ESCUELA NORMAL DE IXTAPAN DE LA SAL

INFORME DE PRCTICAS PROFESIONALES

EL DIAGNSTICO COMO PUNTO DE PARTIDA PARA LA PLANEACIN

DIDCTICA
QUE, PARA SUSTENTAR EL EXAMEN PROFESIONAL Y OBTENER EL TTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLAR

PRESENTA
BIBIANA TERESA AYALA ESTRADA

ASESOR:
MTRA. MARA GUADALUPE PEDROZA ORTIZ

IXTAPAN DE LA SAL, MXICO

JULIO, 2015

NDICE
INTRODUCCIN ........................................................................................................... 3
PLAN DE ACCIN......................................................................................................... 5
DESARROLLO .............................................................................................................. 9
Primera accin ............................................................................................................ 9
Reorientacin de la accin........................................................................................ 13
Segunda accin ........................................................................................................ 16
Reorientacin de la accin........................................................................................ 19
Tercera accin .......................................................................................................... 23
Reorientacin de la accin........................................................................................ 25
Cuarta accin ........................................................................................................... 29
Reorientacin de la accin........................................................................................ 32
Quinta accin............................................................................................................ 37
Reorientacin de la accin........................................................................................ 40
CONCLUSIONES ........................................................................................................ 42
RECOMENDACIONES ................................................................................................ 47
REFERENCIAS ........................................................................................................... 49
ANEXOS ...................................................................................................................... 51

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN
Es momento de comenzar a escribir la historia final de mi formacin como docente,
me toca escribirla en una poca donde la educacin es la clave de todo xito y la clave
para la adaptacin a una sociedad cada vez ms cambiante. Como futuros profesionales
en educacin, la responsabilidad que tenemos es mayor, las demandas y necesidades
de la ciudadana son mayores y exigentes.
Soy parte de estos profesionales y necesito dar cuenta del ltimo proceso de mi
formacin. Para ello, es necesario compartir las pretensiones y el proceso que aspiro
desarrollar para el trabajo de titulacin y al mismo tiempo, demostrar una de las
competencias profesionales que se deben de tener al momento de egresar. Encuentro
de vital importancia comenzar por dar a conocer el contexto en el que se desarroll mi
intervencin docente durante el servicio social.
El Jardn de Nios est ubicado en una comunidad rural del municipio de Tonatico,
pueblo con encanto del Estado de Mxico, cuya principal actividad econmica es el
comercio, la agricultura y la elaboracin de artesanas tpicas de la regin talladas en
madera. En este preescolar con modalidad multigrado trabaj en un aula con 38 nios
16 de 1, 12 de 2 y 10 de 3, todos tenan necesidades educativas que atender. La
comunidad tiene un nivel socioeducativo medio bajo, sin embargo, parte de la matrcula
de la escuela no es de la comunidad donde est ubicado el jardn, ms de la mitad de
los nios vivan en la cabecera municipal.
Tras las caractersticas del grupo de prctica, la modalidad multigrado que
presenta el preescolar y mis necesidades profesionales he elegido la competencia de
Disea planeaciones didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y
programas de estudio de la educacin bsica (DOF, 2012, p. 36).
En este sentido el presente escrito tiene como objetivo presentar el proceso
mediante el cual se atendi la problemtica identificada en mi prctica hasta llegar a la
situacin deseable: elaborar un diagnstico funcional y completo as como la mejora de
los resultados obtenidos. Esta problemtica corresponde a la unidad de competencia de
3

Realiza diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los

alumnos para organizar las actividades de aprendizaje (DOF, 2012, p. 36).
Atender la problemtica me dara la posibilidad de fortalecer la competencia, sin
embargo, tengo muy presente que ningn proceso es acabado y como dice Perrenoud
(2004) metafricamente, no es un tesoro que se guarde en un cofre despus de ser
adquirido, se tiene que tener una constante prctica para no olvidar lo aprendido. Por
ello, deseo dar a conocer el trabajo de reflexin y anlisis de mi intervencin docente
llevado a cabo durante siete meses as como, los avances y las situaciones pendientes.
El informe de prcticas consta de varias secciones, la primera, es el Plan de accin
donde se describen las acciones realizadas e instrumentos de recopilacin de datos, se
explicita la problemtica identificada de la prctica, los propsitos que se tienen para
mejorarla, las estrategias utilizadas y el anlisis del contexto donde se desarroll la
intervencin.
El desarrollo, da a conocer la descripcin y el anlisis de la ejecucin del plan de
accin, la pertinencia y la consistencia de las acciones llevadas a cabo, las
reorientaciones de algunas de ellas y los resultados que se tuvieron en pro del logro de
la trasformacin de la prctica profesional. As mismo, muestra los enfoques tericos,
metodolgicos y pedaggicos utilizados en su ejecucin tantas veces fuera necesaria.
Las conclusiones y recomendaciones, permiten identificar los aspectos que se
mejoraron de la prctica, as como los que aun requieren mayor atencin y explicacin
tomando como referencia la competencia profesional trabajada. En cuanto las
recomendaciones surgen de la valoracin de las acciones realizadas, puntualizan el
alcance de la propuesta en funcin de los sujetos, el contexto, los enfoques, las
condiciones de trabajo y los materiales o recursos a los que se tuvieron alcance.
Finalmente, las referencias del material terico-metodolgico que sustentaron la
propuesta y las experiencias vividas durante el desarrollo del informe, as como las
evidencias (material ilustrativo) que respaldan la aplicacin y resultados de las
actividades implementadas con el grupo de prctica y demuestran la adquisicin de la

PLAN DE ACCIN

PLAN DE ACCIN
Ninguna prctica docente es perfecta y ningn proceso es acabado porque en
todo momento aprendemos conocimientos nuevos, es una actividad permanente
generadora de habilidades y aprendizajes para la vida y de todo ello no soy la excepcin,
durante siete meses tuve la oportunidad de analizar y reflexionar mi prctica para
identificar las debilidades de mi quehacer docente generadoras de problemticas.
Despus de hacer un diagnstico con base a las competencias profesionales que deba
dominar del perfil de egreso como docente identifiqu una en especial considerndola
como el meollo de mis reas de oportunidad.
Ubiqu la problemtica en la competencia profesional de Disea planeaciones
didcticas, aplicando sus conocimientos pedaggicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
estudio de la educacin bsica (DOF, 2012, p. 36) especficamente en la unidad de:
realiza diagnsticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos para organizar las actividades de aprendizaje. Esta identificacin se hizo a partir
del anlisis de los resultados de las actividades obtenidas en las primeras intervenciones
y de la situacin del grupo de prctica.
Es importante mencionar que dicho grupo tiene la modalidad de preescolar
multigrado, posee una matrcula total de 38 alumnos y pertenece a un jardn de nios
ubicado en una comunidad rural del municipio de Tonatico, Estado de Mxico. Despus
de analizar mi prctica y los resultados obtenidos, me di cuenta que algn proceso no
estaba bien, los nios no estaban avanzando en su desarrollo por igual y las actividades
no causaban el mismo impacto en todos y ms de uno independientemente del grado,
se distraa fcilmente dejando de hacer las cosas y prefiriendo hacer otras actividades.
Lo anterior llev a cuestionarme por qu no estaba logrando mis propsitos, fue
en ese momento donde identifiqu que, los instrumentos y actividades diagnsticas
aplicadas al inicio no haban arrojado la informacin precisa y completa para poder
disear situaciones de aprendizajes pertinentes para todo el grupo, es decir, el
diagnstico realizado no era consistente, permitindome identificar la debilidad para
disear, aplicar e interpretar los instrumentos para diagnosticar, siendo sta la
5

problemtica principal de mi prctica y de no atender la situacin seguira planeando sin

ninguna base slida no permitindome apoyar el desarrollo integral de mis alumnos.
El trabajo de anlisis y reflexin de mi prctica comenz con el diseo de un plan
de accin con base a la metodologa de investigacin-accin con la finalidad de atender
la problemtica identificada en mi prctica profesional y mejorarla a travs de diferentes
acciones hasta llegar a la situacin deseable: elaborar un diagnstico completo en el cual
se identificaran los intereses, las motivaciones y necesidades formativas consideradas
como base para el diseo de toda situacin de aprendizaje.
Determinar la problemtica principal me dio pauta a la elaboracin de instrumentos
para recoleccin de datos (ver anexo 1) como entrevistas, cuestionarios (a la docente
titular, a los alumnos y padres de familia), guas de observacin y tareas como el diseo
de situaciones de aprendizaje con propsitos bien definidos para hacerme de informacin
especfica e identificar los intereses, motivaciones y necesidades formativas y de esta
manera conocer integralmente a mis alumnos. Las estrategias de aplicacin fueron a
travs del juego, situaciones problema y conversaciones cercanas.
De manera general los propsitos a alcanzar en este plan de accin fueron los
siguientes:
Identificar los intereses, motivaciones y necesidades formativas a partir de
la aplicacin de diferentes instrumentos, actividades de aprendizaje o
situaciones problema.
Elaborar situaciones de aprendizaje con base al enfoque globalizador y
enseanza situada tomando como referencia la organizacin curricular.
Disear proyectos articulando diferentes campos.
Realizar adecuaciones curriculares necesarias y pertinentes para permitir
a todos los alumnos acceder al currculum desde sus posibilidades.
Disear y aplicar estrategias de aprendizaje con base a las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin con una intencin didctica y no slo
como herramientas de apoyo.

Las prcticas de interaccin en el aula se vieron afectadas en un principio por las

relaciones de intolerancia entre algunos alumnos, las respuestas ante un golpe
accidental o proceso de toma de decisiones se resolvan con golpes, generalmente eran
las mordidas la principal agresin, muchas veces llev a cuestionarme si lo ocurrido
poda considerarse como bullying, sin embargo de acuerdo con Durante y Jaramillo
(2009) esto puede ser normal cuando
el nio desarrolla sus habilidades sociales y su personalidad en el seno familiar,
pues al llegar a la escuela este nuevo contexto no cumple con su funcin
socializadora, el infante tiende a presentar problemticas al momento de entablar
relaciones sociales con otros personajes ajenos a su contexto inmediato (p.141)
Cuando esto suceda, generalmente los problemas los comenzaban los nios de
primer grado y algunos de segundo, la mayora de las ocasiones les costaba aceptar los
puntos de vista de otros compaeros mayores. Ante esta situacin mi tarea fue nivelar el
canal de la comunicacin, promover el dilogo y procurar transmitir mensajes claros con
la finalidad de que todo lo ocurrido y dicho dentro y fuera del aula se comprendiera por
todos. En este sentido comenc a crear y analizar situaciones (ver anexo 2) en las cuales
los alumnos se pudieran comunicar afectivamente, intercambiaran puntos de vista e
ideas desde sus propios canales y cdigos lingsticos para que sus mensajes fueran
claros y entendibles fungiendo ste como el proceso ms funcional para lograr una
comunicacin eficaz entre el alumnado independientemente de su edad cronolgica y
cognitiva (vila, 2007).
Contine por concientizar a los alumnos a travs de algunas simulaciones
problemticas en las actividades de aprendizajes, les permita analizar y criticar el
comportamiento de los personajes y ellos lo hacan. Les creaba otra situacin para que
se posicionaran en ella. Poco a poco con la promocin de valores y la importancia de la
buena convivencia esta situacin de intolerancia y agresividad disminuy, ya se
acercaban ms a m para apoyarlos en la resolucin de un problema o algo semejante
antes de recurrir a los golpes o mordidas (ver anexo 3).
En cuanto a la relacin con la docente titular y los padres de familia todo el tiempo
fue en armona y de trabajo cooperativo, cuando se solicitaba el apoyo de uno o de
7

ambos sujetos de la comunidad escolar Su inclusin era activa, siempre procur

organizar las actividades en consideracin a ellos retomando sus posibilidades u
ocupaciones. Adems, siempre se mostraron interesados en estar presentes en las
actividades que permitieran a sus hijos desarrollarse adecuadamente. Cuando se les
convocaba a actividades presenciales en la escuela acudan hasta el 97% de los paps
y la docente titular se integraba de manera entusiasta en todas las actividades.
San Agustn de Hipona menciona que es muy importante crear un trpode con toda
la comunidad estudiantil siendo ello, una invitacin a quienes comparten una vida
acadmica para reflexionar sobre lo que hacemos, cmo lo hacemos y con quines lo
hacemos. Es necesario hacer que los sujetos entren en el mundo y se sostengan de l,
y con base a interrogantes y saberes hagan respuestas propias. El maestro, el estudiante
y los padres conforman este crculo social pleno conectando la escuela, familia y la
sociedad en un solo sistema (trpode existencial).
Por todo ello, siempre se procur informar y/o incluir a la maestra titular y a los
padres de familia, de todas las actividades en las cuales los nios estaban inmersos, ya
fuese desde casa o en la escuela. La presencia de estos actores en el desarrollo del
alumnado crea un clima cmodo y de confianza donde el nio aprende significativamente
fortaleciendo su estabilidad emocional.

DESARROLLO

DESARROLLO
Para dar cuenta del proceso de reflexin y anlisis de mi prctica analizar cada
una de las acciones diseadas en el plan de accin como la recoleccin de datos,
adecuaciones curriculares para la atencin de las necesidades del grupo, situaciones de
aprendizaje, proyectos articulados y el diseo de estrategias con base a herramientas de
la tecnologa y la informacin, mostrando cmo se llev a cabo y los cambios realizados
con la finalidad de lograr la situacin deseable.
Primera accin
Una de las mayores responsabilidades docentes es planear, entendida sta como
aquella tarea realizada a travs de la movilizacin y articulacin de saberes, habilidades
y conocimientos en un proceso metacognitivo que busca como resultado el diseo de
una planeacin con propuestas de trabajo acordes a las caractersticas de los alumnos,
apoyada de estrategias y valoracin inicial, continua y final CIVICUS (s.f) considera a la
planeacin como un proceso bien pensado, una forma de organizacin de actividades,
con estrategias para generar cambios, mejoras, logros y proponer retos a quienes son
partcipes de sta, posee una evaluacin para valorar su diseo, implementacin y
resultados.
La planeacin se conforma de varios elementos, debe estar elaborada a partir de
los resultados de un diagnstico, su diseo se realiza con base a los enfoques de planes
y programas de estudio vigentes, as como, su aplicacin depende de las estrategias
didcticas y de aprendizaje implementadas con apoyo de distintas herramientas y/o de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Consider como aspecto medular en la elaboracin de una planeacin el
diagnstico, cuya importancia radica en ser la clave para asegurar la eficacia y
pertinencia de toda situacin de aprendizaje, es en este proceso donde se obtienen datos
del estado actual de los aprendizajes y habilidades de los alumnos. De no realizarse se
estar trabajando en el hacer por hacer, cayendo en un activismo que solo entretiene al
alumno y no permite alcanzar los estndares y aprendizajes esperados sealados en el
programa educativo adems de no identificar las necesidades formativas precisas,
intereses y motivaciones del alumnado.
9

Al realizar la planeacin, cre tener los elementos necesarios para elaborarla,

consideraba que las actividades y los instrumentos de diagnstico haban sido los
suficientes y adecuados para recabar la informacin suficiente y necesaria. Sin embargo,
al valorar los resultados de la evaluacin y los datos recabados en las entrevistas y guas
de observacin me percat que no fue as; las situaciones didcticas no favorecan los
aprendizajes esperados pues algunas actividades sobrepasaron el desarrollo evolutivo
de los nios, provocando el desinters del alumnado.
Segu trabajando de la manera planeada considerando el proceso como correcto,
hasta llegar el momento del anlisis de los resultados e informacin permitindome
reflexionar y darme cuenta que lo obtenido no era del todo funcional y por lo tanto, las
propuestas de trabajo no tenan un fundamento o base slida que las respaldara y
permitiera seguirlas desarrollando de la misma manera.
Datos como intereses y motivaciones de los alumnos eran elementos omitidos en
un principio, es decir, en el diagnstico de este grupo se identificaron de manera muy
general las necesidades formativas, los intereses y las motivaciones de los nios
pasaban desapercibidas, impidiendo a las actividades centrarse a los requerimientos de
los nios (ver anexo 4).
Despus de identificar que esta situacin generaba problemas al momento del
diseo, aplicacin y resultados de las actividades fue necesario hacer algunos cambios
para recuperar todos los elementos de un diagnstico completo y funcional. Reelabor
instrumentos como entrevistas a los alumnos y docente titular, las cuales me permitieron
identificar intereses y motivaciones de los alumnos (ver anexo 5).
Sin embargo, en cuanto a las necesidades formativas de los alumnos no ha sido
posible identificar de manera individual, he detectado slo las emergentes en el caso
especfico de tercer grado. En este grado, es necesario fortalecer las habilidades de
escritura, conteo y resolucin de problemas matemticos, son pocos quienes identifican
su nombre, quien lo escribe lo hace sin apellidos, sus copias no son del todo legibles en
algunos; no conocen numerales y se les dificultan los principios de conteo; es necesaria
la atencin a estas necesidades pues los alumnos aun no poseen la habilidades
establecidas en el perfil de egreso, y como docente considero que es bsico trabajar por
10

el logro de estas habilidades y competencias en los alumnos para construir los

conocimientos en niveles posteriores. Relacionndolo con la competencia que deseo
demostrar, no se puede lograr el avance o el desarrollo en secuencia de los aprendizajes
si no se conoce el estado actual y necesidades del alumnado, conociendo esta situacin
se pueden adquirir las siguientes especificaciones del perfil de egreso:
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboracin, resolver conflictos
mediante el dilogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela
y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para aprender.
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna; mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al
comunicarse en situaciones variadas.
Desarrollen inters y gusto por la lectura, usen diversos tipos de texto y sepan
para qu sirven; se inicien en la prctica de la escritura al expresar grficamente
las ideas que quieren comunicar y reconozcan algunas propiedades del sistema
de escritura.
Usen el razonamiento matemtico en situaciones que demanden establecer
relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos al contar,
estimar, reconocer atributos, comparar y medir; comprendan las relaciones entre
los datos de un problema y usen estrategias o procedimientos propios para
resolverlos.
Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y las caractersticas de
los seres vivos; participen en situaciones de experimentacin que los lleven a
describir, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e
intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y
social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado del medio.
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y acten con
base en el respeto a las caractersticas y los derechos de los dems, el ejercicio

11

de responsabilidades, la justicia y la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la

diversidad lingstica, cultural, tnica y de gnero.
Usen la imaginacin y la fantasa, la iniciativa y la creatividad para expresarse por
medio de los lenguajes artsticos (msica, artes visuales, danza, teatro) y apreciar
manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
Mejoren

sus

habilidades

de

coordinacin,

control,

manipulacin

desplazamiento; practiquen acciones de salud individual y colectiva para

preservar y promover una vida saludable, y comprendan qu actitudes y medidas
adoptar ante situaciones que pongan en riesgo su integridad personal. (SEP 2011,
p.p 17-18)
Otra situacin limitante para identificar del todo las necesidades formativas de los
alumnos, fueron las condiciones del grupo; pues existe una masificacin dentro del aula
que dificulta la atencin a la diversidad. Santos Guerra (2006) afirma que cuanto este
fenmeno se da en el saln de clases no es posible conocer bien a todos los alumnos,
es difcil adaptarse a sus peculiaridades (p. 78)
En ms de una ocasin debido a la numerosidad de nios slo prioric
mantenerlos dentro del saln, a evitar que tomaran el material didctico ubicado en los
estantes porque impedan su incorporacin a las actividades y adems provocaban
conflictos de convivencia y Por qu no decirlo? En ocasiones lo nico que quera era
mantener al grupo ocupado para evitar accidentes dentro y fuera del aula, acciones no
formativas para el alumno, pero s evitaron en ms de una ocasin riesgos que pusieran
en peligro su integridad.
Tener treinta y ocho alumnos en una misma aula se vuelve una tarea compleja
brindar atencin individualizada e identificar sus necesidades formativas; se convierte
tambin en una accin titnica el intento de proponer actividades diferenciadas por
niveles atendiendo a las necesidades o intereses de todos los alumnos, pues al tener
una gran diversidad suelen ser bastante diferenciados y sumndole la edad cronolgica
lo dificulta ms.

12

Retomando a Luchetii y Berlanda (1998) ambos autores definen las caractersticas

del diagnstico, ellos mencionan la importancia del diseo de actividades dinmicas, de
la aplicacin de estrategias y distintas metodologas como accin permanente que lleven
al alumno a construir su propio conocimiento y a aproximarse a un estado ideal, por lo
cual se pretendi aplicar la estrategia de dividir al grupo en dos subgrupos, primer grado
con la mitad de segundo grado y tercer grado con la otra parte de segundo. La divisin
pretend hacerla teniendo como referencia, sus caractersticas y habilidades cuidando no
existieran diferencias significativas.
Consider que a partir de esta forma de trabajo se podra identificar y por lo tanto
favorecer de manera pertinente y directa las necesidades formativas del alumnado,
facilitando retomar sus intereses y motivaciones anteriormente identificadas. Sin
embargo, considero pertinente antes de tomar esta drstica decisin es necesario asumir
el reto de aplicar otras estrategias y adecuaciones para desarrollar actividades que
movilicen saberes en todos los alumnos, es decir, en el grupo completo.
Reorientacin de la accin
Despus del proceso de reflexin y anlisis de la primera etapa y tras haber
identificado las acciones que an quedaban pendientes para la atencin de la
problemtica identificada en mi prctica, como modo de reorientacin explico ahora la
descripcin y pertinencia de las tareas e instrumentos que debidamente se modificaron
y/o se aplicaron.
La informacin arrojada en la segunda aplicacin de entrevistas a los alumnos y
docente titular para conocer intereses y motivaciones de los alumnos fue retomada en la
reorientacin de las situaciones de aprendizaje, al mismo tiempo conjugu sus intereses
y motivaciones para apoyar sus necesidades formativas y el logro de los aprendizajes.
Este tipo de informacin la organic por afinidad (ver anexo 6), es decir identifiqu qu
intereses, motivaciones y necesidades tenan en comn y debido a la premura del tiempo
para realizar la reorientacin de las actividades consider slo algunas.
Dise situaciones didcticas (ver anexo 7) con distintas actividades de
aprendizaje articulando diferentes campos formativos con la finalidad de apoyar las
necesidades emergentes del alumnado de manera integral. Las principales se enfocaron
13

a los campos de Lenguaje y comunicacin en el aspecto de lenguaje escrito y en

Pensamiento matemtico retomando el aspecto de nmero.
Las situaciones para favorecer aprendizajes de lenguaje escrito estuvieron
enfocadas de manera general al logro del reconocimiento de las letras y escritura de su
nombre, y particularmente en tercero, al nombre completo y dictado de palabras o
pequeas frases. Se procuraba encontrar un significado o referencia a cada letra
trabajada, por ejemplo, la a de rbol, o la A de Alejandro, cuando se relacionaban con
otras situaciones como palabras o dibujos. Este tipo de relacin se sustenta desde la
teora del signo lingstico de Ferdinand Saussure citado en vila (2007) quien lo
concibi como la asociacin de una imagen acstica o significante y una imagen mental
o significado (p.21).
Las concepciones de esta teora las tom como una estrategia de enseanza y
lograr que el aprendizaje, en este caso de las letras, fuera significativo. Algunas de las
actividades trabajadas de esta forma fue la desfragmentacin de los nombres, comenc
la actividad juego con las sillas para poder formar equipos, a cada equipo les repart sus
nombres mezclados, la tarea fue identificar su nombre, si haba dificultades, mutuamente
se apoyaban. Cada nombre tena en rojo las letras maysculas (iniciales de nombres y
apellidos), conversamos de por qu crean que algunas letras estaban ms grandes y en
rojo, la mayora de los alumnos de tercero saba por qu externando sus ideas al resto
del grupo.
Copiaron el nombre en su cuaderno respetando el formato. Previamente en una
pared del saln se tena pegado el abecedario con letras maysculas, minsculas y su
significado para apoyar el aprendizaje. Se indic a los alumnos que identificaran las letras
rojas de su nombre y las buscaran en el abecedario, despus tendran que dibujar el
significado de la misma bajo la letra correspondiente de su nombre (ver anexo 8). La
mayor parte de los alumnos de tercero lo lograron por s solos, los de segundo requirieron
apoyo, algunos si lograron hacer la actividad otros no. En cuanto a los nios de primero,
intentaron copiar su nombre pero no dibujaron el significado de sus letras. Lo que procur
hacer fue pasarlos al abecedario a identificar las letras que tena su nombre de manera
directa logrando el reconocimiento del significado.
14

En cuanto a las actividades para Pensamiento matemtico en el aspecto de

nmero, para atender la necesidad del planteamiento de problemas matemticos y la
prctica de los principios de conteo se disearon situaciones de aprendizaje retomando
algunos de sus intereses, la estrategia utilizada en la mayora fue el juego o aulas
simuladas. Los intereses principales son el uso de material audiovisual, y juegos de
destreza o cooperativos.
Algunas de las actividades aplicadas fueron, la simulacin de un cine en el aula,
despus de conversar sobre las actividades que se hacen en un cine y la invitacin a
simular uno en el saln, se hizo el previo registro de lo que se iba a comprar y por lo tanto
un aproximado a los gastos individuales. La compra constaba de boleto con un costo de
$9, el agua de $4 y las palomitas de $7. En el cuaderno de matemticas dibujaron el
producto con el precio y frente a l dibujaban tantas monedas como indicase el precio
(ver anexo 9). Finalmente se invit a que contaran en total cunto dinero tendran que
pedirle a la caja para poder comprar y entrar al cine.
Este ltimo proceso fungi como la situacin problema de la actividad, identificar
cunto tendran que gastar en el cine. Fuenlabrada (1994) menciona que es muy
importante que los nios no slo identifiquen el numeral si no el significado del mismo,
adems de comenzar a desarrollar la habilidad de agregar nuevos elementos a un
conjunto e identificar cul es su tamao real.
Los stands (ver anexo 10) para las ventas estuvieron a cargo de tres alumnos de
tercero, los que compraban tenan que contar en voz alta la cantidad de monedas para
realizar la adquisicin, los vendedores slo estaban al pendiente de que se contara
correctamente y les dieran la cantidad correcta, si se equivocaban volvan a empezar
(ver anexo 11 video: min. 2:30-3:03). En el proceso de compra fueron observables los
principios de conteo como, correspondencia uno a uno al contar una slo vez cada
moneda, orden estable cuando cuentan en el orden correcto sin saltarse los nmeros y
la cardinalidad al identificar que el ltimo nmero nombrado fue el precio del producto
que compraron. La pelcula retom otro de los intereses principales del grupo Pepa, la
cerdita, y relacionndolo con las necesidades formativas de nmero el captulo que se
reprodujo fue para conocer los numerales y trabajar conteo.
15

Simular un cine fue una de las estrategias que tom para poder atender las
motivaciones, intereses y necesidades de mis nios, pues una de las caractersticas
identificadas en ellos, fue la muestra inters en actividades ldicas y la simulacin de
situaciones o escenarios encontrados fuera del aula. En las actividades que realizamos
disfrutan ser el protagonista de varios papeles importantes para el desarrollo de las
mismas. Todas estas cualidades y/o caractersticas siempre trat de retomarlas en
diferentes formas de trabajo para favorecer sus aprendizajes de manera ms significativa
y divertida.
Especficamente en cuanto a las motivaciones utilic siempre frases como, muy
bien, eres muy inteligente, t puedes hacerlo, vas muy bien, intntalo; adems de
algunas muestras de cario como una caricia en la cabeza y en la cara, una palmada en
la espalda, entre otras.
Este tipo de situaciones motivaban al alumno para el trabajo, lo hacan con mayor
entusiasmo y persistencia, la mayora de las ocasiones prevena el abandono o
aburrimiento en las actividades, as como el compromiso por hacerlo bien y mostrarlo al
resto del grupo aumentaba significativamente la calidad de las producciones (ver anexo
12). Es importante mencionar, que esta competitividad nunca tuvo una mirada negativa
entre los alumnos pues el trabajo de sus compaeros no se descalific por nadie. Todos
trataban de ser mejores de manera independiente.
Segunda accin
Una situacin didctica es una forma de articular elementos tericos,
Metodolgicos y estratgicos que impliquen al alumno desafos en donde ponga en
prctica saberes promoviendo el logro de los aprendizajes esperados y de las
competencias para la vida. En el diseo de situaciones didcticas se implican las
situaciones de aprendizaje siendo stas el medio por el cual se organiza el trabajo
docente, a partir de planear y disear experiencias que incorporan el contexto cercano a
los nios y tienen como propsito problematizar eventos del entorno prximo (SEP,
2011, p. 101).
Las situaciones didcticas

diseadas intentaban favorecer

aprendizajes

esperados, aprendizajes que en su mayora no correspondan a las necesidades de

16

formacin de los alumnos, no obstante, la situacin no ha cambiado significativamente,

no he logrado identificar plenamente y de manera individual estas necesidades, por lo
tanto las actividades propuestas siguen sin atender las demandas de aprendizaje y
personales en cada alumno.
Las fortalezas en las situaciones didcticas diseadas son la creatividad y la
innovacin, (ver anexo 13) sin embargo, sigo notando algunas debilidades, pero antes
quiero mencionar que toda propuesta de trabajo debe estar diseada con base a planes
y programas de estudios vigentes, Daz (2009) define a los programas como
documentos oficiales de carcter nacional en los que se indica el conjunto de contenidos
a desarrollar en determinado nivel. (p.53). En estos documentos encontr los aspectos
a considerar en el diseo de planeaciones para promover competencias para la vida en
los alumnos y los fundamentos que respaldan cada situacin de aprendizaje plasmada
en el diseo de una planeacin, como los enfoques de cada campo formativo
desconocidos para m en un primer momento.
Por lo anterior, me percat que las situaciones didcticas no se apegan del todo
a estos enfoques convirtindose en un problema de falta de referentes y fundamentos
tericos, ante esta situacin, me di a la tarea de revisar en el Plan de Estudios de
Educacin Bsica 2011 para conocer y comprender de manera precisa los enfoques de
cada campo, a continuacin menciono:
En Lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo de competencias
comunicativas con el empleo de distintas formas de expresin oral.
En Pensamiento matemtico es el uso de los principios del conteo; reconozcan
la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana y se familiaricen con
el planteamiento y resolucin de problemas.
En Exploracin y conocimiento del mundo se centra en el desarrollo del
pensamiento reflexivo, buscando en los nios la prctica de la observacin,
formulacin de preguntas, resolucin de problemas y la elaboracin de
explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas.

17

En Desarrollo fsico y salud estimula la actividad fsica y busca desde la infancia,

experimentar el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones
que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable;
desarrollar formas de relacin responsables y comprometidas con el medio, y
tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.
En Desarrollo personal y social se refiere a las actitudes y los procesos de la
construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y
sociales; la comprensin y regulacin de las emociones, y la habilidad para
establecer relaciones interpersonales. Tambin promueve la autorregulacin al
acordar lmites a su conducta.
En Expresin y apreciacin artsticas se orienta a potenciar en los nios la
sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto
esttico y la creatividad, para expresar sus sentimientos mediante el arte y
experimenten sensaciones de logro (p.p 43-54).
Tener esta informacin precisa, me dio la seguridad de que toda situacin de
aprendizaje estar ms centrada a favorecer los aprendizajes esperados y por lo tanto
al logro de las competencias que el alumno debe tener al momento de culminar la
educacin preescolar.
Otra de las debilidades existentes en las situaciones didcticas, es que muchas
veces se quedan inconclusas, es decir, no se nota un cierre. El cierre es uno de las tres
fases del proceso de enseanza aprendizaje, en ste, se estructuran y consolidan los
aprendizajes (Gin et.al., 2003; 35), al no cerrarse el proceso se descartan elementos
importantes para realizar una evaluacin y valoracin de resultados, ante esta situacin
tuve la necesidad de disear otras actividades o estrategias de sntesis distintas a las
anteriormente trabajadas que permitieran realizar un cierre.
Algunos de los motivos generadores de la no existencia del momento didctico
final llamado cierre, son el ritmo de trabajo de los alumnos y por ende la falta del tiempo
para culminar las actividades, posteriormente resulta poco interesante para la mayora
de los alumnos culminarlas en otro momento, especialmente para los nios de primer
18

grado, ser conveniente disear estrategias que permitan a todos los alumnos concretar
con las tareas y con ello sus aprendizajes en un lapso de tiempo adecuado a sus
caractersticas.
Actualmente, puedo decir que las situaciones didcticas desarrolladas promueven
aprendizajes significativos al estar estructuradas a partir de situaciones reales de la vida
y contexto cotidiano, Daz (2003) al igual que Ausubel mencionan que los aprendizajes
son significativos cuando se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el
aprendizaje en escenarios reales; se ha priorizado crear este tipo de escenarios en cada
situacin didctica y de esta manera los alumnos desarrollen la habilidad de emplear sus
saberes y habilidades en la vida cotidiana.
Todo lo mencionado, lo argumentan videos, fotografas y planeaciones, pero
acerca de los enfoques de los campos formativos es necesario centrar ms las
situaciones didcticas.
Reorientacin de la accin
Retomando las debilidades en las situaciones de aprendizaje diseadas y las
trasformaciones propuestas a realizar en mi prctica para atender las reas de
oportunidad, comenc con lo medular a la hora de planear y fue, tener presente adems
de los aprendizajes esperados, el enfoque de cada campo formativo con la intencin de
favorecer el perfil de egreso de educacin preescolar.
Anterior a esto, las situaciones didcticas slo estaban orientadas a los
aprendizajes esperados, despus de la revisin de los enfoques me percat de su
ausencia en el diseo y aplicacin, por cual, realic una pequea modificacin para
mejorar significativamente las propuestas. Algo tan sencillo como crear una situacin
problema (ver anexo 14) le dio el plus a mis planeaciones para enfocarlas, este tipo de
situacin ya se aplicaba en los proyectos, pero tena la idea errnea que slo se podan
aplicar en esta forma de trabajo por ser en mayor parte de corte investigativo.
Sin embargo, al ver los resultados satisfactorios decid implementarlo con otras
formas de trabajo. Es importante mencionar que toda forma de trabajo (proyectos,
situaciones didcticas, rincones, estaciones) se ha articulado con diferentes campos
19

formativos con la finalidad de promover aprendizajes de manera integrada y completa e

incluir una situacin problema me dio la posibilidad de tener presente el enfoque al
planear y desarrollar las actividades.
Zabala (2002) afirma que las relaciones y la forma de vincular los diferentes
contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didcticas (campos de
formacin) favorece el logro de aprendizajes y poseen una mayor potencialidad
de uso y de comprensin se deja de trabajar aisladamente y adquiere un valor
ms formativo (p. 35).
A manera de ejemplo, explico el diseo, aplicacin y resultados de algunas
actividades con estos elementos (ver anexo 15). En el caso del trabajo con el campo de
pensamiento matemtico, me enfocaba y crea que era suficiente con la prctica de los
principios de conteo, sin embargo al analizar el diseo de las actividades me di cuenta
que no se reflejaba el enfoque del campo trabajado centralmente. Por mencionar el caso,
en la planeacin que elabor para atender las necesidades formativas emergentes del
alumnado, teniendo como propsitos la prctica del principio de conteo de
correspondencia uno a uno y reconocieran los numerales pues tenan muchas
debilidades en ello.
Sin embargo, al analizar la planeacin y tener presente el enfoque me percat que
no se estaba favoreciendo, lo plasmado nicamente era como el camino o proceso pero
no llegaba a algo en concreto. Recordando el enfoque del campo de pensamiento
matemtico siendo este que el alumno sea capaz de resolver problemas matemticos
decid completar el proceso al incluir una situacin problema en cada actividad de
aprendizaje.
Una de ellas fue la propuesta de simular un cine en el aula. Yo pretend que
contaran tantas monedas como indicase el precio (numeral) de los productos y lo hicieran
uno a uno para ver la prctica de la correspondencia y no se saltaran ningn nmero.
Ante esto, not que poda ampliar la propuesta y lograr el enfoque, ped a los alumnos
que despus de hacer el registro de sus compras identificaran cunto dinero necesitaban
en total para realizar todas las compras y para ello tenan que sumar todos los costos a
partir de sus propias estrategias.
20

El cometido, slo fue bien logrado por 5 alumnos de tercero, algunos de segundo
y el resto de tercero slo hicieron un aproximado pues se les dificulta todava sumar
elementos a un conjunto y determinar el tamao final. No obstante, la propuesta de
problemticas a los nios que suelen ser de su cotidianeidad les permite generar
aprendizajes utilizables en situaciones reales y de manera directa esta finalidad forma
parte de las pretensiones de programas y reformas educativas actuales en las cuales
estamos inmersos todos los actores educativos.
Estas reformas y programas le han asignado a la escuela el papel de lograr la
integracin de los nuevos ciudadanos a la sociedad, desde las aulas los maestros
estamos obligados a llevar al alumno a ser competente a partir de situaciones didcticas
globalizadas. Este enfoque globalizador segn Zabala (2002) parte de una situacin real
del alumno, del contexto inmediato y de la realidad del mundo en el que vive, atendiendo
a problemticas y necesidades de aprendizaje del mismo. El alumno se vuelve el centro
para la resolucin de los problemas.
Otra problemtica o debilidad que tena en la aplicacin de las situaciones
didcticas era que muchas de ellas no cumplan con las tres fases del proceso de
aplicacin, carecan del momento del cierre, los motivos que encontr fueron porque eran
ms extensas del tiempo de atencin de los alumnos, o bien, el cierre de las actividades
requera de mucha concentracin o que estuvieran estticos por lo que causaban
aburrimiento y abandono de la actividad.
Los cambios que realic para atender estas dos situaciones fueron hacer las
actividades de aprendizaje ms cortas para no sobrepasar del tiempo de atencin
continua que tenan los alumnos y otra fue cambiar el orden de algunas actividades de
la secuencia sin afectar el favorecimiento de los aprendizajes. Es decir, si la actividad de
cierre requera mayor concentracin y una parte de la actividad del desarrollo era ligera
y poda aplicarla al final lo haca,
Para ser ms explcita describir el proceso con un ejemplo. En la actividad del
cine desde el diseo, el registro de las compras lo tena como actividad de cierre, los
alumnos tenan que rendirme cuentas de la cantidad que haban gastado, considerando
el registro de cada producto de la suma de sus precios, sin embargo, considerando que
21

era una actividad dinmica me percat que si lo haca de esa manera la mayora no lo
iba a hacer porque ya habra pasado la parte ms interesante para ellos.
Decid hacerlo como parte del inicio o comienzo del desarrollo plantendoles la
actividad de manera motivante para generarles el inters. Cuando les propuse lo que
haramos, ellos accedieron a hacer primero el registro, pues implcitamente les di a
entender que este paso era decisivo para el resto de la actividad y que no podamos
continuar si no sabamos lo que bamos a necesitar para entrar.
Con este ejemplo doy cuenta que en ocasiones las actividades permiten los
cambios necesarios para mantener la atencin y el logro de los aprendizaje durante todo
el proceso, slo es necesario encontrar las estrategias de enseanza que lo permitan.
Como docente es necesario potencializar y movilizar los saberes propios por medio de
distintas estrategias y as generar aprendizajes en los alumnos, teniendo siempre
presente que el proceso de enseanza-aprendizaje no es esttico mientras se cumplan
los propsitos. (Daz y Hernndez, 1999).
Otro de los elementos que en los planes de estudio vigentes de educacin
preescolar ponen mucho nfasis es la realizacin de la evaluacin formativa, que a
diferencia de los otros niveles dista de aspectos cuantitativos, Casanova (1998) afirma
que
es aquella que est orientada a valorar procesos, lo cual supone la recoleccin de
informacin til o significativa a lo largo de los mismos, de tal manera que, al tener
un conocimiento de la situacin, es posible tomar las medidas necesarias para
continuar el desarrollo del trabajo pedaggico y asegurar que se alcanzarn las
finalidades y los objetivos planteados (p. 9)
Implica, llevar un seguimiento de los alumnos, desde la evaluacin inicial
(diagnstica), cmo ha avanzado (continua o permanente) y en qu estado se encuentra
al finalizar su formacin (final). Desafortunadamente, no llev este seguimiento como tal
de manera individual, tuve la oportunidad de hacer la inicial. Durante este lapso de tiempo
puse atencin en las habilidades y aprendizajes que han desarrollado y partir de los

22

resultados, pude disear otras para seguir su desarrollo en secuencia pero no identifiqu
el estado final de sus aprendizajes puntualmente.
Es notoria la necesidad de llevar puntualmente el proceso de evaluacin formativa,
diagnosticarlos a partir de la evaluacin inicial, llevar un proceso de seguimiento que me
permita rendir cuentas del avance de los aprendizajes e identificar el estado final de sus
conocimientos. Atender todo ello me apoyar en la orientacin y mejora de mi
intervencin docente.
La siguiente accin descrita que llev a cabo para favorecer la competencia fue:
Tercera accin
Para poder hacer un proyecto hice muchos intentos, cada vez que intentaba hacer
uno cuando llegaba el momento de la revisin sus caractersticas no cumplan con las
de esta forma de trabajo, siempre parecan ms una situacin didctica, careca de
situaciones problema y no permitan al alumno investigar en distintas fuentes y tampoco
generaba el inters por cuestionarse ms all de lo propuesto en las actividades pues no
les parecan atractivas o relevantes, eran situaciones acabadas y los cuestionamientos
que haca ah no generaba en el alumnos retos cognitivos. Por lo que me di a la tarea de
investigar sobre los proyectos, retomando a Domnguez (2000) menciona las siguientes
caractersticas:
Se originan a partir de un hecho o una situacin problemtica de inters para los
nios y que el docente decide tomarlo en cuenta para abordarlo.
Deben: generar gran inters en los nios, valor intrnseco y presenten problemas
que para su solucin se requiera nuevo conocimiento.
Se aprende investigando la realidad.
Su desarrollo es similar a un proceso de investigacin cientfica: situacin
problemtica, hiptesis, observacin y exploracin, describir el problema,
definicin de contenidos, investigacin, planteamiento de nuevas hiptesis,
experimentacin, evaluacin (p. 53).

23

Otro autor revisado fue Kilpatrick (1998) citado en Zabala (2002) quien refiere a un
proyecto como una actividad previamente determinada, un acto problemtico llevado
completamente a su ambiente natural permitindole al alumno ser el protagonista de su
aprendizaje (p. 153).
Este acercamiento terico a qu son y cmo se aplican los proyectos, me permiti
identificar situaciones no consideradas en el diseo; los proyectos realizados no
cumplan con el mtodo cientfico, no permitan a los nios elaborar sus hiptesis y
comprobarlas mediante la observacin y la experimentacin y por ende elaborar sus
propias explicaciones.
Despus de revisar las concepciones de Kilpatrick tuve mayor claridad para el
diseo de stos, porque logr comprender la importancia de incluir situaciones
problemticas de la vida cotidiana del alumno provocando su inters por resolverlas, a
travs de la indagacin, el descubrimiento, su resolucin y compartir sus explicaciones
con los otros.
Otro elemento no retomado, era la articulacin con distintos campos, pensaba que
hacer un proyecto solo se poda hacer a partir del campo de Exploracin y conocimiento
del mundo limitando su impacto; sin embargo, los proyectos diseados (ver anexo 16)
ahora adems de ser innovadores y cumplir con el proceso del mtodo cientfico tambin
estn elaborados a partir de dos o ms campos formativos, cuyas competencias y
aprendizajes esperados se seleccionan a partir de su contenido actitudinal y
procedimental para poder favorecerse a la par y complementar los aprendizajes.
Mi cuerpo y Un planetario en el saln, son dos de los proyectos exitosos
propuestos a la clase. En el primero, su diseo y caractersticas recayeron en ser una
situacin didctica, se daba al alumno todo y se permita poco que ellos se cuestionaran
acerca de lo propuesto, realic algunos cambios insignificantes ante la vista pero
determinantes para el logro del proyecto y el propsito del mismo. Se cambiaron
instrucciones para ejecutar acciones establecidas por situaciones problemas a partir de
preguntas generadoras permitiendo al alumno cuestionarse, reflexionar, analizar y
proponer una solucin o explicacin ante las preguntas surgidas.

24

El proyecto del cuerpo tuvo debilidades desde su diseo (antes de cumplir con las
caractersticas de proyecto antes mencionadas), en un principio divid las actividades por
temas y/o contenidos, por ejemplo, extremidades, el estmago, venas, arterias, el
corazn y los pulmones, esta organizacin dejaba ver que la situacin de aprendizaje
estaba enfocndose a los contenidos, elemento que en educacin preescolar no es el
centro de enseanza sino la proporcin y adquisicin de habilidades y aprendizajes para
la vida.
Souto (2010) afirma que para cambiar la forma de ensear y lograr verdaderos,
significativos y funcionales aprendizajes es necesario utilizar contenidos como una
herramienta de aprendizaje-enseanza no como el objetivo del mismo proceso, puesto
que muchas veces como docentes queremos lograr en el alumno la recitacin de lo
enseado, sin embargo, los contenidos y trminos no son relevantes para el nio y por
consecuencia difcilmente sern utilizados en la vida real.
Reorientacin de la accin
Cuando comprend las concepciones de este autor me di cuenta que trabajar
contenidos o trminos no es un error, el error estaba en la forma de trabajo y en las
estrategias utilizadas. Cuando cre las preguntas generadoras y las situaciones
problema me percat que la misma actividad dinmica e interesante llev a los alumnos
a investigar en otras fuentes, mismas que utilizaban trminos y contenidos ms formales
para explicar la informacin solicitada, cuando el alumno comparta sus explicaciones o
investigaciones a los dems compaeros implcitamente utilizaba los trminos
encontrados para hacer referencia a lo que haba aprendido y consultado.
A travs de este proceso, tena que verse reflejado la funcin principal de los
proyectos que segn Hernndez y Ventura (2005) es:
**El tratamiento de la informacin
**La relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis que
faciliten al alumnado la construccin de sus conocimientos, la transformacin de
la informacin procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento
propio. (p.47)

25

Otro de los elementos que permiti a los alumnos aprender significativamente fue
la experimentacin, a partir de un fenmeno como la respiracin y un experimento los
alumnos fueron capaces de relacionar lo que estaban percibiendo con algunas de las
funciones de su cuerpo, por ejemplo, cuando hablamos de los pulmones se introdujo al
alumno mediante la pregunta problema de A dnde llega el aire que respiro? Algunos
alumnos, especialmente los de tercero, tenan ya algunas nociones, sin embargo no
encontraban las palabras o trminos para explicarlo con exactitud. Invit a los alumnos
a elaborar un experimento y una actividad, salimos a correr un par de minutos para elevar
el ritmo de su respiracin, estuvieron quietos un momento y se les indic que se
concentraran en su respiracin, cul era la sensacin percibida y si pudieran imaginar
cmo algo de nuestro interior se mueve cmo creen que lo hace.
Algunos alumnos s mencionaron el aire que entraba a su cuerpo llegaba a los
pulmones pero no saban con certeza cmo se realizaba el proceso o cmo lucan los
pulmones al respirar. Ese da dej la tarea de investigar cmo funcionan nuestros
pulmones y en el siguiente momento de la actividad se inici con un experimento, const
de un globo unido a un popote, los alumnos soplaron por el conducto para poder inflarlo.
En ese momento, hicieron referencia a su investigacin y utilizndola pudieron explicar
este fenmeno. No fue necesario preguntar acerca de la tarea, la necesidad de dar a
conocer lo que estaban experimentando los remiti a su indagacin previa. Fue en ese
momento donde los aprendizajes esperados estaban favorecindose, estaban
describiendo lo que observaban, daban sus propias explicaciones y recurran a la
investigacin en diversas fuentes para lograrlo (ver anexo 17).
Otro de los procesos para la elaboracin y aplicacin de proyectos es seguir la
secuencia que propone Kilpatrick (1998) a travs de las siguientes fases:
a) Establecer el propsito o por qu del proyecto. Consiste en buscar el tema o idea
que origina el proyecto, mismo que deber luego depurarse para la formulacin
de preguntas y desarrollo de objetivos.
b) Documentacin del tema a abordar. Es necesario recurrir a fuentes bibliogrficas
para plantear los puntos de investigacin.

26

c) Planificar el proyecto. Se requiere contar con una estrategia escrita del abordaje
del proyecto que permita alczar las metas propuestas.
d) Realizar el proyecto. Son importantes los registros para dar evidencia del proceso
que se ha seguido, esta etapa se encuentra estrechamente relacionada con la
anterior.
e) Valoracin de la experiencia. Pueden realizarse actividades reflexivas para las
conclusiones finales
f) Publicacin de resultados. Conviene hacer una actividad colectiva donde se
publiquen los productos conseguidos por medio de una feria o coloquio (p.p. 153154).
El cuerpo, fue la primera experiencia exitosa en el diseo y aplicacin de un
proyecto, y aunque tuvo que ser reestructurado ms de una vez hasta cumplir con las
caractersticas finalmente las cubri y se lograron los objetivos planteados. Lo que si
dificult un poco el desarrollo fue que era muy extenso y al final la ltima actividad ya no
se concret.
Tiempo despus de haber experimentado esto, decid disear otro proyecto de
corte investigativo El planetario, para poner en prctica lo que haba aprendido en este
tipo de propuestas, desde el diseo, me sent ms cmoda y segura pues ya tena ms
elementos tericos para poder cumplir con las particularidades de esta forma de trabajo
y cumplir con las caractersticas y especificaciones que los autores revisados me
proporcionaron.
Les gener el inters por conocer qu hay ms all del cielo, como primer actividad
salimos al patio a recostarnos y observar el cielo, cmo era, qu haba y qu a diferencia
de la noche no estaba en ese momento. Algunos mencionaron que no haba estrellas
porque era de da, que el sol era caliente porque era de fuego pero que mucho ms all
de lo que sus ojos no podan ver haba otros planetas.
Preguntas como Por qu las estrellas no estn ahora? Llev a los alumnos a
razonar y pensar por qu, algunos slo se limitaron en decir que porque era de da, sin
embargo algunos otros nios dijeron que porque el sol tena mucha ms luz que las

27

estrellas y que por eso no las dejaba ver cuando l tambin estaba ah. Lo mismo sucedi
con la luna, encontraron la misma explicacin para ambos cuerpos celestes.
Una de las preguntas ms importantes que surgieron en los nios fue la forma real
de las estrellas, pues cuando observbamos videos sobre el universo notaron que las
estrellas no tenan picos, los llev a cuestionarse por qu siempre que las miraban en la
televisin o en otros medios stas s los tenan. Les dej de tarea observar el cielo por la
noche, especialmente las estrellas para ver su forma, as como investigar en internet, en
un libro o con personas adultas la misma pregunta, Qu forma tienen las estrellas reales
o del cielo?
En el siguiente momento del proyecto, la mayora de los alumnos comparti lo que
haban observado en el cielo, lo que haban investigado o alguien les haba dicho al
respecto, todas sus respuestas fueron anotadas en el pizarrn (ver anexo 18), pero
nadie concretaba en una respuesta hasta que, una nia de tercer grado dijo que quera
compartir lo que haba descubierto en el cielo e investigado con sus paps. Fue una
conclusin concisa que a todos o a la gran mayora de los alumnos convenci. Ella
afirm que cuando observ el cielo no vio en la forma de las estrellas picos, vio cmo
brillaban y que posiblemente esos picos eran slo el resplandor, pero como estaban muy
lejos podan confundirse sus rayos con esa forma. Al preguntarles a sus paps, ellos le
comentaron que las estrellas en su forma no tenan picos, y esas slo poda verlas en la
televisin o en caricaturas (ver anexo 19).
El proyecto continu toda la semana, les propuse simular un planetario dentro del
saln, investigaron las caractersticas de los cuerpos celestes y elaboraron sus planetas
a partir de las caractersticas que observaron en varios videos y libros. Sin embargo,
sucedi algo que puede verse contradictorio. La mayora de los alumnos opt por hacer
para el cielo estrellas con picos considerndolas como las que slo existen en la tele y
aunque la forma real no era esa por esttica decidieron hacerlo as.
A pesar de tener tan slo dos experiencias en la elaboracin de proyectos puedo
decir que es una buena forma de trabajo con base a problemticas reales que si bien en
algunas ocasiones no surgen directamente del alumno el inters se puede generar a
partir otras situaciones que les provoquen incertidumbre o dudas, no sin antes tener una
28

adecuada documentacin cientfica y terica que proporcione las bases para poder
responder y generar todos los cuestionamientos de y para los alumnos. Durante los
proyectos permit al alumno indagar e investigar sobre informacin que consideraran
pertinente para responder a las problemticas a las cuales haban sido enfrentados.
Cada proyecto ha sido articulado con varios campos formativos para generar
aprendizajes y promover el desarrollo integral de los alumnos. Ambos proyectos los
elabor a partir de los enfoques, competencias y aprendizajes esperados de los campos
de Lenguaje y comunicacin y Exploracin y conocimiento del mundo. En el de lenguaje
fue para favorecer la expresin oral en sus explicaciones, la descripcin de lo que
observaba y experimentaba, as como la identificacin de las caractersticas de los
elementos con los que trabaj; en el exploracin para promover la investigacin, el
planteamiento de hiptesis y su comprobacin mediante la experimentacin para dar
paso a sus propias explicaciones.
Sus experimentaciones y observaciones permitieron elaborar y compartir sus
propias explicaciones, no obstante, tambin pude notar en algunos momentos la prdida
del inters en algunas de las actividades, especialmente de los nios ms pequeos, por
lo tanto, algunas de ellas fueron simplificadas, cambiadas o incluso omitidas para evitar
el tedio.
Otra de las acciones puestas en prctica fue
Cuarta accin
Qu pasa cuando llegas a un aula es sinnimo de diversidad cuando a las
caractersticas individuales se suman la diferencia de edades? Si, esa es el aula donde
se trabaja, la clase est compuesta por tres diferentes grupos, cada grupo con nios de
diferente edad, diferentes necesidades, capacidades y posibilidades, pero una tarea para
una sola persona, incluir a todos en el proceso de enseanza aprendizaje.
Cuando se est acostumbrado a trabajar con escuelas de organizacin completa
y de un slo grado resulta un poquito complejo adaptarse al trabajo de una aula
multigrado, las estrategias trabajadas deben ser ms complejas y elaboradas, si en un
aula donde las edades y necesidades de los nios oscilan en una misma muchas veces
29

hacemos adecuaciones curriculares, en una con las caractersticas mencionadas con

mayor razn. Al principio, no se comprenda cmo hacer una verdadera modificacin
curricular, se hacan modificaciones por necesidad pero sin saber que ello tena un
sentido pedaggico-metodolgico.
Cambios del lugar donde trabajaban determinados nios y organizacin del
mobiliario del aula eran algunos de las modificaciones hechas sin tener plenamente
conocimiento terico del por qu se haca, simplemente se consideraba como algo
estorboso y se quitaba, o a los nios los cambiaba de lugar cuando estaban con
determinados compaeros cuya cercana impeda realizar las actividades. Se saba que
era una necesidad pero solo eso.
Pronto, tras evaluar los resultados y observar evidencias como videos, fotografas
y productos de los nios en las actividades, identifiqu que no en todos los alumnos
haba generado aprendizajes, en otros las estrategias y las tareas no haban sido
interesantes y prefirieron hacer otras actividades no correspondientes a lo que se estaba
trabajando con el resto del grupo. Estas diferencias, generalmente se daban con los
nios de primer grado, pues las actividades implementadas en el aula requeran estar
tiempos ms prolongados de atencin, situacin que para los ms pequeos no era muy
adecuada.
Not que el trabajo y las estrategias unificadas no daban resultados satisfactorios
en todos los nios pues sus habilidades y capacidades no eran iguales entre los tres
grados y sumando sus necesidades e intereses complejizaba an ms la tarea docente.
El primer cambio, fue convencerme que el trabajo homogneo no dara resultados ni
ahora ni nunca y lo ms conveniente sera diversificar la forma de trabajo, la
organizacin, los materiales, consignas y otros aspectos pero no sin antes documentarse
con algunos referentes tericos acerca de las adecuaciones curriculares en un aula.
Una adecuacin curricular es el conjunto de modificaciones que se realizan en los
contenidos, indicadores de logro, actividades, metodologa y evaluacin para atender a
las dificultades que se les presenten a los nios y nias en el contexto donde se
desenvuelven (Ministerio de Educacin de Guatemala, 2009, p. 5). Despus de saber
qu era una adecuacin curricular y conocer las caractersticas del grupo de prctica, se
30

revis a Tomlinson (2001), quien sugiere para las aulas diversificadas diferentes formas
de trabajo, entre ellas las estaciones son diferentes puntos de clase donde estudiantes
trabajan simultneamente realizando tareas distintas (p. 114), permite diversificar los
estilos y ritmos de aprendizaje, contenidos, procedimientos y tareas.
Es una herramienta para brindar atencin individualizada a las necesidades de
aprendizaje presentadas por los alumnos llevando en secuencia el desarrollo de sus
habilidades cognitivas y no permitir el atraso u omisin de procesos importantes. Y as
fue como decido experimentar con esta forma de trabajo y valorar los resultados y
mejoras poda tener el proceso de enseanza.
El grupo se dividi en tres equipos por habilidades cognitivas independientemente
al grado que por cronologa correspondieran, los aprendizajes a favorecer eran los
mismos en cada grupo pero con las actividades en diferente nivel de complejidad, los
materiales tambin eran distintos pero de igual manera tenan la misma intencin
didctica-pedaggica.
Desafortunadamente, la informacin del diagnstico no fue la precisa para
respaldar esta organizacin, aunque se haba intentado diversificar el proceso de
enseanza no dio buenos resultados, para algunos fueron actividades muy complejas
pues no tenan habilidades y conocimientos previos para poder realizar las tareas, para
otros fue sencilla pues era algo que ya saban hacer, esto provoc aburrimiento y querer
hacer las tareas de los dems. La atencin para cada equipo se hizo compleja, pues 34
alumnos conformaban un grupo grande por atender.
Decid tomar el reto de intentar otra forma de trabajo, fue una gran decisin con
fundamento, pero desafortunadamente ha sido la nica vez que se ha intentado, pues la
cantidad de alumnos ha ido en incremento en el transcurso del ciclo, actualmente son 38
alumnos, dificultando un trabajo diversificado y brindar una atencin individualizada se
convierte en una accin colosal difcil de lograr. Sin embargo, esta situacin la pretend
tomar como un reto, lo enfrentar a partir de distintas estrategias de organizacin del
trabajo y metodolgicas que permitan a cada alumno independientemente de su edad,
acceder a las actividades a partir de sus posibilidades y mantener su atencin en ellas
para favorecer sus aprendizajes.
31

El siguiente cambio ser realizar otro tipo de adecuacin denominado de acceso

al currculo, tendr como objetivo apoyar a todos los alumnos en el acceso a los
elementos bsicos del currculo se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las
escuelas a las condiciones propias de los alumnos y alumnas, as como las condiciones
fsicas del espacio (Ministerio de Educacin de Guatemala, 2009, p. 6).
Esta adecuacin ya se explic en parte en el apartado del diagnstico, pero dicha
accin se llevar a cabo despus de la primera semana considerando los resultados de
una adecuacin menor. Sacar del saln todo el material didctico no necesario en las
actividades de trabajo, con la finalidad de disminuir los distractores en el aula
especialmente para los alumnos de primer grado (ver anexo 20).
Estoy convencida que estos cambios traern buenos resultados en el desarrollo
de los alumnos. Si los resultados son los esperados se continuar trabajando con todo
el grupo, haciendo otros cambios como la organizacin del trabajo y del aula en caso de
ser necesarios. De no ser as se optar por la divisin del grupo cuya dinmica se ha
especificado anteriormente.
Reorientacin de la accin
Despus de identificar los requerimientos y adecuaciones que eran necesarias
para mejorar las condiciones del aula y por consecuencia mi intervencin docente,
comenc adecuando los espacios ulicos liberndolos del material no necesario en
determinadas actividades y momentos (ver anexo 21). Exista gran cantidad de material
didctico producto del programa Escuelas de calidad, es material plstico en su mayora
de construccin y armable.
Experiment muchas veces la prdida del control del grupo originado
principalmente por los nios de primer ao o los que llegaban de nuevo ingreso. Ms
tardaba en reubicar los nios en su lugar cuando otros ms ya estaban bajando otro tipo
de material, era complicado centrar su atencin y retenerla por lapsos de tiempo
prolongados.
Le coment mi situacin a la docente titular y la necesidad de hacer algo con ese
material para no tenerlo al alcance de los nios en el aula. Ella haba notado esto haca
32

tiempo, por lo tanto accedi a apoyarme para sacarlo al patio y aprovecharlo para hacer
los recreos didcticos, -as los llam-. No haba problema en mover el material al exterior
pues las condiciones del patio eran ptimas, esta techado y con gran disponibilidad de
espacio. Por lo tanto, en la primera semana ese fue el cambio (ver anexo 22)
Los cambios fueron notables de inmediato. La primera clase sin ese material se
cuestionaron dnde estaba, expliqu que estaban disponibles en el patio para utilizarlo
en el recreo pues nos permita tener ms espacio en el saln y permita hacer otras
actividades. Los nios no tuvieron problemas ni objeciones ante este cambio.
En el desarrollo de las actividades los nios estuvieron ms centrados, los
pequeos de primero ya permanecan ms en su lugar al no estar ese factor de
distraccin (ver anexo 23). Con ello se comprob que el material cuando no est
destinado al apoyo de las situaciones de aprendizajes planteadas obstaculiza el logro de
los aprendizajes en los alumnos.
Otra adecuacin surgida en este lapso de tiempo fue con el motivo de atender
situaciones personales, en un par de nios continuamente se reusaban a integrarse al
trabajo, la mayora de veces respondan de manera negativa ante las propuestas de
trabajo y aunque en ocasiones esto persiste ha disminuido significativamente pero de
diferente manera, uno de ellos rara vez o casi nunca tiene esta actitud, pero el otro hay
momentos en que lo sigue haciendo y se niega a trabajar o a entra al aula.
La modificacin corresponde a las adecuaciones de los elementos bsicos del
currculo que tiene como objetivo adecuar las competencias, los contenidos, las
actividades, los mtodos, la evaluacin, los recursos, la temporalizacin, el lugar de la
intervencin pedaggica, etc. (Ministerio de Educacin de Guatemala, 2009, p. 5). En el
caso de los nios, fue necesario incluirlos en las actividades que cotidianamente yo
haca, es decir, si se deba repartir un material, acomodar mobiliario previo a la clase o
formar equipos ellos me ayudaban. Su apoyo y participacin en estas acciones fue la
estrategia que me permiti incluirlos activamente en las actividades de aprendizaje (ver
anexo 24)

33

Son nios que vienen de un contexto difcil, uno de ellos bastante agresivo, de
ambos sus padres trabajan todo el tiempo, en ocasiones la mam del nio A pasa
semanas sin verlo por irse a vender tamales, frutas y otros comestibles a las ferias de
algunos pueblos, la mam del nio B, es mam soltera y trabaja en una tortillera. Ambos
nios pasan el mayor tiempo solos o con sus abuelas.
Otra situacin que se modific respecto a ellos fue el lugar de trabajo, cuando no
los inclua en actividades importantes y previas a la clase se reusaban a trabajar,
aventaban el material, molestaban a los dems y se iban al rea de juegos. En una
ocasin, not que cuando estaban conmigo en el escritorio mostraban mayor inters en
desarrollar las actividades, me mostraban su inters por trabajar conmigo o cerca de m
y en todo momento estaban preocupados por saber si lo estaban haciendo bien o
presumir que lo estaban logrando.
Pintus (s.f) afirma que cuando un nio no tiene la oportunidad de compartir
experiencias o liberar en casa sus emociones, o bien, cuando lo hace es reprimido, al
llegar a la escuela encuentra en ella el lugar perfecto donde hacerlo con libertad, est
consciente que ah va a encontrar respuestas diferentes y aunque sus actos puedan ser
considerados correctos o incorrectos o incluso agresivos sabe que puede atrapar toda la
atencin de las personas que ah encuentra a partir de sus estrategias, mismas que en
casa no funcionan.
Afortunadamente, puedo decir que para ese par de nios he encontrado la
estrategia para integrarlos al trabajo hacindolos sentir importantes y capaces de realizar
y resolver todo reto planteado. Por esa accin, rara vez o casi nunca hubo problemas
con los otros compaeros o reclamos de por qu trabajaban cerca de mi o la mayora de
veces eran ellos quienes me apoyaban en la preparacin o desarrollo de la clase.
No obstante, como en toda moneda hay una doble cara, no todo me funcion y no
siempre tuve las estrategias para disear adecuaciones que pudieran permitir a todo el
alumnado acceder de manera significativa al currculum. Mi trabajo en el grupo
multigrado me llev a reconocer que trabajar con base al andamiaje entre alumnos no
iba a generar aprendizajes significativos que me permitieran llevar el proceso de
desarrollo de los nios en secuencia y aunque es una buena alternativa que permite
34

aprender entre pares, de alguna manera se descuida la enseanza de los nios ms

grandes.
En la mayora de las actividades que aplicaba no estaban explcitamente
adecuaciones curriculares o actividades diferenciadas por grupo, sin embargo, s estaba
consciente que los nios ms pequeos no las iban a poder realizar tal cual yo lo
pretenda. Lo nico que pude lograr fue permitirles que hicieran la actividad hasta sus
posibilidades, o lo ms sencillo de ella, s me acercaba a ellos y los problematizaba con
algunos cuestionamientos pero en el diseo de las propuestas eso no estaba escrito. La
mayora de las actividades las planeaba para segundo, aumentaba elementos que
complejizara la actividad para tercer grado y la haca ms sencilla para primero. Tambin,
tena presente los alumnos que aunque pertenecan por cronologa a un determinado
grado sus habilidades no eran correspondientes al mismo, por lo cual no les exiga lo
mismo y adecuaba la actividad a sus posibilidades.
Decid priorizar las necesidades formativas y urgentes de los nios de tercer
grado, las propuestas estuvieron enfocadas siempre a ello, sin descuidar el desarrollo y
necesidades de los ms pequeos. Por ejemplo, cuando trabaj con lenguaje escrito,
haba actividades que constaban hasta de tres momentos predominando mucho la
escritura. Los alumnos de tercero se interesaban bastante por esas actividades, los de
segundo comenzaban a hacerlo pero los de primero les resultaban aburrido y bastante
complejo.
Lo que haca era invitarlos a que conocieran las letras de su nombre (las
actividades de escritura trabajadas estaban enfocadas en el conocimiento de las letras
de su nombre y en su escritura de manera general en otras palabras), que encontraran
el significado (imagen referencial) en el abecedario y las primeras copias de algunas o
todas las letras slo de su nombre. Me interesaba la identificacin y con la prctica
pudieran escribirlo con legibilidad.
Otra de las situaciones didcticas que tuvo una adecuacin a los elementos
bsicos del currculo fue una actividad de ubicacin espacial denominada el anaquel de
juguetes, los alumnos a travs de una lista de instrucciones tendran que ordenar doce

35

juguetes, uno en cada espacio. Form equipos de cuatro alumnos, y a cada uno le di una
cartulina con el dibujo del anaquel, pegamento y las imgenes de los doce juguetes.
Cuando comenc dando las instrucciones se dieron las dificultades, los trminos
que se manejaban para ello fueron por ejemplo, esquina superior derecha, o a la
izquierda de la pelota, entonces, cuando cada alumno estaba en un lugar diferente de la
mesa la izquierda o la derecha para cada uno era diferente originando dificultades para
poder ponerse de acuerdo en el espacio correcto de cada juguete. A pesar de que se les
invit a ponerse del mismo lado de la mesa ya estaba la molestia generada, no queran
acceder porque anteriormente ya haban discutido para que sus ideas o decisiones
fueran las que dirigieran la posicin de los juguetes.
Para apoyar a los alumnos, se decidi hacerlo de manera grupal llevando el
desarrollo en el pizarrn para lograr ubicar fcilmente y la figura del centro fuera su gua.
Durante el desarrollo se les cuestionaba si la posicin indicada era la misma de la
instruccin. Estas acciones evitaron fuera significativa la actividad por haber sido dirigida
y haber limitado la autonoma. Tras ver que los aprendizajes no fueron favorecidos en
los alumnos con esa actividad se decidi cambiar los materiales de equipo a
individualmente.
Cre que la actividad iba a perder sentido para los alumnos, sin embargo tener los
materiales para ellos solos y totalmente manipulables fue interesante y se mostraron
accesibles para hacer la nueva ubicacin de los juguetes. Con los materiales individuales
propici la libertad para la toma de decisiones, de ubicarse y referenciarse con el que
decidieran. Indudablemente, la reorientacin de la actividad permiti identificar los
conocimientos de los alumnos, sus debilidades y por su puesto el favorecimiento de los
aprendizajes base de la actividad. No obstante, siguen existiendo debilidades, porque la
reorientacin no fue del todo, s en los materiales, pero al final la ubicacin de las
imgenes era la misma que en l anterior.
Ello demuestra que las adecuaciones que haca no eran del todo conscientes o
con un propsito establecido desde el diseo, muchas veces hice los cambios en la
accin cuando notaba la dificultad para la edad o inters de los nios y por lo tanto no
estaba funcionando. Esto me permiti identificar la falta de iniciativa para tomar retos, de
36

experimentar y de equivocarme si es necesario con tal de satisfacer el logro de los

aprendizajes en todos los alumnos respetando sus posibilidades y hacer las
adecuaciones pertinentes con toda la seguridad si tengo elementos del diagnstico y
terico-metodolgicos que me permiten conocer las caractersticas de con quien trabajo.
Quinta accin
El auge de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ha creado
nuevas formas y condiciones de vida para la sociedad, incluyendo la educacin misma,
nuevas tecnologas y herramientas han modificado la forma de ensear, pues se ha
considerado como la nueva puerta del xito en un mundo cada vez ms globalizado. La
humanidad viene alterando significativamente los modos de comunicar, de entretener,
de trabajar, de negociar, de gobernar, de socializar e incluso de aprender (Carneiro, s.f.
p.15). Por ello, considero necesario emparejarse al crecimiento de la sociedad en la que
estamos viviendo desde nuestras aulas. Si la escuela y nuestras prcticas educativas
ofrecen una enseanza que ya no resulta til en el exterior, corre el riesgo de
descalificarse y no ser funcional para la vida de cualquier ciudadano.
Las TIC no slo es el uso de una computadora e internet como yo lo pensaba,
ellas, tambin implican el uso de otros medios de comunicacin y difusin de informacin
como la televisin, el peridico, entre otros. Encontr la necesidad de llevar a mis nios
a esa transformacin y actualizacin social que estamos viviendo en todos los mbitos
de nuestra vida pues no podemos hacer caso omiso y pasar por alto lo que sucede en el
mundo actual.
Sin embargo, no en todos los lugares se cuenta con los recursos necesarios para
poder incluirse en esta nueva era, o bien, si se tienen, muchas veces los docentes no
desarrollamos las estrategias pertinentes para su implementacin en el aula con una
finalidad pedaggica, sino como una alternativa ms de material de apoyo. En mi prctica
utilic una de las herramientas tecnolgicas menos comunes, la computadora para el
hogar de la mayora de mis alumnos, por vivir en una comunidad rural con pocos servicios
pblicos y bsicos.
Cuando inici el trabajo con las TIC utilizaba las herramientas tecnolgicas de
manera superficial, no tenan un enfoque pedaggico-didctico, cuando era el caso de
37

utilizar computadora y can solo se requera para la proyeccin de presentaciones y

material audiovisual, para nada apoyaba al alumno al aprendizaje en la utilizacin de
estos instrumentos. Cuando se utilizaban algunos softwares, su uso se vea forzado pues
muchas veces no estaba enfocado a los aprendizajes esperados que se estaban
trabajando en el momento.
En otras ocasiones, el material sobrepasaba el nivel cognitivo de los alumnos,
otras actividades ms del mismo eran muy sencillas, incluso su diseo no era muy
llamativo, requera de elementos ms interactivos, atractivos e infantilizados para atraer
el inters de los alumnos. En ese momento, not en el simple hecho de usar un software
permite a los alumnos interactuar con una computadora pero no asegura a los alumnos
la satisfaccin de los aprendizajes y menos si ste no cumple con algunas de las
caractersticas y funciones que debe tener para la tarea planteada.
As, como utilizar las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se
tiene que volver parte de nuestra vida diaria en las aulas, el diseo de estrategias y la
formacin de habilidades por parte del docente en su dominio, tambin. Una estrategia
segn Daz y Hernndez (1999) es un procedimiento que puede incluir varias tcnicas,
operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado: el
aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos (p.123).
Uno de los cambios que hice, fue disear estrategias con el uso de estos recursos
tecnolgicos dndole un sentido didctico, si bien no se tienen las habilidades para hacer
un software completo y bien estructurado s pretend perseguir el propsito de movilizar
los conocimientos adquiridos sobre estas herramientas y brindar al alumno un momento
de trabajo con ellas a partir de una situacin problema.
Dise una presentacin interactiva relacionada a los aprendizajes esperados
trabajados en una situacin de ubicacin espacial poniendo en prctica los
conocimientos obtenidos sobre ellas. La llev a cabo en jueves debido a la organizacin
establecida, en el aula hay tres computadoras de escritorio pero slo dos disponibles y
tres laptops contando la ma, previamente coloqu el archivo en cada una.

38

Organic el grupo en 2, la mitad se fue a educacin fsica y la otra se qued en el

saln, a partir de eso, los organic por tros y los coloqu en cada computadora, los
equipos fueron heterogneos. Como ya hice referencia anteriormente la actividad no tuvo
impacto formativo en los nios, muy pocos estaban interesados. Las imgenes descritas
fueron una casa, su comunidad, el municipio, el estado, el pas, el mundo y el universo.
Las imgenes eran complejas, constaban de muchos elementos conocidos para ellos y
al encontrarlos muy comunes no les fue interesante describirlos y aunque les plantee la
problemtica con la cual se generaba la descripcin no les interes mucho.
La problemtica era un nio que en su clase de geografa haba estado distrado,
cuando sta termin la maestra le dej de tarea organizar y describir los espacios
territoriales o reas por sus dimensiones, de la menor a la mayor, sin embargo, como no
haba puesto atencin no saba cmo hacerlo y era ah donde intervenamos nosotros
para ayudarlo. Uno de los pocos elementos encontrados como atractivos fue cuando
llegaron al universo, se vean interesados por el tema y trataban de explicar los cuerpos
celestes ah encontrados. A partir de esta situacin, surgi el posterior proyecto del
planetario para conocer ms del universo y del cielo que no podemos ver.
La presentacin interactiva careci en gran parte de muchos elementos, aunque
s estaba relacionada con la temtica trabajada y funga como el centro de la estrategia
no era lo suficiente atractiva y dinmica, no tena sonido y eso provoc el aburrimiento
por parte de los alumnos (ver anexo 25). Fue tedioso estar describiendo todo lo que
observaban (como lo peda el aprendizaje esperado), no tuvo otra intencin ms, tal vez
se tenan los recursos pero no se concretaron las estrategias y mis habilidades
necesarias para el funcionamiento eficaz.
De esta manera, identifico la necesidad de hacer muchos cambios, mismos que
permitan la eficacia de las estrategias de aprendizaje con base al uso de las Tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Es necesario elaborar material atractivo y acorde a
la edad de los alumnos conservando siempre la finalidad de la intencin didctica en el
uso de estas herramientas.

39

Reorientacin de la accin
Con la intencin de atender las debilidades de las actividades, sus resultados con
base al uso de las TIC y debido a la premura del tiempo, me di a la tarea de buscar un
software educativo el cual utilizar para las actividades enfocadas a las necesidades
formativas del alumnado en el campo de Pensamiento matemtico en el aspecto de
nmero y no elaborar uno que no me pudiera ayudar en el favorecimiento de los
aprendizajes, pues en realidad aun no tengo la seguridad de tener el dominio de esas
herramientas que me permitan elaborar algo creativo significativo y funcional. No he
tenido la oportunidad de fortalecer mis habilidades digitales y queda como un
compromiso profesional hacerlo para ser competente en ste mbito.
Para Perrenoud (2004) esto no es aceptable, porque si hacemos caso omiso de
las nuevas tecnologas en un referencial de formacin continua o inicial sera
injustificable porque no muestra el compromiso de satisfacer con las demandas sociales,
lo que me compromete a encontrar los espacios, momentos y herramientas para poder
lograr o comenzar a construir mi competencia en este mbito.
Durante la ltima semana de intervencin para hacer las reorientaciones
pertinentes a las actividades trabaj con situaciones de aprendizaje para atender las
necesidades formativas e intereses de los alumnos, fusion estos requerimientos con las
TIC al utilizar un software interactivo llamado Peques 3, ste trabaja todos los campos
formativos en sus temticas de manera dinmica y atractiva por sus colores, sonidos y
animaciones.
Intent instalar la aplicacin en todas las computadoras disponibles, sin embargo
ninguna estaba en condiciones para ser utilizada, las de escritorio ya no son compatibles
(por su antigedad), una laptop no tena pila porque se haba averiado y otra el lector de
discos no serva, por lo tanto la nica disponible para trabajar era la ma por lo cual, tuve
que organizar el grupo de diferente manera para tener la posibilidad de cumplir mis
objetivos (ver anexo 26).
Ped apoyo a la docente titular para que me permitiera trabajar fuera del aula en
pequeos grupos de tres alumnos y dejarle el resto del grupo a su cargo, accedi sin
ningn problema. Los equipos los organic uno de cada grupo para que se apoyaran
40

mutuamente, los nios de tercero poseen ms habilidades con estas herramientas,

continuamente le piden a la maestra les preste las computadoras en el recreo
Todos los nios se mostraban muy interesados, identifiqu en los alumnos de
tercer grado mayor dominio y habilidad en el uso de las computadoras y en cuanto al
mouse sus movimientos eran ms precisos y equilibrados, situacin que para los ms
pequeos aun es complicada, sin embargo no fue una limitante para que ellos lo
intentaran. Wallon citado en Dvila, Chvez y Torres (2013) afirma que los nios de 3 a
4 aos debido a su desarrollo fsico natural su motricidad carece de eficacia, y aun no
tiene la capacidad de sincronizar, precisar y concientizar sus movimientos para
determinado fin ( p. 148).
Las actividades del software consideraron el reconocimiento de los numerales y
la prctica de los principios de conteo, los resultados fueron los esperados, todos tuvieron
la oportunidad de manejar la computadora y realizar las actividades propuestas, los nios
de primero pudieron contar los elementos correspondientes con o sin ayuda pero no
sobrepasando el nmero 12, esto no significa que todos sepan hasta ese nmero, hay
nios que slo hasta el dos o cuatro, sin embargo si pusieron en prctica el conteo.
La mayora de los nios de tercero lograron realizar el conteo e identificar el
numeral correspondiente a la cantidad de elementos de cada conjunto de animales, esto
fue parte de la valoracin de la actividad, tambin tuve la oportunidad de conversar con
los alumnos acerca de lo realizado, externaron estar muy contentos, les gust bastante
haber tenido la oportunidad (y para muchos la primera) de haber trabajado por s solos
con la computadora y la actividad realizada les haba gustado bastante y queran volver
a hacerlo (ver anexo 27).
A pesar de que el software utilizado tuvo un impacto formativo en los alumnos, de
que generara inters y haya apoyado en la construccin de sus aprendizajes a m me
deja con el reto de intentar disear mis propias estrategias y an ms enfocadas si me
lo propongo.

41

CONCLUSIONES

10

CONCLUSIONES
Las planeaciones que diseo estn realizadas con base a elementos curriculares
como las competencias, aprendizajes esperados y enfoques tericos de los
campos formativos as como, de la informacin de un diagnstico previo, se
estructuran por situaciones didcticas, proyectos, rincones (entre otros tipos de
modalidades) considero la organizacin de la clase y los materiales didcticos
necesarios, poseen estrategias y una evaluacin formativa, elementos que segn
CIVICUS (s.f) tienen el propsito de generar cambios y mejoras en un proceso
educativo a travs de retos.
Tengo mayor habilidad para hacer diagnsticos considerando los intereses,
motivaciones y necesidades formativas de los alumnos y aunque no logr hacerlos
puntuales e individualmente de todos mis alumnos, s gener estrategias para
lograr que el diagnstico cumpliera con las caractersticas retomadas de Luchetii
y Berlanda (1998):
o Es una instancia evaluativa
o El proceso de evaluacin es formativo (determina el nivel de dominio de un
aprendizaje siendo necesario orientar hacia un nivel final).
o Es dinmico, requiere de criterios metodolgicos y pedaggicos.
o Requiere de instrumentos de con buenas cualidades, fiables, vlidos y
factibles.
o Su funcin es de regularizar. Equilibrar caractersticas de las personas en
formacin y las caractersticas del sistema de formacin (p.19).
Organizo actividades de aprendizaje a partir de los resultados del diagnstico,
trato de articular los tres elementos bsicos intereses, motivaciones y necesidades
de aprendizaje emergentes.
Aplico instrumentos de recoleccin de datos como entrevistas, guas de
observacin, situaciones de aprendizaje y conversaciones coloquiales para
recabar informacin que me permita conocer a mis alumnos acadmica y
personalmente.
Comprend que la falta de resultados favorables en las situaciones de aprendizaje
adems de ser fruto de la inconsistencia de la informacin del diagnstico tambin
42

fueron parte de la omisin y desconocimiento de los enfoques de los campos de

formacin establecidos en el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011, ya que
yo no contaba con esa informacin terica que permitiera centrar mis objetivos,
consideraba que establecer en la planeacin los aprendizajes esperados del
Programa de Educacin Preescolar 2011 era suficiente para lograr en el alumno
el perfil de egreso que requiere al momento de culminar sus estudios en educacin
preescolar, sin embargo, faltaba dirigirlo al enfoque.
Las situaciones didcticas que diseo, estn enfocadas al plan y programa de
educacin vigentes (Programa de educacin preescolar 2011 y Plan de estudios
de educacin bsica 2011). Estn diseadas en su mayora con ideas
innovadoras y generan aprendizajes significativos al enfatizar la utilidad o
funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales (Daz 2003).
Centro las situaciones a un enfoque globalizador que implica poner en el centro
de enseanza al alumno, parte de una situacin real del alumno, del contexto
inmediato y de la realidad del mundo en el que vive, atendiendo a problemticas
y necesidades de aprendizaje del mismo. El alumno se vuelve el centro para la
resolucin de los problemas (Zabala 2002).
Articulo diferentes campos formativos en diferentes modalidad de trabajo para
generar aprendizajes integrales en mis alumnos, al respecto, Zabala (2002)
afirma que las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de
aprendizaje que conforman las unidades didcticas (campos de formacin)
favorece el logro de aprendizajes y poseen una mayor potencialidad de uso y de
comprensin se deja de trabajar aisladamente y adquiere un valor ms
formativo (p. 35)
Las situaciones de aprendizajes adems de estar diseadas para favorecer
aprendizajes esperados, se centran al enfoque pedaggico de cada plan, y al
enfoque general por competencias por el que apuesta los planes y programas de
educacin vigentes. Trabajar por competencias, tiene la finalidad de formar
ciudadanos competentes para la vida que pueda poner en prctica conocimientos
aprendidos en la escuela en un contexto y problemticas reales.

43

 Uno de los elementos de la planeacin en los cuales tengo que trabajar y poner
mucho nfasis, es en llevar una evaluacin formativa y seguimiento de los
alumnos, comprendo que es aquella que est orientada a valorar procesos, lo cual
supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos,
de tal manera que, al tener un conocimiento de la situacin, es posible tomar las
medidas necesarias para continuar el desarrollo del trabajo pedaggico y asegurar
que se alcanzarn las finalidades y los objetivos planteados (Casanova 1998, p.
9). Sin embargo, no puse puntual atencin en los procesos y no tuve la habilidad
de generar las estrategias de seguimiento de los aprendizajes en todos los
alumnos.
Las estrategias de enseanza que utilic fueron el juego, el planteamiento de
situaciones problema y el trabajo cooperativo. Daz y Hernndez (1999) refieren
a una estrategia como un procedimiento que puede incluir varias tcnicas,
operaciones o actividades especficas, persiguen un propsito determinado: el
aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos
vinculados con ellos (p.123).
Diseo proyectos de corte investigativo articulados con varios campos formativos,
cumplen con las caractersticas que establece Domnguez (2000):
o Se originan a partir de un hecho o una situacin problemtica de inters
para los nios y que el docente decide tomarlo en cuenta para abordarlo.
o Deben: generar gran inters en los nios, valor intrnseco y presenten
problemas que para su solucin se requiera nuevo conocimiento.
o Se aprende investigando la realidad.
o Su desarrollo es similar a un proceso de investigacin cientfica: situacin
problemtica, hiptesis, observacin y exploracin, describir el problema,
definicin de contenidos, investigacin, planteamiento de nuevas hiptesis,
experimentacin, evaluacin (p.53).
Trato de favorecer el mtodo cientfico en el desarrollo de los proyectos
permitiendo que el alumno cree sus propias hiptesis, investigue, experimente,
44

compruebe y de sus propias explicaciones. Les planteo situaciones problema

mediante preguntas generadoras y directas para hacerlos reflexionar y analizar
sobre una posible solucin.
Utilizo contenido terico para favorecer el logro de los aprendizajes y no como
centro de enseanza pues Hernndez y Ventura (2005) menciona que las
funciones de los proyectos son:
o El tratamiento de la informacin
o La relacin entre los diferentes contenidos en torno a problemas o hiptesis
que faciliten al alumnado la construccin de sus conocimientos, la
transformacin d la informacin procedente de los diferentes saberes
disciplinares en conocimiento propio. (p.47)
Comienzo a realizar adecuaciones curriculares un poco ms centradas y
pensadas que van ms all del sentido comn. Estas, son el conjunto de
modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro,
actividades, metodologa y evaluacin para atender a las dificultades que se les
presenten a los nios y nias en el contexto donde se desenvuelven (Ministerio
de Educacin de Guatemala, 2009; p. 5).
Adecuo los espacios y diversifico en algunas actividades y materiales para lograr
que los alumnos puedan acceder al currculo. Sin embargo, tengo muchas
debilidades con ello, ya que no pude lograr como tan que en el 100% de las
actividades se incluyeran todos los alumnos de los tres grados a las actividades.
Me falta la habilidad para disear actividades diferentes para cada grado en la
misma situacin didctica. As como, el diseo de estrategias para tener la
atencin de un grupo grande de 38 alumnos.
Le doy el enfoque pedaggico en algunas actividades a las TIC, diseo estrategias
que las trabajen a partir de Softwares apegados a los aprendizajes que se trabajan
en las situaciones didcticas. Sin embargo, me falta trabajar en la habilidad para
crear los medios, ya que solo una vez intent crear una herramienta de trabajo a
partir de las TIC utilizando mis conocimientos pero fue poco interesante y
45

dinmico, lo que me comprimente a fortalecer mis habilidades digitales. Perrenoud

(2004) dice que es injustificable que el docente haga caso omiso de las nuevas
tecnologas desde la formacin inicial y continua para satisfacer las demandas
sociales actuales.
He comprendido que las TIC no slo son la computadora y el internet, sino todos
los medios de comunicacin y difusin de informacin que permiten a las personas
incluirse en el desarrollo y transformacin de la sociedad.

46

RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES
Realizar el diagnstico del grupo de alumnos con el que se trabajar es
indispensable, servir para conocer el estado actual de los sujetos personal y
acadmicamente hablando. Los datos que se deben retomar son los intereses,
motivaciones y desde luego sus necesidades formativas. Toda esta informacin
obtenida ser la base de toda propuesta de trabajo en sus diferentes modalidades
con la finalidad de satisfacer aprendizajes y atender reas de oportunidad. Esta
informacin se puede recabar a partir de diferentes acciones e instrumentos como,
situaciones de aprendizaje, entrevistas, diarios, guas de observacin y hasta las
conversaciones de pasillo que puedas entablar con los distintos actores
educativos.
Toda situacin de aprendizaje debe estar apegada a los planes y programas
educativos vigentes y a los enfoques pedaggicos de cada campo de formacin.
La evaluacin que se realice de las actividades realizadas debe ser formativa,
aquella que te permita valorar cmo el alumno est aprendiendo al identificar su
estado inicial, el proceso que est llevando y los requerimientos que va
presentando para que finalmente se pueda valorar hasta dnde aprendi y si
logrado las especificaciones del perfil de egreso preescolar al culminar este nivel.
Llevar un seguimiento puntual de los alumnos te permitir tomar las mejores
decisiones al planear e ir atendiendo necesidades emergentes.
Es importante implementar diferentes formas de trabajo como proyectos, que
articulados con diferentes campos formativos permiten desarrollar un aprendizaje
integrado en los alumnos. Se pone en prctica el mtodo cientfico y la utilizacin
de trminos y contenidos funge como una herramienta de aprendizaje sin ser el
centro de enseanza.
Las TIC son todos los medios de comunicacin y difusin de informacin que
permiten ser parte de un mundo cada vez ms cambiante y hacer frente a las
transformaciones que por inercia se dan. En las aulas, no es la excepcin, es
importante como docentes disear actividades con estrategias centradas en la
utilizacin de estas herramientas con un enfoque pedaggico y no solo como una
herramienta de apoyo para otras estrategias y actividades.
47

 Tomar el reto de aprender a disear nuestros propios medios de aprendizaje a

partir de nuevas tecnologas permite poner en prctica nuestras habilidades
digitales, de no poseerlas, es necesario comenzar a trabajar en ello para ser un
docente competente a la par de las evoluciones sociales.

48

REFERENCIAS

44

REFERENCIAS
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estratgica.

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50

ANEXOS

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ANEXOS
1. Anexo 1
2. Anexo 2
3. Anexo 3
4. Anexo 4
5. Anexo 5
6. Anexo 6
7. Anexo 7
8. Anexo 8
9. Anexo 9
10. Anexo 10
11. Anexo 11
12. Anexo 12
13. Anexo 13
14. Anexo 14
15. Anexo 15
16. Anexo 16
17. Anexo 17
18. Anexo 18
19. Anexo 19
20. Anexo 20
21. Anexo 21
22. Anexo 22
23. Anexo 23
24. Anexo 24
25. Anexo 25
26. Anexo 26
27. Anexo 27

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