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Cristin Belle
INDICE
PRESENTACIN ............................................................................................................................2
1. SITUACIN ACTUAL DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CHILE. ........................4
1.A. Escolarizacin ......................................................................................................................4
1.B. Aprendizajes .........................................................................................................................7
Recuadro 1: Segmentacin social del sistema escolar: la educacin en ghettos .............11
2. EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD: ESTAMOS MEJORANDO? ................................19
2. A. Escolarizacin ...................................................................................................................19
2.B. Aprendizajes .......................................................................................................................27
Cuarto grado: fin del primer ciclo. .........................................................................................29
Octavo grado: fin del segundo ciclo.......................................................................................32
Educacin Media....................................................................................................................34
Recuadro 2: Herencia de la desigualdad: el peso del origen familiar en los resultados de
aprendizaje................................................................................................................................36
3. CHILE MS O MENOS DESIGUAL QUE OTROS PASES? NI CASTAS HINDES NI
SUEO AMERICANO .................................................................................................................40
3.A. Escolarizacion ....................................................................................................................40
3.B. Aprendizaje.........................................................................................................................47
Recuadro 3: La distribucin social de las expectativas educacionales...................................56
CONCLUSIONES .........................................................................................................................59
Indice de Tablas y Grficos............................................................................................................63
PRESENTACIN
Desde el nacimiento de los ideales democrticos, propender hacia una educacin universal e
igualitaria ha sido una de las metas centrales de una sociedad que se quiere justa y realmente
democrtica. Hoy, dada la tecnificacin y complejidad del funcionamiento de la sociedad, esta
importancia se acrecienta, ya que es imposible pensar un ejercicio informado de la ciudadana y
un control popular de la tecnocracia sin que ese pueblo tenga niveles considerables de educacin.
Adems esta meta se hace todava ms trascendente en un contexto donde se ha impuesto la
utilizacin del mercado, como el instrumento de asignacin de bienes tan determinantes en la
calidad de vida de las personas como el salario, las prestaciones de salud, de previsin social
entre otras. En Chile se ha entendido que quienes carecen de una educacin suficiente y de
calidad vern su situacin muy desmedrada; as, hace ms de una dcada se desarrolla una
Reforma educativa que ha buscado una educacin de calidad para todos y recientemente se ha
promulgado la reforma constitucional que establece la educacin gratuita y obligatoria de doce
aos que fue aprobada por unanimidad.
El presente texto quiere mirar la exigencia social de una educacin igualitaria y examinar que
distancia guarda el ideal, en el que todos parecemos estar de acuerdo, con la realidad que viven
los chilenos y chilenas ms pobres.
Cul es el ideal?
La educacin puede ser descrita como la institucin social destinada a asegurar la produccin o
- si se quiere - la mantencin y reproduccin, de la sociedad. Las funciones que la educacin debe
cumplir para satisfacer este propsito son mltiples, sin embargo hay dos originarias que se
relacionan directamente con dos condiciones de existencia de toda sociedad poltica: el
establecimiento entre los miembros de la sociedad de una igualdad de base o de pertenencia y el
establecimiento de un orden interno, lo que equivale a fundar una desigualdad entre los miembros
de la sociedad bajo la forma de una jerarqua legtima1. En un lenguaje de educadores, se puede
decir que el sistema educativo, como institucin social, debe proveer a los miembros de la
sociedad de una experiencia educativa originaria de igualdad y entregarles los conocimientos
intelectuales y morales requeridos por todos para vivir en esa sociedad. Adicionalmente, a la
educacin tambin le compete educar a las lites. Son estas funciones las que la escuela debe
cumplir de modo equitativo, pero las exigencias de justicia son distintas en cada caso.
En un extremo, la escuela acta en el umbral de la sociedad proveyendo a todos sus miembros de
los conocimientos y visiones necesarios para vivir en (esa) sociedad2. Se trata de las destrezas
culturales de base que empricamente corresponden a lo que los diversos pases determinan como
educacin obligatoria; en Chile los recin estrenados doce aos de escolaridad obligatoria. En el
otro extremo, est el acceso de unos pocos a los ms altos niveles de la formacin y del
conocimiento. En este caso no se trata de asegurar la igualdad, sino justificar la desigualdad y
encontrar principios bajo los cuales esta seleccin sea justa.
Por tanto, la pregunta por lo que es justo / injusto en educacin lleva al examen de las
desigualdades educativas y a plantearse dos interrogantes fundamentales: Cul es el nivel de
1
2
Sobre el punto ver DEROUET (1992), cole et justice, d. Mtalili, Paris, pp. 80-81.
La escuela replica hoy lo que fueron en las sociedades primitivas los ritos de iniciacin.
igualdad educativa que se debe exigir para la educacin obligatoria? Cundo las desigualdades
educativas que se pueden considerar justas en la educacin especializada?
El concepto de educacin comn u obligatoria se funda en que ella provee el equipamiento
cultural necesario e indispensable para vivir a cabalidad en esa sociedad. Se trata de una dotacin
educacional directamente relacionada con la ciudadana, con la pertenencia social y con la
posibilidad de poner una cota de base a la igual libertad de las personas en esa sociedad, por tanto
parece congruente exigir a este nivel una igualdad de resultados educativos, entendida como el
logro por parte de todos de un conjunto determinado de competencias3. Se trata de un criterio de
equidad muy exigente, para el cual no basta que los nios y jvenes asistan a las escuelas y
progresen en ellas, sino que reivindica que todos logren un piso igual de aprendizajes. Se est
lejos de cumplir esta exigencia hacia la cual hay que ir avanzando progresivamente a travs de
metas sucesivas. En el presente trabajo nos interesa fijar la situacin actual y determinar cunto
nos falta para que el derecho democrtico a una educacin igualitaria en sus resultados sea una
realidad en Chile. Intentaremos hacerlo respondiendo tres preguntas: Cul es la magnitud de la
desigualdad educativa chilena a comienzos del siglo XXI en relacin al acceso y al logro de
aprendizajes? Cunto y con qu velocidad hemos avanzado? La situacin chilena es ms o
menos desigual que la de otros pases?
La educacin especializada ha sido tradicionalmente la educacin superior. En este mbito la
justicia no postula la igualdad de resultados. Ac la norma no es la igualdad sino la desigualdad,
en un doble sentido. Desigualdad de especializaciones, ya que los distintos grupos de estudiantes
siguen especializaciones distintas y, adems, desigualdad entre los estudiantes, ya que no se
precisa que todos los jvenes accedan a una especialidad y puesto que los que acceden a ellas lo
hacen a profesiones (mdicos, socilogos, ingenieros, profesores, etc.) que poseen prestigios y
jerarquas sociales diferenciadas. Ac es normal la seleccin y la pregunta es sobre cundo la
seleccin es justa? Tradicionalmente se ha visto que esta seleccin es justa si cumple, al menos el
principio de igualdad de oportunidades, que exige que el proceso de seleccin est abierto a todos
quienes cumplen las condiciones de entrada (para el caso: haber terminado la educacin
obligatoria) y que efectivamente seleccione a los mejores (para el caso: los ms talentosos y
esforzados). Si, por el contrario, la seleccin discrimina, por razones distintas a las anteriores, esa
seleccin es injusta. Sin embargo, ac tambin sera necesario indagar si esa eventual injusticia es
el reflejo, a este nivel, de las injusticias de la anterior educacin obligatoria o si el proceso de
seleccin mismo aade su particular cuota de discriminacin.
Este trabajo se referir slo inicialmente al tema de la justicia de los mecanismos de seleccin a
la educacin superior y al respecto slo acopiar algunos antecedentes para mostrar que de hecho
esta seleccin reproduce las desigualdades de la educacin obligatoria.
El escrito tampoco examinar si la educacin chilena ofrece a los nuevos habitante una
experiencia primigenia de igualdad que sirva de base a la educacin cvica y al sentido de
justicia. En esta perspectiva slo anotaremos algunos antecedentes sobre la fuerte segmentacin
del sistema educativo nacional.
Evidentemente esto no excluye la posibilidad que algunos logren un mejor desempeo y superen ese nivel base en
algunas competencias, pero s excluye que alguien normalmente dotado finalice la escuela obligatoria sin el dominio
de alguna de estas competencias bsicas.
V
IV
III
II
I
Parvularia
Bsica
Media
Superior
Aunque, como hemos dicho, la educacin legalmente obligatoria cubre actualmente eraslo el
nivel bsico, interesa aplicar un criterio socialmente ms significativo para determinar el piso
mnimo que todos los ciudadanos debiesen alcanzar, independiente de su origen social y sus
capacidades intelectuales. Existe relativo consenso en que actualmente dicho estndar es la
educacin media completa.
5
Como muestra el grfico siguiente, pese a la continua expansin de este nivel de enseanza en las
ltimas dcadas, en el Chile actual persisten importantes desigualdades en cuanto a la proporcin
de jvenes que efectivamente termina el ciclo escolar secundario. Esto debido a que altas tasas de
cobertura como las indicadas en la tabla anterior, pueden no significar altos niveles de egreso,
debido a la persistencia de importantes ndices de desercin escolar como ha sido el caso de la
educacin media y superior chilena en los ltimos aos. Adems es de notar que no se trata
simplemente de la exclusin de los ms pobres, sino de una verdadera jerarquizacin social que
cruza al conjunto de la poblacin. En efecto, mientras prcticamente todos los jvenes del quintil
ms rico culminan la educacin media (95%), en el quintil intermedio 1 de cada 3 no lo hace
(30%) y en el ms pobre la mayora de los jvenes qued con su enseanza escolar incompleta
(casi 60%). En otras palabras, la exclusin de la enseanza media completa es casi 12 veces
superior para los jvenes ms pobres que para los ms ricos. Esta es quiz la mayor desigualdad
de nuestro sistema educativo en trminos de escolarizacin4.
Grfico 1 Jvenes con educacin media por quintil ingreso
Jvenes de 20 a 24 aos con/sin Educacin Media
completa, segn quintil de ingreso familiar
100%
90%
80%
70%
Con Ed. Media
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
IV
III
II
4 Para un anlisis de la evolucin de la educacin secundaria en Chile ver C.Bellei Veinte aos de polticas en
Educacin Media en Chile (19802000). En: De la autoregulacin del mercado al compromiso pblico, UNESCO
IIPE 2002.
1.B. Aprendizajes
Dado que la fuerte estratificacin social del sistema escolar chileno se identifica con las
diferentes modalidades de dependencia administrativa de los establecimientos (ver recuadro 1
Segmentacin social del sistema escolar: la educacin en ghettos), es vlido considerar stas
como una aproximacin muy exacta de las diferencias sociales que habitan en la educacin
nacional. Ellas son las categoras ms permanentes que el SIMCE utiliza para informar sobre los
resultados de aprendizaje de los alumnos.
El siguiente grfico sintetiza la informacin ms reciente disponible sobre cada uno de los grados
escolares evaluados, en la asignatura de matemticas (en lenguaje la relacin es similar). La
escala utilizada posiciona relativamente a unos y otros en una distribucin estandarizada, con una
media nacional de 250 puntos y una desviacin estndar de 50.
Como se ve,la jerarquizacin de resultados sigue exactamente a la jerarqua socioeconmica de
los alumnos expresada en la propiedad y financiamiento de los establecimientos. En todos los
grados la situacin es bsicamente la misma: los colegios privados con subvencin del estado
(clase media y media-baja) se acercan al promedio nacional; los colegios municipales (clase baja
y media-baja) se encuentran 10 a 15 puntos bajo la media nacional; y los colegios privados
pagados totalmente por las familias (clase alta y media alta) se alejan 50 a 60 puntos por encima
de la media nacional. Finalmente, la diferencia entre los colegios de elite y los de financiamiento
pblico que ya es muy significativa en la enseanza bsica, se acrecienta en la educacin media,
as, por ejemplo, mientras en 4 bsico los colegios privados pagados superan en 44 puntos a los
privados subvencionados, en 2 medio la distancia aumenta a 63 puntos. Esta ltima constatacin
es grave y abre una pista de indagacin que ser necesario explorar con ms precisin. Lo
esperable es que haber cursado diez aos de escuela compense las diferencias iniciales, debidas a
condiciones socioeconmicas y de capital cultural, que los nios traen desde s familias y no que
las aumente. Al parecer, en Chile, probablemente debido a las grandes desigualdades entre el
proceso educativo que viven los nios ms ricos (de escuelas pagadas) y los ms pobres (en
escuelas gratuitas) el sistema escolar es incapaz de cultural.
Grfico 2 SIMCE matemticas 4to bsico segn dependencia
Aprendizaje Matemticas segn dependencia administrativa.
SIMCE 4 bsico 2002 8 bsico 2000, 2 medio 2001
340
330
320
310
300
290
280
270
260
250
240
230
220
210
200
Part. Pagado
Part. Subv.
Municipal
4 Bsico
8 Bsico
2 Medio
Tambin es posible evaluar la capacidad del sistema escolar de llevar a los nios a determinados
umbrales de conocimientos y capacidades intelectuales considerados el piso mnimo a que
todos tienen derecho. El Simce de 4 bsico 1999, identific la fraccin de alumnos que alcanza
determinados niveles de desempeo en las asignaturas evaluadas5
En el caso de lenguaje, se determin que a nivel nacional un 18,5% del total de alumnos de 4
bsico no haba alcanzado el nivel mnimo que se espera lograr (nivel deficiente en el grfico),
en otras palabras, 1 de cada 5 nios se encontraba excludo de los aprendizajes relevantes; en
tanto un 31,3% slo haba alcanzado el nivel bsico de aprendizajes, en el otro extremo, un
25% de los nios logr un nivel intermedio de desempeo y un 25,2%, un nivel alto. En
matemticas los resultados fueron considerablemente menos favorables, con un 32% de alumnos
del total del pas en nivel deficiente, es decir, 1 de cada 3 nios sin adquirir las competencias
consideradas imprescindibles; un 31,3% slo bsico, un 25,2% en nivel intermedio y apenas
un 11,5% en un nivel alto de desempeo6.
El grfico siguiente muestra la distribucin de los alumnos de cada tipo de establecimiento segn
los niveles de desempeo mencionados. En trminos del acceso al umbral bsico, las diferencias
son muy significativas. En lenguaje, mientras en los colegios privados de elite slo un 4% de los
alumnos est bajo el estndar, en los privados con financiamiento pblico la cifra se eleva a un
15% y en los municipales a un 22%. En otras palabras, la incidencia de esta exclusin es en los
sectores de elite 5 veces menor que en los colegios municipales. En el caso de matemticas la
exclusin y las desigualdades son mayores: en los colegios privados sin subvencin un 8% de los
alumnos (1 de cada 12) est bajo el nivel mnimo, en tanto en los privados con financiamiento
pblico un 27% lo est (1 de cada 4) y en las escuelas municipales el 38% de los alumnos (1 de
cada 3) se encuentra en esta situacin7.
La definicin de cada nivel de desempeo es la siguiente. Lenguaje (comprensin lectora): i) Alto: el alumno
alcanza una comprensin global del texto y puede inferir datos o intenciones que no estn explcitos en ellos; ii)
Intermedio: el alumnos es capaz de seleccionar de entre diferentes textos breves- el que contiene la informacin
que se le ha solicitado, e identificar para qu usan determinadas palabras en el texto; iii) Bsico: el alumno puede
encontrar informacin explcita en un texto y distinguir entre diferentes tipos de textos (p.e. cuento, poesa, noticia,
instructivo, aviso); iv) Deficiente: el alumno no demuestra un dominio completo y estable de las destrezas del nivel
bsico (aunque puede saber leer). Matemticas: i) Alto: el alumno es capaz de resolver problemas que involucran
multiplicacin o divisin, calcular resultados parciales para llegar a una solucin global de los problemas planteados.
Adems puede resolver problemas que requieren fraccionamiento de unidades y calcular intervalos de tiempo; ii)
Intermedio: el alumno reconoce cuerpos geomtricos y puede resolver problemas cotidianos que impliquen sumar o
restar. Tambin son capaces de calcular multiplicaciones y divisiones con multiplicador y divisor de una cifra, y usar
regla graduada en centmetros para medir longitudes; iii) Bsico: el alumno puede reconocer figuras geomtricas
bsicas, adems de leer y descomponer nmeros de cuatro cifras. Tamben puede comparar longitudes y distancias
en planos sencillos; iv) Deficiente: el alumno no demuestra un dominio completo y estable de las destrezas del nivel
bsico (aunque puede tener habilidades numricas, nociones de geometra y ubicacin espacial). Prueba Simce 1999
cuartos bsicos. Resultados, Ministerio de Educacin 2000.
6 Para 2002 estos resultados variaron marginalmente: en Lenguaje: deficiente 19%, bsico 30%, medio 23%, alto
28%; en Matemticas: deficiente 35%, bsico 29%, medio 24%, alto 12%. Conservamos la referencia a 1999 por
cuanto sta es la lnea base establecida y se encuentra diferenciada por dependencia de los colegios.
7 No es el tema ac, pero es imposible no dejar consignado que el que en los colegios de lite existe, ya en 4to.
Bsico estos niveles de desempeo deficiente muestra un problema grave de calidad de la educacin, sobretodo en
matemtica.
Lenguaje
Matemticas
90%
80%
70%
Alto
60%
Intermedio
50%
Bsico
40%
Deficiente
30%
20%
10%
0%
Municipal
Privado
subv
Privado no
subv
Municipal
Privado
subv
Privado no
subv
El estudio International Adult Literacy Survey, realizado por la OECD entre 1994 y 1998
(OECD, 2000), y en el que Chile particip, cumpli un triple objetivo: i) renovar el concepto de
alfabetizacin actualizndolo segn las demandas del mundo contemporneo, ii) evaluar las
capacidades reales del conjunto de la poblacin de cada pas, permitiendo diferenciar a las
personas segn su edad, nivel educacional y tipo de ocupacin, entre otras; y iii) definir dominios
relevantes de la capacidad lectora de la poblacin y niveles de desempeo al interior de cada uno,
permitiendo la comparacin internacional de poblaciones de tan diferentes caractersticas,
generando as un marco de referencia adecuado para ubicar la situacin de cada pas.
Esta investigacin permite conocer la situacin de la poblacin adulta respecto al acceso a un
umbral mnimo (aunque exigente) de habilidades intelectuales relevantes en esta poca para las
oportunidades de las personas y los pases conforme la economa transita hacia la era de la
informacin. Se evalu la capacidad de lectura compleja de la poblacin entre 16 y 65 aos.
Estas capacidades, que incluan lectura de prosa, documentos e informacin cuantitativa.as En
cada uno de los tres dominios se establecieron 5 niveles de competencia: el nivel 1 representa un
rango de capacidad claramente insuficiente para las demandas de la sociedad contempornea (no
es sinnimo de analfabetismo en el sentido clsico, pero significa que las personas, aunque leen,
lo hacen con un nivel mnimo de comprensin); el nivel 2 supone poseer una capacidad muy
bsica de lectura; recin el nivel 3 significa contar consistentemente con las capacidades
requeridas para desempearse eficazmente en el complejo mercado laboral actual; finalmente los
niveles 4 y 5 representan estadios avanzados de la capacidad lectora en ese dominio.
En trminos generales, los resultados de Chile son similares en los 3 dominios de lectura, en
cuanto a la distribucin de la poblacin en los diferentes niveles de desempeo. En el caso del
dominio lectura de documentos, por ejemplo, se determin que un 52% de la poblacin adulta
se encuentra en el nivel 1, que consideraremos ac como la situacin de exclusin de los
aprendizajes relevantes (un 35% se ubic en el nivel 2, un 12% en el nivel 3 y slo un 2% en los
niveles 4 y 5 combinados). Es decir, la mitad de la poblacin nacional no cuenta con las
herramientas bsicas de alfabetizacin del siglo XXI y slo el 14% de la poblacin estara en
condiciones de lograr un desempeo aceptable para las exigencias actuales.
Si se observa la distribucin de la poblacin en este mismo indicador, segn la categora
ocupacional en que se desempea, es posible tener una visin de la desigualdad educativa en la
poblacin adulta vinculada con la estructura econmica8. El grfico siguiente muestra para cada
categora ocupacional, la distribucin de la poblacin segn su nivel de desempeo en la lectura
de documentos. Entre quienes trabajan en labores de ventas y servicios, operadores de mquinas
y como trabajadores manuales calificados, la incidencia de esta exclusin educativa (nivel 1 de
desempeo lector) es cercana al promedio nacional: poco ms de la mitad de las personas. Por
otro lado, entre quienes son gerentes o profesionales, o son oficinistas (trabajos todos que
requieren un mayor nivel de escolaridad), la proporcin de personas en el nivel ms bajo de
capacidad lectora es mucho menor: cercana a una quinta parte. En el otro extremo, entre los
trabajadores agrcolas y en general del sector primario, 2 de cada 3 no posee las herramientas
intelectuales consideradas bsicas. Es decir, el acceso a este umbral bsico de capacidades
lectoras se asocia directamente con la jerarqua ingresos, prestigio y calificacin- del mercado
ocupacional, siendo 3 veces mayor la exclusin entre las categoras extremas consideradas (sector
primario versus profesionales).
Grfico 4 Nivel lectura segn categora ocupacional
Las relaciones entre le y estructura laboral son muy complejas: la categora ocupacional a que se pertenece es un
producto del capital social que se posee (incluyendo el origen familiar), el capital educativo (fuertemente vinculado
tambin al origen familiar) y el desempeo personal; a su vez, las capacidades intelectuales son primariamente una
causa de la ocupacin a que se accede (por la va del capital educativo y el desempeo personal), pero
posteriormente son tambin un efecto determinado por el tipo de labor que se desempea y las oportunidades de
capacitacin que se tienen. Para un anlisis de este tema referido a la investigacin citada, ver OECD 2000, Literacy
in the Information Age; para una profundizacin en el caso chileno ver Bravo y Contreras,Comptencias bsicas de la
Poblecin Adulta, UCH,Santiago 2001.
10
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4/5
gerente/profesional
oficinista
ventas/servicios
operador de mquina
trabajador manual calificado
agricultura/primaria
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% 100%
Esta Ley permite a las empresas descontar de impuestos el 50% del monto de las donaciones educacionales.
11
iii)Particulares pagados: constituyen el segmento de elite del sistema escolar. Todos estos
colegios son de propiedad privada y su financiamiento es exclusivamente privados, siendo
pagados completamente por las familias. Muchos de estos establecimientos pertenecen a
congregaciones religiosas y a grupos de colonia Asiste a ellos el 9% de los alumnos del pas.
Los diferentes tipos de escuelas se asocian con diferentes poblaciones socioeconmicas. Las
escuelas particular pagadas, por sus altos costos asumidos completamente por las familias,
educan casi exclusivamente a alumnos del segmento de mayores ingresos del pas. Las escuelas
particulares subvencionadas, no obstante recibir recursos pblicos, no estn obligadas a dar
matrcula a todos quienes lo soliciten, por lo que tienden a seleccionar a los alumnos;
adicionalmente el sistema de financiamiento compartido fija un pago obligatorio mensual y, por
tanto, su monto es tambin un mecanismo de seleccin y de distribucin de la matrcula en ellas
segn las distintas capacidades de pago de las familias. Su matrcula tiende a ser de niveles de
ingreso medio y medio-bajo. La composicin social de su alumnado, tomado globalmente, es ms
heterognea que las otras dos dependencias, sin embargo considerado por establecimiento se
tiende a distribuir segn los distintos precios de los colegios. Finalmente, las escuelas
municipales estn obligadas a recibir a todos los alumnos, incluyendo por una parte a los ms
pobres que no pueden acceder a los otros dos grupos y a los nios y nias con problemas de
disciplina o aprendizaje que las escuelas privadas expulsan o no reciben, adems son muy
mayoritarias en las zonas rurales. Por lo tanto, sus estudiantes tienden a ser de niveles
socioeconmicos medio-bajo y bajo.
La siguiente tabla, elaborada sobre la base de los alumnos de 8 ao bsico de 2001, muestra
claramente lo dicho. Los grupos socioeconmicos fueron construdos considerando el ingreso
familiar y el nivel educacional de los padres.
Tabla 2 Distribucin de la matrcula por grupo socioeconmico segn dependencia
Grupo
Socioeconmico
Bajo
Medio-Bajo
Medio
Medio-Alto
Alto
Total
Municipal
N
%
32.939
32%
54.301
53%
14.804
15%
306
0%
102.350
100%
Dependencia
Particular
Subvencionado
N
%
11.509
13%
40.847
47%
28.866
33%
5.232
6%
77
10%
86.531
100%
Particular Pagado
N
%
281
7.980
11.264
19.525
1%
41%
58%
100%
Total
N
44.448
95.148
43.951
13.518
11.341
208.406
%
21%
46%
21%
7%
5%
100%
12
1990 a ser un 14% en 2000. En las escuelas particular subvencionadas tampoco se producen
grandes variaciones en este aspecto, siendo la ms significativa la relativa prdida de
preponderancia de los alumnos del quintil ms pobre, quienes representaban un 24% de la
matrcula de estas escuelas en 1990, reducindose en 2000 a un 19%. Son las escuelas particular
pagadas las que experimentan los cambios ms marcados, en ellas los alumnos provenientes de
familias de los dos quintiles ms pobres disminuyen drsticamente su participacin: mientras en
1990 eran un 21% de su matrcula, en 2000 haban disminudo hasta ser slo un 10% del total.
1990
Particular subvencionado
I
II
III
IV
V
1990
Particular pagado
I
II
III
IV
V
1990
38%
27%
18%
12%
6%
100%
24%
23%
22%
18%
12%
100%
1992
38%
27%
18%
11%
6%
100%
1992
24%
22%
22%
19%
12%
100%
1992
1994
39%
27%
18%
12%
5%
100%
1994
23%
22%
22%
20%
13%
100%
1994
1996
38%
28%
18%
12%
4%
100%
1996
21%
23%
21%
22%
12%
100%
1996
1998
39%
27%
18%
12%
4%
100%
1998
19%
23%
21%
22%
15%
100%
1998
2000
40%
28%
18%
10%
4%
100%
2000
19%
22%
24%
21%
14%
100%
2000
11%
10%
13%
16%
51%
10%
11%
10%
19%
51%
7%
8%
12%
18%
55%
6%
9%
11%
19%
55%
3%
6%
12%
24%
56%
4%
6%
13%
22%
54%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
13
Municipal
3%
4%
4%
3%
2%
2%
2%
90%
24%
23%
25%
25%
24%
26%
26%
74%
73%
70%
71%
73%
72%
72%
1987
1990
1992
1994
1998
2000
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
En cambio, si se considera el destino escolar de los alumnos de familias del quintil ms rico,
estos han experimentado una virtual fuga desde las escuelas municipales: si en 1987 un 29% de
ellos asista a estas escuelas, en 2000 lo hace slo un 11%. En tanto, las otras dos dependencias
administrativas han aumentado su participacin en este segmento de ingresos.
Grfico 6 Matrcula de mayores ingresos segn dependencia administrativa
A qu tipo de educacin asiste la poblacin de ms altos ingresos?
1987-2000
Particular No Subvencionado
Particular Subvencionado
100%
Municipal
90%
80%
44%
43%
49%
53%
70%
54%
54%
33%
34%
13%
11%
1998
2000
60%
50%
40%
27%
28%
27%
29%
30%
20%
29%
29%
10%
24%
19%
0%
1987
1990
1992
1994
14
15
1994
1995
232
0
232
857
28
885
998
54
1.052
142.732
0
142.732
516.474
17.787
534.261
632.326
40.008
672.334
14%
53%
60%
1996
1.090
62
1.152
1997
1998
1999
1.292
95
1,392
1.334
99
1,433
852.535
89.399
941.934
64%
1.199
76
1.275
65%
69%
32%
68%
23%
2000
1.426
104
1.530
2001
1.541
105
1.642
881.734
978.531
93.273
96.316
975.007 1.074.847
68%
24%
67%
24%
2.564
0
2.525
1.036
3.182
1.054
4.028
1.156
5.090
1.284
5.971
1.208
7.095
1.805
8.127
1.840
9.208
1.882
4.387
0
4.387
15.652
221
15.873
24.147
506
24.653
33.690
670
34.360
46.349
979
46.328
58.728
1.500
60.228
72.580
1.787
74.367
80.408
1.844
82.252
95.782
1.947
97.729
146,22
40,0%
33,59
2,6%
56,06
2,8%
95,47
3,4%
171,52
4,4%
282,84
5,8%
397.84
6,0%
459,81
6.9%
611,31
7.7%
0
0,0%
0.1
0,5%
0.09
0,2%
0
0,0%
0.04
0,0%
0,13
0.1%
0,08
0,1%
0,38
0,2
0,38
0,2
16
Sector Particular
N Establ.
Matrcula
Sector Municipal
%Matrc
N
Establ.
Matrcula
%Matrc
Entre
00.000
y 05.000
pesos
385
Entre
05.001
y 10.000
pesos
496
319.191
33%
3.241
3%
Entre
10.001
y 15.000
pesos
317
186.836
19%
1.197
1%
Entre
15.001
y 20.000
pesos
179
102.584
10%
Entre
20.001
y 25.000
pesos
118
64.822
7%
Entre
25.001
y 30.000
pesos
69
34.905
4%
Entre
30.001
y 35.000
pesos
42
19.046
2%
Entre
35.001
y 40.000
pesos
30
15.113
2%
Entre
40.001
y 45.000
pesos
20
9.360
1%
2.930
0%
1.663
978.531
Entre
45.000
mas
TOTALES
pesos
223.744
23%
101
100.491
96%
100%
110
104.929 100%
Es muy importante aclarar que no existen estudios que respalden la tesis (muchas veces sostenida
por los dueos de colegios) de que las familias que envan a sus hijos a escuelas municipales o
particulares subvencionadas posean caractersticas distintivas, que no sean las ligadas a sus
diferentes condiciones socioeconmicas: las familias de ambos tipos de escuelas valoran de igual
modo la educacin, se sienten igual de comprometidas con la educacin sus hijos, participan y
apoyan en la misma medida a sus escuelas, etc 10. No se puede decir lo mismo de los alumnos.
Existe fundada evidencia de que las escuelas particulares (por sus procedimientos de seleccin
pruebas de conocimientos y test sicolgicos- y expulsin de alumnos exigencia de rendimiento
mnimo, sanciones disciplinarias drsticas), se proveen de los estudiantes ms capaces entre sus
pares, y evitan los alumnos con problemas de aprendizaje o conducta11.
Por otra parte, las escuelas totalmente gratuitas para pobres son fcilmente estigmatizadas como
escuelas con problemas. Los profesores que en ellas ensean corren el riesgo de trabajar con
muy pocas expectativas de logro respecto a sus alumno; lo que cierra una cadena de desesperanza
que termina en nios que no aprenden y poseen poca autoestima.
Las escuelas y liceos son comunidades de aprendizaje. All se aprende de los docentes, pero
tambin de los compaeros y compaeras. Como se sabe, el clima cultural del aula y la escuela
en general, son un recurso importante en la formacin de los nios, tanto para la adquisicin de
conocimientos como para el desarrollo de habilidades sociales Este aprendizaje recproco se
10
Ver por ejemplo: Varun Gauri, Existen diferencias entre padres de alumnos en colegios municipales y
particulares?, , Princeton University / ILADES, 1994.
11 Ver por ejemplo Martin Carnoy y P.McEwan , Los efectos del sistema de subvenciones escolares en el logro
estudiantil: un estudio emprico, Stanford University, 1998; y Varun Gauri , School Choice in Chile, University of
Pittsburgh Press 1998.
17
12
Sobre el efecto pares Ver: Patrick McEwan Peer effects in student achievement: evidence from Chile, en
Economics of Education Review, 2002; Caroline M. Hoxby, Peer effects in the classroom: learning from gender and
race variation, NBER Working Paper 7867, 2000; Vincent Vandenberghe Educational Equity. Social interactions
might matter, en In pursuit of equity in education, W.Hutmacher et al Eds., Kluber Academic Publishers 2001.
18
19
100%
90%
80%
70%
Superior
60%
Media completa
50%
Media incompleta
40%
Bsica completa
Bsica incompleta
30%
20%
10%
0%
75 y ms
65 a 74
55 a 64
45 a 54
35 a 44
25 a 34
20 a 24
Una forma sinttica de apreciar el avance hacia la igualacin de las oportunidades educativas y la
superacin de las exclusiones de los grupos ms pobres, es comparar la relacin entre los aos de
escolaridad alcanzados por las diferentes generaciones de chilenos de desiguales niveles de
ingresos. El grfico siguiente muestra la razn entre la escolaridad promedio de las personas del
quintil ms rico y las del quintil ms pobre, de forma que si existiese una igualdad perfecta sta
sera 1. Como se ve, entre los ms viejos quienes pertenecen al quintil ms rico poseen ms de 3
veces ms aos de escolaridad que los ms pobre (9,5 versus 3 aos promedio de educacin);
entre las personas de 45 a 54 aos esta relacin haba disminudo a 2, es decir, los ms ricos
alcanzaron el doble de educacin promedio que los ms pobres (13,2 y 6,5 aos,
respectivamente); finalmente, entre los ms jvenes las diferencias son mucho menores: quienes
pertenecen a familias del quintil ms rico superan en 0,3 veces a los ms pobres (12,5 versus 9,5
aos promedio de educacin). Como se ve, en este aspecto Chile ha conseguido un avance
notable.
20
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
15 a 24
25 a 34
35 a 44
45 a 54
55 a 64
65 a 74
75 y ms
Parvularia
35
Bsica
30
Media
25
Superior
20
15
10
5
0
1987
1990
1992
1994
1996
1998
2000
Fuente: Elaboracin propia en base a Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000.
El siguiente grfico muestra la evolucin entre 1987 y 2000 de la diferencia de cobertura -en
puntos porcentuales- que separa a los nios y jvenes de los quintiles de ms altos y ms bajos
ingresos. Para su correcta interpretacin debe tenerse en cuenta lo dicho al inicio del documento
al analizar la cobertura actual de cada ciclo educativo segn los diferentes quintiles de ingreso.
En primer trmino, en la educacin parvularia la tendencia de la desigualdad no ha sido
constante: luego de un alza de 10 puntos porcentuales en 1992bastante los primeros aos, sta se
ha mantenido relativamente estable en el resto del perdo, pasando, en trminos concretos de 17
puntos en 1987 a 25 puntos en 2000. El nivel de educacin parvularia tiene ndices restringidos
de cobertura y se encuentra en un proceso de expansin moderada, por lo que esta tendencia al
aumento de la desigualdad indica que los esfuerzos del estado por dar acceso a los grupos ms
pobres no han sido suficientes para equiparar la capacidad de expansin en los sectores ms ricos
21
co
be
rtu
ra
100
100%
90
90%
80
80%
70
70%
1987
60
60%
2000
50
50%
40
40%
30
30%
20
20%
10
10%
0%
I
II
III
IV
avance tarea
av
an
ce
tar
ea
Pas
22
Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000.
V (ms rico)
IV
III
50
40
II
I (ms pobre)
30
20
10
0
1987
1990
1992
1994
1996
1998
2000
Fuente: Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000.
23
grado de inequidad existente en este ciclo educativo es comparar las diferencias de probabilidad
de acceso a ella asociadas con el nivel de ingreso familiar.
El siguiente grfico es una aproximacin a esta pregunta: en l se muestra la evolucin de la
razn entre la cobertura o acceso que logra el quintil ms rico y cada uno de los otros cuatro
quintiles, de forma que si existiese una igualdad perfecta el valor sera 1 (igual probabilidad de
acceso) y por ejemplo- un valor 2 indica el doble de cobertura (el doble de probabilidades de
acceso para dos jvenes dados de diferentes quintiles). En trminos generales, durante el perodo
se han reducido significativamente las inequidades as observadas, aunque con tendencias
diferentes segn los niveles de ingreso con que se compare al sector privilegiado. La relacin de
inequidad del quintil ms rico con los sectores de ingresos medios y medio altos (quintiles III y
IV) se ha ido reduciendo sostenidamente en todo el perodo, hasta llegar en ambos casos a ser el
ao 2000 la mitad de lo que era en 1987. La relacin de inequidad del segmento privilegiado
respecto a los sectores de ingresos bajos y medio-bajos (quintiles I y II) se redujo fuertemente a
comienzos de la dcada, pero luego ha tenido un comportamiento oscilante con avances y
retrocesos, que no han implicado una reduccin de las disparidades. Con todo, el saldo final es
tambin favorable: la desigualdad de probabilidades de acceso entre los jvenes del quintil V y II
se ha reducido a la mitad entre 1987 y 2000, mientras entre el quintil V y el I la diferencia se ha
reducido en poco menos de un tercio.
Grfico: Desigualdad cobertura de Educacin Superior
12
11
10
9
V/I
V/II
V/III
V/IV
5
4
3
2
1
1987
1990
1992
1994
1996
1998
2000
Fuente: Elaboracin propia en base a Encuesta CASEN 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000.
24
25
100%
90%
80%
34,8
40,4
70%
V
60%
50%
28,5
26,2
40%
IV
III
II
I
30%
18,2
20,0
10,2
11,0
5,0
5,8
1990
2000
20%
10%
0%
Universidades
Universidades con financiamiento pblico
Universidades Privadas
Institutos Profesionales*
1983
108.049
105.341
2.708
25.244
1987
121.219
113.567
7.652
29.595
1990
127.628
108.119
19.509
40.006
1993
188.253
138.267
49.986
38.076
1996
244.494
167.282
77.212
52.170
1999
286.357
195.372
90.985
74.456
2000
302.572
201.186
101.386
79.904
2001
318.295
213.905
104.390
83.795
26
17.720
7.524
39.702
10.548
19.047
67.583
6.472
33.534
77.774
-38.076
83.245
-52.170
61.418
-74.456
50.821
-79.431
53.354
-83.795
53.895
435.830
455.985
Como se sabe, la matrcula de las universidades tradicionales tambin tiene un sesgo hacia los
sectores de mayores ingresos (estrechamente vinculado a las diferencias de calidad de la
educacin escolar recibida), pero esta selectividad acadmica es menos inequitativa que la otra
ms ligada al ingreso familiar. As por ejemplo, segn la Encueta CASEN del ao 2000, el 56%
de los estudiantes de universidades privadas provenan de familias ubicadas en el quintil de
mayores ingresos, en tanto en las universidades con financiamiento pblico, la incidencia de este
tipo de alumnos alcanzaba al 33% de su matrcula; en el otro extremo, mientras en las
universidades privadas slo el 7% de sus alumnos perteneca al 40% ms pobre de la poblacin,
en las universidades financiadas con recursos pblicos este grupo de alumnos representaba un
18% de su alumnado.
2.B. Aprendizajes
27
65 a 45
44 a 35
34 a 25
24 a 15
El estudio IALS tambin permite tener una aproximacin al grado de desigualdad existente en un
pas en cuanto a los niveles de capacidad lectora. Esta desigualdad no se refiere directamente al
origen social de las personas, sino estrictamente a la distancia que separa a unos y otros en cuanto
a sus capacidades de lectura, permitiendo determinar qu tan amplia es la brecha educativa al
interior de cada nacin.. Esta informacin se aprecia mejor al comparar los resultados de Chile
con los de los dems pases participantes. As, por ejemplo, en puntajes IRT del estudio IALS
(con un rango de 0 a 500 puntos), el promedio de Chile en lectura cuantitativa fue el ms bajo de
entre los pases participantes con slo 209 puntos, siendo el ms alto Suecia con 306. Adems, en
el resultado de Chile, pero se da una amplia desigualdad interna: mientras el percentil 95 de la
distribucin obtuvo 313 puntos, el percentil 5 slo alcanz 84, o sea, una razn entre ellos de 3,7.
Ahora bien, para tener una apreciacin de si esta desigualdad ha aumentado o dimsinudo en el
pas, consideraremos separadamente la distribucin de las personas mayores (56 a 65 aos) y de
los jvenes (26 a 35 aos). El siguiente grfico compara la razn entre los precentiles 95/5 de
ambos tramos etreos, para todos los pases del estudio: el eje horizontal expresa la desigualdad
entre las personas mayores, mientras el vertical la de los jvenes (obviamente, mientras ms
cercano a 1 el valor, ms igualitario es el pas). La diagonal marca una situacin de
estancamiento completo, es decir, que la desigualdad en ambos tramos etreos fuese la misma;
mientras mayor sea el distanciamiento hacia el eje horizontal mayor habr sido el avance hacia la
igualacin en el pas, en tanto un distanciamiento hacia el eje vertical expresar un aumento de la
desigualdad. Como la mayora de los pases se ubic en el tringulo inferior, esto quiere decir que
entre ellos existi una tendencia mayoritaria hacia la igualacin (as por ejemplo, Blgica, Irlanda
y Suecia), sin embargo varias naciones muestran un estancamientopor ejemplo Portugal) e
incluso dos de ellas un retroceso en materia de igualdad(tal es la situacin de Estados Unidos):
entre el grupo de 26 a 35 aos de edad hay ms desigualdad de capacidades lectoras que al
interior del grupo de 56 a 65 aos. Los resultados para Chile son categricos: entre los jvenes
28
hay ms igualdad que entre los mayores; ms aun, Chile destaca por ser el segundo pas que ms
disminuy la desigualdad entre ambas generaciones de su poblacin, siendo r Blgica.
Grfico 9 Desigualdad lectura cuantitativa en distintos pases
Desigualdad en lectura cuantitativa en diferentes
pases entre percentiles 95/5, en dos generaciones
4,5
4,0
26-35 aos
3,5
Portugal
3,0
Chile
EEUU
2,5
Irlanda
2,0
Blgica
Suecia
1,5
1,0
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
56-65 aos
Fuente: elaboracin propia en base a Literacy in the Information Age, OECD 2000.
El grfico siguiente muestra los resultados de matemticas a nivel nacional, distinguiendo segn
la dependencia administrativa de las escuelas. La tendencia general es al mejoramiento, leve pero
consistente de los resultados: ninguna de las categoras de escuelas experiment algn retroceso
estadsticamente significativo en el perodo. En los ltimos aos (coincidente con las nuevas
metodologas de evaluacin y la reforma curricular en curso), los resultados han tendido a
estabilizarse. Aunque la jerarqua de resultados se mantiene favorable a las escuelas privadas
financiadas exclusivamente por las familias (dependencia que atiende a la poblacin de mayores
ingresos), la brecha que las separa de las escuelas de financiamiento pblico tendi a reducirse en
13 Lamentablemente las comparaciones entre los resultados de las diferentes mediciones no son exactamente
comparables. Entre los aos 88 y 96, aunque se usa la misma escala (% de respuestas correctas), al no existir
preguntas comunes en las diferentes mediciones, no se puede afirmar con certeza que el nivel de dificultad de las
pruebas fue constante y por lo tanto las comparaciones interanuales no son confiables. En este perodo las
comparaciones ms confiables son las que indican las distancias relativas entre categoras de escuelas, para una
misma medicin (como es el caso de la evolucin de la distancia entre dependencias, indicada por lneas verticales).
Debido a cambios en la metodologa del Simce a partir del ao 99, que incorporan el clculo por medio de puntajes
IRT (Teora de Respuesta al Item), no es posible reconstruir series comparables con los aos anteriores. Un estudio
ad hoc permiti hacer una comparacin relativa con el ao 96 (sealada por la lnea horizontal), lo que permite
adems observar, aunque no evaluar an, el comportamiento de la brecha entre dependencias administrativas el
perodo 96-99.
29
el perodo 88-96, para luego, en el perodo 96-99 aumentar levemente. Por otro lado, la
relacin entre las escuelas municipales -que atienden preferentemente a los sectores de menores
ingresos- y privadas subvencionadas por el estado que atienden preferentemente a sectores de
ingresos medios- se ha mantenido inalterable, favoreciendo levemente a estas ltimas.
Grfico 10 SIMCE: evolucin resultados de matemticas 4to. Bsico
350
86
85
90
86
80
74
70
70
63
% respuestas correctas
60
50
40
64
54
73
71
65
68
298
298
255
256
254
238
238
300
Municipal
Privado subv
250
Privado no subv
235
200
56
49
150
30
100
20
50
10
0
puntaje IRT
80
292
1988
1990
1992
1994
1996
1996
1999
2002
Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios. Serie 88-96 en %; serie 96-02 en puntaje IRT.
El estancamiento experimentado por las escuelas de financiamiento pblico entre los aos 9699, en comparacin con las escuelas privadas no subvencionadas que s progresaron, debe ser
contrastado con el perodo inmediatamente anterior en que la relacin haba sido inversa (avance
de las escuelas de financiamiento pblico y mantencin de las escuelas privadas). Es decir, a
nivel nacional, durante la dcada de los 90 las escuelas de todas las dependencias administrativas
han combinado perodos de progreso y estabilidad en sus resultados SIMCE en matemticas.En
lenguaje, la tendencia general en el perodo analizado es similar a matemticas ambigua: todas las
categoras de dependencia aumentan sus promedios nacionales en el primer perodo (88 96)
para luego estabilizarse (96 02). Como en matemticas, tambin hubo una disminucin de la
brecha entre escuelas de financiamiento pblico y privado en el lapso 88-96, proceso que se
interrumpe entre 96-02. Los cambios en el perodo 96-02, aunque de diferentes signos, no son
de magnitudes estadsticamente significativas que permitan extraer conclusiones. Con todo, la
distribucin actual de resultados de aprendizaje en lenguaje entre las dependencias
administrativas es similar a la de matemticas en su inequidad.
30
350
87
90
80
74
70
71
299
300
257
258
259
241
238
300
Municipal
Privado subv
250
Privado no subv
239
63
200
57
50
50
150
40
30
100
20
50
10
0
puntaje IRT
% respuestas correctas
68
64
58
296
70
65
60
86
84
80
79
1988
1990
1992
1994
1996
1996
1999
2002
Fuentes: Ministerio de Educacin Simce y Departamento de Estudios. Serie 88-96 en %; serie 96-02 en puntaje IRT.
Como se pudo apreciar, la estratificacin de resultados a nivel nacional entre tipos de escuelas es
muy fuerte y se modifica muy lentamente. Ms acelerados en cambio han sido los mejoramientos
experimentados por las escuelas que atienden a los nios ms pobres y obtienen los ms bajos
resultados, esto gracias al apoyo de un programa especialmente destinado a este propsito, el P900. Durante los aos 90, el P-900 fue el principal programa de apoyo focalizado a las escuelas.
El P-900 ha funcionado desde el primer ao del retorno a la democracia.
En general, considerando los resultados a lo largo de la dcada de los 90, las escuelas
participantes en el Programa aumentaron su puntaje Simce, mejoraron su posicin relativa en
relacin con las escuelas no P-900 de similares caractersticas y mejoraron su posicin en el
ranking de puntajes Simce de las escuelas subvencionadas de cada regin. No obstante, este
impacto fue mayor en los primeros aos del Programa, 1990-92, que entre 1992 y 1996,
recuperndose entre 1996 y 1999; y ms significativo en las escuelas que ingresaban a l con
menores puntajes (llegando a no observarse impacto en las escuelas del grupo que entraban con
los puntajes ms altos). Estos avances de las escuelas ms desventajadas se han mentenido
incluso en momentos en que la reforma educacional ha operado ms transversalmente en el
sistema escolar y las evaluaciones de aprendizaje se han vuelto ms complejas debido a la
reforma curricular. As por ejemplo, las escuelas del P-900 mejoraron en 1999 en 11 puntos sus
resultados en Lenguaje y 5 puntos en Matemticas, mientras el promedio nacional disminuy 1
punto en Lenguaje y mejor slo 2 puntos en Matemticas en la misma medicin.
31
El octavo grado constituye el fin del nivel bsico de educacin en Chile, por ello son claves las
mediciones de logro de aprendizaje en este curso. Considerando slo las mediciones
comparables, se tiene que en matemticas los resultados mejoraron significativa y
constantemente entre 1993 y 1997, para luego estabilizarse entre 1997 y 2000. En lenguaje ocurre
algo similar, aunque en este caso la serie de comparacin es ms breve: luego de un alza
significativa entre 1995 y 1997, se produce un estancamiento entre 1997 y 2000. Finalmente,
tanto en historia como en ciencias, la comparacin entre los aos 1997 y 2000 ha mostrado un
avance significativo a nivel nacional, especialmente relevante en el caso de ciencias naturales. En
sntesis, la evidencia muestra que, a finales de la dcada, los alumnos que egresan de la escuela
bsica en Chile aprenden ms que sus pares de comienzos de los 90. Estos resultados son an
ms significativos si se toma en cuenta (como se seal en la primera seccin de este documento)
que la retencin de la escuela bsica ha estado aumentando rpidamente durante la dcada. As,
mientras el ao 1993 (el primero de la serie analizada) haba 216 mil nios en octavo ao, en
2000 haba 261 mil nios en ese mismo grado. Es decir, estos mayores resultados de aprendizaje
son alcanzados adems por un 21% ms de nios chilenos.
El sistema en general ha mejorado, aunque leve, significativamente, pero cmo lo han hecho al
interior de l las diferentes categoras de establecimientos segn su dependencia y fuente de
financiamiento? (las que sabemos fuertemente asociadas al nivel social de los alumnos). El
siguiente grfico muestra la evolucin de los resultados de matemticas, segn el tipo de
administracin de las escuelas. Las escuelas privadas subvencionadas por el estado (nivel
socioeconmico medio) muestran alzas leves en los 3 perodos comparados, de forma que
acumulan prcticamente una dcada de mejoramiento sistemtico. Por su parte, tanto las escuelas
municipales (nivel socioeconmico bajo y medio) como las privadas sin subvencin estatal (nivel
socioeconmico alto), muestran mejoramientos, tambin leves, en 2 de los 3 perodos y se
mantienen estables en el perodo en que no hay mejoras de resultados.
14
A diferencia de lo que ocurre con los resultados de 4 bsico, en 8 bsico -dado que las pruebas de algunas
asignaturas contenan preguntas comunes- las comparaciones interanuales son ms confiables. Lamentablemente este
ncleo comn de preguntas no es siempre el mismo, por lo que las comparaciones slo son posibles entre pares de
aos y no permiten reconstruir una serie de la dcada. En todo caso, las variaciones son menores y no impiden
observar las tendencias generales del perodo, que es el objetivo de este anlisis. Aunque la ltima medicin de 8
cambia la escala de medicin (de porcentaje de respuestas correctas a valores IRT), para analizar comparativamente
la tendencia de los resultados entre dependencias administrativas, hemos mantenido el clculo de porcentajes para la
ltima medicin.
32
Privado subv
60
Municipal
50
40
30
1993
1995
1997
2000
Fuente: Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez, Mineduc
Privado no subv
Privado subv
70
Municipal
60
50
40
30
1995
1997
2000
Fuente: Antecedentes de la evaluacin Simce en la dcada 1988-1998, Mara Ins Alvarez, Mineduc
gestin de las escuelas, se hace evidente si se compara los resultados de cada uno de los tipos de
establecimientos, distinguiendo el nivel socioeconmico de los alumnos que atiende.
Como muestran los grficos siguientes, las diferencias de logro entre escuelas de distinta
dependencia administrativa prcticamente se anulan al comparar slo entre poblaciones
socioeconmicamente equivalentes: los resultados de las escuelas pblicas y privadas no se
distinguen significativamente al interior de un mismo nivel social de alumnos, ms an los
alumnos ms pobres tienden a obtener mejores resultados cuando asisten a las escuelas
municipales, al tiempo que en ellas las desigualdades entre alumnos de diferentes grupos sociales
son menores que en las escuelas privadas.
Grfico 14 SIMCE: resultados 4. y 8 Bsico segn nivel socioeconmico
Puntaje Simce segn nivel socioeconmico y
dependencia. Matemticas 4 bsico, alumnos 2002
310
310
300
Alto
300
290
Medio alto
290
280
Medio
280
Alto
270
Medio Bajo
270
Medio alto
260
Bajo
260
250
250
240
240
230
230
220
220
210
210
Medio
Medio bajo
Bajo
200
200
Municipal
Privado subv.
Privado no subv.
Municipal
Privado Subv.
Privado no subv.
Educacin Media
15
En 1993, en el marco del diseo del Programa MECE-Media se realiz una evaluacin con representatividad
nacional, pero sus fines eran investigativos y formaban parte del diseo del sistema nacional que se aplic al ao
siguiente; por lo que sus resultados no fueron publicados ni devueltos a las comunidades escolares.
34
320
320
310
310
300
300
Pais
290
Municipal
280
Privado subv
270
Privado no subv
290
280
270
260
260
250
250
240
240
230
230
220
220
210
210
200
200
1994
1998
2001
1994
1998
2001
35
36
muestran dicha perspectiva, asociando los resultados SIMCE de los alumnos con el nivel
educativo alcanzado por su madre y con el nivel de ingresos de su familia.
En el grfico siguiente (izquierda), los puntos indican qu porcentaje de los alumnos de 4
bsico, cuyas madres alcanzaron educacin bsica, media o superior, obtuvieron resultados que
los ubican en el cuartil superior de la distribucin nacional (considerando el promedio de las
pruebas de lenguaje y matemticas). La barra indica, a su vez, el porcentaje de alumnos, para
cada categora educacional de la madre, cuyo puntaje lo ubica en el decil superior del Simce a
nivel nacional. As, de los alumnos cuyas madres slo alcanzaron la educacin bsica, apenas el
3% obtuvo resultados que los ubicaran en el decil superior, y el 12% se ubic en el cuartil
superior; en el otro extremo, de los alumnos cuyas madres cuentan con educacin superior, el
33% alcanz el decil superior y el 60% el cuartil superior. Los hijos de madres con educacin
media se encuentran en una situacin exactamente intermedia entre ambos grupos. En el otro
grfico (derecha), equivalente al anterior, los grupos fueron construdos considerando el nivel de
ingresos de las familias. De los nios de familias con muy bajos ingresos, un 4% se ubica en el
decil superior y un 14% en el cuartil superior; en el otro extremo, de los nios de familias con
ingresos altos, un 39% obtuvo resultados ubicados en el decil superior y un 66% se ubic en el
cuartil superior. Como se ve, tambin ac la jerarqua educativa sigue exactamente la jerarqua
econmica.
Grfico 16 SIMCE: resultados 4to. Bsico segn educacin de la madre y nivel ingresos
Alumnos en decil y cuartil superior de resultados,
segn nivel de educacin de la madre
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
70
60
10% superior
25% superior
50
40
30
20
10
0
Bsica
Media
Superior
10% superior
25% superior
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
37
Grfico 17 SIMCE: resultados 8to. Bsico segn educacin de la madre y nivel ingresos
Alumnos en decil y cuartil superior de resultados,
segn nivel de educacin de la madre
60
70
10% superior
50
60
25% superior
10% superior
25% superior
50
40
40
30
30
20
20
10
10
Bsica
Media
Superior
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Estas inequidades al interior del pais son ciertamente muy amplias, pero se puede tener una
visin de su magnitud si se las contrasta con un indicador equivalente elaborado por el estudio
TIMSS, para comparar a los pases entre s. De todos los alumnos chilenos que rindieron la
prueba de matemticas, slo el 1% obtuvo resultados ubicados en el primer decil de resultados,
en tanto de los nios de Singapur (el pas con mejores resultados), el 46% se ubic en el decil
superior. Es decir la distancia que separa a los nios chilenos pobres de los ricos (12 veces en este
indicador Simce), es menor que la que separa a Chile de Singapur como naciones (46 veces en
este indicador TIMSS). Lo mismo ocurre al tomar en cuenta los nios ubicados en el primer
cuartil de logros en el TIMSS: mientras el 3% de los chilenos lo alcanza, en Singapur el 75% lo
hace.
Finalmente, el siguiente grfico muestra que esta inequidad socio-educativa acompaa a los
alumnos hasta el final de su educacin escolar. El grfico muestra cun relacionados estn los
resultados de los alumnos en la prueba de admisin a la educacin superior, con el capital
educativo acumulado por su madre: aproximadamente 100 puntos promedio separan a los hijos
de madres con educacin bsica de los hijos de madres con educacin superior, pese a que los
primeros constituyen un subgrupo muy seleccionado (probablemente los escolarmente ms
exitosos y con mejores expectativas) del total de nios cuyas madres slo tienen educacin bsica
de la cohorte respectiva. La consecuencia es clara: los ms pobres tienen limitadas oportunidades
de acceder a un capital educacional que les permita ingresar a ocupaciones cuyas remuneraciones
le ubiquen en posiciones de privilegio; lo que contrasta con las significativas oportunidades de
los ms ricos para heredar los privilegios educativos y prolongar los privilegios econmicos.
38
Univers idad
com pleta
Univers idad
incom pleta
Pos t. Sec.
Com pleta
Pos t Sec.
Incom pleta
Media
com pleta
Media
incom pleta
Bs ica
com pleta
Bs ica
incom pleta
Sin es tudios
400
Fuente: D.Contreras, D.Bravo y C.Sanhueza PAA, una prueba de inteligencia?, Perspectivas, Universidad de Chile
Con todo, esta fuerte influencia no implica un determinismo inevitable. Antes se han mostrado
importantes aspectos en los cuales Chile se encuentra progresando en la igualacin de
oportunidades educativas, por ejemplo, desvinculando cada vez ms las probabilidades de
concluir la educacin secundaria o de acceder a la educacin superior, del nivel de educacin e
ingresos de la familia de origen; y superando la exclusin de los nios de familias ms pobres de
los aprendizajes fundamentales. Estos logros en la generacin actual de jvenes, se convierten a
su vez en una base mucho ms propicia para avanzar aceleradamente en la generacin siguiente,
cuando ellos eduquen a sus hijos. Sin embargo es preciso tener siempre claro que estos progresos
slo se produjeron porque ha existido una voluntad explcita por lograrlos, en el caso chileno a
travs de polticas pblicas orientadas a este propsito. Si la transmisin del capital cultural es
dejada a la espontaneidad e inercia del sistema escolar, disminuirn los logros en materia de
igualdad.
Desde otro ngulo, es importante precisar que el efecto de igualacin de oportunidades laborales
y sociales a travs de la educacin, slo se actualiza si los diversos campos (especialmente el
econmico) se rigen por principios meritocrticos, en caso contrario, las expectativas de
movilidad social de los ms pobres y los sectores medios pueden verse sensiblemente frustradas.
39
El nivel ms bsico de desigualdad educativa sonlas diferencias de aos de estudio a los que las
personas tienen acceso. En una relacin circular de causa y efecto, estas diferencias de aos de
estudio se vinculan a las desigualdades de ingresos existentes al interior de la poblacin.
Un primer indicador de inequidad educativa entonces lo constituye el grado en que las personas
ubicadas en desiguales posiciones en la jerarqua econmica acceden a distintos aos de
escolaridad. El siguiente grfico muestra para diferentes pases de Amrica Latina la razn entre
los aos de estudio de las personas ubicadas en el cuartil ms rico c4- y las ubicadas en el cuartil
ms pobre c1- y dado que se presenta para dos generaciones (en el eje vertical 25 a 44 aos, y en
el eje horizontal 45 a 59 aos de edad), permite adicionalmente ver la evolucin de este mismo
indicador. Como se ve, todos los pases latinoamericanos han mejorado en este aspecto, pero en
medidas variables (por ejemplo, Argentina ha avanzado levemente, en tanto Colombia y
Honduras lo han hecho significativamente). Si observamos la inequidad entre los ms jvenes,
vemos que Chile posee el mejor ndice de Amrica Latina (siendo el de Brasil el ms
insatisfactorio), es decir, los ms ricos superan proporcionalmente en menor magnitud a los ms
pobres en los aos de estudio alcanzados (valor 1,6 o sea, les superan en un 60%). Al contrastar
con la generacin anterior, vemos que el pas ha mejorado significativamente su equidad (valor
1,9 es decir, ricos superan a pobres en 90%), mejorando incluso la posicin nacional al
comparar con los dems pases: en la generacin mayor 3 pases superaban levemente a Chile
(entre ellos, Uruguay).
17
Para visiones globales actualizadas de este tema a nivel de Amrica Latina ver: Panorama Educativo de las
Amricas, UNESCO-OREALC Ministerio de Educacin de Chile 2002; PREAL, Quedndonos Atrs, PREAL
2001.
18 Para visiones globales actualizadas de este tema a nivel de los pases desarrollados ver OECD , Education at a
Glance: OECD Indicators, 2002 Edition; as como UNICEF, A league table of educational disadvantage in rich
nations, Innocenti Report Card No.4, UNICEF 2002. Innocenti Research Centre, Florence.
40
25 a 44 aos
3,5
3,0
Brasil
2,5
Honduras
2,0
Argentina
Colombia
Uruguay
Chile
1,5
1,0
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
45 a 59 aos
19
En efecto, segn el World Development Indicators 2002, del Banco Mundial, de 117 pases reportados, Chile
ocupa el 9 lugar en desigualdad de ingresos, medida por el ndice GINI. Slo le superan Centrofrica, Sierra Leona,
Sudfrica, Suazilandia, Colombia, Nicaragua, Paraguay y Brasil. Para un anlisis histrico de este indicador en Chile
ver Osvaldo Larraaga, Distribucin de Ingresos en Chile: 1958-2001, Departamento de Economa de la
Universidad de Chile, Doc. de Trabajo 178, 2001.
41
decil 10/decil1
Mxico
5
Brasil
Honduras
4
3
Uruguay
Argentina
Chile
1
35
40
45
50
55
60
65
Gini
Fuente: elaboracin propia en base a i) BID 1998 Amrica Latina frente a la desigualdad y ii) Banco Mundial 2002 World
Development Indicators
42
Grfico 21 Desigualdad en completar 12 aos estudio segn aos de estudios de sus padres y desigualdad
ingresos, pases Amrica Latina
Desigualdad en completar al menos 12 aos de
estudio entre jvenes de 20 a 24 aos segn aos
de estudio de sus padres versus desigualdad de
ingresos en diferentes pases de Amrica Latina
9
Brasil
escolaridad padres
10-12 aos/0-5 aos
8
7
6
Venezuela
Honduras
4
Colombia
Uruguay
3
Panam
Chile
1
40
45
50
55
60
65
Gini
Fuente: elaboracin propia en base a i) CEPAL 1998 Panorama Social 1997 y ii) Banco Mundial 2002 World Development
Indicators.
43
Grfico 22 Desigualdad en completar educacin secundaria segn nivel ingresos familia y desigualdad
ingresos de pases, Amrica Latina
61
51
41
Brasil
31
Honduras
21
Mxico
11
Argentina
Uruguay
Chile
Venezuela
1
35
40
45
50
Gini
55
60
65
Fuente: elaboracin propia en base a i) BID 1998 Amrica Latina frente a la desigualdad y ii) Banco Mundial 2002 World
Development Indicators
Resumiendo. Los pases latinoamericanos muestran altos ndices de desigualdad en los niveles de
escolarizacin de la poblacin; aunque sta ha ido mejorando hacia las generaciones ms jvenes;
la transmisin intergeneracional de esta inequidad es ms fuerte si se considera las desigualdades
de capital econmico entre las familias que si se toma en cuenta sus desigualdades de capital
educativo; consecuentemente, los pases tienden a ser ms inequitativos en materias educativas
mientras peor es su distribucin del ingreso. El grado ms alto de esta relacin se da al considerar
estndares exigentes en materia escolar (por ejemplo, completar la educacin secundaria) segn
los diferentes niveles de ingreso familiar, por una parte, vinculados a las desigualdades en la
distribucin del ingreso a nivel nacional, por otra. Ahora bien, para todas estas constataciones a
nivel de Amrica Latina, Chile constituye una excepcin: posee los mejores grados de equidad
educativa, no obstante sus elevados ndices de desigualdad econmica. Afortunadamente en este
aspecto el sistema escolar chileno ha logrado preservar un espacio de autonoma significativo que
le permite distribuir con mayor independencia del capital econmico familiar el capital educativo
hacia las nuevas generaciones.
Finalmente, para poner en un contexto ms exigente las comparaciones, es til observar la
situacin latinoamericana a la luz de los pases ms desarrollados. Antes se dijo que los pases de
Amrica Latina y Chile en particular, haban expandido significativamente la escolarizacin de su
poblacin en la segunda mitad del siglo XX: qu tan acelerados fueron estos procesos? Como
veremos, si se toma un estndar elevado (proporcin de la poblacin que termina la educacin
44
secundaria) y en contraste con otros procesos de expansin en el mismo perodo, los progresos de
nuestra regin pierden algo de notoriedad.
El siguiente grfico muestra, para pases de la OECD y algunos de los ms desarrollados de
Amrica Latina, el porcentaje de la poblacin con educacin media completa en diferentes
tramos etreos: el valor ms bajo en cada caso pertenece a quienes tienen entre 55 y 64 aos,
mientras el ms alto corresponde al grupo de 25 a 34 aos de edad (los dems tramos etreos
tienen valores intermedios), de tal forma que la amplitud de la barra muestra la distancia, el
progreso, entre ambas generaciones. Chile, aunque supera a los dems pases latinoamericanos,
es superado por la mayora de los dems pases. Sin embargo, lo ms grave a nuestro juicio, es la
diferente aceleracin del cambio, as pases como Corea, Grecia, Espaa o Malasia, que en la
generacin ms vieja tenan ndices iguales o inferiores a Chile en este aspecto, en las
generaciones ms jvenes le han alcanzado o superado. . Un indicador de este aspecto para cada
pas se encuentra en el punto y el valor anotados a su lado en el grfico: l representa el
porcentaje de avance entre ambas generaciones extremas, en completar la meta de universalizar
el egreso de la educacin media. As por ejemplo, Mxio, Argentina y Uruguay slo han cubierto
entre un quinto y un cuarto de la meta inicial, Chile lo ha hecho en un 39%, similar a Estados
Unidos (pero que ya se encuentra muy cerca de la meta total), por debajo de los pases antes
mencionados, y muy inferior a Blgica (59%), Repblica Checa (69%) o Corea (89%) que en el
mismo perodo han cubierto la mayor parte de la brecha inicial.
Grfico 23 Poblacin con educacin media completa segn ao de nacimiento, distintos pases
100
90
90
89
84
80
80
70
70
69
60
59
60
56
50
50
47
45
40
40
40
39
30
% Tarea cumplida
30
25
25
Mxico
Argentina
Uruguay
Chile
EEUU
Malasia
Espaa
0
Grecia
Blgica
10
R. Checa
10
Japn
19 20
Corea
20
Fuente: elaboracin propia en base a OECD 2001 Education at a Glance. OECD indicators 2000.
45
46
3.B. Aprendizaje
47
Razn p95/p5
3,5
3,0
Filipinas
2,5
Chile
2,0
Malasia
1,5
1,0
200
EEUU
Italia
250
300
350
400
450
500
Blgica
550
600
650
media pas
Fuente: elaboracin propia en base a TIMSS 1999 International Mathematics Report, I.Mullis et al, IEA 2000.
Otra relacin posible esque el grado de amplitud de la desigualdad de aprendizajes se vincule con
la amplitud de la desigualdad econmica al interior de cada pas. Utilizando la misma
informacin anterior sobre la desigualdad entre los resultados extremos de cada pas en el TIMSS
en Matemticas, pero esta vez relacionndola con el ndice Gini de desigualdad de ingresos, el
siguiente grfico pareceesta vez confirmar la hiptesis: a mayor desigualdad econmica mayor
desigualdad de aprendizajes al interior del sistema escolar. Sin embargo, esta relacin es menos
fuerte que la anterior y de hecho- Chile es uno de los pases que escapan relativamente a la
regla: su grado de desigualdad de aprendizajes es menor que el que cabra esperar dada su alta
desigualdad de ingresos, en efecto, su ndice de desigualdad en los resultados de matemticas se
asemeja o es menor al de variso pases ms igualitarios en materia econmic (por ejemplo, Italia
o Filipinas).
48
Razn p95/p5
3,5
3,0
Filipinas
2,5
Chile
2,0
Italia
EEUU
1,5
Malasia
Blgica
1,0
0
10
20
30
40
50
60
70
Gini
Fuente: elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Mathematics Report, I.Mullis et al, IEA 2000, y ii) Banco
Mundial 2002 World Development Indicators.
La pregunta que cabe hacerse es cmo ha evolucionado esta situacin chilena sobre la
desigualdad en los aprendizajes en comparacin con otras naciones Lamentablemente el estudio
TIMSS no permite hacer este tipo de anlisis. Sin embargo, se puede tener una aproximacin a
esta pregunta al analizar de un modo semejante los resultados del estudio IALS (como se
recordar, aunque ambos grupos de pases son predominantemente desarrollados, los estudios no
son equivalentes dado que en IALS son menos pases y no estn presentes algunos de ingresos
medios que participaron en TIMSS.
El siguiente grfico muestra la relacin de desigualdad en los resultados de lectura cuantitativa de
jvenes de 26 a 35 aos, expresada en la razn entre los percentiles 95 y 5 de logros (eje
vertical); asocindola con el coeficiente Gini de los pases (eje horizontal). Como se ve, en este
caso tambin se confirma la relacin existente entre desigualdad econmica y de capacidades
(pases econmicamente ms igualitarios como Suecia o Blgica, son tambin educativamente
ms igualitarios; lo contrario sucede en Portugal o Estados Unidos) intelectuales. Sin embargo,
esta vez Chile no constituye una excepcin y ms bien se ubica en el valor extremo de
desigualdad de capacidades de lectura matemtica entre su poblacin.
a
49
Grfico 26 IALS: lectura cuantitativa, desigualdad resultados vs. desigualdad ingresos pases
Desigualdad en Lectura Cuantitativa entre los jvenes
versus desigualdad de ingresos. Pases estudio IALS
4,5
4,0
Razn p95/p5
3,5
Chile
Portugal
3,0
EEUU
2,5
Irlanda
2,0
Blgica
Suecia
1,5
1,0
0
10
20
30
40
50
60
70
Gini
Fuente: elaboracin propia en base a i) Literacy in the Information Age, OECD 2000, y ii) Banco Mundial 2002 World
Development Indicators.
Afortunadamente el estudio IALS s permite tener una visin del avance intergeneracional de
estas desigualdades de aprendizaje. Como se seal en la seccin 2.B. Aprendizajes, Chile
destaca pr ser uno de los pases que ms fuertemente ha disminudo esta desigualdad. Tambin
hemos dicho que la herramienta fundamental para producirse este progreso hacia una sociedad
menos desigual en sus capacidades, ha sido la expansin de la educacin. En este sentido es
esclarecedor hacer una precisin final.
Se ha estado comparando la desigualdad existente entre valores extremos de la distribucin de
aprendizajes (percentiles 95 y 5), sin embargo, es muy diferente el carcter de esta comparacin
cuando se realiza entre personas que han tenido acceso al sistema escolar por un mismo tiempo
(en el caso del TIMSS, por ejemplo, se trata siempre de alumnos), que cuando se compara
personas con escolaridades diferentes. Este ltimo es el caso de los participantes en el estudio
IALS: dado que se refiere al conjunto de la poblacin mayor de 15 aos, se compara a personas
con muy desigual acceso a la educacin. Esta consideracin es altamente relevante si, como
sabemos, las capacidades ms demandantes que este estudio evala (como es el caso de la
Lectura Cuantitativa) se adquieren fundamentalmente en niveles avanzados del ciclo escolar (al
menos educacin secundaria). As, por ejemplo, es esperable que para el caso chileno, la mayor
parte de quienes se ubican bajo el percentil 5 de logros no hayan siquiera asistido al liceo.
Los siguientes grficos sirven para tener una imagen del efecto de lo que estamos diciendo. Se ha
afirmado que en Chile ha progresado la igualacin entre las generaciones de personas con 56 a 65
aos versus quienes tienen 26 a 35 aos (ver grfico 9: Desigualdad en Lectura Cuantitativa en
distintos pases, en l se ve que la razn de resultados entre percentiles 95/5 es menor para la
50
generacin ms joven). Sin embargo si se comparan las diferencias simples en puntaje IALS de
lectura matemtica entre los niveles extremos de ambas distribuciones (es decir, la distancia
absoluta de puntajes que separa a los percentiles 95 y 5 de cada grupo etreo), constatamos que
entre los ms jvenes en Chile existe un muy leve aumento de la desigualdad. El siguiente grfico
muestra la diferencia de las distancias simples de puntaje entre ambas generaciones (se toma la
distancia entre el percentil 95 y 5 entre las personas de 56-65 aos y se le resta la distancia entre
el percentil 95 y 5 entre las personas de 26 a 35 aos), de forma que un valor positivo expresa una
disminucin de las distancias entre ambas generaciones (diferencia mayor entre los ms viejos) y
un valor negativo un aumento de dichas distancias (diferencia a favor de los ms jvenes). Como
se ve, la tendencia a la disminucin de las distancias entre los extremos no es universal: algunos
pases mejoran bastante su igualdad entre generaciones (Blgica, Finlandia), mientras otros la
empeoran bastante (Estados Unidos, Portugal).Chile se encuentra en una situacin intermedia,
pero negativa: la distancia que separa a los percentiles 95 y 5 en el grupo de 56 a 65 aos es de
210 puntos en Lectura Matemtica, mientras en el grupo de 26 a 35 aos es de 215, por ello en el
grfico aparece el valor 5, indicando que dichas diferencias han aumentado levemente.
a Grfico 27 IALS: lectura cuantitativa evolucin desigualdad resultados en dos generaciones, distintos pases
IALS lectura cuantitativa
Evolucin de la dif p95 - p5 en dos generaciones: 56-65 vs 26-35 aos
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
-20
EEUU
Portugal
Suiza
Eslovenia
Chile
N.Zelandia
Canad
Australia
Alemania
Hungra
Holanda
Polonia
Noruega
R. Checa
R. Unido
Dinamarca
Suecia
Irlanda
Blgica
Finlandia
-30
Fuente: elaboracin propia en base a Literacy in the Information Age, OECD 2000.
Sin embargo, una situacin diferente ocurre si comparamos a una porcin menor de la
distribucin (como hace el siguiente grfico, construdo con la misma lgica del anterior). En este
caso, al mismo nivel de muy altos resultados (percentil 95) se le contrasta con un nivel bajo de
resultados (el percentil 25). Es decir, es mucho ms probable que esta vez estemos comparando
(especialmente en el caso de los ms jvenes), a dos poblaciones efectivamente escolarizadas por
un perodo significativo de tiempo. Como se ve, en este caso Chile mejora -ms que la mayora
de los pases- la igualdad en la generacin ms joven respecto a la mayor: la distancia que separa
a los percentiles 95 y 25 en el grupo de 56 a 65 aos es de 160 puntos en Lectura Matemtica,
mientras en el grupo de 26 a 35 aos es de 137, por ello en el grfico aparece el valor positivo 23,
51
indicando que dichas diferencias han disminudo significativamente. En otras palabras, esto
indica claramente el efecto igualador del paso por el sistema escolar.
a Grfico 28 IALS: lectura cuantitativa evlucin desigualdad resultados en dos generaciones, distintos
pases
R. Checa
Australia
Alemania
R. Unido
Hungra
Holanda
Suiza
Portugal
N.Zelandia
Suecia
Canad
Noruega
Dinamarca
Finlandia
Chile
Irlanda
Eslovenia
Blgica
Polonia
-20
Fuente: elaboracin propia en base a Literacy in the Information Age, OECD 2000,
Corresponde finalmente saber cmo se compara la desigualdad de resultados que afecta a los
alumnos segn las condiciones socioeoconmicas de sus familias. Aunque la amplitud de la
desigualdad econmica entre ricos y pobres vara, sta es la ms importante fuente de
desigualdad en la mayora de los pases. El estudio TIMSS permite tener una apreciacin de esta
realidad.
El siguiente grfico muestra los resultados en el TIMSS en matemticas de los alumnos de los
diferentes pases participantes, separando a quienes poseen altos y bajos niveles de recursos
educativos en el hogar20. Debe quedar claro que, como se trata de estndares comunes para todos
los pases, los grupos representan fracciones variables de la poblacin escolar (as, por ejemplo,
al grupo de altos recursos pertenecen un 27% de los canadienses, un 6% de los chilenos y un
1% turcos; en tanto al grupo de bajos recursos pertenecen un 2% de los canadienses, un 38% de
los chilenos y un 48% de los turcos). Como se ve, la inequidad de logros vara
significativamente: en un extremo se encuentran pases como Taiwn y Hungra, con 164 y 161
puntos de diferencia respectivamente en TIMSS Matemticas entre alumnos con alto y bajo nivel
de recursos educativos en su hogar; en el otro extremo, los paises ms igualitarios son HongKong y Tnez, con 46 y 59 puntos de diferencia respectivamente. Chile se encuentra en una
20
Se trata de un ndice complejo, construido con criterios comunes que permiten la comparacin/homologacin
entre poblaciones de diferentes pases, puesto que su clasificacin es absoluta (internacional) y no relativa
(comparando slo al interior de cada pas). Las dimensiones consideradas son la escolaridad de los padres, la
disponibilidad de libros, diccionarios, escritorio de uso propio y computador en el hogar.
52
situacin intermedia tambin en este aspecto: la diferencia entre estudiantes con alto y bajo nivel
de recursos en esta prueba alcanz 121 puntos.
Fuente: TIMSS 1999 International Mathematics Report, I.Mullis et al, IEA 2000.
Igual que se hizo antes, es til considerar la desigualdad de aprendizajes ahora con base en las
desigualdades familiares a la luz de la calidad del sistema educativo nacional y de la desigualdad
de ingresos de los pases.
El siguiente grfico muestra la razn entre los puntajes obtenidos por los alumnos de mayores y
menores recursos en el TIMSS Matemticas y la compara con el promedio obtenido por el pas
en la misma prueba. Aunque de forma ms leve, se repite ac la tendencia anterior: los pases
cuyos alumnos obtienen en promedio mejores niveles de logro, son tambin pases con menores
ndices de inequidad entre grupos socioeconmicos (aunque como siempre la regla est lejos de
ser mecnica: Taiwn y Hong Kong comparten un elevado nivel de calidad en los logros de
matemticas, pero se encuentran en extremos opuestos respecto a la inequidad). Chile sigue
53
tambinn esta tendencia, teniendo resultados nacionales muy bajos, presenta simultneamente
aunque de forma menos extrema- ndices de inequidad elevados.
Grfico 30 TIMSS desigualdad recursos educativos del hogar y resultados Matemticas
1,5
1,4
Filipinas
Hungra
Chile
Taiw n
EEUU
1,3
Malasia
Italia
1,2
Blgica
1,1
Hong Kong
1,0
200
250
300
350
400
450
500
550
600
650
700
Fuente: elaboracin propia en base a TIMSS 1999 International Mathematics Report, I.Mullis et al, IEA 2000.
Algo diferente en cambio ocurre al comparar esta inequidad educativa con los ndices de
injusticia en la distribucin del ingreso entre los pases participantes en el TIMSS: no se da una
tendencia lineal que asocie ambos aspectos. Es decir (como se ve en el grfico siguiente), pases
con niveles similares de desigualdad en la distribucin del ingreso, presentan muy diferentes
ndices de desigualdad educativa entre alumnos con altos y bajos recursos educativos en el hogar
(como por ejemplo sucede entre Blgica y Hungra). En otras palabras, la forma en que el sistema
escolar procesa las diferencias de capital econmico y cultural de las familias de los alumnos,
puede lograr cierta autonoma respecto a los niveles de dicha desigualdad existentes en su
sociedad, de manera de producir resultados escolarers ms o menos igualitarios.
Lamentablemente, en este aspecto Chile junto con presentar los ms altos ndices de inequidad
econmica, presenta tambin ndices elevados de inequidad educativa, asociada a las desigualdad
de recursos culturales en los hogares de los alumnos. El caso de Hong Kong permite develar esta
situacin de Chile: teniendo tambin una elevada desigualdad de ingresos, logra sin embargo que
la desigualdad de resultados entre sus estudiantes de diferente origen social sea la menor de todos
los pases estudiados.
54
Grfico 31 TIMSS desigualdad recursos educativos del hogar segn desigualdad de ingreso pases.
1,5
1,4
Hungra
Filipinas
Chile
1,3
EEUU
Blgica
1,2
Malasia
Italia
1,1
Hong Kong
1,0
0
10
20
30
40
50
60
70
GINI
Fuente: elaboracin propia en base a i) TIMSS 1999 International Mathematics Report, I.Mullis et al, IEA 2000, y ii) Banco
Mundial 2002 World Development Indicators.
55
El proceso por el cual se generan, sostienen o transforman las expectativas ligadas al porvenir
educacional -y por su intermedio laboral y social- es enormemente complejo. En trminos
generales, tiende a existir un ajuste entre las posiciones sociales y las aspiraciones, creado y
mantenido por el deseo de progresar y por la evaluacin (no acadmica, sino experiencial) de las
probabilidades reales de lograrlo. Como seala Bourdieu Las expectativas y aspiraciones de los
agentes sociales, tambin se hallan muy desigualmente repartidas (pese a los casos en que se va
por delante de las capacidades de satisfaccin), en virtud de la ley que establece que, por
mediacin de las disposiciones del habitus (a su vez ajustadas, las ms de las veces, a las
posiciones), las esperanzas tienden universalmente a acomodarse a las posibilidades objetivas21.
Sin embargo, en procesos de transformacin acelerados, como el que vive Chile en materia
educacional, las situaciones de no correspondencia entre expectativas y posiciones de origen, por
un lado, y entre aspiraciones y oportunidades objetivas, por otro, tienden a aumentar. La
generalizacin del acceso a la educacin con el consiguiente desfase estructural entre los ttulos
conseguidos y, por lo tanto, las posiciones esperadas, y los puestos obtenidos- y la inseguridad
profesional tiende a multiplicar las situaciones de desajuste, generadoras de tensiones y
frustraciones22. Es esta realidad en movimiento lo que hace actualmente muy difcil la
interpretacin de la distribucin social de las expectativas.
A pesar de esta complejidad, es vlido considerar la distribucin social de las aspiraciones
educacionales como un indicador relevante de la equidad/inequidad educativa. Alejndose de
cualquier interpretacin determinista, se debera considerar la existencia de una doble relacin
circular entre las expectativas y la propia (o del hijo) experiencia de xito o fracaso en el
aprendizaje escolar, as como entre esta experiencia y el nivel inicial de habilidades para el
aprendizaje23. Dado que tanto las habilidades iniciales como la experiencia de xito/fracaso
escolar estn desigualmente distribudas en la sociedad, la amplitud de las diferencias en las
expectativas nos entrega un indicador del grado en que en una sociedad dichas experiencias son
modeladas (ampliadas o reducidas) por la educacin escolar. Adicionalmente, este indicador es
tambin relevante si se considera que las aspiraciones (como expresin de confianza y
motivacin), tanto de los padres como del propio alumno, son un importante insumo para el
mismo proceso educativo24.
En el curso de la presente generacin se ha producido en Chile una explosin de las expectativas
educacionales, que queda en evidencia al comparar (como hacen los siguientes dos grficos) la
escolaridad efectivamente alcanzada por la generacin adulta que se encuentra criando y las
aspiraciones educacionales para sus hijos. A la izquierda se muestra la escolaridad de las madres
de los nios que cursaban 4 bsico en 1999 (nios en general de 10 aos de edad, madres en un
rango entre 30 y 40 aos), quienes probablemente estudiaron preferentemente en la dcada del
70. A la derecha se grafican sus expectativas de estudio para sus hijos: mientras slo un 15% de
21
Pierre Bourdieu El ser social, el tiempo y el sentido de la existencia, en Meditaciones Pascalianas, Ed.
Anagrama, Barcelona 1999, pg. 287.
22 Pierre Bourdieu, op. Cit., pg. 309. Con ms extensin, Bourdieu trat este proceso en La distincin, cap. 2 El
espacio social y sus transformaciones.
23 Ver Luciano Benadusi Equity and Education, en In pursuit of equity in education, W.Hutmacher et al Eds.,
Kluber Academic Publishers 2001.
24 Ver Denis Meuret A System of Equity Indicators for Educational Systems, en In pursuit of equity in education,
W.Hutmacher et al Eds., Kluber Academic Publishers 2001.
56
las madres tiene estudios superiores, ellas piensan que un 48% de sus hijos los alcanzar, en el
otro extremo, en tanto un 56% de las madres tiene menos que educacin secundaria completa,
ellas piensan que slo un 6% de los nios quedar limitado a dicho nivel de enseanza.
Grficos: Escolaridad de la madre y expectativas para los hijos
Escolaridad de la madre, nios 4 1999
Superior
15%
Bsica
incompleta
1%
Bsica
incompleta
23%
Media
completa
29%
Bsica
completa
13%
Superior
48%
Bsica
completa
3%
Media
incompleta
2%
Media
completa
46%
Media
incompleta
20%
Lo ms interesante, sin embargo, es que este aumento de las expectativas, al mismo tiempo que
se da fuertemente en todos los estratos sociales conserva en su interior una marcada desigualdad
social, de forma que la jerarqua socioeducativa se traslada hacia el ciclo de educacin superior.
Como se ve en el grfico siguiente (basado en la misma poblacin anterior), entre las madres que
poseen educacin bsica incompleta, el 83% piensa que su hijo terminar la educacin
secundaria, proporcin que aumenta a un 93% entre las madres con educacin bsica completa y
a un 97% entre las que alcanzaron educacin secundaria incompleta. Es decir, la aspiracin y la
esperanza por que los hijos concluyan el liceo es prcticamente universal en Chile. En este
contexto, slo las expectativas por la educacin superior conservan una fuerte inequidad social.
As, por ejemplo, entre las madres que alcanzaron slo a terminar la educacin bsica un 25%
piensa que su hijo llegar a la educacin superior, entre las que concluyeron la educacin media
un 68% tiene estas expectativas, mientras entre las madres con educacin superior un 96% cree
que su hijo llegar tambin a alcanzar estudios superiores.
Esta orientacin hacia la educacin superior no slo se relaciona con la fuerte expansin
experimentada por este ciclo educacional y con su importancia para lograr posiciones aventajadas
en el mercado ocupacional, adems expresa una larga tradicin que define a la educacin escolar,
especialmente secundaria, como una preparacin para los estudios universitarios. En una encuesta
reciente25, el 87% de los padres y madres con hijos estudiando dijo que sta era la principal
finalidad de la educacin, en contraste con el 13% que afirm que era la preparacin para
trabajar. Lo sorprendente es que esta orientacin es tambin claramente mayoritaria entre quienes
matricularon a sus hijos en liceos tcnico-profesionales: un 63% de ellos piensa que la principal
finalidad de la educacin es preparar a los alumnos para la universidad, contra un 37% que piensa
25 III Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educativo 2001, CIDE 2002.
57
es el trabajo. Esta definicin no encuentra diferencias entre los padres segn si sus hijos estudian
en establecimientos municipales, privados subvencionados o privados pagados (87%, 86% y
89%, respectivamente), es decir, segn nivel socioecnmico familiar.
Grfico: Expectativas de estudio para el hijo segn escolaridad de la madre.
Expectativas de estudio para el hijo, segn escolaridad de la madre
(alumnos SIMCE 4 Bsico 1999)
100%
90%
17%
25%
38%
80%
Superior
70%
68%
Media completa
60%
50%
Media incompleta
96%
66%
Basica completa
Basica incompleta
68%
40%
59%
30%
20%
31%
5%
10%
9%
0%
Basica
incompleta
3%
4%
Basica
completa
4%
Media
incompleta
Media
completa
Superior
58
universitaria
superior no universitaria
secundaria
Menos que secundaria
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Municipal
Particular
Subvencionado
Particular
Pagado
Fuente: III Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educativo 2001, CIDE 2002.
En sntesis, la distribucin de las expectativas educacionales muestra que en Chile stas han
aumentado en todos los grupos sociales, tanto a nivel de las familias como los estudiantes,
elevando el umbral de la desigualdad slo al nivel de educacin superior.
CONCLUSIONES
A modo de conclusin se retoman las afirmaciones centrales que se han establecido a travs del
texto. Muchas de estas afirmaciones son constataciones provisorias que deben tomarse tambin
como preguntas abiertas al debate y a la indagacin.
1. Desigualdad de escolarizacin.
a. A nivel del acceso actual al sistema educativo las situaciones de mayor desigualdad
corresponden a la educacin parvularia y a la educacin superior. En parvularia, si se
toma como meta a lograr para todos lo alcanzado por el quintil ms rico, se tiene que
es necesario duplicar la cobertura de los ms pobres para lograrla. Por su parte,
aceptando que la educacin superior jvenes de 18 a 24 aos- debe ser selectiva en
base a mritos acadmicos, nos encontramos con que en este nivel se dan las mayores
diferencias en lo logrado por los distintos grupos sociales, existiendo una fuerte
exclusin de los ms pobres, la que es injusta y constituye una grave prdida para la
sociedad.
b. Si se examina la escolarizacin alcanzada en el conjunto de la poblacin adulta
considerando que el piso mnimo del siglo XXI corresponde a la educacin media
completa, puede observarse que ella da lugar no slo a la exclusin de los ms pobres,
sino a una ntida jerarquizacin social que ordena a los chilenos y chilenas.
2. Desigualdad de aprendizajes.
59
a.
La fuerte estratificacin social del sistema escolar chileno, hace ms que en otras
sociedades- que la escolarizacin no sea una moneda de igual valor para todos. Esto se
hace muy patente en los resultados de aprendizaje, los que se ordenan segn la
jerarqua socioeconmica de los alumnos expresada en la propiedad y financiamiento
de los establecimientos a los que asisten.
b.
Esta entre los colegios de elite y los de financiamiento pblico, presente desde el
inicio de la escuela se acrecienta en la educacin media, y nos muestra una
escolarizacin incapaz de cultural.
c.
c.
60
En este paisaje general, sobresalen algunas buenas noticias: (i) Hay cambios ms
acelerados en los mejoramientos experimentados por las escuelas que atienden a los
nios ms pobres y obtienen los ms bajos resultados, gracias al apoyo de un
programa especialmente destinado a este propsito, el Programa de las 900 Escuelas.
(ii) En 2000 hay 45.000 nios ms que en 1993 en octavo ao (21% ms) y estos
nios aprenden ms.
Chile quiebra una tendencia entre los pases latinoamericanos, segn la cual hay una
asociacin entre igualdad de ingresos e igualdad educativa: aunque posee uno de los
ndices de desigualdad econmica mayores del continente y del mundo, una de las
menores desigualdades de aos de escolaridad entre los deciles ms rico y ms pobre.
Los pases que comparten con Chile su alto ndice de desigualdad econmica (como
Honduras o Brasil), presentan valores muy superiores de inequidad socio-educativa.
Sin embargo, Chile presenta una de las menores inequidades (junto a Uruguay,
Venezuela y Argentina, pases con una mucho mejor distribucin del ingreso).
En otros indicadores se repite la constatacin: la educacin chilena es muy desigual, pero es la menos desigual de
Amrica Latina.
61
su poblacin, si bien
aunqueha sido mayor que el de los dems pases
latinoamericanos,ha sido mucho menor que el mostrado internacionalmente por
muchos pases como Corea, Grecia, Espaa o Malasia, que en la generacin ms vieja
tenan ndices iguales o inferiores a Chile.
d. Las comparaciones internacionales a nivel de aprendizajes (TIMSS e IALS), La
primera pregunta entonces es qu tan desigual es la distribucin nacional de
aprendizajes, qu tanta distancia separa a las personas que poseen un mayor y un
menor nivel de capacidades intelectuales. Chile posee una desigualdad que es un poco
mayor a la de la mayora de los pases presentes en estos estudios, pero se ubica ms
cerca del promedio (junto a Italia y Estados Unidos) que del grupo de pases ms
inequitativos (como son Filipinas o Sudfrica).
62
................................................................................................................................................51
Grfico 28 IALS: lectura cuantitativa evlucin desigualdad resultados en dos generaciones, distintos pases
................................................................................................................................................52
Grfico 29 TIMSS matemticas sg. recursos educativos del hogar ...........................................................53
Grfico 30 TIMSS desigualdad recursos educativos del hogar y resultados Matemticas ............................54
Grfico 31 TIMSS desigualdad recursos educativos del hogar segn desigualdad de ingreso pases. ............55
63