Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai - IDEAU

Vol. 8 N 17 - Janeiro - Junho 2013

Semestral
ISSN: 1809-6220

Artigo:

INTERDISCIPLINARIDADE NAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA:

da retrica efetiva ao pedaggica

Autora:
Raquel Fortunato1
Renata Confortin2
Rochele Tondello da Silva3
1

Graduada em Qumica, Especialista em Tecnologia Ambiental, mestranda em Educao no PPGEDU-UPF,

e-mail: raquel.fortunato@metodistadosul.edu.br.
2
Graduada em Biologia, Especialista em Tecnologia Ambiental, mestranda em Educao no PPGEDU-UPF,
bolsista CAPES. E-mail: confortinrenata@gmail.com
3
Graduada em Pedagogia, Especialista em Superviso Escolar, mestranda em Educao no PPGEDU-UPF,
Assessora Tcnica do Conselho Municipal de Educao de Passo Fundo - RS. E-mail: rochele@annex.com.br

INTERDISCIPLINARIDADE NAS ESCOLAS DE EDUCAO BSICA:

da retrica efetiva ao pedaggica

Resumo: Diante da enorme gama de informaes produzidas diariamente na sociedade complexa e dinmica
atual, exige-se um novo pensar sobre as disciplinas escolares tradicionais. Deste modo, urgem novas posturas e
comportamentos diante do conhecimento cientfico pedaggico. Neste sentido, o presente artigo tem como
objetivo, por meio da metodologia da pesquisa bibliogrfica, aprofundar e esclarecer a prtica da
interdisciplinaridade das escolas de educao bsica, aproximando as condies necessrias para que se
concretize em verdadeiras aes pedaggicas. As leituras e anlises realizadas permitem identificar que, apesar
de sua inegvel importncia, a interdisciplinaridade, na maioria das escolas de educao bsica, ainda retrica e
no acontece, efetivamente, como ao pedaggica. Isto, em face da hierarquizao do sabe; da fragmentao da
prtica na e da escola; e, da falta de dilogo entre os protagonistas do processo educativo - alunos, professores,
gesto. No entanto, desponta como possibilidade para a reverso desta realidade e a efetivao da
interdisciplinaridade como proposta pedaggica, o processo de dilogo, intelectualmente fundado, entre os pares
e entre as reas do saber.
Palavras-chave: teorias educacionais. interdisciplinaridade. educao bsica.

Abstract: In front of the huge range of information produced daily in the current dynamic and complex society,
it requires a new thinking about the traditional school subjects. So, urge new attitudes and behaviors in the face
of scientific pedagogy. In this sense, the present article, through the methodology of the literature review, to
clarify and to deepen the practice of basic education schools interdisciplinary, approximating the necessary
conditions in order to achieve real educational activities. The readings and analyzes realized allow us to identify
that, despite its undeniable importance, interdisciplinary, in the most of the elementary schools, its still rhetoric
and doesnt happen, actually, like pedagogic action. This, in the face of the knows hierarchy; fragmentation and
practice in and of the school; and, the lack of dialogue between the protagonists of the educational process students, teachers, management. However, emerges as a possibility to reverse this reality and realization of
interdisciplinary as a pedagogical proposal, the process of dialogue, intellectually founded, among peers and
between areas of knowledge.
Key words: educational theories. interdisciplinarity. basic education.

INTRODUO

Trazendo-se para a anlise e reflexo o cotidiano da escola de educao bsica,

depara-se com grande nmero de situaes que se revelam problemticas e impactam, sem
dvidas, no incremento das mazelas da educao. Uma destas o trabalho interdisciplinar. A
interdisciplinaridade uma nova abordagem filosfica, carregada de significados
cientficos, culturais e sociais que visa, no momento atual, amparar o processo de educao,
dando-lhe novo contexto, atravs da transformao de prticas pedaggicas. Utilizado desde
os anos 60, a partir de um movimento revolucionrio de universitrios, o termo
interdisciplinaridade, com suas varincias transdisciplinaridade e multidisciplinaridade entre
outras, no tem uma nica definio, mas tido, independente disto, por autores como Freire

2
(1996); Paviani (2005); Fazenda (2005; 2008); Flickinger (2010), como uma possibilidade de
quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos
currculos escolares.
Sem a pretenso de uma longa ou exgua discusso sobre o conceito do termo,
interdisciplinaridade entendida aqui, como uma perspectiva de trabalho pedaggico que
promove o dilogo de saberes, a conversa entre as diversas reas do conhecimento e seus
contedos, o entrelaamento entre os diversos fios que tecem o currculo escolar, de modo a
fortalecer, qualificar e contextualizar o processo de aprendizagem dos discentes em seus
respectivos nveis de ensino. Complementa-se:

O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial

de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de
complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no
distinguidos (BRASIL, 2000, p.75).

As bibliografias ou os documentos oficiais que regem a educao bsica brasileira do

mostras de como a interdisciplinaridade , ainda, considerada de forma insipiente para que
efetivamente acontea. Fazendo-se uma busca para contextualizar este aspecto, observa-se
que na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), nada consta sobre a
importncia desta perspectiva pedaggica, pelo menos de forma explcita e contundente.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Fundamental e Mdio e
os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) para a Educao Infantil, tambm so
importantes guias da educao bsica, dando voz a LDB (1996) e seus objetivos educacionais.
Nos RCNs para a Educao Infantil, a interdisciplinaridade aparece citada por duas vezes,
uma indicando a possibilidade de utilizar-se desta perspectiva para o desenvolvimento de
projetos de trabalho (BRASIL, 1998b, p.201), e, outra, como orientao didtica para
conduo de trabalhos em artes visuais (BRASIL, 1998b, p.104).
Para o Ensino Fundamental, os PCN (para o primeiro e segundo ciclos) trazem, no que
tange interdisciplinaridade que optou-se por um tratamento especfico das reas, em funo
da importncia instrumental de cada uma, mas contemplou-se tambm a integrao entre elas
(BRASIL, 1997, p.41), tal integrao se d pela incorporao ao currculo, dos Temas
Transversais (tica, Meio Ambiente, Sade, Pluralidade Cultural e Orientao Sexual) que
integram as concepes tericas das reas e de seus componentes, realidade do aluno,
contribuindo com o seu desenvolvimento e de sua formao como cidado.

3
Para o Ensino Mdio, o trabalho interdisciplinar consta nos PCNs como uma proposta
de acabar-se com o ensino fragmentado, compartimentalizado e descontextualizado,
indicando um desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por
disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos, num
processo permanente de interdisciplinaridade [...] (BRASIL, 2000, p.17). Essa busca se deu,
de forma prtica, a partir da reforma curricular do final da dcada de 1990, organizando o
currculo do Ensino Mdio em trs reas do conhecimento, consideradas, tambm, no Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Partindo-se para a anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM) - Resoluo n. 2, de 30 de janeiro 2012 - tem-se bastante evidente que a
interdisciplinaridade um dos princpios pedaggicos que deve embasar o Ensino Mdio;
ficando claro em seu Art. 5, que O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se em: [...] VI - integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao
(BRASIL, 2012, p.2).
O Plano Nacional de Educao (PNE), decnio 2011-2020, recentemente aprovado
pelo Senado Federal, traz a interdisciplinaridade apenas relacionada s estratgias de
qualificao do novo ensino mdio. Institucionalizar programa nacional de renovao do
ensino mdio, a fim de incentivar prticas pedaggicas com abordagens interdisciplinares
estruturadas pela relao entre teoria e prtica (BRASIL, 2012, p.12, grifo nosso). De modo
geral e no se fazendo uma anlise profunda e exaustiva, que no o objetivo deste construto,
os alicerces legais da educao bsica brasileira do pouca nfase interdisciplinaridade,
aparecendo no nvel do Ensino Mdio, com maior nfase.
Decorrente destes documentos, o que rege o trabalho pedaggico das escolas, via de
regra, so seus Projetos Polticos e Pedaggicos (PPP), que normatizam e definem as polticas
e teorias educacionais (ideologias, pressupostos, vises de educao) que balizam o dia a dia
escolar. Analisando-se alguns destes documentos, em escolas de educao bsicas diversas,
numa pesquisa emprica e bastante informal, observou-se que em todas as escolas (sem uma
exceo sequer), a interdisciplinaridade considerada como importante vis para a condio
dos trabalhos escolares e pressuposto escrito e definido na diretrizes educacionais das
referidas instituies; aparecendo citada, em mdia, quatro ou cinco vezes no documento
todo, como no trecho a seguir:

4
Fundamentos do Projeto Pedaggico Institucional
Concepo de Conhecimento
O conhecimento construdo em um processo que envolve o empenho individual e
o trabalho coletivo em um permanente esforo de dilogo. , portanto, em alguma
medida, sempre subjetivo e localizado histrica e socialmente. Dado o carter
complexo da vida e das realidades que humanamente desenvolvemos necessrio
que esse trabalho dialogal seja, de fato, interdisciplinar e que saiba apreciar, com
capacidade crtica e compreensiva, as contribuies advindas dos diversos pontos de
vista e das muitas e diferentes experincias (ESCOLA A, 2013, s/p, grifo nosso)4.
Projeto Poltico Pedaggico
Misso
[...] a orientao em suas atividade de ensino por um paradigma inter e
transdisciplinar na abordagem do conhecimento cientfico e tecnolgico (ESCOLA
B, 2013, p.72, grifo nosso).

Apesar de um pouco modestas ou tmidas as consideraes nos aparatos legais da

educao bsica no que se refere interdisciplinaridade, com exceo s referentes ao Ensino
Mdio, a sua considerao nos projetos polticos e pedaggicos das escolas vasta. No
entanto, e apesar disso, na maioria das instituies de ensino bsico o trabalho interdisciplinar
no acontece efetivamente. O termo dito mais que praticado; escrito mais que levado
ao pedaggica que promova as aprendizagens necessrias ao ser humano de hoje. Est
previsto e suposto no papel, mas no no dia a dia da escola, no fazer pedaggico, retrica e
no prtica. Conforme expe Flickinger (2010, p.46), o discurso sobre cooperao
interdisciplinar s vezes assume o carter de moda, cuja razo de ser nem sempre fica clara
para os envolvidos.
Visto desta forma, pode-se dizer que a interdisciplinaridade mais um dos modismos
que so, equivocadamente assumidos nos discursos e currculos escolares sem, contudo,
serem legitimados no processo educativo. Cabe aqui as palavras de Nadja Hermann ao
prefaciar a obra de Dalbosco (2011, p.13), enfatizando a relevncia de uma educao que
pense seus pressupostos para que a ao pedaggica se liberte de reducionismos que a
entendam equivocadamente.
Como partcepes destes contextos que negligenciam a interdisciplinaridade, escreve-se
este artigo, utilizando-se da metodologia da pesquisa bibliogrfica, com o objetivo de
empreender um empenho terico em buscar (algumas das) razes pelas quais a
interdisciplinaridade no ocorre no interior das escolas de educao bsica, apesar de sua
previso nos projetos educativos, e de como pode vir a acontecer, efetivamente. Assim, nos
lanamos ao questionamento que justifica a escrita deste artigo: o trabalho interdisciplinar ,
4

Os nomes das Escolas foram suprimidos em virtude de no ser a inteno do estudo o comprometimento da
postura destas, utilizando-se, portanto, os homnimos A (privada) e B (pblica), para ilustrar a situao de
duas das dez escolas visitadas, que ilustram muito bem a realidade das demais.

5
na sociedade contempornea, uma forma pedaggica eficiente de conduzir o processo
educativo? Por que h dificuldade em trabalhar de modo interdisciplinar? Por que o professor,
apesar de saber da importncia da interdisciplinaridade, isola-se em seu processo de ensinar (e
aprender)?
Para aproximar questes que trariam algumas respostas a estes questionamentos,
organiza-se este artigo nesta parte introdutria que contextualiza o tema, seguida do Captulo
1 que aborda a importncia da interdisciplinaridade luz de ideias de autores diversos. Na
sequncia, no Captulo 2, busca-se levantar alguns indicativos do por qu o trabalho
interdisciplinar no acontece; e, ainda, pretende-se supor, no Captulo 3, um direcionamento
para que o mesmo seja realidade nas escolas, indo do papel prtica, da inteno ao
pedaggica, por meio da abertura ao verdadeiro dilogo entre as disciplinas.

1 INTERDISCIPLINARIDADE: POR QU?

Cada disciplina escolar marcada por uma base epistemolgica que a justifica e lhe d
a devida importncia no contexto da educao bsica. Os tempos atuais ampliaram, acreditase em muito, esta ceara de competncia disciplinar, mas, ao mesmo tempo revelaram a
ineficincia de uma s disciplina explicar os diversos e complexos fenmenos da vida atual.
Explicando-se: como a disciplina de Biologia explica, hoje, o fenmeno do aquecimento
global, sem voltar o olhar para o desenvolvimento econmico e industrial estudado em
Histria? Nos PCN para o Ensino Mdio fica bem evidente esta postura, quando postula que
a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas, sob
diferentes pontos de vista recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s
questes e aos problemas sociais contemporneos (BRASIL, 2000, p.21). Como bem explica
Flickinger (2010, p.49),

Ainda que tematizando supostamente o mesmo mundo, as disciplinas fazem-no com

base em sua perspectiva premeditada que no influencia apenas as metodologias a
serem elaboradas e os limites de sua pretenso de validade, seno tambm o
horizonte dentro do qual seus questionamentos e interesses ganham sentido.

Buscando-se na teoria educacional, tem-se que Piaget tambm se posicionou favorvel

interdisciplinaridade, e a ela atribui singular importncia. Nos PCN para o Ensino Mdio
encontra-se que

Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a

realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor
destaca um aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas
subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o
domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo
para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes
(BRASIL, 2000, p.76).

Outro importante terico e educador que buscou dar luz ao comportamento

interdisciplinar na escola foi Paulo Freire. Segundo o autor, as caractersticas de um projeto
interdisciplinar evidenciam-se por partirem da possibilidade de rever o velho e torn-lo novo,
pois em todo novo existe algo de velho. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera
outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh
(FREIRE, 1996, p. 31). Neste sentido, fica evidente a importncia da interdisciplinaridade na
produo do novo, no alargamento de horizontes visveis na tica de apenas uma disciplina
esta inovao ocorre quando, abertos produo de novos conhecimentos ainda no
existentes, efetiva-se dilogos que revelam novos indicadores, novas experincias vividas no
cotidiano da sala de aula, novos aspectos retidos na memria, entre outros aspectos.
Complementa-se com as sempre sbias palavras de Freire (1996, p.153):

Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o

momento, tomar a prpria prtica de abertura ao outro como objeto de reflexo
crtica deveria fazer parte da aventura docente. A razo tica da abertura, seu
fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela como
viabilidade ao dilogo.

Nessa mesma perspectiva da relevncia da interdisciplinaridade tambm se encontra

Jayme Paviani, professor e pesquisador do assunto. Para o autor, esta postura pedaggica
busca realmente o novo. Fora disso, ela no passa de mais um arranjo didtico tido como
modismo. A interdisciplinaridade condio bsica para uma formao profissional flexvel
e adequada para o exerccio de novas profisses, especialmente nos dias de hoje; a
interdisciplinaridade no um fim que deva ser alcanado a qualquer preo, mas uma
estratgia, um meio, uma razo instrumental, uma mediao entre a unidade e a
multiplicidade, entre as partes e o todo, para a produo do novo (PAVIANI, 2005).
Outra justificativa para a adoo da prtica interdisciplinar como positiva para a escola
a forma como ela desvela, para o aluno e os demais sujeitos envolvidos no processo, a
realidade, e a crtica desta. Para Ivanir Fazenda, escritora e renomada estudiosa do tema, a
interdisciplinaridade constitui-se em um processo contnuo e interminvel de elaborao do

7
conhecimento, orientada por uma atitude crtica e aberta realidade, com o objetivo de
apreend-la, visando muito menos a possibilidade de descrev-la e muito mais necessidade
de viv-la plenamente (FAZENDA, 1995). De modo similar, Paviani (2005), sugere que a
interdisciplinaridade surge para superar a fragmentao entre os contedos, para suprir a
necessidade de articular teoria e prtica e para superar a distncia dos conhecimentos uns dos
outros e destes com a realidade. Surge para superar o modelo cartesiano, tecnicista, estanque
de poder pedaggico que predomina nos projetos escolares.
Flickinger (2010), a partir do fundamento hermenutica, tambm justifica a
importncia da interdisciplinaridade. Para o autor, a especializao disciplinar no d conta
dos processos educativos demandados para a sociedade atual. Recomenda uma possvel
reconstruo de pontes entre as disciplinas, no intuito de fazer jus complexidade crescente
dos problemas que se nos colocam e que uma s perspectiva de questionamento no consegue
mais abarcar (FLICKINGER, 2010, p.46).
Analisando-se estes tericos, dentre uma gama de outros autores que poderiam ter sido
explorados, mas foge ao objetivo exaurir o assunto, inegvel a importncia da
interdisciplinaridade no contexto contemporneo para as escolas de educao bsica. Como se
evidencia inegvel tambm a questo: se assim to necessria, por que no acontece?

2 INTERDISCIPLINARIDADE: POR QUE NO ACONTECE?

Se evidente ficou a importncia da interdisciplinaridade nos processos educativos

contemporneos, bvia a indagao que se segue: por que no acontece? Os motivos,
empiricamente falando, so muitos. O dia a dia escolar nos faz arguir que, algumas das
razes, podem ser:

1) A HIERARQUIZAO DO SABER
O contexto escolar parece dar preferncia a uma ou outra matria, muitas vezes
elegendo as mais importantes, acaba por mesclar as especificidades de outras disciplinas de
maneira reduzida, num processo dito complementar, porm inferior e secundrio.
Estabelece-se uma relao interdisciplinar hierarquizada, onde algumas matrias tero
maior poder em se estabelecer no processo formativo, atendendo posies ideolgicas, muitas
vezes simplistas, economizando tempo e energia nas intencionalidades, reduzindo os
mltiplos enfoques de abordagem que poderiam ocorrer. Configura-se um projeto educacional
minado, um campo de batalha e de domnio, trazendo prioridades de conhecimentos e

8
interaes, desfocando o alvo da pluralidade e multiplicidade dos saberes. Visto nesta
perspectiva, pode-se afirmar que a hierarquia no ensino obstrui o canal de

[...] ligaes de interdependncia, de convergncia e de complementaridade entre as

diferentes matrias escolares que formam o percurso de uma ordem de ensino
ministrado, o ensino primrio, por exemplo, a fim de permitir que surja do currculo
escolar ou de lhe fornecer uma estrutura interdisciplinar segundo as orientaes
integradoras (FAZENDA, 2008, p.57).

A interdisciplinaridade, para acontecer efetivamente na escola, requer conhecimentos

sem distino de dominncia, um espao onde se possa manter as diferenas dos componentes
curriculares, bem como as especificaes de cada disciplina, buscando-se assegurar a
complementaridade, o enriquecimento da troca e a igualdade entre as matrias, as quais
possuem um lugar e uma funo especfica no seio do currculo. Quanto aos professores,
espera-se que estes alcancem a socializao das prticas e saberes trabalhados em suas
disciplinas, permitindo e apreciando que as matrias ampliem o leque de possibilidades
interativas e significativas do saber, tendo seu componente curricular como um livro aberto,
onde muitos tero a oportunidade de ler e registrar diferentes interpretaes e concepes.

2) A FRAGMENTAO DA PRTICA NA E DA ESCOLA

Ao analisar historicamente a prtica da educao, um aspecto que toma destaque o
seu carter fragmentrio. Sendo que esta fragmentao assume diferentes formas, de acordo
com uma classificao exposta por Fazenda (2008):
a) ocorre a fragmentao dos contedos nos diversos componentes curriculares, as
atividades dos docentes se realizam apenas por acumulao, no h convergncia, integrao
e unidade, o conhecimento estanque e isolado;
b) a instituio escolar como um todo, no se integra. O fazer dos professores e as
aes tcnicas/administrativas, desenvolvidas no interior da escola, pelos diversos sujeitos
envolvidos no convergem e se articulam num propsito comum. Tem-se a impresso que
todos os segmentos assumem uma determinada autonomia, seguindo seu prprio caminho.
Um exemplo claro desta fragmentao o poder do administrativo sobre o pedaggico, o qual
assume uma postura autoritria em seu exerccio, contribuindo para a desigualdade no
processo;
c) a fragmentao tambm se manifesta nas instituies, a partir da dificuldade de
articular os meios aos fins, de utilizar adequadamente os recursos para o alcance dos
objetivos principais;

9
d) outra prtica bastante comum se estabelece na desarticulao do discurso terico
com a prtica real. Ao romper o elo de ligao que fora pronunciado, a atuao dos sujeitos
fica profundamente comprometida, assim como sua continua reavaliao;
e) ainda, a fragmentao da escola e comunidade, parece haver dois extremos,
universos distintos e autnomos, desenvolvendo-se paralelamente, com interao e
comunicao apenas formal e burocrtica, sem perceber o quanto, uma est imbricada na
outra.
Como proposta de contraposio s diferentes formas de fragmentao na escola, Ivani
Fazenda (2008, p. 39), apresenta:

A superao da fragmentao da prtica da escola s se tornar possvel se ela se

tornar o lugar de um projeto educacional entendido como o conjunto articulado de
propostas e planos de ao com finalidades baseadas em valores previamente
explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados numa
intencionalidade. Por intencionalidade est se entendendo a fora norteadora da
organizao e do funcionamento da escola provindo dos objetivos preestabelecidos.

3) FALTA DE DILOGO ENTRE OS PROTAGONISTAS DA ESCOLA

ALUNOS, PROFESSORES E GESTO
Isoladamente, os componentes curriculares assumem grau de diferenciao difcil de
compreender e ou dominar. A falta de dilogo entre os protagonistas e as disciplinas clara,
observa-se a proteo hermtica, expressa de forma especfica por cada rea do saber, muitas
vezes acompanhada por concorrncia, desprezo ou ainda por indiferena. At mesmo em uma
nica disciplina, o docente, em sua especializao, acaba por eleger ou abordar parte do todo
do contedo, fragmentando assim seu prprio componente curricular. Isso leva o estudante a
crer que o currculo est dividido em pequenas caixas de contedos, fechados em si e sem
conexo com outros campos do conhecimento, ainda que afins.
Nesta fragmentao de vivncias e experincias acadmicas e sociais, ocorre uma
regresso capacidade de compreender o contexto macro, no qual o conhecimento torna-se
mais amplo e significativo. Justamente em torno desta questo busca-se construir maior
proximidade entre as disciplinas, de modo que as mesmas juntas possam responder
complexidade crescente dos problemas, pois uma perspectiva nica no consegue mais
resolver a demanda das questes sociais, econmicas, culturais e de aprendizagem.
Ao estabelecer um relacionamento entre as disciplinas, busca-se tambm compreender
umas s outras, curar a miopia intelectual - centralizada em um nico saber, reconhecendo

10
mutuamente a legitimidade de cada rea, porm vislumbrado sempre o horizonte infinito do
conhecimento.
Muitas vezes a negativa ao processo dialgico entre as matrias na educao bsica, se
d pelo desafio que cada uma representa a outra, como muito bem cita Flickinger (2010, p.
51) sobre o fundamento hermenutico da interdisciplinaridade,

[...] cada uma se v obrigada a expor sua prpria perspectiva ao risco de ser
contestada base de argumentos bem fundamentados. Por tratar-se de uma
obrigao mtua, nenhum dos parceiros pode saber, de antemo, qual o resultado ou,
por assim dizer, o novo que nasce da. este espao inesperado, no dominado por
nenhuma das perspectivas disciplinares, que tanto irrita; pois sua experincia
representa ameaa contnua dos pilares disciplinares que definem no apenas a
identidade disciplinar, mas garantem, no dia a dia, a legitimidade dos interesses a
serem tematizados e cumpridos dentro do horizonte disciplinar do questionamento.
A resistncia contra esse espao aberto forte, pois nada pior para o cientista do que
ter de renunciar, foradamente, a suas certezas bsicas.

Nessa perspectiva de dificuldade de dilogo, o ser humano muitas vezes assume uma
posio defensiva, de neutralidade e de distanciamento na relao, ou seja, conversa
colocando-se sempre de fora da situao, num prisma de observador, com indiferena ao
processo, o que caracteriza um dilogo no verdadeiro, sem insero e envolvimento direto
com os fatos observados. A incapacidade ao dilogo tambm pressupe o desinteresse em
escutar quem est falando e ainda de ouvir apenas o que interessa, enfatiza-se aqui o no
reconhecimento do outro.

importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que

pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de
interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que
desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios.
Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um
conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias
cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato
observado (BRASIL, 2000, p.76).

Percebe-se, analisando o exposto, que o encontro dialgico entre protagonistas do

processo educativo fundamental para que ocorra a prtica efetiva da interdisciplinaridade. E
isso requer, principalmente, disposio dos sujeitos envolvidos, a entrega e o aceitar; o vir e o
ir ao encontro do outro; o considerar de diferentes posies argumentadas; o repensar dos
pressupostos de sua prpria disciplina; o reconsiderar do alcance e dos limites j estabelecidos
por aquilo que j se sabe. Somente assim pode ocorrer o verdadeiro e to almejado dilogo
entre os agentes/sujeitos da educao e o currculo, relao que pressupe uma postura tica

11
de reconhecimento e de responsabilidade mtua, com profundo respeito por todos aqueles que
participam do referido processo, de forma conjunta, interdisciplinar. Por ter mostrado-se to
importante a postura dialgica, sobre ela que discorre-se com especial ateno no prximo
item.

3 INTERDISCIPLINARIDADE: ACONTECENDO POR MEIO DO DILOGO

Flickinger (2010) evidencia que, independente dos termos que se possa utilizar ou das
pequenas diferenas entre eles, a trans, a multi ou a interdisciplinaridade somente sero
modelos pedaggicos concretos quando ocorrerem baseados na busca de mtodos de
cooperao e dilogo cientfico. Esta ltima perspectiva - o dilogo - a nossa indicao
como via de acesso para que o trabalho interdisciplinar na escola seja realidade. Sobre esta
via, busca-se fundamentao terica.
Dilogo entre quem? O dilogo entre saberes, entre disciplinas, pressupe,
primeiramente, uma escola que dialoga: a gesto dialoga franca e abertamente com a
comunidade escolar, com pais, com funcionrios, com professores, com alunos, com lderes
sociais; os professores dialogam com estes e com seus alunos e, especialmente tratando-se do
contexto que estamos abordando, os professores dialogam com seus pares, os docentes das
outras disciplinas.
O dilogo entre os pares de uma comunidade escolar, como todo dilogo humano, para
que seja bem sucedido necessrio partir e levar ao questionamento, fazer perguntas, tambm
ter clareza naquilo que pronunciado. O xito do dilogo ocorre quando os sujeitos tm uma
ideia mnima (buscando o domnio) do assunto abordado e uma pronncia clara do que se est
falando, processo que envolve escuta, silncio e fala. Na sala de aula, especificamente, o
dilogo precisa ser claro sobre os contedos tratados, o compromisso deve ser assumido por
todos, o professor como mediador e problematizador do ensino e os alunos como ouvintes
ativos, questionadores, que a qualquer momento podero usar a palavra.
De acordo com os PCN para o Ensino Mdio, um currculo voltado para desenvolver
as competncias bsicas exigidas para a sociedade contempornea, deve organizar os
contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a
viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber
(BRASIL, 2000, p.75). Na mesma direo est o olhar de Flickinger (2010, p.47), quando
afirma:

12
Ao que tudo indica, a diferenciao das cincias mostra-nos cada vez mais que ao
avesso dos avanos e das conquistas das disciplinas particulares vem aumentando a
presso de encontrar formas adequadas para integrar as diferentes reas do
conhecimento sem, no entanto, colocar em xeque a tendncia geral de sua
especializao. De fato, trata-se atualmente de uma demanda elo dilogo entre as
reas cientficas e, quem sabe, da tentativa de cada um compreender as outras e, com
isso, sua prpria abordagem autntica do campo comum da investigao.

Esta troca, este dilogo, entre as disciplinas ou reas do saber dentro das escolas de
educao bsica ocorre efetivamente pela troca, pelo dilogo entre os professores destas
disciplinas. o professor de Arte trocando com o de Histria, o professor de Matemtica
dialogando com o de Geografia para, a par das duas (ou muitas mais) vises obterem o
entendimento global ou o mais completo possvel de um assunto ou fenmeno, ou quem sabe,
a resoluo de um problema.
Sendo assim, este dilogo depende muito de uma disposio individual do professor.
Este, para ser protagonista do trabalho interdisciplinar, precisa ter disposio para tanto,
abertura, o que impacta em desacomodao, em querer. Mais, em acreditar na proposta
interdisciplinar e suas implicaes, pensando-a e pensando-se constantemente. Neste sentido,
Flickinger (2010, p.47) esclarece:

[...] o relacionamento entre as disciplinas parece-me marcado por uma estrutura que
permite no apenas descobrir o entendimento especfico de cada um quanto ao tema
a ser tratado, mas tambm motivar a autorreflexo sobre os prprios olhares restritos
que delimitam seu questionamento.

Este dilogo entre os diferentes profissionais, no precisa (e nem deve) ser marcada
por entendimentos, acordos entre estes, deve sim, alm da reflexo individual, levar a uma
reflexo coletiva marcada por quebra de paradigmas, de vises, de desconstrues para novas
construes, sempre com embasamento terico intelectual e no por proposies sem
fundamentao (as conversas, utilizando-se de um clich, que no levam a lugar nenhum). Na
proposta de reforma curricular do Ensino Mdio (BRASIL, 2000, p.21) tem-se que a
interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que
[...] sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes
de complementaridade, convergncia ou divergncia.

13
CONSIDERAES FINAIS PARA IR DA RETRICA AO

A interdisciplinaridade, como se viu no decorrer desta construo, consiste na troca de

conceitos, teorias e mtodos entre as diferentes disciplinas. Esse procedimento, quando
efetivado, revoluciona a atual estrutura estanque das instituies de ensino. Significa, no
apenas o professor ser interdisciplinar, mas sim a instituio assumir esse novo paradigma,
permitir-se ao novo, possibilitando o mesmo a todos os sujeitos que dela fazem parte - alunos,
pais, professores e comunidade escolar. Enquanto no houver comunicao entre as
disciplinas no se atingir o contexto interdisciplinar.
No entanto, de acordo como percebido, a realidade da maioria das escolas de educao
bsica ainda a de que cada disciplina apresenta-se como uma propriedade intelectual do seu
especialista, relutante s demais verdades, s vezes at radicalmente contra tudo e contra
todos. Percebe-se que, ainda hoje, fato nas escolas a hierarquizao do saber; a
fragmentao da prtica na e da escola; e, a falta de dilogo entre os protagonistas da escola
alunos, professores, gesto, pais e comunidade.
Diante destas lacunas, ento, considera-se que, para trazer a interdisciplinaridade da
retrica verdadeira ao pedaggica no campo da educao bsica necessrio, antes de
tudo, que a escola seja interdisciplinar, em todas as suas dimenses; e que assim sendo, o
professor se permita ser interdisciplinar, tenha o esprito interdisciplinar e seja autnomo
nessa deciso. A interdisciplinaridade no depende apenas de boa vontade, de intenes e
propostas externas, mas das condies cientficas, sociais e institucionais.
O que real e efetivamente importa, nesta busca pelo interdisciplinar, o dilogo
enquanto postura intelectual - a autonomia de cada disciplina deve ser assegurada, como uma
condio fundamental da harmonia de suas relaes com as demais; no entanto, tambm deve
ser assegurado o imbricamento entre estas, por meio de um professor consciente da
importncia e da necessidade de estar aberto para mudanas, para novos saberes, novas
construes, assumindo o risco e o desafio de apreender sempre. Em sntese e em carter de
concluso, trabalhar dentro de uma abordagem interdisciplinar, parece-nos claro, exige uma
verdadeira relao dialgica: estar aberto e apto a dialogar com o outro - professor,
pesquisador, gestor, aluno - levando o conhecimento epistemolgico da sua disciplina e
buscando o da outra, do outro, de forma a ampliar o horizonte do processo de ensinar e
aprender.

14
REFERNCIAS

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educao nacional. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
Acesso em: 19 dez. 2012.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:
introduo aos parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. Disponvel em:
< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2013.
_____. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e
quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia:
MEC/SEF,
1998a.
Disponvel
em:
<
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso em: 15 jan. 2013.
_____. _____. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF,
1998b.
v.3.
Disponvel
em:
<http://www.portaleducarbrasil.com.br/Userfiles/P0001/File/RCN_vol3.pdf>. Acesso em: 15
jan. 2013.
_____. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio: bases legais. Braslia: MEC,
2000. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 15
jan. 2013.
_____. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO.
CMARA DE EDUCAO BSICA. Resoluo n. 2, de 30 de janeiro 2012. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/index.php?option=com>. Acesso em: 15 jan. 2013.
_____. Plano Nacional de Educao 2011-2020 [projeto de lei]. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 19 dez. 2012.
DALBOSCO, Cludio Almir. Educao natural em Rousseau: das necessidades da criana
e dos cuidados do adulto. So Paulo: Cortez, 2011.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: histria e pesquisa. 2. ed. Campinas:
Papirus, 1995.
______. (Org.). Didtica e interdisciplinaridade. 13.ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.
(Coleo Prxis).
FLICKINGER, Hans-Georg. A caminho de uma pedagogia hermenutica. Campinas, SP:
Autores Associados, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo. Paz e Terra, 1996.
PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceito e distines. Porto Alegre: Edies Pyr,
2005.