Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
RESUMO Escolas/Classes Multisseriadas do Campo: reflexes para a formao docente. O artigo trata da formao de professores que atuam nas
escolas/classes multisseriadas do campo, tendo como base os princpios da
Educao do Campo, em contraposio ao pacote educacional denominado como Programa Escola Ativa, implementado no Brasil em 1997. Inicia
abordando o contexto dos anos 1990, com as polticas neoliberais que atingem a educao no pas e da qual decorrem, entre outros, o fechamento
das escolas/classes multisseriadas no campo. Aborda o Programa Escola
Ativa e sua vinculao s polticas neoliberais no pas, discorrendo sobre
os princpios da Educao do Campo, finalizando com indicativos para a
formao de professores de escolas/classes multisseriadas.
Palavras-chave: Educao do Campo. Escolas Multisseriadas. Neoliberalismo. Organismos Internacionais.
ABSTRACT Rural Schools with Multigrade Classes: reflections for teachers graduation. This article deals with the graduation of teachers working
in rural schools with multigrade classes, based on the principles of rural
education, as opposed to the educational package termed as Programa Escola Ativa, implemented in Brazil in 1997. It starts addressing the context of
the 1990s, with neoliberal politics affecting education in the country and
which arise, among others, the closing of rural schools with multigrade
classes. Addresses the Programa Escola Ativa and its link to neoliberal politics in the country, discussing the principles of the rural Education, ending
with key indications to the teachers training in schools with multigrade
classes.
Keywords: Rural Education. Multigrade Schools. Neoliberalism. International Organizations.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645783
685
Janata; Anhaia
687
oferta educacional. No entanto, basta uma leitura mais atenta do prprio documento para destacarmos objetivos no to evidentes assim.
A participao das organizaes no-governamentais causa impacto considervel na insurgncia do chamado terceiro setor que viria
a ocupar lugar de destaque no cenrio educacional brasileiro. Na reforma do Estado brasileiro, iniciada ainda nos anos 1990 sob o comando
do ento ministro da Administrao e Reforma do Estado, Bresser Pereira, apontava-se a necessidade de aproximaes entre as instituies
escolares e as organizaes no-governamentais, que assumiriam, em
muitos casos, o papel do Estado na administrao da educao. Outro
objetivo velado foi a prpria participao do setor privado na educao.
Com o termo equidade buscou-se fortalecer o princpio da participao
de todas as esferas da sociedade, tanto verdade que o prprio slogan da
conferncia era Educao para Todos, leia-se: participao das esferas
no-governamentais e privadas na educao.
O foco das polticas educacionais passa a ser a escola e o processo de escolarizao. Os processos gerenciais de gesto so fortalecidos
sob a justificativa da morosidade da educao pblica comandada pelo
Estado, ou sua ineficcia e, portanto, deveriam criar uma nova organizao das escolas, relacionada s novas exigncias neoliberais de
desresponsabilizao do Estado. Passaram a ser eficazes as escolas que
adotavam mecanismos de gerenciamento da gesto, implicando na poltica do fazer mais com menos, ser mais eficiente e eficaz com menos
investimento do Estado. Para isso, o setor privado conclamou a sociedade a ser parceira no financiamento da educao6.
Nos anos de 1990 a educao passou a ser orientada por polticas neoliberais tendo os organismos internacionais como os principais
responsveis por garantir que as metas e objetivos propostos fossem
executados. No que antes estivessem despreocupados com a educao, mas neste perodo que organismos com finalidades diferenciadas entre si se unem em torno de objetivos comuns. UNESCO, Banco
Mundial, UNICEF e CEPAL (Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe) juntaram-se em prol da educao para o sculo XXI. Um
importante evento que demarcou as bases para o contedo da Conferncia de Jomtien foi o PROMEDLAC V (V Reunio do Comit Regional
Intergovernamental do Projeto Principal de Educao para a Amrica
Latina e Caribe), demarcando j muito antes, final da dcada de 1970 e
incio de 1980, a crescente preocupao com as polticas educacionais.
O principal objetivo desta reunio era definir como eixo tanto para o
crescimento econmico quanto para a equidade social, a incorporao
de conhecimentos no processo produtivo, vinculando-os fortemente
educao e profissionalizao (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2004).
As polticas neoliberais resultantes da unio entre diferentes organismos internacionais estabelecem um conjunto de aes nos pases
tanto de economia avanada como nos pases emergentes, como o caso
do Brasil. Essas aes tiveram influncia substancial nos processos
688
Janata; Anhaia
689
Na esteira destas recomendaes, o Brasil iniciou profundas alteraes nas polticas de Estado para a educao. Com a criao do MARE
(Ministrio da Administrao e Reforma do Estado), pretendeu-se estabelecer novas relaes entre Estado e educao sob a justificativa de
ineficincia do mesmo em gestar as polticas sociais. O principal objetivo com a criao deste ministrio j no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso era tornar a educao um servio vinculado
iniciativa privada. O ministro do MARE, Bresser Pereira, defendia que a
educao era um servio a ser oferecido em regime de quase mercado,
quer dizer: a educao deveria continuar pblica, porm sob controle
da iniciativa privada, ou de princpios desta iniciativa, como a ampla
participao dos pais e comunidade no financiamento da educao. Segundo Bresser Pereira era preciso guiar a Reforma de Estado s proposies que promovessem a escola a uma instituio pblica no-estatal,
ficando entre o Estado e o mercado.
No entanto, aps anos da Reforma ter ocorrido tornava-se evidente que seus objetivos de melhoria da qualidade educacional no
logravam os resultados esperados. Havia, portanto, a proposio de
Reformas educacionais defendidas pela CEPAL chegado a uma barreira
instransponvel. Novos documentos foram elaborados, considerando
as experincias que no atingiram os resultados esperados e avanando para novas proposies que justificassem os fracassos dos primeiros
anos de Reforma.
Nesse sentido, esses documentos cumprem uma dupla
misso: diagnosticar para corrigir os desvios, realinhando as agendas educacionais locais em funo dos ajustes
propostos pelas agncias que as patrocinam e, apresentar
legitimaes que reafirmem suas proposies no apenas como sendo as melhores, mas tambm as mais justas
(Campos, 2005, p. 02).
Janata; Anhaia
Observando as atuais polticas desenvolvidas pelo Banco Mundial para a educao, destacam-se aquelas relacionadas formao/
profissionalizao de professores, as relacionadas melhoria dos prdios escolares e, principalmente, as que focalizam a escola como ncleo
de gesto. A Educao Bsica como no incio dos anos 1990, continua
a ser a modalidade de ensino privilegiada e no por acaso. O anncio
da educao como meio para combater a pobreza ganha destaque no
discurso desenvolvido em grande parte dos documentos que visavam
recomendaes para o setor educacional.
A resposta do Banco cristalina: a educao, especialmente a primria e a secundria (educao bsica), ajuda
a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade melhorando
a sade, e dota as pessoas de atitudes de que necessitam
para participar plenamente na economia e na sociedade
(Shiroma; Moraes; Evangelista, 2004, p. 75).
elementar que as aes do Banco Mundial no visavam combater a pobreza, seno criar paliativos aos problemas que se tornaram
agudos e estruturais ao modelo econmico capitalista. Das aes destacadas pelos organismos internacionais, fica evidente que, mesmo com
distines, o projeto original era dar continuidade ao avano das aes
capitalistas de regulao no pas.
691
Segundo Gonalves (2009), o programa constitui-se como um pacote educacional para a formao continuada de professores, executado
inicialmente no Nordeste brasileiro e, com o tempo se estendendo para
todo o territrio brasileiro. Em 1998 o programa passou a ser apoiado
pelo Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA)10. Segundo
dados da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade11 (2008), em 2007 o programa j estava sendo realizado nas regies
Norte, Nordeste e Centro Oeste em mais de dez mil escolas.
Por suas caractersticas h clara e direta associao s polticas
neoliberais adotadas no Brasil a partir dos anos 1990. Desde o financiamento por agncias multilaterais, at as questes de ordem pedaggica, que trazem a perspectiva do aprender a aprender para o ensino
nas escolas/classes multisseriadas do campo, o Escola Ativa configura-se como um contraponto ao que os movimentos sociais do campo vm
produzindo no sentido da Educao do Campo, como afirma Ribeiro
(2011).
Em sua continuidade, sobretudo aps 2007, houve modificaes
no programa, aps diversas crticas, como afirmam Gonalves, Antunes-Rocha e Ribeiro (2010, p. 51):
Em 2008, com o trmino do Fundescola, o PEA transferido para a recm criada Coordenao Geral de Educao
do Campo (CGEC), localizada na Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Nesse
espao o PEA encontra-se diante da necessidade de rever sua trajetria como pacote educacional, pois a CGEC
expressava uma proposta de poltica pblica construda
pelo envolvimento concreto de diferentes sujeitos, situa-
692
Janata; Anhaia
dos em diferentes lugares da dinmica social. A CGEC foi
criada a partir da luta de movimentos sociais, universidades, organizaes no governamentais e religiosas no
contexto da Articulao Por Uma Educao do Campo. A
Articulao estava enraizada em uma proposta poltico-pedaggica construda por meio de dilogo com os sujeitos envolvidos na luta pelos direitos fundamentais de
ampliao do acesso, da permanncia e do direito escola
pblica de qualidade no campo (Gonalves; Antunes-Rocha; Ribeiro, 2010, p. 51).
693
mulao de Munarim (2008) quando afirma ser o Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro14, resultante
desse encontro, a certido de nascimento do movimento nacional de
Educao do Campo, o qual articula diferentes sujeitos coletivos envolvidos nesse processo e gera a organizao de encontros mais sistemticos, como por exemplo, a I Conferncia Nacional de Educao Bsica
do Campo em 199815.
neste processo que se inaugura o termo Educao do Campo,
citado no texto bsico enviado aos estados para subsidiar os debates
preparatrios em vista da I Conferncia. Nesta, o termo legitimado,
adquirindo um significado para os movimentos sociais, como destaca
Kolling, Nery e Molina:
Utilizar-se- a expresso campo, e no o mais usual meio
rural, com o objetivo de incluir no processo da conferncia uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que vivem
hoje e tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho.
Mas quando se discute a educao do campo se estar
tratando da educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados
vida e ao trabalho no meio rural (Kolling; Nery; Molina,
1999, p. 29).
Destacamos alguns princpios que so essenciais de serem considerados ao tratarmos da especificidade das escolas/classes multisseriadas do campo, a partir da contribuio e acmulo da Educao
do Campo. A ordem em que apresentamos no texto no foi aleatria,
embora tambm no signifique um grau de importncia, estando mais
vinculada com uma articulao entre os termos apresentados.
O primeiro dos princpios diz respeito prpria funo da escola,
que possibilitar o acesso aos conhecimentos historicamente sistematizados, o que denominamos como universais. Entretanto, a Educao
do Campo refora a necessidade da articulao da escola com a vida,
outro princpio, o que traz a importncia dos conhecimentos da experincia cotidiana, como essenciais para pensar as relaes e contradies
da produo da vida humana.
Freitas (2010) ao abordar a relao da escola com a vida afirma
que o campo tem sua singularidade, assim a escola precisa se conectar
com essa vida, para que desde as contradies e os contedos da vida
presentes nela, possibilite o acesso produo cultural mais universal.
Assim, ao mesmo tempo em que no se abre mo dos contedos clssicos
nos termos de Saviani (1996), tambm se prope a necessria conexo
do trabalho pedaggico com as experincias que as crianas e jovens
do campo enfrentam para produzirem suas vidas. Em sntese, o principal fundamento do trabalho pedaggico a materialidade da vida dos
694
Janata; Anhaia
educandos, possibilitando que os mesmos se apropriem dos conhecimentos, num processo que se faz colado com sua vida e no apartado
da realidade.
Caldart (2008) nos traz o vnculo com as lutas sociais como mais
um princpio da Educao do Campo, afirmando ser esta a sua materialidade de origem. Encontra-se imbricado relao da escola com a
vida, uma vez que as comunidades do campo sejam assentamentos,
acampamentos, quilombos, de ribeirinhos, ilhus, possuem uma histria comum, que as unificam, por serem todas marcadas historicamente
desde o Brasil colnia, pelo enfrentamento e mobilizao coletiva. na
luta que se aprende a lutar, e embora essa organizao precise acontecer para alm da escola, imprescindvel que ela, como agncia formativa, esteja inserida nesses processos, possibilitando s crianas,
adolescentes e jovens do campo, viverem concretamente a necessidade
fundamental da organizao para alcanar as conquistas e com isso
compreendendo o que significa ser sujeito histrico, vislumbrando a
perspectiva da transformao.
Uma matriz ampliada de formao outro princpio da Educao
do Campo, buscando incluir alm da socializao dos conhecimentos
cientficos, tambm os que dizem respeito s outras dimenses humanas, como as manifestaes artsticas, expressivas e corporais. Inter-relacionando com as questes que envolvem o acesso aos conhecimentos
universais, a matriz de formao ampla pressupe que os trabalhadores
do campo tm direito ao acesso s manifestaes artsticas e culturais
que vo desde as produes locais, at as universais. Como exemplo,
podemos citar que esta formao precisa ir dos arteses locais, aos clssicos e contemporneos nas produes das artes visuais.
Por fim, a partir da constatao de que so necessrios avanos
no contedo e na forma da escola, mais um princpio formulado pela
Educao do Campo, o da possibilidade de organizao de diferentes
tempos e espaos educativos. Imbricado a este, tem-se outro, o que envolve a gesto coletiva e participativa, promovendo tempos e espaos
de auto-organizao dos estudantes e a constituio de coletivo de educadores. As experincias dos pioneiros da educao russa ps-revoluo sovitica (de 1917 a 1934), sobretudo a partir das contribuies de
Pistrak (2000), alm da experincia de Makarenko, frente da colnia
Gorki, so bases que orientam esses princpios assumidos pela Educao do Campo.
Em sntese, tendo em vista o contexto das polticas educacionais
neoliberais implementadas no Brasil, a consequente intensificao do
processo de nucleao das escolas/classes multisseriadas, ao mesmo
tempo em que se prope uma poltica governamental de formao especfica para os docentes que atuam nesse espao nos levam a afirmar
o estratgico posicionamento de buscar problematizar essa formao
na articulao com a Educao do Campo, resultante do acmulo das
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.
695
lutas dos movimentos sociais do campo. Assim, no item seguinte elaboramos as consideraes, que buscam para alm de fechar as questes,
indicar possveis caminhos no sentido de contribuir para o avano da
formao de docentes das escolas/classes multisseriadas, a partir da incorporao dos princpios da Educao do Campo.
Janata; Anhaia
dor da zona de desenvolvimento (Scalcon, 2002, p. 137), com intencionalidade na sua prtica pedaggica, reconhecida como prtica social.
Nossa postura terico-prtica ocorre no sentido de buscar compreender como a materialidade vivida nas turmas multisseriadas, com
crianas de idades entre 6 e 10 anos, que apresentam diferentes nveis
de desenvolvimento efetivo e iminente, podem potencializar, a partir
da interao entre professor-aluno, bem como aluno-aluno, os processos de apropriao do conhecimento, estabelecendo uma aprendizagem que se adianta ao desenvolvimento, preceito caro psicologia
histrico-cultural.
Entretanto, isso requer uma slida formao de docentes que atuam nesses espaos para que, a partir da compreenso dos fundamentos
tericos dessa concepo possam lanar mo de estratgias pedaggicas intencionais que impulsionem a aprendizagem de seus estudantes,
garantindo o acesso aos conhecimentos historicamente sistematizados. Nesse sentido, no se abre mo da centralidade do adulto nesse
processo, tendo ele a funo de planejar, intervir, sistematizar, avaliar
e replanejar o trabalho pedaggico, atividades que dizem respeito especificidade de sua atuao profissional. Entretanto, no se fecham os
olhos s possibilidades que as contradies do real trazem ao trabalho
do professor, entendendo que nestas podem ser encontradas germens
de superao da escola capitalista, ainda que fiquem no plano da luta
possvel no presente.
Articulada apropriao da psicologia histrico-cultural, as experincias de organizao dos tempos e espaos escolares preconizadas pelos ciclos de formao humana (Freitas, 2003) tambm so contedos significativos ao processo de formao continuada de educadores
de classes/escolas multisseriadas. Considerando as crticas a essas experincias, que em grande medida as associam com o construtivismo,
o qual possui como fundamento uma concepo terica antagnica
da psicologia histrico-cultural, a primeira vista poderamos estar incorrendo numa contradio fundamental. Alguns argumentos podem
ajudar a dirimir questionamentos dessa ordem.
Um deles apresentado por Miranda (2009) ao afirmar que as diversas experincias de implementao de escolas cicladas no pas (sejam elas denominadas de ciclos de alfabetizao, de aprendizagem ou
de formao) no tiveram como justificativa cabal os preceitos psicolgicos, no sendo os mesmos determinantes18. Outro demonstrado por
Hammel, em seu estudo de uma escola do campo que tem nos ciclos de
formao humana sua referncia para a organizao dos tempos escolares, por [...] considerar que nas condies reais da sociedade capitalista mexer na estrutura um elemento importante e que, portanto,
esta opo curricular representa uma das estratgias [...] para se contrapor a lgica formal e fazer a luta por uma outra sociedade (Hammel,
2012, p. 14).
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.
697
Janata; Anhaia
Notas
1 Utilizamos o termo agregando ao termo escolas o de classes, por perceber que
coexistem distintas formas de organizao de turmas multisseriadas no Brasil,
as quais podem envolver a escola como um todo, configurando uma escola
multisseriada clssica, sendo esta constituda por uma nica turma, com um
nico professor. Outra opo tem sido a juno de crianas com nveis de escolaridade prximos, por exemplo, do 1 e 2 anos em uma turma; 3, 4 e 5 anos
em outra turma, com essa configurao modificando em cada local, a depender
da demanda.
2 Tanto o MST quanto o MAB so frutos do processo de modernizao conservadora
vividos no pas a partir da dcada de 1950. O enfrentamento expulso das terras
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.
699
700
Janata; Anhaia
8 Duarte (2006) faz uma crtica a esses pilares destacando suas consequncias na
educao do pas, sendo uma delas o esvaziamento da funo social da escola
de socializao do conhecimento produzido historicamente pela humanidade
aos trabalhadores e seus filhos.
9 Sobre as consequncias das pedagogias de competncias na formao de um
novo sujeito ver Ramos (2001).
10 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), por meio
da Diretoria de Projetos Especiais/Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), teve o Programa Escola Ativa entre seus projetos entre 1997 e 2007
(Gonalves, 2009).
11 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD,
criada no governo Lula, com a responsabilidade de elaborao e execuo de
programas e polticas pblicas para a Educao do campo, bem como outras
especificidades.
12 A adeso dos municpios ao PEA era realizada atravs do Plano de Aes Articuladas PAR. As Secretarias Estaduais de Educao eram as responsveis
pelo acompanhamento e monitoramento os municpios que participavam
da formao e as universidades pela formao do professores multiplicadores
(Gonalves, 2009).
13 O I ENERA aconteceu no ano de 1997, reunindo educadores e entidades parceiras
do MST como Universidade de Braslia UnB, o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia UNICEF, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia
e Cultura UNESCO e a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB).
14 Documento elaborado no final do I ENERA que estabelece um conjunto de
princpios e compromissos que o MST defende para a educao no contexto da
reforma agrria.
15 A I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo ocorreu em julho
de 1998, em Luizinia, GO e foi organizada a partir de um desafio assumido ao
fim do I ENERA, o de buscar articular as diversas prticas que envolviam as
escolas do campo no pas.
16 Scalcon (2002) alerta para o trabalho dos colaboradores de Vigotski, Luria e Leontiev, na construo da teoria, ressaltando que a perspectiva histrico-cultural
surge originariamente dos estudos realizados pelo sovitico Lev Semyonovich
Vigotsky. Embora a psicologia sovitica assuma diferentes denominaes: psicologia socio-histrica; corrente socio-histrica da psicologia alm de psicologia
histrico-cultural, esta ltima se refere [...] teoria em sua totalidade, na qual
esto includas a psicologia, a literatura, a psicolingustica e as artes, e socio-histrico o processo pelo qual a teoria passa no decorrer de seu desenvolvimento (Scalcon, 2002, p. 50).
17 Os termos nvel de desenvolvimento efetivo e nvel de desenvolvimento iminente
so retirados de Marsiglia (2011) em substituio traduo mais usual: zona de
desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal ou potencial. Para
este uso, a autora apoia-se nas crticas acerca da traduo dos textos de Vigotski,
elaboradas por Prestes (2010) em sua tese de doutorado.
18 Ainda assim, importante afirmar que as repercusses prticas podem de fato
ter resultado numa flexibilizao do saber, decorrente de inmeros fatores que
no nos cabem aprofundar, mas que envolvem a falta de clareza terica por
parte dos educadores que realizaram as experincias cicladas, ou ainda a prEducao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.
701
Referncias
BARROS, Oscar Ferreira et al. Retratos de Realidade das Escolas do Campo:
multissrie, precarizao, diversidade e perspectivas. In: ANTUNES-ROCHA,
Isabel; HAGE, Salomo Mufarrej (Org.). Escola de Direito: reinventando a escola
multisseriada. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010. P. 399-416.
BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Panorama da Educao no Campo. Braslia: INEP, 2007.
BRASIL. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Censo Escolar 2009. Braslia: INEP, 2009.
BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Projeto Base. Braslia: MEC, 2008.
BRASIL. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (SECADI). Escola da Terra Leva Formao a Professores de Multisseriadas. 2013. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=19013:escola-da-terra-leva-formacao-a-professores-de-multisseriadas&catid=211&Itemid=86>. Acesso em: 03 set. 2013.
CALDART, Roseli Salete. Sobre Educao do Campo. In: SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.). Educao do Campo: campo, polticas pblicas, educao.
Braslia: INCRA; MDA, 2008. P. 67-86.
CAMPOS, Roselane F. Fazer Mais com Menos: gesto educacional na perspectiva da CEPAL e da UNESCO. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 28, 2005, Caxambu. Anais... Caxambu, 2005. P. 01-17.
DAGOSTINI, Adriana; TAFFAREL, Celi N. Z.; SANTOS JNIOR, Cludio Lira.
Escola Ativa. In: CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO,
Paulo; FRIGOTTO, Gaudncio (Org.). Dicionrio da Educao do Campo. So
Paulo: Expresso Popular, 2012. P. 313-324.
DUARTE, Newton. O Lema Aprender a Aprender nos Iderios Educacionais
Contemporneos. In: DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender:
crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2006. P. 51-68.
EVANGELISTA, Olinda; LEHER, Roberto. Todos pela Educao e o Episdio
Costin no MEC: a pedagogia do capital em ao na poltica educacional brasileira. Trabalho Necessrio, Rio de Janeiro, n. 15, 2012. Disponvel em: <http://
w w w.uff.br/trabalhonecessario/images/TN1519%20Artigo%20Roberto%20
Leher%20e%20Olinda%20Evangelista.pdf> . Acesso em: 03 set. 2013.
FONSECA, Marlia. O Banco Mundial como Referncia para a Justia Social no
Terceiro Mundo: evidncias do caso brasileiro. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 24, n. 1, p. 37-69, 1998.
702
Janata; Anhaia
FREITAS, Luiz Carlos. Os Reformadores Empresariais da Educao: da desmoralizao do magistrio pblico destruio do sistema pblico de educao.
Educao e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012. Disponvel em:
<http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 03 set. 2013.
FREITAS, Luiz Carlos. A Escola nica do Trabalho: explorando os caminhos de
sua construo. In: CALDART, Roseli Salete (Org.). Caminhos para Transformao da Escola: reflexo desde prticas da licenciatura em educao do campo.
So Paulo: Expresso Popular, 2010. P. 149-162.
FREITAS, Luiz Carlos. Ciclos, Seriao e Avaliao: confronto de lgicas. So
Paulo: Moderna, 2003.
GONALVES, Gustavo B.; ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; RIBEIRO, Vndiner. Programa Escola Ativa: um pacote educacional ou uma possibilidade para
a escola do campo? In: ANTUNES-ROCHA, Maria Isabel; HAGE, Salomo Mufarrej (Org.). Escola de Direito: reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autntica, 2010. P. 49-60.
GONALVES, Gustavo B. Programa Escola Ativa: educao do campo e trabalho docente. 2009. 208 f. Tese (Doutorado em Polticas Pblicas e Formao Humana) Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
HAGE, Salomo Mufarrej. Escolas Multisseriadas. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade;
DUARTE, Adriana Cancella; VIEIRA, Lgia Fraga. Dicionrio: trabalho, profisso
e condio docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de educao, 2010. Disponvel em: <http://trabalhodocente.net.br/?pg=dicionario-verbetes&id=279>.
Acesso em: 03 set. 2013.
HAMMEL, Ana Cristina. A Organizao do Trabalho Pedaggico em Ciclos:
anlise a partir da Escola Iraci Salete. In: SEMINRIO INTERNACIONAL E FRUM DE EDUCAO DO CAMPO DA REGIO SUL DO RS: campo e cidade em
busca de caminhos comuns, 1, Pelotas, Ed. da UFPEL, 2012. Anais... Pelotas,
2012. Disponvel em: <http://www.vanessanogueira.info/sifedoc/>. Acesso em:
03 set. 2013.
KOLLING, Edgar Jorge; NERY, Irmo; MOLINA, Monica C. Por uma Educao Bsica do Campo. Articulao Nacional por uma Educao do Campo. Braslia, 1999.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo. A Prtica Pedaggica Histrico-Crtica na
Educao Infantil e Ensino Fundamental. Campinas: Autores Associados, 2011.
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo; MARTINS, Lgia. Programa Escola Ativa: anlise crtica. In: BARBOSA, Maria Valria; MENDONA, Sueli Guadalupe de Lima
(Org.). Ensino e Aprendizagem como Processos Humanizadores: propostas da teoria histrico-cultural para a educao bsica. Coletnea de textos da 9 Jornada do
Ncleo de Ensino de Marlia. Marlia: Oficina Universitria Unesp, 2010. P. 37.
MIRANDA, Marlia Gouvea de. A Organizao Escolar em Ciclos e a Questo da
Igualdade Substantiva. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 14, n.
40, 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S141324782009000100003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 03 set. 2013.
MOLINA, Monica C. Educao Popular e Movimentos Sociais: tenses e desafios para a Amrica Latina. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 32, 2009, Caxambu. Anais... Caxambu, 2009.
MUNARIM, Antonio. Movimento Nacional de Educao do Campo: uma trajetria em construo. In: REUNIO ANUAL DA ANPED, 31, 2008, Caxambu.
Anais... Caxambu, 2008.
703
704