LA TUTORA: ELEMENTO CLAVE EN EL MODELO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR

LAS TUTORAS: OTRA FORMA DE ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD

Vctor lvarez Rojo
Universidad de Sevilla
1- Las tutoras actuales, inadecuadas?
Las tutoras en la universidad es un tema que peridicamente ocupa espacios
de reflexin acerca de su valor como oferta de formacin y de bsqueda de
alternativas para su optimizacin, dado que suele ser considerado como uno de
los paradigmas de lo que no funciona en el mbito universitario (los alumnos
no acuden, solo vienen unos pocos antes de los exmenes).
Estos lamentos descontextualizados ocultan ms que aclaran un hecho
bastante evidente: el sistema de tutoras vigente se mantiene as porque
conviene tanto a los profesores como a los estudiantes. Y esto por varias
razones.
a) La enseanza universitaria se resuelve casi exclusivamente en dos
escenarios, en las aulas y en los laboratorios (en aquellas titulaciones
que los ofertan) o aulas de prcticas, con metodologas
fundamentalmente expositivas al servicio de la transmisin de
informacin. Los resultados de aprendizaje que se demandan
generalmente a los estudiantes se circunscriben al recuerdo de esa
informacin en situaciones de examen tradicional.
OFERTA ACTUAL DE ENSEANZA EN LAS UNIVERSIDADES
ESPAOLAS
. Clases Magistrales
. Prcticas
. Trabajos acadmicos
. Tutoras

80- 90%
10-15%
+/- 5%
1,3 veces por alumno y curso

RESULTADOS DEMANDADOS
. Exmenes de papel y lpiz (ms del 51% de la calificacin)
. Otros (prcticas, trabajos)
Fuente: Prez y Rodrguez (2002), Periez (1999) y elaboracin propia.

Las posibilidades de ejercer (profesores) o beneficiarse (estudiantes) de

la tutora se reduce lgicamente al esclarecimiento de dudas sobre la
informacin que el estudiante ha recogido en las aulas.
b) La imparticin del temario completo en tiempos progresivamente
menguantes (a raz de la implantacin de los planes de estudios LAU
con la multiplicacin irracional del nmero de asignaturas en la prctica

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totalidad de las titulaciones) suele ser la funcin y el objetivo prioritarios

que los profesores se auto-imponen y que los estudiantes tratan de
subvertir. Las aclaraciones, solucin de dudas y debates se permiten
hasta cierto punto de forma que los alumnos intuyen que no es
conveniente interrumpir al profesor en clase. La alternativa de acudir al
despacho a entrevistarse con el adulto desconocido, el-que-sabe, para
manifestar carencias propias se percibe frecuentemente por el
alumnado como algo perfectamente evitable.
c) Dado que los alumnos no vienen, las horas de tutora suelen ser bien
aprovechadas por el profesorado para el desarrollo de tareas no
docentes relacionadas con la investigacin o el quehacer profesional. Y
la importancia institucional de estas actividades no docentes es tal
(promovida y reforzada muy eficazmente) que para una proporcin
difcilmente cuantificable del profesorado la presencia de alumnos en
esas horas es un distractor que, cumpliendo estrictamente con la
obligacin de estar presentes, puede obviarse, sin embargo, con
diferentes estrategias: trato disuasorio con los estudiantes que acuden,
ubicacin de las tutoras en sitios diferentes y alejados de donde se
imparte la docencia ordinaria, eleccin de horarios de tutora imposibles
para los estudiantes, etc.
d) Por su parte, los estudiantes encuentran cmodo este sistema porque
requiere frecuentemente rutinas poco costosas como asistir
aleatoriamente a clase, concentrar el estudio en periodos de exmenes,
etc. Es decir, asocian intuitivamente la tutora a ms trabajo y a mayor
fiscalizacin de su proceso de aprendizaje y, en consecuencia, no
suelen reivindicarla a no ser a efectos de justificacin retroactiva de
algunos resultados de examen.
Cabra sealar otras razones debidas tanto a los profesores (no cumplimiento
de horarios por parte de determinadas categoras de profesores en
determinadas titulaciones) y a los estudiantes (asistencia no sistemtica a
clase) como a la institucin universitaria (planes de estudio irracionales que
copan toda la jornada laboral del estudiante). Y todo ello, desde mi punto de
vista, abundara en una misma conclusin: que el sistema de tutoras actual es
el ms adecuado para el sistema de enseanza que oferta la universidad. Por
la sencilla razn de que las quejas de unos y de otros son espordicas y
esencialmente retricas y no han generado (al menos en los 30 aos de mi
experiencia docente) ningn intento serio de cambiar este estado de cosas.
2- Tutoras, para qu universidad?
La preocupacin actual de algunos sectores de la comunidad universitaria por
el tema de la tutora no garantizar ningn resultado apreciable si el debate no
parte de un anlisis reposado sobre al menos tres de los elementos implicados:
los estudiantes que acceden a la universidad, el contexto formativo de las
futuras titulaciones universitarias y las condiciones institucionales en que los
profesores realizarn sus ofertas de enseanza.

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a) Los estudiantes que acceden a la universidad lo hacen en su mayora en

condiciones bastante precarias en lo que se refiere a la consistencia de
la eleccin acadmico-profesional que han efectuado (carrera
especfica). Eso al menos parecen indicar los resultados de algunas
investigaciones como la realizada para la Universidad de Sevilla hace
unos aos (lvarez y otros, 2002).
VARIABLES MANEJADAS POR LOS ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO PARA LA ELECCIN DE CARRERA
Distrito Universitario de la U. de Sevilla
Curso 1999-2000
Opcin de carrera inespecfica dependiente de (+/- 75% de
los estudiantes):

Resultado examen selectividad

Potencialidad laboral estudios
Ubicacin formacin
Situacin econmica de la familia
Conflictos intereses personales - familiares
Profesores que han tenido
La moda
Compaeros
Gustos personales

Opcin de estudios especfica dependiente de (+/- 25% de

los estudiantes):
Aspiraciones econmicas
Prestigio social de las carreras
Gustos personales

Lo que entonces se detect (y no hay razones para pensar que hayan

cambiado significativamente las cosas) es que la mayora de los
estudiantes eligen su carrera por muchos motivos entre los cuales no se
encuentra el conocimiento profundo o al menos medianamente
aceptable de lo que eligen. Solamente una minora parece hacerlo as.
Cabe esperar una fuerte desorientacin inicial del alumnado que acude a
nuestras aulas, desorientacin que genera (si no se remedia con
metodologas de enseanza y de atencin al alumnado ms adecuadas
que la actual clase magistral) niveles significativos de desmotivacin y
tasas de abandono de estudios y de fracaso acadmico tan
impresionantes como las actuales.

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b) La oferta de tutora que se realice en el futuro tendr que ser

dependiente del contexto de las nuevas titulaciones perfilado por el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).

EEES
Oferta de enseanza basada en competencias
Oferta de enseanza diversificada

Enseanzas tericas
Prcticas
Actividades acadmicas dirigidas
Trabajo personal-independiente

Trabajo del Estudiante vs. Horas de Clase vs. Temario

CE = 25 horas
Volumen mximo de trabajo por curso = 60 CE = entre 1.500 y
1.800 h./ao
Dedicacin de los profesores = Horas de docencia + horas de
organizacin, orientacin y supervisin de alumnos

Las exigencias para el profesorado provenientes de la poltica de

armonizacin a nivel europeo de los estudios superiores son, en
definitiva:
-

Que enseemos cosas con algn valor en el mercado de trabajo

(competencias)

Que enseemos de forma diferente (innovacin metodolgica)

Que sean los estudiantes y sus necesidades el criterio bsico para la

planificacin y desarrollo de la docencia (los clientes como referente)

c) Tanto las caractersticas psico-sociales de los estudiantes que recibir la

universidad como el contexto dibujado por la poltica europea de
armonizacin de los estudios superiores exigen transformaciones
institucionales importantes sin cuya ejecucin va a ser difcil el cambio
metodolgico de los profesores a nivel individual o de grupo; y por ende
dificultarn tambin la transformacin de las tutoras en una oferta de
formacin consistente.

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Estos cambios tienen pocas oportunidades de ocurrir si no se dan

condiciones nuevas en un conjunto de factores institucionales de los
cuales mencionamos solo los siguientes:
-

Las normativas de dedicacin del profesorado: seguirn siendo

las actuaciones en el aula las que determinen los tiempos de
dedicacin? se contabilizarn, por fin, otras actuaciones
menores (en la actualidad) como la direccin de trabajos
acadmicos (en su modalidad presencial o a distancia) o el
seguimiento de las prcticas de los estudiantes en escenarios
profesionales-laborales?

Las normativas de organizacin de la docencia: qu importancia

se les dar a las diferentes modalidades de trabajo de los
estudiantes cuantificada en horas programables por el profesor?

Los espacios para la docencia y el aprendizaje: que cambios en

las infraestructuras se acometer de forma ms o menos
inmediata para hacer posible la aplicacin de nuevas
metodologas docentes (vg. disponibilidad de espacios para el
trabajo en grupo, de aulas con dotaciones especializadas, etc.)?

Las formas de planificar la oferta de titulaciones: seguirn siendo

los profesores y las disciplinas cientficas los referentes
principales (y casi nicos, en muchsimos casos) para la
configuracin de las titulaciones o estarn presentes, por fin e
institucionalmente, los agentes sociales implicados (empresarios,
colegios profesionales, etc.) en su vertebracin profesional?
dispondremos de perfiles profesionales de referencia para la
planificacin o solo de disciplinas-materias a incluir-disputar?

3- Qu tutoras?
Los factores analizados hasta el momento constituyen los prerrequisitos para
poderme pronunciar ahora sobre lo que yo entiendo que puede ser viable como
sistema tutorial en nuestro contexto universitario.
He de aclarar inicialmente que la concepcin de la tutora que desarrollo es
deudora de dos tradiciones bien conocidas. Por una parte, se basa en las
prcticas tutoriales del mundo de la produccin, en el que la tutora junto con
otras metodologas de formacin (coaching, mentoring) est considera como
un recurso formativo eficaz para la adquisicin de competencias profesionales
requeridas para el desempeo de puestos de trabajo especficos. Y por otra,
incorpora las bien probadas propuestas del sistema de enseanza universitaria
anglosajn (identificadas popularmente con las prestigiosas formas de ensear
de las universidades de Oxford y Cambridge), segn las cuales el estudiante
organiza la formacin en su mayor parte de acuerdo a las necesidades que el
propio alumno tiene; y la lleva a cabo con altos niveles de independencia pero
bajo la tutela del profesor.
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Los principios de ese sistema tutorial que respaldo podran ser stos:

1 - Sistema tutorial focalizado en los procesos de

enseanza-aprendizaje de los estudiantes

Como puede percibirse se excluyen deliberadamente otros mbitos como: la

atencin o seguimiento del estudiante en todo lo que se refiere a su mundo
personal; competencia, a mi entender, de otros servios universitarios (de
orientacin acadmica, de tratamiento psicolgico, etc.); o la insercin
profesional-laboral (competencia primordial de los sistemas generales de
insercin que brinden la universidad, los centros o los departamentos
universitarios).
Por tanto, ser necesario recalcar que en mi planteamiento cuando se habla
de tutora en la universidad no se est pensando ni remotamente en algo
similar, paralelo u optimizado, a lo que se entiende por tutora en otros niveles
de estudios. No puede utilizarse ese paralelismo sin copiar sus mismos errores
pues la pretendida tutora integral (todos los mbitos de desarrollo: personal,
acadmico, de desarrollo profesional) de los alumnos no ha funcionado bien en
ningn nivel educativo previo a la universidad y es rechazada explcitamente
por la gran mayora de los profesores de bachillerato.
La actividad tutelar del profesor universitario se debe centrar, no en cosas
extraas a su experiencia, a sus conocimientos o a su formacin (vg.
tratamiento de los problemas personales y de insercin laboral de los
estudiantes) sino en aquello que domina: la enseanza de competencias en la
titulacin en que se ubica profesionalmente.

2 -

El aprendizaje tutelado o tutorado como parte de la

pluralidad de mtodos de enseanza que oferta el
profesor.

Existen dos formas generales de concebir la tutora: como apoyo a la

enseanza o como forma de ensear.
a) La tutora como sistema de apoyo a la enseanza se sita, obviamente,
en la periferia de la accin docente. El profesor, desde esta perspectiva,
dispone de unos tiempos para ensear y de otros (mucho ms
reducidos) para atender a las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes, para corregir disfunciones individuales y colectivas en

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tanto en cuanto se produzcan esas demandas por parte de los

estudiantes.
Esta forma de pensar y organizar la tutora, sin relacin con la
metodologa docente que utiliza el profesor, es la que no ha funcionado
en absoluto en la universidad; solamente lo ha hecho y mal como horario
de consultas.
b) Como metodologa de enseanza
Se trata, pues, de una metodologa docente que, en la medida en que se haga
efectiva la poltica europea de normalizacin con la exigencia de mayores
cuotas de aprendizaje independiente (no presencial, en escenarios
profesionales, bajo supervisin) para los estudiantes, todo profesor tendr que
utilizar coexistiendo con otras metodologas. Nos acercaramos as a la
pluralidad metodolgica caracterstica del sistema anglosajn de formacin
universitaria.

Clases
Magistrales

Trabajos de Curso
(Ensayos)

Proyectos
Dirigidos

Seminarios

SISTEMA
TUTORIAL
INGLS

Estudio Personal

Clases
Prcticas

Trabajos
de
Campo

TUTORAS

Se entiende, pues, aqu la tutora como:

-

Otra forma de ensear

De forma individualizada (a individuos o pequeos grupos de

estudiantes)

Tutelando y supervisando el trabajo independiente de los alumnos

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3 -

La tutora del aprendizaje de los estudiante como

una oferta normalizada de enseanza: el
aprendizaje independiente del estudiante tutelado
o tutorado por el profesor

Esta oferta de enseanza sera la adecuada para dar contenido al aprendizaje

independiente de los estudiantes que propugna el EEES.
Los tiempos asignados por el profesor en el programa de su asignatura al
trabajo independiente requieren una planificacin minuciosa y similar a la
realizada tradicionalmente con las clases tericas y los laboratorios/prcticas
con objeto de que los estudiantes aprendan aquellas competencias
acadmicas y/o profesionales que se han considerado oportunas y lo hagan en
lugares, escenarios o ambientes seleccionados (profesionales, acadmicos o
de otra naturaleza).
Es decir, el aprendizaje independiente como estrategia docente no puede ser
sinnimo de que el estudiante haga lo que quiera o lo que pueda. Es por ello
que el profesor tiene que planificar los siguientes elementos:
1- Las competencias que el estudiante adquirir de forma
independiente en el contexto de la oferta total de competencias
que se ensean en la materia en cuestin.
Como principio general puede apuntarse que las competencias
seleccionadas para ser enseadas y aprendidas de esta forma
debern ser aquellas que no es posible adquirir de manera
adecuada en los escenarios de enseanza tradicionales (aulas y
laboratorios) porque requieren la presencia del estudiante, bien
sea en ambientes sociales o lugares de trabajo donde se ejerce la
profesin o bien en centros especficos de documentacin o de
procesamiento de informacin.
Se debera seleccionar aquellas competencias ms complejas
que implican aplicacin de otras competencias ms sencillas o de
los conocimientos adquiridos por el estudiante con otras
metodologas aplicadas por el profesor (vg. la clase magistral, la
enseanza basada en problemas, etc.).
El valor formativo de las competencias a adquirir mediante el
aprendizaje independiente depende de su relacin con el ejercicio
real de la profesin.

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2- Los escenarios acadmicos y/o profesionales, distintos al aula y

a los laboratorios o clases prcticas, donde el profesor quiere que
se lleve a cabo el aprendizaje.
Los escenarios acadmicos para el aprendizaje independiente
hacen referencia a dependencias de sobra conocidas como son
las aulas especializadas (de informtica, de medios audiovisuales,
etc.), las bibliotecas y otros centros de documentacin
universitarios o no universitarios, siempre que el alumno tenga la
posibilidad de actuar en ellos de forma independiente (siguiendo
las normas generales de funcionamiento de dichos lugares, claro
est)1.
Los escenarios profesionales reales (vg. tribunales de justicia de
una ciudad) son los que aportan una mayor potencialidad
formativa. No obstante, las dificultades del acceso a ellos pueden
aconsejar la eleccin de escenarios profesionales virtuales (vg.
grabaciones de juicios reales).
3- El proceso de trabajo que deber seguir el estudiante para la
adquisicin de esas competencias. Se debern especificar:
Fases de que constar la secuencia total del trabajo tutelado (vg.
1. Acceso a la empresa. 2. Recogida de datos en el
departamento de marketing. 3 Diseo del una campaa
publicitaria. 4. Presentacin del informe final del trabajo).
Tareas a realizar por el estudiante y por el profesor en cada una
de las fases.
Duracin estimada para cada una de ellas (propuesta de nmero
de horas y de calendario).
4- El sistema de tutela-supervisin que el profesor ha ideado para
controlar la adquisicin de las competencias por parte de los
estudiantes. Esto implica especificar al menos tres elementos:
Formato de la supervisin: presencial, a distancia o mixto.
Momentos en que el estudiante deber conectar con el profesor
para explicar lo que ha realizado: nmero de veces que deber
acudir a tutela, acceder a la pgina web o comunicarse por correo
electrnico; fechas en que deber hacerlo.

Esta condicin excluye a los laboratorios cuando se utilizan de forma tradicional (ligados a
una asignatura y con prcticas pautadas), dado que existe una metodologa especfica para la
enseanza en el laboratorio. En cambio seran aceptables como escenario del trabajo
independiente si el alumno pudiera actuar l solo en ellos , de acuerdo a un plan pactado con el
profesor y sin la presencia de ste.

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Elementos y requisitos para la supervisin: qu deber presentar

los estudiantes (datos, documentos, realizaciones) y de qu
forma (documento escrito, relato, justificantes de profesionales
que le atendieron en el centro de trabajo, etc.)
5- El sistema de evaluacin de las competencias adquiridas por el
estudiante de forma independiente. Los principales elementos a
disear por el profesor sern stos:
Criterios de evaluacin: resultados esperados en cada una de las
fases y resultados globales del proceso, con sus correspondientes
estndares de calidad.
Evidencias relativas a cada criterio: datos recogidos, actuaciones
realizadas, operaciones efectuadas con la informacin, informes
generados, etc., que puedan ser evaluados.
Instrumentos de evaluacin: a) Para la evaluacin del desempeo
(auto-informes e instrumentos de observacin que se aplicarn
para valorar el desempeo de la competencia) y b) de los
conocimientos adquiridos (desde informes tcnicos a pruebas de
papel y lpiz).
Momentos (fechas) de la evaluacin.
El programa de la asignatura deber especificar, por tanto, todos estos
elementos de la oferta de aprendizaje tutelado que realiza el profesor.
En el plano organizativo la tutela del trabajo independiente de los estudiantes
no debera diferenciarse en absoluto del resto de la docencia. El profesor tiene
un tiempo total de docencia en el que aplica la metodologa que cree ms
adecuada para la adquisicin de las competencias propias de su materia por
parte de los estudiantes.
Tutelar aprendizajes se diferencia, como se ha ido viendo, de dar clases
tericas y prcticas en bastantes aspectos, pero no deber haber diferencias
en su consideracin institucional como oferta de formacin. Habr entonces
que cambiar el lenguaje de horas de tutora por el de horario de consulta
porque ambos trminos son claramente diferentes en cuanto a su contenido
formativo y su consideracin social.

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REFERENCIAS
ALVAREZ, V. y Otros (2002) Evaluacin del Programa Prtico y del Curso de
Orientacin e Iniciacin. Sevilla: Vicerrectorado de Estudiantes /
Secretariado de Acceso. Universidad de Sevilla (Indito).
ALVAREZ, V. y Otros (2004) La enseanza universitaria. Planificacin y
desarrollo de la docencia. Madrid: EOS.
MERTENS, L. (2002) Formacin productividad y competencia laboral en las
organizaciones: conceptos, metodologas y experiencias. Montevideo:
Cinterfor.
PREZ DAZ V. RODRGUEZ, J.C. (2001) Educacin superior y futuro de
Espaa. Madrid: Fundacin Santillana.
PERIEZ, C. (1999) Satisfaccin del estudiante y calidad universitaria.
Sevilla: ICE/Atril.
VARGAS, F. y Otros (2001) El enfoque de competencia laboral: manual de
formacin. Montevideo: OIT

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