
Hiperactividad) muestran una capacidad para mantener la
atencin selectiva similar a la de los nios de inferior edad, y
menor que la de sus compaeros de la misma edad y sin
problemas de aprendizaje.
Sin embargo, investigaciones experimentales llevadas a cabo en Canad y
Australia en los aos 70 no hallaron diferencias en atencin selectiva auditiva o
visual respeto a los nios de igual edad.
Estos datos, unidos a los que consideran el ambiente un factor influyente, son
de crucial importancia para que la msica se convierta en el hilo conductor de
cualquier tratamiento que se lleve a cabo con nios hiperactivos; ms si
tenemos en cuenta las siguientes cuestiones:

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Existen teoras, como la de estimulacin ptima o la de patrones de onda


sincrnicos de Rogers, que entienden la atencin como, un sistema de
autorregulacin en s mismo.
-

En este sentido, la msica (especialmente en lo que se refiere al uso de


instrumentos) les proporciona la actividad que demandan exigindoles al
tiempo una atencin que se encubre con el placer que les supone el
proceso creador.

Estudios desarrollados por Douglas evidencian la atraccin de los nios


hiperactivos hacia lo novedoso.

Entre los 0 y los 2 aos presentan una elevada reaccin ante estmulos
auditivos.

La msica les puede presentar estmulos auditivos novedosos en


mltiples campos, que tambin requieran de participacin y movimiento,
como

la

dramatizacin

de

un

cuento

con

instrumentos,

los

desplazamientos al ritmo de la msica, etc. Notar aqu que, sin que los
afectados lo perciban, se est trabajando uno de los aspectos ms
importantes dentro de el TDAH, como es la falta de atencin y la
canalizacin de su movimiento.

El procesamiento de la msica ayuda a activar los dos hemisferios cerebrales.


-

Ambos hemisferios desempean misiones distintas, aunque susceptibles


de ser puestas simultneamente en marcha con la realizacin de
algunas actividades, como las musicales, cuya ejecucin activa las
funciones del hemisferio derecho (ligado por lo general a la emocin, la
capacidad artstico-musical y espacial) y del hemisferio izquierdo
(relacionado con el lenguaje y las operaciones lgicas).

Especialmente antes de los 3 aos la msica les ayuda en su comunicacin


verbal, pues presentan un lenguaje con gran inmadurez expresiva.
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

El enriquecimiento lingstico contextualizado que se produce con las


canciones les ayuda a mejorar su vocabulario al tiempo que las
manifestaciones grupales le permiten entrenar su expresin sin
cohibirse, al encontrarse amparado por el resto de compaeros.

La msica ayuda a mejorar la relacin del cuerpo con el entorno.

La estimulacin musical permite que el mundo interior entre en contacto


con el mundo exterior a travs de una serie de sensaciones del campo
fsico (vibraciones), auditivo (melodas diversas), visual (diferentes
instrumentos o formas de escritura o representacin de signos
musicales, recordemos a Kodaly) o psquico (lo que sugiere la obra
trabajada).

La msica les facilita el desarrollo del lenguaje, que estos nios tienen
menos desarrollado y que tiene gran importancia a partir de los 7 aos,
pues asume un papel de autorregulacin.

La msica les permite comunicarse con fluidez y libertad, pues, cuando


les

cuesta

expresar sus

propios

pensamientos

sentimientos

verbalmente, pueden superar su frustracin expresndose a travs de


una cancin cuyas palabras muestren, por ejemplo, un estado de nimo
similar al suyo. A su vez, esto les ayuda a darse cuenta de que hay
personas que se sienten igual que l.
El ambiente familiar y escolar se ve mejorado con la msica, lo que facilita la
integracin y modificacin de la conducta del alumno.
-

Al trabajar la msica en grupo se crea el clima emocional idneo para


expresarse y relacionarse con sinceridad y libertad. As, cuando el nio
hiperactivo consiga interactuar de manera positiva con sus compaeros
en la sesin de msica, comprender que tambin puede hacerlo fuera
del aula, pues habr aprendido nuevas formas de comunicacin.

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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

La msica contribuye a reducir los niveles de ansiedad y a alcanzar una


respiracin ms profunda y relajada.
-

Trabajar con msica permite adaptarse al ritmo interno de cada


individuo, algo de enorme importancia para tratar a alumnos que, por su
hiperactividad, puedan presentar un ritmo de aprendizaje ms
perturbable.

Informes de investigaciones experimentales, enmarcadas dentro de las teoras


del procesamiento de la informacin, han destacado la importancia de la
msica sobre la atencin y la memoria.
El incremento de la actividad, de la atencin selectiva y de la produccin, se
ven influidos por la msica.
-

Para mejorar la atencin es importante comenzar con tareas sencillas, lo


mismo que para activar la produccin lo es una adecuada organizacin.
Agrupando ambas ideas se encuentra la msica. Con ella al alumno se
le pueden marcan pequeas metas con las que lograr realizar
correctamente una tarea, evitando en gran medida la distraccin,
mejorando la ejecucin y estimulndole. Tambin son importantes las
tcnicas de modificacin de conducta, con las que al alumno se le
refuerza positivamente tras una conducta adecuada, estimulando su
repeticin.

La msica tiene efectos sobre el cuerpo, la mente, las emociones y la funcin


autnoma. Trivio, Arnedo, Lupinez y Correa (2012)
-

Con la msica el alumno aprende a conocerse, con sus virtudes y


defectos; pero tambin aprende a valorarse a s mismo y a los dems
respetando las diferencias positivamente. Al realizar tareas grupales,
consigue metas que de otra forma quizs no lograra, mejorando su
autoestima y predisposicin para la realizacin autnoma de tareas.
Esto, unido a la gratificacin que aporta trabajar con msica, les ayuda
conformar su personalidad.
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
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Los mtodos receptivos o auditivos con los que se escucha la msica al tiempo
que sta se combina con ondas de sonido de baja frecuencia (vibroacsticos)
permiten relajar todo el cuerpo.
-

Debido a la gran actividad que presentan los sujetos hiperactivos y a que


muestran cortos perodos de sueo, necesitan espacios de relajacin;
para ello se puede aprovechar para relajarles con msica acompaada
de vibroacsticos o masajes antes del comienzo de estos momentos de
descanso.

El empleo de tcnicas activas unidas a la msica, como la utilizacin del propio


cuerpo o distintos instrumentos, ayuda a la mejora de la relacin con otras
personas.
-

El uso de instrumentos musicales permite que el nio proyecte en stos


su actuacin o pensamiento y canalice as sus emociones al no sentirse
cohibido.

Segn los estudios llevados a cabo por Stewart, los nios hiperactivos se
comportan con normalidad al exponerse a un ambiente rico en estmulos.

Todos estos datos evidencian la influencia que ejerce la msica sobre la


ejecucin de tareas en nios hiperactivos y con problemas de atencin.
En este sentido, Keenan describi cmo la msica afecta al cuerpo, palabras
que Winder recoga as:
La estimulacin musical puede tanto activar como calmar porque
el cuerpo contiene mecanismos y estructuras que promueven
efectos de activacin (sensorial, central, autnomo y motor), as
como mecanismos que moderan el nivel de excitacin. Los
sistemas son activados por cambios internos en la qumica
corporal y en el funcionamiento elctrico como resultado de la
estimulacin sensorial (...) la afirmacin de que el hombre es
esencialmente un ser rtmico est basada en el alto grado de
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

regularidad rtmica de las respectivas funciones biolgicas. Se ha


encontrado que el ritmo musical tiene un profundo efecto sobre el
ritmo cerebral y, por tanto, sobre la funcin cerebral.

A travs de estos tres enfoques tericos, se pretende generar un proceso de


rastreo del TDAH como consecuencia de relaciones familiares conflictivas o
imitacin del rasgo de uno de los padres, utilizando la terapia focal breve
familiar.

Implementando los estudios basados en la msica se disear y pondr en


marcha la terapia para el nio o nia con hiperactividad.
Y utilizando el enfoque sistmico se desarrollarn estrategias que orienten a la
familia y le proporcionen herramientas para solucionar sus propios conflictos,
adems del acompaamiento al nio o nia con hiperactividad.

4.2.

Marco Histrico Situacional

En la comuna uno del nororiente de la ciudad es muy comn ver nios de


estratos 1, 2 y 3 con problemticas asociadas a el TDAH, algunos de ellos han
sido diagnosticados por instituciones sin nimo de lucro que operan en la zona,
sin embargo, despus del mismo, el nio o nia no puede acceder a una
terapia que le ayude a orientar su situacin y la familia se ve limitada por sus
escasos recursos econmicos.

Por lo general, y es lo que la mayora de los nios recibe, es la ayuda para


recibir el medicamento que lo estabilizar y lo pondr acorde con los
parmetros familiares y sociales.

Esta problemtica se repite constantemente sin ningn tipo de cambio o


propuesta por parte de las entidades gubernamentales.

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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Las familias de los nios y nias de la comuna uno, estn conformadas en su


mayora por madres cabezas de hogar, las cuales deben laborar todo el da
para buscar su sustento diario; el padre por lo general, es una figura ausente
dentro de este contexto social. Es decir, que el nio queda al cuidado de
familiares o vecinos que no tiene conocimientos sobre la problemtica y que
tampoco tienen la autoridad moral para imponer lmites claros que sean de
beneficio en el desarrollo del nio o nia.

Por este motivo y las caractersticas antes mencionadas, el nio con


hiperactividad de la comuna uno de Medelln es sealado desde todos los
aspectos negativos, siendo vctima de insultos, agresiones, frustraciones y
sealamientos por su enfermedad, lo que genera un reforzamiento de su
condicin a lo cual se puede sumar el cumplimiento de las expectativas de su
familiares (el nios es muy necio, para lo cual el nio responde siendo necio).

El nio con hiperactividad es visto y sealado dentro de todos los contextos en


los que se desenvuelve como el nio problema, el que nunca se queda quieto,
el que no se lo soporta nadie.

La falta de oportunidades econmicas y de programas que atiendan estos


casos de hiperactividad a travs de terapias que motiven los aspectos positivos
en el nio, resaltando sus habilidades motrices e intelectuales y vinculndolo a
grupos en los cuales pueda participar sin ningn tipo de sealamientos es una
necesidad para el libre desarrollo de la personalidad y de los potenciales como
ser humano.

A esto se suma que las instituciones educativas de la comuna deben atender


un gran nmero de estudiantes por grado de escolaridad, lo que produce
hacinamientos en las aulas y como consecuencia la desesperacin del docente
que no encuentra la manera de ayudarle al nio con hiperactividad que le
perturba la clase.

33

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

El poco conocimiento de las posibilidades que puede desarrollar un nio con


hiperactividad a travs de actividades ldicas y artsticas y la falta de
profesionales en el sector que trabajen directamente en este sentido genera
grandes vacios a padres de familia, docentes y dems miembros de la
comunidad que no tiene ms recursos que el sealamiento y el castigo para el
nio o nia con hiperactividad.

4.3.

Marco Conceptual

El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) es un


sndrome conductual con bases neurobiolgicas y un fuerte componente
gentico. Es una enfermedad muy prevalente que, segn estimaciones, afecta
entre un 5 y un 10% de la poblacin infanto-juvenil, siendo unas 3 veces ms
frecuente en varones. No se han demostrado diferencias entre diferentes reas
geogrficas, grupos culturales o niveles socioeconmicos. Representa entre el
20 y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatra infanto-juvenil.
Se trata de un trastorno neurolgico del comportamiento caracterizado por
distraccin moderada a severa, perodos de atencin breve, inquietud motora,
inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Tiene una muy alta respuesta
al tratamiento, aunque se acompaa de altas tasas de comorbilidad
psiquitrica. Segn el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos
mentales (DSM-IV): "Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones
que exigen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de
atractivo o novedad intrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los
deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas montonas o
repetitivas)".
RITALIN comercialmente llamado Ritalina: medicamento utilizado para el
tratamiento del dficit de atencin y el TDAH.

34

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

En este tipo de abordaje psicoteraputico existe un lmite temporal que bien


se impone por razones externas o bien es definido por el psicoterapeuta o el
paciente. Este tiempo est en estrecha relacin con la definicin del foco,
puesto que si abordamos situaciones de crisis no podemos dejar pasar mucho
tiempo puesto puede pasar aquello que queremos prevenir, por ejemplo un
suicido.

5. DISEO METODOLGICO
5.1.

Paradigma Cualitativo

El mtodo cientfico al establecer la ruta para acceder al conocimiento, sufre


una gran encrucijada ante la complejidad y variabilidad de los objetos
estudiados, es as como se da una escisin entre los objetos sometibles a
medicin con usos de instrumentos diversos, y aquellos cuya naturaleza no
permitan este solo abordaje y obligaron a la ciencias a dividir en al menos dos
grandes paradigmas para su apreciacin y rigurosidad metodolgica. Esta
dualidad fue presionada por los saberes llamados sociales, a diferencias de los
derivados directamente de la naturaleza.
En el Paradigma cualitativo segn Sandoval (2002), existe una clara diferencia
entre lo que puede denominarse realidad emprica, objetiva o material con
respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondera
a lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistmica. La primera
puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca;
mientras la segunda necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto
cognoscente, el cual est influido por una cultura y unas relaciones sociales
particulares, que hacen que la realidad epistmica dependa para su definicin,
comprensin y anlisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar,
sentir y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.

5.2.

Enfoque Metodolgico

Al establecer la naturaleza del fenmeno a estudiar en este caso el


comportamiento de un nio de 6 aos frente a nuevas interacciones: la clase
de msica, con una historia previa y subjetiva: un diagnstico de TDAH y una
35

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

motivacin por parte del investigador de contribuir a mejorar la calidad de vida


del nio, obliga a un mtodo inductivo explicativo, al permitir ir de lo particular
en este caso la vida de un nio y las reflexiones generales que se pueden
hacer desde esta observacin profunda, envolvente que no escapa de la
subjetividad del investigador. Ruiz (2007)

Se implementar la IAP como herramienta fundamental, apoyados en las


tcnicas de entrevistas y encuestas; adems del diario de campo el cual es
fundamental para medir los avances en cada una de las sesiones tanto de
familiares como de los nios y nias con hiperactividad.

5.2.1. Intervencin Accin Participacin I.A.P.

Es un enfoque investigativo y una metodologa de investigacin, aplicada a


estudios sobre realidades humanas. Como enfoque se refiere a una orientacin
terica (filosofa, marco terico) en torno a cmo investigar.

Como metodologa hace referencia a procedimientos especficos para llevar


adelante una investigacin - estudio cientfico diferente a la investigacin
tradicional; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la
investigacin cientfica de acuerdo con su enfoque.

La novedad puede ubicarse en el sentido e implicacin de las dos palabras que


acompaan la primera (investigacin): Accin - Participacin.

No es solo investigacin, ni solo investigacin participativa, ni solo investigacin


-Accin; implica la presencia real, concreta y en interrelacin de la
Investigacin, de la Accin, y de la Participacin.

La IAP nace en los aos 70, con base en la orientacin sociolgica de la teora
de la dependencia - Liberacin, orientacin que fue siendo asumida por las
ciencias humanas, las ciencias de la educacin, la pastoral y la misma teologa.
Uno de sus aspectos claves es el dar el valor que se merece, la accin - la
36

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

praxis (acciones que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la


comunidad toda, aun aquella a la que no se le ha permitido la capacitacin el
colegios u universidades (la clase pobre).

Es investigacin: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos


determinados de ella, con rigor cientfico.

Es accin ( asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigacin


hay accin la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo
de accin, sino como accin que conduce al cambio social estructural1 ; esta
accin es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso sntesis
entre teora y prctica) , la cual es el resultado de una reflexin - investigacin
continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para
transformarla; en la medida que haya mayor reflexin sobre la realidad, mayor
calidad y eficacia transformadora se tendr en ella. La investigacin y la accin
se funden creadoramente en la praxis. El requerimiento de cualquier
investigacin, que quiera ser prctica y transformadora, es la accin; No se
investiga por el mero placer de conocer; adems, la validez de una
investigacin la otorga la accin. "la IP es para la accin, de la accin realizada,
y en la accin" (Germn Mario). Es importante tener en cuenta que no hay
que esperar el final de la investigacin para llegar a la accin, pues todo lo que
se va realizando en el proceso es accin y a la vez va incidiendo en la realidad.
Es participativa: Es una investigacin - accin realizada participativamente. Ac
la investigacin no es solo realizada por los expertos, sino con la participacin
de la comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigacin al servicio
de unos pocos (una clase privilegiada), y la investigacin para las
universidades - bibliotecas solamente. La investigacin y la ciencia deben estar
al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver sus problemas y
necesidades y ayudar a planificar su vida. La IAP se realiza con una ptica
desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada; desde
abajo pues lleva a la participacin incluso a quienes no han podido a estudiar
(los ms pobres). Ac los problemas a investigar son definidos, analizados y
resueltos por los propios afectados. La participacin ac no es una posibilidad
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La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el derecho de todos a


ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos especficos que cada
grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la
autogestora del proceso, apropindose de l, y teniendo un control operativo
(saber hacer), lgico (entender) y crtico (juzgar) de l.

Este enfoque implica un replanteamiento epistemolgico, poltico, y por tanto


metodolgico; no es hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participacin
de la comunidad, sino investigar desde una nueva ptica - perspectiva en - con
- para la comunidad.

Epistemolgicamente: supone romper con el binomio clsico de sujeto y objeto


de la investigacin. Esto supone un cambio grande en las concepciones de
trabajo cientfico, de la metodologa y de la teora misma. Ac todos son sujetos
y objetos de investigacin, lo cual implica que la verdad - ciencia - teora se va
logrando en la accin participativa comunitaria. La teora va a ser resultado del
aporte popular, ledo, justificado, convalidado, orientado por los mtodos
cientficos ; desde ese punto de vista, todos aportan : el pueblo - miembros de
una comunidad, los tcnicos, los expertos...

Polticamente: supone el que toda investigacin parta de la realidad con su


situacin estructural concreta, la reflexin, para ayudar a transformarla
creativamente, con la participacin de la comunidad implicada. El objeto final es
la transformacin de la realidad social en beneficio de las personas
involucradas; esto implica operar tambin al interno de sistema vigente.

Metodolgicamente: supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos


( "la ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta" Fals Borda), pero a la vez
que lleve : a la participacin procesual, a asumir critica y estructuralmente la
realidad , a la reflexin seria y profunda de sus causas y tendencias , a
conclusiones cientficas, a estrategias concretas y realizables, a una
planeacin, a una praxis - accin renovada y transformadora en la que vaya

38

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
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interviniendo toda la comunidad, a una continua reflexin sobre la praxis para


hacerla cada vez ms liberadora y transformadora de la realidad.

5.2.2. Estudio de caso

El estudio de caso es una herramienta de investigacin fundamental en el rea


de las ciencias sociales, es una de las tcnicas ms empleadas en el
paradigma cualitativo. Al utilizar este mtodo, el investigador intenta responder
el cmo y el por qu, utilizando mltiples fuentes y datos. Segn Martnez
Carazo (2011), el estudio de caso es: una estrategia de investigacin dirigida a
comprender las dinmicas presentes en contextos singulares, la cual podra
tratarse del estudio de un nico caso o de varios casos, combinando distintos
mtodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de
describir, verificar o generar teora.
Para Yacuzzi (2011), los siguientes son los pasos para su elaboracin:
1. Elegir un fenmeno de estudio y describirlo de la forma ms completa que se
pueda.
2. Recolectar la mayor cantidad de informacin posible respecto al objeto de
estudio.
3. Estructurar y organizar la informacin.
4. Definir o desarrollar el marco terico.
5. Confrontar los datos recopilados con el marco terico.
6. Seleccionar la informacin til del marco terico y los datos.
7. Escribir una serie de preguntas que servirn como gua para el estudio de
caso.
8. Definir los principales aspectos o temas de la investigacin.
9. Analizar la informacin seleccionada y analizarla de acuerdo con preguntas
formuladas y a los aspectos relevantes a investigar.
10. Hacer una breve conclusin del caso y escribir la bibliografa consultada

5.3.

Tipo de estudio

Para la puesta en marcha se propone el estudio longitudinal e interventivo,


ya

que se plantea el desarrollo de actividades que slo proporcionaran


39

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

informacin clave sobre el xito o fracaso de la misma a travs del tiempo. No


es de carcter anticipatorio, su rigurosidad se da en la sistematizacin de sus
registros, en los impactos obtenidos. Buela-Casal y Sierra. (2002).
5.4.

Universo y muestra

UNIVERSO: nios y nias con hiperactividad de la ciudad de Medelln

MUESTRA: nio de seis aos con hiperactividad de la comuna uno que fue
recibido en la Escuela de Msica Barrio Popular Uno de la ciudad de Medelln.

5.5.

Alcances y limitaciones de la investigacin

El aprendizaje e interpretacin de instrumentos de percusin como estrategia


teraputica para la intervencin del TDAH, no es muy comn, adems exige de
una alta preparacin no solo en la tcnica musical del pedagogo, en el manejo
y control de comportamiento, sin embargo para esta investigacin fue posible
fusionar esta condicin pasando esta limitacin a ser una aspecto diferenciador
y potenciador.

Al tratarse de una investigacin enmarcada en el paradigma cualitativo obliga a


la exhaustiva planeacin y a la rigurosa sistematizacin de las interacciones
obtenidas en esta intervencin, para ello que se disearan guas de registros y
tablas de presentacin de resultados.

Su alcance aunque no generalizable, es significativo en la interdisciplinariedad


que pudo lograrse, y el cuidado en los hallazgos parciales y un evento de gran
impacto para la vida personal del nio como ser protagonista principal de un
concierto de un grupo musical infantil.

La limitacin inicial de la medicacin que alteraba el comportamiento del nio,


fue suspendido a riesgo del equipo interdisciplinario para obtener as los
comportamientos reales y encontrar las potencialidades que no se haban sido
an descubiertas.
40

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

5.6.

Propuesta de Intervencin

Se desarrollarn tres momentos especficos dentro de la propuesta:

El psicolgico, que aborda los procesos psquicos del nio y la forma como
stos se pueden orientar adecuadamente para mejorar su comportamiento
evitando el consumo de Ritalina.

El pedaggico musical que se encarga de las habilidades y destrezas, adems


de la potenciacin de los talentos innatos en el nio permitiendo la canalizacin
del TDAH y la disminucin de la impulsividad.

Y el familiar que involucra a las personas que mayor repercusin tienen en el


comportamiento del nio hiperactivo.

Estos componentes antes mencionados se desarrollan a travs de la


conformacin de un equipo interdisciplinario que tiene la labor fundamental de
generar un ambiente propicio para lograr las metas comportamentales. Por
este motivo se presenta ms adelante el cronograma de actividades.

La propuesta plantea un trabajo con estos tres componentes durante seis


meses continuos, utilizando la msica como herramienta motivadora e
integradora.

pesar

de

estar

diferenciados,

cada

componente

se

desarrolla

simultneamente dentro de la propuesta en el tiempo estipulado.

A continuacin se presenta un cuadro por cada componente diferenciando las


actividades, haciendo ms comprensible sus aplicaciones.

Es de anotar que lo pedaggico musical y lo psicolgico muchas veces se


presentan simultneos pues lo psquico y lo cognitivo forman parte de una

41

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

misma estructura y cuando lo pedaggico se plantea basado en aspectos


psicolgico se obtienen mayores resultados.

Veamos cada componente como se desarrollar semanalmente

5.6.1. Componente Psicolgico

Este proceso estuvo bajo la responsabilidad del investigador

COMPONENTE PSICOLGICO
Temticas

Mes uno

Mes dos

Mes tres

Mes

Mes cinco

Mes seis

cuatro
Semanas
Entrevista

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

de

diagnstico con
la madre.
Eleccin
herramientas
metodolgicas
Talleres

de

orientacin
psicolgica para
los padres
Orientacin
psicolgica

del

nio
Eleccin

del

instrumento
musical para la
orientacin de el
TDAH

impulsividad.
observacin de
los

patrones

comportamental
es del nio en
clases

colectivos
Seguimiento
evaluacin

y
de

las

42

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

metodologas
implementadas
Anlisis

de

eventos
destacados
Evaluacin

del

proceso
psicolgico

5.6.2. Componente Pedaggico-Musical

Este proceso est bajo la supervisin del investigador y cuenta con el


acompaamiento pedaggico de los profesores de tcnica vocal, expresin
corporal e instrumento musical.

Las clases se desarrollan de lunes a viernes durante los seis meses propuestos
para la investigacin. El nio tendr ensayo individual de instrumento con la
asesora de un estudiante avanzado. La puesta en escena se realizar un fin
de semana al final del proceso completo.

COMPONENTE PEDAGGICO MUSICAL


Temticas

Mes uno

Mes dos

Mes tres

Mes

Mes cinco

Mes seis

cuatro
Semanas
Reunin

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

con

docentes

secretaria
cronograma

de

actividades
musicales
Expresin
corporal
Teora musical

Tcnica vocal

eleccin

del

instrumento
Ensayo
individual

de

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

instrumento
Ensayo

con

agrupaciones

Puesta

en

escena

con

agrupacin

Evaluacin

del

proceso
Pedaggico
musical

5.6.3. Componente Familiar

El investigador es el encargado de orientar tanto a los padres de familia como


al nio hiperactivo, a travs de reuniones y talleres con temticas especficas,
realizando seguimiento y evaluacin a los avances y retrocesos y construyendo
una comunicacin activa que permita las interrelaciones familiares positivas.

La familia por su lado es la responsable de generar el ambiente propicio para


lograr los objetivos comportamentales, revisando sus propios comportamientos,
reflexionndolos y transformndolos, buscando siempre el beneficio de todos y
cada uno de los miembros del grupo familiar.

COMPONENTE FAMILIAR
Temticas

Mes uno

Mes dos

Mes tres

Mes

Mes cinco

Mes seis

cuatro
Semanas
Entrevista

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

de

diagnstico con
la madre.
Talleres

de

orientacin
psicolgica para
los padres
Orientacin
psicolgica

del

44

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

nio
observacin de
los

patrones

comportamental
es del nio en
clases

colectivos
Seguimiento

evaluacin

5.6.4. Componente Interdisciplinario

El equipo interdisciplinario est conformado por: investigador, padres de


familia, docentes de la escuela de msica y secretaria.

Se plantea como estrategia integradora de los componentes psicolgico,


pedaggico musical y familiar y es fundamental para el xito de la propuesta
investigativa, ya que permite la comunicacin constante de las personas que
integran cada componente, la revisin de las estrategias y la evaluacin de los
resultados.

Cada componente a la vez se apoya en el conjunto comunicando sus propios


avances o retrocesos.

COMPONENTE INTERDISCIPLINARIO
Temticas

Mes uno

Mes dos

Mes tres

Mes

Mes cinco

Mes seis

cuatro
Semanas

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

conformacin
del

equipo

interdisciplinario
Planeacin

de

actividades

cronograma

de

seguimiento

45

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

evaluacin

de

actividades

Reuniones

del

equipo
interdisciplinario

Evaluacin

del

proceso
interdisciplinario

5.7.

Ejecucin del Intervencin

El siguiente cronograma de actividades describe el trabajo que se desarrolla


semanalmente con el nio hiperactivo integrando todos los componentes.
Presentamos el cronograma de la primera semana del quinto mes como
ejemplo.

Las actividades de la escuela de msica se realizan en jornada contraria a la


acadmica de la institucin educativa.

Estas actividades empiezan a las 8:00 AM y terminan a las 11:00 AM, lo que
permite en algunas ocasiones desarrollar dos actividades en una misma
jornada. Cada actividad de hora y treinta minutos. Por ser la primera semana
del quinto mes se incluyen Los talleres de orientacin que se realizan
mensualmente con padres de familia.

CRONOGRAMA DE LA PRIMERA SEMANA DEL PROCESO


DIAS DE LA

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

SEMANA

M
Entrevista

de

diagnstico con
la madre.
Eleccin

46

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

herramientas
metodolgicas
Reunin

con

docentes

secretaria
Conformacin
del

equipo

interdisciplinario

Planeacin

de

actividades
Planeacin
cronograma de
seguimiento
evaluacin

y
de

actividades
Eleccin

del

instrumento
musical

para

orientar el TDAH
e impulsividad
Entrega

del

horario
pedaggico
los

padres

a
de

familia

CRONOGRAMA SEMANAL ESTIPULADO PARA EL PROCESO CON LOS TRES


COMPONENTES DE LA INVESTIGACIN
ACTIVIDADES SEMANALES
DIAS DE LA

LUNES

MARTES

MIERCOLES

JUEVES

VIERNES

SABADO

SEMANA

Orientacin
psicolgica para
el nio
Taller

con

los

padres

47

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Clase de teora
de la msica
Clase

de

expresin
corporal

Clase de tcnica
vocal
Clase

de

instrumento
Ensayo

con

agrupacin
Ensayo
individual

de

instrumento

El componente familiar aborda los talleres psicolgicos que se desarrollan con


los padres de familia y con el nio hiperactivo. Los talleres se desarrollan cada
mes durante todo el proceso.

DESCRIPCIN DEL CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES COMPONENTE FAMILIAR


ASPECTO PSICOLGICO
ACTIVIDAD

TEMTICA

DURACIN

FRECUENCIA

RESPONSABLE

POR MES
-Entrevista de diagnstico con la madre.

2 HORAS

INVESTIGADOR

ENTREVISTAS

ORIENTACIN
-fortalecimiento de la autoestima y

2 HORAS

1 TALLER

INVESTIGADOR

2 HORAS

1 TALLER

INVESTIGADOR

2 HORAS

1 TALLER

INVESTIGADOR

2 HORAS

1 TALLER

INVESTIGADOR

2 HORAS

1 TALLER

INVESTIGADOR

comunicacin familiar-expresin del


afecto-

-la figura de autoridad, las normas, los


lmites y los castigos
-los roles y su importancia para el
desarrollo saludable de la familia
-fortalecimiento de los vnculos

PADRES

familiares y utilizacin del tiempo libre


en la familia
-Evaluacin de los talleres para los
padres del nio

48

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Las sesiones del trabajo con el nio varan en duracin empezando con un
tiempo relativamente corto, luego se amplan dependiendo de la forma como el
nio responda a los mismos.

Estas sesiones se desarrollan a travs de actividades ldicas, utilizando juegos


de roles, cuentos, adivinanzas, canciones infantiles, entre otros; que permitan
una comunicacin adecuada a la edad del nio, la empata entre investigador y
el nio y la tranquilidad para que se puedan generar dilogos abiertos y
efectivos.

DESCRIPCIN DEL CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES


EN EL ASPECTO PSICOLGICO
ACTIVIDAD

TEMTICA

DURACIN

FRECUENCIA

RESPONSABLE

POR MES
fortalecimiento de la autoestima

20 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

establecimiento de normas de

20 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

comunicacin

25 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

habilidades

30 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

30 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

30 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

ORIENTACIN
comportamiento

AL

fortalecimiento

de

la

verbal
fortalecimiento

NIO

de

las

sociales

HIPERACTIVO
Establecimiento de las metas a nivel
musical (para qu sirve aprender a
tocar un instrumento?)
proceso de dependencia, independencia
e interdependencia

A continuacin se presentan las actividades en el aspecto pedaggico - musical


que se desarrollaron en las clases de teora musical, tcnica vocal (coro) y
expresin corporal.

El tiempo de las clases vara segn la asignatura y la frecuencia de los talleres


dependiendo del avance del nio. Es de aclarar que las actividades que
49

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

aparecen 4 veces al mes son aquellas que estn estipuladas dentro del
currculo de la escuela de msica y se intercalan con los otros talleres del
proceso segn el horario semanal para las clases.

DESCRIPCIN DEL CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES EN


EL ASPECTO PEDAGGICO MUSICAL
ACTIVIDAD

TEMTICA

DURACIN

FRECUENCIA

RESPONSABLE

POR MES
primera clase de aprestamiento musical

ORIENTACIN

1 HORA

1 TALLERES

INVESTIGADOR

45 MINUTOS

4 TALLERES

DOCENTE DE

clase de instrumento

PERCUSIN

actividades para la apropiacin de los

1 HORA

4 TALLERES

INVESTIGADOR

1 HORA

2 TALLERES

INVESTIGADOR

1 HORA

2 TALLERES

INVESTIGADOR

conceptos bsicos de la teora musical

Actividades para el desarrollo de la


memoria musical.

actividades para el desarrollo de la

AL

atencin, la escucha y la concentracin

DOCENTE DE
PERCUSIN

Actividades

de

trabajo

grupal

instrumental.

1 HORA Y 45

4 TALLERES

MINUTOS

INVESTIGADOR
-DOCENTE DE
PERCUSIN

Seguimiento

evaluacin

de

los

45 MINUTOS

1 TALLER

INVESTIGADOR

la

1 HORA

4 TALLERES

INVESTIGADOR

1 HORA

2 TALLERES

INVESTIGADOR

1 HORA Y 45

4 TALLERES

INVESTIGADOR

4 TALLERES

DOCENTE DE

conceptos bsicos de la msica.


Desarrollo

comunicacin

comprensin
gestual

de

dentro

de

la

agrupacin musical

NIO CON TDAH


reconocimiento

de

los

elementos

bsicos para la interpretacin musical

Preparacin

de

pequeas

obras

musicales con la agrupacin semillero.

MINUTOS
1 HORA

Tcnica vocal (coro)


Expresin corporal

TCNICA VOCAL
1 HORA

4 TALLERES

DOCENTE
EXPRESIN
CORPORAL

50

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

6.

RESULTADOS

6.1. Anlisis de la Situacin Familiar:

En este primer paso se realizar un anlisis a travs de entrevistas realizadas a


los miembros ms cercamos al nio que permitan ser evidencia de causas
familiares que incidieron en el desarrollo del TDAH; adems de servir como
referencia para conocer las diferentes formas relacionales de los miembros de
la familia.

Este aspecto ser analizado desde la perspectiva de la psicoterapia familiar


focal y breve de comprensin psicoanaltica y retomando aspectos de la teora
de los sistemas.

Segundo momento: Implementacin del cronograma de actividades para el


aprendizaje musical y de orientacin a los miembros de la familia del nio
diagnosticado con hiperactividad

Despus del primer acercamiento con la familia del nio con hiperactividad se
debe implementar la estrategia de aprendizaje musical, para lo cual se plantea
un primer acercamiento a travs de la ldica, que permita generar empata
entre el orientador y el nio y tener como base en la observacin del
desenvolvimiento del nio si acepta o no la propuesta de aprendizaje musical.

Luego de este primer encuentro se plantean los horarios y las sesiones


semanales de estudio y prctica musical.

Paralelamente se propone un horario para la orientacin a los familiares del


nio con hiperactividad, programando talleres con la informacin necesaria
para que dichos miembros, tengan claridad frente a las capacidades motrices e
intelectuales del nio, pautas de crianza, modelos de orientacin para los nios
con hiperactividad, actividades que deben desarrollar en la casa con el nio y el
51

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

lenguaje que a partir de ese momento se implementar para la comunicacin


con el nio diagnosticado con hiperactividad.

6.2. Puesta en escena de los resultados del proceso musical.

Este momento es fundamental y sera la etapa final de la propuesta, donde


tanto el nio como los familiares y miembros del contexto social, tendrn la
certeza si la propuesta de aprendizaje musical fue propicia para orientar el
potencial motriz e intelectual.

En esta etapa, el nio realizara presentaciones en vivo de lo aprehendido en


cuanto a los aspectos musicales se refiere, de esta manera se pretende poner
de manifiesto que el nio con hiperactividad no siempre est rodeado de
aspectos negativos y que por el contrario, la orientacin de sus potencialidades
pueden mostrarlo como el ser lleno de talento que realmente es.

Es importante resaltar que durante todo el proceso se llevar a cabo un


seguimiento estricto sobre los siguientes aspectos.

Asistencia a cada grupo conformado

Logros en el cambio relacional de los miembros de la familia entre s, y


con el nio.

Logros del aprendizaje musical

Cambios significativos en el comportamiento del nio con hiperactividad


en los ambientes familiares y sociales

Eficacia del lenguaje en el aspecto relacional familiares-nio

Empata del orientador y el nio

Desarrollo de destrezas musicales para la interpretacin de los


instrumentos de percusin.

Disminucin en los niveles de ansiedad motriz del nio con


hiperactividad.

52

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Para desarrollar los talleres, se proponen varias sesiones que tendrn


especificaciones en el aumento de la permanencia en la misma de la siguiente
manera.

Primera y segunda sesin: 20 minutos


Tercera sesin: 25 minutos
Cuarta y quinta sesin: 30 minutos
Sexta sesin en adelante hasta 45 minutos mximo.

Se realizarn cuatro sesiones por semana durante seis meses, para un total de
noventa y seis sesiones.

En el caso de los familiares (padres de familia o miembros que estn


encargados de cuidar al nio con hiperactividad).

Las sesiones sern de sesenta minutos mensuales para un total de 6 sesiones.

El horario para las sesiones con familiares estar determinado por los
miembros del mismo grupo.

La puesta en escena de los resultados musicales obtenidos con el nio, se


realizar la ltima semana en la cual se dar por terminada la propuesta de
investigacin.

6.3. Evaluacin del impacto de la Intervencin integral

Para realizar la evaluacin de la eficacia del proceso se desarrollaron


encuestas con preguntas sobre el comportamiento del nio teniendo en cuanta
los componentes de dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad. Las
respuestas se basan en la periodicidad con la que se realiza el
comportamiento: Siempre casi siempre algunas veces nunca. La
evaluacin se desarroll con el equipo interdisciplinario.

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Componente

Preguntas relacionadas con la

siempre

Casi

Algunas

siempre

veces

nunca

periodicidad del comportamiento

DEFICIT

DE

ATENCIN

Componente

Se concentra en los detalles y realiza las tareas que se le pide

Se concentra y escucha lo que se le dice

Se concentra en una tarea hasta que logra terminarla

satisfactoriamente
Sigue rdenes e instrucciones

Organiza tareas y actividades de la clase

Trae a clase los materiales correspondientes

Sigue los detalles y normas de los juegos y actividades en clase

Preguntas relacionadas con la

siempre

Casi

Algunas

siempre

veces

nunca

periodicidad del comportamiento

HIPERACTIVIDAD

Componente

Permanece tranquilamente en su asiento

Controla sus movimientos corporales en la clase

Participa de la clases activamente y en los momentos indicados

Gurda silencio en los momentos que se le pide

Preguntas relacionadas con la

siempre

Casi

Algunas

siempre

veces

periodicidad del comportamiento


Se muestra paciente durante las actividades de clase
Escucha

IMPULSIVIDAD

las

preguntas

que se

le

hacen

x
responde

adecuadamente
Espera su turno en juegos y actividades dentro de la clase

Respeta las conversaciones de otras personas

Los comentarios que realiza son acordes al tiempo y al lugar

Respeta el silencio en el aula de clase

Acata las normas de no tocar

En cuanto al proceso pedaggico musical se tuvieron en cuenta los parmetros


evaluativos de la escuela de msica segn el currculo de cada rea

ASPECTO PEDAGGICO MUSICAL


54

nunca

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ACTIVIDAD

excelente

LOGROS

sobresaliente

aceptable

regular

OBSERVACIONES

PEDAGGICOS
Reconoce los elementos
ORIENTACIN

bsicos de la teora musical

Interpreta los instrumentos de

percusin acorde a los ritmos


planteados para el semestre

Se integra con facilidad a los


AL

colectivos musicales
Participa activamente en las
clases de teora musical, tcnica
vocal,

expresin

corporal

percusin
Escucha y atiende las
orientaciones de los profesores

en las clases
NIO

Su desempeo musical est

HIPERACTIVO

acorde a la agrupacin a la que

Super todas las

pertenece

expectativas
llegando a la
agrupacin principal
en slo seis meses

Es respetuoso con el profesor y

los compaeros de clase


Comprende
gestuales
director

las

indicaciones

realizadas
de

la

por

el

I
x

agrupacin

musical a la que pertenece


Canta afinadamente

Participa activamente de los


montajes artsticos de la clase

de expresin corporal
Respeta
reglamentos

las
del

normas

manual

de

convivencia de la escuela de
msica
Trae a clase los materiales que

se le pide
Sabe comportarse frente a un
pblico en el momento en que la
agrupacin a la que pertenece

Su desempeo es

ejemplar para su
edad

se encuentra en el escenario

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El proceso trascendi todo lo presupuestado con el nio en cuanto a su


desarrollo psicolgico, cognoscitivo, musical y social. Mientras que en el
cronograma musical se tena presupuestado la puesta en escena con el
primer nivel (semillero), el nio en los seis meses de trabajo, contino
escalafonando hasta la agrupacin principal y present su primer
concierto demostrando que su hiperactividad e impulsividad podan
canalizarse para generar resultados positivos.

El Implementar la msica, a travs de la interpretacin de instrumentos


de percusin, como herramienta para la orientacin efectiva de el TDAH
e impulsividad le permiti al nio la exploracin de su ritmo interno, su
desarrollo, expresin y la vinculacin de ste al ritmo social a travs de
la interpretacin musical con un grupo o conjunto.

En el proceso musical se pudieron observar las siguientes etapas:

Aprendizaje

----------

Prctica

-------------

Proyeccin

Estas mismas se relacionan con lo propuesto por Stephen R. Covey, en su libro


los 7 hbitos de la gente altamente efectiva del proceso de la maduracin
psicolgica del ser humano.

Dependencia

------------- Independencia -------------- Interdependencia

Veamos la relacin:

Aprendizaje

--------------

Prctica

--------------

Dependencia

-------------- Independencia --------------

Proyeccin

Interdependencia

Cuando el estudiante inicia sus estudios musicales es completamente


dependiente de su maestro, debido a que no tiene los conocimientos bsicos
de la materia (Dependencia). Sin embargo al empezar a apropiarse de los
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contenidos avanza a un segundo nivel que se vincula con la prctica de lo


aprendido en la cual asume la responsabilidad por su aprendizaje. En ese
momento debe dominar la tcnica (independencia); finalmente, al fusionarse
con otros msicos interpretes para la construccin y proyeccin de una
expresin artstica (obra musical, meloda, cancin) se presenta el momento de
la interdependencia.

En este ltimo nivel el individuo es consciente de sus capacidades, las pone a


prueba con la prctica y espera formar parte de un colectivo donde pueda
construir y proyectarse creativamente. Logra una meta mayor que el slo
desarrollo de sus habilidades individuales cuando se integra a la agrupacin,
para fluir armnicamente con otros; es decir que el otro es tan importante como
el individuo en la construccin y proyeccin creativa de lo aprendido.

En el perfecto equilibrio de las individualidades surge la armona como


producto colectivo.

La msica se vale de las individualidades para potencializarlas.

Luego

construye una armona tal, que el producto es ms grande que las partes que
lo componen y los individuos se transforman en el todo.

Para el nio hiperactivo todo este proceso es de valiosa importancia ya que lo


vincula a su situacin vital. Un individuo con sus caractersticas personales es
tan importante como su grupo familiar y la sociedad que lo rodea y es en este
perfecto equilibrio donde se siente aceptado, valorado y puede interactuar
libremente en los diferentes contextos.
Familia

Individuo

Sociedad

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Un nio hiperactivo que participe de un proceso musical aprende su papel y lo


interpreta magistralmente, pues es consciente que de su desempeo individual
depende la perfeccin de la obra y el xito de todo el grupo. Su xito personal
con la partitura significa el xito global con la sinfona. Es un proceso de
sinergia e interdependencia. Cada individualidad es indispensable para la
construccin y proyeccin del todo.

Este proceso a la vez permiti en el nio hiperactivo desarrollar sus aspectos


fsico, mental, espiritual, afectivo y social.

Fsico: desarroll la coordinacin, motricidad gruesa y fina, disociacin motriz,


aprestamiento fsico para el desarrollo de habilidades musicales, control de
movimiento de las extremidades con un fin preciso, aprendizaje y prctica de la
respiracin profunda que beneficia la relajacin corporal, adecuada oxigenacin
cerebral y corporal y el reconocimiento y apropiacin corporal.

Mental: tuvo desarrollo de la concentracin y la atencin, la comprensin de


elementos estticos del leguaje musical, la reflexin, el anlisis, la memoria a
corto y largo plazo, la escucha selectiva, empata, la responsabilidad, el
trazarse una meta y cumplirla, es propositivo, entre otros.

Espiritual: desarroll la consciencia de s mismo y grupal, el respeto por s


mismo y por el otro, la alegra, el entusiasmo, entre otros.

Afectivo: aprendi a valorarse y a quererse como individuo, valora y entabla


relaciones afectivas con sus compaeros, manifiesta libremente lo que siente
de una manera adecuada.

Social: se percibe como un ser vinculado a su contexto, desarrolla la


capacidad para verse de manera interdependiente, entabla relaciones
armnicas,

practica

la

sinergia,

respeta

las

individualidades

de

sus

compaeros, colabora con el grupo a travs de su propia individualidad.


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En los aspectos cognoscitivos no slo desarrollo habilidades fsicas, sino


intelectuales que le permitieron avanzar en sus estudios acadmicos
logrando recuperar las materias que tena atrasadas y sobresalir
acadmicamente.

A nivel social desarroll habilidades de comunicacin, integracin,


respeto y logr formar parte de una agrupacin equilibrando sus
ansiedades individuales en beneficio del colectivo.

Psicolgicamente se ve seguro de s mismo, est consciente que puede


desarrollar tareas con algn grado de dificultad y saldr victorioso,
reconoce sus capacidades y las de sus compaeros de clases, se
muestra tranquilo, reflexivo y cooperante, su autoimagen es positiva y es
capaz de observar y clasificar lo que es pertinente y lo que no lo es.

La percepcin que tenan los padres sobre su hijo se transform al


evidenciar los talentos que desarrollaba y pasaron de sentirse
avergonzados a estar orgullosos del comportamiento del nio.

A pesar de la ruptura que exista entre la docente de la institucin


educativa con el nio, el coordinador de disciplina pudo observar las
grandes transformaciones que estaba viviendo el nio, valorando los
pequeo logros y apoyando el proceso.

La familia del nio asumi los roles que les corresponda generando el
ambiente propicio para el cambio comportamental del nio.

El nio dej de consumir su dosis de ritalina, demostrando que es


posible orientar el TDAH e impulsividad a travs de la interpretacin de
instrumentos de percusin, utilizando la msica como herramienta de
motivacin y desarrollando talentos artsticos que hubiesen permanecido
enterrados bajo los efectos de un medicamento que contiene de manera
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inmediata el comportamiento diferente, pero desafortunadamente, evita


que se liberen las potencialidades de los nios y nias.

Con esta investigacin se pudo demostrar que es posible orientar el


TDAH, canalizar la impulsividad y potencializar estos dos factores,
propiciando una proyeccin creativa, acorde a los contextos, permitiendo
una

vida

sinrgica

interdependiente,

en

armona

con

las

individualidades.

Seguimiento

El seguimiento al proceso estuvo a cargo del investigador a partir de las


observaciones realizadas al comportamiento del nio en las diferentes clases y
actividades. El equipo interdisciplinario se reuni peridicamente para evaluar
conjuntamente los avances o retrocesos que se tenan en cada una de las
reas que se proyect trabajar con el nio hiperactivo.

Se disearon las tablas de seguimiento presentadas en el tem anterior frente


al comportamiento del nio. Adems se tuvo en cuenta los logros planteados
por el currculo de la escuela de msica para evaluar el aspecto pedaggico
musical.

Los cronogramas de actividades se desarrollaron acorde con lo planeado.

Se recomienda ver los cuadros anteriores de seguimiento y evaluacin de cada


una de las actividades programadas para el proceso de investigacin.

Observaciones

El desarrollo de todas las actividades presupuestadas para el proceso trajo


como consecuencia el logro de las metas propuestas.

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Al abarcar la mayora de tiempo del nio en las actividades acadmicas de la


institucin educativa y de las planteadas en la escuela de msica, se redujo el
consumo del medicamento a slo los fines de semana hasta que al final del
tercer mes, y gracias al trabajo interdisciplinario que gener el ambiente
propicio para la orientacin de el TDAH y la disminucin del dficit de atencin
e impulsividad, se elimin por completo.

En la actualidad el nio no consume su medicamento y su comportamiento es


acorde a lo estipulado en los contextos donde se desenvuelve.

Se gener un proceso de acompaamiento que pretenda ayudar al nio con su


hiperactividad, para ello se invit a las personas ms representativas y que
mayor contacto tenan con l; sin embargo, en el proceso se cometi un error;
olvidamos incluir a la docente del aula de clases. Lo anterior gener que en
tanto el nio avanzaba en todos los aspectos y reas donde las figuras
representativas estaban comprometidas, en el aula de clases el proceso era
muy lento.

Esto se present en primera instancia por una falla de procedimiento. Es


indiscutible que la docente del aula de clases comparta la mayor parte del
tiempo con el nio y por este motivo era una de las figuras representativas que
debimos tener en cuenta,

al excluirla del proceso generamos un vaco, la

docente evidenciaba los avances artsticos y acadmicos, pero no tena


conocimiento de lo que los estaba generando.

Adems si hubisemos comprometido a la docente en el proceso, este slo


hecho hubiera transformado las expectativas que ella tena frente a la
indisciplina del nio.

Al cubrir todos los espacios de vida y comprometer a todas las figuras de


autoridad de cada uno de estos espacios, para permanecer en continua
comunicacin, buscar estrategias pedaggicas y compartir los avances o
retrocesos, se generan dos aprendizajes, el que impacta directamente al nio y
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el que fortalece las experiencias pedaggicas del equipo de trabajo. Excluir una
de las figuras ms importantes del proceso gener inconvenientes con el
avance integral del nio. Para la docente era difcil evidenciar los pequeos
cambios en el comportamiento del nio puesto que no conoca el proceso que
los estaba generando y por otro lado ya exista una ruptura en la empata entre
ambos (estudiante docente) que se hubiera podido trascender invitando a la
docente a participar del proceso.

Las expectativas de comportamiento que tienen los docentes hacia sus


estudiantes son profecas que tienden a materializarse; puesto que hacen que
enfoquen todos sus sentidos para percibir lo que esperan de antemano de sus
pupilos.

Otro aspecto que es interesante revisar podra ser la capacidad que tiene el
docente para orientar el comportamiento de su grupo; es decir, si esta
capacidad es mnima entonces hacer relucir la indisciplina de uno de los
estudiantes como el factor que incide en el comportamiento de todo el grupo
sera una buena excusa, pero si este estudiante mejora su indisciplina,
entonces queda en evidencia la poca capacidad del docente para encontrar
estrategias metodolgicas que mejoren el comportamiento del grupo en general
por lo tanto nunca reconocera el avance del estudiante indisciplinado.

6.4. Sistematizacin de registros en el diario de campo

Se realiza seguimiento al proceso vivido con el nio hiperactivo describindolo


como eventos en donde se observaron y registraron clases, entrevistas,
conciertos, etc. Es de aclarar que en la descripcin de los eventos clase, se
presentan dos objetivos, el primero atiende el aspecto psicolgico que se
pretende observar en el nio. El segundo el aspecto pedaggico que se quiere
lograr con el nio y con el colectivo musical.

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6.4.1. Evento 1: Primera clase en grupo con el nio

Objetivos:

Psicolgico:
Observar el comportamiento del nio estudiado en una clase de msica grupal
con componentes ldicos, musicales y de juegos tradicionales.

Pedaggico:
Sensibilizar el odo rtmico, el ritmo, el pulso estable de forma ldica, a travs
de desplazamientos y con actividades grupales.
La clase se desarroll teniendo en cuenta el esquema de la clase cero
planteado anteriormente. A pesar de desarrollar actividades grupales, en todo
momento se observaba el comportamiento del nio en el contexto de la clase,
teniendo en cuenta que los objetivos psicolgicos y pedaggicos se cumplieran
de la mejor manera posible para lograr los resultados esperados. Es de aclarar
que en este caso el investigador forma parte activa en el proceso como director
de la escuela de msica y docente en las clases de teora que recibe el nio.

Primer momento de la clase:

Cuando empezaron a sonar las primeras notas en el sintetizador con la cancin


de saludo, todos los nios y nias se motivaron. El nio se entusiasm y
respondi verbalmente al saludo planteado por la cancin. Lleva correctamente
el ritmo con las palmas. Despus del saludo pregunt si antes haban recibido
clases de msica, respondieron que no. Empec a contarles en que consistan
las clases de msica y las actividades que bamos a desarrollar ese da. El nio
comenz a desplazarse haciendo vuelta estrella (movimiento corporal de
gimnasia artstica) en plena explicacin. Interrump el discurso, me acerqu al
nio, lo mir a los ojos amablemente y le ped el favor de sentarse y escuchar
cmo se desarrollara la clase. Le explique que ms adelante en la clase
tambin jugaramos. El nio se sent en la silla moviendo ambos pies en el
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aire. Segu explicando las actividades. Les dije que bamos a jugar el puente
est quebrado, el Rey manda y aprenderamos la cancin de Don Ramn. Se
motivaron mucho.

Segundo momento de la clase:

Empezamos las actividades con el puente est quebrado. Este juego


tradicional permite observar en el comportamiento de los nios y nias el
orden, la paciencia, el respeto en la fila, la agresividad, la capacidad de
decisin, la seguridad y la autonoma. Entre otros. Expliqu claramente las
reglas del juego, el nio balanceaba sus pies sentado en la silla observando
sus zapatos.

Al dar inicio al juego, el nio rompi todas las reglas que se haban explicado.
Se meta en la fila agresivamente, no esperaba su turno, empujaba a los otros
nios y nias. Cuando qued atrapado entre los dos nios que formaban el
puente le hicieron la pregunta Qu fruta escoges, la manzana o la uva? El
nio se qued inmvil, luego levant las manos de los que lo tenan encerrado
y esper a un lado. Le expliqu que deba elegir una fruta y ponerse detrs del
nio que la representaba. Le hice nuevamente la pregunta Qu fruta quieres,
la manzana o la uva? Escogi la manzana. Lo llev detrs de los nios que se
encontraban pegados en ese lado y luego cuando empez de nuevo la cancin
se solt pasando por debajo del puente. Uno a uno los nios se iban quedando
a lado y lado hasta que el nio qued solo. Los otros nios dijeron que estaba
haciendo trampa, entonces le expliqu que deba pasar por debajo del puente y
cuando quedara atrapado deba elegir una fruta y hacerse al lado que
corresponda. Le dije que lo hiciramos juntos. Pas primero, hice la eleccin y
luego lo esper para que l hiciera la eleccin, nos hicimos al mismo lado y el
juego termin haciendo la competencia de fuerza entre los dos grupos de cada
lado del puente. Terminamos la actividad con un aplauso. Felicit a todos los
nios y nias por su participacin y les dije que ahora bamos a jugar al Rey
Manda.

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Les expliqu que yo, era el Rey y que toda la clase deba seguir mis rdenes
porque eran mis sbditos o mi pueblo, para que lo entendieran mejor, les dije
que cuando escucharan la palabra el Rey Manda, deban realizar la actividad
que les pidiera, pero cuando slo les pidiera algo sin la palabra el Rey Manda
no deban hacer nada. Les pregunt si haban entendido y todos gritaron al
unsono que s, incluyendo el nio hiperactivo. Les dije: El Rey Manda que
salten en un solo pie. Todos empezaron a saltar en un solo pie. Luego dije: el
Rey Manda que se sienten en la silla. Todos se sentaron. Les dije: levntense,
slo el nio se levant y empez a correr por el saln. Todos los nios se rieron
y le dijeron que haba perdido. Lo llam y le dije que no haba dicho la palabra
mgica que es el Rey Manda. Le ped el favor que se sentara y que
escuchara atentamente. Dije nuevamente: el Rey Manda que cambien de
puesto. Todos lo hicieron correctamente. Trense al piso. Otra vez el nio hizo
la actividad sin la palabra. Los nios volvieron a rerse. El nio tambin se puso
a rer. Le dije: recuerda que la palabra mgica es el Rey Manda. Movi la
cabeza afirmativamente, se levant del piso y se sent en la silla. Felicit a
todos los nios y nias por la participacin. Les dije: el Rey Manda que
escuchen la letra de esta cancin. Todos estaban atentos. Empec a entonar la
cancin de don Ramn (mientras don ramn trabaja, periqun jugando est, al
comps que va llevando con su chiqui, chiqui, ch.) les explique que les iba a
pedir que hicieran algo, pero slo lo deba hacer cuando la cancin terminara
en chiqui, chiqui, ch. Les pregunt entendieron? Todos respondieron: SI!!!!
En coro. Les dije: cuando la cancin termine en chiqui, chiqui, ch vamos a
tocarnos la cabeza. Les pregunte: listos? Respondieron: SI!!! Empec a
tocar el sintetizador y a cantar la cancin de don ramn, cuando dije chiqui,
chiqui, ch, el nio se le olvid lo que deba hacer. Cuando vio que los otros
nios tenan las manos en la cabeza se llev las suyas inmediatamente a su
cabeza. Le dije con una sonrisa en mi rostro. Se te olvid, vamos a prestar
mucha atencin. Cuando yo les diga chiqui chiqui ch vamos a tocarnos la
punta de los pies. Pregunt Cundo les diga cmo? Respondieron en coro:
chiqui chiqui ch. Empec a entonar la cancin. Cuando termin nuevamente el
nio se le olvid lo que deba hacer. Mir a los otros nios e imit lo que
hacan. A medida que repeta la cancin y les peda que hicieran algo, el nio
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se iba acomodando, observando e imitando a sus compaeros de clase. Lo


ltimo que les ped para terminar la actividad era que deban guardar silencio y
escuchar atentamente; cuando termin la cancin todos lo hicieron, el nio ya
estaba acoplado y lo haca muy bien. Empec a explicarles que era la msica,
el ritmo, el pulso, les mostraba como poda llevar el ritmo y el pulso con las
palmas, con los pies, todos observaban atentamente. Les ped a todos que
cantaran las canciones del puente est quebrado y de don Ramn al tiempo
que llevaran el ritmo con las palmas mientras yo, caminaba por el saln
llevando el ritmo que ellos proponan. As lo hicimos y luego de un rato el nio
se levant y empez a caminar llevando el ritmo imitando lo que yo haca,
cuando lo felicit por lo bien que lo haca los otros nios se empezaron a sumar
y todo el saln empez a desplazarse llevando el ritmo de las canciones.
Aprovech ese momento para pedirles que imitaran todo lo que yo hiciera,
empec a mover mis brazos y todos lo imitaron, luego me toqu mi cabeza y
tambin lo hicieron, luego fing ser una estatua de un monstruo y todos
imitaron. Les dije: cuando diga chiqui chiqui ch todos se sientan en sus
respectivos puestos; fue una reaccin inmediata, cuando termin la cancin
todos se sentaron incluyendo el nio. Los felicit por lo bien que hacan todas
las actividades y me dispuse a pasar al tercer momento de la clase.

Tercer momento de la clase:

Les pregunt a los nios si les haba gustado los juegos y la cancin de don
Ramn y respondieron que s. Una

nia empez a quejarse del

comportamiento del nio en la actividad del puente est quebrado, dijo que la
haba empujado varias veces y que l era muy grosero. Otros nios la
respaldaron diciendo que a ellos tambin los haba empujado o se les haba
colado en la fila. Cuando mir al nio tena su mano derecha metida en la boca
y mova rpidamente sus pies hacia adelante y hacia atrs. Su cabeza y su
mirada estaban orientadas hacia el piso. Le pregunt al nio: lo vas a hacer
mejor la prxima vez? Movi su cabeza afirmativamente. Pregunt a los nios
quien ms haba roto las reglas y otro nio dijo que una nia lo haba empujado
y se le haba colado en la fila. Les pregunt cmo deba jugarse el puente est
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quebrado. Por favor levanten la mano. Un nio levant la mano y dijo:


respetando la fila y sin empujar a los compaeros. Pregunt: todos estn de
acuerdo? Respondieron que s. Pregunt para qu sirven las reglas en los
juegos? Una nia dijo: para que nadie haga trampa, otro nio dijo: para que no
peleemos. El nio segua con su mano metida en la boca pero esta vez no
estaba moviendo sus pies y escuchaba lo que los otros nios decan. Le
pregunt al nio si le haban gustado los juegos y las canciones. Movi su
cabeza afirmativamente. Muy bien! vamos a darnos todos un aplauso, les dije.
Ahora cuando diga chiqui chiqui ch vamos a acostarnos en el piso y
escuchamos una historia. Cant la cancin, todos se acostaron en el piso, les
cont la historia para que se relajaran. Les ped que cerraran los ojos y que
respiraran lentamente por la nariz, retuvieran el aire mientras contaba un, dos y
luego soltaran el aire lentamente por la boca. Lo hicimos varias veces. El nio
estaba siguiendo las rdenes adecuadamente. Sin embargo, abra los ojos de
vez en cuando para mirarme y volva a cerrarlos. Mova la pierna derecha
lentamente. Observ en el rostro del nio un gesto de tranquilidad. Mientras
estaban en el piso acostados les cant la cancin de despedida, los felicit
nuevamente por el excelente comportamiento en la clase y les dije que los que
por algn motivo sintieran que no se haban manejado bien, esperaba que la
prxima clase se comportaran mejor. Les ped que se levantaran lentamente,
que bostezaran como si nos estuviramos levantando y les dije que se podan
ir para la casa. Todos salieron pero el nio se qued conmigo esperando a que
vinieran por l. Aproveche para felicitarlo por la participacin en la clase y
porque se haba comportado muy bien en las ltimas actividades. Le pregunt
si la prxima clase se iba a comportar mucho mejor que esta vez. Movi su
cabeza afirmativamente y se sonri conmigo. En ese momento llegaron a
recogerlo.

CONCLUSIONES:

En este primer momento la comunicacin del nio se limit a lo gestual. Se


Pude observar que al principio de la clase el nio estaba desconectado del
grupo y no haca caso a las indicaciones. Se mostr desconcentrado y
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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

voluntarioso. Es impulsivo, no espera a que se termine de dar la orden para


empezar a moverse. Slo cuando se le mira a los ojos amablemente y se le
explica cmo debe comportarse su actitud cambia. Observa e imita lo que los
otros nios hacen, para acoplarse. Se mete la mano derecha en la boca
cuando se siente inseguro o atacado, al parecer es su punto de control y
relajacin. Tiene dificultades para seguir las rdenes verbalmente, sin embargo
lo que observa, lo imita y termina asimilndolo. Con la actividad de reflexin
sobre el comportamiento en clase no slo del nio sino de otros nios, se evit
el sealamiento y la discriminacin del grupo hacia el nio concretamente, lo
que facilit llevar a la conclusin que el respetar las reglas era algo que
beneficiaba a todos y que tambin deba ser responsabilidad de todos. La
constante felicitacin por el buen comportamiento produjo un mejor desempeo
individual y colectivo. La sensacin que sintieron los nios de haber realizado
todas las actividades exitosamente los motiv a querer seguir participando de
la clase activamente; este aspecto impact positivamente en el nio que a la
vez mejor su comportamiento a travs de la imitacin de todo el grupo. Si bien
es cierto al principio el nio fue un caos, el evitar sealarlo y ridiculizarlo le
permiti buscar estrategias que le permitieran formar parte del grupo. En pocas
palabras sentirse miembro del mismo y fluir en consecuencia. El nio es
impulsivo, sin embargo, permite la orientacin por parte del docente. Cuando el
docente invita a los nios y nias a imitaran sus gestos y movimientos, se
convierte en un punto de referencia lo cual facilita la empata y el
reconocimiento de la autoridad. Un leguaje claro, preciso y seguro pero amable
genera confianza en los estudiantes.

6.4.2. Evento 2: Eleccin del instrumento

Objetivo

Eleccin del instrumento que permita la canalizacin de la ansiedad motriz del


nio hiperactivo.

68

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Se tuvo en cuenta una experiencia en el municipio de Guatap con nios y


nias con un comportamiento diferente y los excelentes resultados que arroj
el trabajo con instrumentos de percusin, por este motivo se invit al nio a la
clase de percusin de la escuela de msica con los estudiantes ms
experimentados.

La clase ya haba empezado as que le dije al nio que bamos a observar


como tocaban los muchachos ms grandes de la escuela. Entr al saln con el
nio, posando mi mano derecha sobre su hombro derecho en una especie de
abrazo. El nio se meti la mano derecha a su boca y se qued parado a mi
lado. Observaba los movimientos de los muchachos con una expresin en el
rostro de alegra, me miraba y volva su mirada hacia los instrumentistas.
Despus de un momento el profesor de percusin detuvo su clase y nos
salud. Le expliqu que mi intencin era que el nio observara la clase y luego
le permitiramos tocar uno de los instrumentos de percusin para ver cmo le
iba. Le expliqu al nio que el instrumento ms grande con todos esos
tambores y que estaban tocando cuando entramos al saln se llamaba la
batera, le ped el favor al profesor de percusin que interpretara las congas. El
profesor las tom y toc un ritmo de salsa y luego otro de merengue. Le
pregunt al nio si le gustaba y movi su cabeza afirmativamente. Le pregunt
cual instrumento quera tocar las congas o la batera? Seal con su mano la
batera. Le pregunt cmo se llama ese instrumento? Se sac la mano de la
boca y dijo: la batera. El profesor de percusin le explic cmo se cogan las
baquetas, le dijo como se deba sentar y la forma en que los pies presionaban
los pedales para producir el sonido en el bombo y los platillos. Permitimos al
nio explorar el instrumento. Que tocara lo que quisiera. Al principio empez a
tocar desordenadamente y golpeando muy fuerte la batera. Nadie le dijo nada.
Le ped que se detuviera pero sigui tocando. Me le acerqu y le puse las
manos encima de las baquetas as no pudo seguir tocando, mova sus manos
pero el peso de las mas no lo dejaban continuar. Lo mir a los ojos, lo felicit y
le dije que observara como tocaba el muchacho que estaba recibiendo la clase
con el profesor. Tom las baquetas, se las entregu al estudiante avanzado y
ste empez a tocar un ritmo procurando tocar suave. Le dije al nio que
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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

mirara como tocaba el muchacho sin darle tan duro a la batera. El estudiante
le entreg de nuevo las baquetas al nio para que lo volviera a intentar.
Observ que intentaba imitar los movimientos del estudiante avanzado. Le ped
al profesor que le explicara un ritmo sencillo. Algo que me permitiera saber el
nivel de coordinacin motriz, la capacidad de disociacin, el seguimiento de
rdenes y la forma como captaba la informacin. El profesor de percusin le
explic que pisara el pedal del bombo primero, luego el pedal del platillo y al
mismo tiempo golpeara con las baquetas el redoblante. El nio no entendi
nada. Le ped el favor al profesor que le mostrara como se haca lo que le
haba explicado. El profesor se sent en la silla de la batera y mientras
explicaba con sus palabras al mismo tiempo realizaba el movimiento
correspondiente. El nio observaba detenidamente con su mano derecha
metida en su boca. Imitaba con sus pies los movimientos del profesor. El
profesor primero lo hizo lento y luego aument la velocidad produciendo el
sonido de un ritmo pegajoso al que el nio respondi con un gesto de alegra.
El profesor le dijo al nio que era su turno. Lo sent en la silla y le entreg las
baquetas. Empez a tocar la batera tratando de imitar al profesor con un poco
de dificultad, luego domin por completo sus movimientos. Le ped que tocara
ms rpido. El nio aument la velocidad y empez a sonar el ritmo pegajoso
que haba interpretado el profesor de percusin. El profesor y yo nos miramos.
Los dos estbamos maravillados por la capacidad del nio. Entonces
empezamos a aplaudirlo y a felicitarlo. Sin embargo, el nio permaneca
tocando concentrado en lo suyo. Le hice la seal de detenerse con la mano,
esta vez atendi inmediatamente. Lo volvimos a felicitar, lo aplaudimos y le
ped el favor que me entregara las baquetas y se levantara de la silla. Lo hizo
tal y como se lo ped. Le pregunt: te gust el instrumento? Respondi que s,
con un gesto de alegra en el rostro. Le pregunt de nuevo por el nombre del
instrumento y me respondi que la batera. Volvi a meterse la mano derecha
en su boca. Me desped del profesor y los estudiantes avanzados dndoles la
mano. El nio se limpi la mano en su pantaln e hizo lo mismo. Le dije que si
quera aprender a tocar la batera ellos iban a ser sus profesores y l deba
escucharlos y hacerles caso. Movi su cabeza afirmativamente. Me pregunt si
poda seguir tocando, le dije que ya nos tenamos que ir porque el profesor
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deba continuar con la clase y le promet que si se comportaba bien en todas


las clases de msica, en la casa y en el colegio, le ensearamos a tocar la
batera y lo llevaramos a dar un concierto con la banda de msica. Abri los
ojos y se sonro expresando alegra. Salimos del saln y la madre lo estaba
esperando en la oficina, el nio corri para abrazarla y empez a contarle la
experiencia con la batera.

Conclusiones:

En este evento el nio se comunic verbalmente. Sigue apoyndose con la


mano en su boca cuando se siente inseguro. Hay que insistirle para que se
detenga. Sin embargo cuando me acerco y lo miro a los ojos amablemente l
reacciona positivamente. Al parecer tenemos una buena conexin, ya que
permite que lo oriente y me hace caso. Su fortaleza para el aprendizaje se
encuentra en lo visual y Cinestsico (Camilo Cruz 2004), el nio observa
detenidamente y luego imita lo observado. Tiene una gran coordinacin motriz,
buena disociacin motora y un excelente odo rtmico. Con la batera el nio
puede hacer ruido y descargar su energa fsica sin temor a que lo regaen o lo
castiguen. Se debe fortalecer la capacidad de escucha en el nio, no
comprende adecuadamente las orientaciones verbales. Se le debe insistir para
que realice una orden. La estrategia es acercarse, mirarlo amablemente a los
ojos mientras se le dice por favor. Al parecer no se siente intimidado, pues
siempre responde positivamente y coopera. El lenguaje positivo y amable
donde estn presentes las palabras por favor, gracias, muy bien, felicitaciones
parecen motivarlo para atender y obedecer.

6.4.3. Evento 3: Conformacin del grupo orientador de la conducta y


cronograma de actividades

Objetivos:

71

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Conformar el grupo encargado de aplicar las estrategias que permitan la


orientacin del TDAH y la impulsividad del nio.

Construir cronograma de actividades.

Covey plantea que la teora del determinismo a limitado las capacidades del ser
humano para realizar su propia transformacin, expone los tres puntos de esta
teora:

El determinismo gentico: el ADN pasa de generacin en generacin y usted


lo ha heredado.

El determinismo psquico: dice bsicamente que la culpa es de los padres.


Su educacin, sus experiencias infantiles establecieron lo esencial de sus
tendencias personales y la estructura de su carcter.

El determinismo ambiental: alguien o algo de su ambiente es responsable de


su situacin.

Explica adems que el ser humano se diferencia en mucho de un animal de


laboratorio y que entre el famoso estmulo - respuesta, de la teora conductista,
se genera un espacio que para el ser humano es la capacidad de elegir.
(Stephen R. Covey. 2012).

Si bien es cierto que como seres humanos estamos condicionados por los tres
factores que se proponen en la teora del determinismo, el ser humano tiene la
capacidad de trascender y transformar su existencia.
En el caso de un nio hiperactivo de seis aos que todava se encuentra a
merced de las circunstancias y que definitivamente son muy pocas las
elecciones que en ese momento puede realizar, debemos propiciarle un
ambiente que permita el aprendizaje de nuevas respuestas y poco a poco
genere la capacidad de eleccin acertada para su propia vida.
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El cerebro de todo ser humano tiene la capacidad de moldearse, acomodarse y


responder a

las diferentes situaciones de vida. Por este motivo en la

investigacin se plantea crear un equipo interdisciplinario con las personas ms


significativas en los diferentes contextos en los cuales trascurre el diario vivir
del nio.

Se hizo reunin con los padres del nio, los profesores de la escuela de msica
y la secretaria. Les expliqu que de nosotros dependa el cambio
comportamental en el nio y que cada uno tendra unas responsabilidades
especficas orientadas a facilitarle la canalizacin de su hiperactividad e
impulsividad.

Debamos concentrar nuestros esfuerzos en siete puntos bsicos:

1. La aceptacin del nio tal y como es, observando y resaltando sus


fortalezas y orientndolo en sus debilidades.
2. La implementacin de las figuras de autoridad segn el contexto
3. La utilizacin de un lenguaje y expectativas positivas
4. La organizacin del tiempo a travs de un horario
5. La felicitacin verbal por cada pequeo logro alcanzado
6. La implementacin de normas y lmites claros en cada uno de los
contextos en los que se desenvolviera el nio hiperactivo
7. Los castigos deban evitar el sealamiento, la comparacin, el ridculo, la
humillacin y estaran orientados a fomentar la reflexin, el anlisis, el
dialogo y el libre desarrollo de las potencialidades del nio. Cada figura
de autoridad impondra el castigo correspondiente segn el contexto (en
la casa el padre, en la escuela de msica el director o la secretaria en
caso que el director no estuviera, y en la clase de percusin, coro y
expresin corporal, el profesor encargado.)

73

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Despus de exponer los puntos bsicos le pregunt al equipo si estaban de


acuerdo con ellos o si por el contrario se deba quitar alguno o complementar
otro. Expresaron que estaban de acuerdo. Acordamos los horarios de la
escuela de msica en jornada contraria a la acadmica del colegio donde el
nio realizaba sus estudios. El nio deba traer a la escuela de msica
cuaderno cuadriculado y pentagramado, lpiz, lapicero, borrador, tajalpiz. Las
clases de teora musical donde el nio aprendera a reconocer las figuras y
silencios musicales y la lectura de las notas en el pentagrama se realizaran
primero desde la sensibilizacin y el dibujo de las figuras en el cuaderno. A
medida que avanzara en su motricidad fina y en el aprendizaje de la lectura y
escritura, se trabajara el pentagrama y la notacin musical. Deba traer todos
los materiales a todas las clases (teora musical, tcnica bocal, expresin
corporal, percusin y el ensamble musical con el semillero).
El padre estara encargado de la disciplina del nio en el hogar y lo
acompaara a todas las actividades que le fuera posible. La madre estara
pendiente de los alimentos, los cuidados personales, el cumplimiento de los
horarios acadmicos y de la escuela de msica. Les explique a los padres, en
qu consista la figura de autoridad y su importancia; que es un rol y como se
desempea en el hogar o en otros espacios. Les dije que cada mes
desarrollaramos talleres con respecto a temas que los orientaran frente a su
papel como padres. Les ped que fueran muy constantes con las nuevas reglas
y con el desempeo adecuado de cada rol dentro de la familia.

A los profesores les expliqu cul era el trato que deba recibir el nio. Les ped
que comunicaran cualquier dificultad que se presentara directamente a mi o si
no me encontraba a la secretaria. Les dije que siempre deban pedirle los
materiales de clase, si los olvidaba entonces deban comunicarlo a la
secretaria, de este modo podamos llevar un seguimiento del comportamiento y
los logros del nio. Fui muy insistente en los siete puntos en los cuales nos
bamos a comprometer todos.

La secretaria llevara el seguimiento de las faltas de asistencia, el


comportamiento y el desempeo del nio en las clases con cada profesor,
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llamara a los padres de familia en caso de una falta grave, recibira las
llamadas de los padres de familia avisando cuando el nio no pudiera asistir a
las clases. Nos reuniramos peridicamente para observar los avances o
retrocesos.

Me corresponda coordinar el equipo unificando los criterios, evaluando las


experiencias, haciendo los llamados de atencin pertinentes cuando el proceso
o las personas lo ameritaran y observar el comportamiento del nio en las
diferentes clases.

Les record que del compromiso y perseverancia dependa nuestro xito,


adems el beneficio era para todos, pues aprenderamos a ser mejores padres
y docentes y nos fortaleceramos retroalimentndonos de cada una de las
experiencias de todos los miembros del equipo. El nio aprendera de nosotros
y a la vez nosotros aprenderamos a travs de las experiencias e interacciones
con l.

Construimos el horario para la implementacin del trabajo psicolgico con el


nio y con sus padres, el pedaggico con los docentes que inclua las
actividades para desarrollar los talentos y habilidades y el interdisciplinario con
las reuniones del equipo para evaluar el proceso. El objetivo primordial
consista en trabajar seis meses continuos con el nio en la orientacin positiva
de el TDAH e impulsividad y la eliminacin del consumo del medicamento
utilizando la msica como herramienta motivadora de conducta positiva. A los
padres se les hizo la sugerencia de suspender la dosis de el Ritaln slo
cuando el nio recibiera sus clases en la escuela de msica, en el tiempo
restante el consumo del medicamento deba seguir igual que como lo estaban
realizando.

En el siguiente cuadro se muestra la programacin:

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES MENSUAL PARA LA ORIENTACIN DE EL


TDAH CON PREDOMINIO IMPULSIVO
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Proceso por

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Sexto

mes
psicolgico

-Entrevista

-anlisis de los

-seguimiento

-Taller y reunin

-Taller y reunin

Evaluacin

diagnstico con

avances

evaluacin de las

de

de

las

la madre.

retrocesos con

metodologas

con los padres del

con los padres del

sociales

-observacin del

el proceso

implementadas

nio (los roles y

nio

aprendidas

comportamiento

-observacin

en el proceso con

su

(fortalecimiento de

el nio.

del nio en las

del

el nio

para el desarrollo

los

-seguimiento

primeras clases

comportamiento

-observacin

saludable

familiares

de msica

del nio en las

los

familia)

utilizacin

del

-segunda

diferentes

comportamentales

- observacin de

tiempo libre en la

implementadas

familia)

en

entrevista

de

de

patrones

seguimiento

importancia

de

la

vnculos

de

habilidades

evaluacin

por

y
de

las metodologas

clases

del nio en los

los

-taller y reunin

colectivos

comportamentales

-observacin

(historia familiar)

de seguimiento

proyeccin

del nio en los

los

-eleccin de las

con los padres

-taller y reunin

colectivos

comportamentales

evaluacin

del

herramientas

del

de

seguimiento

proyeccin

del nio en los

proceso

de

metodolgicas

(fortalecimiento

con los padres del

(semillero)

colectivos

orientacin de el

la

nio

de

patrones

seguimiento

diagnstico

para

de

de

de

patrones

de

el

proceso

con el nio
-Seguimiento

de

la

nio (la figura de

- orientacin para

proyeccin

TDAH

intervencin

autoestima

autoridad,

las

el fortalecimiento

(semillero)

impulsividad

- fortalecimiento

comunicacin

normas,

los

de las habilidades

-orientacin para

travs

la

de la autoestima

familiar-

lmites

los

sociales del nio

el fortalecimiento

interpretacin del

-establecimiento

expresin

de las habilidades

instrumento.

de normas de

-evaluacin del

comportamiento.
-eleccin

del

del

castigos).

-Seguimiento

afecto-).

- orientacin para

proceso

de

sociales del nio

-fortalecimiento

el fortalecimiento

orientacin

del

-Seguimiento

de

al

proceso de

de las habilidades

TDAH

proceso

de

dependencia,

comunicacin

sociales del nio

impulsividad

orientacin

del

independencia e

musical para la

verbal del nio

-seguimiento

travs

la

TDAH

interdependencia

orientacin

-seguimiento y

proceso

de

interpretacin del

impulsividad

planteado para

fortalecimiento

orientacin

del

instrumento.

travs

la

el nio.

impulsividad del

de las normas

TDAH

-seguimiento

nio.

de

impulsividad

las

comportamiento

travs

la

establecidas

del nio.

interpretacin del

nivel musical.

instrumento.

-seguimiento

-establecimiento

proceso

fortalecimiento

de las metas a

dependencia,

de

nivel musical para

independencia

el nio (para qu

interdependencia

dependencia,

sirve aprender a

planteado para el

independencia

tocar

nio.

interdependencia

instrumento

TDAH

del
e

la

al

de

-orientacin
para

el

las

habilidades
sociales

del

nio

al

de

un

-seguimiento al

instrumento?).

proceso

-exposicin

del

orientacin del

proceso

de

TDAH

dependencia,

impulsividad

independencia

travs

la

interdependencia

de

de

interpretacin

del instrumento.

docentes

de

de

metas
a

de

interpretacin del
instrumento.
-seguimiento
las

al

establecidas

de

nivel musical.
-Seguimiento

de

metas

proceso

a
al
de

planteado para el
nio.

padres,
y

secretaria.

76

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pedaggico

-cronograma de

-continuidad en

-actividades para

-desarrollo de las

-preparacin

actividades

el

el desarrollo del

temticas

pequeas

musicales

acadmico

talento musical.

musicales

musicales con la

pedaggico

-primeras clase

-integracin del

-actividades para

-fortalecimiento

agrupacin

-puesta

de

nio

el desarrollo de la

del trabajo grupal.

semillero.

escena

aprestamiento

semillero

memoria musical.

-desarrollo

- seguimiento y

agrupacin

musical (teora,

instrumental

-actividades para

comprensin de la

evaluacin de los

semillero.

coro, expresin

(primer nivel)

el desarrollo de la

comunicacin

conceptos

corporal)

-actividades

atencin,

la

gestual.

tericos

la

-reconocimiento

de la msica.

-eleccin

del

proceso

al

para

la

escucha

de
obras

apropiacin de

concentracin

de los elementos

-implementacin

-primera

los

-desarrollo de las

bsicos

de

bsicos de la

habilidades

interpretacin

comunicacin

teora musical

musicales

musical

gestual

con

el

director

en

el

de instrumento

conceptos

-actividades

-actividades

para

el

desarrollo

trabajo

de
grupal

del

instrumental.

talento musical.

-seguimiento

-actividades

evaluacin de los

para

el

desarrollo de la

para

-seguimiento

la

evaluacin de las

del

proceso

en
con

la

bsicos

instrumento
clase

Evaluacin

la

ensayo colectivo.

habilidades
y

interpretativas del
instrumento.

conceptos bsicos
de la msica.

memoria
musical.
-actividades
para

el

desarrollo de la
atencin,
escucha

la
y

la

concentracin

interdisciplinario

-conformacin

-primera

del

reunin

equipo

interdisciplinario

de

Segunda reunin

Evaluacin

de seguimiento

proceso

seguimiento

Imprimimos el horario de la escuela de msica para los padres de familia, les


ped que le explicaran a su hijo quienes le iban a ensear y cul era el
comportamiento que todos esperbamos.

Los padres nos agradecieron. Les dije que era una gran oportunidad para
todos.

Le expliqu la importancia de tener una comunicacin clara, adecuada y


afectiva con el nio, les cont que en la escuela de msica siempre se
saludaba, se peda el favor, se daba las gracias, se peda permiso, se permita
77

del

La msica como estrategia teraputica central en la intervencin del trastorno de dficit de atencin con
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la expresin libre de los sentimientos, se peda perdn, se expresaban las


equivocaciones, se asuma la responsabilidad y se felicitaba sinceramente por
los logros obtenidos.

Les cont que al principio no fue fcil; los jvenes eran altaneros,
irresponsables, agresivos verbalmente y los nios igual. Sin embargo, la
secretaria, los profesores y yo fuimos muy constantes y perseverantes en
ofrecer una comunicacin afectiva y adecuada. El reconocimiento pblico de
los talentos, capacidades y de los esfuerzos que realizaban los estudiantes y
sus familias por desafiar las condiciones de vida y querer lograr su meta en una
comuna tan difcil, los hizo sentir importantes y que vala la pena mejorar sus
condiciones de vida.

Les dije que el ambiente estaba propicio para recibir al nio, pues lo que para
l iba a ser el inicio de su proceso, para el resto de los estudiantes, profesores
y dems miembros de la escuela de msica se haba convertido en un hbito
en su diario vivir.

Tambin que nosotros creamos en las personas y en la capacidad que


tenamos cada uno de nosotros para transformarnos y transformar el entorno.
Les ped a los padres cultivar ese mismo espritu de trascendencia con ellos y
con su hijo.

CONCLUSIONES:

En este evento vi una gran expectativa por parte de los presentes, cada uno se
comprometi a ayudar en el proceso. El padre del nio estuvo callado durante
la reunin. Sin embargo, se comprometi con su parte. La madre del nio
manifest mucha alegra por todo lo que estbamos haciendo. Los docentes se
vean muy motivados igual que la secretaria.
4.4.4. Evento 4: Segunda entrevista con la madre historia familiar

78

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Objetivo:
Desentraar

factores

que

nivel

familiar

sean

desencadenantes

perpetuadores del TDAH del nio.

Se hizo una nueva reunin con la madre del nio; el padre se encontraba
trabajando. Esta vez el objetivo era profundizar en la historia de vida de cada
uno de ellos y en la historia de vida del nio. Buscar causas, patrones, datos
que brindaran un panorama ms amplio de las situaciones desencadenantes y
de las que se convertan en caldo de cultivo para que el trastorno persistiera.

Se le explic a la madre lo que se pretenda con la entrevista y se le pidi


mucha honestidad con los relatos de las situaciones de vida que compartiera.

Expres no tener inconvenientes, pues se senta tranquila y segura, adems


era consciente que lo que todos buscbamos era el bien para su hijo.

Se le pidi que hablara libremente de su infancia, de sus experiencias de vida


ms significativas, aquellas que considerara marcaron su vida de alguna forma.
Se le pregunt si conoca la historia de vida de su esposo y me dijo que l le
haba contado parte de lo ms difcil que haba vivido.

A continuacin trascribo todo lo que me cont:


Mi niez fue bastante triste para m, me lo hiso saber mi mam cuando fui
grandecita. Soy la menor de 4 hermanos todos con diferentes padres, cul de
todos ms irresponsable, empezando por el mo que nunca se interes en m,
pero fui disque de las que su pap se interes ms pues me regalo su apellido
con un tarro de leche y una chupa, eso me conto mi mam. Cuando tena 25
das de nacida se fue y no volvi a verme, solo porque se enamor de otra
mujer, esa mujer es una sobrina de mi madre con la cual tiene otros dos hijos.

Mi madre trabajaba en minas y despus paso a trabajar en una finca cerca a


nuestra casa, all poda trabajar y estar con migo, me toco ayudarle a limpiar
79

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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

los patios y coga caf en un cafetal que quedaba cerca, ella me pona cuidado
y yo coga caf todas las tardes; como estaba tan chiquita coga muy poquito y
no me pagaban, un da cualquiera la patrona de m mam le dijo que me
enseara a trabajar en la cocina y me pusieron a pelar las yucas y me moche
un dedito, el pulgar izquierdo, eso paso cuando tena 4 aos.

Cuando cumpl mis 5 aos, en la vereda donde vivamos construyeron una


escuela y mi mam nos llev a estudiar a todos, mi hermana mayor no quiso
estudiar porque se senta bastante grande, mi hermanito se sali y se puso a
trabajar como ordeador de finca y me otra hermana era rebelde y muy
peleona, tampoco quiso estudiar y yo si segu estudiando hasta terminar la
primaria, no tena zapatos y muchas veces me tocaba irme a estudiar sin
desayunar, pero mi profesora me daba comida all, me senta feliz; jugaba con
mis compaeritos, hacamos presentaciones en los actos cvicos, me gustaba
mucho cantar y participar en las clases; era una de las ms activas e
inteligentes, ocupaba el 1 puesto en el saln, sacaba excelentes calificaciones
y con eso me ganaba el aprecio de la gente que me regalaban ropa y zapatos;
pero mis hermanos me cogieron odio y me trataban mal y yo no le contaba a mi
mam por miedo que me pegaran.

Cuando tena 8 aos volv a trabajar. Los das que no tena clase me iba para
las minas a buscar oro como lo haca mi madre; unos das sacaba y otros das
no. cuando estaba prxima a cumplir los 10 aos haba terminado mi primaria,
quera seguir estudiando pero no tena como hacerlo porque la escuela donde
dictaban la secundaria me quedaba muy lejos y no tena donde quedarme en el
pueblo. All viva mi madrina de bautizo pero ella no quiso recibirme en su casa
que porque las nias en esa edad ramos muy brinconas. Entonces me toco
quedarme en mi casa, en las maanas cargaba lea para cocinar, despus
agua para hacer el oficio de la casa y en las horas de la tarde me iba a buscar
el oro. Con lo que

recoga

de dinero

ayudaba en mi casa y el otro lo

empleaba para arreglarme el cabello y comprarme ropa. Cuando tena 14 aos


me fui para el pueblo a estudiar la secundaria. Pude estudiar hasta sptimo
grado.
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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

Me vine a Medelln con mi mam a buscar trabajo y no me lo daban por ser


menor de edad, mi mam se puso a trabajar en una casa de familia, hasta que
yo pude trabajar en una empresa John Restrepo Y compaa, trabaje por un
ao. Cuando se me termin el contrato trabaj en una trilladora, rod mucho en
uno y otro trabajo.

Mi mam se enferm y a los 22 das muri. Me quede sola y sin trabajo, para
poder sostenerme me toc trabajar de mesera en un bar, sufr mucho porque
no me gustaba ese trabajo.

Me conoc con el pap de mis hijos y en unos meses qued en embarazo del
nio mayor. Mi esposo ha tenido una vida tambin muy dura, la niez de Luis
fue de trabajo desde los 8 aos, no ha sido estudiado, es un campesino y se
vino a la ciudad a los 13 aos. Trabajaba en lo que le resultara para podernos
sostener, luego

lo

contrataron

para arreglar los

jardines de

varias

urbanizaciones y ah ha trabajado hasta el momento.

Cuando el nio mayor tena cuatro aos qued en embarazo del pequeo. Ese
embarazo fue muy duro, tuve preclancia extrema. Debido a la enfermedad, el
nio naci de ocho meses a travs de cesrea. Se debati entre la vida y la
muerte todo el tiempo. Como el nio no fue planeado, el pap no lo quera, no
le expresaba afecto, ni se le arrimaba. Yo me deprim mucho y tuve que estar
en tratamiento psicolgico. Estuve muy sola en el embarazo y en la dieta del
nio. El pap se la pasaba tomando, llegaba tarde de la noche, otras veces no
llegaba a la casa.

Cuando el nio naci ninguno de los familiares quiso venir a conocerlo. Desde
que nace es inquieto, llorn, tiene mal dormir, a los dos meses se cae de la
cama, se sent a los cuatro meses, camin a los siete meses, dejo los paales
a los ocho meses. Manifestaba afecto intenso hacia la madre. Desde chiquito
se volvi muy celoso con migo, no dejaba que el pap se me acercara en
ningn momento, esta situacin y ver que era demasiado inquieto me preocup
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hiperactividad TDAH - en un nio de seis aos de la comuna uno de la ciudad de Medelln. 2013

mucho, decid llevarlo a consulta y el psiclogo manifest que el nio tena


hiperactividad severa. En ese entonces el nio tena dos aitos.

El tratamiento con el Ritaln empez a los tres aos, deba darle una pastilla
diaria y caf de grano. El pap no expresaba afecto a los nios, cuando llegaba
del trabajo prefera irse con los amigos. Una vez el nio mayor se comport mal
y le peg con un cable, le sac sangre, despus de eso se deprimi mucho y
no volvi a castigarlos, ni a decirles nada. El nio menor entr a prejardn
desde los tres aos y todo el tiempo ha seguido estudiando, siempre ha tenido
problemas con la disciplina. Nos cambiamos de casa tres veces hasta que ya
nos instalamos en este barrio.

A nosotros nos ha tocado muy duro, la situacin econmica no ha sido la


mejor; Yo ayudo econmicamente con un tallercito de maquila que tengo en la
casa o cuando el trabajo est muy difcil en otros talleres de confeccin del
barrio. La casa donde vivimos es de estrato dos (2), est ubicada en una parte
del barrio donde casi todos los das se enfrentan a bala. La lucha por el poder y
el territorio de los combos nos mantiene muy nerviosos. Uno vive tensionado
porque en cualquier momento se prenden a bala y el susto ms grande es que
les pase algo a los nios.

CONCLUSIONES:

En este evento encontramos historias de vida muy difciles, una madre que fue
rechazada y tuvo que aprender a sobrevivir, no tuvo una figura paterna y se
ganaba el cario de las personas con el talento y el buen comportamiento. El
padre no tiene experiencias en su infancia que le enseen a ser afectivo con
sus hijos. La timidez y el silencio pueden reflejar ms bien una baja autoestima
y una incapacidad para asumir su rol de padre, de autoridad y de lder del
hogar. Cuando castig agresivamente a su hijo mayor tuvo sentimiento de
culpa lo que gener descargar la responsabilidad de la disciplina de sus hijos
en su esposa.

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La historia de vida del nio hiperactivo es muy grave, la madre sufre de


preclancia extrema lo que hace que su embarazo sea riesgoso, el padre lo
rechaza hasta el punto de guardar distancia, se dedic al alcohol, lo que
genera en la madre depresin que la lleva a tratamiento psicolgico. El nio no
slo es rechazado por el padre sino adems por otros miembros de la familia.
Posiblemente este hecho gener que la madre sobreprotegiera a su hijo
construyendo una relacin simbitica que afecta el comportamiento del nio en
las etapas posteriores. Slo cuando la situacin se vuelve insostenible advierte
un problema y busca ayuda profesional. Segn la madre, el nio aprende muy
rpido las cosas que para otros nios se demora un poco ms.

El psiclogo diagnostica hiperactividad severa y medica al nio con Ritalina a


partir de los tres aos. No se tiene documentacin que permita concluir si se
realiz un tratamiento alterno al medicamento.

La madre siempre ha sido activa y debido a los vacos existentes se


sobresatur de trabajo, lo que pudo generar en el nio la percepcin de que la
vida transcurre rpidamente y sin descanso. El contexto familiar presenta
varios factores que inciden y perpetan el TDAH del nio.

El contexto social donde vive la familia es muy difcil y puede estar generando
una ansiedad y un malestar general a todo el ncleo. Vivir en constante
zozobra por lo que pueda ocurrir con la seguridad personal puede aumentar los
niveles de ansiedad y generar una sensacin de inseguridad individual, y el
sentimiento que se es vctima de las circunstancias.

El contexto en el que vive el nio y su familia no presenta lmites claros con


respecto a la preservacin de la vida y el respeto a la tranquilidad y bienestar,
adems, esto sumado al comportamiento del padre frente a su rol de autoridad
y el evidente liderazgo de la madre en el cuidado de los nios puede ser otro
caldo de cultivo ideal para que se genere el TDAH.

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No se identifica una estabilidad econmica y emocional que puedan brindar


seguridad a la familia y por su puesto al nio.

El nio ha sido sealado, rechazo y criticado desde la etapa de gestacin hasta


la actualidad.

6.4.5. Evento 5: Punto de crisis

El proceso con el nio cumpla dos meses de exitoso trabajo, avanzaba


satisfactoriamente a nivel acadmico (estudio formal), musical y personal.
Saludaba, peda el favor, peda permiso, se despeda, etc. Todava segua
interrumpiendo conversaciones y responda antes que se terminara de
preguntar. Sin embargo, haba disminuido este comportamiento notablemente.

Su hiperactividad se canalizaba a travs de la batera. Estaba desarrollando su


capacidad y su talento a pasos agigantados. Ya saba interpretar algunos
ritmos en la batera y en el corto tiempo que llevaba en la escuela de msica
pas del nivel de semillero al nivel de prebanda en el cual los estudiantes
interpretaban melodas ms complicadas.

Mientras la mayora de los nios entre los nueve y doce aos, vivieron un
proceso de ms de un ao para acceder al nivel de prebanda, las capacidades
y el talento del nio le permitieron en un corto tiempo alcanzar este nivel
intermedio.

Todo pareca marchar bien hasta que el nio empez a mostrar un retroceso.
Olvidaba los materiales para las actividades, los cuadernos de apuntes, llegaba
tarde a las clases de coro y expresin corporal y adems no les haca caso a
los profesores de sas reas. Es de anotar que son las reas que mayor
nmero de estudiantes tienen, lo que facilita el comportamiento desordenado
del nio.

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Convoqu al equipo interdisciplinario para encontrar la causa que estaba


generando la ruptura en el proceso, El punto de quiebra. Uno a uno los
integrantes del equipo empezaron a expresar la forma como estaban llevando
el proceso.

Los profesores de expresin corporal y coro afirmaron que el nio se estaba


comportando relativamente bien en

las actividades que

involucraban

movimientos corporales, desplazamientos y actividades ldicas. Pero una de


las fallas consista en las actividades donde deban escribir o dibujar, ya que el
nio se presentaba sin los materiales adecuados. En ese momento
aprovechaba para molestar a los otros nios y caminar por todo el saln.

Le pregunt a la madre por qu estaba enviando al nio sin los materiales y los
cuadernos. Respondi que ella se los dejaba listos sobre la mesa del comedor
y cuando sala para la clase los dejaba olvidados. Luego consigui un bolso
para que los empacara, Pero se empez a dar cuenta que sala con el bolso
vaco.

Le dije que personalmente le haba llamado la atencin al nio por llegar a la


clase con un bolso vaco.

Le expliqu a la madre que deba ser ella quien deba revisar si el nio desde la
casa sala con todos los materiales, pues todava no habamos avanzado lo
suficiente como para descargar esa responsabilidad en el nio.
La madre se comprometi y esperamos esa misma semana a ver si la situacin
mejoraba. Sin embargo, al tercer da y aprovechando que la madre se
encontraba haciendo una diligencia, el nio lleg a la clase de teora musical
sin el morral. Cuando le pregunt por qu vena a la clase sin los cuadernos
para escribir me respondi inmediatamente: el profesor de percusin no me
pide cuaderno y me deja tocar la batera. Entend entonces que para el nio lo
ms importante del proceso era tocar la batera y como el profesor de
percusin se lo permita sin exigirle los cuadernos donde deba escribir la
teora, el nio no necesitaba recordar sus compromisos.
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Llam inmediatamente al profesor de percusin, le ped el favor que no dejara


tocar la batera al nio cuando llegara a las clases sin los materiales necesarios
y le record el compromiso que haba hecho con todo el equipo para contribuir
al proceso. Se disculp y se volvi a comprometer.

Le expliqu al nio que esa tarde no iba a poder tocar la batera porque haba
olvidado los materiales para la clase y que cada vez que los olvidara se
perdera la oportunidad de recibir su clase de percusin.

Me insisti en que lo dejara tocar y que l se comprometa a seguir trayendo


los cuadernos. Le dije que primero el deba demostrarme el compromiso y
luego yo le dejaba tocar la batera, llam a la casa del nio para que pasaran a
recogerlo y le dije que esperaba que al da siguiente cumpliera el compromiso.
Se fue llorando.

Despus de ese momento no volvi a olvidar los cuadernos. l le recordaba a


la madre que los deba traer a la clase de msica y su comportamiento en las
clases de coro y expresin corporal tambin empez a mejorar. Personalmente
me cercioraba de su comportamiento en cada una de las clases.

El nio empez a mostrar grandes avances a nivel musical, en solo seis meses
haba entrado a formar parte de los msicos de la agrupacin principal (la
banda de msica que se proyectaba

a la ciudad). Era el ltimo nivel de

dificultad dentro del proceso de la escuela de msica.

Conclusiones:

En este evento se observa lo que sucede en el comportamiento del nio


cuando uno de los miembros del equipo no cumple con su rol. El profesor de
percusin estaba tan motivado con el talento del nio para aprender los ritmos
que le enseaba, que olvid mantener las reglas que se le exigan para poder
recibir sus clases.
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La comunicacin constante, asumir el rol con responsabilidad y no ceder en los


compromisos, es fundamental si queremos brindar un ambiente de seguridad y
estabilidad al nio.

Reconociendo el punto de crisis, encontramos el de motivacin en el nio, lo


que nos permiti utilizarlo como estrategia para el compromiso y las
responsabilidades.

Es importante comprender que el nio reacciona a las expectativas de los


adultos que se encuentran vinculados al proceso, si uno de nosotros, baja
dichas expectativas o se relaja frente a sus responsabilidades, lo mismo har
el nio.

6.4.6. Evento 6: Primer concierto

Objetivo
Evidenciar los avances a nivel pedaggico, psicolgico y musical del nio
hiperactivo.

En la comuna uno de la ciudad de Medelln se realiz el primer festival de


msica clsica con dos de las agrupaciones de mayor nivel de nuestra escuela
(prebanda y banda) y con agrupaciones invitadas de diferentes sitos de la
ciudad.

El nio haba trascendido todas las expectativas en cuanto a su proceso


musical. En tan slo seis meses haba logrado superar los niveles de semillero
y prebanda logrando llegar hasta el nivel de mayor exigencia, la banda de
msica.

En su primer concierto deba interpretar la batera con la pre-banda y la banda


de msica (tres canciones con pre-banda y dos con la banda de msica).
Cuando la pre-banda estuvo organizada en el escenario anunciamos el
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repertorio y empezamos las melodas. El nio se mostr seguro en su


interpretacin y atento a las indicaciones del director. Al terminar el repertorio el
pblico estaba admirado por el talento de todos los nios y nias. Sin embargo,
el nio hiperactivo se llev la gran mayora de los aplausos. Tena seis aos de
edad y los otros nios oscilaban entre los nueve y doce aos.

Se organiz en el escenario la banda de msica donde la mayora de los


integrantes se encontraba entre los catorce y veinticuatro aos. El pblico se
qued a la expectativa al ver que el nio permaneca sentado en la batera
disponindose a interpretarla nuevamente con la agrupacin de mayores.

Cuando empez el concierto interpretamos una obra musical que requera un


gran esfuerzo en la batera. Fiesta tropical es un popurr que mezcla ritmos
internacionales, caribeos y latinos en donde el despliegue de la batera es
fundamental.

Cuando terminamos el concierto el pblico revent en aplausos admirados con


el talento de todos los msicos, pero principalmente del nio.

Los padres estaban al frente del escenario. La madre no pudo contener las
lgrimas. El nio la observ y empez a llorar. El padre a pesar de estar muy
orgulloso, no llor, sin embargo la expresin de los sentimientos de la madre,
reflej una respuesta igual en el nio.

Los dos padres estaban de pie frente al nio, pero la actitud de la madre era lo
que en ese momento le importaba al nio.

Todos estbamos muy orgullosos de los logros obtenidos a nivel musical,


pedaggico, psicolgico y social.

Conclusiones:

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En este evento podemos observar los resultados de un proceso que avanz a


la par en los aspectos pedaggicos, psicolgicos e interdisciplinarios, gracias a
la constancia de cada uno de los miembros del equipo y al cambio de
expectativas que se generaron sobre el comportamiento del nio.

6.4.7. Evento 7: La percepcin de la profesora del colegio. Un error en el


procedimiento.

Una tarde la madre del nio lleg angustiada a la escuela y pidi hablar
conmigo. Me comunic que la profesora encargada del grupo donde estudiaba
el nio, haba comunicado que no lo soportaba y que l era el culpable de todo
el desorden que se presentaba en el saln. Le pregunt si era posible trasladar
al nio a otro saln con otro profesor o a otra institucin educativa, ella me
manifest que le era imposible, ya que el calendario escolar estaba muy
avanzado y adems en la actualidad en las instituciones educativas de la
comuna uno no haba ms cupos escolares. Le pregunt cmo era el
rendimiento acadmico del nio y me dijo que haba mejorado mucho, que el
nico inconveniente era el de la disciplina y sin embargo, cuando le pregunt al
coordinador de disciplina del plantel, manifest que el nio haba mejorado. Le
recomend hablar con el coordinador de disciplina y la profesora del nio sobre
esa situacin en particular, para determinar cules eran realmente los
comportamientos que la profesora no aceptaba en el nio y si en realidad
justificaban los llamados de atencin en pblico y el sealamiento.

Tuvimos la oportunidad de brindar un concierto con la banda de msica en la


institucin educativa donde estudiaba el nio. En ese momento pudo demostrar
su talento. Los compaeritos estaban muy felices, los estudiantes de grados
superiores se mostraron admirados; sin embargo las expectativas de la
docente siguieron siendo negativas.

La madre ya me haba manifestado anteriormente que una de las mayores


angustias que tena se deba al constante sealamiento de la profesora sobre
el comportamiento del nio. ste manifestaba no querer estudiar con la
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profesora pero la madre no tena otras opciones, as que lo llevaba a la escuela


a pesar de la negativa del nio.

Se gener un proceso de acompaamiento que pretenda ayudar al nio con su


hiperactividad, para ello se invit a las personas ms representativas y que
mayor contacto tenan con l; sin embargo, en el proceso se cometi un error;
olvidamos incluir a la docente del aula de clases. Lo anterior gener que en
tanto el nio avanzaba en todos los aspectos y reas donde las figuras
representativas estaban comprometidas, en el aula de clases el proceso era
muy lento.

Esto se present en primera instancia por una falla de procedimiento. Es


indiscutible que la docente del aula de clases comparta la mayor parte del
tiempo con el nio y por este motivo era una de las figuras representativas que
debimos tener en cuenta,

al excluirla del proceso generamos un vaco, la

docente evidenciaba los avances artsticos y acadmicos, pero no tena


conocimiento de lo que los estaba generando.

Adems si hubisemos comprometido a la docente en el proceso, este slo


hecho hubiera transformado las expectativas que ella tena frente a la
indisciplina del nio.

Al cubrir todos los espacios de vida y comprometer a todas las figuras de


autoridad de cada uno de estos espacios, para permanecer en continua
comunicacin, buscar estrategias pedaggicas y compartir los avances o
retrocesos, se generan dos aprendizajes, el que impacta directamente al nio y
el que fortalece las experiencias pedaggicas del equipo de trabajo. Excluir una
de las figuras ms importantes del proceso gener inconvenientes con el
avance integral del nio. Para la docente era difcil evidenciar los pequeos
cambios en el comportamiento del nio puesto que no conoca el proceso que
los estaba generando y por otro lado ya exista una ruptura en la empata entre
ambos (estudiante docente) que se hubiera podido trascender invitando a la
docente a participar del proceso.
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Las expectativas de comportamiento que tienen los docentes hacia sus


estudiantes son profecas que tienden a materializarse; puesto que hacen que
enfoquen todos sus sentidos para percibir lo que esperan de antemano de sus
pupilos.

Otro aspecto que es interesante revisar podra ser la capacidad que tiene el
docente para orientar el comportamiento de su grupo; es decir, si esta
capacidad es mnima entonces hacer relucir la indisciplina de uno de los
estudiantes como el factor que incide en el comportamiento de todo el grupo
sera una buena excusa, pero si este estudiante mejora su indisciplina,
entonces queda en evidencia la poca capacidad del docente para encontrar
estrategias metodolgicas que mejoren el comportamiento del grupo en
general.

6.4.8. Evento 8: Entrevista canal local Telemedelln

El nio fue el protagonista de una crnica que hizo uno de los canales locales
de la ciudad de Medelln, donde se mostraba el beneficio de la msica en el
buen desarrollo intelectual, psicolgico y motriz en nios y nias.

La entrevista fue un xito, se puede observar a un nio seguro, feliz, que


analiza su entorno y clasifica lo que puede ser bueno para l y lo que no le
gustara vivir del mismo. Se observa tambin a una madre tranquila, orgullosa y
feliz de tener un hijo con tantos talentos y capacidades.

La crnica dur cinco minutos y fue publicada el 28 de febrero de 2010 en el


programa Medelln Obra con Amor.

El proceso musical del nio continu satisfactoriamente, en la medida en que


avanzaba en el desarrollo de habilidades, se empez a tornar ms seguro, se
desenvolva de manera abierta con los estudiantes de mayor edad de la
escuela de msica, en sus hbitos se instalaron normas de conducta como
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saludar, pedir permiso, pedir el favor, despedirse, esperar su turno, entre otros;
todo esto se empez a dar en el nio debido a que era el ambiente natural en
la escuela de msica.

El nio termin el ao escolar satisfactoriamente, sus notas mejoraron y al final


del ao pudo salir a vacaciones quince das antes de lo presupuestado, gracias
a su buen rendimiento escolar. El coordinador de disciplina personalmente
escribi un oficio felicitando al nio por su comportamiento y rendimiento
acadmico.

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CONCLUSIONES GENERALES

Los instrumentos de percusin permiten que el nio haga ruido, sea


inquieto, que explore sin ser recriminado por eso y este punto es clave
pues se le permite sentir y expresar para que luego sea l mismo quien
asuma el control de sus movimientos, descubriendo en el ruido
organizado los diferentes ritmos musicales.

Los nios ven el mundo como algo que se puede descubrir y disfrutar.
Por el contrario los adultos lo percibimos como algo que se puede
controlar y manipular; es decir, estamos tan ocupados queriendo
controlar a nuestros hijos, dicindoles como deben vivir, que ni siquiera
hemos descubierto quienes son realmente, cules son sus sueos, sus
miedos, sus angustias, sus gustos, sus potencialidades; y con nuestra
insistencia terminamos encadenando la alegra y la creatividad y
condenando a un nio a ser un adulto en miniatura.

Suministrar medicamento a un nio hiperactivo que se encuentra en un


proceso de descubrimiento del mundo que lo rodea es como encadenar
a un Dberman furioso el da que rompa la cadena que lo limita, con
mucha seguridad causar muchos estragos.

El TDAH es un llamado a nuestra sociedad inmediatista y consumista


que pretende avanzar a pasos agigantados sin causar estragos. Un nio
hiperactivo es la voz de alerta a la insensibilidad, a las angustias que se
padecen por el deseo del xito inmediato y a las soluciones apresuradas
que anulan al ser humano convirtindolo en un dispositivo que forma
parte de una gran maquinaria que hace ya mucho tiempo olvid para
que fue creada.

Pedimos a nuestros nios que nos escuchen, pero no los escuchamos;


que nos respeten, pero no los respetamos; que nos comprendan cuando
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los reprendemos, pero no comprendemos la raz de sus errores; que se


comporten como los nios tiernos, obedientes y juiciosos que
quisiramos que fueran, pero olvidamos comportarnos como los adultos
que brindan amor, comprensin, apoyo, sinceridad, honestidad y buen
ejemplo. Si no lo estamos haciendo, entonces qu es lo que nos
angustia en el comportamiento de nuestros nios? Posiblemente en el
fondo sabemos que un nio hiperactivo con sus actos, est dejando en
evidencia lo que realmente somos como individuos, como familia y como
sociedad. Es en este sentido ms fcil acudir a un medicamento, que se
ha convertido en un hit comercial, para contener el comportamiento, que
realizar un examen de conciencia e indagar sobre nuestros vacos
personales y la forma como los estamos proyectando a nuestros nios y
nias.

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