Modelo Educativo Umce

Modelo Educativo
de la Universidad
UNIVERSIDAD METROPOLITANA
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
0|P gi na
UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Modelo Educativo de la
Universidad
Contenido
Presentacin .........................................................................................
................................
......................... 2
Antecedentes
..3
Diseo Curricular General................................................................
...................................... 6
Perfil dee Egreso..................................................................................
Egreso
.................. 8
Ciclos de Formacin.........................................................................
......... 10
Estructura del Plan de Estudio .........................................................
......................... 11
ANEXO: ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS

GENRICAS Y ESPECFICAS ................................................................
................................... 15
Propsitos fundamentales de las competencias genricas ............... 16
Competencias genricas institucionales ...........................................
........... 18
Evaluacin de competencias
competencias a travs de resultados de aprendizaje . 39
Plan de trabajo docente................................................................
................................... 47
Modelo Educativo de la Universidad
1|P gi na
Presentacin
En el transcurso de su historia la U
Universidad Metropolitana
etropolitana
de Ciencias
iencias de la Educacin, UMCE, ha logrado un alto nivel en la
formacin inicial y permanente de profesionales de la educacin y
reas afines. Dicho proceso se ha traducido tanto en la acumulacin
de conocimiento significativo en torno al fenmeno educativo, como
en la transferencia del mismo para la innovacin y mejoramiento
permanente de su oferta formativa.
Asimismo, el aprendizaje acumulado ha significado tambin

transformarse en una institucin de educacin superior de referencia
en la formacin de profesores, pues a pesar de ll0s
0s cambios del
contexto social y de su propio devenir histrico institucional, la
UMCE ha persistido en su propsito de formar profesores para los
distintos niveles, disciplinas y modalidades del sistema escolar. Como
universidad pblica y estatal no solo
solo ha promovido los principios de
una educacin de calidad con equidad en el acceso, sino que se ha
esmerado por contribuir a la concrecin de tales principios a travs
de una formacin de excelencia.
Para brindar a sus estudiantes una formacin de alt

alto nivel,
acorde a los requerimientos educativos actuales, pero tambin
pertinente a una sociedad cambiante, la UMCE ha focalizado su
modelo de aseguramiento de la calidad en el eje curricular, lo que es
2|P gi na
propio de una institucin que cultiva las ciencias de la educacin. En

tal sentido, el Modelo Educativo de la UMCE recoge los enfoques
actuales de educacin y los materializa en un diseo curricular que
articula e integra dialgicamente la formacin terica y prctica,
centrando su accin en el estudiant
estudiante
e como protagonista del quehacer
formativo.
El presente documento da cuenta de la expresin de dichos

enfoques en los distintos niveles de concrecin curricular de su
propuesta formativa.
3|P gi na
Antecedentes
El Modelo Educativo de la UMCE, constituye el rresultado

esultado de
un proceso riguroso y sistemtico de mejoramiento de la oferta
formativa con base en el aseguramiento de la calidad de la misma. La
tradicin y la cultura de excelencia acadmica heredada del Instituto
Pedaggico y la visin de una universidad moderna, han permeado
todo el quehacer universitario de la UMCE y la han convertido en una
Institucin de Educacin Superior reconocida y valorada por los
distintos sectores de la comunidad, debido a la calidad y
sustentabilidad de su proyecto universitario,
universitario, siendo elegida por los
mejores estudiantes interesados en seguir carreras del mbito
pedaggico y reas afines ,como la kinesiologa.
En tanto el marco conceptual que sintetiza el campo epistemolgico

desde el cual la UMCE desarrolla su tarea formativa, el Modelo
Educativo manifiesta el compromiso Institucional de lograr una
educacin de calidad mediante la incorporacin del avance de las
bases cientficas, tecnolgicas, humanistas y ticas de la educacin,
traducindose en la formacin de profesionales
profesionales de excelencia. En
virtud de esto, el Modelo Educativo de la UMCE se sustenta en el
concepto de educacin como proceso formativo propio del sujeto,
por ello se basa en dos principios fundamentales y transversales de la
gestin de la docencia:
La centralidad en las necesidades de educativas propias de

cada estudiante.
El logro de aprendizajes significativos y pertinentes con las

demandas
ndas de los distintos contextos en los que el titulado de
la UMCE deber desarrollar su ejercicio profesional.
4|P gi na
Las polticas institucionales del rea de la docencia conducente a

ttulo, tributan a estos principios, lo que se evidencia en los objetivos
estratgicos del PEI, el conjunto de lneas de accin desarrolladas en
favor de situar al estudiante como protagonista del proceso
formativo, el fortalecimiento del cuerpo acadmico, el diseo de un
marco curricular general que articula diversas reas del conocimiento,
la implementacin de estrategias metodolgicas orientadas a la
atencin de los diversos requerimientos de aprendizaje y la
implementacin de un sistema de apoyo al estudiante.
El Modelo Educativo alcanza un nivel de concrecin a travs del

Diseo Curricular General, el que ha recogido y sistematizado toda la
experiencia y el saber acumulado en los aos de trayectoria
trayectoria que esta
alta Casa de Estudios
Superiores posee en la formacin de profesionales. Como Institucin

consagrada a las ciencias de la educacin, sita su experticia en el
desarrollo integral de procesos formativos que involucran la
generacin de aprendizajes
aprendizajes relevantes, tanto para la formacin de la
persona humana, como para el desarrollo profesional de los sujetos.
5|P gi na
Diseo Curricular General

El diseo curricular propuesto, se sustenta en el enfoque basado en el
desarrollo de competencias, entendidas
entendidas como un conjunto de
atributos personales que permiten el desempeo de funciones y
tareas profesionales en un contexto determinado de realizacin.
Estas competencias son clasificadas como genricas, y especficas.
Las primeras corresponden a dominios
dominios de realizacin transversales y
transferibles a diversas tareas y contextos; asimismo, permiten
impregnar la formacin de pregrado con un sello identitario que
distinga a los profesionales formados en la UMCE. Las segundas,
vinculadas directamente con un mbito de realizacin profesional,
favorecen la incorporacin de conocimientos transdisciplinarios, a fin
de lograr una formacin integrada e inclusiva con una impronta de
calidad.
En coherencia con lo anterior y, dada la centralidad del estudiante en
el proceso formativo, la implementacin y ejecucin del diseo
curricular general se materializa en tres ejes:
a) Eje Epistemolgico:
Epistemolgico
Sobre la construccin del conocimiento y su vnculo ccon el
contexto sociocultural de
deconstruccin del mismo.
6|P gi na
b) Eje de Aprendizaje
Centrado en la actividad del estudiante, entendida sta ms all de
una repeticin rutinaria de formatos conductuales, sino que
dirigida a la resolucin de problemas profesionales. Este eje se
transfiere a estrategias metodolgicas que promueven el trabajo
personalizado y la consideracin del tiempo requerido por el
estudiante para el logro de las competencias deseadas.
c) Eje de Evaluacin
Como la oportunidad para evidenciar el nivel de desempeo en el
desarrollo de competencias, y reorientar los procesos de
enseanza y aprendizaje.
En base a estos ejes, el Diseo Curricular General formulado en el

Modelo Educativo de la UMCE, considera la articulacin permanente
entre la teora y la prctica a travs de la insercin temprana, en los
lo
planes de estudio, de actividades curriculares prcticas. Esto tiene
como propsito promover la construccin de conocimiento
profesional situado, es decir, anclado en los futuros contextos de
desempeo laboral y fundados en las problemticas laborales qu
que en
el futuro debern abordar. Lo anterior es coherente al desarrollo de
competencias y su concepcin al interior del Modelo Educativo.
El Diseo Curricular General de los programas de pregrado de la

UMCE incluye un conjunto de componentes que constituyen
constituyen el marco
general de la formacin en la Institucin, pero al mismo tiempo,
permiten un nivel de flexibilidad que favorece la promocin de la
innovacin curricular.
7|P gi na
El Diseo Curricular de las Carreras impartidas en la UMCE incluye los

siguientes componen
componentes estructurales:
Perfil de Egreso
Corresponde al pacto social entre la UMCE, la sociedad y sus futuros
egresados. Se orienta a desarrollar en sus titulados competencias
claramente definidas, las que les permitan alcanzar un alto nivel en el
ejercicio profesional.
rofesional. En coherencia con la Misin y Visin de la UMCE,
los profesionales formados en esta Institucin poseen un alto grado
de conocimiento terico y prctico en el rea de su formacin
profesional, demuestran autonoma frente a la resolucin de
problemas,
emas, son capaces de ejercer liderazgo para responder a la
responsabilidad social que su profesin les exige, se comprometen
con su perfeccionamiento profesional permanente y contribuyen al
desarrollo y mejoramiento continuo de la Nacin.
Para el logro de estas caractersticas distintivas, y tal como se

mencion anteriormente, el Modelo Educativo recoge la propuesta
del Proyecto Alfa Tuning, respecto de considerar en sus perfiles de
egreso un conjunto de competencias genricas y especficas, que
ponen de manifiesto
anifiesto los atributos personales que debiese poseer un
profesional universitario para poder desempearse en distintos
contextos sociales. En este sentido, se asume como compromiso
Institucional de la oferta formativa de pregrado, el propsito de
desarrollar
lar en sus futuros egresados las siguientes competencias
genricas:
Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica.
Compromiso tico.
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
8|P gi na
Compromiso con la calidad.
Estas competencias genricas buscan dotar a los profesionales

titulados de un sello identitario y, al mismo tiempo, se relacionan
estrechamente con los valores que guan el quehacer de la
Universidad, a saber: Humanismo, Reflexin, Inclusin, Solidaridad e
Integridad.
Cada Carrera de la UMCE tiene la posibilidad de determinar, tambin

en el marco del Proyecto Alfa Tuning Latinoamericano, un grupo de
competencias genricas que se consideren ms pertinentes para la
modalidad, nivel o disciplina del sistema escolar o rea de
conocimiento en el que se desempearn sus futuros egresados. Este
conjunto de capacidades y habilidades se articulan con competencias
especficas, propias del mbito del desempeo y rea profesional
particular. El siguiente esquema refleja la articulacin entre
competencias
tencias genricas y especficas:
9|P gi na
Ciclos de Formacin
La UMCE cuenta con distintos ciclos formativos, los que responden al
nivel de dominio de competencia que se desea alcanzar,
promovindose la articulacin de los logros de aprendizaje, entre
ellos. El primer ciclo corresponde al programa propedutico,
destinado a estudiantes de cuarto ao de Enseanza Media,
provenientes de contextos educativos vulnerables e interesados en
cursar carreras de pedagoga. Posteriormente se encuentra el ciclo de
formacin
n de pregrado y, finalmente, el ciclo de formacin continua,
el que incluye cursos cortos de capacitacin, diplomados, posttulos y
programas de postgrado (magster y doctorado).
En la oferta de programas de pregrado de la UMCE, se consideran dos

subciclos formativos: El primero de ocho semestres de duracin y
luego del cual se obtiene el grado acadmico de licenciado y otro de 1
o 2 semestres ms, conducente a la obtencin del ttulo profesional.
No obstante, es importante sealar que la formacin conducente al
grado acadmico de licenciado y la conducente al ttulo profesional,
se dan de manera articulada durante todo el trayecto formativo. La
obtencin del ttulo est determinada por la aprobacin de los
requisitos de titulacin, los que pueden variar
variar dependiendo del
programa o carrera, pues en algunos casos estos requisitos
corresponden a la realizacin de la Prctica Final o Profesional y de la
Memoria o Seminario de Ttulo, en cambio en otros, solo es requisito
de titulacin la realizacin de la
l Prctica Final o Profesional.
10 | P g i n a
Estructura del Plan de Estudio

Esta estructura de los Planes de Estudio de las carreras de pregrado,
considera diversos componentes, todos los cuales tienen como
propsito principal el logro del Perfil de Egreso de cada Programa, en
particular. Los componentes de esta estructura son:
a) Semestre
Corresponde a las unidades temporales en torno a las cuales se
organiza el trayecto formativo. La duracin de las carreras de
pregrado vara entre 9 y 10 semestres, incluido la obtencin del
grado acadmico de Licenciatura y del ttulo profesional.
b) reas de Formacin
Corresponden a diversos espacios en torno a los cuales se agrupan
las distintas actividades curriculares del Plan de Estudio. En el caso
de las carreras conduce
conducentes
ntes al ttulo de profesor/a, las reas de
formacin
son:
Formacin
Profesional
Docente,
Formacin
Profesional Disciplinar, ambas reas se articulan a travs del rea de

Formacin Profesional Aplicada. La carrera conducente al ttulo de
kinesilogo/a, las reas de formacin son: Formacin Bsica,
Formacin Clnica, Formacin de Especialidad y Formacin General.
c) Actividades Curriculares
Corresponden a las asignaturas, o en algunos casos mdulos, que
conforman el Plan de Estudio de las distintas carreras y se organizan
en torno a las reas de formacin identificadas en el Diseo
Curricular. Cada Actividad Curricular tiene una Estructura de los
Programas de Estudio, la que permite tener una visin sinttica de
cada actividad curricular y su relevancia en el conjunto de la malla
curricular y una orientacin que gue la implementacin de cada
11 | P g i n a
curso a travs de estrategias de enseanza y evaluacin

evaluacin pertinentes,
coherentes y suficientes para el logro de las competencias
deseadas.
Esta estructura considera diversas dimensiones:
Identificacin acadmica, administrativa y jurdica de la

actividad,
idad, adems de nmero de horas lectivas, crditos
transferibles
sferibles y requisitos.
Descripcin de la Actividad.
Competencias Genricas y Especficas que pretende

desarrollar como logros de aprendizaje.
Contenidos a abordar.
Metodologa
empleada
para
el
desarrollo
de
las
competencias deseadas.
Procedimientos evalua
evaluativos.
Bibliografa.
d) Crditos Transferibles
Es el componente curricular ms nuevo de la estructura del Plan de
Estudio y corresponde a la unidad de medida del trabajo del
estudiante para el logro del Perfil de Egreso y que se encuentra
distribuido en los semestres de duracin de cada Carrera. La
incorporacin
orporacin del Sistema de Crditos Transferibles (SCT) al
Modelo Educativo se ha desarrollado, inicialmente, al alero del
Proyecto MECESUP UCH 0601, y actualmente del Proyecto FIAC 2
USA 1116, en los cuales la UMCE ha sido una de las universidades
participantes.
antes. El proceso de adscripcin a este sistema se ha
desarrollado mediante dos modalidades: La primera, a travs de
procesos de innovacin de programas que en el ao 2004 no
12 | P g i n a
renovaron sus propuestas curriculares y que por medio de otros

proyectos
MECESUP,
han
generado
nuevas
propuestas
curriculares. Y la segunda, a razn de un programa progresivo de

implementacin del SCT, a travs de un sistema mixto que
combina el modelo impositivo con el analtico
analtico7.
En la actualidad el SCT en la UMCE ya cuenta con un marco

marco jurdico,
dado que el Consejo Acadmico ha aprobado la determinacin del
valor en horas cronolgicas de un crdito transferible, lo que ha sido
refrendada por la correspondiente resolucin de oficializacin.
Asimismo, durante el ao 2011 se determin el nmero de crditos
para aquellas actividades curriculares pertenecientes a la Lnea o rea
de Formacin Profesional Docente de las Carreras conducentes al
ttulo de profesor/a. Lo anterior ha demandado la revisin de los
programas de estudio de las carr
carreras
eras involucradas y la optimizacin
de la articulacin entre la Lnea de Formacin Profesional Docente y la
de Formacin Profesional de la Especialidad Pedaggica.
13 | P g i n a
En los siguientes diagramas es posible observar la integracin y

articulacin de los diferentes componentes de la Estructura Curricular
de las carreras de Pregrado de la UMCE:
Carreras del rea de Educacin conducentes al Ttulo de Profesor/a:
Carreras del rea de la Salud Conducentes al Ttulo de Kinesilogo/a:

Kinesilogo/a
14 | P g i n a
ANEXO: ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR Y

EVALUAR
COMPETENCIAS
GENRICAS
Y
ESPECFICAS
En la planificacin de la enseanza de una determinada actividad
curricular, es importante, en primer lugar, identificar segn el mapa
de competencia la contribucin especfica de sta actividad curricular
al perfil de egreso y al proyecto de desarrollo acadmico de la carrera.
En segundo lugar, tener la claridad absoluta de la(s) competencia(s)

genrica(s) y especficas que asume la actividad curricular, sus niveles
de desarrollo,, sus resultados de aprendizaje y su valoracin en
crditos SCT.
En tercer lugar, que contenidos que estn relacionados con las

competencias especficas, qu estrategia(s) de enseanza
(metodologa y didctica) se desarrollar por cada competencia
especfica
ica para lograr los resultados de aprendizaje definidos. Es
importante identificar e integrar, en esta fase los mtodos y tcnicas
didcticas a emplear, los recursos o medios a utilizar, la distribucin
del tiempo y la forma(s) como se evaluarn los resul
resultados
tados de
aprendizaje.
En cuarto lugar, requiere especial atencin, definir las actividades que

debern realizar los estudiantes para desarrollar gradualmente las
competencias genricas y especficas, tanto las actividades a realizar
en la sala de clases, taller o laboratorio, como las actividades que
debern realizar en forma autnoma.
Es importante identificar los resultados de aprendizaje logrados por

los estudiantes, para apoyar su adquisicin o calificar el nivel de logro.
Para identificar los resulta
resultados
dos de aprendizaje parciales o terminales,
es necesario definir el cmo identificarlos, para lo cual, es necesario
definir la(s) estrategia(s) de evaluacin, los indicadores de resultados
o de logros, sealar las tcnicas, instrumentos y procedimientos
15 | P g i n a
evaluativos
luativos que permitirn determinar los diferentes niveles de
desempeos alcanzados por los estudiantes en cada competencia
especfica.
Propsitos fundamentales de las competencias genricas

Estimular y desarrollar en los estudiantes una comprensin inte
integrada
de los diversos modo de apropiacin reflexiva, cognitiva, creativa,
prctica y operativa de la realidad.
Formacin para la responsabilidad
Formacin para un desempeo profesional ms amplio
Desarrollo de una disposicin para abordar los problemas de

modo flexible, que permitan encontrar respuestas creativas
Educacin para la integracin a la comunidad como

profesional universitario
Fortalecimiento de las potencialidades individuales de los

estudiantes (Universidad de Chile. Apey, R y Chauriye, S.)
Competencias genricas institucionales

De las 27 competencias genricas definidas en el marco del proyecto
Tuning Latinoamericano, la Universidad ha asumi institucional
cuatro competencias:
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica.
Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
Compromiso tico.
Compromiso con la calidad.
Competencias genricas de la Carrera

Cada carrera deber seleccionar 4 competencias genricas, usando
como criterio la afinidad con la disciplina pedaggica y el dese
desempeo
docente que debe presentar en el campo laboral.
16 | P g i n a
El Departamento de Formacin Pedaggica deber seleccionar 2

competencias genricas, usando como criterio la afinidad con el
grado de licenciado en educacin y el desarrollo profesional futuro.
Una vez seleccionada las competencias genricas de la carrera, para

su desarrollo seguir las siguientes fases:
1.
Definicin conceptual de la competencia que se ha

seleccionado.
2. Determinar el dominio de la competencia, para dimensionar

el nivel de desarrol
desarrollo de la competencia.
3. Identificar los elementos fundamentales de la competencia:
el valor y la actitud que le dan sustento a la competencia.
4. Identificar los niveles de la competencia y enunciarlos.
5. Seleccionar indicadores del desarrollo de la competen
competencia, los
cuales permitir medir evaluar de logro de las competencias.
6. Identificar la(s) actividad(es) curricular(es) donde se puede
evaluar la competencia.
7. Elaborar una estrategia de evaluacin de la competencia.
17 | P g i n a
Competencias
ompetencias genricas institucionales
COMPETENCIA 1. COMPROMISO CON LA CALIDAD (clasificada
como un valor social)
Definicin conceptual:
Compromiso: Obligacin contrada, responsabilidad contrada
(Real Academia Espaola), es la actitud de vivir con una deuda
que hemos adquirido para ganamos
ganamos el derecho de realizamos
plenamente, con un profundo sentido existencial (Diccionario
Sociolgico).
Calidad docente (Personal teaching quality) Est constituida
por la coherencia entre los fines educativos y las realizaciones
y acciones docentes. Los fines expresan los potenciales
humanos que el proceso educativo aspira a desarrollar en los
alumnos. Estos podran incluir: el desarrollo de la
comprensin
ensin y el pensamiento crtico, reflexivo e imaginativo;
la valoracin y el compromiso con valores netamente
humanos como la autonoma, la libertad, la justicia, la
democracia y la solidaridad; y la accin inteligente y sensata
en situaciones humanas complejas
comp
e impredecibles.
El dominio de la competencia est relacionado con

con:
En el mbito de las competencias genricas para el ejercicio
de su quehacer pedaggico, el profesor en formacin
requiere: exigir y valorar la calidad de las tareas y trabajos,
una preocupacin permanente por el mejoramiento
permanente de la calidad de la planificacin de la enseanza y
la docencia, capacidad para trabajar con sus pares en la
mejora de la calidad, preocupacin por la calidad e
implementacin de los diferentes programas
programas de educativos y
un desempeo profesional seguro y eficiente.
18 | P g i n a
Elementos bsicos de la competencia

Valor: Responsabilidad por el quehacer docente
Su principal propsito y compromiso es contribuir a que
todos los alumnos aprendan. Para ello, l ref
reflexiona
lexiona
consciente y sistemticamente sobre su prctica y la
reformula, contribuyendo a garantizar una educacin de
calidad para todos los estudiantes.
Actitud: Valoracin crtica de los resultados del quehacer

docente
Evaluar los procesos de aprendizaje con el fin de
comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a
superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias
estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes.
Niveles de desarrollo:
Primer Nivel:
Nivel Calidad de la Planificacin de la Enseanza se
relaciona con la preparacin de la enseanza, se requiere el
dominio de los contenidos de la disciplina que ensea y el
conocimiento del marco curricular nacional; el dominio de la
didctica de la disciplina que ensea; saber organizar los
objetivos
jetivos y contenidos de manera coherente con el marco
curricular oficial; y deben las estrategias de evaluacin ser
coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
ensea, el marco curricular nacional y permitir a todos los
alumnos demostrar lo aprendido.
Indicadores:
A. Domina del marco curricular nacional y proyecto educativo
institucional.
19 | P g i n a
B. Conoce y comprende las disciplinas que ensea.

C. Conoce las caractersticas de sus alumnos.
D. Disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza.
E. Define estrategias de evaluacin que permitan apreciar el
logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus
propias prcticas.
Segundo Nivel:
Nivel: Calidad de la implementacin de los
programas de educativos habilidades del profesor para
organizar situaciones
situaciones interesantes y productivas que
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y
favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de
los aprendizajes.
Indicadores:
A. Motiva y compromete a sus estudiantes con los aprendizajes,
dentro de las particularidades especficas del contexto en que
dicho proceso ocurre.
B. Crea un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto
entre los estudiantes.
C. Organiza
situaciones
interesantes
productivas
que
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva.

D. Considera los saberes e intereses de los estudiantes y
proporciona recursos adecuados y apoyos pertinentes.
E. Se involucra como persona y explicita y comparte con los
estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos
de enseanza.
20 | P g i n a
Orientaciones para elaborar la estrategia de evaluacin

de la competencia.
Esta competencia se debe evaluar desde su origen o en cada
estadio de desarrollo.
Primer Nivel:
Nivel: Calidad de la Planificacin de la Enseanza
Indicadores
A. Domina del marco curricular nacional y proyecto educativo
institucional
Evaluar en el curso de Currculum Educacional y Gestin y
Proyectos Educativos.
B. Conoce y comprende las disciplinas que ensea
Evaluar en los cursos de la especialidad
C. Conoce las caractersticas de sus alumnos
Evaluar en los cursos Psicologa Educacional y Desarrollo
Psicolgico
D. Disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza
Evaluar en los cursos de didctica
E. Define estrategias de evaluacin que permitan apreciar el
logro de los aprendizajes de llos
os alumnos y retroalimentar sus
propias prcticas.
Evaluar en el curso de Evaluacin educacional
Segundo Nivel:
Nivel Calidad de la implementacin de los
programas de educativos
Indicadores
A. Motiva y compromete a sus estudiantes con los aprendizajes,
dentro de las
las particularidades especficas del contexto en que
21 | P g i n a

B. Crea un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto
En todos los cursos del plan de estudio
C. Organiza
situaciones
interesantes
productivas
que
aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva.

D. Considera los saberes e intereses de los estudiantes y
proporciona recursos adecuados y apoyos pertinentes.
Evaluar en los cursos de metodologa
E. Se involucra como persona y explicita y comparte con los
estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos
de enseanza.
Evaluar en la Prctica Profesional
22 | P g i n a
MATRIZ RESUMEN COMPETENCIA 1

COMPROMISO CON LA CALIDAD
Compromiso: Obligacin contrada, responsabilidad contrada (Real
Academia Espaola), es la actitud de vivir con una deuda que hemos
adquirido para ganamos el derecho de realizamos plenamente, con un
profundo sentido existencial (Diccionario Sociolgico).
Calidad docente (Personal teaching quality) Est constituida por la
coherencia entre los fines educativos y las realizaciones y acciones docentes.
Los fines expresan los potenciales humanos que el proceso educativo aspira
a desarrollar en los alumnos. Estos podran incluir: el desarrollo de la
comprensin
ensin y el pensamiento crtico, reflexivo e imaginativo; la valoracin y
el compromiso con valores netamente humanos como la autonoma, la
libertad, la justicia, la democracia y la solidaridad; y la accin inteligente y
sensata en situaciones humanas complejas
comp
e impredecibles.
VALOR:
ACTITUD:
Responsabilidad por el quehacer

docente
Valoracin crtica de los resultados

del quehacer docente
Su principal propsito y compromiso

es contribuir a que todos los
alumnos aprendan. Para ello, l
reflexiona
consciente
y
sistemticamente sobre su prctica y
la reformula, contribuyendo a
garantizar una educacin de calidad
para todos los estudiantes.
Evaluar los procesos de aprendizaje

con el fin de comprenderlos,
descubrir sus dificultades, ayudarlos
a superarlas
las y considerar el efecto
que ejercen sus propias estrategias
de trabajo en los logros de los
estudiantes.
PRIMER NIVEL:
Calidad de la Planificacin de la
Enseanza
Se relaciona con la preparacin de la
enseanza, se requiere el dominio
de los contenidos de la disciplina que
ensea y el conocimiento del marco
curricular nacional; el dominio de la
didctica de la disciplina que ensea;
saber organizar los objetivos y
contenidos de manera coherente
con el marco curricula
curricular oficial; y
deben las estrategias de evaluacin
ser coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que ensea,
el marco curricular nacional y
permitir a todos los alumnos
demostrar lo aprendido.
INDICADORES EVALUACIN:
a. Domina del marco curricular

nacional y proyecto educativo
institucional
Evaluar en el curso de Currculum
Educacional y Gestin y Proyectos
Educativos.
b. Conoce y comprende las
disciplinas que ensea
Evaluar en los cursos de la
especialidad
c. Conoce las caractersticas de sus
alumnos
Evaluar en los cursos Psicologa
23 | P g i n a

Educacional y Desarrollo
Psicolgico
d. Disea, selecciona y organiza
estrategias de enseanza
Evaluar en los cursos de didctica
e. Define estrategias de evaluacin
que permitan apreciar el logro de
los aprendizajes de los alumnos
alumn y
retroalimentar
sus
propias
prcticas.
Evaluar en el curso de Evaluacin
Educacional.
SEGUNDO NIVEL:
Calidad de la implementacin de los
programas de educativos
INDICADORES EVALUACIN:
a. Motiva y compromete a sus

estudiantes con los aprendizajes,
dentro de las particularidades
particul
especficas del contexto en que
especialidad
Habilidades del profesor para

organizar situaciones interesantes y
productivas que aprovechen el
tiempo para el aprendizaje en forma
efectiva y favorezcan la indagacin,
la interaccin y la socializacin de los
aprendizajes.
b. Crea un clima de confianza,

aceptacin, equidad y respeto
En todos los cursos del plan de
estudio
c. Organiza
situaciones
interesantes y productivas que
aprovechen el tiempo para el
aprendizaje en forma efectiva.
especialidad
d. Considera los saberes e intereses
de los estudiantes y proporciona
recursos adecuados y apoyos
pertinentes.
Evaluar
en
los
cursos
ursos
de
metodologa
24 | P g i n a

e. Se involucra como persona y
explicita y comparte con los
estudiantes los objetivos de
aprendizaje y los procedimientos
de enseanza.
Evaluar en la Prctica Profesional.

CAPACIDAD DE APLICAR LOS CONOCIMIENTOS EN LA PRCTICA
Aplicar los conocimientos: la capacidad de usar informacin aprendida en
situaciones nuevas, por ejemplo: utilizar ideas y conceptos para resolver
problemas (Redactar
Redactar y Utilizar Resultados de Aprendizaje: Un manual
prctico. Dr. Declan Kennedy). Usar el conocimiento y destrezas adquiridas
en nuevas situaciones. (Anderson, L.W., & Krathwohl (Eds.). A Taxonomy for
Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives). Poder aplicar sus conocimientos en la prctica y
buscar en el acervo lo necesario para resolver un problema definido
(Proyecto Alfa Tuning Latinoamericano).
Prcticas Pedaggicas: Se hace referencia a aquellas prcticas mediante las
cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vnculo
entre los alumnos y el conocimiento.
VALOR:
Flexibilidad en el trabajo didctica
ACTITUD:
Creatividad en el trabajo didctico
Es la capacidad de adaptarse
rpidamente a las circunstancias, al
contexto,
a
las
diferencias
individuales, a los tiempos de
aprendizaje, para lograr una mejor
convivencia y entendimiento con
los dems.
Es la disposicin para aprender a

construir a partir de lo diferente: para
p
observar el mundo desde nuevas,
propias y originales perspectivas,
para buscar soluciones y alternativas
nuevas a los problemas planteados.
Primer nivel: Aplicar en la prctica

los conocimientos bsicos.
Poner
en
prctica
aspectos
cognitivos
tales
como
un
conocimiento
especfico,
una
medida o un principio, a fin de
obtener un determinado efecto o
rendimiento en una persona o en un
objeto o actividad de aprendizaje
Indicadores - Evaluacin:
A. Domina
los
conocimientos
bsicos o principios de la
disciplina.
Evaluar en cursos de la especialidad
B. Conoce y comprende la teora, el
mtodo, del principio o de la
abstraccin que debe emplearse.
25 | P g i n a

C. Comprende
las
situaciones
problema.
D. Usa correctamente abstracciones
en situaciones apropiadas.
Evaluar en las prcticas intermedias
de la especialidad
E. Transfiere
lo
aprendido
a
situaciones problemas.
especialidad.
Segundo nivel: Aplicar en la

prctica conocimientos ms
amplios sobre el rea concreta de
estudio.
Poner
en
prctica
aspectos
cognitivos adquiridos durante el
proceso
de
formacin
en
situaciones educacionales concretas
o reales, presentadas en las
actividades prcticas.
Indicadores Evaluacin:
A. Aplica
los
conocimientos
adquiridos
a
circunstancias
distintas de las que ha debido
enfrentar durante el proceso de
enseanza.
de la especialidad
B. Requiere
practicar
la
reestructuracin
eestructuracin y clasificacin de
situaciones para llegar a aplicar
las abstracciones pertinentes a
cada caso.
Evaluar en actividades prcticas de
los cursos de la especialidad
C. Es capaz de aplicar mtodos de
resolucin de problemas.
Evaluar en cursos de laa especialidad
D. Presenta una actitud correcta
frente al trabajo intelectual.
Evaluar en actividades prcticas de
los cursos de la especialidad
E. Transfiere
los
aprendizajes
adquiridos a situaciones de
enseanza.
de la especialidad
26 | P g i n a

Tercer Nivel: Aplicar en la prctica
los conocimientos sobre el rea
concreta de estudio junto con otros
conocimientos
de
campos
relacionados de una manera
eficiente.
Indicadores Evaluacin
A. Relaciona
los conocimientos
adquiridos en la especialidad con
los de formacin pedaggica en
las fases prcticas.
de la especialidad
B. Puede aplicar los conocimientos
de la especialidad y pedaggicos
en la planificacin de la
enseanza.
Evaluar
en
los
cursos
de
metodologa y en prcticas
intermedias de la especialidad
C. Aplica
correctamente
generalidades
a
situaciones
concretas de enseanza.
Evaluar en la prctica profesional
D. Resuelve hbilmente problemas
de enseanza en su especialidad.
Evaluar en las prcticass intermedias
de la especialidad
E. Aplica conocimientos abstractos
en situaciones educacionales
particulares y concretas.
27 | P g i n a
Competencia 3. Capacidad de aprender y actualizarse

permanentemente
Definicin conceptual
a. Capacidad de aprender: es el proceso cognitivo en que se

adquiere y se asimilan nuevos conocimientos y se adquieren
informaciones que permitan aplicar dichos conocimientos.
b. Actualizarse permanentemente: proceso ininterrumpido de

aprendizaje, donde la persona
persona necesita es capaz de manejar el
conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado
para un determinado contexto, aprender continuamente,
comprender lo aprendido de tal manera que pueda adaptarse
a situaciones nuevas y cambiantes.
El dominio
domini de la competencia
El profesor en formacin debe actualizar permanentemente
los saberes que adquiere, lo que significa el manejo oportuno
del conocimiento, debe presentar la capacidad para
seleccionar lo que es apropiado para un determinado
contexto de aprendizaje, la capacidad de comprender lo que
se ha aprendido, trabajar y comprometerse con el aprendizaje
continuo, adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes.
Elementos bsicos de la competencia
Actitud: Disposicin al cambio es aceptar el continuo

continu
hecho de aprender. Define la capacidad para enfrentarse
con xito a cambios e innovaciones, con el
fin de la
superacin de las barreras de espacio y tiempo. Permite la

construccin activa de conocimiento.
28 | P g i n a
Valor: Perseverancia en el quehacer docente

docente: Es llevar a
cabo las acciones metodolgica y didcticas necesarias
para alcanzar las
metas
decididas en relacin a los
resultados de aprendizaje planteados, aunque disminuya la

motivacin de los alumnos o surjan problemas internos o
externos. Cualidad que
que intenta firmemente y con
constancia conseguir sus propsitos y objetivos. Firmeza y
persistencia del nimo en las resoluciones y en los
propsitos.
Niveles de desarrollo
Primer nivel: formacin basada en el aprendizaje guidado,

guidado se
relaciona con los contenidos que se ensean, y el
conocimiento actualizado. Se pretende guiar al alumno en la
elaboracin por s mismo de su propio saber (acceso a las
fuentes de documentacin, mtodos de trabajo) y en la
construccin de su formacin profesional y de su se
ser social,
aspira a redefinir al alumno como una persona capaz de
definir un proyecto, organizar su trabajo de modo individual y
colectivo, tomar iniciativas y asumir responsabilidades, crear y
elaborar un saber a partir de la reflexin sobre el saber),
Indicadores:
A. Aplicar instrucciones en las bsqueda de informacin
B. Conocer las materias que ensea en el contexto de los
nuevos saberes
C. Comprender las nuevas situaciones de aprendizaje y aplicarlas
a sus alumnos
D. Formular y descubrir procedimientos metodolgicos
metodolgicos que
permitan fijar, comprender y resolver problemas
29 | P g i n a
E. Comprender y buscar soluciones ingeniosas a los problemas

de aprendizajes.
Segundo nivel: Este nivel se relaciona

con el auto
perfeccionamiento
del aprendizaje;
conocimiento y
desarrollo de habilidades para este, la indagacin
y
socializacin del conocimiento. Autodisciplina en trminos de
conseguir los mtodos de trabajo que les permitan asumir tal
responsabilidad. Desarrollar la capacidad para utilizar las
tecnologas
ecnologas de la informacin y de la comunicacin, en la
adquisicin de conocimientos ms especializados.
Indicadores
A. Apropiarse de los conocimientos y habilidades necesarias para

adquirir nuevos conocimientos
conocimientos.
B. Posibilitar
Posibilita el uso de todos los medios de
e comunicacin e
informacin.
C. Desarrollar actitudes autnomas.
D. Disear ambientes de aprendizaje variados.
E. Desarrollar estrategias propias de aprendizaje.

de la competencia.
Esta competencia se debe evaluar desde su origen o en cada

estadio de desarrollo.
Primer nivel: formacin basada en el Aprendizaje guidado,

A. Aplicar instrucciones en las bsquedas de informacin
B. Evaluar en los cursos de la especialidad
30 | P g i n a
C. Conocer las materias que ensea en el contexto de los

nuevos saberes
D. Evaluar en los cursos de la especialidad
E. Comprender las nuevas situaciones de aprendizaje y aplicarlas
a sus alumnos
F. Evaluar en los cursos de curriculum y metodologa
G. Formular y descubrir procedimientos
metodolgicos
metodolgicos que
permitan fijar, comprender y resolver problemas

H. Evaluar en cursos de metodologa
I.
Comprender y buscar soluciones ingeniosas a los problemas

de aprendizajes.
J. Evaluar en cursos de metodologa y proceso de prcticas

perfeccionamiento del aprendizaje
con el auto
A. Apropiarse de los conocimientos y las habilidades necesarias

para adquirir nuevos conocimientos
conocimientos.
Evaluar en los cursos de la especialidad.
B. Posibilitar
Posibilita el uso de todos los medios de comunicacin e
informacin.
C. Desarrollar actitudes autnomas
D. Disear ambientes de aprendizaje variados.
Evaluar en los cursos de metodologa
E. Desarrollar estrategias propias de aprendizaje.
31 | P g i n a
Matriz Resumen Competencia 3

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente:
permanentemente
Capacidad de aprender: es el proceso cognitivo en que se adquiere y se
asimilan nuevos conocimientos y se adquieren informaciones que permitan
aplicar dichos conocimientos. Actualizarse permanentemente: proceso
ininterrumpido de aprendizaje, donde la persona necesita es capaz de
manejar el conocimiento, ponerlo al da, seleccionar lo que es apropiado
para un determinado contexto, aprender continuamente, comprender lo
aprendido de tal manera que pueda adaptarse a situaciones nuevas y
cambiantes.
VALOR:
ACTITUD:
Perseverancia en el quehacer
Disposicin al cambio
docente
Es llevar a cabo las acciones
metodolgica y didcticas necesarias
para alcanzar las metas decididas en Es aceptar el continuo hecho de
relacin a los resultados de aprender. Define la capacidad para
aprendizaje
planteados,
aunque enfrentarse con xito a cambios e
disminuya la motivacin de los innovaciones, con
on el fin de la
alumnos o surjan problemas internos superacin de las barreras de
o externos. Cualidad que intenta espacio y tiempo. Permite la
firmemente
y
con
constancia construccin
activa
de
conseguir sus propsitos y objetivos. conocimiento.
Firmeza y persistencia del nimo en
las resoluciones y en los propsitos.
propsitos
Primer nivel: formacin basada en el
aprendizaje guidado,
Se relaciona con los contenidos que

se ensean, y el conocimiento
actualizado. Se pretende guiar al
alumno en la elaboracin por s
mismo de su propio saber (acceso a
las fuentes de documentacin,
mtodos de trabajo) y en la
construccin de su formacin
profesional y de su ser social, aspira a
redefinir al alumno como una persona
capaz de definir un proyecto,
organizar su trabajo de modo
individual y colectivo, tomar iniciativas
y asumir responsabilidades, crear y
elaborar un saber a partir de la
reflexin sobre el saber).
A. Aplicar instrucciones en las

bsquedas
edas de informacin
especialidad
B. Conocer las materias que
ensea en el contexto de los
nuevos saberes
especialidad
C. Comprender
las
nuevas
situaciones de aprendizaje y
aplicarlas a sus alumnos
Evaluar
en los
cursos de
curriculum y metodologa
D. Formular
y
descubrir
procedimientos metodolgicos
que permitan fijar, comprender
y resolver problemas
Evaluar en cursos de metodologa
E. Comprender
y
buscar
soluciones ingeniosas
a los
problemas de aprendizajes.
ndizajes.
32 | P g i n a
Evaluar en cursos de metodologa

y proceso de prcticas

con el auto perfeccionamiento del
aprendizaje;
Conocimiento y
desarrollo de
habilidades para este, la indagacin y
socializacin
del
conocimiento.
Autodisciplina en trminos de
conseguir los mtodos de trabajo que
les
permitan
asumir
tal
responsabilidad.
Desarrollar
la
capacidad para utilizar las tecnologas
de la informacin y de la
comunicacin, en la adquisicin de
d
conocimientos ms especializados.
A. Apropiarse
de
los
conocimientos y las habilidades
necesarias para adquirir nuevos
conocimientos.
especialidad.
B. Posibilitarr el uso de todos los
medios de comunicacin
e
informacin.
Evaluar
en
las
prcticas
intermedias
C. Desarrollar
actitudes
autnomas
D. Disear
ambientes
de
aprendizaje variados.
Evaluar en los cursos de
metodologa
E. Desarrollar estrategias propias
de aprendizaje.
Competencia 4. Compromiso tico
Definicin Conceptual
Compromiso tico: ser consciente de los valores morales de
las diferentes actividades docentes realizadas, as como
respetar y saber limitar sus implicaciones morales y sociales.
Saber reconocer los lmites sociales y las implicaciones
morales de los diferentes proyectos educativos o trabajos
docentes respetando la tica profesional.
El dominio de la competencia est relacionado con:

Conocer los mtodos cientfico y peda
pedaggicos
ggicos de su
especialidad, pero adems tendr en cuenta las caractersticas
de su profesin, una actitud seria, sensata, equilibrada y libre
33 | P g i n a
de prejuicios consistira en ex
extraer
traer de los hechos y principios
sustanciales que le presenta los fundamentos de la educacin,
aquellos valores que por su slida racionalidad, resisten los
embates de todos los tiempos, para seguir educando en esos
valores.
Debe adoptar una actitud crtica con respecto a su

metodologa
todologa y prctica pudiendo evaluar y revalorizar los
contenidos y formas de enseanza.. Un docente consciente de
su dignidad humana, valorar la dignidad de sus semejantes
fomentando a generar libremente proyectos individuales de
caractersticas ticas y morales.
Elementos bsicos de la competencia (pgina 25 Modelo

Educativo UMCE):
Valor: Tolerancia
Entendida como una expresin de la moral mnima exigible a
un docente, que ponga freno al egosmo que impide ver al
otro con compasin. Compasin en el sentido de sentir lo que
el otro siente y entender su forma de comportarse.
Actitud: Solidaridad
Solid
Reconocer la igualdad fundamental de todos y cada uno de
los alumnos, junto al respeto mutuo por las diferencias
individuales.
Niveles de desarrollo:
Primer Nivel: Compromiso tico y solidario
Responsabilidad que contrae el profesor con el entorno
escolar y social. Se destaca la dignidad docente como valor
supremo a alcanzar teniendo en cuenta que a travs de ella se
patentiza las relaciones de respeto y colaboracin que se
establecen con sus pares y sus alumnos.
34 | P g i n a
Indicadores:
A. Asume valores ligados a la tica y la solidaridad.
B. Diferencia adecuadamente las actitudes efectivamente
solidarias
as
de
intencionalidades
altruistas
pero
poco
conducentes.
C. Forma en sus alumnos la exigencia de asumir compromisos en
funcin del bien comn.
D. Reconoce las relaciones de respeto y colaboracin que se
deben establecer con sus pares y sus alumnos.
E. Acta siempre
siempre regido por la cooperacin para lograr los
objetivos de la unidad educativa.
Segundo Nivel: Compromiso tico y responsabilidad social

Nuestros estudiantes deben fomentar la formacin
multidisciplinaria de sus alumnos a fin de lograr la
concatenacin de las diferentes disciplinas o sectores
curriculares, siempre desde una perspectiva tica que va
desde el manejo metodolgico didctico en su prctica
docente hasta la comprensin y responsabilidad de su labor
formadora en la sociedad nacional.
Indicadores
A. Disposicin a ayudar a sus alumnos cuando necesiten de
apoyo.
B. Apoya pedaggicamente a los alumnos con dificultades para
lograr los aprendizajes.
C. Asume una postura moral que se caracteriza por la parcialidad
a favor de los alumnos con dificultades en logr
lograr sus
aprendizajes, como va para lograr la igualdad de todos los
alumnos del grupo curso.
D. Establece relaciones de respeto y colaboracin con los
profesores de la unidad educativa.
35 | P g i n a
E. Se
compromete
con
los
objetivos
fundamentales
transversales, como una parte

parte esencial de su labor docente y
que le compete indelegablemente como profesor.

de la competencia.
Primer Nivel: Compromiso tico y solidario

A. Asume valores ligados a la tica y la solidaridad.
Evaluar en las prcticas intermedias y prctica profesional
B. Diferencia adecuadamente las actitudes efectivamente
solidarias
de
intencionalidades
altruistas
pero
poco
conducentes.
C. Forma en sus alumnos
alumnos la exigencia de asumir compromisos en
funcin del bien comn.
D. Reconoce las relaciones de respeto y colaboracin que se
deben establecer con sus pares y sus alumnos.
E. Acta siempre regido por la cooperacin para lograr los
Segundo Nivel: Compromiso tico y responsabilidad social
A. Disposicin a ayudar a sus alumnos cuando necesiten de
apoyo.
B. Apoya pedaggicamente a los alumnos con dificultades para
36 | P g i n a

C. Asume una postura moral que se caracteriza por la parcialidad
a favor de los alumnos con dificultades en lograr sus
aprendizajes, como va para lograr la igualdad de todos los
D. Establece relaciones de respeto y colaboracin con los
profesores de la unidad educativa.
E. Se
compromete
con
los
objetivos
fundamentales
transversales, como una parte esencial de su labor docente y

que le compete indelegablemente como profesor.
p
COMPROMISO TICO
Ser consciente de los valores morales de las diferentes actividades docentes
realizadas, as como respetar y saber limitar sus implicaciones morales y
sociales. Saber reconocer los lmites sociales y las implicaciones morales de
los diferentes proyectos educativos o trabajos docentes respetando la tica
profesional.
VALOR:
Tolerancia
Entendida como una expresin de la
moral mnima exigible a un docente,
que ponga freno al egosmo que
impide ver al otro con compasin.
Compasin en el sentido de sentir lo
que el otro siente y entender su
forma de comportarse.
Primer Nivel: Compromiso tico y
solidario
Responsabilidad que contrae el
profesor con el entorno escolar y
social. Se destaca la dignidad
docente como valor supremo a
alcanzar teniendo en cuenta que a
travs de ella se patentiza las
relaciones de respeto y colaboracin
que se establecen con sus pares y
sus alumnos.
ACTITUD:
Solidaridad
Reconocer la igualdad fundamental
de todos y cada uno de los alumnos,
junto al respeto mutuo por las
diferencias individuales.
A. Asume valores ligados a la tica y
la solidaridad.
y prctica profesional
B. Diferencia adecuadamente las
actitudes
efectivamente
tivamente
solidarias de intencionalidades
altruistas
pero
poco
37 | P g i n a
conducentes.
C. Forma en sus alumnos la
exigencia de asumir compromisos
en funcin del bien comn.
D. Reconoce
conoce las relaciones de
respeto y colaboracin que se
deben establecer con sus pares y
sus alumnos.
E. Acta siempre regido por la
cooperacin para lograr los
profesi
Segundo Nivel: Compromiso tico y
responsabilidad social
Nuestros
estudiantes
deben
fomentar
la
formacin
multidisciplinaria de sus alumnos a
fin de lograr la concatenacin de las
diferentes disciplinas o sectores
curriculares, siempre desde una
perspectiva tica que va desde el
manejo metodolgico didctico en
su prctica docente hasta la
comprensin y responsabilidad de su
labor formadora en la sociedad
nacional.
A. Disposicin a ayudar a sus
alumnos cuando necesiten de
apoyo.
B. Apoya pedaggicamente a los
alumnos con dificultades para
C. Asume una postura moral que se
caracterizaa por la parcialidad a
favor de los alumnos con
dificultades
en lograr sus
aprendizajes, como va para
lograr la igualdad de todos los
D. Establece relaciones de respeto y
colaboracin con los profesores
de la unidad educativa.
E. Se compromete con los objetivos
fundamentales
transversales,
como una parte esencial de su
labor docente y que le compete
indelegablemente
como
profesor.
38 | P g i n a
Evaluacin de competencias a travs de resultados de

aprendizaje
La evaluacin en un curriculum centrado en el estudiante, obliga al
acadmico a relacionar activamente la enseanza y la evaluacin.
La planificacin de la enseanza o de las clases, es la forma de

implementar el programa de estudio en el aula, lo que implica, un
trabajo acadmico en dos dimensiones: cmo va a ensear
determinadas competencias del programa de estudio y cmo los
estudiantes van a aprender.
La primera pregunta, se relaciona directamente con la metodologa,

la didctica, el manejo de la disciplina, la experiencia acadmica, con
la naturaleza de las competencias del programa de estudio y las
caractersticas de los estudiantes.
La segunda pregunta, esta relacionada directamente con los

resultados de aprendizaje, que es una forma de operacionalizar en el
aula las competencias. Son los aprendizajes que el estudiante va a
lograr gradualmente.
El acadmico debe evaluar si se estn logrando los resultados de

aprendizajes y en que nivel, para mejorar su logro o asignar una
calificacin.
La evaluacin se focaliza en evaluar, medir o verificar el logro de los

resultados de aprendizaje cuando se estn logrando o en un
determinado nivel
nive que los estudiantes deben lograr.
La evaluacin de una competencia, por la complejidad de su

desarrollo, debe considerar una estrategia evaluativa que consider
39 | P g i n a
varios procedimientos o instrumentos evaluativos, segn su nivel de

desarrollo,
Para evaluar las competencias, es necesario considerar:
1.
Una estrategia evaluativa o eje metodolgico de evaluacin,

que considere desde los conocimientos o contenidos
nucleares
que
considera
la
competencia
hasta
las
metacogniciones y desempeos finales.

2. Laa estrategia deber orientar el cmo se evaluarn los
conocimientos o contenidos de una competencia o cmo se
evaluar la competencia en su globalidad.
3. Criterios e indicadores de logro o de resultados para evaluar la
presencia de la competencia o su nivel de desarrollo en la
situacin que se presenta.
4. Regla: usar en las escalas de apreciacin, listas de
comprobacin de proceso o checklist categoras exclusivas,
diferentes y no demasiadas categoras. Para la comprobacin
o constatacin, establecer niveles de logros o de resultados.
5. Observar y evaluar tambin la excelencia lograda y no
solamente las faltas o carencias de logros.
6. Dar a conocer los criterios e indicadores antes de evaluar.
7. La distincin entre criterios (lo que se evaluar) e indicadores
(niveles en que se presentar la competencia o resultado de
aprendizaje)
8. La descripcin o rbrica de los niveles de logro, en que se
deben presentar los resultados o desempeos.
9. Usar ms de una situacin de evaluacin,, por los efectos
psicotcnicos que influyen al juzgar o emitir juicios (efecto de
halo, contaminacin, inercia o prolongacin, secuencia o
contraste, Gauss, profeca autocumplida u otro sesgo o
prejuicio cognitivo).
10. Evaluacin situada, usar problemas o situaciones problema
contextualizado o situado en un lugar y en un momento. Usar
40 | P g i n a
preguntas prcticas, Adems considerar o esperar varias

soluciones o respuestas.
Aspectos a considerar en el trabajo acadmico:
Una de las tareas esenciales qu

que
e el acadmico debe realizar, es
relacionar, la estrategia de enseanza con los aprendizajes que deben
lograr los estudiantes. Esta relacin se debe basar en los principios:
el aprendizaje progresa de mltiples formas, pero se puede describir
en una secuencia
ncia tpica y el aprendizaje es un continuo que se
puede describir distinguiendo niveles para poder observarlo, lo cual,
orienta la definicin de la estrategia de enseanza y permite
determinar los momentos de evaluacin.
La relacin entre la estrategia

estrategia de enseanza con los aprendizajes a
lograr, se concreta al momento de planificar la enseanza o las clases,
definindose los aprendizajes a lograr en trminos de resultados de
aprendizaje; identificando qu mtodos y tcnicas didcticas son las
ms apropiadas;
piadas; qu actividades facilitan estos aprendizajes; de los
recursos disponibles, cules facilitan el desarrollo de estos
aprendizajes; y cules son los mejores momentos para evaluar el nivel
en que se estn logrado los aprendizajes.
La importancia de lo
loss resultados de aprendizaje para el acadmico, es
que van a ser las resultantes de las tareas de enseanza que realiza y
para el estudiante, van a orientar las tareas para aprender.
Al incorporar los resultados de aprendizaje al trabajo acadmico, se

deben
n tener presente las siguientes situaciones:
Cmo vincular los resultados del aprendizaje con la enseanza y la

evaluacin?
41 | P g i n a
Una vez que hayamos diseado la planificacin de las clases

en funcin de los resultados del aprendizaje, debemos
determinar cmo vamos a comprobar si nuestros estudiantes
han conseguido estos resultados del aprendizaje
aprendizaje.
Por lo tanto, debemos considerar como conectar la

evaluacin con los resultados del aprendizaje
Cmo podemos disear nuestro propio sistema de evaluacin para

comprobar
mprobar si se han conseguido los resultados del aprendizaje
previamente establecidos?
Es importante que haya una correspondencia entre los

mtodos de enseanza, los resultados del aprendizaje y la
evaluacin.
Es de vital importancia para un aprendizaje efectivo que los

estudiantes tengan claro lo que se espera de ellos.
La correlacin entre la enseanza, los resultados del

aprendizaje y la evaluacin facilitan el hecho de que la
experiencia del
aprendizaje sea ms transparente y
significativa para los estudiantes.

e
Es importante que la estrategia de evaluacin reflejen los

resultados del aprendizaje, ya que, en lo que se refiere a los
estudiantes, la evaluacin es el curriculum. Desde el punto de
vista de los estudiantes, la evaluacin define el curricul
curriculum.
42 | P g i n a
Esto es representado por Biggs (2003) de la siguiente manera:
PERSPECTIVA
DEL
PROFESOR
PERSPECTIVA
DEL ESTUDIANTE
COMPETENCIAS
ESPECFICAS
EVALUACIN
RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
TAREAS
DE APRENDIZAJE
TAREAS DE
ENSEANZA
EVALUACIN
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Para el profesor, la evaluacin es el punto final de una secuencia de sucesos, mientras que para el estudiante es tan slo el principio.
Si el curriculum aparece reflejado en la evaluacin, desde la perspectiva del estudiante, las tareas de enseanza del profesor
profeso y las tareas de
aprendizaje del alumno estarn dirigidas hacia la obtencin del mismo objetivo, los resultados de aprendizaje.
All prepararse para la evaluacin, los estudiantes estarn aprendiendo el curriculum.
43 | P g i n a
Para vincular los resultados de aprendizaje, actividades de enseanza

y de aprendizaje, y evaluacin, es necesario considerar los siguientes
pasos:
1.
Definir claramente los resultados de aprendizaje.
2. Seleccionar mtodos de enseanza y de aprendizaje ms

adecuados, que aseguren la consecucin de los resultados de
aprendizaje.
3. Evaluar los resultados de aprendizaje del estudiante y
comprobar en qu manera coinciden con lo que inicialmente
se planific.
44 | P g i n a
Vinculacin de resultados de aprendizaje, actividades de enseanza y de aprendizaje y evaluacin se puede representar:

Resultados de aprendizaje
Del Dominio Cognitivo

(demostrar: conocimiento,
comprensin, aplicacin, anlisis,
evaluacin, creacin)
Del Domino Afectivo
(integracin de creencias, ideas y
actitudes)
Del Dominio Psicomotor
(adquisicin de habilidades fsicas)
Actividades de enseanza y de aprendizaje
Clases expositivas o magistrales

Tutoras
Seminarios
Prctica
Laboratorios
Trabajo Clnico
Trabajo de proyecto
Trabajo de Grupo
Seminarios
Presentacin ante un grupo compaeros
Otros
Procedimientos o instrumentos para evaluar
Prueba de fin de la unidad o perodo

Pruebas objetivas y de ensayo
Checklist
Ensayos
Autoevaluacin
Informes de trabajo de laboratorio y de
investigacin
Prueba prctica, trabajo de campo, prctica
clnica, panel de expertos
Proyecto
Portafolio
Otros
(Redactar y Utilizar Resultados de

Aprendizaje: Un manual prctico. Dr.
Declan Kennedy)
45 | P g i n a
Trabajo Acadmico
El trabajo acadmico debe considerar los siguientes pasos:
1.
Identificar las competencias del programa de estudio que se

van a desarrollar en una unidad o en un perodo del semestre.
2. Escribir los resultados de aprendizaje que corresponde a cada

competencia que se va desarrollar.
3. Darlo a conocer a los estudiantes y comentarlos, en la primera

clase, para que los estudiantes conozcan que aprendizaje
deben lograr en el perodo.
4. Definir la estrategia de enseanza y de aprendizaje que

permita a los estudiantes lograr los resultados de aprendizaje.
5. Desarrollar la estrategia de enseanza y de aprendizaje en las

clases que corresponden al perodo definido.
6. Disear la estrategia de evaluacin para comprobar si se han

conseguido los resultados de aprendizaje.
7. Aplicar la estrategia de evaluacin y si es necesario adecuarla.
8. Considerar los eventos principales del trabajo acadmico,

como experiencia, para la prxima unidad o perodo de
enseanza.
46 | P g i n a
Plan de trabajo docente

(Complemento del programa de estudio para definir la planificacin
de la enseanza y las actividades de aprendizaje de los estudiantes)
I. IDENTIFICACIN DE LA ACTIVIDAD CURRICULAR
ACADMICO(S)
CARRERA
DEPARTAMENTO
PLAN DE TRABAJO
DOCENTE
ELABORADO POR:
SR(S) SRA(S)
FECHA DE
ELABORACIN
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
CURRICULAR
TIPO DE
ACTIVIDAD
CURRICULAR
MODALIDAD DE LA
ACTIVIDAD
CURRICULAR:
Presencial
Semipresencial
No
presencial
CARRERA(S) AL
QUE VA DIRIGIDO
47 | P g i n a
SEMESTRE
NMERO DE
HORAS
SEMANALES
Horas
Tericas
Horas
Prcticas
Nmero de
Crditos SCT
II. DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD CURRICULAR
III. PROPSITO DE LA ACTIVIDAD CURRICULAR
48 | P g i n a
IV. COMPETENCIAS GENRICAS A DESARROLLAR

ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
COMPETENCIA(S)
GENRICA(S)
(Institucional o
Carrera)
ACTITUD(ES) /
VALOR(ES)
RELACIONADOS
CON LA
COMPETENCIA(S)
Actividades
NIVEL 1
(A
desarrollar)
NIVEL 2
(A
desarrollar)
NIVEL 3
(A
desarrollar)
Actividades
Actividades
Actividades
49 | P g i n a
V. Competencias Especficas que debern ser adquiridas:
COMPETENCIA
ESPECFICA
N 1
RESULTADO(S)
DE
APRENDIZAJE
Actitud(es)
/ Valor(es)
Conocimientos
ACTIVIDAD EDUCATIVA
(Estrategias Didcticas;
Recursos)
CRITERIOS / NIVELES DE
DESEMPEO
COMPETENCIA
ESPECFICA
N 2
RESULTADO(S)
DE
APRENDIZAJE
Habilidades
Destrezas
TRABAJO
DEL
ESTUDIANTE
EN HORAS
Capacidades
ESTRATEGIA
DE
EVALUACIN
DESEMPEO / RESULTADOS
(evidencias)
Conocimientos
Habilidades
ACTIVIDAD EDUCATIVA
Recursos)
Destrezas
Capacidades
TRABAJO
DEL
ESTUDIANTE
EN HORAS
Actitud(es)
/ Valor(es)
ESTRATEGIA
DE
EVALUACIN
50 | P g i n a
DESEMPEO
COMPETENCIA
ESPECFICA
N 3
RESULTADO(S)
DE
APRENDIZAJE
(evidencias)
Conocimientos
Habilidades
ACTIVIDAD EDUCATIVA
Recursos)
DESEMPEO
COMPETENCIA
ESPECFICA
N 4
RESULTADO(S)
DE
APRENDIZAJE
Destrezas
Capacidades
TRABAJO
DEL
ESTUDIANTE
EN HORAS
Actitud(es)
/ Valor(es)
ESTRATEGIA
DE
EVALUACIN
(evidencias)
Conocimientos
Habilidades
ACTIVIDAD EDUCATIVA
Recursos)
Destrezas
Capacidades
TRABAJO
DEL
ESTUDIANTE
EN HORAS
Actitud(es)
/ Valor(es)
ESTRATEGIA
DE
EVALUACIN
51 | P g i n a
DESEMPEO
(evidencias)
52 | P g i n a

Modelo Educativo Umce

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Modelo Educativo

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ANEXO: ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR Y EVALUAR COMPETENCIAS

Modelo Educativo de la Universidad

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Asimismo, el aprendizaje acumulado ha significado tambin

Para brindar a sus estudiantes una formacin de alt

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propio de una institucin que cultiva las ciencias de la educacin. En

El presente documento da cuenta de la expresin de dichos

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El Modelo Educativo de la UMCE, constituye el rresultado

En tanto el marco conceptual que sintetiza el campo epistemolgico

La centralidad en las necesidades de educativas propias de

El logro de aprendizajes significativos y pertinentes con las

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Diseo Curricular General

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En base a estos ejes, el Diseo Curricular General formulado en el

El Diseo Curricular General de los programas de pregrado de la

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El Diseo Curricular de las Carreras impartidas en la UMCE incluye los

Para el logro de estas caractersticas distintivas, y tal como se

Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica.

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

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Compromiso con la calidad.

Estas competencias genricas buscan dotar a los profesionales

Cada Carrera de la UMCE tiene la posibilidad de determinar, tambin

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En la oferta de programas de pregrado de la UMCE, se consideran dos

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Estructura del Plan de Estudio

Profesional Disciplinar, ambas reas se articulan a travs del rea de

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curso a travs de estrategias de enseanza y evaluacin

Esta estructura considera diversas dimensiones:

Identificacin acadmica, administrativa y jurdica de la

Competencias Genricas y Especficas que pretende

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renovaron sus propuestas curriculares y que por medio de otros

curriculares. Y la segunda, a razn de un programa progresivo de

En la actualidad el SCT en la UMCE ya cuenta con un marco

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En los siguientes diagramas es posible observar la integracin y

Carreras del rea de Educacin conducentes al Ttulo de Profesor/a:

Carreras del rea de la Salud Conducentes al Ttulo de Kinesilogo/a:

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ANEXO: ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR Y