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AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer a Dios, por bendecirme para llegar hasta donde
he llegado. El presente trabajo de investigacin es un esfuerzo en el cual, directa o
indirectamente, participaron varias personas leyendo, opinando, corrigiendo, tenindome
paciencia, dando nimo, acompaando en los momentos de crisis y en los momentos de
felicidad.
Gracias a todos.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ANALTICO ____________________________________________ 10
INTRODUCCIN _________________________________________________ 11
CAPTULO 1. ____________________________________________________ 15
PRESENTACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN _________________ 15
CONTEXTUALIZACIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ____________ 16
Objetivos ____________________________________________________________30
General ___________________________________________________________________ 30
Especficos ________________________________________________________________ 31
CAPTULO 2. ____________________________________________________ 32
ANLISIS PRELIMINARES _________________________________________ 32
REFERENTES TERICOS __________________________________________ 33
2.1. Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) _______________________________34
2.1.1. Praxeologas Matemticas. _________________________________________________ 37
2.1.2. Los Objetos Ostensivos y No Ostensivos _______________________________________ 40
2.1.3. Praxeologas Didcticas ___________________________________________________ 41
3.2.
3.3.
3.6.
3.7.
3.8.
3.8.1.
3.8.2.
4.1.1. Momentos didcticos para el estudio de la grfica lineal y afn ______________________ 155
Momento del Primer Encuentro _________________________________________________ 155
Momento Exploratorio _______________________________________________________ 161
4.1.2. Praxeologa Matemtica __________________________________________________ 162
4.1.3. Instrumentacin _______________________________________________________ 165
4.1.4. Instrumentalizacin _____________________________________________________ 167
Momento de Trabajo de la Tcnica ______________________________________________ 168
Momento Tecnolgico Terico ________________________________________________ 174
4.1.6. Praxeologa Matemtica __________________________________________________ 178
4.1.7. Instrumentacin _______________________________________________________ 183
4.1.8. Instrumentalizacin _____________________________________________________ 184
Momentos de Institucionalizacin _______________________________________________ 185
4.1.10. Anlisis de la actividad observable de los estudiantes ____________________________ 187
4.2.
4.2.1
Momentos didcticos para el estudio de la grfica cuadrtica _____________________ 189
Momento del primer encuentro _________________________________________________ 189
Momento Exploratorio _______________________________________________________ 192
Momento de Institucionalizacin ________________________________________________ 202
Momento de Trabajo de la Tcnica ____________________________________________ 203
4.2.2. Instrumentacin _______________________________________________________ 203
4.2.3. Instrumentalizacin _____________________________________________________ 206
4.3. Anlisis de las elecciones de sesiones propuestas por la investigadora __________________ 207
TABLA DE FIGURAS
Pgina
39
41
44
47
54
59
69
93
99
100
1994).
Figura 11. Diseo virtual del Seminario de Tecnologas de la
106
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136
148
190
191
TABLA DE GRFICOS
Grfico 1. Primera grfica aleatoria generada por DISTANCE
Pgina
156
MATH Parte I
Grfico 2 Captura de datos con trayectoria diagonal
161
162
168
MATH Parte I
Grfico 5 Primer intento de captura de datos con el CBR
169
169
171
171
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173
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por Pedro
Grfico 13 Grfica aleatoria generada por DISTANCE MATH
175
Parte II
Grfico 14 Primer intento de captura de datos con el CBR
176
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192
192
195
TABLA DE GRFICOS
Grfico 20 Representacin de Y=A(X-H)2 + K con la funcin
GRAPH
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196
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200
201
201
202
LISTA DE TABLAS
Pgina
94
de las funciones.
126
Tabla 2. Rejilla de anlisis de las situaciones
164
Tabla 3. Rejilla de anlisis del desarrollo efectivo de la situacin 1
Parte I
Tabla 4. Rejilla de anlisis del desarrollo efectivo de la situacin 1
179
Parte II
193
Tabla 5. Rejilla de anlisis del desarrollo efectivo de las primeras
preguntas de la situacin 2
RESUMEN ANALTICO
Modelizacin de situaciones de movimiento en un Sistema de
Algebraico Computacional: una aproximacin desde la Teora
Antropolgica de lo Didctico y el Enfoque Instrumental
Maritza Pedreros Puente
Investigadora:
Director trabajo de grado: Diego Garzn Castro y Jorge Arce Chaves
Jhony Alexander Villa Ochoa
Evaluadores:
ngel Hernn Ziga Solarte
Teora Antropolgica de lo Didctico, Enfoque Instrumental,
Palabras claves:
Sistema Algebraico Computacional, recurso pedaggico,
modelizacin matemtica, situacin de movimiento.
Objetivos:
General
Fundamentar desde la articulacin de la TAD y el enfoque
instrumental la integracin de un CAS en el proceso de
formacin inicial de profesores para el estudio de las funciones
de variable real.
Especficos
1) Adaptar una secuencia de situaciones didcticas
fundamentada en la articulacin de praxeologas puntuales, para
el estudio de las funciones de variable real al integrar un Sistema
Algebraico Computacional (CAS).
2) Caracterizar los aspectos involucrados en la gestin de una
secuencia didctica que evidencie el papel de los CAS en la
interpretacin de los datos y las tcnicas matemticas utilizadas
por los profesores en formacin inicial.
3) Identificar algunos aspectos relativos al proceso de
integracin de un CAS en la enseanza del lgebra y su
incidencia en la actividad matemtica de los profesores en
formacin inicial.
La metodologa adoptada toma como referentes elementos de la
Metodologa:
Micro-Ingeniera Didctica, Artigue et al. (1995), de la
Ingeniera Didctica Exploratoria, Haspekian (2005) y de la
Ingeniera Didctica de Formacin al Integrar TIC en Didctica
de las Matemticas, Emprin (2006), para la fundamentacin y
gestin de la modelizacin de situaciones de movimiento en un
Sistema de lgebra Computacional.
Resumen: El trabajo de investigacin combina fundamentalmente dos referentes tericos. De
una parte, la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) a partir de la cual se fundamenta la
enseanza del lgebra escolar como instrumento de modelizacin y por otro lado el Enfoque
Instrumental desde el que se fundamenta la integracin de un Sistema Algebraico
Computacional (CAS) en tanto instrumento central para la creacin, representacin y
manipulacin de funciones. Se desarrolla tomando como referentes elementos de la MicroIngeniera Didctica, Ingeniera Didctica Exploratoria y la Ingeniera Didctica de
Formacin al Integrar TIC en Didctica de las Matemticas, en el contexto de un proceso de
formacin inicial de profesores de matemticas en la Universidad del Valle, pretende aportar
desde lo terico y lo metodolgico una visin fundamentada de la concepcin del lgebra en la
educacin secundaria y la posibilidad de integracin de un CAS.
Ttulo:
10
INTRODUCCIN
El presente trabajo de investigacin se inscribe en la Lnea de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin y Educacin Matemtica del Programa de Maestra en
Educacin, nfasis en Educacin Matemtica del Instituto de Educacin y Pedagoga de
la Universidad del Valle.
Su sigla en espaol es SAC, pero en este documento se utilizar la sigla CAS por su expresin en
ingls Computer Algebra System; ste un programa de ordenador o calculadora que facilita el clculo
simblico. La diferencia principal entre un CAS y una calculadora cientfica es la capacidad para
manipular expresiones algebraicas.
11
12
13
14
CAPTULO 1.
PRESENTACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
15
En efecto, se considera que una vez que las TIC ingresen en todos los mbitos de
la sociedad, las matemticas podrn ser encontradas en diferentes escenarios de la vida
moderna; sin embargo, esto no se traducir necesariamente en un reconocimiento de esta
situacin por parte de las personas del comn. Es aqu donde se reconoce que la
enseanza jugar un rol central al facilitar y propiciar que las personas sean conscientes
de este proceso.
Es una Comisin de Reflexin sobre la Enseanza de las Matemticas creada desde 1999 en Francia.
16
Las
matemticas
profesionales3
favorecen
nuevos
acercamientos
17
Hay que tener en cuenta que una visin extremadamente ingenua del potencial
intrnseco de las TIC puede generar algunas asociaciones y concepciones peligrosas y dar
lugar a posiciones triviales, que relegan al plano discursivo la complejidad asociada al
proceso de la gnesis instrumental. De acuerdo con Artigue (2000, citada por Monaghan,
2005) una de tales asociaciones consiste en descalificar las prcticas de enseanza
4
Gnesis Instrumental es el proceso mediante el cual un artefacto, el cual puede ser material o simblico,
se convierte en un instrumento a partir de la actividad de un sujeto. (Vrillon & Rabardel, 1995; Trouche,
2005). Esta nocin se ampla en el captulo 2.
18
Hay que destacar que la integracin de los CAS inicialmente supuso la emergencia
de nuevos campos de estudio que haban sido previamente inaccesibles y brindaba la
oportunidad para explorar situaciones matemticas. Se consideraba que de esta manera se
facilitara a los estudiantes la realizacin de investigaciones y descubrimientos. Sin
embargo, algunas investigaciones muestran una serie de dificultades que se presentan
mientras se usa un CAS para aprender matemticas, tales como la sintaxis de los
comandos, la diferencia entre las representaciones y tcnicas encontradas en ambientes
CAS y aquellas que se dan en ambientes de lpiz/papel, las cuales pueden llevar a
dificultades conceptuales. (Lagrange, Artigue, Laborde, & Trouche, 2003; Drijvers &
Gravemeijer, 2005). As pues, se empieza a reconocer que la integracin de CAS en la
5
Se entender por tcnica una manera de hacer o realizar un tipo de tareas, no necesariamente algortmica
o procedimental.
19
al concepto de funcin, por ejemplo, una que se focalice en la relacin entre cantidades
que varan y no a la nocin conjuntista, donde se enfatiza en la correspondencia entre
pares de elementos (Nemirovsky, citado por Bednarz, Kieran, & Lee, 1996).
caracterstica que todos los componentes o variables del fenmeno son conocidas y
tenidas en cuenta antes de resolver el problema.
De manera, similar Bassanezi (1994, citado por Ferrucci & Carter, 2003)
considera la modelacin matemtica como un proceso que involucra la comprensin,
simplificacin, resolucin, y posible revisin o modificacin de una situacin real bajo
estudio. Desde esta perspectiva un modelo se desarrolla a travs del estudio de la relacin
entre variables que son consideradas esenciales al fenmeno bajo anlisis. De acuerdo con
Bassanezi (1994) trabajar con la modelacin matemtica no es simplemente un intento de
ampliar el conocimiento sino de desarrollar una forma particular de pensar y actuar, para
producir conocimiento, colocando juntos a las abstracciones y las formalizaciones,
interconectado a los fenmenos y los procesos empricos, considerados como situaciones
problemticas.
Existe una nocin universalmente aceptada que diferentes sistemas de
representacin usados en la resolucin o desarrollo de modelos matemticos (por ejemplo,
grficas, tablas numricas, frmulas, entre otras) permiten un anlisis profundo de
diferentes aspectos de un fenmeno. De otra parte, una aproximacin estrictamente
algebraica coloca ms nfasis en las manipulaciones matemticas necesaria para resolver
el problema (Ferrucci & Carter, 2003). Se considera que en cualquier caso, la
transformacin de los datos en una lista de valores numricos o en un despliegue grfico,
resalta la necesidad crucial de ser capaz de trabajar con una variedad de representaciones
y de establecer un vnculo entre las diferentes representaciones.
22
tcnicas de modelacin, deben desarrollar cierta habilidad para construir estos vnculos
entre las matemticas y los tipos de problemas presentados (Ferrucci & Carter, 2003).
Los Conocimientos bsicos tienen que ver con los distintos procesos generales
mencionados anteriormente y que desarrollan el pensamiento matemtico con sus
sistemas propios. Estos procesos especficos se relacionan con el desarrollo del
pensamiento numrico, el espacial, el mtrico, el aleatorio y el variacional. Los sistemas
son aquellos propuestos desde la Renovacin Curricular: sistemas numricos, sistemas
geomtricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas algebraicos y analticos.
El Contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y da sentido
a las matemticas que se aprenden. Variables como las condiciones sociales y culturales
tanto locales como internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan,
las creencias, as como las condiciones econmicas del grupo social en el que se concreta
el acto educativo, deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin de experiencias
didcticas.
En cuanto concierne al diseo de las situaciones se seala que debe ser tal que
adems de comprometer la afectividad del estudiante, desencadene los procesos de
aprendizaje esperados. La situacin propuesta se convierte en un microambiente de
aprendizaje que puede provenir de la vida cotidiana, de las matemticas y de las otras
ciencias (MEN, 1998). En particular, se plantea que al proponer el inicio y desarrollo del
pensamiento variacional como uno de los logros para alcanzar en la educacin bsica, es
fundamental superar la enseanza de contenidos matemticos fragmentados y
compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que
involucra conceptos, y procedimientos interestructurados y vinculados que permitan
analizar, organizar y modelar matemticamente situaciones tanto de la actividad prctica
del hombre, como de las ciencias y las propiamente matemticas donde la variacin se
encuentre como sustrato de ellas (Ministerio de Educacin Nacional, 1998).
26
27
28
Desde esta perspectiva las nociones de modelo y sistema se amplan, para ser
consideradas como praxeologas. Los procesos de modelizacin dejarn de describirse en
trminos del par sistema-modelo y a partir del ciclo de modelizacin, para ser
29
30
Especficos
Adaptar una secuencia de situaciones didcticas fundamentada en la articulacin
de praxeologas puntuales, para el estudio de las funciones de variable real al integrar un
CAS.
31
CAPTULO 2.
ANLISIS PRELIMINARES
32
REFERENTES TERICOS
En este captulo se toman en consideracin algunos referentes tericos y
estrategias metodolgicas que nos permitan interpretar y organizar el estudio de las
condiciones, restricciones y posibilidades que estn involucradas en el diseo de una
secuencia didctica relativa a la modelizacin de situaciones de movimiento en un
Sistema de lgebra Computacional.
Se parte del hecho que una teora deber ser siempre ms simple que el conjunto de
hechos que trata de explicar, donde lo significativo se basa en la extraccin y prdida
selectiva de detalles, en otras palabras, la representacin que se hace de ellos implica la
generalizacin y abstraccin, de esta forma no todo puede ser explicado por una teora
dada y no todo puede tener significado en un contexto dado. Por tanto en este trabajo se
adopta la posicin presentada por Artigue (2009) quien afirma que es posible pensar en
conexiones entre marcos tericos identificando su coherencia y lmites respectivos.
objetos ostensivos6 y los objetos no ostensivos7, pero es poco sensible a la relacin que se
da entre las herramientas ordinarias (lpiz y papel) de enseanza de las matemticas y su
relacin con las calculadoras, la TAD no brinda, de manera explcita, herramientas
conceptuales para abordar las preguntas de instrumentacin, en ambientes de aprendizaje
con TIC.
Por otro lado al considerar slo el enfoque instrumental se deja de lado las
preguntas de legitimidad institucional tan importantes para el funcionamiento de los
sistemas didcticos, y en particular el hecho de que la legitimidad cientfica y social no es
suficiente para asegurar la legitimidad didctica, por tanto la perspectiva institucional
aportada por la TAD es fundamental. As una combinacin de estos dos enfoques brinda
los elementos necesarios para el estudio de la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
A continuacin se presentan algunos aspectos relativos a la TAD y el enfoque
instrumental.
aproximacin
antropolgica
comparte
algunos
presupuestos
de
la
Un objeto ostensivo es un objeto material o dotado de cierta materialidad como las escrituras, los
grafismos, los sonidos, los gestos, etctera.
7
Un objeto no ostensivo es un objeto que existe institucionalmente pero que no se puede percibir, ni
mostrar por s mismo tales como las ideas, los conceptos, las creencias, etctera.
34
De acuerdo con Gascn (1998) esta aproximacin puede verse como una
ampliacin de la Didctica Fundamental de Brousseau, quien formul un modelo propio
de la actividad matemtica, dado que los modelos epistemolgicos usuales no haban sido
construidos para responder a los mismos problemas que se plantea la didctica.
Teora
La tecnologa asociada a una tcnica es, en general, un discurso matemtico que,
como tal, requiere a su vez una interpretacin y justificacin institucional. Llamamos
teora asociada a una tcnica a la tecnologa de su tecnologa, esto es, a un discurso
matemtico suficientemente amplio como para justificar e interpretar la tecnologa de
dicha tcnica (junto a la de muchas otras). Mientras que la tecnologa asociada a una
tcnica tiende a ocupar una posicin cercana a sta y aparece con cierta frecuencia en las
prcticas matemticas en las que se utiliza dicha tcnica, la teora, suele mantenerse a
mayor distancia de la prctica matemtica, y acostumbra a estar ausente de la misma.
As, el discurso tecnolgico contiene afirmaciones, ms o menos explcitas, de las que se
pueden pedir razn. Se pasa entonces a un nivel superior de justificacin, explicacin y
produccin, el de la Teora.
39
40
Para llevar a cabo el anlisis didctico, la TAD propone, un modelo que describe la
dinmica del estudio de las organizaciones matemticas en trminos de momentos
didcticos. Se trata de un modelo funcional que estructura el proceso de estudio segn
seis dimensiones: los momentos del estudio (Chevallard, Bosch & Gascn, 1997), estos
son:
1. El momento del primer encuentro: es cuando los estudiantes se encuentran por
primera vez con un nuevo tipo de problema.
2. El momento exploratorio: se da cuando se explora el tipo de problemas al intentar
construir una tcnica adecuada para abordarlos.
3. El momento del trabajo de la tcnica: en este momento ya no se habla de
problemas, sino de ejercicios, puesto que lo estudiantes se ejercitan en la
42
43
44
45
Trouche (2003; citado por Monaghan, 2005) proporciona una exposicin del
origen psicolgico del enfoque instrumental. Para ello, introduce la nocin de gestos,
estos son comportamientos notables (acciones y manifestaciones externas) y un esquema
es el sitio psicolgico de la relacin de la dialctica entre los gestos y los invariantes
operativos, es decir entre la actividad y el pensamiento. sta es la manera de relacionar
los fenmenos internos (instrumento, instrumentacin e instrumentalizacin) de los
fenmenos externos (tcnicas, tcnicas instrumentadas y orquestacin instrumental),
como se muestra en la Figura 4.
Desde esta perspectiva se defiende la idea de que un esquema tiene tres funciones: 1)
pragmtica, le permite al sujeto hacer algo, 2) heurstica, le permite al sujeto anticiparse
y planear acciones y 3) epistmica, le permite al sujeto entender algo.
46
2.2.2 Instrumentalizacin
La Instrumentalizacin carga al artefacto de potencialidades y lo transforma para
usos especficos, se da a travs de diferentes fases:
47
Las restricciones internas, las cuales identifica como las restricciones de modo
de existencia propuesta por Rabardel (1995, citado por Trouche, 2005a).
48
Todas las restricciones son realmente preestructuradas por la actividad del usuario
y no solamente la restriccin de organizacin.
No toma en cuenta las restricciones de sintaxis, aunque estos pueden ser decisivas
al introducir la informacin en la interfaz.
Esta tipologa relativa a las restricciones al utilizar un CAS, puede facilitar tanto la
labor del maestro como la del investigador, permitindoles hacer un anlisis a priori de
las diferentes maneras de realizar las tareas con un artefacto. Distinguir estos tres niveles
permite organizar este anlisis en un contexto matemtico dado. Particularmente es
posible distinguir un nivel elemental de las restricciones de comando, y un nivel ms
complejo de las restricciones de organizacin y de esta manera, diferenciar en las
actividades de los estudiantes, entre un nivel de gesto y un nivel de la tcnica.
50
2.2.3 Instrumentacin
Como ya se mencion, la evolucin de esta dialctica entre el artefacto y el
esquema se llama gnesis instrumental, es decir, es el proceso mediante el cual un
artefacto se deviene o se convierte en un instrumento. Comprender las gnesis
instrumentales supone comprender la articulacin de dos procesos duales y simultneos
en la relacin dinmica sujeto-artefacto, esto es, el proceso de instrumentalizacin e
instrumentacin.
Esquemas de uso.
Estn orientados hacia la realizacin de tareas secundarias que corresponden a las
significantes con los esquemas mentales, y se construyen a partir del uso elemental de
esquemas por medio de las gnesis instrumentales.
La diferencia que plantea (Drijvers & Gravemeijer, 2005) entre los esquemas de
uso y los esquemas de accin instrumentada no siempre son obvios. A veces, es
meramente una cuestin del nivel del usuario y el nivel de observacin, que puede parecer
al principio un esquema de accin instrumentado, pero despus puede actuar como base
en la gnesis de un esquema de orden ms alto.
Los primeros anlisis del aprendizaje instrumental segn Guin (2002, citado por
Guin & Trouche, 2007) se enfocaron a la actividad instrumentada de los estudiantes con
artefactos tales como calculadoras o programas utilizados para la enseanza de las
matemticas. Estas investigaciones permitieron posteriormente el acceso al estudio de los
procesos de instrumentacin; lo cual muestra la gran diversidad de instrumentos
construidos por los estudiantes en una misma clase y pone en evidencia la necesidad de
un acompaamiento institucional de estas gnesis.
Las tcnicas instrumentadas son tcnicas que involucran uno o varios artefactos y
gestos de esquemas de accin instrumentados. La tcnica instrumentada es as la parte
notable de un esquema de accin instrumentada.
53
54
Chacon & Soto-Jhonson (1998, citados por Trouche, 2005a) sostienen que estas
variables afectan la conducta de los estudiantes y sus relaciones con los artefactos, pues
cuando las calculadoras o computadores slo estn de vez en cuando disponibles, los
estudiantes a menudo desarrollan una actitud crtica hacia estos ambientes informticos.
De hecho, ellos a veces estn bastantes confundidos, porque aprender en dos ambientes el
informtico y el clsico no es lo mismo, y manifiestan su frustracin porque no estn
disponibles fuera del trabajo clase. Lo que se puede inferir es que estos anlisis han
ayudado a determinar que con la utilizacin de CAS el usuario est predeterminado al
diseo del software y aunque es mucho lo que los estudiantes pueden hacer, se reprime el
potencial del usuario para desarrollar o crear su propio simbolismo (sobre todo cuando el
usuario es un estudiante).
Sin embargo, los estudiantes parecen adoptar ms rpidamente las TIC que las
instituciones escolares, para comprender un poco estas adaptaciones es necesario que el
55
Por su parte Trouche (1997, citado por Trouche 2005a) identifica los siguientes
fenmenos al utilizar la calculadora:
56
Fenmeno de transporte automtico: los estudiantes entran todos los datos del
problema en la calculadora y entonces busca el comando que puede dar la
solucin directa.
57
Chevallard (1992, citado por Guin &Trouche, 2007) distingue tres niveles de
interaccin didctica esencial:
58
59
60
Otras variables deben tambin ser definidas tales como: El mismo estudiante
jugar el papel de estudiante sherpa durante la leccin entera, o dependiendo
de los resultados propuestos, debe proyectarse la calculadora de otro
estudiante? Debe el estudiante sherpa sentarse en primera fila o quedarse
en su lugar habitual? Todos los estudiantes tienen que desempear este papel
alternadamente o solamente deben ser algunos privilegiados?
Es importante resaltar que una misma situacin matemtica puede de otro lado ser
aprovechada en diferentes contextos (lpiz/papel o en ambientes informticos de
aprendizaje), as mismo un recurso pedaggico puede en s mismo, dar cuenta de los
elementos que precisan el aprovechamiento posible de una situacin en los diferentes
contextos de uso.
Laborde & Perrin (2006, citado por Guin & Trouche, 2007), quienes sealan que la
nocin de escenario de aprendizaje, no es nicamente un tejido a priori, sino un objeto
complejo, que presenta a la vez la actividad, las organizaciones posibles y los
instrumentos necesarios. Por esta condicin, los escenarios de aprendizaje no se destinan
forzosamente a un profesor y el formalismo que ellos sugieren se vincula a un trabajo
global efectuado sobre los lenguajes de modelizacin pedaggica.
En este contexto de uso, siempre hay una distancia entre lo que es un recurso
pedaggico propuesto para la gestin de los profesores y la accin real de estos en sus
clases. As, desde el enfoque instrumental, un recurso pedaggico es un artefacto a
disposicin de un profesor y susceptible de evolucin, en la medida que el profesor se
apropie del recurso y lo ponga en prctica. De ah que la concepcin de un recurso sea
una tarea compleja y un nico profesor no pueda ser el autor de todos los recursos
pedaggicos necesarios en el aula de clase.
La nocin de comunidad de prctica segn Wenger (1998, citado por Guin &
Trouche, 2007) como marco terico, parte del hecho que su existencia supone
en efecto, para sus miembros, la participacin activa de una interpretacin
colectiva, la produccin de objetos que reifican elementos de la prctica y el
desarrollo de un repertorio que integre los resultados de estos procesos de
reificacin.
63
64
Segn Romero & Rodrguez (2002) la idea ms difundida de la relacin entre las
matemticas y la fsica, es aquella en la cual las matemticas se consideran como un
lenguaje de la fsica, esta afirmacin puede dividirse en dos enfoques, lo cual depende de
la forma como se asume el lenguaje en su relacin con el pensamiento. Uno, a travs del
cual las matemticas son asumidas como un medio de expresin y de clculo, que
conduce a concretar la relacin entre la fsica y las matemticas a travs de una relacin
de aplicacin: las matemticas intervienen en la fsica como un instrumento meramente
tcnico. Y otro, en donde se considera que las matemticas tienen con la fsica una
relacin de constitucin: sin las matemticas no slo es imposible especificar y expresar
los conceptos y procesos del pensamiento fsico, sino incluso generarlos.
65
Salviati. [...] Cuando observo, por tanto, una piedra que cae desde cierta altura, partiendo
de una situacin de reposo, que va adquiriendo poco a poco cada vez ms velocidad, por
qu no he de creer que tales aumentos de velocidad no tengan lugar segn la ms simple y
evidente proporcin? Ahora bien, si observamos con cierta atencin el problema, no
encontraremos ningn aumento o adicin ms simple que aquel que va aumentando
siempre de la misma manera [...] de modo que si el mvil continuara en su movimiento
segn el grado de intensidad de velocidad adquirido en la primera fraccin de tiempo y
prosiguiera uniformemente con tal grado, este movimiento sera dos veces ms lento que el
que obtendra con el grado de velocidad adquirido en dos fracciones de tiempo (Galileo,
1981 [1638] citado por Romero & Rodrguez, 2002).
Sagredo. Cuando me imagino un grave que cae desde el reposo, o sea, de la privacin de
toda velocidad, y comienza a moverse acelerndose segn la proporcin en que aumenta el
tiempo desde el primer instante de movimiento; [...] al ser el tiempo subdividible al infinito,
[...] podemos concluir, entonces, que en los instantes de tiempo que se acercan cada vez
ms a aquel primero por el cual pasa del reposo al movimiento, estara en una situacin de
lentitud tal que no conseguira atravesar (si continuase movindose con una lentitud tan
acusada) una milla en una hora, ni en un da, ni en un ao, ni en mil; ms an, no avanzara
ni siquiera un palmo por mucho tiempo que dejemos discurrir. Parece que la imaginacin se
acomoda a este fenmeno con dificultad, mientras que los sentidos nos muestran que un
grave, cuando cae, pasa inmediatamente a tener una velocidad notable.
Salviati. Esta es una de las dificultades que, al principio, me dieron mucho que pensar, no
obstante, en poco tiempo consegu deshacerme de ella. Fue, precisamente, la misma
experiencia, que la que os suscita la dificultad, la que se encarg de resolvrmela [...] Dado
que la velocidad puede aumentar y disminuir sin lmite, [...] no pienso que no estuvieseis
dispuestos a concederme que la adquisicin de los grados de velocidad de la piedra que cae
desde su estado de reposo pueda llevarse a cabo segn el mismo orden que la disminucin y
prdida de los mismos grados, si la piedra, impelida por alguna fuerza, fuese devuelta a la
misma altura; si esto es posible, no veo por qu se pueda poner en duda que al disminuir la
velocidad de la piedra ascendente, al ir consumiendo su velocidad, haya de pasar por todos
los grados de lentitud, antes de llegar al estado de reposo.
Simplicio. Pero si los grados de lentitud cada vez mayores son infinitos, entonces jams llegarn a consumirse todos. De ah que el grado ascendente en cuestin no llegar jams al
reposo, sino que se mover infinitamente cada vez ms despacio, cosa que no parece
suceder.
Salviati. Ocurrira esto, seor Simplicio, si el mvil permaneciera durante cierto tiempo en
cada grado de velocidad; lo que ocurre simplemente es que pasa sin emplear ms de un instante. Y puesto que en cualquier intervalo de tiempo, por muy pequeo que sea, hay
infinitos instantes, stos sern siempre suficientes para corresponder a los infinitos grados
con los que puede ir disminuyendo la velocidad (Galileo, 1981 [1638] citado por Romero &
Rodrguez, 2002).
67
D
E
F
G
C
Este fragmento muestra cmo Galileo, asumiendo como axioma la relacin de proporcionalidad entre el aumento del grado de velocidad y el lapso transcurrido (v t) y
haciendo uso de una representacin geomtrica para su concepto velocidad instantnea,
deduce las relaciones experimentadas en la cada: que la distancia recorrida desde el punto
de partida es directamente proporcional al cuadrado del tiempo (x t2) y que los
desplazamientos en tiempos iguales siguen la sucesin de los nmeros impares 1, 3, 5, 7, 9,
11,...
69
procesos
de
construccin
conceptual
del
fenmeno
del
movimiento
y,
Vale la pena mencionar que fueron tres los logros principales de las matemticas
durante los siglos XVII y XVIII: en primer lugar, la geometra analtica; en segundo, las
matemticas infinitesimales (clculo diferencial, integral, series de potencias); y en tercer
y ltimo lugar, la formacin de un concepto fundamental de las matemticas, el concepto
de funcin. Se produjo as efectivamente, el paso decisivo de una matemtica de
magnitudes estticas, constantes, a una matemtica de magnitudes variables. Es as como
afirma (Wussing, 1998) que en los siglos XVII y XVIII, con el paso a una matemtica de
70
(ligadura de las letras iniciales ae de aequetur) en lugar del signo de igualdad (Wussing,
1998).
La velocidad global preclsica, de la cual se debe saber que en tanto que medida
del movimiento sobre espacios iguales recorridos, es inversamente proporcional a los
tiempos, conducen a una ley de movimiento con un estatus difcil, ya que, por una
parte, es muy particular en tanto que se conforma con afirmar que los tiempos se
multiplican por cuatro tercios si se duplican los espacios.
Posteriormente se plantea que la velocidad est dada por los espacios recorridos en
los tiempos dados, es decir, que las reas de las figuras que miden el movimiento son
proporcionales a los espacios recorridos; es decir, el tiempo ha sido expresado in extensio.
Descartes adems reafirma la validez de la proporcin de los cuatro tercios en el caso del
vaco y luego intenta combinar las progresiones mediante asociaciones sucesivas de tipo
geomtrico y geomtrico, luego geomtrico y aritmtico y al tomar en cuenta los casos de
73
Otra de las preguntas cruciales es cundo y cmo Galileo se dio cuenta de que la
velocidad de cada de los cuerpos es proporcional al tiempo transcurrido y no a la
distancia recorrida en la cada (Descartes, Beeckman y otros, citado por lvarez &
Martnez, 2000). Si la ley se interpreta como la eleccin correcta entre estas alternativas,
entonces su descubrimiento se considera de manera natural como el resultado del examen
74
de las alternativas y el haber hecho despus una eleccin bien fundada. La existencia de la
alternativa previa al descubrimiento de la ley es, desde luego, un supuesto previo. Sin
embargo, desde el punto de vista de la filosofa natural aristotlica en donde no existe
ninguna equivalencia para la dependencia funcional del movimiento respecto de algn
parmetro, y en donde la velocidad de un movimiento siempre se refiere a su extensin
global en el espacio y el tiempo- la alternativa de que la velocidad se mantenga en una
relacin especfica, ya sea con el espacio o con el tiempo no puede plantearse. Sera como
preguntarse si una cebra puede tener nicamente rayas blancas o negras.
Las representaciones figuradas (en general los tringulos y los trapecios) son
representaciones normales de esta velocidad, y as, cuando los espacios
recorridos son in extensio, ellas dan las proporciones inversas de los tiempos
de recorrido en espacios iguales.
Algunos pasajes que eran incomprensibles por el empleo de los conceptos clsicos
de velocidad pasan as de la oscuridad a la luz. As en AT: X, pp. 219-220, como lo
comentan Domerow et al. (1991, p. 31 citado por lvarez y Martnez 2000): Lo que
parece una confusin sin salida si el concepto de velocidad de la mecnica clsica se
presupone, es as perfectamente razonable en el contexto lgico de los conceptos
involucrados.
76
Parece extrao que Descartes asuma que slo una proporcin -aquella de los tiempos o los
espacios a las velocidades en los mismos intervalos de tiempo o espacio representados por
las reas que corresponden a intervalos iguales en la vertical-- est representada y que no
puede generalizarse a una funcin representada geomtricamente, pero desde el punto de
vista de la tradicin conceptual medieval, no hay necesidad de esta generalizacin; los
movimientos se conciben como siendo causados por fuerzas y con un desplazamiento en el
espacio como consecuencia, el efecto depende del tiempo y, en cierta medida, del
movimiento llamado velocidad. Esta velocidad se conceptualiza como el espacio recorrido
en un cierto tiempo, en este marco conceptual no tiene sentido comparar los espacios si los
tiempos no son los mismos, desde este punto de vista una comparacin de las reas i.e. de
las velocidades, para intervalos arbitrarios, no tiene sentido. Y ms adelante aaden: Los
procedimientos matemticos del siglo XVII no contenan an un concepto general de
funcin.
78
En este caso, la velocidad global deja su lugar a una nocin nica de velocidad en
un instante. La ley de cada libre se explica, y no se lo puede hacer ms claramente, a
partir del principio de proporcionalidad entre las velocidades y los tiempos transcurridos,
mediante la proporcin doble de los espacios con relacin a los tiempos.
Las conclusiones a las que llegan lvarez y Martnez (2000) acerca de la cada de
los cuerpos y de la participacin de las matemticas en la fsica cartesiana se describe de
la siguiente manera:
79
Para Yousckevitch (1976, citado por Garca, Serrano, & Espitia, 1997), fue el
mtodo analtico el que revolucion el desarrollo de las matemticas, pues el uso de las
expresiones analticas en las cuales las operaciones se efectuaban siguiendo reglas
estrictamente especficas aport al estudio de la funcin y se ampli al clculo
infinitesimal, lo que determin que el pensamiento funcional pasara a predominar en el
trabajo matemtico, pero siempre expresado algebraicamente.
80
Segn Garca et al. (1997) es Leibniz (s. XVII) quien introdujo por primera vez el
trmino funcin asocindolo a las representaciones geomtricas. Bernoulli intenta
generalizar la nocin mediante la siguiente definicin: Se llama funcin a las diversas
cantidades dadas de alguna forma por una (cantidad) indeterminada X, y por constantes
ya sea algebraicamente o trascendentemente, esta se convirti en la primera definicin
de funcin como expresin analtica. Bernoulli tambin propuso las notaciones y fx
para distinguir la caracterstica de una funcin y para escribir el argumento.
81
cabo durante bastante tiempo, hasta culminar en el S. XIX con la aritmetizacin del
mismo (Ruiz, 1998).
Euler (1748, citado por Ruiz, 1998) en su obra mencionada anteriormente al tratar
de precisar la nocin de funcin, define las constantes como: una constante es una
cantidad definida que toma siempre un solo y nico valor; y la cantidad variable como:
una cantidad indeterminada, o universal que comprende en s misma absolutamente
todos los valores determinadosUna cantidad variable comprende todos los nmeros
tanto positivos, fraccionarios, racionales, irracionales y trascedentes. Adems cambi el
trmino cantidad por el de expresin analtica.
Una funcin de cantidad variable es una expresin analtica compuesta, de
cualquier manera que sea, de esta misma cantidad y de nmeros o de cantidades
constantes (Ruiz, 1998, p. 126)
Llamamos funcin de una o varias cantidades a toda expresin de clculo en la cual estas
cantidades entran de cualquier manera, mezcladas o no, con otras cantidades que
82
consideramos como valores dados e invariables, mientras que las cantidades de la funcin
pueden recibir todos los valores posibles. As, en las funciones no consideramos ms que
las cantidades que suponemos variables, sin ninguna consideracin a las constantes que
pueden estar mezcladas. (Grattan-Guinness, 1984 p.133 citado por Ruiz, 1998, p.
127).
83
Como se ha mostrado, para establecer con toda generalidad y con todo rigor, las
propiedades relativas a las funciones, no ser necesario recurrir a la forma particular,
algebraica o trascendente, por la cual se expresa generalmente una funcin. Con esto se
generaliza tambin el concepto de curva; las curvas mecnicas (no geomtricas, es
decir, aquellas que no tenan una determinada expresin algebraica, pero se podan
describir al recurrir al movimiento) se integran al dominio del anlisis. Simultneamente,
se libera al concepto de funcin de la exclusividad de la intuicin geomtrica (Ruiz,
1998).
84
Se llama funcin a la terna f=(G, X, Y), en donde G, X, Y son conjuntos que verifican
las condiciones siguientes:
G X Y
85
1998, p. 134-135).
funcin f(a) que es igual a 1 si a es racional y 0 si es irracional, est bien definida, aunque
no conozcamos el valor de f (
alto grado de formalizacin que la hace mucho ms abstracta. Freudenthal, dir que
aunque esta definicin est construida de una manera lgicamente formalizada, sin
embargo, se ha oscurecido su esencial significado como accin de asignacin de
variables, ha perdido su carcter dinmico para transformarse en algo puramente esttico.
(Freudenthal, 1983; citado por Ruiz, 1998, p. 135).
87
En la mayora de los casos uno o ambos mundos, pueden ser entidades hipotticas
e incluso, abstracciones. De ah que se hable de representaciones internas (en referencia a
dichas abstracciones) y representaciones externas.
Desde
un
punto
de
vista
gentico,
las
representaciones
mentales
las utilizan. La diferencia entre las representaciones externas e internas, es lo que desde la
TAD Chevallard (1992) ha denominado los objetos ostensivos y no ostensivos.
Rico y Castro (1997) afirman adems, que las representaciones estn fuertemente
ligadas a los procesos de enseanza y aprendizaje de los conceptos matemticos, y que, a
menudo, crean problemas de comprensin debido a su uso simultneo no controlado. De
ah la conveniencia de que los profesionales de la enseanza conozcan y consideren las
dificultades que los estudiantes pueden encontrar en el manejo conjunto de varios sistema
de representacin para un mismo concepto.
matemtico puede ser dado mediante representaciones muy diferentes Janvier (1993,
citado por Rico y Castro, 1997) las denomina representaciones sinnimas. Cada uno de
estos modos de representacin proporciona una caracterizacin distinta del concepto
matemtico que hemos considerado y no hay un sistema nico capaz de agotar en su
totalidad la complejidad de relaciones que cada concepto matemtico encierra. Cada uno
de los sistemas de representacin destaca algunas propiedades importantes del concepto
representado y dificulta la comprensin de otras propiedades.
Los estudios de Janvier (1993, citado por Kaput, 1987), Kaput (1987) y Duval
(1999) han centrado el estudio de las representaciones de los conceptos matemticos
escolares en diversos sistemas simblicos y grficos, as como en las relaciones entre
ellos. Para los contenidos de matemticas en educacin secundaria encontramos el
91
conocido estudio sobre los sistemas de representacin para una funcin real de variable
real, que considera cuatro sistemas: enunciado verbal, tabla de valores, ley algebraica y
grfico de la funcin.
Por ejemplo para la tarea, dada una grfica de la velocidad de un carro al dar una
vuelta, describir la forma de su recorrido. La respuesta de muchos estudiantes es
seleccionar o realizar una grfica que se asemeje a la dada. Este error es un ejemplo que
revela una dificultad para distinguir entre una funcin y su razn de cambio instantnea
(derivada).
Kaput (1987) menciona que otro error comn de este tipo, ocurre cuando se les
pide a los estudiantes dibujar o seleccionar un grfico de la velocidad de un ciclista
viajando sobre una montaa, sea con una montaa dibujada o descrita verbalmente. La
respuesta preferida es una grfica en forma de una montaa ms que una grfica de la
forma valle-montaa.
92
Entre las expresiones distintas que admiten las funciones se pueden establecer
todas las conversiones o traducciones posibles. A continuacin se presenta la Tabla 1 de
93
doble entrada propuesta por Janvier, Girardon y Morand (1993, citado por Rico y Castro,
1997), en la que se recogen dichas conversiones expresadas mediante un verbo de accin.
La lectura de dicha tabla hay que hacerla desde el encabezamiento de la fila al
encabezamiento de la columna.
hasta
desde
Descripciones
Tablas
Grficas
Frmulas
Medicin
Destrezas de
Modelizacin
modelizacin o
analtica
verbales
Descripciones
verbales
bosquejo
descriptivo
Tablas
Lectura
Trazado
Ajuste
Grficas
Interpretacin
Lectura
Ajuste a
curvas
Frmulas
Reconocimiento
Cmputo
Bosquejo
de parmetros
Tabla 1. Conversin entre los diferentes sistemas de representacin de las funciones.
De esta forma, las representaciones que suministran los CAS son ejecutables
(Lupiez y Moreno, 2002), puesto que son portadores de la potencialidad de simular
acciones cognitivas con independencia de quien las utiliza (usuario de CAS), los que
adems de procesar sistemas de representacin numrico y grfico, tambin incluyen un
sistema de manipulacin algebraico, es decir que, adems de manipular nmeros y
graficar funciones, pueden manipular expresiones algebraicas: factorizar polinomios,
derivar simblicamente una funcin, hallar su antiderivada, hallar la expresin en
fracciones parciales de una funcin racional, etc. Por ejemplo: al graficar una funcin lo
que vara con el usuario es la interpretacin que puede darse a la informacin que
suministra la calculadora.
citado por Lupiez y Moreno, 2002). Las versiones electrnicas de los objetos
matemticos son como objetos virtuales, cabe anotar que desde hace tiempo hay
elementos que podemos designar como virtuales en la matemtica clsica, pues cuando se
trabaja con los nmeros, es decir, con la notacin decimal de los nmeros, lo hacemos
como si esas notaciones fueran los nmeros mismos.
Moreno (2002) seala que trabajar con las representaciones como si ellas fueran el
objeto que se est explorando es un desarrollo clave en las matemticas, lo que ahora es
relevante no es tan slo la presencia de un elemento virtual sino la ejecutabilidad de los
sistemas de representacin y con ello, la nueva dimensin que alcanza la virtualidad de
los objetos bajo las nuevas formas de manipulacin.
En este sentido es importante sealar, que los objetos que aparecen en la pantalla
de la calculadora no son objetos concretos ni entes del mundo matemtico formal, son
objetos virtuales que estn en la interfaz que separa el mundo conceptual de las
matemticas de los objetos concretos, son pues instrumentos de conocimiento, no
conocimientos en s mismos (Lupiez y Moreno, 2002)
Este tipo de tecnologa como lo menciona Kaput (1994) ha hecho posible ligar
fsicamente sistemas de accin (ver Figura 9), por ejemplo las grficas en coordenadas y
las ecuaciones algebraicas, de modo que una accin en un sistema se pueda traducir en
una accin en el otro, automticamente o mediante un comando manejado por el usuario.
Es importante resaltar, sin embargo, que la conexin mostrada por la flecha punteada en
la parte inferior de la figura no representa una relacin referencial, sino una conexin
fsica que podra ser uni o bidireccional. La relacin referencial sigue permaneciendo en
la mente del usuario.
98
Tales situaciones pueden incluso ser diseadas de modo que los cambios
efectuados en el modelo cambien en la situacin que es modelada, por ejemplo realizar un
movimiento a partir del cual se puede especificar una grfica o una ecuacin en la
calculadora o la computadora. Con estas conexiones automticas, el estudiante debe estar
consciente de que una gran parte del proceso modelado ha sido sustituida, la clave est en
la determinacin de qu medir y de cmo medirlo, qu unidades utilizar, etctera.
99
A menudo, una situacin particular puede tener varias visiones producidas por
diversos sistemas de representacin, con el mismo modelo matemtico subyacente. Por
ejemplo, el modelo subyacente puede ser una funcin lineal representada por una tabla de
datos numricos, as como una grfica en un sistema de coordenadas. En este caso, el
modelo B es sustituido por un grupo de representaciones quizs conectadas unas a otras,
como una unidad representando a A. En tal caso, el modelo mismo puede ser considerado
como una abstraccin, de la misma manera que uno puede elegir entre el considerar una
funcin lineal como una abstraccin fuera de cualquier representacin particular, o puede
verla como la totalidad del grupo de representaciones, el modelo completo de la figura.
101
CAPTULO 3.
DISEO METODOLGICO Y ANLISIS A PRIORI
102
REFERENTES METODOLGICOS
En este captulo se presentan como referentes metodolgicos los elementos de la
Micro-ingeniera Didctica (Artigue, Douady, Moreno, & Gmez, 1995), la Ingeniera
Didctica Exploratoria (Haspekian & Artigue, 2007) y la Ingeniera Didctica de
Formacin al Integrar las TIC en Didctica de las Matemticas (Emprin, 2006), esta
ltima presenta la estructura de un modelo para la formacin inicial y continua de los
profesores.
Referente Emprico
consumo de energa elctrica, para realizarlo los estudiantes deban construir y utilizar un
modelo matemtico de tal manera que pudieran predecir y controlar su consumo.
La situacin presentada permiti observar varias cosas. Entre ellas las distintas
formas de presentar la funcin lineal y afn, reflexionar sobre los alcances y lmites de las
diversas representaciones que la acompaan, al mostrar cmo varan los valores de las
variables involucradas en el modelo matemtico. Adems de lo anterior se pudo observar
cmo la calculadora TI-92 contribuye a desarrollar nuevas estrategias para la resolucin
de problemas y a la obtencin de una mejor visualizacin del modelo que se pretenda
construir.
104
105
Micro-ingeniera Didctica
106
107
cmo stas se relacionan con las variables sobre las cuales se ha influido para diferenciar
clases experimentales y clases de control.
3.3.
Las prcticas de clase hacen referencia a los conceptos y nociones matemticas, el tipo de tareas seleccionadas por el
profesor, as como la actividad observable del estudiante en una clase dada.
9
Se entiende por artefactos informticos profesionales los artefactos concebidos inicialmente para usos profesionales
sin una intencionalidad educativa y que han sido importados al sistema de enseanza.
109
3.4.
110
El modelo propuesto por Emprin (2006) en trminos de sus procesos, fue adaptado
con el fin de dar cuenta del proceso que se llev a cabo en esta investigacin as:
111
DESARROLLO DE LA
INGENIERA DIDCTICA
EXPLORATORIA
Anlisis a priori de la
sesin preparada por la
investigadora
Investigacin de
alternativas.
Utilizando el mismo
software
Investigacin de
problmtica
ACTIVIDAD DE LOS
ESTUDIANTES
PREGUNTAS DE LOS
ESTUDIANTES
Anlisis de :
La preparacin y
Anlisis de la actividad
potencial del estudiante
Familiarizacin con el
software
Cules conceptos y
nociones matemticas?
Intercambio de practicas
Qu actividad del
estudiante es observable?
Relacin entre anlisis
apriori y desarrollo efectivo
Anlisis dela distancia entre
lo previsto y lo efectivo
Determinar una
problemtica social a la
sesin propuesta
Figura 12. Adaptacin del modelo propuesto por Emprin (2006) para la formacin inicial
y continua de profesores.
112
La segunda fase es el anlisis del desarrollo efectivo, en esta fase se aplicaron las
situaciones presentadas en los ANEXOS A y B a los estudiantes y se realiz el registro
audiovisual, a partir del cual se resaltaron algunos episodios que de acuerdo al anlisis a
priori la investigadora consider pertinentes. Igualmente se analiz la produccin escrita
del estudiante que actu como estudiante sherpa en cada una de las partes de la gua de
aplicacin, esta decisin se tom porque al tratarse de la construccin de esquemas
sociales de uso, interesan los esquemas que el estudiante sherpa comparte y construye con
sus compaeros durante la aplicacin de la gua. Adems en esta fase se logr identificar
113
la actividad que era factible de observar en el desempeo de los estudiantes que actuaron
como estudiantes sherpa. A partir de las justificaciones dadas en trminos de los
esquemas de uso y los esquemas de accin instrumentada Trouche (2005a), se logr
establecer la relacin entre el anlisis a priori y el desarrollo efectivo y la distancia que
existe entre stos. Lo anterior es ampliado en el captulo 4.
papel de reglas para automatizar ciertos clculos, sin precisar ningn tipo de
justificacin ni demostracin algebraica, lo cual provoca una separacin entre los
usos de frmulas y del lenguaje funcional.
Con respecto a la enseanza del lgebra escolar Agudelo (2007), afirma que la
mayora de los participantes de su investigacin las conceptualizan como un conjunto de
temas para ser estudiados como una secuencia estricta, donde el lgebra es el bloque de
temas que se estudian en los grados 8 y 9, de acuerdo con los enfoques de los textos gua.
Las descripciones que los profesores hicieron del tipo de trabajo que organizan en el
grado 8, los contenidos en los que se centran y el orden de temas seguido muestran una
secuencia comn que se puede resumir as: una vez cubiertas las unidades temticas:
nmeros raciones, irracionales y reales, el lgebra inicia con la presentacin de
expresiones algebraicas y la definicin de expresin algebraica; despus de haber visto
partes de una expresin algebraica y tipos de expresiones algebraicas, el trabajo
contina con reduccin de trminos semejantes y operaciones con expresiones
algebraicas. La secuencia contina con factorizacin, ecuaciones lineales y sistemas de
ecuaciones y terminan con la unidad de problemas. Lo cual evidencia la manipulacin
de expresiones algebraicas desde un punto de vista formal y como reglas para automatizar
ciertos clculos.
115
116
3.5.
Para ello, la investigadora prepar dos sesiones de tres horas de clase, en las que
los estudiantes pusieron en prctica sus conocimientos matemticos para el estudio de la
variacin en un contexto fsico (de movimiento). El anlisis a priori que realiz la
investigadora permiti acceder a las elecciones tomadas, de acuerdo a las consideraciones
didcticas que se construyeron en esta investigacin. De esta manera, el estudiante pudo
conocer la secuencia didctica, realizarla y llegar a adaptar la misma, de acuerdo a sus
intereses o necesidades.
118
120
Actividad
de
Estudio
Investigacin
(AEI)
desde
la
Teora
Qi: Ante una situacin Si en la que dos o ms magnitudes son susceptibles de ser
cuantificadas y estar relacionadas, al variar unas con respecto de las otras, qu
caractersticas tiene esta variacin?
121
Las magnitudes que se pusieron en juego para formular la pregunta generatriz que
enlaz el proceso de estudio del conjunto de praxeologas deseadas fueron:
medida de una cantidad de la primera magnitud, existe slo una cantidad de la segunda
magnitud relacionada con ella. Con los pocos elementos introducidos hasta ahora para
estructurar el REI, la pregunta generatriz puede ser enunciada de la siguiente forma:
Q: Qu elecciones toma en cuenta para planificar y realizar un movimiento
segn la situacin propuesta?
122
Decidir cmo se van a generar los prximos estados, esto es, el tipo de variacin
que caracterizar al sistema. No existe una nica forma de realizar esta tarea y
supone la toma de decisiones sobre las dos variables del sistema:
En primer lugar, establecer la unidad de medida temporal que regir el
movimiento. En tal caso, el conjunto de valores de la variable T puede ser
identificada con {0, 1, 2,}, sin embargo es necesario aclarar que esta es una
variable continua.
123
El REI parte del anlisis de los movimientos, segn diferentes tipos de variacin
(tarea Tvariacin), es decir, elegir los valores de los parmetros iniciales y calcular las
velocidades empleadas a partir del desplazamiento en los tiempos establecidos.
124
125
Enfoque Instrumental
Tipos de tareas
Esquemas de Uso
Instrumentacin
Praxeologa
Tcnicas
Matemtica
Tecnologa
Esquemas de
accin instrumentada
Fenmenos didcticos
Teora
Instrumentalizacin
Restricciones del
artefacto
Primer Encuentro
Momentos
De
Estudio
Momento Exploratorio
Momento de trabajo de tcnica
Momento tecnolgico terico
Momentos de institucionalizacin
126
3.6.
Cabe resaltar que la formacin que reciben los estudiantes de la Universidad del
Valle que participaron del curso segn su plan de estudio, est determinada as: la
Licenciatura en Educacin Bsica, nfasis en Educacin Matemtica, se compone de
cinco lneas de formacin: Matemticas, Didctica de las matemticas, Histricaepistemolgica, Comunicacin, lenguaje y razonamiento matemtico y Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin en Educacin Matemtica (TICEM), cada una de ellas
respaldada por la respectiva lnea de investigacin. En el caso de la Licenciatura en
Educacin Matemtica y Fsica, a las lneas de formacin mencionadas anteriormente se
le adiciona la Fsica.
3.7.
En esta seccin se present un anlisis puntual del diseo de cada situacin, segn
los elementos presentados en la Tabla 2.
128
3.7.1.1.
En este momento los estudiantes realizan movimientos sin pensar mucho con el
objetivo de observar lo que aparece en la pantalla de la calculadora, los estudiantes que
han trabajado anteriormente con este tipo de grficas consideran el concepto de velocidad
y aceleracin para determinar que tan rpido deben caminar, aquellos con menor
experiencia tratan de moverse siguiendo la forma de la grfica en el plano (al mismo
nivel) y otros intentan subir y bajar.
Momento Exploratorio
Una vez comprendidas las variables a tener en cuenta, los estudiantes generarn
nuevas grficas e intentarn reproducir exactamente las grficas de la mejor manera sin
realizar muchos ensayos, esto es, a pensar y considerar todas las variables a tener en
cuenta para generar la grfica deseada.
129
Momento de Institucionalizacin
En este momento la investigadora indica la manera correcta de realizar la
situacin, las condiciones que se deben tener en cuenta para que no se generen ruidos
en la captura de los datos, las relaciones que se establecen entre las magnitudes de la
grfica y la mejor manera de medirlo, este proceso se puede hacer durante el transcurso de
la actividad al observar las estrategias utilizadas por los diferentes estudiantes.
Momento de evaluacin
Se deben conocer las razones que motivaron la creacin y desarrollo de este tipo
de situaciones, para ello es importante que el estudiante conozca la manera cmo funciona
el CBR, el tipo de tecnologa con la que funciona y las condiciones del espacio en el
momento de la captura de datos. Adems debe establecer para qu sirve y cmo utilizar el
CBR y las diferentes representaciones que se generaron a partir de la captura de los datos
y cmo puede relacionarlos con el conocimiento matemtico involucrado.
3.7.1.2.
Praxeologa Matemtica
Tipo de tarea: Establecer los movimientos que se deben realizar para generar la
grfica lineal y afn de distancia en funcin del tiempo.
Para pasar del registro grfico al lenguaje natural deban construir un enunciado
que describiera el grfico analizado, para ello se esperaba que construyeran su propio
contexto y utilizarn palabras claves como rpido, lento, valores de velocidad en
metros/segundos, disminuy o aument la velocidad, etctera.
En cuanto a la estimacin de medidas de la distancia y el tiempo, se tomaron como
unidad de medida para la distancia la medida del lado de una baldosa y el tiempo se
estimaba segn los puntos que se generaban con el movimiento. Posteriormente se
modific la situacin al apagar el ViewScreen para obligar la estimacin del tiempo, una
de las estrategias que se pueden utilizar es contar los segundos iniciando con mil, mil uno,
mil dos, mil tres, etc. mentalmente.
Para la conversin de unidades de medida de la velocidad se utiliz la
proporcionalidad, equivalencia de razones y regla de tres.
131
3.7.1.3.
Instrumentacin
Esquemas de uso
Como los estudiantes no han trabajado antes con el CBR deben transferir esquemas de
uso que tienen del trabajo con otros software o construir nuevos los que se pueden
evidenciar en el desarrollo de la situacin son:
132
Identificar el punto de referencia que utiliza el CBR para capturar los datos.
133
Fenmenos didcticos
134
3.7.1.4.
Instrumentalizacin
Deben realizar los movimientos frente al CBR y ste no se puede mover puesto
que afecta la toma de datos.
Restricciones de comando
Existen varias opciones para iniciar la toma de datos con ENTER, DELAY o
TRIGGER.
Una vez se genera una nueva grfica no se puede volver a recuperar la anterior.
135
Restricciones de organizacin
El siguiente grupo de preguntas fue una exploracin que se realiz para determinar
el significado de A en la expresin matemtica que representa la cada libre y su variacin
en cada uno de los botes que podan ser seleccionados.
136
manuales a la funcin cuadrtica que representa este movimiento por medio del editor
(Y=) de la calculadora.
3.7.2.1.
Momento Exploratorio
horizontal para que el sensor pueda capturar los datos. Esta experiencia se realiza varias
veces teniendo en cuenta la distancia del sensor a la pelota y el momento en que se debe
soltar la pelota.
Una vez identificadas las variables a tener en cuenta los estudiantes realizan el
experimento con nuevas condiciones posicin inicial de la pelota, diferente tipo de
pelotas, o al seleccionar no el primero sino el ltimo bote capturado por el sensor con el
objetivo de establecer el valor de A en el primer experimento y verificar que el valor de A
siempre es aproximado a -4,9 metros/segundos2.
138
Momento de Institucionalizacin
Momento de evaluacin
Se deben conocer las razones que motivaron la creacin y desarrollo de este tipo
de situaciones, para ello fue importante que el estudiante conozca la manera cmo
funciona el CBR, el tipo de tecnologa con la que funciona y las condiciones del espacio
en el momento de la captura de datos, se debe establecer para qu sirve y cmo utilizar el
CBR y las diferentes representaciones que se generaron a partir de la captura de los datos,
la funcin de BALL BOUNCE al invertir los datos y cmo puede relacionarlos con el
modelo matemtico involucrado.
3.7.2.2.
Praxeologa Matemtica
Tipo de tarea: Establecer el grfico generado por la cada libre de una pelota y su
expresin algebraica.
relacin del grfico con la funcin cuadrtica a partir del ajuste a las curvas. Se realizaron
ajustes manuales a la funcin cuadrtica que representa este movimiento por medio del
editor Y= de la calculadora, dando diferentes valores para comparar y obtener el
significado del coeficiente A y si variaba en cada bote de la pelota. De la misma forma, el
trabajo con el editor de la calculadora permiti determinar automticamente la funcin
que mejor se ajusta a los datos al utilizar las posibilidades que en cuanto a regresin se
refiere.
, al relacionar
t2 .
3.7.2.3.
Instrumentacin
Esquemas de uso
140
Repetir la toma de datos cuando no se obtiene la grfica deseada, para ello se debe
asegurar que el CBR apunte siempre a la pelota.
141
Identificar el punto de referencia que utiliza el CBR para capturar los datos.
Reconocer que las grficas generadas por la cada libre de la pelota son parbolas.
Establecer los valores adecuados en WINDOW para poder ver la grfica segn los
valores asignados al coeficiente A.
142
Fenmenos didcticos
Este fenmeno tambin se puede evidenciar cuando los estudiantes deben definir
en el editor de ecuaciones Y= la expresin A*(X-H)^2+K y al dar ENTER aparece en
pantalla A (X-H)2 +K.
143
3.7.2.4.
Instrumentalizacin
Restricciones de comando
Existen varias opciones para iniciar la toma de datos con ENTER, DELAY o
TRIGGER.
Una vez se genera una nueva grfica no se puede volver a recuperar la anterior.
Para seleccionar un bote se debe ubicar al inicio del bote dar ENTER y luego al
final de ese bote y dar ENTER no se puede hacer de manera inversa.
144
Restricciones de organizacin
3.8.
Una vez identificados los elementos bsicos de la grfica, los estudiantes deben
realizar conjeturas acerca de la distancia a la que se debe empezar el movimiento; el tipo
de desplazamiento que debe realizarse para obtener pendiente positiva, negativa o
constante; justificar su eleccin, es importante la verbalizacin de las elecciones, para
corroborar posteriormente dichas hiptesis al realizar la experimentacin.
145
PARTE I
Distancia Inicial
Para responder la primera pregunta, a qu distancia del CBR piensa que debe
empezar? Los estudiantes deben realizar la interpretacin del grfico cartesiano, al
identificar las magnitudes involucradas o representadas en cada uno de los ejes de
coordenadas, con sus respectivas unidades de medida; en este caso, en el eje x se
representa el tiempo en segundos y en el eje y la distancia en metros. La distancia inicial
corresponde al valor que toma el eje y cuando x=0. Una vez se establece esta pareja
ordenada, se debe realizar dicha medida, al tomar como punto de referencia el CBR.
De la misma manera los estudiantes deben relacionar el punto (0,0) con la posicin
en la que se encuentra el CBR y a partir de dicha posicin estimar la distancia a la que se
debe iniciar.
Al estimar la distancia por ser sta una magnitud continua se hace uso de los
nmeros reales positivos. Una de las dificultades de los estudiantes para dar respuesta a
esta pregunta es el no considerar la unidad de medida o la de utilizar una unidad de
medida inadecuada, al no considerar la informacin dada en el grfico. As mismo, al
efectuar la medida de dicha distancia, puede ser ms fcil para algunos estudiantes utilizar
una unidad de medida equivalente, es decir, medir la distancia en centmetros y no en
metros, en dicha estimacin se debe usar un patrn de medida, este para algunos
estudiantes esta dado por la medida del lado de una baldosa, cuando el piso no posee
baldosas algunos estudiantes utilizan un patrn corporal, tal como un paso equivalente a
un metro.
Movimientos a realizar
Para determinar si debe acercarse o alejarse del CBR para intentar reproducir la
grfica en la segunda pregunta, los estudiantes deben establecer que cuando se acercan al
146
CBR la distancia disminuye y cuando se alejan la distancia aumenta, pero adems deben
considerar el tiempo, es decir, establecer la razn de la distancia en el tiempo (velocidad
media =
Una vez planteadas las conjeturas en las preguntas anteriores acerca de la distancia
inicial y de los movimientos a realizar para reproducir la grfica y de realizar la
experimentacin, con la tercera pregunta se desea corroborar si la distancia a la que se
ubic la persona fue la adecuada y qu tan acertada fue dicha estimacin.
147
En la cuarta pregunta se indaga por otros elementos que se deben considerar para
reproducir exactamente la grfica dada. Adems del manejo de los elementos y la
interpretacin del grfico cartesiano, mencionados anteriormente se deben considerar la
variacin de las magnitudes y cmo estn relacionadas, cmo medir la distancia y el
tiempo, distinguir la posicin, de la distancia y el desplazamiento y las restricciones del
artefacto.
148
PARTE II
Distancia recorrida y tiempo empleado
149
Para realizar las conversiones los estudiantes pueden aplicar como estrategia regla
de tres o multiplicar por un factor de conversin as:
Regla de tres
Realiza la conversin de segundos a minutos.
1min
X
60 seg
3 seg
X=
= 0,05 min
Factor de conversin
150
Distancia recorrida
Una vez seleccionado el primer bote completo, se debi realizar lectura especfica
de puntos sobre la grfica para determinar el vrtice del bote y en la novena pregunta
deban registrar la altura mxima y el tiempo correspondiente al primer bote, el tiempo se
obtiene a partir de la lectura del vrtice sobre el grfico, ste no debe ser calculado.
152
153
CAPTULO 4.
ANLISIS A POSTERIORI
154
4.1.
155
procedimiento realizado, luego debi seguir los pasos sealados en la gua para ejecutar el
programa, para ello la investigadora ley en voz alta el procedimiento a seguir y Julia los
ejecut, los dems compaeros observaron de manera simultnea lo que apareca en la
pantalla. La investigadora resaltaba cada paso y lo que apareca en pantalla. Una vez se
gener la grfica a estudiar (Grfico 1)10, se procedi a responder la primer pregunta A
qu distancia del CBR piensa que debera empezar?
10
156
157
Pablo: Los puntos que estn en la parte de abajo, siempre estn a la misma distancia?
Investigadora: S, te brindan una informacin segn el grfico y hace parte del
sistema de referencia.
Pablo: Entonces si hay 1, 2, 3, 4, 5, 6, ms o menos porque est en lnea recta y de 6,5
en adelante como aument la trayectoria, entonces comenz a moverse, esto significa
que cada puntico es 1 m, es decir 6,5 m o 65 cm.
Investigadora: Observa en el grfico esos puntos qu estn midiendo?
Pablo: Tiempo
Investigadora: En qu unidades?
Pablo: En segundos.
Investigadora: Por tanto, lo que ests contando no son metros, es el tiempo en
segundos.
En este primer acercamiento se observ que aunque es Julia quien decidi salir a
realizar la experiencia, las intervenciones se dieron por parte de sus compaeros y el
inters estuvo centrado bsicamente en comprender el funcionamiento del CBR, se podra
afirmar que estn descubriendo el artefacto, es decir, en la parte inicial del proceso de
instrumentalizacin. Los estudiantes intentaron establecer el punto de referencia, es decir,
en identificar cmo est representado en la grfica el CBR, una primera interpretacin
errada es que es el punto de interseccin de los dos segmentos generados representa el
CBR. Sin embargo, lograron identificar los ejes de coordenadas y las unidades de medida
utilizadas para cada eje, es decir lograron identificar que en el eje x se encuentra el tiempo
en segundos y en el eje y la distancia en metros.
Aclaradas las inquietudes de los estudiantes, Julia logr responder la primera
pregunta A qu distancia del CBR piensa que debera empezar?
158
159
Pedro: No importa el sentido, pues a medida que transcurre el tiempo se debe ir alejando a
una velocidad no muy rpida.
Lila: S importa puesto que desde el punto de referencia si disminuye va a ser una distancia
negativa y si aumenta va a ser una distancia positiva.
Pedro: Cuando disminuye la mnima distancia a la que puede llegar es cero.
Pablo: Debe quedarse a la distancia inicial un tiempo determinado, en este caso 6 segundos y
luego debe comenzar a moverse- no especifica en qu sentido-.
Julia: En el incremento se muestra un salto [la investigadora explica que aunque no se ve de
manera continua, es continua y esta dificultad visual se debe a los pxeles de la pantalla de la
calculadora].
Sara: El movimiento se debe hacer de manera diagonal.
Pedro: Afirma que debe moverse en tres segundo 1,60 m.
Investigadora: Importa la manera de hacer el movimiento?
Julia: No importa, pues cuando comience a alejarme la distancia va a aumentar.
Momento Exploratorio
Al realizar por segunda vez la experiencia se observ que no se ubic a la
distancia inicial solicitada pues se tom una medida menor a 1,40 m (ver Grfico 2),
adems al iniciar el movimiento de manera diagonal hay un salto y luego continua
constante, lo anterior se debi a que la onda enviada por el CBR choc con otro objeto del
saln puesto que Julia sali de su campo de accin.
161
162
Tipos de Tarea
1. A qu distancia del CBR
piensa que debera empezar?
Tcnicas
Tecnologa
y estandarizadas.
Estimacin
del
m.
distancia.
cunto
Distancia recorrida.
de la grfica.
CBR
para
reproducir la grfica?
intentar
del
tiempo
la
-Comprender a qu distancia y en
en
la
tiempo
debo
calculadora
al
realizar
realizar
determinado movimiento.
163
el
un
Tipos de Tarea
Tcnicas
Tecnologa
Punto de referencia
distancia adecuada?
Margen de error.
considerar
exactamente
para
la
grfica dada?
Identificacin de magnitudes y
unidades de medida.
la escala.
Velocidad.
164
en la gua, para ejecutar los diferentes comandos, sin embargo esto no significa que se
haya apropiado de ellos y los pueda integrar de manera espontnea en la solucin de una
tarea.
Fenmenos Didcticos
Con relacin a lo previsto, los fenmenos didcticos que se pudieron evidenciar de
la primera parte de la situacin 1 fueron:
Pseudo Transparencia
Este fenmeno se present inicialmente cuando se realiz el movimiento de
manera diagonal y se present un salto en el grfico con la captura de datos y luego qued
constante (ver Grfico 2), se gener un conflicto entre lo que esperaban ver y el grfico
realmente generado en la toma de datos.
Adaptacin perceptual
Se evidenci cuando Julia adaptaba sus movimientos segn lo que apareca en la
pantalla del ViewScreen y no realiz la estimacin del tiempo. Una vez se gener el
esquema de accin instrumentada de la manera de medir la distancia, perceptualmente se
estableci el tiempo.
Determinacin Localizada
En esta parte de la situacin se privilegi fundamentalmente la representacin
grfica generada por la calculadora.
166
4.1.4. Instrumentalizacin
Identific que deba realizar los movimientos frente al CBR y durante la captura
de datos no se puede mover el CBR puesto que esto afecta la toma de los mismos.
Restricciones de comando
Julia identific que existen dos opciones para elegir la unidad de medida de la
distancia en pies o metros.
Restricciones de organizacin
La utilizacin del men flotante no fue utilizado por Julia, puesto que en los
momentos de repetir la toma de datos fue la investigadora quien ejecut los comandos.
167
168
Ana cont 16 baldosas para medir 3,2 m y con los aportes de los compaeros
determin hasta que punto deba moverse. Inici su movimiento y aunque no gener de
manera exacta la grfica, estuvo bastante cercana a lo solicitado (Grfico 5).
Al repetir la experiencia, Ana se ubica a 17 baldosas del CBR, pero como los
compaeros le dijeron que deba moverse de manera ms rpida, al aumentar la
velocidad, no consider la distancia y se pas de la distancia solicitada, salindose del
campo de accin del CBR (ver Grfico 6).
170
Ana debi entonces volver a estimar la distancia inicial al CBR y la posicin hasta
la que deba moverse, este cambio de posicin del CBR, le ayud a comprender la
relacin que haba establecido inicialmente entre las magnitudes. La grfica generada fue
la siguiente (ver Grfico 7).
171
Se observ que aunque Pablo no se ubic en una distancia inicial adecuada, logr
generar una grfica bastante cercana a la solicitada y decidi volverlo a intentar (ver
Grfico 9).
Grfico 9 Segundo intento de captura de datos con el CBR realizado por Pablo
En este nuevo intento no logr moverse de tal manera que generara un grfico
cercano al primer segmento, sin embargo, si logra ubicarse a la distancia adecuada para el
segundo segmento.
Aunque no se logr obtener una grfica ms cercana, se observ que los otros
estudiantes comprendan los movimientos que deban realizar y el por qu de los errores
en las grficas generadas, pues mientras uno de ellos realizaba la experimentacin los
otros daban justificaciones tales como, no inici a la distancia exacta, se detuvo antes de
tiempo, camin muy rpido, muy despacio, entre otras, lo cual contribua a la
construccin de esquemas de accin instrumentada y los animaba a salir a realizar la
actividad.
172
Grfico 11 Segundo intento de captura de datos con el CBR realizado por Pedro
173
Grfico 12 Tercer intento de captura de datos con el CBR realizado por Pedro
Se observ que hubo momentos en los cuales coincidi totalmente con el grfico
por tanto no se vieron los puntos generados en la captura.
174
Sin embargo para iniciar el movimiento fue necesario establecer la posicin inicial
a partir de la cual se debe realizar el movimiento, as cuando Yuri se ubica para realizar la
experiencia se da cuenta que no slo necesita la relacin tiempo vs distancia, sino la
posicin inicial a la que se debe ubicar. Como se muestra en el siguiente dilogo.
175
Grfico 14 Primer intento de captura de datos con el CBR realizado por Yuri
176
Grfico 15 Segundo intento de captura de datos con el CBR realizado por Yuri
En el tercer intento Yuri logr generar la grfica esperada (ver Grfico 16).
Grfico 16 Tercer intento de captura de datos con el CBR realizado por Yuri
177
178
Tipos de Tarea
Tcnicas
Tecnologa
Esquemas de accin
instrumentados
Comprender a qu distancia y
cuntos
debes
Magnitudes
en
cuntos
medida.
realizar el movimiento en
distancia.
grfica.
Distancia recorrida.
caminar
metros
y
en
segundos?
unidad
de
cunto
tiempo
deba
pregunta
1m/3,3 segundos
tiempo.
anterior
metros/segundos.
en
Conversin
mtrico
Metros/minuto
en
por
conversin.
el
sistema
factor
de
empleado.
-Establecer
la
equivalencia
Metros/hora
Kilmetros/hora
179
Tipos de Tarea
Tcnicas
Tecnologa
Esquemas de accin
instrumentados
3. Qu distancia recorriste
realmente?
grfico.
Distancia
Establecer
Relacin
entre
medidas
Identificar
arbitrarias y estandarizadas
distancia
qu
velocidad.
se
debe
desplazar ms rpido o ms
diferencia
entre
la
la
vs
variacin
el
tiempo
de
la
como
tiempo.
despacio?
Para el tercer tramo
De
acuerdo
las
Comprender a qu distancia y en
caractersticas estudiadas de
las
anteriormente
grfica.
tramos de la grfica.
Relacin
tiempo.
grficas
exactamente la grfica.
Magnitudes
entre
distancia
Identificar
distancia
unidades
de
la
vs
variacin
el
tiempo
de
la
como
velocidad.
medida.
180
En la tercera pregunta fue claro para la mayora de los estudiantes que la distancia
recorrida en el primer segmento era de un metro aproximadamente, la discusin se gener
al tratar de responder la distancia recorrida en toda la grfica como se muestra en el
siguiente dilogo.
181
182
4.1.7. Instrumentacin
Esquemas de uso
Los esquemas de uso que utiliz Yuri durante el desarrollo efectivo de la segunda
parte de la situacin 1 fueron:
Fenmenos Didcticos
Adaptacin perceptual
Determinacin Localizada
4.1.8. Instrumentalizacin
A continuacin se presentan las diferentes restricciones que se explicitaron en el
desarrollo efectivo la segunda parte de la situacin 1:
Restricciones internas
Las restricciones que identific Yuri y que se evidenciaron en esta parte fueron:
Identific que deba realizar los movimientos frente al CBR y durante la captura
de datos no se puede mover el CBR puesto que esto afecta la toma de los mismos.
184
Restricciones de comando
Yuri una vez se gener una nueva grfica no se puede volver a recuperar la
anterior.
Restricciones de organizacin
Yuri identific que el men principal se encuentra siempre disponible, al dar
ENTER, aparece como men flotante.
Momentos de Institucionalizacin
Se presentaron diferentes momentos de institucionalizacin durante la situacin,
stos bsicamente se dieron cuando la investigadora explicaba el funcionamiento del CBR
o las razones por las cuales son vlidos los argumentos dados por los estudiantes. A
continuacin se muestran algunos dilogos en los que se evidencian momentos de
institucionalizacin:
Pablo: El CBR qu es lo que hace?
Investigadora: Este es un detector snico de movimiento, ste detecta los
movimientos que hace un objeto en este caso una persona. Bueno, Jenny a qu
distancia piensas que te debes ubicar?
Lila: Cmo as? ella es la que se tiene que ubicar a la distancia del CBR?
Investigadora: Cuando activemos el CBR, l comienza a tomar los movimientos que
va hacer Julia y se van registrando en el grfico unos punticos que nos determina los
movimientos de ella, la idea es que ella se mueva de tal manera que reproduzca esa
grfica.
Lila: El CBR est ubicado en la interseccin de los dos segmentos?
Investigadora: Observa toda la pantalla en su conjunto y piensa cual sera el punto de
referencia realmente, porque lo que se ha dicho es que las grficas van variando cada
vez que se ejecuta el programa.
Lila: El CBR ya est activado?
Investigadora: No, estamos analizando la grfica no podemos comenzar a movernos
sin analizar primero la grfica. Cuando presionemos [Enter] otra vez, l comienza a
titilar y a emitir un sonido y una lucecita verde y comienza tititititi., que es lo que
nos indica que est tomando los datos y esa toma de datos dura slo 10 segundos.
Los interrogantes que generaron en los estudiantes, hizo que la investigadora
debiera explicar cmo funciona el CBR.
185
Los estudiantes lograron identificar que las dos organizaciones de la clase son
diferentes y que exigen de destrezas diferentes para obtener una grfica cercana a la dada,
puesto que sin el ViewScreen es necesario planear bien los movimientos teniendo en
187
Los temas que identificaron para poder responder a las diferentes preguntas de la
situacin son: nmeros decimales, unidades de medida, plano cartesiano, relaciones,
funcin lineal y afn como variacin de las magnitudes, pendiente, especficamente la
pendiente como razn, la velocidad y la aceleracin que aunque no son conceptos
matemticos, representan las propiedades fsicas de los elementos matemticos
estudiados.
4.2.
Para el anlisis de esta situacin se tuvo en cuenta tambin dos tipos de registros:
audiovisual y escrito, a travs del registro audiovisual, se identifican los diferentes
momentos didcticos llevados a cabo durante la implementacin de la segunda situacin.
Al igual que en la primera situacin en este anlisis se describieron los diferentes
momentos de estudio.
4.2.1
En este caso es Pablo quien decidi salir a desarrollar la situacin. Pablo conect
el CBR a la calculadora y sta al ViewScreen sin dificultad, ingres a la aplicacin
HOME y al escribir RANGER ( ) y dar ENTER se dio cuenta que no ingresaba al
programa. Esta es una primera restriccin pues la calculadora no cuenta con el programa
y se debe transferir el programa del CBR a la calculadora. La investigadora le explic la
manera de transferir el programa, de esta manera socializa un nuevo esquema de uso, la
transferencia del programa RANGER () del CBR a la calculadora.
Pablo sigui los primeros pasos sugeridos en la gua con la ayuda de Lila (ver
Figura 15) y antes de conectar nuevamente la calculadora para saber qu grfica se obtuvo
una vez se dej caer la pelota, la investigadora pregunt sobre la grfica que se espera
obtener.
190
grfica puede servir. Y al visualizar la grfica concluyeron que son parbolas que
disminuyen en altura. (ver Grfico 17).
192
Tipos de Tarea
Tcnicas
Tecnologa
Esquemas de accin
instrumentados
1.
Qu propiedad fsica se
Identificacin de la magnitud
Identificar
representa en el eje X?
tiempo.
anterior.
el
sistema
3.
En qu unidades?
Identificacin
de
unidades
de
medida.
medida.
Identificar
el
sistema
Qu propiedad fsica se
Identificacin de la magnitud
Identificar
representa en el eje Y?
altura.
el
sistema
En qu unidades?
Identificacin
el metro.
medida.
de
unidades
de
medida.
Identificar
el
sistema
metros.
Tabla 5. Rejilla de anlisis del desarrollo efectivo de las primeras preguntas de la situacin 2
193
Tipos de Tarea
Tcnicas
Tecnologa
Esquemas de accin
instrumentados
5.
Qu representa el punto
ms alto de la grfica?
CBR.
pelota y el CBR.
piso.
6.
Y el punto ms bajo?
pelota y el CBR.
Lila: Es de 50 cm.
Identificar que y=0 en la grfica es
7.
BOUNCE?
Sistema de referencia.
punto (0,0)
8.
Por
qu
parece
Sistema de referencia.
Reconocer
que
las
grficas
representar la grfica el
inicial.
movimiento de botes de la
Tabla 5. Rejilla de anlisis del desarrollo efectivo de las primeras preguntas de la situacin 2 (continuacin).
194
Una vez se realiz la interpretacin del grfico con las preguntas orientadoras de
la gua, la exploracin se dirigi a identificar las diferentes variables en la expresin
algebraica de la funcin Y= A (X-H)2 + K, para ello se deba seleccionar el primer bote
completo.
Es Pablo quien sigui los pasos de la gua, fue a Plot Menu, seleccion Plot Tools
y Select Domain, y seleccion el primer bote completo, en este momento debi hacer uso
de un esquema de accin instrumentada pues tuvo que definir dnde inicia y dnde
termina el primer bote completo, segn la seleccin realizada. La grfica obtenida fue:
195
tiempo final y el inicial. Una vez identificado este procedimiento se establece como
tiempo inicial 0.860 segundos y tiempo final 1,806 segundos por tanto el tiempo del
primer bote fue de 0,946 segundos y como altura mxima 1,202 metros.
Una vez definida la funcin Y= A (X-H)2 + K, en el editor de ecuaciones, en la
ventana principal HOME, se deba definir el valor de cada variable para generar un
grfico similar al obtenido de manera experimental, para ello K, representa la altura, H el
tiempo y se toma A=1.
Pablo sigui nuevamente los pasos brindados en la gua, sali del programa
Ranger (), y busc en Apps, Y=EDITOR e introdujo la funcin indicada sin dificultad. No
es claro para Pablo cul es la pantalla principal y la investigadora le explica que es el
HOME. Igualmente tiene dificultad para definir las variables por lo que debe buscar en el
men el comando adecuado, es Julia quien le dice que en F4 con el comando Define lo
puede realizar. Al Definir la variable K, presenta dificultad porque no deja espacio entre
el comando y la variable a definir; con H hay una restriccin de comando pues H ya se
encuentra definida y no se deja redefinir, por lo cual se opt por cambiar H por L; esto
implica que en la expresin introducida en el EDITOR de ecuaciones se deba cambiar la
expresin por Y= A (X-L)2 + K, la investigadora explic que para evitar esto se puede
definir primero las variables y luego introducir la expresin. Una vez modificada la
expresin se puls GRAPH la grfica obtenida fue:
196
197
198
199
200
201
Momento de Institucionalizacin
Un momento representativo se dio cuando la investigadora explic que a medida
que cambia el valor de Ymax, las coordenadas del grfico no cambian, lo que cambia es el
sector que se visualiza en la pantalla, lo que puede variar es la escala y el nmero de
unidades o divisiones en el eje, el grfico es el mismo porque se trabaja con la misma
funcin, entonces los valores van a ser los mismos, as, el rango modifica es la parte que
se puede visualizar de la pantalla.
Yuri: Ahora s, se parece al grfico inicial.
Pablo: Modifica el rango.
Yuri: Cmo lo hago?
Pablo: Ctrl E
Yuri: Qu valor modifico?
Pablo: Yo creo que se debe modificar la altura.
Yuri: Ymax= 8 y se da cuenta que no necesita un valor tan alto pues al graficarlo sali mas
chiquito, decidi disminuirlo, en esta ocasin define Ymax=3 afirma que a medida que
disminuye el valor va creciendo la grfica, para Ymax=2 obtuvo el siguiente grfico.
Yuri: A medida que disminuye el valor de Ymax la grfica va aumentando.
202
4.2.2. Instrumentacin
Esquemas de uso
203
Para definir una variable en el HOME, el comando utilizado fue Define, para este
se debe tener en cuenta que se debe dejar un espacio entre en comando y la
variable que se va a definir as Define K=1.202 y la respuesta de la calculadora
debe ser Done. Con este comando se present dificultad por que al no dejar el
espacio entre el comando y la variable la calculadora devuelve Define K=1 y no
fue claro que no haba sido aceptado el valor por la calculadora.
Establecieron que BALL BOUNCE invierte los datos de distancia para que la
grfica se ajuste mejor al movimiento de la pelota que perciben los estudiantes.
204
Fenmenos Didcticos
Pseudo Transparencia
Durante la experiencia cuando Pablo obtuvo una grfica como la que se haba
concluido que deba aparecer segn los intentos anteriores, no se encontraba muy
convencido de dicho resultado.
Adaptacin perceptual
Este fenmeno se evidenci cuando se deba generar una grfica que coincidiera
con la experimental y definen A=1, en este momento los estudiantes esperan una parbola
cncava hacia abajo y por tanto tienen dificultad para definir el rango de visualizacin
para ver el grfico que se obtiene. No alcanzan a relacionar el signo de A con la
aceleracin, es decir la gravedad.
Determinacin Localizada
La situacin privilegi la representacin grfica, su interpretacin al identificar las
variables involucradas y el ajuste que se deba realizar en la ventana Windows para poder
visualizar el grfico, este ejercicio oblig a la manipulacin de la expresin algebraica y
su relacin con el grfico, sin embargo es an restringido el paso de una representacin a
otra.
205
4.2.3. Instrumentalizacin
Restricciones del artefacto
Restricciones internas
Restricciones de comando
Existen varias opciones para iniciar la toma de datos pero los estudiantes
utilizaron solo la opcin TRIGGER.
Restricciones de organizacin
206
Julia propuso caminar con el CBR apuntando a un punto fijo en la pared. De esta
manera el punto de referencia es la pared y no el CBR.
Igualmente los estudiantes lograron identificar las caractersticas del escenario que
se debe construir al considerar elementos como el tipo de situaciones, el tiempo necesario
para su implementacin, la organizacin de la clase, el rol del profesor y los estudiantes,
as mismo la relacin entre el conocimiento procedimental y conceptual, esto se puede
observar en afirmaciones como:
No se debe colocar cualquier situacin, sino que debe tener una intencionalidad,
para que los estudiantes se sientan motivados al resolverla, se crea un espacio para
formular preguntas, hacer conjeturas y corroborar sus hiptesis.
208
que se deben conocer los artefactos que se desean utilizar (calculadora o CBR), para
poder producir o aplicar algn conocimiento matemtico, sin embargo, se debe tener claro
que los esquemas de uso y de accin instrumentada se pueden construir de manera
simultnea, es decir, no se debe separar la parte procedimental de la parte conceptual.
En la ejecucin de comandos que dejan ver los esquemas de uso con los que se
cuenta, las intervenciones tanto de la investigadora como de los estudiantes se realizaron
de manera directa, en muy pocas ocasiones se brind la oportunidad de que se exploraran
el men y/o el teclado de la calculadora para buscar el comando que se requera para la
accin a realizar. Sin embargo, se espera que generalmente las intervenciones de quien
dirige el desarrollo de la situacin sea a partir de preguntas orientadoras que le permitan
al sujeto realizar, observar los resultados, contrastar para tomar decisiones a cerca de sus
conjeturas, realizar inferencias, esto le permitira construir su propio conocimiento.
Igualmente el orientador debe institucionalizar las respuestas, los procedimientos
209
correctos y/o explicar los fenmenos didcticos que se presentan para obtener una
justificacin correcta de lo observado.
A la par los estudiantes lograron establecer las potencialidades y limitaciones del
CBR al implementar situaciones como las realizadas en esta investigacin entre ellas
identificaron:
Potencialidades
El CBR permite a los estudiantes explorar las relaciones matemticas que hay
entre distancia, velocidad, aceleracin y tiempo utilizando los datos de la grfica
de la actividad.
Con el CBR se pueden trabajar situaciones que son reales y cotidianas para el
estudiante.
Limitaciones
Este recurso no es muy accesible para todos, pues por su costo no lo pueden
poseer todos los colegios y por ende no se puede aplicar en las aulas de clase.
211
Las dificultades estn relacionadas con la parte tcnica del artefacto, en el que se
deben generar esquemas de manejo en la parte de las distintas conexiones. La
calculadora debe estar en ingls, pero estas dificultades se pueden superar con el
manual del CBR.
212
Con este tipo de actividad, los estudiantes pueden llegar a ser capaces de
interpretar en trminos de la realidad informacin que hay en la representacin grfica de
una funcin. A menudo, el trabajo con funciones se centra en producir la representacin
grfica a partir de la expresin algebraica, pero en este caso, se promueve una serie de
acciones encaminadas a profundizar en el estudio propio de una funcin representada
grficamente y de elementos caractersticos suyos, como los intervalos de crecimiento, los
de decrecimiento, las constantes, la relacin y escala entre los ejes, las unidades de
medida, etc. Por otro lado, los estudiantes manejan de manera prctica nociones fsicas
como la distancia, la velocidad o el tiempo y que generalmente no son ms que datos
estticos en los problemas. Con este tipo de problemas los escolares se involucran
directamente en la resolucin de problemas. Adems, si se usa un proyector en el aula
para que todos puedan ver el desarrollo del experimento, se fomenta el debate y la
participacin colectiva.
As podemos decir que los estudiantes que participaron en la investigacin
lograron reconocer el papel de los CAS en la interpretacin de datos y tcnicas
matemticas utilizadas, as como los problemas subyacentes a su integracin, aunque los
encuentren centrados especficamente a las restricciones del artefacto.
213
CAPTULO 5.
CONCLUSIONES
214
215
216
signo y qu ocurre cuando A vale cero. Entre las razones que se identificaron para que
los estudiantes no llegarn a esta conclusin, se tiene el tiempo requerido para su
implementacin y la forma como se gestion el desarrollo de esta situacin, se espera que
al implementar este tipo de situaciones en procesos a mediano y largo plazo se brinde a
los estudiantes elementos suficientes para el trabajo con generalizaciones y no con el uso
slo de frmulas, as como el trabajo con parmetros y no slo con incgnitas, lo que
corresponde a una algebrizacin de las funciones con variable real.
218
Entre los factores que incidieron en la construccin de los esquemas de uso y los
esquemas de accin instrumentada por parte de los estudiantes fue que la disponibilidad
de la calculadora Voyage 200 y el CBR los cuales slo se utilizaron en los momentos de
clase y por contar slo con un CBR siempre se trabaj de manera grupal haciendo uso del
viewscreen, otro factor importante fue el tiempo destinado para la implementacin de las
situaciones.
En los trabajos presentados al final del curso por los estudiantes, resaltaron las
caractersticas del escenario en trminos del tipo de organizacin de la clase, el rol del
profesor, el rol de los estudiantes, el tiempo requerido para implementar las situaciones,
lmites, potencialidades del CBR y la relacin entre los esquemas de uso y los esquemas
de accin instrumentada, aunque en ste ltimo punto es frecuente encontrar profesores
que consideran necesario explicar la manera de utilizar los artefactos antes de proponer la
situacin matemtica a realizar, es importante cambiar esta concepcin puesto que los
esquemas de uso y los esquemas de accin instrumentada se pueden desarrollar de manera
simultnea y coevolucionan.
estudiantes. Lo que mostr ser un modelo pertinente para ser utilizado en diferentes
electivas profesionales de la lnea de formacin de Tecnologas de la informacin y la
Comunicacin en Educacin Matemtica de la Licenciatura en Educacin. nfasis en
educacin matemtica y de la Licenciatura en Educacin Matemtica y Fsica en la
Universidad del Valle.
220
221
BIBLIOGRAFA
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222
224
225
ANEXOS
ANEXO A. PRIMERA GUA DE APLICACIN
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGIA
AREA DE EDUCACIN MATEMTICA
Curso: Diseo de Ambientes de Aprendizaje informtico y nuevas concepciones
de recursos pedaggicos
SITUACIN 1: ESTUDIO DE LA GRFICA
LINEAL Y AFN
Grficas de desplazamiento en
funcin del tiempo
Qu movimientos debe realizar una
persona para reproducir exactamente la
grfica dada?
Parte I
Pasos para ejecutar el programa
En la aplicacin HOME ejecuta el
programa RANGER, para ello
escribe en HOME RANGER ( ) y
presiona la tecla Enter.
En el men MAIN MENU
selecciona
APPLICATIONS.
Selecciona Meters.
En el men APPLICATIONS,
selecciona DISTANCE MATCH.
Aparecen instrucciones generales.
DISTANCE MATH se ocupa
automticamente de los ajustes.
Pulsa Enter para mostrar la grfica
que vas a analizar para poder
reproducirla. Antes de activar el
sensor de movimiento CBR analiza
la grfica y responde:
1. A qu distancia del CBR piensa que
debera
empezar?____________________
2.
Debes acercarte o alejarte del
CBR para intentar reproducir la grfica?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________
Ubcate donde piensas que comienza la
grfica. Pulsa ENTER para comenzar la
captura de datos. Escuchars un clic y
vers la luz verde a medida que se
capturan los datos.
Tu posicin aparece representada en la
pantalla.
Una
vez
terminado
el
experimento, examina bien lo que sucedi
con tus movimientos y determina que
tanto se ha ajustado a la grfica y
responde:
3.
Comenzaste demasiado cerca,
demasiado lejos o a la distancia
adecuada?
__________________________________
Pulsa Enter para mostrar en la pantalla el
men OPTIONS y selecciona SAME
MATH. Intenta mejorar tu tcnica al
caminar.
Cuando finalices el experimento responde:
4.
Adems de elegir si tienes que
acercarte o alejarte del CBR qu otros
elementos debes considerar para
reproducir exactamente la grfica dada?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
226
5.
Qu propiedad fsica representan
las pendientes de los segmentos?
________________________________
________________________________
Parte II
Pulsa Enter para mostrar en la pantalla el
men OPTIONS y selecciona NEW
MATH. Estudia la grfica y responde:
1. Para el primer segmento, cuntos
metros debes caminar y en
cuntos
segundos?
_______________________
2. Convierte el valor de la pregunta
anterior en metros/segundos: ____
Convirtelo en metros/minuto: ___
Convirtelo en metros/hora: ____
Convirtelo en kilmetros/hora ___
3. Qu
distancia
recorriste
realmente?__________________
Completa la siguiente tabla:
Tiempo
Distancia
(Segundos)
(metros)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
227
228
correspondiente en la variable H;
almacena 1 en la variable A.
Pulsa GRAPH para mostrar la
grfica y contesta:
9. Coincide la grfica para A=1 con
su grfica?___________________
__________________________
10. Por
qu
o
por
qu
no?__________________________
_____________________________
_____________________________
Prueba para A= 2, 0, -1 y compara
las grficas obtenidas con la grfica
de datos
_____________________________
_____________________________
_____________________________
11. Qu implica un valor positivo de
A? __________________________
12. Qu implica un valor negativo de
A? _________________________
13. Qu implica un valor cero de A?
________________
Escoja sus propios valores para A
hasta
conseguir
una
buena
concordancia para la grfica
_____________________________
_____________________________
_____________________________
Repite la actividad, pero en esta
ocasin elije el ltimo (ms a la
derecha) bote completo.
Registra la altura mxima y el
tiempo correspondiente para el
ltimo
bote
completo
_____________________________
_____________________________
14. El valor de A ser mayor o menor
para el ltimo bote?______________
15. Qu puede representar el valor de
A? _____________________________
229
ANEXO C. RESTRICCIONES
En este anexo se presenta la clasificacin de las restricciones sealadas en la gua para
estudiantes del CBR:
Restricciones internas
Cuando el CBR enva una seal, la misma choca con el objeto, rebota y es
recibida por el CBR. Si un objeto est a menos de 0,5 metros, las seales
consecutivas pueden solaparse y es posible que el CBR las identifique mal. La
grfica sera incorrecta, de manera que debe colocar el CBR a ms de 0,5 metros
del objeto.
As mismo, al desplazarse la seal por el aire, va perdiendo intensidad. Tras
recorrer 12 metros (6 de ida y 6 de vuelta al CBR), puede que el eco de vuelta sea
demasiado dbil para que el CBR lo detecte bien. Esto limita la distancia efectiva
para obtener resultados fiables a un mximo de 6 metros de distancia al CBR.
230
Restricciones de comando
Tiempos del experimento: TIME es el tiempo total en segundos necesarios para completar
todo el experimento. Se debe introducir un entero entre 1 segundo (para movimiento
rpido) y 99 segundos (para movimiento lento). Cuando REALTIME=YES, TIME es
siempre 15 segundos.
Cuando TIME es un nmero ms pequeo, el objeto debe estar ms cerca del CBR. Por
ejemplo, cuando TIME=1 SECOND, el objeto no puede estar a ms de 1,75 metros del
CBR.
REALTIME=YES
Utilice el modo REALTIME=YES: para objetos lentos; para ver los resultados segn se
van capturando; cuando tiene que capturar o representar un solo tipo de datos (distancia,
velocidad o aceleracin) para un experimento.
En modo REALTIME=YES, el CBR procesa los datos de la grfica que se desea
(distancia, velocidad o aceleracin) que se transfieren a la calculadora a medida que se
van midiendo los datos individuales de la distancia. Despus, RANGER dibuja un pxel
individual para esa seal.
Puesto que todas estas operaciones deben completarse antes de realizar la toma siguiente,
hay un lmite de velocidad de toma de datos en modo REALTIME=YES.
Para un nico dato, se emplean aproximadamente 0,080 segundos en capturarlo,
procesarlo y transferirlo. Se necesita un tiempo adicional para operaciones como dibujar
el punto, lo cual hace disminuir la velocidad efectiva de la toma de datos con el RANGER
a aproximadamente 0,125 segundos.
231
REALTIME=NO
232
En esta opcin, tambin puede seleccionar desconectar el CBR. Esto le permite configurar
la toma de datos, desconectar el cable del CBR, llevar el CBR donde est la accin, pulsar
TRIGGER, realizar la toma de datos, volver a conectar el CBR y pulsar ENTER para
transferir los datos. Utilice BEGIN ON: [TRIGGER] cuando el cable no sea
suficientemente largo o cuando pudiera interferir con la captura de datos. Esta opcin no
est disponible en modo REALTIME=YES (como la aplicacin MATCH).
El efecto de TRIGGER vara en funcin de los ajustes.
TRIGGER inicia la toma de datos, incluso si est seleccionado BEGIN ON: [ENTER] o
BEGIN ON: DELAY. Tambin detiene la toma de datos, aunque normalmente se
realizar sta hasta el final.
Si REALTIME=NO, una vez detenida la toma de datos, TRIGGER repite
automticamente la ms reciente, pero no transfiere los datos a la calculadora. Para
transferirlos, seleccione TOOLS en el men MAIN MENU, y despus seleccione GET
CBR DATA (tambin puede repetir una toma de datos para ello se debe seleccionar
REPEAT SAMPLE en el men PLOT MENU o START NOW en la pantalla SETUP.)
233
234
EXPLORACIONES
7. Si la velocidad de ambos es la misma y se mueven uno hacia el otro, a qu
distancia se encontraran los alumnos? cunto tiempo ha transcurrido? Debe tener
en cuenta el rango mximo de tiempo de captura de datos del CBR.
8. Y si el estudiante A se mueve tres veces ms rpido que el B. Dnde se
encontrar?
9. Si A se mueve hacia B y B se mueve en la misma direccin alejndose de A Se
encontraran en algn momento? por qu?
10. Cmo se relacionan stas pendientes con la velocidad del movimiento inicial?
por qu?
INVESTIGA
Cmo se le denomina a este tipo de movimiento?
Cul es la funcin que mejor lo modela?
235