Todos seguimos nuestros modelos Segim Bandura, el aprendizaje puede ocurrir tanto en una consecuencia det reforzamiento como a través del modelamiento u observacion solos. Bandura (1969) se refiere al aprendizaje por observacién como aprendizaje “sin ensayo”, debido a que el observador aprende sin emitir ninguna actividad abierta) En una situacién novedosa, las personas aprenden lo que deben y lo que no deben hacer por medio de la observacién de las conductas de quienes parecen saber cémo actuar, Si se acerca a un amigo y le confia sus preocupaciones acerca de su nuevo trabajo, el amigo puede aconsejarle que se serene y observe lo que los demas hacen. No hay duda que gran parte del aprendizaje humano —e incluso elEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION DE BANDURA Gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por observacién. Aprendemos observando la conducta de un modelo, E] aprendizaje por observa- cién abarca cualquier tipo de conducta de igualamiento, como la imitacién. Segan Bandura y Walters (1963), la simple observacin de la conducta del modelo parece ser suficiente para promover el aprendizaje. Sin embargo, :cémo puede relacio- narse el aprendizaje por observacién con el principio de reforzamiento, el cual, como recordaremos, afirma que las respuestas se aprenden sélo si son reforzadas?de los animales superiores — consiste en igualar la conducta de los demas (Deutsch y Deutsch, 1966). Freud afirmaba que el nino aprende las conductas apropiadas de su sexo a través de su compromiso emocional con el progenitor del mismo sexo. Durante toda la vida, tenemos modelos que copiar. Fl éxito 0 cl fracaso en muchos aspects de la vida en una cultura depende del aprendizaje por observacion. El desviado cultural —e] criminal, el neurético, ci indolente— puede ser uno que ho fallado para adaptarse al papel esperado. Ese fracaso puede surgir por un mode- larniento inadecuado: tener modelos equivocados 6 resistir la influencia de ios modelos. Elaprendizaje por observacién puede promeverse tanto por un modelo desviado come por un modelo prosocial (Walters y Llewellyn Thomas, 1963), yla prapiades puede ocasionar deficiencias de la conducta. La* quipada para ser un miembro cooperative persona puede estar simplemente mal Ae su sociedad. Reforzamiento contra aprendizaje social mediado por simbolos cognoscitivos Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sostiene que la mayor parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a través del modela- miento. Ciertamente, el aprendizaje puede ocurrir y ocurre por medio de ensayo y error, con el reforzador que selecciona la conducta correcta. Elaprendizaje puede ocurrir y ocurre a través de nuestros propios esfuerzos, pero la proporcion de ese aprendizaje es pequefia comparada con el aprendizaje por observacién. Podemos incluso afirmar qe el aprendizaje directo por medio de reforzadores hubiera artiesgado desde hace mucho la supervivencia humana. El aprendizaje directo por lo general es muy lento y requiere ocasiones y condiciones apropiadas, las cuales por lo regular no estén presentes cuando se requiere el aprendizaje. Ademas, dicho aprendizaje es casual. Observar a un modelo efectuar conductas adaptativas y apropiadas conduce a un aprendizaje rapido y a la evitacién de errores costosos. El aprendizaje por observacién requiere la capacidad de desplegar actividad simbolica (Bandura, 1977). Podemos formar simbolos cognoscitivos, representa- ciones imaginarias, conceptuales y verbales de los hechos, la gente y los objetos Esos simbolos sirven como mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones y acciones. En otras palabras, los seres humanos pueden representar 0 conceptuali- zar muchas cosas, que van desde la nominacién de objetos hasta hechos altamente abstractos y complejos. Simplificando, podemos aprender formando representa- ciones cognoscitivas de los acontecimientos que nos rodean y de los que estan en nosotros mismos. Podemos aprender por el simple hecho de obervar. El aprendi- zaje toma la forma de imagenes, conceptos y representaciones verbales. Watson (1925), el fundador del conductismo, concebfa el pensamiento como lenguaje subvocal. Literalmente reducia el pensamiento a movimientos de los misculos del habla. Los conductistas cognoscitivos modernos como Bandura han levado la actividad dentro de la esfera cognoscitiva. Ven el pensamiento como conducta cubierta autorreguladora. Esta se refiere a formar simbolos cognoscitivos, arreglar- los y rearreglarlos.GES SUFICIENE EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION? Elaprendizaje por observacién es muy complejo y variado. Hay muchas condicio- nes que lo afectan. Entre otras cosas, el observador: 1) debe atender a actividades o modelos relevantes. El hecho de que los modelos sean reforzados o castigados por su conducta es un determinante importante de la atencién; por consiguiente, tanto la conducta del modelo como las consecuencias de su conducta influyen en la atenci6n y el aprendizaje. En realidad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, su ejecucién depende de que el modelo haya sido reforzado o castigado por cierta conducta. El aprendizaje por medio de modelamiento también depende de: 2) la capacidad para retener lo que se observé, 3) la capacidad para ejecutar las habili- dades adquiridas y 4) la motivaci6n e incentivos para Hevar a cabo la conducta (Bandura y Walters, 1963). Aprendizaje por Asociacién Para Bandura, los procesos cognoscitivos juegan un papel fundamental en la conducta humana, ya que operan atin en procesos relativamente simples de aprendizaje por asociacién.Es bien sabido que las ideas o acontecimientos que ocurren juntos o en contigdi- dad temporal cercana estan vinculados, de tal modo que uno se vuelve recordato- rio del otro. Los conductistas como Pavlov y Watson se dieron cuenta que los estimulos pueden ligarse entre si o con Ia conducta de manera semejante. En e} condicionamiento pavloviano, el estimulo condicionade puede producir la res- puesta incondicionada, o alguna forma de respuesta anticipatoria. Se supuso que el proceso de vinculacién tenia lugar automaticamente como resultado del apa- reamiento de los estimulos condicionados e incondicionados. Bandura esta en desacuerdo con esta vinculacién mecanica, incluso en los animales, pero especial- mente en los seres humanos, quienes pueden formar representaciones cognosciti- vas complejas de los hechos y sus relaciones. Bandura subraya que “las personas no aprenden mucho, si es que algo, de las experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos estin correlacionados" (1977. pag. 67). Cita un experimento realizado por Chatterjee y Erikson (1962) en el que se demuestra que la conciencia ¢s un determinante del condicionamiento. El condicionamiento no tiene lugar como se esperaba cuando la conciencia esti controlada por instrucciones. En realidad, en muchos experi- mentos de condicionamiento con seres humanos se han utilizado instrucciones para dirigir la atencidn o situacion de los sujetos. Este mismo procedimiento se ha utilizado para probar que la extincién tampoco es un proceso mecanico sino que depende de la mediacién congnoscitiva. Los investigadores descubrieron que los sujetos a quienes se informé que un choque eléctrico seguiria a palabras particula- res en una serie de pares asociados, rapidamente mostraron cambios en el ritmo cardiaco ante las palabras clave. Los sujetos a quienes no se informé del plan correcto, aun cuando recibieron choques por los’ mismos pares conio el otro grupo, no mostraron condicionamiento auténomo en el mismo intervalo. Darse cuenta del plan del experimento fue el factor clave para fomentar el condiciona- miento. La mediacién cognoscitiva juega un papel notable en la eliminacién del temor y otras conductas de evitacién. Podemos recordar nuestras propias experiencias como ejemplos. Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que se perdié una vibora ponzofiosa, sus reacciones de temor y evitacién seran muy intensas. Pero tan pronto como se les dice que la vibora fue capturada, el temor cesa inmediatamente. Bandura resume el papel de la mediacién cognoscitiva en la extinci6n como sigue: La prueba mas contundente del control cognoscitivo de las respuestas anticipatorias €s proporcionada por estudios de la extincion de reacciones emocionales como funcién de la conciencia inducida. Las reacciones afectivas de personas a quienes se informa que los estinmulos predictivos no iran seguidos por acontecimientos doloro- sos, se comparan con las de las personas a las que no se les dijo que la amenaza ya no existia. La conciencia inducida eliminé pronto el temor y la conducta de evitacién en los participantes que fucron informados, en tanto que los no informados perdieron su temor graduaimente (1977, pag. 68; vea también Bandura, 1959; Grings. 1973)."" Los procesos de mediacién cognoscitivos no slo juegan un papel determinante principal en el condicionamiento clisico y la extincin, sino también en el condi- cionamiento operante. El conocimiento de la naturaleza del reforzador y la ma- 'Social Learning Theory, Principles of Behavior Modification.nera en quese presentaré el programa de reforzamiento, afecta en gran medida la tasa de la conducta. Skinner (1953) ha propuesto el punto de vista de que el aprendizaje operante es una vinculacion mecanica de las conductas con las conse- cuencias ambientales sin ninguna actividad simbélica cognoscitiva mediadora. Trabajando con ratas y pichones, demostré un notable control de la conducta por medio de diversos programas de reforzamiento. La tasa de conductaes influida en gran medida por el programa de reforzamiento. Skinner ha sostenido que puede lograrse el mismo tipo de control de estimulo con la conducta humana, y menciona diversos programas en situaciones de la vida real para apoyar su arguiento. En.un experimento realizado por Kaufman, Baron y Kopp (1966) se investigé el papel de Jos factores cognoscitivos en un procedimienio operante con seres humanos. Los sujetos tenian que realizar una tarea manual simple. El reforza- miento se dio en promedio de una vez por minuto. Debido a que la aplicacién del reforzamiento variaba, fue un programa de intervalo variable. Por lo general, este tipo de programa genera tasas bajas pero constantes de respucsta en los animales. A un grupo, el de intervalo variable, se le informé cn forma correcta sobre el programa real ~que el reforzador ocurriria alrededor de una vez por minuto en promedio mientras respondieran. La realizacién de este grupo fue alrededor de 65 respuestas por minuto, A un segundo grupo, el grupo de intervalo fijo, se le dijo que el reforzador se aplicarfa una vez por minuto, pero que tenian que responder al menos una vez durante ese periodo para que se proporcionara cl reforzador. La tasa de conducta fue alrededor de seis respuestas por minuto. Al grupo de razén variable, el tercer grupo experimental, se le dijo que debian emitir alrededor de 150 respuestas por minuto para recibir el reforzador. El promedio del grupo de razén variable fue de 259 respuestas por minuto. Debe recordarse que los tres grupos fueron reforzados en realidad segtin el mismo programa de intervalo variable. Las grandes diferencias se debieron a las instrucciones. Modelos de vida y modelos simbélicos Bandura (1977) distingue entre modelos de la vida real y modelos simbélicos. Bajo los modelos de la vida real se incluyen los agentes de la cultura — padres, profeso- res, héroes, autoridades legales, estrellas deportivas. Los modelos de la vida real son personas con quienes es probable que tengamos muchas interacciones direc- tas. Los modelos simbélicos incluyen material verbal, presentaciones pictéricas (peliculas y televisién) y material escrito (libros y revistas). Numerosos estudios han demostrado que tanto los modelos de la vida real como los simbélicos influyen la conducta de los observadores. Lo que los nifios ven la television de hecho afecta su conducta (Murray, 1973). Bandura sefiala que las producciones de televisién pueden tener mayor influencia que la guia paternal debido a que Ja representacion directa de papeles es mas vivida que las instrucciones verbales solas. Al espectador de television y de peliculas se le proporcionan escenas como las de la vida. Cualquiera que haya visto alguna vez una pelicula muy emocionante puede recordar los sentimientos intensos que le produjo. Esta experiencia comin se ha estudiado en experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se pueden producir respuestas emocignales condicionadas sin una experiencia di- recta del dolor, temor 0 afliccién que los actores representaron, Al presentarseleslos mismos estimulos dadosa los actores, los sujetos mostraron Jas mismas respues- tas (Bandura y Rosenthal, 1966). Por consiguiente, las conductas instruamentales, las respucstas emocionales condicionadas positivas y las negativas, igual que los simbolos cognoscitivos, pueden adquirirse mediante aprendizaje por observacion; claprendizaje puede ocurrir en presencia de modelos de la vida real o simbélicos. Los investigadores que han estudiado los fenémenos del aprendizaje por observa- ci6n han encontrado que casi todos los tipos de aprendizaje que ocurren a través dela experiencia directa pueden inducirse mediante aprendizaje por observacin. Ellector debe tener en cuenta la diferencia entre aprendizaje por observacion de un modelo y la ejecucién subsecuente de lo que se ha aprendido, Cada proceso es influido por una serie diferente de variables. ° REFORZAMIENTO. VICARIO Aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a través de la observa- cién. Reforzamiento vicario significa experimentar los beneficios del reforzamiento a través de la observacién de un modelo que esta siendo reforzado 0, en los estudios mas recientes de Bandura, ver a Jos modelos reforzarse a si mismos. Las consecuencias deseables de la conducta del modelo a menudo proporcionan suficiente incentivo para imitar la ejecucién. Los nifios con frecuencia siguen la conducta temeraria de un lider que les demuestra cuanto se esta divirtiendo. E] entusiasmo y deleite del modelo, experi mentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios han indicado que tanto el aprendizaje como la ejecucién se incrementan cuando el modelo experi- menta consecuencias positivas. Las consecuencias positivas dirigen la atencién, factor clave en el aprendizaje por observacion, hacia la conducta instrumental del modelo. Las conductas que no es probable que ocurran pueden fomentarse por la observacién de un modelo que recibe reconocimiento o algtin otra reforzador. Una persona que observa una entrevista en la que el entrevistado recibe recono- cimiento por hablar de asuntos personales tendré mayor probabilidad de realizar la misma conducta. La conducta que no tiene incentivos positivos naturales puede incrementarse observando un modelo al que se refuerza por esas conductas. Es mas probable que un estudiante estudie si se alaba a otro estudiante respetado por estudiar. Las aplicaciones terapéuticas incluyen el uso de modelos para demostrar las reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones problematicas. Se anima alos observadores a que realicen conductas fébicas, agresivas u otras disfunciona- les. El modelo puede ensefiar al observador como tratar el problema. CASTIGO VICARIO El castigo vicario se refiere a experimentar, a través del aprendizaje por observa- ci6n, los efectos del castigo administrado a modelos o por los modelos mismos. Del mismo modo en que un observador puede ser estimulado a copiar la conducta reforzada de un modelo, asi también la conducta de un modelo que produce consecuencias negativas puede disminuir en el observador. Aprendemos con frecuencia observando los errores de los demas. Los efectos del castigo se hanExperimentamas emociones al observar conductas emocionales. estudiado por la observacién de modelos castigados por presentar conductas agresivas (Bandura, 1973). Los nifios que vieron castigar las conductas agresivas mostraron mucha menos agresion que los nifios que vieron conductas agresivas recompensadas © que no tenian consecuencias. Walters, Parke y Cane (1965) encontraron que los observadores fueron influi- dos por las consecuencias de la conducta transgresora de los modelos. Si las conductas transgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba menos probable que los observadores imitaran las conductas que si se recompensaban o ignoraban las conductas de los modelos. Debe notarse que una violacién a una regla o ley que permanece sin castigo se supone que constituye una recompensa. Las reglas y leyes por lo general bloquean los impulsos recompensados a través de la gratificadion. Nuevamente, podemos ver que las experiencias vicarias producen los mismos efectos que las experiencias directas. Podemos aprender vicariamente temores, enojos, afecto y muchas otras emociones positivas y negativas. Qué tipos de respuestas se adquicren a través del aprendizaje por observacién? Las respuestas especificas sujetas al aprendizaje por medio de Ia imitacién de un modelo de la vida real o simbélico casi son ilimitadas. La adquisicién de respuestas agresivas se ha estudiado més extensamente, pero la conducta de dependencia, el temor, las conductas sexuales apropiadas 0 inapropiadas y otras, también se han estudiado. En general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por obser- vacién puede ser dividida bajo tres categorias: 1) la adquisicién de respuestas nuevas, como en el caso de las respuestas agresivas de un modelo; 2) el fortaleci- miento o debilitamiento de respuestas inhibitorias, como adquirir mayor o menor temor por la observacién de la conducta del modelo en una situacin de temor; 3) estimulacion de respuestas ya existentes, como practicar mas el piano después de haber leido la biografia de un gran miisico (Bandura, 1977).ADQUISICION DE CONDUCT AS NUEVAS. Bandura y Walters (1968) citan muchos estudios en los que se expusieron a un modelo nitios que se comportaban de manera més parecida al modelo, compara: dos con un grupo control cuando se les presentaba una situacién de prueba. En una prueba, el experimentador efectuaba actos agresives con un mumeco de plastico ~arrojando el mufieco al aire, pateéndolo, golpedndolo con el puiio y empujindolo, Cuando se les presentaba el murieco de plistico poco después, los nifios que habian presenciado la conduca del modelo ejecutaron muchas de las mismas conductas. En la misma situacién de prueba, los ninos que no habian presenciado la conduct del modelo no realizaban actos agresivos. Bandura y Walters (1963, cap. 2) también citan estudios que demuestran que incluso las disposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de Ja personalidad, son consecuencia del aprendizaje imitativo. Los nitios agresivos suelen tener padres agresivos con mas frecuencia que los nifios dependientes en su orientacién a los problemas, En diversas tareas, los nitios se parecen a sus padres. Indudablemente, tanto el aprendizaje por observacién como el aprendizaje por reforzamiento explican las semejanzas. Las disposiciones constitucionales here- dadas también pueden ser relevantes, Puede haber una interaccién complemen- taria 0 conflictiva entre el aprendizaje por observacién y las consecuencias subse- cuentes de la conducta aprendida. Cuando se adquiere una nueva conducta por medio de la imitacion, las consecuencias de ejecutar la conducta pueden fortale- cerla o debilitarla, dependiendo de que dicha conducta sea reforzada o castigada. Un nirio puede adquirir conductas dependientes por medio de la observacién de su padre en el hogar, pero esa conducta puede ser reforzada o castigada por sus compaficros en la escuela. Quiza ta disparidad entre lo que podria esperarse a través del aprendizaje por observacién y la conducta que ocurre en realidad se deba a la influencia primordial de las consecuencias de reforzamiento de la conducta aprendida (Liebert y Fernandez, 1970). Por ejemplo, una hija puede ser meticulosa como su madre, en tanto que otra hija es descuidada. Ambas aprendie- ron laconducta de la madre por medio de la observacién, pero una hija, la favorita de la madre, fue reforzada por su conducta imitativa en tanto que la otra fue ignorada Autorregulaci de técnicas de autorregulacién y automanejo. Bandura (1977) atribuye el des llo de Ia autorregulacion al aprendizaje por observacién, el cual promueve estra- tegias cognoscitivas mediadoras apropiadas, Consideremos como pueden adqui- rirse las estrategias cognoscitivas a través de la experiencia directa. Podemos percibir las consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones ¢ influirlas por medio de autorrecompensas y castigos. Ademas, podemos establecer objetivos y elaborar métodos para alcanzarlos. Podemos claborar nuestros propios alicien- tesy arreglar el medio para promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivos internos y externos como reforzadores. Podemos aprender estas mismas cosas observando un modelo, Podemos aprender habilidades de soluci6n de problemas observando modelos que demuestran y nos ensefian cémo hacer para solucionar cualquier tipo de problema, incluyendo problemas personales. Meichenbaum (1974; 1978) ha desarrollado un procedimicnto prometedor para modificar la conducta mediante modelos que no sélo demuestran las conduc- . Una aplicacion reciente del modelamiento incluye la ensefianca 10:12 Thomas Henke 1s80/ Woodin Com & Arscnes Nuestras propias normas gobiernan nuestra conducta tas apropiadas a los nifios, sino también verbalizan autoinstrucciones en relacion con los métados apropiados a seguir. Se alienta a los nifios a copiar conductas y las, autoinstrucciones de los modelos. Estas incluyen estrategias de accion, ensayo simbélico de un plan de accién, guias de autoinstruccién para llevar a cabo y autorrecompensas verbales para la ejecuci6n exitosa de la conducta observada. En algunos casos, el modelo ayuda al observador a realizar esas actividades Bandura (1977) seriala que el método utilizado por Meichenbaum implica todos los sistemas que componen los determinantes de la’conducta: los antecedentes ambientales, los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de la conducta. Si una persona se atiene a un solo componente, por ejemplo la reestruc- turacién cognoscitiva o el control de los estimulos ambientales antecedentes o el control de fas consecuencias de la conducta, el resultado sera inconsistente o debil. Un programa de cambio de la conducta que incluye todos los determinantes de la misma tiene una probabilidad mayor de éxito que un enfoque parcial. Esto también es verdad, ya sea que nos estemos refiriendo al control de la conducta por el modificador profesional de la misma o a través dle nuestros propios sistemas de autorregulacién. Lo principal es que el aprendizaje por observacién por si solo puede usarse para ensefiar habilidades de autorregulacién, pero un enfoque total, que sea mas eficaz, incluiria tratar los estimulos ambientales antecedentes asi como las consecuencias de la conducta. Bandura introduce el concepto de determinismo reciproco, un punto de vista que Skinner también ha defendido, para subrayar la interaccién comtinua ente la persona ysu medio. Podemosinfluir en gran forma sobre nuestras circunstancias. Frecuentemente es necesario adaptarse 0 acomodarse a las circunstancias denuestra vida que no se pueden controlar, pero hay muchas condiciones que podemos cambiar, Podemos lograr este poder de control si inerementamos nues- tro conocimiento y habilidades, como frecuentemente se ha demostrado en la historia de la civilizacion y en la vida de muchos individuos. En cierta medida, este concepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo hace completamente: ‘Tener el conocimientp y habilidades apropiados requiere su aplicacion. No todos utilizan Jo que saben y lo que pueden hacer de fa mejor manera Adquisicion vicaria de normas. Debemos preguntarnos gdénde obtencmos las reglas y principios que guian nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, lega- mos a ellas a través de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluir reforzamientos y castigos, o podemos aprenderlas observando a los demas y las tonsecuencias de sus conductas, Al observar la conducta y las consecuencias de la conducta de otros, formamos hipétesis sobre las relaciones entre su condiucta y las consecuencias. Por este medio, formulamos expectativas, las cuales pueden pro~ arse subsecttentemente en situaciones reales. Entonces estamos en posibilidad de evaluarlas en funcion de recompensas o castigos (Mahoney, 1974). Con muchas repeticiones de la prueba de nuestras hipotesis y Ia observacién de sus consecuen- Gas formaremos una serie generalizada para automonitoreo. Este es un excelente medio para sacar provecho de los errores. Tin aspecto importante de los sistemas de autorregulacién es nuestra serie de normas, Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas esta influido definitivamente por la observacion de su modelo, recompensando 0 castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensas 0 castigos sean elevadas 0 indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlove (1967) descubrieron que los nifios copiaban las normas elevadas de los adultos si éstos ensefiaban y practicaban tales normas. Los resultados fueron mixtos cuando los padres practicaban normas elevadas para ellos mismos, pero esperaban menos de sus hijos. Los nitios a quienes sus padres les daban reforzadores por niveles bajos de ejecucidn establecieron normas indulgentes para si mismos y se recom- pensaron por niveles bajos de ejecucién. No sdlo copiamos las conductas de otros, sino tambien las normas y valores que gobicrnan su conducta, Este dato tiene muchas ramificaciones para la terapia. La exposicién a modelos apropiados puede ser un medio critico para ayudar a los nifios a formar valores prosociales y orientados hacia el logro. La utilizacién de modelos para inculcar normas de clase media entre delincuentes y criminales puede abrir una nueva aplicacién de las técnicas de modelamiento. Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucién principalmente por el aumento en la motivacién. Evaluamos la eficacia de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecucién previa o comparando nuestra ejecucién con la de los demas. Como hemos mencionado, se puede ensefar a un nifio y alentarlo para que establezca objetivos y normas y para que evale su propia conducta en funcién de esas normas. Un modelo puede realizar tuna tarea en diferentes grados de destreza y recompensarse por normas de ejecucionaltas o bajas. Bandura y Kupers (1964) encontraron apoyo experimental para su afirmacién de que los nifios copian las normas de ejecucidn y las practicas dereforzamiento de losadultos. Silos adultos aceptaban normas de ejecucion altas antes de recompensarse, los nifios segufan el mismo patron. a tarea consistfa en tun juego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba disponible, yel nifio podia tomarlo sin ninguna condicién. Los nifios que observaron normas altas sigieron exactamente e] procedimiento de recompensa de los adultos. Los nifios que observaron a los adultos que establecieron normas bajas de reforza- miento también igualaron sus conductas, En el grupo control, los nitios establecie~ ron sus propias normas, pero por lo general no utilizaron los dulces como recom- pensas por las ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condicio- nes para establecer normas y para recompensar o castigar nuestra propia con- ducta: influencia de los compaiieros, normas inconscientes, observacién de mode- Jos que ejecutan conductas desaprobadas sin recibir castigo, y muchas mas. INGREMENTO © DISMINUCION DE INHIBICIONES Bandura y colaboradores (1969) demostraron en un experimento cn el que trataban la fobia hacia las serpientes, que las técnicas por observacién podian disminuir realmente la fobia a las serpientes. Los snjetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales en su temor a las serpientes, Para un grupo, el de modelamiento en vivo,el experimentador ejecut6 diversas actividades con una serpiente viva. Ayudé a los sujetos a realizar algunas de las respuestas de temor, como tocar la serpiente con guantes. F] segundo grupo, ei grupo de modelamiento simbdlico, veia una pelicula que representaba diversas escenas paralelas a la ejecucién del modelo vivo. Los sujetos podian detenerlo o repetir una escena. A los miembros dei tercer grupo, el de desensibili- zaciOn, se les presentaron las mismas escenas pero en forma verbal y se les dieron instrucciones para que las imaginaran mientras se relajaban cémodamente. El cuarto grupo, el control, no se expuso a ninguna de las condiciones experimenta- les. Posteriormente, a los cuatro grupo se les examin6 en varias aproximaciones a una serpiente viva, Los tres grupos experimentales mostraron disminuci6n dela fobia a las serpientes en comparacién con el grupo control, y el grupo de modela- miento en vivo tuvo las mayores respuestas de aproximacin. Este experimento demostré que las inhibiciones pueden debilitarse con técnicas de observacién. Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador, tanto en forma cognoscitiva (enseiiandole autoinstrucciones) como de conducta (ayudado al ob- servador a controlar los antecedentes y las consecuencias de la conducta), los prospectos para el cambio de conducta se incrementan en gran medida ~mejor que por cualquier otro de los procedimientos sole Las inhibiciones y las fobias se aprenden por la imitacién. Los nifios captaran las fobias de sus padres por la observacidn de su conducta (Bandura y Menlove, 1968). Un nifio puede adquirir una fobia a los insectos o una fobia a las tormentas simplemente mirando la conducte de su madre en relacién con los objetos temidos. La conducta de un lider puede fortalecer o debilitar las inhibiciones de sus seguidores. Si el lider ejecuta una hazatia atrevida, su conducta inducira @ sus admiradores a imitarlo. Las inbibiciones relacionadas con las pricticas sexuales a menudo disminuyen en situaciones de grupo. Quienes de otro modo podrian abstenerse de las relaciones sexuales pueden seguir el ejemplo de la conducta de los que ya han participado en actividades sexuales simplemente por observacién. La compaiiia que tenemos iene mucho que ver con las inhibiciones que desarrollamos o que perdemos. Siun. modelo realiza una conducta agradable pero desaprobada sin consecuencias nega- tivas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puede ejecutar la misma conducta (Bandura, 1965).LIBERACION DE LAS RESPUESTAS EXISTENTES, Bandura (1969) publicé diversos experimentos en los que la conducta modelada parecia “realizar” la conducta en el observador. En sus escritos mas recientes, se refiere a esta funcién del modelamiento como conducte facilitadora, El observador no sélo repite algunas de las respuestas agresivas, dependientes o de temor del modelo, sino también alcanza los mismos objetivos con sus propias conductas, Sucede con frecuencia que quienes imitan a un modelo exageran ta conducta del modelo, como cuando los fanaticos religiosos cumplen los preceptos de su religin de forma excesivamente escrupulosa. Freud comentaba que él odiaria ser un freudiano. Queria decir que sus discipulos fueron atin més radicales que él Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos segun las cir- cunstancias de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observacién. En kas situaciones de la vida real, la conducta vara vez se refuerza tan habilmente como enlos estudios de laboratorio con animales, y los errores pueden ser fatales. Nosotros observamos a los demés, particularmente a quienes consideramos exito- sos, para descubrir lo que debemos hacer o evitar. Depender de los reforzamientos ‘© castigos naturales para guiarnos puede someternos a muchos dolores innecesa- rios, En vez de estar contentos con sacar provecho de nuestros errores, debemos tratar de no cometerlos en primera instancia. Desde un punto de vista practico, el aprendizaje por observacion de modelos apropiados puede ayudarnos a evitar que cometamos errores costosos. Bandura ciertamente ha sido un portavoz habil para el enfoque cognoscitivo y ha demostrado el vasto potencial del aprendizaje por observacion.MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo sapiens, que en latin significa “hombre sabio”. La caracterizacién es apropiada porque subraya las capacidades cognoscitivas humanas, las cuales han sido causa de los grandes logros de la ciencia y la civilizacion. En un grado individual, los factores cognoscitivos pueden jugar un papel extremadamente importante en el desarrollo y funciona miento de la personalidad, Ellis (1958) ha resaltado largamente el papel de la teorizacién cognoscitiva y sus aplicaciones terapéuticas. Ha relacionado las estruc- turas cognoscitivas con los procesos emocionales y de motivacién. Sefiala las verbalizaciones fallidas irreales y ocultas, las eraciones “compuestas”, el pensamiento irra- cional, los valores inapropiados y los objetivos irreales (1974). Igual que Rotter, también ha dado mucha importancia a las autoexpectativas fallidas. Se refiere a las autoex- pectativas irrazonables de manera especial. Las llama “los debieras extremos” (1975). Ellis es uno de los pioneros en el uso de los métodos cognoscitives para obtener control de los estadlos afectivos. La reestructuracién cognoscitiva en sus diversas variedades se ha vuelto un enfoque terapéutico muy popular (véase Beck, 1976; Burns, 1980, para mayores detalles teéricos y metodolégicos de ta terapia congnoscitiva). Kelly (1955) ve a todos como cientificos legos que intentan comprender nuestro mundo por medio de la construccién cognoscitiva de los hechos. Formamos hipdtesis y categorias conceptuales para darle sentido a nuestro mundo Control de las emociones por medio del razonamiento correcto Ellis afirma que pensar correctamente'es un medio excelente de adquirir control emocional. Nuestros constructos congnoscitivos influyen en los estados afectivos que experimentamos. E] despertar emocional depende de los tipos de informa- Gidn que recibimos y de las interpretaciones que derivamos de lo que percibimos. Ellis cree que es posibe controlar las reacciones emocionales no deseadas pen- sando con claridad, Dice: “Hemos insistido que pensar claramente conduce a emociones sanas. La estupidez, la ignorancia y los trastornos bloquean el pensa- miento rectoy producen grados graves de sobreemocionalismo o de subemociona- lismo” (1975, pag. 38). CONDUCTA EMOCIONAL ¥ CONTROL COGNOSCITIVO Cuando las emociones son muy elevadas, el funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado. Con frecuencia hablamos de conducta emocional. La implicacién es que las fuerzas de control son emociones en vez de constructos autorreguladores cognoscitivos, La conducta emocional con frecuencia ¢s irreal y mal adaptada. Durance e] punto maximo de un episodio emocional, todos los esfuerzos para suprimir la emocibn y Ia conducta impulsiva pueden fallar. El momento para controlar las emociones es cuando la razén puede tomar las riendas, es decir, cuando las emociones no estan excitadas. Podemos aprender y probar estrategias de control congnoscitivo. Los términos importantes son aprender y probar. [gual que otros tedricos congnoscitivos, Ellis sostiene que podemos aprender estrategiascognoscitivas efectivas de diversas fuentes. Podemos elaborarlas nosotros mismos beneficidndonos de los errores pasados 0 anticipando los errores y previniéndo- los. Podemos aprender de Ia experiencia directa o vicariamente, como seftala Bandura, observando la manera en que los demas manejan las situaciones pro- blematicas. Luego podemos probar autoinstrucciones, o lo que Ellis llama autover- balézaciones. LO QUE NOS DEGIMOS A NOSOTROS MISMOS: Hemos seflalado que Ellis subraya el papel de las autoverbalizaciones. De acuerdo con Meichenbaum (1978), Ellis sostiene que continuamente vigilamos nuestra conducta, Ademés, expresamos comentarios favorables o desfavorables de noso- tos mismos en relacién con la eficacia de nuestra conducta. Este didlogo interno y esta autoevaluacién continua influyen directamente en los estados emocionales. Ellis subraya repetidamente que muchas experiencias emocionales se generan por lo que nos decimos a nosotros mismos acerca de las cosas que suceden. La autocritica puede ocurrir frecuentemente. Un joven es rechazado por la mucha- cha.a quien le pidié una cita, y éste se deprime en exceso y se lamenta de si mismo. Puede proceder a elaborar la critica diciéndose muchas cosas nada halagadoras. Puede criticarse a si mismo por ser poco popular, poco atractivo para las mujeres, inepto y despreciable. Su antocondenacién va més alla del rechazo infortunado, incluso hasta el punto de la autocondenacién total. Ha producido una reaccin emocional extremadamente desagradable por su propia interpretacién y elabora- Gién de los hechos. La mayor parte desu didlogo interno no tiene nada que ver con la realidad. Si hubiera experimentado Ia situacién en forma diferente, habria probado alguna incomodidad emocional temporal, pero no las emociones debiti- tantes relacionadas con el autodesprecio, ‘ORACIONES COMPUESTAS En el ejemplo del joven que fue rechazado, podemos ver el funcionamiento de lo que Ellis llama oraciones compuestas. La interpretaci6n de los hechos fue elaborada. Sus autoverbalizaciones introducen elementos simplemente irrelevantes para ¢l acontecimiento y probablemente no verdaderos. Permitié que su estado de animo desagradable suscitara interpretaciones falsas que compusieran el dolor de los hechos. Tenemos un ejemplo de un circulo vicioso, en el cual la interpretacién falsa produce un estado aversivo, el cual, a su vez, conduce a mayores autoafirma- ciones irracionales compuestas. Estas agravan més la reaccién afectiva. Aqui podemos apreciar una similitud del uso de Ellis de los efrculos viciosos y el concepto semejante de Horney (1950). Tomada en su perspectiva apropiada, la situacién no es atipica: todos hemos sido rechazados por alguien. La mujer lo rechazé para una cita. Ella no dijo que fuera inferior, indigno de ser amado ni inaceptable para cualquiera. ESTABLECIMIENTO DE CONCLUSIONES INVALIDAS Una mujer que ha tenido pocas citas puede decirle a un consejero que no es popular. Entonces revela que tiene una opinién pobre de si misma. Puede hacerse ain otras afirmaciones derogatorias. Ellis lamaria a este tipo de razonamientodisfuncional, porque implica el establecimiento de conclusiones invilidas, En nuestro esfucrz0 por obtener un panorama no distorsionado de nosotros mismos y de Jos acontecimientos que tienen lugar en nuestra vida, 2 menudo vamos demasiado lejos y sacamos conclusiones que simplemente no surgen de las prue- bas. Una premisa puede ser valida (a mujer, de hecho, puede no ser popular), pero las deducciones que establece a partir de esta premisa pueden ser injustifica- bles. El resultado no s6lo es una légica deficiente, sino un estado emocional altamente trastornado y disfuncional. Si ella hubiera establecido las deducciones apropiadas, sus reacciones habrian sido totalmente diferentes. Errores comunes del pensamiento Ellis (1962; 1971) especifica algunos errores comunes del pensamicnto que provo- can reacciones emocionales fallidas y conducen a oraciones compuestas. Nueva- mente, debe recordarse que las emociones siguen al conocimiento, y sila percep- cién e interpretacion que hace una persona en relaci6n con un acontecimiento es incorrecta, la experiencia emocional puede ser totalmente inapropiada. Elestado emocional es apropiado para el tipo de pensamiento que tiene una persona, pero si el pensamiento es erréneo, las emociones que ocurren seran disfuncionales y conduciran a conductas irracionales, El pensamiento correcto es esencial para él control emocional. Aunque nuestras emociones dependen de nuestros procesos cognoscitivos cuando las emociones son intensas, podemos estar tan atrapados en. nuestros problemas que no podamos razonar para enfrentarnos a ellos. Conocer algunos errores del pensamiento debe capacitarnos para protegernos de ellos. SOBREGENERALIZACION Un error comtin del pensamiento es sobregeneralizar a partir de cosas sencillas.. Podemos concluir que somos un fracaso a raiz de un error particularmente doloroso, Razonamos en forma incorrecta de la siguiente manera; “Hice algo torpe; por tanto, soy un necio.” Este ¢s un ejemplo de sobregeneralizacién —sacar una conclusién injustificable de una ocurrencia sencilla. La tendencia.a generali- zar es mas primitiva que !a capacidad para hacer discriminaciones finas. Un error puede ser resultado de la falta de atencién 0 de capacidad inadecuada, pero no debe tomarse como prueba de falta de autoeficiencia (Bandura, 1977), con lo que Bandura quiere decir seguridad en si mismo. Respecto de la tendencia a sobregeneralizar, Dollard y Miller (1950)han notado que las denominaciones verbales fallidas pueden ser su fuente. Una de nuestras funciones cognoscitivas mas tities el uso de simbolos lingtifsticos para nombrar las cosas. Podemos nombrar incontables objetos, acontecimientos, experiencias, per sonas, emociones y muchas mas. Si nombramos un acontecimiento incorrecta- mente, como al decir que una tarea es espantosa, reaccionaremos a la situacion conforme al dictado de la denominaci6n verbal. Si cometemos un error ¥ nos decimos a nosotros mismos que fue estiipido que actuaramos de esa manera irracional, experimentaremos sentimientos negativos intensos sobre nosotros mismos. Dollard y Miller, llaman a esta forma generatizacién mediada, porque los simbolos linguisticos sirven como mediadores cognoscitivos.Los mediadores ling! cién de diceriminacianar anennindas Un § dad pare el fin d aconteci nada, Es hechos e1 amor, ne perfecto, educacio «ros esfuc mente, p« Nuestros nuevo, ut puede ay INTERPRE Ellis disti gareleme oinjustifi proceso ¢ Hegan act agregame interpret como sélo caso, el t trabajado Podemos tiva, El hy interpreta Nota: Ellis presenta su sistema en un formato simp! ‘icos también juegan un papel significativo en la forma Suposiciones y crencias no expresadas Ellis, igual que los demas tedricos que hemos considerado, elabord un poderoso para siempre un problema y una debilidad. No podemos superar algunas cosas del pasado. 9. Todos y cada uno de nuestros problemas tienen una solucién, y es catastré- fico si no hallamos esa solucién. Comprometerse y aceptar menos de lo que deseamos son debilidades. Si no solucionamos todos nuestros problemas, seremos culpables (Adaptado de Ellis y Harper, 1975, capitulo 20). ni icado (A-B-C-D), en el cual: Acs la condicién activadora, el hecho, como una defensa abollada 0 el rechazo de una Gita, B es el sistema de creencias de Ja persona que entra en la interpretacion de importancia del hecho. » . C son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, a conducta dis D es el proceso terapéutico de refutar el sistema de creencias Gias tinicas, pero algunas son bastante comunes entre los estadounidenses de clase media. Indudablemente, las suposiciones y creencias de las personas de otras culturas y de otras épocas serian diferentes. Un enfoque racional de la vida requiere que estemos conscientes de esos constructos cognoscitives ocultos y que los contrarrestemos. CREENCIAS ¥ SUPOSICIONES CARACTERISTICAS NO RECONOCIDAS. 1, Debemos ser amados y aprobados por casi todas las personas que conocemos yencontramos. No caerle bien a los demas significa que tenemos una debili- dad o un defecto. 2. Debemos ser altamente competentes, adecuados y exitosos en todos los aspectos posibles si queremos pensar bien de nosotros mismos. 3. Tenemos derecho a esperar que nuestros amigos demuestren su lealtad y su simpatia por nosotros, y debemos enojarnos o disgustarnos cuando no Henan esas expectativas. Las personas importantes para nosotros deben satisfacer nuestros ideales perfeccionistas. Estamos justificados para pensar que es terrible 0 catastrofico cuando las cosas no son Jo que queriamos que fueran. 5. Estamos justificados para creer que somos victimas de las circunstancias externas y que no podemos hacer mucho acerca de nuestra suerte en Ja vida. 6. Si algo es potencialmente peligroso o problematico, debemos mantener nuestros pensamientos constantemente centrados en el problema hasta que podamos cambiarlo. Debido a que no podemos ser buenos en todo, debemos evitar ciertas difical- tades de la vida. Tenemos muchas limitaciones en comparacién con las habilidades de los demas. ‘Nuestro pasado es el determinante mas importante de nuestra conducta presente, Cualquier cosa que haya afectado intensamente nuestra vida sera =