MAESTRA EN PSICOLOGA

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

Mg. Jos Domnguez Trelles
II

Versin.1.0
Para uso exclusivo de los alumnos de la USMP Virtual, 2008

Unidad de Virtualizacin Acadmica

Separata del participante

Director de la Maestra en
Psicologa

: Dr. Jos Fernndez Arata.

Material elaborado por

: Mg. Jos Domnguez Trelles.

Corrector de textos

: Lic. Diana Pando Tinoco.

Centro de Atencin al Alumno

: Maria Luisa Pucar Romero.

atencion_alumno@usmp.virtual.edu.pe
Telfono: 4210185 Anexo 113

Edicin

: Lima Per, 2008, 1era. Edicin.

Ao

: 2008

Copyright

: Material elaborado exclusivamente por

la Unidad de Virtualizacin Acadmica
para uso exclusivo de los alumnos de la
Maestra.
Derechos de reproduccin reservados
conforme a Ley.

Mdulo III:
Evaluacin de la calidad educativa

Concepto didctico I- La calidad educativa

Tema

Tema

Definicin y caractersticas
La calidad educativa a nivel universitario

Concepto didctico II- La evaluacin

Tema

Tema

Tema

La evaluacin de la calidad
La autoevaluacin
La acreditacin universitaria

Pg.
1
9

Pg.
16
21
26

Mdulo III:
Evaluacin de la calidad educativa
I.

LA CALIDAD EDUCATIVA

1. Definicin y caractersticas
Definicin de la calidad educativa
La calidad, un concepto muy antiguo, por ejemplo en el campo de la industria, se ha puesto,
en los ltimos aos, de moda en el campo de la educacin. Su importancia, hoy en da, es
tanta que no se puede hablar de una institucin educativa de prestigio si no se considera el
rubro de la llamada calidad educativa. La nomenclatura es amplia: calidad, calidad total,
control de la calidad total, gestin de la calidad, etc.
Lo primero que habra que plantearse es qu se entiende por calidad educativa. Son muchos
los conceptos relacionados con la naturaleza de calidad. Estos han ido evolucionando con el
tiempo, como nos los muestra el cuadro elaborado por Carlos Gonzlez 1
Evolucin histrica del concepto de calidad
Etapa
Artesanal

Revolucin
Industrial

Concepto
Hacer las cosas bien,
independientemente del coste o
esfuerzo necesario para ello.

Satisfacer al cliente.
Satisfacer al artesano,
por el trabajo bien hecho
Crear un producto nico.

Hacer muchas cosas sin importar que

sean de calidad (se identifica
produccin con calidad).

Satisfacer una gran

demanda de bienes.
Obtener beneficios.

Segunda
Asegurar la eficacia del armamento sin
Guerra Mundial importar el costo, con la mayor y ms
rpida produccin (eficacia + plazo =
calidad).

Finalidad

Garantizar la
disponibilidad de un
armamento eficaz en la
cantidad y el momento
preciso.

Posguerra
(Japn)

Hacer las cosas bien a la primera.

Minimizar costes
mediante la calidad.
Satisfacer al cliente.
Ser competitivo.

Posguerra
(Resto del
mundo)

Producir, cuanto ms mejor.

Satisfacer la gran
demanda de bienes
causados por la guerra.

Carlos Gonzlez gandrade@prodigy.net.mx

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

Control de
calidad

Tcnicas de inspeccin en produccin

para evitar la salida de bienes
defectuosos.

Aseguramiento Sistemas y procedimientos de la

de la calidad organizacin para evitar que se
produzcan bienes defectuosos.
Calidad total

Satisfacer las necesidades

tcnicas del producto.

Satisfacer al cliente.
Prevenir errores.
Reducir costes.
Ser competitivo.

Teora de la administracin empresarial Satisfacer tanto al

centrada en la permanente satisfaccin
cliente externo como
de las expectativas del cliente.
interno.
Ser altamente
competitivo.
Mejora continua.

La evolucin histrica de la calidad de alguna manera explica la diversidad de conceptos que

se han venido utilizando. Veamos algunos.
La calidad en un sentido simple y tradicional se refiere a la calidad de un determinado
producto o servicio 2 .
Un concepto ms preciso se define en funcin de la calidad de las entradas y la calidad de los
procesos. Como calidad de entrada se entiende las habilidades humanas, los materiales, la
informacin y la planeacin; y como calidad de los procesos se consideran los
procedimientos, las tareas, la direccin, la organizacin y la supervisn 3 .
En el campo de la educacin y de la esuperior en particular, la concepcin de la calidad puede
apreciarse desde una triple perspectiva. En primer lugar hay quienes ven la calidad educativa
como una cuestin de insumos (inputs), vale decir el gasto por alumno, los procesos de
admisin, las remuneraciones, las relaciones alumnos/profesor, las inversiones de capital, los
recursos bibliogrficos y de equipamiento, en otras palabras la reputacin acadmica de las
instituciones. Una segunda perspectiva es la que considera la calidad educativa en funcin de
los resultados (outputs), es decir, el logro de ciertos estndares u objetivos en distintos
planos como la docencia, la investigacin, los servicios prestados a la comunidad, la
administracin institucional, etc., en otras palabras, la calidad se entiende en la medida que
se logran las metas fijadas. Desde este punto de vista, la calidad educativa se confunde
muchas veces con eficiencia; sin embargo eficiencia no es lo mismo que calidad, ya que la
calidad incluye la eficiencia. La tercera perspectiva tiene que ver con los procesos
involucrados que buscan producir los resultados que se esperan, como podran ser la
organizacin y administracin de tareas tales como la estructuracin de los cursos o carreras,
la comunicacin, el aprendizaje de contenidos y valores, el manejo financiero del
establecimiento, el clima organizacional, etc. 4
Con la finalidad de seguir aclarando el concepto de calidad educativa, la autora Mara Teresa
Lepeley opina que lo primero que habra que hacer es un oportuno deslinde de qu es calidad
y qu no lo es 5 .

Alvarado Oyarce, Otoniel. Gerencia y Marketing Educativo. Lima, Universidad Alas Peruanas, 2003.
pp 102 y siguientes.
3
Alvarado Oyarce, Otoniel. Ibid. pp.102
4
Brunner, Jos Joaqun en Martnez, Eduardo y Mario Letelier. Evaluacin y acreditacin
universitaria: metodologas y experiencias. Caracas, Nueva Sociedad UNESCO, 1997.
5
Lepeley, Mara Teresa. Gestin y Calidad en educacin. Un modelo de evaluacin. McGraw Hill,
Mxico, Interamericana, 2003.

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La calidad, antes de la perspectiva del modelo de gestin de la calidad, se meda en funcin

de las caractersticas intrnsecas de un producto o servicio. La calidad no es una caracterstica
exclusiva de un producto o servicio, no es un concepto esttico, ni tiene un fundamento en el
costo del producto o del servicio.
La calidad es el beneficio o la utilidad que satisface la necesidad de una persona al adquirir un
producto o servicio. La calidad est relacionada con la satisfaccin de las necesidades de los
consumidores, clientes o usuarios. La calidad es un camino no un destino.
La calidad en la educacin no es, pues, un concepto fcil de definir. Alonso Moreno visualiza
la calidad en la educacin como una interrelacin de principios, valores e institucionalidad y
profesionalismo 6 .
Principios, que tienen que ver con las leyes naturales que gobiernan la dimensin humana,
como la rectitud, la integridad, la honestidad, la dignidad, la cooperacin, los servicios, la
excelencia, la posibilidad de crecimiento, la paciencia, la persistencia y la tolerancia.
Valores, que permitan diferenciar lo que es bueno y lo que no es. Por tanto, cada institucin
educativa deber proponer sus paradigmas, sus modelos, sus marcos de referencia.
Establecer algo ms que actitudes y conductas, tener una idea clara sobre lo que constituye
la misin y visin de la institucin educativa, comprender e interpretar el qu, el por qu y el
cmo de la educacin.
Institucionalidad y profesionalismo, que representan el paradigma para muchos de lo
que significan eficiencia y efectividad de una institucin educativa. Desde esta perspectiva, la
calidad tiene como indicadores el mayor volumen de conocimientos, habilidades y destrezas
en un tiempo determinado.
Eulogio Romero, citado por Otoniel Alvarado, ha elaborado un cuadro interesante que permite
visualizar con facilidad lo que es y lo que no es calidad 7 .
Lo que NO es calidad
Lo que ES calidad
Moda pasajera.
Estrategia competitiva estable.
Trabajo ms intenso.
Trabajo ms capaz.
Empresas que venden.
Empresas que satisfacen necesidades.
Visin a corto plazo.
Visin a largo plazo.
Misin: Rentabilidad.
Misin: satisfaccin del cliente.
Rigidez.
Flexibilidad/orientacin al cambio.
Egosmo.
Servicio eficiente al usuario.
Apagar incendios.
Prevenir incendios.
Trabajador: mano de obra.
Trabajador: Ser humano pensante.
Desperdiciar.
Optimizar dinero, energa, esfuerzos.
nfasis en los resultados.
nfasis en los procesos.
Yo gano, t pierdes.
Yo gano, t ganas (cooperacin).
Pensamiento mgico.
Pensamiento racional con base tcnica.
Supresin de diferencias.
Integracin a todo nivel. Sinergia.
Concepcin estructural.
Concepcin dinmica, de proceso.
Evaluacin de personas.
Evaluacin de procesos va personas.
Dualidad hogar/trabajo.
Consistencia hogar/trabajo.
Trabajo en equipo con ms
Trabajo en equipo con menos reuniones pero
reuniones.
ms efectivas.
Moreno D, Alonso. El Portafolio del docente. Tegucigalpa, Escuela Agrcola panamericana, 1996.
Romero Simpson, Eulogio. Qu es calidad total? En Calidad y Excelencia. No.1. Abril-Mayo,
1994.

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Conviene, a estas alturas, dejar en claro los distintos conceptos que se utilizan cuando se
trata del tema de la calidad en educacin y que con seguridad darn ms luces sobre el
tema. Las ideas de Jorge R. Seibold S.J. ayudan mucho en este propsito 8 .
Seibold presenta, en primer lugar, el denominado concepto tradicional de calidad
educativa. Este es un concepto que da tanta importancia a las mejoras cuantitativas como
tambin a las cualitativas. Preocupacin que se genera en pases que de alguna manera ya
haban resuelto los problemas por ejemplo de infraestructura. En la literatura pedaggica
comenz a imponerse el tema de calidad educativa. El problema era, pues, el concepto.
Para Seibold la nocin ms tradicional de calidad educativala consideraba como el
resultado de la introduccin de ms amplios y actualizados contenidos. En otras palabras de
lo que se hablaba era de una especie de reformismo pedaggico. Los trabajos en evaluacin
acadmica que trataban de medir los distintos avances del aprendizaje eran coherentes y son
un ejemplo de esta concepcin. Obviamente esta concepcin implicaba cierto
reduccionismo, ya que no se consideraba la influencia que tiene la educacin en lo social,
en lo cultural o en lo familiar, cuya presencia afecta el proceso enseanza aprendizaje. Para
la UNESCO, en su informe Delors, de 1996 debe enfatizarse cuatro grandes aprendizajes
como son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems y
aprender a ser.
Una segunda denominacin asociada a la calidad en educacin es la calidad total
educativa. Concepto surgido durante la posguerra, en el mbito empresarial. Hay cuatro
caractersticas o condiciones que se deben cumplir: la satisfaccin del cliente, la mejora
continua de la gestin empresarial, la participacin gratificada y gratificante de todos los
agentes que intervienen en la produccin empresarial y la necesidad de un nivel de
interrelacin de las empresas que garantice la calidad de la oferta y un acceso al mercado.
Este concepto de calidad total ha tenido varias versiones en el campo de la educacin que no
ha vencido las desconfianzas de los educadores. Para este modelo, el foco principal del
quehacer educativo es el educando, a quien se le denomina beneficiario y que viene a ser el
cliente en el leguaje empresarial. Esta concepcin implica ante todo tener en cuenta los
contenidos y el rol del docente, mejorar la gestin educacional en forma permanente, tener
en cuenta la participacin de los docentes y de todas las personas comprometidas con la
institucin educativa, como directivos, padres y personal no docente y, por ltimo, manejar
apropiadamente los medios para no entrar en una innecesaria competencia por ganar
alumnos para la matrcula.
El lado positivo de esta concepcin es su actitud sistmica que ve la escuela como un todo,
pero por otro lado hay un endiosamiento de la efectividad y de la eficiencia, como mximas
categoras del funcionamiento escolar. Falta un nfasis de los fines sobre los objetivos. Hay
una ausencia del concepto de equidad, entendida como igualdad de oportunidades y respecto
a la diversidad, que necesariamente debe estar unida al concepto de calidad. Este concepto
de equidad es importantsimo en la medida que provee los insumos materiales y tambin los
insumos o recursos formales mucho ms importantes que los anteriores, sin los cuales los
alumnos ni siquiera podran tener una lectura comprensiva de textos.
Una tercera concepcin es la calidad integradora educativa. Esta concepcin considera un
valor importantsimo como es el de la equidad, que se mencion antes. Y junto con este
valor, se consideran los valores restantes que comprometan los diversos aspectos de la
realidad individual y social. Los valores no slo comprometen los aspectos actitudinales, como
los valores morales, sino tambin cubre los aspectos cognitivos (el valor de la verdad en

Seibold S.J., Jorge R. La calidad integral en educacin. Reflexiones sobre un nuevo concepto
de calidad educativa que integre valores y equidad educativa. En Revista Iberoamericana
de Educacin. OEI. No. 23. Mayo Agosto 2000.

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cualquier rea del conocimiento) y los procedimentales (solidaridad, honestidad, etc.). La

formacin en valores va ms all de la influencia directa de la escuela. Una educacin de
calidad en valores debe plasmar la vida de los nios, de los adolescentes, de los jvenes, del
hombre y de la mujer, asumindolos siempre como personas en el sentido ms profundo de
su significacin espiritual, es decir, dotados de la dignidad de ser libres y revestidos desde
dentro por las virtudes ms insignes, tales como eran la virtud o excelencia, la aret
de los antiguos griegos, que impriman en el hombre un sello autntico de humanidad, ms
all de las competencias a que esa virtud los habilitaba. Evaluar la calidad integral no es fcil
por los medios tradicionales actuales que generalmente obedecen a una lgica economista.
Habr que generar nuevas formas de evaluacin. La denominada autoevaluacin podra
constituirse en una excelente alternativa.
Para Seibold, la calidad integral tiene un triple contexto: el contexto sociocultural, el
contexto institucional organizativo y el contexto didctico-pedaggico. Se debera identificar
los indicadores correspondientes que permitan evaluar el nivel de calidad integral 9 .

El contexto sociocultural tiene que ver con el habitat o el marco cultural-axiolgico y

socioeconmico en el que est inscrita la institucin educativa. Es en este medio
donde se encuentran las aspiraciones y las necesidades de la familia y de la
comunidad. Los alumnos se convierten en portadores de las tradiciones que llevarn al
aula y que el docente deber estar en condiciones de descubrir, reconocer y alentar,
para formar as un clima que permita el conocimiento de identidades personales y
para el aumento de la calidad educativa. En este contexto se consideran tambin las
demandas y las problemticas ms severas que experimentan los jvenes como la
pobreza, la exclusin, la violencia, el desempleo, el SIDA, etc.

En el contexto institucional-organizativo se consideran los grandes principios rectores

de la institucin y toda la trama axiolgica que significa lo que se va a considerar
como calidad educativa. El contexto institucional-organizativo se debe reflejar en el
plan educativo institucional elaborado y compartido por toda la comunidad educativa y
sin el cual no se puede concebir una buena institucin educativa que aspire al logro de
la calidad. El plan debe considerar tres procesos orientados al logro de una unidad
coherente. El primer proceso tiene que ver con los rganos de gobierno de la
institucin escolar; el segundo se refiere a la funcin enseanza-aprendizaje con un
compromiso de docentes, alumnos e incluso de la infraestructura; el tercero tiene que
ver con el apoyo de los servicios administrativos y auxiliares que coadyuvan con toda
la labor educativa.

El tercer factor es el contexto didctico-pedaggico. Dentro de este contexto se tienen

los planteamientos didctico-pedaggicos que conducen el nuevo rol del maestro, que
se convierte de un mero transmisor de conocimientos en un acompaante de sus
alumnos, en la tarea de construir no slo nuevos conocimientos, sino tambin
habilidades y actitudes valorativas. Son varios los indicadores que deberan tomarse
en cuenta. Ciertos indicadores consideran los contenidos, otros la metodologa. Los
valores son un buen punto de referencia a considerarse. Los contenidos deben
considerar no solo lo conceptual, sino tambin lo procedimental y lo actitudinal. Hay
una necesidad urgente por la bsqueda de nuevos indicadores que de alguna manera
reflejen cualitativa y cuantitativamente las nuevas posibilidades para el logro de la
calidad educativa.

Seibold S.J., Jorge R. La calidad integral en educacin. Reflexiones sobre un nuevo concepto de
calidad educativa que integre valores y equidad educativa. En Revista Iberoamericana de
Educacin. OEI. No. 23. Mayo Agosto 2000.

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Caractersticas de la calidad educativa

Antes de hablar de las caractersticas de la calidad educativa habra que hacer una ligera
mencin a los principios que estn de detrs de la gestin de la calidad e igualmente
deberemos referirnos a los factores que condicionan la calidad educativa.
Mara Teresa Lepeley sostiene que la calidad es un camino, no es un destino y que la
gestin de la calidad tiene fundamento en la satisfaccin de las necesidades de los clientes
externos, pero asume que esas necesidades no podrn ser satisfechas a menos que los
clientes internos sientan que la organizacin satisface sus necesidades.
Acorde con esta concepcin, propone los siguientes principios que deben dirigir la calidad
educativa 10 .
1. La calidad no debe considerarse como un problema aislado dentro de la institucin
educativa, sino, que abarque a toda la organizacin.
2. Lo ms importante es el denominado cliente, consumidor, usuario, o cliente externo.
3. El bienestar de los que trabajan dentro de la institucin, denominados clientes internos,
condiciona los resultados de la gestin educativa.
4. Todos los indicadores importantes del proceso productivo de la organizacin estn
gobernados por la satisfaccin de las necesidades del cliente externo.
5. Es esencial, para el desarrollo de la gestin de la calidad, la colaboracin y el trabajo en
equipo.
6. Las mejoras que se dan a largo plazo son preferibles que las rpidas soluciones de corto
plazo.
7. La eficiencia y el xito estn condicionados por una comunicacin efectiva.
8. Los hechos y datos son importantes, los supuestos o adivinanzas no lo son.
9. La preocupacin principal es encontrar soluciones, no errores.
10. La gestin de la calidad tiene que ver con un modelo de gestin intensivo en las personas,
no en el capital.
Las caractersticas de la calidad educativa se refieren a los rasgos ms saltantes que debe
tener para que su bsqueda y eventual logro sirva a los objetivos y propsitos de la
educacin.
Un buen punto de partida es el que enfatiza Herbert R. Kells. Kells. Presenta las
caractersticas generales que debe tener la calidad en las instituciones de educacin superior
y que seran las siguientes 11 :

Centrarse en la institucin, es decir, su enfoque primario debe ser hacia el interior.

Ser de una naturaleza tal, que favorezca el desarrollo, de tal manera que el mejoramiento
y la ayuda sean su primera preocupacin.

10

Lepeley, Mara Teresa. Gestin y Calidad en Educacin. Un modelo de evaluacin. Op. Cit.
Kells, Herbert R. Proceso de Autoevaluacin. Una gua para la autoevaluacin en la Educacin
Superior. Lima, Pontificia Universidad Catlica del Per, 1997.
11

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

Ser ntegro (honesto) y responsablemente transparente (responsable, no perjudicial).

Ser cclico y cubrir los aspectos principales de la institucin en cada ciclo.
Incluir la oportunidad de validacin externa de los juicios internos.

Estar adecuadamente financiado, de manera que provea tanto incentivos marginales,

como fondos para los procesos de desarrollo de calidad y para las mejoras recomendadas.
Ser responsable ante los diversos estamentos universitarios.

Climent Gin identifica estas caractersticas pero a partir de la esfera de los valores 12 . Dentro
de esta concepcin, un sistema de calidad debe tener las siguientes caractersticas:
1. Todos los ciudadanos deben tener acceso a l.
2. El sistema debe facilitar que los recursos personales, organizativos y materiales se
adecuen a las necesidades de cada alumno, para que todos tengan las oportunidades que
facilitarn tanto su progreso acadmico como su progreso personal.
3. Incentivar el cambio y la innovacin en la institucin escolar y tambin, sobre la propia
prctica docente y t el trabajo colaborador del profesorado.
4. Buscar la participacin activa de los alumnos, tanto en su aprendizaje como en la vida de
la institucin, teniendo en cuenta un marco de valores donde todos se sientan respetados y
valorados como personas.
5. Comprometer la participacin de las familias e involucrarse con la comunidad.
6. Incentivar y promover el desarrollo y el bienestar de los profesores y de los dems
profesionales que laboran en la institucin.
Todas estas caractersticas pueden muy bien complementarse con las que sugiere el ya citado
Alonso Moreno:
1. La calidad es un sistema que se extiende a lo largo y ancho de la institucin educativa o de
la empresa. La responsabilidad llega a todos los niveles.
2. La calidad supone una actitud positiva y permanente en el pensar, en el sentir y en el
actuar.
3. La calidad debe estar presente e inserta dentro de cada diseo y de cada proceso.
4. La calidad no puede crearse mediante la inspeccin.
5. La calidad es, en esencia, una nueva forma de administrar las instituciones.
Para poder adecuarse a los principios ya mencionados, y poder cumplir con las caractersticas
que se sealan, habra que considerar algunos factores determinantes de la calidad en los
centros de enseanza 13 .

Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca,

laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos.
Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia y
actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumnos/profesor, tiempo de dedicacin. Los servicios y las actuaciones que realizan
las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En este sentido
es muy importante su participacin y compromiso.
La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor directiva,
organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinacin y
control.

12

Climent Gin. "Des de l'esfera dels valors". En Revista de Blanquerna. Nmero 7 de la URL-2002.

13

Graells, Pere. Calidad e innovacin educativa en los Centros. 2002 (ltima revisin: 27/08/05 )

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto

curricular de centro), evaluacin inicial de los alumnos, adecuacin de los objetivos y
los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodologa didctica, utilizacin de los
recursos educativos, evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos.

Adicionalmente, entre los factores bsicos de localidad en la enseanza universitaria, se

sealan:

Las actitudes, concepcin de la enseanza y la actuacin del profesorado:

considerar los principios pedaggicos, atencin a los aprendizajes de los estudiantes y
a su inters por la asignatura, establecimiento de estmulos para promover su
participacin, disponibilidad para orientarlos, buena comunicacin con ellos,
evaluacin adecuada.
La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos tericos y
prcticos, capacidad para su transmisin, dotes didcticos, formacin continua.
El plan de estudios: contenidos tericos y prcticos, adecuacin a los estudiantes y a
las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales.
Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales
didcticos.
La organizacin de la enseanza: planificacin detallada, distribucin de los
estudiantes entre los grupos, adecuacin de los horarios.
La evaluacin de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir
mejorando.
La transparencia informativa en la institucin, que facilitar el poder compartir
conocimientos y generar confianza.
La participacin de todos los implicados, con un liderazgo participativo, en un
clima de trabajo favorable, que favorezcan el desarrollo y crecimiento personal.

El mismo Graells identifica factores que pueden incidir negativamente en la calidad, como:

La libertad de ctedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las
necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organizacin a la que
pertenecen.
La absoluta falta de control.
La indefinicin del perfil de profesor. La falta de definicin de los conocimientos y
aptitudes pedaggicas que debe tener un profesor.

Entre las variables que inciden en la calidad en un curso, se tiene:

El contenido de los estudios, las actitudes del profesorado hacia los estudiantes, el
conocimiento del profesorado, la capacidad para transmitir este conocimiento, la capacidad
para organizar los aprendizajes de los estudiantes, el sistema de seguimiento y evaluacin, y
las instalaciones y los equipamientos disponibles.
Otoniel Alvarado, en texto ya citado, presenta las propuestas de varios autores que sealan
diferentes factores y parmetros que inciden en la calidad en educacin.
Es el caso de Juan Eneas Len 14 que se refiere factores tales como el currculo (objetivos y
contenidos), el trabajo docente (proceso de enseanza), el trato al docente (niveles
remunerativos y otros), las asignaciones presupuestales, la administracin y gestin
institucional, las expectativas sociales (demandas) y la expansin del sistema.

14
Len, Juan Eneas. La calidad total y su aplicabilidad en la educacin. Colombia, Edit. Norma,
1991.

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

Por su parte, Arturo de la Orden 15 considera cinco factores:

Factores socioculturales.
Factores generales de la educacin y metas institucionales.
Objetivos especficos.
Recursos o medios.
Resultados educacionales.

2. La calidad educativa a nivel universitario

El concepto de calidad en nuestro pas resulta muy difcil de definir y mucho ms an cuando
se refiere a calidad educativa en el plano universitario.
Tal vez la definicin ms apropiada es la enunciada en la Conferencia Mundial de la UNESCO,
sobre educacin superior la calidad es la adecuacin del ser y del quehacer de la
educacin superior a su debe ser 16 .
Modelo del Consorcio de Universidades: Proceso de mejora continua

A
U
T
O
E
V
A
L
U
A
C
I
O
N

Por pares
EVALUACION EXTERNA
Por Organismos
Acreditadores

A
U
T
O
R
R
E
G
U
L
A
C
I
O
N

ACREDITACION

En esta definicin se puede apreciar que la educacin superior est directamente relacionada
con lo que de ella demanda la sociedad. Por eso, en la evaluacin de la calidad se tiene que
medir el grado de respuesta que se est dando a esta demanda, y en los planes de mejora se
tiene que tener muy en cuenta las metas a alcanzar a corto, mediano y largo plazo.
Pero como las demandas pueden ser enormes y los recursos con que cuentan las
instituciones siempre son limitados para elaborar un plan de mejora efectivo, hay que
identificar los procesos crticos que se llevan a cabo en una institucin de estudios superiores.
Para ello se debe tener en cuenta que un proceso se define como proceso crtico cuando su
cumplimiento es absolutamente necesario para lograr los objetivos, por lo cual se requiere de
una mayor dedicacin de recursos para su realizacin, pues, de ello depende el xito o el
fracaso de la institucin.
15

De la Orden, Arturo. La calidad al finalizar el siglo XX. En Calidad Educativa. Lima. Consorcio de
Centros Educativos Catlicos. 1991. Tomo 1.
16
Ortiz Ugarte, Mara Teresa. Gestin de la calidad. Lima, Consorcio de Universidades, 2007.

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

En el modelo de autoevaluacin del Consorcio de Universidades son ocho los principios o

criterios valorativos que orientan una institucin de educacin superior 17 :
Modelo del Consorcio de Universidades: Diagnstico Planes de mejora

A
U
T
O
E
V
A
L
U
A
C
I
O
N

elaboracin

P
L
A
N
E
S

puesta en
marcha

D
E

seguimiento

M
E
J
O
R
A

sensibilizacin
Adaptacin
modelo
elaboracin
instrumentos
recopilacin
informacin
Procesamiento
informacin
Anlisis
informacin
Informe
autoevaluacin

EVALUACION
EXTERNA

Cinco principios ticos: universalidad, integridad, equidad, idoneidad y coherencia.

Tres principios fundamentales: eficacia, eficiencia y pertenencia.
En concordancia con la definicin de calidad, el modelo propuesto para el desarrollo de los
planes de mejora emplea criterios valorativos funcionales:
- El ser se evala en relacin a su pertinencia (se refiere a la misin, docencia, investigacin,
extensin y proyeccin social).
- El quehacer se evala en relacin a su eficiencia (los servicios y productos en general).
- El debe ser se evala en relacin a su eficacia (los resultados de los servicios y de los
productos).
La calidad educativa en cuanto a las instituciones de educacin superior implica tener en
cuenta fundamentalmente los denominados procesos de mejora 18
Descripcin de los procesos de mejora
Un proceso de mejora es una secuencia planificada de acciones destinadas a cambiar la
forma en que hacemos las cosas y hacerlas mucho mejor. Estos resultados se deben reflejar
en la mejora de los indicadores. Para lograr que una institucin lleve a cabo un proceso de
mejora continua se debe conseguir el compromiso de todas las personas involucradas en el
cambio, porque de otra manera ser sumamente difcil.

17

ORTIZ UGARTE, Mara Teresa. Gestin de la Calidad para instituciones de Educacin Superior.
Primera Edicin. Lima Per, Consorcio de Universidades, 2007.

18

Ibidem.

Didctica y Gestin en la Docencia Universitaria

10

Para lograr todo lo propuesto se debe contar con tres requisitos:

Conocimiento:
Todos los involucrados deben de saber qu se va a mejorar y cmo se va a mejorar.
Debe haber comunicacin permanente, de modo que todos estn enterados de los avances.
Voluntad:
Debe de haber un deseo de participacin y de compromiso de todos con el cambio.
Se deben establecer sistemas de reconocimiento para aquellas personas que aporten al
cambio.
Recursos:
Se debe garantizar todos los recursos necesarios.
Los procesos de mejora deben presentar las siguientes caractersticas:

Estar enfocados en procesos crticos.

Se deben basar en hechos o situaciones que pueden ser comprobados.
El cronograma se elabora en funcin de las posibilidades reales de ejecucin.
Los responsables de los proyectos deben contar con el tiempo y el apoyo necesarios.
Deben ser planificados, sistemticos, ejecutados y luego evaluados.

Metodologa en los procesos de mejora

Deming propone una metodologa de mejora en que se basa la sistematizacin de todos los
procesos de mejora. Est compuesta por cuatro etapas: planificar, ejecutar, evaluar y
actuar 19 .
Planear significa estudiar la situacin actual, recopilar informacin (identificar problemas) y
planificar las mejoras (propuestas de solucin).
Ejecutar tiene que ver con poner en marcha el plan.
Evaluar para determinar que todo est marchando segn lo previsto. Caso contrario se
harn los correctivos necesarios, para luego nuevamente ejecutar y evaluar.
Actuar, convertir las mejoras en normas luego de poner en marcha el plan final.
Para poder llevar a cabo los procesos de mejora se utilizan diversas tcnicas o herramientas.
Unas son muy creativas y basadas en la imaginacin, otras se basan en tcnicas estadsticas
o en metodologas concretas 20 .
Por ejemplo en la etapa de planificacin se utilizan muchas herramientas que tienen como
objeto ayudar a pensar y permitir enfocar la verdadera dimensin de los problemas, de sus
causas y efectos. Las herramientas que ms se adaptan al diseo de planes de mejora son:
Tormenta de ideas
19
20

Ibidem.
Ibidem.

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11

Fundamentada en que la produccin de ideas es ms efectiva en grupo que individualmente.

Diagrama causa efecto
Indica de por si la solucin y es muy til para tener pleno conocimiento del problema y
encarrilar la discusin hacia la solucin final.
Diagrama de pareto
El principio de pareto. La regla 80/20, define que si se tiene un problema con muchas causas,
el 80% del problema lo origina el 20% de las causas.
Diagrama de rbol
Tcnica que permite obtener una visin de conjunto de los medios necesarios para resolver
un problema.
Tambin podemos encontrar que hay puntos de mejora que son todos aquellos asuntos y
procesos que son susceptibles de ser mejorados.

rbol de objetivos: ejemplo

El nivel acadmico de la Facultad

es excelente

Fines
Se cumple con el dictado
del 100% del slabo

Objetivo
General

Objetivos La exigencias en todas las

especficos asignaturas es muy alta

Mnimo grado de impuntualidad de

los docentes en el dictado de clases

Mayor % de los docentes

a tiempo completo

Reglamento de
docentes completo y
actualizado

ptima programacin de
horarios

Medios
Inclusin en el reglamento de
sanciones por incumplimiento

Elaboracin de procedimientos
para la recuperacin de clases

ORTIZ UGARTE, Mara Teresa. Gestin de la Calidad para instituciones de Educacin Superior. Primera
Edicin. Lima Per, Consorcio de Universidades, 2007.

Los puntos de mejora se pueden clasificar tambin, de acuerdo a esta metodologa, en:

Debilidades: Aquello que se debe superar.

Fortalezas: Aquello que se debe potenciar.
Oportunidades: Aquello que se debe y que se puede aprovechar.
Amenazas que se deben afrontar.

Los puntos de mejora implican tres acciones concretas:

Describir brevemente.
Ordenar de acuerdo a su influencia positiva o a su influencia negativa.
Clasificar aplicando la tcnica de tormenta de ideas.

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12

Se disean proyectos de mejora cuando se dan algunas de las condiciones siguientes:

Un problema, que implica un estado o situacin negativa.
Un obstculo al desarrollo, que se origina generalmente por que un servicio es deficiente o
es inexiste.
Una oportunidad, que se presenta cuando se identifica una fortaleza al interior de la
institucin y se puede potenciar.
Se puede explicar mejor cada uno de los aspectos considerados en la propuesta de diseo de
los proyectos de mejora si se tienen en cuenta las siguientes variables:

Objetivo general: se obtiene directamente del anlisis del rbol de objetivos.

Objetivos especficos: son los cambios especficos de carcter verificable, en
condicin o situacin, a ser logrados al finalizar el proyecto.

Productos esperados: son logros tangibles de las actividades que proveen la

oportunidad para el cambio o progreso.

Indicadores del proyecto: se pueden definir por actividad, por objetivo especfico o
por proyecto.

Beneficios esperados: todos los proyectos de mejora siempre generan un impacto

que se esperan que sean beneficiosos.

Posibles obstculos: siempre hay personas que se oponen a los cambios, ya sea por
conveniencia personal o por comodidad, o ignorancia.

Metodologa de trabajo: es un aspecto que se toma en cuenta cuando la metodologa

que se aplicar en el proyecto tiene alguna particularidad.

Actividades: son las tareas sustantivas y especficas estructuradas en un proceso de

ejecucin planificado en un tiempo determinado.

Cronograma: la definicin del cronograma del proyecto es fundamental y tiene que

guardar coherencia con el plazo corto, mediano o largo plazo.

Recursos: slo si los equipos de trabajo cuentan con todos los recursos necesarios se
les podr exigir el cumplimiento del trabajo, en la calidad y en el tiempo previsto.
La visin del Consorcio de Universidad de los indicadores de calidad que se han de considerar
se grafican en el cuadro siguiente:
Modelo del Consorcio de Universidades:
Construccin de indicadores
Principios

Factor

Lineamiento

Indicador

Estndar

Enunciados acerca de los criterios

Valorativos que orientan una
Institucin de educacin superior
Elemento propio de las instituciones de E:S.
que posibilita organizar de manera sistemtica
la informacin para tomar decisiones y lograr
mejoras en forma eficiente y focalizada

Descripcin objetivamente identificable de

calidad de los aspectos cualitativos y
Cuantitativos a ser evaluados
Descripcin cuantitativa de los resultados reales
de una actividad o conjunto de actividades (procesos)
en un perodo de tiempo determinado

Nivel o grado definido como necesario o

indispensable para que algo pueda
considerarse aceptable

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13

ORTIZ UGARTE, Mara Teresa. Gestin de la Calidad para instituciones de Educacin Superior.
Primera Edicin. Lima Per, Consorcio de Universidades., 2007

Para Antonio Moreno, en fuente ya citada, el primer ejercicio que deben realizar las
instituciones de educacin superior en el logro de la calidad educativa, es el que se refiere a
los indicadores de calidad.
RECURSOS
HUMANOS

RECURSOS
FINANCIEROS

RECURSOS
INSTITUCIONALES

Objetivos

Contenidos
DOCENCIA

Metodologa

Evaluacin

INVESTIGACIN
SERVICIO

Apoyo gerencial y operativo

Ciencia
Profesionales

Publicaciones
Servicios

Cules seran estos indicadores?

Tpicos de mejoramiento en el nivel de insumos

Coordinacin con el grado secundario.

Informacin a aspirantes.
Seleccin de estudiantes y de docentes.
Desarrollo de estndares.
Induccin de docentes.

En el rubro de los procesos

Definicin del perfil profesional y ocupacional, acorde con las necesidades.

Calidad de aprendizaje, enseanza, administracin.
Planeamiento estratgico.
Capacitacin permanente.

En cuanto a los productos

Evaluacin continua.
Cambios de paradigma.
Estudios de mercado.
Flujo de informacin con la sociedad.
Sostenibilidad y equidad.

Adicionalmente, Moreno hace hincapi en ciertos principios que seran fundamentales para las
instituciones de educacin superior.

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14

-Actividades centradas en el cliente. Hay clientes internos (estudiantes, profesores,

administradores) y hay clientes externos (padres de familia, donantes, empleadores, escuelas
de posgrado, ex alumnos y contribuyentes). Este principio permitir concienciar a docentes y
administradores acerca de las bondades de atender mejor a los alumnos y sus necesidades.
Hacer un seguimiento a los ex alumnos. La institucin debe mantener estrecho contacto con
empleadores y donantes. Obviamente la mayor contradiccin es entender al alumno como un
cliente. Algunos docentes conciben al alumno como una materia prima que hay que moldear
y transformar, bajo esta concepcin la accin pedaggica del alumno se transforma en
pasiva. En cambio, otros docentes entienden que el alumno llega a la institucin cargado de
sus propios intereses y experiencias, en consecuencia su papel tiene que ser activo y
consciente durante el proceso. La labor del docente es ser facilitador y formador, con una
tarea de servicio. Esta concepcin hace ms fcil entender al alumno como un cliente.
-Constancia de propsitos. Mejorar los sistemas de planeamiento y tener en cuenta no
slo las metas de corto plazo sino tambin las de largo plazo. El concepto de planeacin
estratgica es relativamente nuevo para muchas instituciones de educacin superior, pero
est acorde con una filosofa de la calidad total en educacin. A pesar de algunas crticas que
sostienen que cada institucin de educacin superior ya tiene sus objetivos y planes
definidos, hay que enfatizar la conveniencia que estas instituciones mejoren sus planes
estratgicos acorde con sus mandatos, su entorno y su desempeo.
-Mejoramiento continuo. Este principio que aparenta ser muy simple, demanda una actitud
de cambio de todos los estamentos de la institucin. Hay la necesidad imperiosa de saber qu
se quiere y porqu se quiere. Esto implica fomentar la creatividad, la sensibilidad con las
personas. La calidad total es viaje permanente en bsqueda de la excelencia, aun cuando
est uno sea consciente de que nunca la va a alcanzar. La capacidad en grupo de transformar
las amenazas en oportunidades, la focalizacin de las acciones, la paciencia y el sentido tico.
La libertad de ctedra y de investigacin debe ayudar en este sentido. Hay que definir la
calidad de la docencia de la investigacin y del servicio.
-Liderazgo de servicio y amplia participacin. La calidad total exige un cambio radical en
el liderazgo de las instituciones. Dejar de lado la desconfianza en el inters y en la capacidad
de los docentes, de los administrativos y de los estudiantes. El cambio de liderazgo hay que
iniciarlo en los niveles altos y no tanto en los intermedios o bajos. El xito no depende
exclusivamente del concurso de un rector o director excelente, sino de todo el equipo
humano y de todos los niveles. Existen algunas dificultades, por ejemplo la
departamentalizacin en las universidades ha hecho que los docentes se identifiquen ms con
su unidad de trabajo y no con todo la institucin. Las funciones del lder se podran resumir
en: a) El lder debe vivir y dar el ejemplo de los lineamientos que pregona. b) El lder debe
aprovechar toda oportunidad para transmitir el compromiso con la visin de la calidad,
propiciar el debate y tener poder de convencimiento. c) El lder tiene que superar la
conviccin de que sus subordinados son incapaces y debe preocuparse por la capacitacin de
todos los estamentos. La capacitacin deber versar sobre la misin, los planes, la evaluacin
y el cumplimiento de las funciones. d) El lder debe impulsar, dar el ejemplo de acciones
centradas en las necesidades de los clientes. e) El lder debe ser perseverante, ya que los
cambios requieren de tiempo.
-Capacitacin permanente. La capacitacin debe comprender en primer lugar a todos los
niveles de la institucin de educacin superior. Sera paradjico que una institucin educativa
dejara de lado algo que es fundamental para el logro de los objetivos propuestos y que
supone una actualizacin permanente. Por lo dems, cuando se habla de capacitacin no se
entiende solo la que se puede dar a travs de cursos o de seminarios, pueden tomarse en
cuenta los trabajos en grupos, los anlisis de experiencias en lugar de trabajos y charlas
informales entre los nivel de direccin y los niveles operativos. Un punto importante en el

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15

tema de la capacitacin es el seguimiento constante que se debe hacer de los resultados que
de ella se esperan.

II.

LA EVALUACIN

1. La evaluacin de la calidad
Concepto
El concepto de la evaluacin de calidad en la educacin es saber cmo son usados todos los
recursos de la institucin de estudios terciarios y de qu manera influyen en los alumnos para
que estos tengan una educacin que sea lo ms prxima posible a la excelencia.
Se podra definir calidad como el llegar a un estndar ms alto en lugar de estar satisfecho
con alguno que se encuentre por debajo de lo que se espera que cumpla las expectativas.
Tambin la podramos definir como una cualidad innata, caracterstica absoluta y
universalmente reconocida.
La calidad de los estudios superiores es lograr que el alumno est plenamente preparado para
empalmarse correctamente con su trabajo, luego de terminar de estudiar y lograr estar en
condiciones de subsistir en un mundo competitivo enfrentando los problemas, resolvindolos
con su experiencia educativa.
Sin embargo, el concepto de evaluacin de la calidad no tiene una acepcin unvoca como
podra parecer. Ha ido variando con los aos. Alonso Moreno nos habla de cuatro
generaciones:
La primera generacin se dedic al examen de la relacin entre los costos y los beneficios
de un proyecto programa. A partir de ese examen se derivaban conclusiones sobre la calidad,
el valor y la factibilidad del trabajo. En el rea de la educacin result difcil aplicar este
criterio, ya que no era muy fcil calcular costos y beneficios.
A inicios de los sesenta aparece una segunda generacin de conceptos que daba mayor
importancia a la calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Se enfatiza la validez del
proceso, lo que trae como consecuencia la mejora de mtodos e instrumentos de medicin, la
utilizacin del mtodo cientfico y de tcnicas cuantitativas para obtener y analizar la
informacin.
La tercera generacin pone especial nfasis en la confiabilidad de los resultados.
Una cuarta generacin, dado que la cantidad de informacin recogida y los anlisis
efectuados no llenaron las expectativas, se decide enfocar los impactos alcanzados y derivar
la validez y la confiabilidad de la evaluacin, pero teniendo en cuenta los intereses de los
todos los actores involucrados en el proceso.
Estos cambios dan origen a dos concepciones de la evaluacin de la calidad. Una de tipo
conceptual que describa las caractersticas de la evaluacin como un proceso cognitivo y
afectivo; y una definicin operacional centrada en los propsitos y procedimientos de la
evaluacin.
As se tiene definiciones operacionales como el proceso que capacita al administrador para
describir los efectos de su programa y con ello hacer ajustes progresivos a fin de alcanzar sus

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16

metas de manera ms efectiva. O esta otra que escribe ms bien los principales usos de la
evaluacin: ...a)averiguar si los objetivos se estn cumpliendo y mediante qu procesos se
logran; b) determinar las razones de xitos o fracasos especficos; c) revelar los principios
que sustentan un programa exitoso; d) dirigir el curso de las experiencias con tcnicas que
aumenten la eficacia; e) establecer las bases para investigaciones posteriores y f) redefinir
los medios que deben emplearse para lograr los objetivos.
Alonso Moreno cita a Pichardo definiendo la evaluacin de la calidad de la siguiente manera
el proceso mediante el cual se busca delimitar, obtener, elaborar e interpretar informacin
til para explicar situaciones de inters, con el fin de proporcionar insumos que apoyen el
proceso de toma de decisiones, tanto en el plano nacional como institucional.

Elementos de la evaluacin
Los elementos de un proceso de evaluacin explicados por Alonso Moreno son cinco: el
contexto, los insumos, el proceso, los resultados y el impacto.
El contexto incluye los aspectos relacionados con la cultura de la institucin y del pas.
Aspectos como la historia, los principios y valores dominantes, el estilo en la toma de
decisiones, el ambiente de las relaciones internas y externas, las relaciones de poder, las
estructuras socioeconmicas y las demandas de los actores involucrados son partes
esenciales del contexto.
Los insumos consideran las caractersticas de los alumnos, de la calidad y competencia de
los docentes y directivos, de las normas educativas generales y particulares, de los
mecanismos que intervienen en el currculo, como los objetivos y los recursos financieros y
la infraestructura.
El proceso considera la apreciacin de los medios didcticos, las metodologas de trabajo,
las estructuras de comunicacin e informtica, las relaciones entre docentes y alumnos, las
formas de participacin, seguimiento y evaluacin, y aquello que dinamiza o frena la marcha
de la institucin.
Los resultados consideran los hallazgos de corto plazo que hayan sido o no parte de los
objetivos o de eventos no previstos. Se consideran los resultados de aprendizaje, la
satisfaccin de los estudiantes, las investigaciones, las publicaciones y los servicios a la
comunidad.
El impacto se refiere a los efectos a largo plazo. Considera estudios efectuados con ex
alumnos, empleadores, expertos, que representan el aporte de la institucin a la sociedad. Se
hace un diagnstico sobre el grado de coherencia entre el currculo y el perfil profesional, y la
concordancia entre los objetivos institucionales con las necesidades individuales y colectivas
de la sociedad.

Tipos de evaluacin

Desde un punto de vista metodolgico hay cuatro tipos de evaluacin 21 :

Juicio de expertos. Tcnica tradicional que tiene dos perspectivas. Una que corresponde a
una operacin de tipo subjetiva y la otra que es la que efecta un experto. Este tipo abona la
autoridad vertical y elimina el dilogo y la cooperacin.

21

Moreno D., Alonso. Op. Ct.

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17

Medicin. Bsqueda de instrumentos de medicin que sean confiables y vlidos. El problema

radica cuando la obsesin por los instrumentos de evaluacin se convierte en un objetivo y no
un medio.
Congruencia entre objetivos y resultados. En qu medida el currculo o la asignatura
alcanzan los objetivos educacionales. Criterios fundamentales son la eficacia, cuando se
cumple lo programado, y la eficiencia, cuando hay un uso racional de los recursos.
Concepto sistmico o ciberntico. Analizar los intereses de los comprometidos desde el
mismo momento de la planificacin hasta llegar al trmino. El evaluador no impone criterios
sino que es parte de un equipo.

Segn el momento de realizacin, la evaluacin puede ser 22 :

Ex ante. Se da antes del proceso enseanza-aprendizaje o de la ejecucin del proyecto. Se

pueden conocer con anterioridad las actitudes, las experiencias y las aspiraciones de los que
van a ser sujetos del aprendizaje, lo que permitir delinear metodologas y predecir los
posibles logros.
Formativa. Es una evaluacin que se da durante el proceso enseanza-aprendizaje y que
tiene la enorme ventaja de dar una informacin de retorno inmediata sobre la calidad del
aprendizaje.
Sumativa. Llamada tambin evaluacin concurrente o ex-post, que se da al trmino de un
curso de un programa o de un proyecto. Su finalidad es sacar conclusiones acerca de las
opiniones que tienen los alumnos, los beneficiarios sobre el desarrollo de un curso o de un
proyecto. Esta evaluacin analiza y juzga la organizacin, la motivacin, la metodologa y los
materiales empleados, con la finalidad de utilizar las conclusiones con miras a mejoras
futuras. Su finalidad es comprobar si se han logrado los objetivos propuestos.
De impacto o de seguimiento. Evaluacin que se realiza despus de un tiempo razonable,
luego de concluido el curso, el currculo o el proyecto, con la finalidad de valorar los efectos
de largo plazo de la actividad. Se identifican los conocimientos y habilidades de mayor
retencin, y permite relacionar el logro de los objetivos con los rasgos del perfil.

Segn el origen del evaluador se tiene tres clases de evaluaciones 23 :

Autoevaluacin. Esta evaluacin implica una profunda reflexin de nuestra propia

observacin y autocrtica, con la finalidad de identificar las debilidades y fortalezas, y tambin
planificar un mejoramiento continuo. El proceso se basa en la autonoma y responsabilidad
del docente o de la institucin, tanto para el diseo como para la ejecucin de cursos,
programas, actividades que se tienen que ajustar a la filosofa y objetivos que son los que
dan el marco de referencia. La autoevaluacin requiere evaluar, honestidad, sinceridad,
modestia y practicabilidad en las conclusiones y en los planes remejoramiento. Su ventaja
principal es que una sola persona es quien evala y toma las decisiones. Por el contrario, la
dificultad mayor radica en lo difcil que es muchas veces tomar distancia de las propias
acciones.
Evaluacin interna. Es la que realizan los mismos miembros de la institucin y en ese
sentido es similar a la autoevaluacin. Su propsito es mejorar los flujos de informacin, los
procesos de planificacin y de control, busca mecanismos que posibiliten una mayor
eficiencia, eficacia y mejores estrategias. La evaluacin interna puede ser de varias clases: la
22
23

Moreno, Alonso. Op. cit.

Idem.

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18

que realizan los estudiantes de docentes y administrativos; la evaluacin entre colegas; la

evaluacin llevada a cabo por un comit; la evaluacin vertical como la que realizan los jefes;
la evaluacin de los jefes pero sobre la base de un acuerdo previo sobre criterios, la forma de
evaluar y la utilizacin de los resultados. Con las mismas ventajas y desventajas de la
auoevaluacin, pero con la diferencia que el mecanismo institucional le da ms garanta.
Evaluacin externa. Es la que realizan los expertos, uno o varios, que no tienen una
relacin directa con la institucin. Su tarea principal es evaluar un proceso determinado o
determinados aspectos de la organizacin. Muchas veces tiene un carcter vertical y rgido.
Su principal ventaja es la imparcialidad de los evaluadores, pero tiene como desventaja que
muchas veces los evaluadores, por no ser parte de la institucin, dejen de lado aspectos
importantes, ya sea por falta de tiempo o por desconocimiento de la realidad institucional.
Segn la rigidez del diseo. Aun cuando la evaluacin es un mecanismo debidamente
planeado, el diseo que se aplica puede ser flexible o informal, o rgido 24 .
Evaluacin informal. Se le denomina as porque la puede iniciar cualquiera de los
elementos de la institucin. Alumnos, docentes, administrativos o directivos. Se puede dar
tambin en cualquier momento y con cualquier mtodo. La frecuencia con que se haga
depende mucho de la cultura institucional, pero s estimula el desempeo y desalienta las
malas prcticas. Toda vez que pone nfasis en variables de tipo cualitativo, ayudan para la
autoevaluacin institucional.
Evaluacin formal. A este tipo de evaluacin se le denomina tambin sistemtica o
institucionalizada, obedece a una planificacin y organizacin minuciosa, se realiza en pocas
del ao preestablecidas y conduce a una nota o calificativo. La evaluacin formal viene en
direccin de los niveles jerrquicos. Se vale tanto de instrumentos cuantitativos como
cualitativos que concluyen en un informe final. Tiene la ventaja, en comparacin con la
evaluacin informal, que sus resultados son mucho ms confiables y, por ende, son utilizados
con fines de investigacin.
Instrumentos de evaluacin. Los instrumentos que se utilizan para la evaluacin de la
calidad son variados, al igual que los que se utilizan en las ciencias sociales. Algunos se
interesan por recoger informacin cuantitativa, otros por la cualitativa. Unos requieren
lecturas y escrituras, y otros requieren ms aspectos visuales y auditivos. El grado de
dificultad y el tiempo tambin varan. A continuacin, algunos de los instrumentos ms
utilizados 25 :
-Cuestionarios. Se utilizan en las entrevistas, ya sean las individuales o las grupales, las
que realizan va telefnica o por correo. Una forma muy habitual de utilizarlos es a travs de
los exmenes escritos, en preguntas de desarrollo o en preguntas objetivas, de seleccin
mltiple o dicotmica.
-Observacin. Como instrumento de evaluacin la observacin puede ser directa, indirecta o
a travs de indicadores y participante. En la participante el evaluador se involucra con el
grupo que observa. Esta tcnica muy bien puede complementarse con el uso de medios
audiovisuales.
-Tarjetas de accin. Se utilizan tarjetas en blanco o con muy pocas preguntas. La finalidad
es describir, muy sucintamente, los pasos de un proceso, los factores negativos o positivos
de una accin, o los puntos fuertes o dbiles de una institucin.

24
25

Moreno, Alonso. Op. cit.

Moreno, Alonso. Op. cit.

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19

-Registros. Instrumentos a travs de los cuales se lleva un registro de las notas, de las
asistencias o inasistencias de los alumnos, etc. Su revisin peridica ofrece una excelente
oportunidad para recoger informacin til con fines de evaluacin.
-Datos secundarios. Los informes peridicos que elaboran las distintas dependencias de la
institucin son un buen ejemplo. La economa es su ventaja principal, aunque la dificultad
radica en la confiabilidad y validez de la informacin que se recoge.
-Instrumentos para evaluar actitudes. Esta es una tcnica que requiere del evaluador
condiciones especiales no slo de diseo, sino tambin de interpretacin. Se utilizan
entrevistas personales a profundidad. Pruebas especiales, evaluar composiciones grficas, las
escalas ordinales, y de autoclasificacin, la escala de diferencial semntico y otras.
-El portafolio del docente. Instrumento al que se hizo referencia anteriormente y que
permite documentar la experiencia del profesor y mostrar objetivamente la calidad del
docente. Instrumento muy til tambin con fines de evaluacin.

Caractersticas esenciales de un sistema de evaluacin

Alonso Moreno seala algunas caractersticas que son de suma importancia para que la
evaluacin de la calidad educativa sea exitosa:26

El primer paso importante de la evaluacin es el establecimiento de los objetivos y sus

indicadores.

La evaluacin siempre tendr su dosis de subjetividad. De ah la importancia que tiene

la seleccin de los evaluadores y los paradigmas que manejan.

La evaluacin debe enfocarse en los aspectos que son esenciales para el proyecto
educativo de la institucin y lo que no lo es evaluarse con poca frecuencia.

La valoracin que se de a los resultados (aspectos externos) y a los procesos (aspectos

internos) es lo que determina la efectividad de la evaluacin. Hay que evaluar no slo el
aprendizaje y otras ganancias colaterales (lo externo), sino tambin la efectividad y la
eficiencia de la enseanza (lo interno).

Hay que tener instrumentos que permitan medir tanto los hechos que se pueden medir,
como los que no. No basta saber el resultado de los exmenes, tambin es necesario
indagar sobre aspectos tales como la creatividad, responsabilidad, capacidad y
profundidad de discusin. No basta comprobar que los docentes dictaron el 100% de
sus clases, es necesario saber tambin la relacin con los alumnos, el grado de
satisfaccin de los docentes, el espritu de superacin y actualizacin.

En opinin de Ducker, los procesos de control deben tener las siguientes caractersticas:
ser econmicos, significativos, apropiados, congruentes, oportunos y sencillos, adems
de tener un carcter operativo.

Lo que se invierte en evaluacin debe guardar proporcin con los beneficios que se
obtengan.

Evaluar lo que es significativo para la institucin y no lo trivial.

26

Moreno, Alonso. Op. cit.

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20

La evaluacin debe tener en cuenta las condiciones culturales, econmicas y sociales de

la institucin.

Debe haber una concordancia entre los fenmenos a evaluar y las medidas e
instrumentos. Hay que evitar altos mrgenes de error. Es el profesor quien tiene que
decir la aproximacin ms apropiada y econmica, que no siempre coincide con un
indicador estadstico no siempre confiable.

La frecuencia de las evaluaciones debe ser producto de un anlisis de los hechos. Es

importante que las evaluaciones sean oportunas.

Las evaluaciones no tienen que ser difciles y complejas, cuanto ms sencillas para
todos los estamentos, mejor.

Los resultados de las evaluaciones deben llegar a todos los estamentos para que inicien
las acciones remediales del caso. La evaluacin no debe constituirse en un mecanismo
de poder, sino que debe propender al autocontrol y no generar mayor dependencia de la
autoridad

2. La autoevaluacin
La autoevaluacin: Definicin, fines y beneficios
Proceso de estudio de una institucin o de una de sus partes, facultad, departamento,
unidad de servicio o programa. Es organizado y conducido por sus propios integrantes a la luz
de los fines de la institucin y con algn conjunto aceptado de estndares de desempeo
como referencia.
Herbert R. Kells, por su parte, define de la siguiente manera la autoevaluacin: Una
descripcin, y quiz un anlisis, usualmente realizado por el personal de una organizacin
antes de algn tipo de revisin externa o similar, de las condiciones, intenciones, procesos y
resultados de una organizacin; bsicamente, la elaboracin de un informe que facilite la
revisin. 27
Este proceso tiene tres fines interesantes. De mejora, por lo que tiene que ser continua, de
autorregulacin y de acreditacin.

27

Kells, Herbert R. Procesos de Autoevaluacin. Lima, Pontificia Universidad Catlica del Per, 1997.

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21

La autoevaluacin constituye una etapa bsica de la evaluacin porque 28

Es la oportunidad para que todos los miembros de una institucin reflexionen sobre su
misin.

Las fortalezas y reas que se tienen que mejorar dependen del anlisis que se lleve a
cabo.

Es indispensable para generar los procesos que mejoran la calidad.

Provee de la informacin que se precisa para la elaboracin de un plan estratgico.

Para que en un grado institucional se implemente la autoevaluacin se debe tener en cuenta

el perfil o identidad institucional, garantizar la participacin de todos sus miembros,
considerar tanto la perspectiva institucional como las particularidades de cada unidad y tener
un compromiso que ample los resultados para tomar decisiones y elaborar un plan de
desarrollo.
En el plano personal, la autoevaluacin da luces sobre la misin de cada uno dentro de la
institucin y la propia visin profesional, determina en qu reas se debe mejorar, ayuda en
la formulacin del plan estratgico profesional y personal, y favorece el cambio a travs de
una mejora continua.
H. Kells seala varios beneficios de la autoevaluacin:
- El primero se refiere a que cuando una persona se involucra en un proceso como este
representa una orientacin sobretodo para los nuevos miembros.
-

Un segundo beneficio tiene que ver con la participacin significativa de los miembros
de la institucin para aclarar y resolver problemas.

Un tercer beneficio se refiere al fomento de la apertura institucional.

Finalmente, un importante beneficio es que toma en cuenta la mejora global de la

institucional.

Modelos generales
Herbert Kells presenta dos Modelos Generales de Autoevaluacin 29 . El primero representa un
modelo lineal de sistemas abiertos para un proceso de autoevaluacin.
un proceso til de autoevaluacin busca mejoras mediante el diagnstico y el trabajo de
cualquier problema percibido, relativo a los ingredientes, intenciones, programas y procesos
de la unidad y mediante el mejor entendimiento de los entornos, incluido el mercado.
La autoevaluacin eficaz tambin mide resultados a travs de hechos y opiniones recogidos y
confrontados con el perfil de los resultados esperados, y los usa para reflexionar sobre
posibles cambios en los procesos (v. gr. la enseanza, el servicio, etc.), ingredientes (v. gr.

28

Marav, Doris. Calidad, autoevaluacin y acreditacin universitaria. En Revista de Instituto de

Investigaciones Educativas. Lima Ao 9. No. 15; Agosto del 2005.
29
Kells, Herbert. Op.cit.

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22

los criterios de admisin) y el nivel de los resultados esperados declarado o implicado en la

declaracin de intenciones 30

Kells, Herbert R. Procesos de autoevaluacin. Lima, Pontificia Universidad Catlica del Per, 1997

El segundo modelo de Kells es ms prctico y til para un proceso de autoevaluacin.

Considera diagnosis y diseo de preparacin, orientacin del proceso de estudio, conduccin
del proceso y la elaboracin de documentos y su discusin.

Kells, Herbert R. Procesos de Autoevaluacin. Lima, Pontificia Universidad Catlica del Per, 1997
30

Kells, Herbert. Op. Cit.

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23

Pasos de un proceso de autoevaluacin

La propuesta de Herbert Kells considera los siguientes elementos:
1. Preparacin y diseo del proceso
-Establecer los requisitos.
-Liderazgo.
-Conocimiento tcnico experto.
-Recursos necesarios.
-Motivacin interna.
-Agenda de necesidades locales.
-Disear el proceso de estudio.
-Seleccionar los objetivos y cualquiera de los focos especiales de inters.
-Determinar la envergadura y profundidad del estudio.
-Escoger las actividades.
-Elegir la secuencia de actividades y la cronologa general.
2. Organizacin del proceso de estudio
-Definir tareas y asignar funciones.
-Establecer medios para guiar el estudio.
-Seleccionar, orientar y entrenar a las personas.
-Asegurar los recursos. Incluyendo apoyo adecuado del personal.
-Establecer equipos de trabajo, planear talleres y visitas, y hacer provisiones para la
recoleccionar de datos.
-Establecer mecanismos de coordinacin y comunicacin.
3. Conduccin del proceso de estudio
-Recolectar hechos y opiniones y realizar encuestas e inspecciones.
-Estudiar las intenciones, ingredientes (inputs), entorno, programas, procesos y resultados a
la luz de los estndares de una agencia o de normas profesionales, utilizando una secuencia
de grupos de trabajo, talleres, encargos individuales, visitas a otras sedes, consultores y
otras acciones por el estilo.
4. Discusin de resultados y elaboracin de informes
5. Invitacin a pares visitantes externos
6. Toma de decisiones
-Implementar resultados.
-Iniciar las actividades de seguimiento.
-Efectuar toda mejora en la informacin y dems infraestructura de la autorregulacin.

Requisitos para la autoevaluacin

Kells considera como requisitos para la autoevaluacin: el apoyo de los lderes, el
conocimiento tcnico experto, los recursos, la motivacin interna, diagnosis de las
inquietudes o necesidades locales primarias.
-El apoyo de los lderes. El adecuado nivel de inters por parte de los lderes de una
institucin es fundamental para establecer un clima de confianza. Una de las primeras tareas
es precisamente identificar la naturaleza, el grado de compromiso del o de los lderes.
Cuando se detecta que no hay un compromiso del lder el grupo debera cesar todas sus
actividades hasta que este asunto no quede resuelto.

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24

Entre las funciones importantes que debe manifestar un lder al interior de una agrupacin o
institucin de educacin superior, deben considerarse:
Contribuir a formar la motivacin interna para el proceso, asignar una alta prioridad al
estudio, apoyar al coordinador del estudio luego de haber elegido uno idneo, recompensar la
participacin en el proceso, proveer apoyo (recursos y otros) para el estudio, ayudar a
disear las estrategias para el cambio, responder positivamente a nuevas formas de
comportamiento que puedan ser generadas durante el estudio, utilizar los resultados del
estudio y promover la continuidad de los procesos de estudio y planeamiento. 31
-El conocimiento tcnico experto. Este requisito tiene que ver con la necesidad de que el
coordinador o de algunos de los miembros del grupo tengan el nivel apropiado de
conocimiento tcnico experto. Es importante por tanto seleccionar a un equipo de personas
que poseen atributos complementarios, luego desarrollar el conocimiento experto con el
concurso de consultores y la interaccin con otras instituciones.
-Los recursos. Tiene que ver con la provisin, en la medida de lo posible, de los recursos
que los procesos requieran. el grupo de planeamiento debe asegurarse de los recursos
prometidos para que el proceso pueda llevarse a cabo, y de alguna clase de garanta de que
la institucin implementar recomendaciones razonables para el mejoramiento, a travs de
un financiamiento centralizado o de alguna medida complementaria y negociada para una
respuesta a nivel central y local.
-La motivacin interna. Tiene que ver con el fomento de un adecuado nivel de motivacin,
tanto de los directivos como de los dems estamentos de una institucin. Ayuda
tremendamente en el fomento de una apropiada motivacin interna, la persuasin continua y
el liderazgo informal y entusiasta por parte de los miembros del grupo de planeamiento.
-Diagnosis de las inquietudes/necesidades locales primarias. An cuando un proceso
de autoevaluacin se puede llevar a cabo sin una agenda de necesidades, lo ideal sera que
sta surja antes o por lo menos muy temprano del proceso. No debe confundirse este paso
con el proceso detallado de estudio. la apreciacin es slo la primera aproximacin y da
oportunidad a los participantes para hablar en trminos tiles y generales acerca de las
condiciones y del estado de desarrollo de la organizacin en cuestin 32 .
Para concluir el punto de la autoevaluacin se recomienda, sobre todo para el caso de
instituciones superiores o universidades peruanas, el estudio, anlisis y discusin de un
documento que tiene carcter oficial. Este documento ofrece un modelo de autoevaluacn
con fines de mejora de las carreras universitarias que pueda servir como una matriz
interesante para efectuar una autoevaluacin de instituciones de educacin superior. (Pginas
19 a 53. ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES. Comisin Nacional de Rectores para la
Acreditacin. Modelo de autoevaluacin con fines de mejora de las carreras
universitarias. Primera Edicin. Lima, Direccin General de Investigacin y Acreditacin
Universitaria, 2005).

31
32

Kells, Herbert. Op. Cit.

Kells, Herbert. Op. Cit.

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25

3. La acreditacin universitaria
Concepcin
La ingeniera Doris Marav nos aclara, para comenzar, algunos conceptos relacionados con la
acreditacin 33 .
Cuando se utiliza el trmino acreditacin se interpreta, en primer lugar, como algo en lo que
vale confiar. La sociedad lo utiliza para referirse a algo en lo que se confa, es decir, que dice
lo que dice que es y hace lo que dice que hace. En una acepcin moderna se entiende que la
acreditacin es una actividad y no un status; para una universidad este trmino significa que
est en movimiento.
La acreditacin es el acto por el cual el Estado adopta y hace pblico el reconocimiento que
los pares acadmicos hacen de la comprobacin que efecta una institucin sobre la calidad
de sus programas acadmicos, su organizacin y funcionamiento y el cumplimiento de su
funcin social.
Segn D. Marav la acreditacin no es inspeccin ni vigilancia, no persigue la homogeneidad
de las instituciones o programas y no puede ser entendida como un mecanismo para la
autorizacin de programas, ni de jerarquizacin de instituciones. La acreditacin tiene un
carcter temporal y requiere de comprobacin peridica.
Para la Dra. Graciela Risco 34 de la Universidad Cayetano Heredia la acreditacin es el
proceso mediante el cual se reconoce pblica y formalmente la calidad de una institucin de
educacin superior o sus programas. Tiene como propsito fortalecer y mantener la calidad e
integridad de la educacin superior para que merezca la confianza de la sociedad.

Objetivos de la acreditacin
Se pueden considerar como objetivos bsicos de los procesos de acreditacin los
siguientes 35 :
Propiciar el mejoramiento de la calidad de la educacin superior.
Dar fe pblica de la calidad de instituciones y de los programas de educacin superior.
Ser un mecanismo para que las instituciones de educacin superior rindan cuentas ante la
sociedad y el Estado sobre el servicio pblico educativo que prestan.
Brindar informacin confiable a los usuarios del servicio educativo del nivel superior y
alimentar el Sistema Nacional de Informacin creado por la ley.
Ser un incentivo para que las instituciones verifiquen el cumplimiento de su misin y su
proyecto educativo.
Mantener niveles de calidad reconocidos internacionalmente.
Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones que prestan el servicio pblico de la
educacin superior.

33

Marav, Doris. Calidad, autoevaluacin y acreditacin universitaria. En Revista de Instituto de

Investigaciones Educativas. Lima Ao 9. No. 15; Agosto del 2005.

34

Risco de Domnguez, Graciela. La acreditacin Universitaria. Lima, Vicerrectora de la Universidad

Cayetano Heredia
35
Marav, Doris. Calidad, autoevaluacin y acreditacin universitaria. En Revista de Instituto de
Investigaciones Educativas. Lima Ao 9. No. 15; Agosto del 2005.

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26

Tipos de acreditacin
Se pueden mencionar hasta tres tipos de acreditacin 36 :
-Acreditacin especializada, por programas o carreras. Mediante la cual se acreditan
carreras, sobretodo las que tienen que ver con la salud, seguridad y el bienestar social. Son
materia de la evaluacin los recursos, los programas, los currculos, los profesores.
Los objetivos de este tipo de acreditacin son:
Garantizar la competencia profesional de los egresados.
Mejora de la calidad.
Apoyar en el reconocimiento de ttulos y el intercambio de profesionales en el plano
nacional o regional.
-Acreditacin institucional. Se acreditan las caractersticas generales de la institucin.
Tambin se evalan los recursos, los servicios, el proyecto educativo, la capacidad de
gestin, la situacin financiera, etc. Normalmente se da despus de la acreditacin.
Los objetivos de este tipo de acreditacin son:

Dar garanta pblica de la calidad.

Mejorar la calidad.
Asignar recursos por el Estado.
Concursar por recursos de fuente externa.

-La acreditacin de profesionales. Tiene que ver con la acreditacin de la competencia de

los titulados para el ejercicio profesional. El interesado es evaluado directamente con
exmenes. Normalmente la realizan asociaciones profesionales.

Principales caractersticas de la acreditacin

Se otorga un reconocimiento formal y pblico de la calidad de la institucin, unidad o

programa.
Fortalecer y mantener la calidad e integridad de la educacin superior, que merezca la
confianza pblica.
Es un medio para el logro de la excelencia y no es un fin en s.
Es temporal y requiere una renovacin peridica.
Como resultado de la acreditacin, la institucin recibe un dictamen por un perodo que va
de los 3 a los 10 aos.

Componentes del proceso de acreditacin 37

Entidades acreditadoras. Organismos especializados e independientes de las instituciones
educativas y del gobierno.
La acreditacin es solicitada en forma voluntaria por la institucin de educacin superior.
La autoevaluacin da como resultado un informe.
En la evaluacin externa intervienen los pares evaluadores que estudian el informe de
autoevaluacin y realizan visitas de estudio y verificacin.
El informe final contiene las recomendaciones y el dictamen.
La puesta en ejecucin de las mejoras.

36
37

Risco de Domnguez, Graciela. Op. Cit.

Risco de Domnguez, Graciela. Op. Cit.

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27

En el proceso de acreditacin, la autoevaluacin es un elemento fundamental ya que se

consideran los estndares de la organizacin acreditadora, est presente la autorregulacin
como un proceso continuo y la responsabilidad de automejorarse.

Diferencias entre los diversos sistemas de acreditacin 38

Cada pas maneja sus propios criterios de acreditacin. Se pueden identificar alunas
diferencias entre ellos, segn el criterio de la Dra. Graciela Risco.
Por su obligatoriedad: Voluntaria u obligatoria.
Por su finalidad: algunos la utilizan como promocin de la calidad (autoevaluacin), otros
como control de la calidad (evaluacin de insumos y productos).
Por los criterios aplicados para la evaluacin, proyecto institucional versus estndares o
criterios.
Por el foco de la evaluacin, que puede estar dirigida a la evaluacin institucional, o la
evaluacin de programas, o de personas.
Por los procedimientos que se han aplicado, autoevaluacin institucional, evaluacin
externa por pares acadmicos y la emisin de juicio sobre la institucin o unidad evaluada.
Por el uso de los resultados, pueden ser pblicos o confidenciales.
Por la agencia encargada de la evaluacin, puede ser organismo pblico del gobierno, un
organismo pblico autnomo, un organismo interinstitucional.

La acreditacin en Amrica Latina

Casi todos los pases de Amrica Latina cuentan con sistemas de acreditacin de la calidad de
la educacin superior. Se puede percibir un inters creciente en el tema, por la cantidad de
seminarios, encuentros, conferencias que se ofrecen con cierta frecuencia. A pesar de las
peculiaridades y normales diferencias entre los sistemas de acreditacin se pueden identificar
algunas caractersticas comunes como las se presentan a continuacin 39 :
En la mayora de los pases la finalidad declarada es la promocin de la calidad.
Es voluntaria, considerando la autonoma universitaria inherente a las universidades.
Se utilizan tanto la evaluacin institucional, como la evaluacin por programas o una
combinacin de ambas.
Los criterios de evaluacin son una combinacin de anlisis del proyecto institucional, con
estndares definidos por la institucin acreditadora.
Como procesamientos se utilizan la autoevaluacin, la evaluacin externa y el
pronunciamiento de la agencia acreditadora.
En todos los casos la evaluacin est centrada en los procesos.
Como organismo acreditador se prefiere un organismo pblico de carcter autnomo.

La acreditacin en el Per
La gran cantidad de universidades que han proliferado en el Per en los ltimos aos ha
producido un crecimiento desorganizado. Este crecimiento inorgnico, por presiones polticas
muchas veces, ha generado muchas inquietudes en los padres de familia y en la sociedad en
general sobre la calidad de estas universidades, muchas de ellas completamente
desconocidas 40 .
La desinformacin toca los siguientes aspectos:
38
39

40

Ibidem
Risco de Domnguez, Graciela. Op. Cit.
Ibidem

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28

Las caractersticas individuales.

Las caractersticas de su proyecto educativo.
Sus niveles de calidad.
Los grados y ttulos que otorgan.
Su capacidad de gestin y su financiamiento.

Cuando una institucin de educacin superior solicita su acreditacin tiene que cumplir con
algunos requisitos, como:
Estar institucionalizada.
Tener egresados.
Cumplir con las normas legales.
Tener una misin de conocimiento pblico.
Contar con un proyecto institucional.
Satisfacer los estndares mnimos de calidad.
Contar con un sistema de informacin acadmica bsico.

Requisitos para lograr el xito de los procesos de acreditacin

Entre los principales requisitos que hay que considerar para el xito de los procesos de
acreditacin, se puede mencionar 41 :

41

Recursos que proporciona el Estado para que se pueda instalar la agencia acreditadora,
para iniciar las actividades recogiendo la experiencia internacional.
Apoyo a la capacidad de autoevaluacin de las instituciones. Debe haber apoyo de las
autoridades al proceso y otorgar los recursos.
No se trata de crear un proyecto estandarizado, sino que cada institucin debe crear su
propio proyecto institucional, identificando, recogiendo y analizando la informacin
pertinente.
Apoyo a las acciones que van surgiendo durante el proceso y que tienden hacia la mejora.
Los cambios puestos en marcha deben estar acompaados por el seguimiento y la
evaluacin.

Ibidem

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29