UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

JOVENS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

PRODUO DO FRACASSO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO

QUZIA VILA FLOR FURTADO

JOO PESSOA PB
Out/2008

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

QUZIA VILA FLOR FURTADO

JOVENS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

PRODUO DO FRACASSO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-graduao em Educao do
Centro de Educao, como requisito para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob
a orientao do Professor Dr. Severino Bezerra
da Silva.

JOO PESSOA PB
Out/2008

F992j

Furtado, Quzia Vila Flor.

Jovens na Educao de Jovens e Adultos: Produo do
fracasso no processo de Escolarizao. / Quzia Vila Flor
Furtado Joo Pessoa-PB, 2008.
114 p.
Bibliografia.
Orientador: Severino Bezerra da Silva.
Dissertao (Mestrado) UFPB/CE.
1. Educao de Jovens e adultos. 2. Fracasso Escolar. 3.
Juventude.
CDU- 374.7 (043)

QUZIA VILA FLOR FURTADO

JOVENS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

PRODUO DO FRACASSO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO

Aprovada em: 30/10/2008

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________________
Prof. Dr. Severino Bezerra da Silva CE/UFPB
Orientador

______________________________________________________________________
Prof. Dr. Luiz Gonzaga Gonalves CE/UFPB
Examinador

______________________________________________________________________
Profa. Dra. Tnia Maria de Melo Moura CE/UFAL
Examinadora externa

______________________________________________________________________
Profa. Dra. Elisa Pereira Gonsalves CE/UFPB
Examinadora - Suplente

Aos/as Jovens da Educao de Jovens e Adultos pela

perseverana em conquistar uma escolarizao de
qualidade em sua segunda chance.
Dedico

AGRADECIMENTOS
Tudo que acontece em nossas vidas jamais se faz por esforo individual, nada se
constri sozinho, sempre tem algum prximo ou mesmo distante que faz acontecer, nem que
seja projetos quase que individuais.
nesta conscincia que venho nesta pgina expressar o meu agradecimento a
inmeras pessoas, incontveis, que contriburam para com a minha chegada at aqui. Uma
construo que foi erguida pela coletividade: uns fizeram o alicerce, outros colocaram tijolos,
teve at quem carregasse a massa, servio mais pesado, outros at, que pouco ajudou a erguer
as paredes, mas passando ao longe, apreciou com palavras a obra que estava sendo construda,
contribuindo com estmulos para o seu acabamento.
Agradeo ento a Deus meu excelente construtor, engenheiro supremo que me deu
vida e sempre me orientou em todos os detalhes. Agradeo tambm a Cristo, Senhor e
Salvador da minha vida, arquiteto e tambm engenheiro por excelncia, que se
responsabilizou por todo o trabalho, por todas as condies necessrias para a sua execuo,
sempre mostrando seu amor e carinho, principalmente nos momentos em que pensei que no
conseguiria concluir.
minha famlia: mainha Pr. Gislane, minha irm Nilsane e meu cunhado Luciano,
meu irmo Gilson e minha cunhada Bianca com seu filhinho Joo, os quais contriburam com
palavras, com gestos e estmulo, acreditando que chegaria at este momento, estes sim
ajudaram a carregar o material desta construo.
No posso esquecer dos meus irmos/s em Cristo, que sempre oram por mim, e
tambm participaram desta conquista.
O que dizer ento ao meu orientador Professor Dr. Severino Silva, que conduziu este
trabalho com muita pacincia, a Professora Dr. Tnia Moura que me cedeu horas de anlise
direcionando os rumos deste trabalho, e Professor Dr. Luiz Gonzaga, que desde a graduao
sempre me acompanhou nas reflexes e em cada momento sempre me trouxe novas
aprendizagens, h vocs muito obrigado, vocs me ajudaram a mexer a massa e a colocar o
material de qualidade.
Agradeo tambm ao Prof. Dr. Alexandre Silva, pelo envolvimento nos ltimos
detalhes, me ajudando a no desperdiar material, mostrando valor de cada detalhe, sua
contribuio foi importantssima.
E aos meus amigos/as, companheiros de construo, embora estivessem envolvidos
em seus prprios projetos, sempre tinham um tempinho para ajudar, na troca de material, nas
reflexes em relao ao trabalho, e at nos momentos de intervalo, em que ramos,
chorvamos, desabafvamos e encontrvamos fora para no desistir, agradeo a Deus pelas
suas vidas: Luprcia, Alexandra, Renata, Ana Carolina, Valdenice, Helen, Ceia, Cristiane,
Fabola, Fernando, Israel, Vivian, Roseane, Isabel, Sara Ingrid, Ernandes, Walberto, Wilson,
Gislia, Elisangela, Mara, Rosilene, Zezinha Moura, Zezinha Bianchi, Prof. Dr. Carmen
Sevilla, Prof. Ms. Rose, Prof. Ms. Laura Brito, Prof. Dr. Afonso Scocuglia, Prof. Dr.
Adelaide, Prof. Dr. Charliton, e Prof. Dr. Antnio Carlos.
Juntamente com estes, sou grata tambm a CAPES, a qual financiou as condies
necessrias, garantindo a minha dedicao exclusiva para esta investigao.
Enfim, agradeo a todos os funcionrios do Centro de Educao, e a todas as pessoas,
que mesmo aqui no sendo citadas, sabem o quanto contriburam para o meu
desenvolvimento na academia.

A nica finalidade da vida mais vida. Se me

perguntarem o que essa vida, eu lhes direi que
mais liberdade e mais felicidade. So vagos os
termos. Mas nem por isso eles deixam de ter
sentido para cada um de ns. medida que formos
mais livres, que abrangermos em nosso corao e
em nossa inteligncia mais coisas, que ganharmos
critrios mais finos de compreenso, nessa medida
nos sentiremos maiores e mais felizes. A finalidade
da Educao se confunde com a finalidade da vida.

Ansio Texeira

RESUMO

A juventude vem sendo reconhecida como faixa etria crescente e expressiva na Educao de
Jovens e Adultos (EJA), a qual tem encontrado nesta modalidade um espao diferenciado s
suas reais necessidades, tendo como principais desafios: a situao de fracasso escolar e a
reduzida reflexo em relao s estratgias didtico-pedaggicas que atendam seus interesses
e expectativas. Para isto, temos como objetivos neste estudo identificar e analisar os principais
fatores que tm contribudo para a permanente presena dos jovens na EJA das sries iniciais.
Esta pesquisa segue numa abordagem qualitativa, a qual em descrio e anlise nos oferece
maior proximidade com o objeto de estudo. Trabalhamos com a observao participante,
realizada do ms de julho a dezembro de 2007 em cinco (05) salas de aula, situadas em trs
(03) escolas municipais de Joo Pessoa - PB, e com a entrevista semi-estruturada realizada
com dez (10) jovens e nove (09) adultos/as estudantes do Ciclo I e II destas mesmas escolas.
Tomamos como referencial terico a literatura sobre juventude e fracasso escolar. Na
juventude abordamos as diferentes concepes que envolvem esta categoria com Abramo e
Leon, e em especfico aos jovens da EJA com Carrano, Peregrino e Ribeiro. Em relao ao
fracasso escolar, abordamos os estudos de Charlot, sendo seguido com maiores reflexes de
Freire, Aquino, Frei Beto, Gentili, Sousa Santos, entre outros. A anlise do material coletado
aponta situaes de fracasso vivenciadas pelos/as jovens quando ainda eram crianas, no
tocante a deficincias na relao com o saber e que quando chegam EJA encontram
situaes similares. Esta realidade revela a produo do fracasso escolar em algumas
instituies de ensino pblico, com a permanncia de um processo de escolarizao
degradado que, sendo na infncia ou na juventude, oferece poucas oportunidades de
superao para a situao social em que vivem muitas pessoas que advm de grupos
populares.

PALAVRAS-CHAVE: Educao de Jovens e Adultos. Fracasso Escolar. Juventude.

ABSTRACT
Youth has been recognized as a crescent and expressive age group at Youth and Adult
Education (YAE), which has found in this modality a distinguished space for its real needs,
having for main challenges: the situation of scholar failure and reduced reflection towards
pedagogic-didactic strategies capable of attending to its interests and expectations. For that
purpose, our objective with this paper is to identify and analyze the main factors that have
contributed for a permanent presence of youth at YAE of primary classes. This research
follows a qualitative approach, which offer us, in analysis and description, larger proximity to
the object of study. We worked with participating observation, carried out from July to
December of 2007 in five (05) classrooms, placed in three (03) municipal schools of Joo
Pessoa PB, and with the semi-structured interview done with ten (10) student youngsters
and (09) student adults from Cycle I and II of the same schools. For theoretical reference we
took the literature about youth and scholar failure. For youth, we approached the different
conceptions that involve this category with Abramo and Leon, and specifically to the youth
from YAE with Carrani, Peregrino and Ribeiro. For scholar failure we approached the studies
of Charlot, followed by Freire, Aquino, Frei Beto, Gentili, Sousa Santos, among others. The
analysis of the gathered material points situations of failure lived by the youngsters while still
children, referring to deficiencies related to knowledge, plus finding similar situations when
arriving at YAE . This reality reveals the production of scholar failure in some institutions of
public education, with the permanence of a degraded education process that, in childhood or
youth, offers little opportunities of overcoming this social situation, lived by many people that
come from popular groups.

KEY WORDS: Youth, Youth and Adult Education, Scholar Failure.

LISTA DE SIGLAS

EJA Educao de Jovens e Adultos

ISEB - Indicadores Sociais e Educacionais Brasileiros
IDEB - ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente
SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica

PNJ - Plano Nacional de Juventude

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento
FMI - Fundo Monetrio Internacional

SUMRIO
CAPTULO 1 PRIMEIRAS PALAVRAS... APRESENTAO DO CENRIO DA
PESQUISA
1.1 Razes e objetivos da proposta investigativa
1.2 Cenrio do campo de investigao

11

1.2.1 Caminho traado no alcance dos objetivos

1.2.2 Gente que se abre a novas possibilidades: descrio dos sujeitos da

18
20

12
15

pesquisa
1.2.3 Desvelando a trama de investigao e sua rede de significados

21

CAPTULO 2 UMA ABORDAGEM REFLEXIVA SOBRE O LUGAR DO/A

JOVEM NA ESCOLA DA EJA
2.1 Adolescncia e juventude: marco conceitual

22

2.2 Jovens na EJA: a perda da linearidade escolar

30

CAPTULO 3 EXCLUSO JUVENIL: SITUAES DE FRACASSO NO

PROCESSO DE ESCOLARIZAO
3.1 Fundamentos que tecem um novo olhar sobre o fracasso escolar
3.1.1 O fracasso escolar no existe; o que existe so alunos em situao de
fracasso
3.1.1.1 Comportamento inadequado indisciplina
3.1. l.2 Problemas com a professora - desmotivao
3.1.1.3 Desistncia expulso da escola

42

3.1.2 A origem social no a causa do fracasso escolar

53

3.1.3 Os alunos em situao de fracasso no so deficientes socioculturais

56

CAPITULO 4 EU T AQUI PRA QU? SER QUE PARA APRENDER?

BUSCANDO UM PROCESSO DE ESCOLARIZAO SIGNIFICATIVO PARA
OS/AS JOVENS NA EJA
4.1 Atividades didtico-pedaggicas que sejam comprometidas com o saber dos/as
educando/as
4.2 Permanncia dos/as jovens em sua segunda chance

60

4.3 Possibilidades de convivncia entre os/as jovens e os/as adultos/as

4.4 Ao docente problematizadora

80
86

PALAVRAS (IN)CONCLUSIVAS...

95

REFERNCIAS

99

ANEXOS
ANEXO A - Cursos Profissionalizantes oferecidos pelo ProJovem

23

45
47
48
51
52

70
76

103
104

ANEXO B Letra da msica Estudo Errado de Gabriel o Pensador

109

APNDICES
APENDICE A Estudos e pesquisas no campo da juventude na EJA na dcada de
2000
APENDICE B Roteiro de entrevista dos/as jovens
APENDICE C Roteiro de entrevista dos/as adultos/as

111
112
113
114

Primeiras palavras...
Apresentao do cenrio da pesquisa

A escola ...
Escola ...
... o lugar onde se faz amigos.
No se trata s de prdios, quadros, programas,
horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente, gente que trabalha,
gente que estuda, se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente, o coordenador gente, o professor gente,
o aluno gente, cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor,
na medida em que cada ser se comporta como
colega, como amigo, como irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com pessoas e, depois, descobrir que
no tem amizade a ningum.
Nada de ser como tijolo que forma a parede,
Indiferente, frio, s
Importante na escola no s estudar, tambm criar
laos de amizade, conviver, se amarrar nela.
Ora, lgico...
Numa escola assim vai ser fcil estudar, crescer, fazer
amigos, educar-se, SER FELIZ.

Paulo Freire

Talvez essa no seja a maneira mais convencional de se introduzir um trabalho, mas,

no nosso caso, foi a melhor forma de expressar a nossa sensibilidade em relao a todas as
histrias que sero contadas, para as questes que sero levantadas e para a mobilizao de
idias que precisam mover atitudes de compromisso para com as pessoas.
Quando Paulo Freire nos traz, em suas palavras, definies sobre o que realmente seja
a escola e/ou o que deveria ser, possibilita-nos a entrada no lugar de vivncia de alunos/as e

de professores/as na busca de solidariedade, de companheirismo e de respeito mtuo. Um

lugar em que todos/as desejam estar, pelo qual se sentem atrados, pelo qual lutam e fazem
dele o lugar de felicidade. Essa a escola pela qual ainda nutrimos esperana.
Aproximamo-nos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), na Escola Pblica, com a
inteno de conhecer mais de perto os/as jovens que tm trazido muita agitao para esse
lugar, expressando singularidades que lhes so prprias. So eles/as que, com sua vitalidade,
tambm esto sendo motivos de muitas preocupaes sociais. As instituies e os diversos
setores se surpreendem com os diferentes desafios, que no querem calar, e que sempre falam
no movimento que a vida lhes permite expressar, demonstrando que as aes tm sido
insuficientes para realmente atender s verdadeiras necessidades desses/as jovens.
percebido que a escola no est fisica e pedagogicamente preparada para receber
os/as jovens que l chegam ainda retidos nas sries iniciais, o que desencadeia, ainda mais,
um processo de degradao que imobiliza o desenvolvimento do/a aluno/a. Ainda existe a
crena de que, se um/a aluno/a fracassa na escola, porque ele no tem a capacidade de
acompanhar o que essa instituio lhe prope. Encontramos pouca sensibilidade para se
refletir sobre o processo de escolarizao e de sua contribuio para o fracasso de muitos
alunos/as. As crianas que no tm sucesso na escola chegam juventude nessa mesma
situao. Seria esse o objetivo desses alunos/as: fracassarem na escola?
O texto de Paulo Freire, A escola , traa o perfil de uma escola que , ainda, a
idealizada por todos/as os/as que anseiam por uma educao de qualidade. Nesta pesquisa,
pretendemos contribuir, com base nos aspectos investigados, para a construo de uma escola
de qualidade, sem frieza, sem solido, que no seja uma ilha, na tentativa de entender o
movimento juvenil daqueles que entram nas primeiras sries iniciais da EJA e que certamente
no esto ali por acaso, mas ainda buscam a prpria felicidade.
1.1 Razes e objetivos da proposta investigativa
Iniciamos nossa caminhada na Educao de Jovens e Adultos em 1998, com um
trabalho voluntrio realizado na comunidade do bairro em que morava. Foi um ano de
atividades, em que pudemos nos aproximar dos/as adultos/as e de suas especificidades,
enquanto professora, em relao ao seu contexto de vida.
Ao ingressar na Universidade Federal da Paraba, em 2001, no Curso de Pedagogia,
participamos de dois projetos de extenso: o Projeto Escola Z Peo1, como educadora, por
1

Projeto de alfabetizao e ps-alfabetizao, em parceria com a UFPB e o Sindicato dos Trabalhadores da

Construo Civil SINTRICOM. Atua nos canteiros de obra da cidade de Joo Pessoa PB desde 1991, com a

trs anos (2002, 2003 e 2006), e o Curso Normal de Nvel Mdio, pelo PRONERA2 (20042008), sendo bolsista por dois anos e, em seguida, professora de duas disciplinas: Educao
de Jovens e Adultos e Alfabetizao. Nesses projetos, tive acesso a teorias fundamentadas no
paradigma de Educao Popular e uma prtica fortalecida em tais fundamentos.
No Projeto Escola Z Peo, a faixa etria dos educandos predominava dos 20 aos 50
anos. Todos eram homens, operrios, a maioria de origem camponesa. O currculo
contemplava essa realidade, contribuindo para o desenvolvimento do processo de
escolarizao. J no Curso Normal, a maioria dos/as alunos/as eram jovens, tambm de
origem camponesa, e participavam de um mesmo modo de vida, por serem todos pertencentes
a reas de assentamento, o que possibilitava um currculo especfico, objetivando melhorar a
qualidade de vida de suas prprias comunidades.
A reflexo sobre a rea da Educao de Jovens e Adultos foi se ampliando para outros
lugares, despertando o interesse em me aproximar da Escola Pblica, a fim de averiguar a
efetividade das propostas advindas do governo, j que os projetos de que participava
contemplavam os princpios da Educao Popular em busca da democratizao.
Realizamos a pesquisa para o trabalho de concluso do Curso de Pedagogia nas sries
iniciais do Ensino Fundamental, em uma das escolas municipais de Joo Pessoa-PB. Nessa
pesquisa3, intitulada Quem v cara no v corao - buscando uma nova face para a
educao de pessoas jovens e adultas (2006), foram colhidos dados representativos de
interao na relao entre os sujeitos da aprendizagem, buscando perceber expectativas dos/as
alunos/as em relao escola e analisar as estratgias didtico-pedaggicas empregadas com
esses alunos/as. Os dados trouxeram resultados no muito satisfatrios, tendo em vista a
perspectiva de uma educao que se prope a considerar a realidade dos/as alunos/as e
possibilitar a sada da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemolgica, segundo
Freire (1996).
Na realidade observada, foi possvel constatar a prtica pedaggica sendo
desenvolvida de forma infantilizada, apresentando indiferena no exerccio do magistrio
especfico para essa modalidade, e a ausncia de interao entre os/as educandos/as, trazendo
como conseqncia a insatisfao e a no-identificao dos/as alunos/as jovens e adultos com
o ato educativo realizado. No entanto, o que mais nos chamou a ateno nessas observaes
proposta de Educao Popular para os operrios. Os/as educadores/as so estagirios dos Cursos de Licenciatura
da UFPB.
2
Esse curso tinha como parceiros a UFPB/ CPT/ INCRA, atendendo a jovens e a adultos camponeses que
residiam em reas de assentamento, situados em vrios municpios do estado da Paraba.
3
A pesquisa foi realizada em uma classe pertencente s primeiras sries iniciais da Educao Bsica, Ciclo I,
compreendendo alunos/as de 2 e 3 anos.

foi a presena expressiva dos/as jovens nas salas de aula da EJA e seus relatos referentes
permanncia nas sries iniciais, atribudos ao fracasso escolar. Esse aspecto no foi possvel
analisar. Finalizamos a pesquisa de concluso de curso sem condies de responder s
inquietaes acerca da nova situao, ficando a expectativa para que, em outro momento,
fosse possvel investir nesse tema.
Ainda no ano de 2006, duas outras experincias conduziram para o aumento das
nossas inquietaes. A primeira diz respeito a um trabalho voluntrio de oficinas de leitura e
escrita com adolescentes em situao de risco, desenvolvido na ONG Casa da Menina e do
Menino, em um municpio do interior da Paraba, os quais tinham idade entre 12 e 15 anos.
Durante as oficinas, foi possvel perceber as deficincias que aqueles/as alunos/as
apresentavam, pois demonstravam dificuldades para elaborar e interpretar textos, o que seria
inaceitvel, porque j deveriam ter adquirido as competncias necessrias para isso, j que
alguns/as deles/as estavam cursando sries finais do Ensino Fundamental.
A segunda experincia refere-se ao momento em que assumimos uma sala de aula,
para trabalhar um programa de correo de fluxo para as sries iniciais em uma das escolas
municipais, atendendo a alunos/as entre 10 e 14 anos em situao de distoro idade-srie,
que tambm apresentavam dificuldades no processo de escolarizao.
Essas experincias, somadas as nossas preocupaes em relao ao fazer educativo
que tem sido desenvolvido nas escolas pblicas, conduziram-nos a refletir sobre a qualidade
do ensino na Educao Bsica, pensando no futuro desses/as adolescentes que, devido s suas
dificuldades, apresentavam indicadores de mais tarde serem encontrados em salas da
Educao de Jovens e Adultos.
Assim, no final de 2006, ingressei no Mestrado em Educao da UFPB, na linha de
pesquisa Educao de Jovens e Adultos, quando tivemos a oportunidade de direcionar esses
questionamentos e desenvolver esta pesquisa, considerando a seguinte questo: Quais os
principais motivos que tm contribudo para a presena crescente de jovens na EJA das sries
iniciais?
Considerando a pesquisa realizada e as experincias vivenciadas, levantamos duas
hipteses em relao a esse questionamento: a primeira seria a m qualidade do processo de
escolarizao quando esses jovens ainda eram crianas, o que envolve professores
despreparados,

currculo

descontextualizado

estratgias

didtico-pedaggicas

desinteressantes; e a segunda seria a perpetuidade dessa m qualidade, quando esses/as jovens

chegam Educao de Jovens e Adultos, sendo agravada pela diferena de faixa etria em
uma mesma sala de aula, em que h pessoas jovens e adultas.

Para isso, foi necessrio observar a realidade, em uma atitude de escuta, no um

escutar ingnuo e passivo, mas aquele to bem definido por Paulo Freire, em que o sujeito que
escuta se disponibiliza para abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do
outro (...) e que se d ao discurso do outro sem preconceitos... (1996, p. 135).
Por essa razo, nossa investigao teve como objetivo geral identificar e analisar os
principais fatores que tm contribudo para a expressiva presena dos jovens na EJA. Para
isso, partimos dos seguintes objetivos especficos: Identificar a condio e situao juvenil no
processo de escolarizao; Analisar o fracasso escolar e as situaes apresentadas pelos/as
jovens, verificando os motivos que contriburam para a sua permanncia nas sries iniciais; e
Identificar os principais desafios encontrados no processo de escolarizao com o ingresso
desses sujeitos na EJA.

1.2 - Cenrio do campo de investigao

Joo Pessoa...
Cidade plantada s margens
Do Sanhau to romntico
Embalada docemente
Por ondas de terno cntico,
Assim JOO PESSOA
Entre o rio de gua boa
E a imensido do Atlntico
Das 57 praias
Que tem nosso litoral
Umas 20 delas so
Presentes da capital
A quem quer deliciar-se
Dourar o corpo e fartar-se
Do nosso sol tropical
Quem nasce em JOO PESSOA
Vive num den eterno
Pelo casario antigo
Pelo traado moderno
Pelo sol quente e brilhante
Pelo verde exuberante
Seja vero, seja inverno
Annimo

Esses so trechos do cordel escrito para o aniversrio de Joo Pessoa, uma cidade que
nos presenteia pela sua beleza natural e nos aproxima do campo de investigao. Aos 422,
anos desde a sua fundao, a capital paraibana tem se desenvolvido, deixando as

caractersticas de cidade provinciana e se ampliando em seus aspectos fsicos, sociais e

econmicos.
Segundo os dados do ISEB Indicadores Sociais e Educacionais Brasileiros (2004),
somos uma populao de 683.280 habitantes, com ndice de Desenvolvimento Humano
0,719, considerado mdio em relao estimativa internacional. A renda per capita, segundo
dados de 2000, de R$332,20, o que contribui para o alto ndice de pessoas em estado de
pobreza, representado pelos 25,09% da populao (ISEB, 2005). Essa realidade tem
contribudo para uma situao insatisfatria em relao Educao, com o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) de 2,9, nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, um ndice de analfabetismo de 12,3%, e problemas relacionados distoro
idade-srie, o que representado pelos 53,1%, acima dos 34,7% do ndice nacional.
Assim, diante desse misto de belezas e de dificuldades foi que nos aproximamos de
um dos seus bairros populares e escolhemos as trs escolas municipais ali existentes como
espao de investigao. A escolha do bairro a ser pesquisado foi resultado da nossa
proximidade no convvio com as pessoas que ali residem. Isso contribuiu para entendermos
melhor a estrutura scio-econmica em que vivem. J a opo pelas trs escolas deve-se
necessidade de contatar com o maior nmero de jovens possvel, porquanto, no momento em
que iniciamos a pesquisa de campo, muitos deles j haviam desistido.
Essas escolas sero aqui denominadas de: Escola Municipal Paulo Freire, Escola
Municipal Ansio Teixeira e Escola Municipal Paschoal Lemme4. A Paulo Freire e a Ansio
Teixeira esto localizadas uma ao lado da outra:
1

111

22

33
1

7 77

1
1
1

5
5

6
66

44
4

1
1
1

LEGENDA
1- Residncias
2- Igreja Evanglica
3- Igreja Catlica
4- Mercado
5- Escola Municipal Paulo Freire
6- Escola Municipal Ansio Teixeira
7- Escola particular

4
4

Os nomes das escolas so fictcios. A preferncia por esses nomes se deve importncia da contribuio dessas
pessoas para a histria da Educao de Jovens e Adultos.

Como possvel visualizar, alm de estarem uma ao lado da outra, dividem espao
com uma grande escola particular, bastante conceituada no s nesse bairro, mas em bairros
vizinhos. Situam-se no interior do bairro, cercadas pelo principal mercado, envolvendo
supermercado, lojas de roupas, gneros alimentcios, livraria, sapataria, materiais de
construo e muitas mercearias, que atendem s diversas necessidades da populao,
acrescentando-se ainda a presena de uma igreja evanglica e outra catlica, bem como casas
residenciais.
Os/as alunos/as das trs escolas se diferenciavam nas fardas e nas condies scioeconmicas. A maioria dos que estudam na escola particular vo escola em transportes
escolares, em carros prprios, conduzidos por familiares. As fardas se destacam pela cor, pelo
tecido e pelos calados que estejam na moda. As bolsas em que carregam seus materiais se
diferenciam no luxo dos carrinhos e na beleza das estampas.
Em contrapartida, as duas escolas municipais se diferenciam de todo esse aparato
que a condio econmico-social possibilita aos alunos/as da escola particular. Quase todos
vo escola a p ou de bicicleta. Muitos chegam ainda suados, por virem de lugares distantes,
inclusive de comunidades pobres situadas nas proximidades do bairro.
As fardas, no raro, rasgadas e manchadas pela tinta que se solta dos detalhes da
manga, diferenciam-se das dos alunos da escola particular, e os calados so diversos, desde o
tnis disponibilizado pela prefeitura no inicio do ano letivo at as sandlias, de diversos tipos.
Muitos deles carregam o material escolar na mo ou em bolsas tambm disponibilizadas pela
prefeitura.
noite, turno em que funcionam as turmas de jovens e de adultos, no h movimento
na escola particular, j que ali no so oferecidas aulas noturnas. Entretanto, esporadicamente,
realizam-se alguma atividade extra, como reunies e/ou ensaio da banda oficial. Em alguns
momentos em que foi possvel presenciar essas atividades, foi necessrio suspender as aulas e
liberar os/as alunos/as das duas escolas municipais, pois o som dos instrumentos atrapalhava o
bom andamento das aulas. Era a poca que antecedia as comemoraes cvicas do dia 7 de
setembro. Excetuando-se esse momento, a escola particular ficava em silncio, enquanto as
duas escolas municipais funcionavam.
noite, o movimento ao redor das escolas se diferenciava, principalmente porque o
mercado ficava fechado, e as escolas situavam-se por trs do mesmo, o que contribua para
que o acesso s escolas no fosse muito tranqilo, pois a iluminao era precria, deixando
algumas partes obscuras.

Veja-se, agora, a localizao da terceira escola, a Paschoal Lemme:

1

44
LEGENDA

3
3
1

22
1

5
1
1

11

1 1

1- Residncias
2- Igreja Evanglica
3- Grande campo de futebol
4- Pequeno campo de futebol
5- Escola Municipal Paschoal
Lemme.

Vemos, aqui, que a localizao dessa escola diferente das duas primeiras, pois se
situa em outra parte do bairro, perto de casas residenciais, de dois campos de futebol e de uma
igreja evanglica. noite, o acesso meio perigoso, pois as ruas que a cercam no tm
movimento de transeuntes. Raras vezes que se encontram pessoas caminhando em seu redor,
devido aos horrios de culto na igreja e/ou jogos de futebol que acontecem no pequeno
campo.
Cada escola apresentada se diferencia no atendimento s sries para o turno da noite.
A Escola Paulo Freire oferece classes dos Ciclos I e II e sries do 6 ao 9 ano. J a escola
Ansio Teixeira oferece o Ciclo II, sries do 6 ao 9 ano e sala dos filhos de EJA5. A Escola
Paschoal Lemme oferece apenas uma classe de alfabetizao e Ciclos I e II.6

1.2.1 Caminho traado para o alcance dos objetivos

O percurso metodolgico em que se fundamenta esta investigao se caracteriza como
estudo qualitativo, que nos possibilitou conhecer o ambiente natural em sua articulao com a
teoria. De acordo com Gonsalves (2003, p. 68), trata-se de um estudo que se preocupa [...]
com a compreenso, com a interpretao do fenmeno, considerando o significado que os
outros do s suas prticas, o que impe ao pesquisador uma abordagem hermenutica.

Filhos de EJA a denominao atribuda pela coordenao de EJA do municpio para designar as salas que
atendem s crianas que acompanham seus pais e/ou parentes escola. Essas crianas, geralmente, no tm com
quem ficar em casa, e, para estimular os jovens e adultos a freqentarem as aulas, foi criada essa sala, para a qual
contratado um profissional da educao ou direcionado algum que j seja efetivo, para que desenvolva
atividades com as crianas, enquanto seus pais e/ou parentes esto em suas salas de aula.
6
Os Ciclos I e II, aqui apresentados, referem-se aos primeiros anos do Ensino Fundamental. O Ciclo I refere-se
ao 2 e ao 3 anos, e o Ciclo II, ao 4 e ao 5 anos.

Portanto, escolhemos, como lcus de investigao, cinco salas de aula da EJA, a fim
de compreender e interpretar o fenmeno caracterizado pela expressiva presena dos/as
jovens ali.
Para a coleta de dados, foram empregadas duas tcnicas: a observao participante e a
entrevista semi-estruturada. Com a observao, iniciamos os primeiros passos, pois, como
afirma Tura (2003, p.184),
A observao a primeira forma de aproximao do indivduo com o
mundo em que vive. Dessa atividade primitiva decorrem aprendizados que
so fundamentais para a sobrevivncia humana. Pelo olhar, entramos no
mundo, comeamos a nos comunicar com ele e iniciamos o conhecimento a
respeito dos seres que nele habitam.

A observao, por meio da qual foi possvel perceber o movimento escolar e suas
complexidades, foi o eixo principal da investigao, o que nos levou a participar das aulas que
eram realizadas nas cinco classes das trs escolas j mencionadas. Em sua anlise sobre esse
tipo de observao, Haguete (1992, p. 74) refere que, [...] ao invs de ser vista como uma
simples tcnica de coleta de dados [...], passa a ter uma vinculao estreita com a teoria que
direciona a prpria prtica [...] fundamentando-a e justificando-a como a melhor forma de
captar o sentido encoberto da ao humana [...]. Tura (2003, p. 189) acrescenta, ainda, que a
observao possibilita [...] um mergulho profundo na vida de um grupo, com o intuito de
desvendar as redes de significados, produzidos e comunicados nas relaes interpessoais.
Assim, com o objetivo de desvendar as redes de significados que acompanhamos as aulas
ministradas na EJA, no perodo do ms de julho a dezembro de 2007, visitando as salas de
aula, umas mais, outras menos, dependendo da presena da faixa etria juvenil que ainda
estava com freqncia ativa.
No decorrer do trabalho de observao, elaboramos um dirio de campo, que Bogdan
e Biklen (1994, p.150) chamam de Notas de Campo, que [...] o relato escrito daquilo que o
investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha, refletindo sobre os dados de
um estudo qualitativo. Essa tcnica importante porque conduz o pesquisador a sentir,
comparar e analisar as falas dos/as entrevistados/as em relao s atitudes e ao
comportamento que apresentavam no espao escolar, com nfase [...] no processo, naquilo
que est ocorrendo, e no, no produto ou nos resultados finais (ANDR, 2007, p. 29).
Em relao s entrevistas, optamos pelas semi-estruturadas, por entender que, [...] ao
mesmo tempo em que afirma a intencionalidade do ato da busca, da pesquisa, abre
possibilidades para os depoentes/ entrevistados seguirem seus prprios cursos narrativos e

trazerem o inusitado, a evocao de suas memrias e vises sobre o que seja significativo
(MELLO, 2005, p. 53). Em relao a esse aspecto, foi possvel constatar, atravs das falas
dos/as jovens, situaes que lhes ocorreram no processo de escolarizao, quando ainda eram
crianas, e os seus anseios por uma escola que atenda s suas necessidades e aos seus
interesses.
Com a inteno de investigar o fenmeno da expressiva presena dos/as jovens na
EJA, aproximamo-nos dos/as adultos/as, com o nico objetivo de compreender melhor o/a
jovem nesse contexto, para comparar o seu posicionamento em relao a outra faixa etria.
Para isso, desenvolvemos a ordenao das informaes encontradas nas observaes e nas
entrevistas, a fim de agrupar os aspectos mais relevantes por tema e construir a rede desta
pesquisa em dilogo com os diversos autores e tericos, o que possibilitou a fundamentao
das argumentaes que se desdobraram no alcance de cada objetivo j proposto.
Dentre os autores que fundamentam esta pesquisa, destacamos Paulo Freire, Carlos
Skliar, Frei Betto, Maria Lcia Aranha, Boaventura de Sousa Santos, Bernard Charlot, Rosa
Maria Torres, Jlio Aquino, Pablo Gentili, Paulo Carrano, Eliane Andrade, entre outros.

1.2.2 Gente que se abre a novas possibilidades: descrio dos sujeitos da pesquisa
Os sujeitos a que nos referimos nesta pesquisa so pessoas jovens e adultas. Foram
entrevistados 10 jovens, na faixa etria entre 15 e 20 anos, sendo dois rapazes e oito moas.
Nove se identificaram como sendo de cor parda/preta7, e uma moa se identificou como de
cor branca. Entrevistamos nove pessoas adultas, na faixa etria de 34 a 72 anos, dos quais,
cinco eram mulheres, e quatro, homens.
Todos os nomes apresentados na pesquisa so fictcios e foram escolhidos por um
nico critrio: que fossem comuns de nosso cotidiano, para que o leitor possa se aproximar
das pessoas que muito contriburam para a execuo deste trabalho. Assim, temos, entre os/as
jovens, o Alex, o Luciano, a Maria, a Andria, a Adriana, a Denise, a Luciene, a Simone, a
Juliana e a Marli, e, entre os/as adultos/as, o Severino, o Jos, a Ana, a Lcia, a Francisca, o
Luiz, a Nilsa, o Nelson e a Aparecida.
Convm notificar que o nico critrio de seleo adotado em relao aos sujeitos para
as entrevistas jovens ou adultos foi o de que freqentassem as salas de aula em que
realizamos a investigao.

Critrio de auto-identificao utilizado pelo IBGE, relacionado raa. O instituto disponibiliza trs critrios:
Branca, Parda/preta, Indgena.

1.2.3 - Desvelando a trama da investigao e sua rede de significados

Inicialmente, fizemos uma breve apresentao do nosso objeto de estudo e do lugar em
que foi realizada esta investigao.
No captulo 2, intitulado Uma abordagem reflexiva sobre o lugar do/a jovem na
escola da EJA, tecemos algumas consideraes acerca dos conceitos de juventude e
identificamos o/a jovem na EJA como reflexo de um processo de escolarizao degradado,
que continua participando de uma situao social precria, no vivenciando, portanto, a sua
condio juvenil.
No captulo 3, denominado de Excluso juvenil: situaes de fracasso no processo de
escolarizao, reafirmamos a situao social do jovem como processo de excluso,
identificando, em sua trajetria escolar, situaes de fracasso que indicam deficincias na
relao com o saber, a m qualidade nas sries iniciais da Educao Bsica, tornando cada vez
mais forte a presena dos/as jovens nas salas da EJA.
No ltimo captulo, intitulado: Eu t aqui pra qu? Ser que para aprender?
Buscando um processo de escolarizao significativo para os/as jovens na EJA,
procedemos a algumas reflexes sobre o contexto em que os/as jovens foram posicionados na
escola, no ensino noturno, junto com os/as adultos/as, revelando indicadores similares que
resultaram na sua situao de fracasso quando ainda eram crianas, o que aponta para a
necessidade de a escola traar estratgias para desenvolver um processo de escolarizao que
seja significativo, a fim de que essas pessoas sejam tratadas como sujeitos de direitos.

2 - Uma abordagem reflexiva sobre o lugar do/a jovem na escola da EJA

... ser limpa ...

... ser responsvel pelos atos que faz ...

... no sei explicar ...

... ter o seu direito, seu dever ...

... aproveitar de tudo um pouco ...

... ter a vida muito agitada ...

... muita coisa boa...

... um negcio muito esquisito ...

... muito complicado...

... bom ...

Entre dvidas e certezas, essas foram as vrias formas empregadas pelos/as alunos/as
jovens entrevistados nesta pesquisa para definir o que ser jovem, as quais se misturavam
entre uma fase movimentada e alegre e os momentos de indecises e de complexidades.
Temos, aqui, um recorte de palavras e de frases, que caminham na mesma direo para
conceituar (in) definidamente essa etapa da vida.
Durante muito tempo, a terminologia que predominava era adolescncia, por meio da
qual se definiram vrias aes direcionadas atravs das polticas pblicas. No entanto, como
alvo de maiores reflexes, o termo adolescncia foi sendo considerado insuficiente para
definir e/ou delimitar o referido grupo, crescendo, assim, o entendimento para o termo
juventude, na conscincia de que

[...] a juventude vai alm da adolescncia, tanto do ponto de vista etrio

quanto das questes que a caracterizam, e de que as aes e projetos a ela
dirigidos exigem outras lgicas, alm da proteo garantida pelo Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA). (FREITAS, 2005, p. 5)

Esse reconhecimento foi um passo para que, em 2003, a Cmara Federal criasse uma
comisso de juventude, que ficaria responsvel pela Construo de um Plano Nacional de
Juventude e de um Estatuto de Juventude, sendo, pois, preciso elaborar um marco conceitual
tanto sobre adolescncia quanto sobre juventude, para que fosse possvel a criao de polticas
que melhor viessem atender s suas especificidades.
Nesse sentido, na tentativa de situar os/as jovens da EJA, sujeitos desta pesquisa, neste
captulo, tratamos do marco conceitual de adolescncia e de juventude no Brasil, e o papel da
Escola Pblica no atendimento a esse grupo.

2.1- Adolescncia e juventude: marco conceitual

A inteno de se definirem melhor as polticas direcionadas aos jovens tem
contribudo para o crescente debate conceitual sobre esse grupo, pois, durante muito tempo, as
polticas de adolescncia estiveram vinculadas s polticas para a infncia, o que encaminha
hoje para maiores aproximaes com a juventude, diferenciando-se e, ao mesmo tempo,
confundindo-se:
[...] existe, hoje, no Brasil, um uso concomitante de dois termos,
adolescncia e juventude, que ora se superpem, ora constituem campos
distintos, mas complementares, ora traduzem uma disputa por distintas
abordagens. Contudo, as diferenas e as conexes entre os dois termos no
so claras, e, muitas vezes, as disputas existentes restam escondidas na
impreciso dos termos. (FREITAS, 2005, p.6)

No entanto, esse campo de (in) definies no impediu a tentativa de se elaborar um

conceito desses termos, impulsionando para a elaborao de polticas pblicas mais
especficas destinadas a esse pblico.
No Brasil, dos anos 80 at recentemente, o termo adolescncia predominava nas
principais discusses pblicas, nos meios de comunicao e na rea das aes sociais e
estatais, fruto do importante movimento social que se desenvolveu em defesa dos direitos da
infncia e da adolescncia. Esse movimento foi ganhando corpo e reconhecimento nacional,
viabilizando uma [...] nova noo social, centrada na idia da adolescncia como fase
especial do ciclo de vida, de desenvolvimento, que exige cuidados e proteo especiais
(FREITAS, 2005, p.7).

Esse reconhecimento resultou na elaborao de uma legislao denominada de ECA

(Estatuto da Criana e do Adolescente), a qual avanou [...] profundamente a compreenso
sobre as crianas e os adolescentes como sujeitos de direitos [...](FREITAS, 2005, p.6). Essa
definio se aproxima da prpria noo apresentada pelo UNICEF, citada por Abramo (2005,
p.29):
[...] recolhemos a definio constante do Relatrio da Situao da
Adolescncia Brasileira, elaborado e publicado pela UNICEF em 2002:
logo no incio do texto, toma-se como ponto de partida a noo de
adolescncia como uma fase especfica do desenvolvimento humano
caracterizada por mudanas e transformaes mltiplas e fundamentais
para que o ser humano possa atingir a maturidade e se inserir na sociedade
no papel de adulto; acrescenta-se, logo em seguida, que muito mais que
uma etapa de transio, contemplando uma populao que apresenta
especificidades, das quais decorrem uma riqueza e potencial nico.
Delimitada, etariamente, entre os 12 e 18 anos incompletos. O texto assinala
a importncia de anotar que a adolescncia no pode ser compreendida

como uma condio homognea, uma vez que atravessada por grandes
diversidades e desigualdades, em seus aspectos naturais, culturais e
sociais.

Mesmo apresentando um conceito bastante amplo, garantindo clareza nas

complexidades dos adolescentes, o termo definido pelo Unicef no deixa de apresentar a sua
limitao e insuficincia, ficando de fora os/as jovens que j passaram dos 18 anos, mas que
se encontram ainda em um momento diferenciado da idade adulta, principalmente por ainda
estarem construindo seus espaos e modos de insero na sociedade.
nesse contexto que o tema juventude, para alm da adolescncia, aparece como
uma nova emergncia em meados dos anos 90, apresentando-se como uma nova problemtica
poltica para o pas, necessitando de novos diagnsticos e respostas em aes que sejam
especficas de acordo as suas necessidades. As tentativas de se promoverem discusses para
estabelecer um conceito de adolescncia ainda so bastante limitadas, o que resulta em
inmeros significados, mas que apontam para o reconhecimento dessa etapa da vida:
Atualmente, nas discusses sobre polticas pblicas, uma das tendncias
distinguir como dois momentos do perodo de vida amplamente
denominado juventude, sendo que adolescncia corresponde primeira fase
(tomando como referncia a faixa etria dos 12 aos 17 anos, como
estabelecido pelo ECA), caracterizada principalmente pelas mudanas que
marcam essa fase como um perodo especfico de desenvolvimento, de
preparao para uma insero futura; e juventude (ao que alguns agregam
ao qualitativo propriamente dito, ou ento denominam jovens adultos, ou
ainda ps-adolescncia) para se referir fase posterior, de construo de
trajetrias de entrada na vida social. (FREITAS, 2005, p. 8).

Vemos que h uma tentativa de conceituao e delimitao das fases que ocorrem
nesse ciclo de vida, entretanto [...] a impreciso e a superposio entre os dois termos
permanecem, o que pode levar a ambigidades que podem resultar em invisibilidades e
desconsideraes de situaes especficas que geram, em decorrncia, a excluso de mltiplos
sujeitos do debate e do processo poltico atual. (FREITAS, 2005, p.8)
Nesse sentido, j possvel perceber que a construo do conceito de juventude e de
adolescncia no uma questo de novidade, mas de necessidade, frente heterogeneidade
com que se apresentam, correspondendo [...] a uma construo social, histrica, cultural e
relacional que, atravs das diferentes pocas e de processos histricos e sociais, vieram
adquirindo denotaes e delimitaes diferentes [...] (LEN, 2005, p. 10). Esse
entendimento conduz definio da categoria juventude em articulao com dois outros
conceitos: o juvenil e o cotidiano:

O juvenil remete ao processo psicossocial de construo da identidade, e o

cotidiano ao contexto de relaes e prticas sociais nas quais o mencionado
processo se realiza, com fundamentos em fatores ecolgicos, culturais e
socioeconmicos. (LEN, 2005, p. 14)

Esses conceitos possibilitam a confirmao do reconhecimento da heterogeneidade do

juvenil, partindo das diversas realidades cotidianas, permitindo-nos a visualizao das
distintas juventudes. Vivenciamos essa realidade nos diferentes trabalhos de que participamos
com jovens do campo, jovens urbanos em situao de risco, atendidos por uma ONG, e jovens
urbanos das prprias escolas pblicas onde realizamos nossa investigao.
Os/as jovens do campo residiam em reas de assentamento e participavam, com seus
familiares, de movimentos na luta pela terra, sendo sujeitos atuantes, participativos no
estmulo para aes voltadas para o desenvolvimento da prpria comunidade, o que contribua
para uma relao de maior sociabilidade e de compreenso poltica. Em suas atitudes,
percebamos uma postura de mais conscincia dos seus direitos e deveres enquanto cidados.
J os jovens da cidade, em situao de risco, que freqentavam a ONG, apresentavam-se mais
vulnerveis prpria situao social, porquanto vinham de famlias desestruturadas, e o nico
estmulo de participao social que recebiam era na ONG, onde desenvolviam atividades de
leitura e de escrita, artes, informtica e formao humana. Essa pouca participao era
percebida nas prprias atividades que eram desenvolvidas, diferentemente dos/as jovens do
campo. E por fim os/as jovens das escolas pblicas que investigamos, os quais em muitas
conversas foi possvel perceber que no vivenciavam situaes que os estimulasse a
participao, se apresentavam na relao escolar sem maior aproximao com a professora e
at mesmo com seus/as colegas, pouco conversavam, pouco expressavam o que sentiam, o
que pensavam, pois na prpria escola no era lhes dado esta oportunidade.
Assim, os lugares de participao vivenciados pelos/as jovens, o contexto de suas
experincias, relaciona-se com o processo psicossocial de construo da prpria identidade, o
que caracteriza a sua juventude.
com esse entendimento que Carrano (2007, p.2) reflete em relao precariedade
da perspectiva cultural nas investigaes sobre os jovens, o que os transformam numa ponte,
[...] sem maior identidade, entre infncia e a idade adulta. Este no-lugar
sociolgico de transio nos afasta sensivelmente daquilo que o jovem
experimenta como sendo a sua verdadeira identidade, que no se constitui
isoladamente mas que refaz os seus sentidos nos diversos relacionamentos
que se estabelecem com os adultos e os conjuntos de aes das redes
culturais da juventude.

As concepes que agora vo se configurando com a categoria juventude tentam

apresentar o jovem no lugar sociolgico. Carrano v essa tentativa como uma necessidade
essencial para que no nos afastemos do entendimento sobre essa etapa da vida. Assim, o
avano na compreenso do fenmeno adolescente e juvenil nos direciona aqui, neste trabalho,
apresentao de quatro perspectivas analticas realizada por Len (2005, p. 15), as quais
traro maior entendimento sobre a diversidade conceitual podendo [...] inserir elementos de
concepo e definio, tanto do sujeito em questo, como do contexto no qual devem viver
suas condies juvenis.
A primeira perspectiva analtica refere-se s geraes e s classes de idade, a qual
direciona a compreenso de que, apesar do reconhecimento da heterogeneidade na sociedade,
existem regularidades estabelecidas e definidas que configuram um tipo de estilo de vida, de
modo cognitivo, instrumental, formal, vivencial, subjetivo que os faz diferentes de outros,
mas tambm fortemente similares em si mesmos. (LEN, 2005, p. 15)
A segunda perspectiva analtica diz respeito aos estilos de vida juvenil, construdos
atravs da socializao que os jovens vivenciam desde quando eram crianas at alcanar
autonomia pessoal. Nessa fase, encontram-se
[...] mergulhados a um sem-nmero de contextos culturais e redes de
relaes sociais preexistentes famlia, amigos, companheiros de curso,
meios de comunicao, ideologias, partidos polticos, entre outras dos
quais selecionam e hierarquizam valores e ideais, estticas e modas, formas
de relacionamento ou convivncia e vida, que contribuem para modelar seus
pensamentos, sua sensibilidade e seus comportamentos. (LEN, 2005, p.

15)
Temos, ento, a particularidade da prpria condio juvenil e, em seu interior, outras
singularidades que o constituem como grupo heterogneo, isto , no existe apenas uma
cultura do adolescente ou juvenil, mas sim, uma variedade, com estilos de vida diferenciados.
A

terceira

perspectiva

analtica

est

ligada

aos

ritos

de

passagem

infanto/adolescente/juvenil e corresponde ao [...] reconhecimento social por parte de seus

pares e dos adultos [...](LEN, 2005, p. 16). nessa fase em que se articulam as mudanas
de conduta, que so respostas relacionadas ao contexto cultural, as quais no tm momento
especfico para acontecer.
A quarta perspectiva analtica definida como as trajetrias de vida e as novas
condies juvenis. As novas condies juvenis esto centradas nas mudanas que tm
transformado a sociedade, vivenciadas [...] ao nvel global nas ltimas dcadas,
representadas na lgica da passagem da sociedade industrial para a sociedade informacional

ou do conhecimento. (CASTELLS, 2001 apud LEN, 2005, p. 16). Essas mudanas

colocam os/as jovens em um novo cenrio social, com vivncias e relacionamentos
diferenciados do que seria ser jovem h algumas dcadas.
Por essa razo, importante registrar que essas novas condies juvenis no podem
ser confundidas com a situao social dos jovens. Enquanto a primeira, como categoria
sociolgica e antropolgica, est referida estrutura social como aos valores e cultura
particular dos sujeitos jovens nos processos de transformaes sociais contemporneas
(formativas, trabalhistas, econmicas, culturais)(LEN, 2005, p. 17), a segunda tem a ver
com [...] a anlise territorial e temporal concreta, sendo como os diversos jovens vivem e
experimentam sua condio de jovens, em um espao e um tempo determinado. (LEN,
2005, p. 17)
Esta ltima, Len (2005, p. 17) exemplifica com o [...] atraso que muitos jovens
evidenciam em relao insero ao trabalho, a maior permanncia no sistema educativo,
maior dependncia em relao aos seus lares de origem e menor autonomia ou emancipao
residencial. nessa situao que encontramos os/as jovens sujeitos desta pesquisa.
Ainda seguindo esta ltima perspectiva analtica, temos as trajetrias de vida, que
so a [...] transio na passagem da infncia vida adulta, onde se combinam enfoques
tericos que concebem esta passagem como tempo de espera antes de assumir papis e
responsabilidades adultas [...] (LEN, 2005, p. 15). O que temos nessa concepo e que
marca hoje a condio juvenil justamente a perda da linearidade na passagem da infncia
vida adulta. Esclarecendo melhor o que seria essa perda da linearidade, Carrano (2008, p. 4)
afirma:
Em nossas sociedades urbanas, principalmente, as fronteiras encontram-se
cada vez mais borradas, e nas passagens de poca no h marcadores
precisos. Algumas dimenses marcavam o fim da juventude e a entrada no
mundo adulto: terminar os estudos, conseguir trabalho, sair da casa dos
pais, constituir moradia e famlia, casar e ter filhos. Essas so estaes de
uma trajetria societria linear, que no pode mais servir para caracterizar a
transio da juventude para a vida adulta. A perda da linearidade, nesse
processo, pode ser apontada como uma das marcas da vivncia da juventude
na sociedade contempornea.

Nesse sentido, a perda da linearidade mostra que nem todos os/as jovens vivem a sua
juventude como uma situao de trnsito que venha realmente prepar-los para assumir as
responsabilidades da vida adulta, e isso caracteriza principalmente os/as jovens advindos de
famlias populares que, alm de apresentarem uma condio juvenil relacionada aos valores e

 cultura pertencentes a esse grupo etrio, so encontrados em situao social precria para
viver essa condio.
Assim. Devido a essas e a tantas outras necessidades que foram sendo geradas nesse
grupo etrio, encontramos tambm algumas abordagens que se apresentaram com
determinado enfoque conceitual, as quais definiram polticas pblicas que foram e/ou esto
sendo implantadas em aes para a juventude.
Essas abordagens8 so apresentadas em quatro tipos: a juventude como perodo
preparatrio; a juventude como etapa problemtica; a juventude como ator estratgico do
desenvolvimento e a juventude cidad como sujeito de direitos.
A juventude como perodo preparatrio se aproxima da concepo que entende essa
etapa de vida como transio entre a infncia e a idade adulta, direcionando as polticas para
prepararem o/a jovem para se inserir no mundo adulto. Tem como eixo norteador o futuro,
deixando de visualizar os/as jovens como sujeitos sociais do presente, e tambm como etapa
de vida heterognea, tratando sua preparao como se todos/as ainda no tivessem assumido
papis que correspondem responsabilidade da vida adulta, como trabalhar e constituir
famlia. Essa abordagem exclui a maioria dos/as jovens advindos de famlias populares.
Na segunda abordagem, a juventude como etapa problemtica, os/as jovens so
concebidos [...] a partir dos problemas que ameaam a ordem social ou desde o dficit nas
manifestaes de seu desenvolvimento. (ABRAMO, 2005, p. 21), o que conduz gerao de
[...] polticas de carter compensatrio, com foco naqueles setores que apresentam as
caractersticas de vulnerabilidade, risco ou transgresso (normalmente os grupos visados se
encontram na juventude urbana popular). (ABRAMO, 2005, p. 21)
O objetivo principal das aes, nessa abordagem, contribuir para que os/as jovens se
envolvam cada vez menos com a violncia, deixando de atingir outros aspectos
importantssimos que considera a condio juvenil.
A terceira abordagem, o jovem como ator estratgico do desenvolvimento, [...] est
orientada formao de capital humano e social para enfrentar os problemas de excluso
social aguda que ameaam grandes contingentes de jovens e atualizar as sociedades nacionais
para as exigncias de desenvolvimento colocadas pelos novos padres mundiais.
(ABRAMO, 2005, p. 21). No Brasil, esse enfoque tem sido bastante difundido, reconhecendo
os/as jovens [...] como atores dinmicos da sociedade e com potencialidades para responder

As abordagens so sistematizadas por Dina Krauskop, em Polticas de juventud em centroamerica, Primeira

Dcada, 2003. p. 8 a 25, apresentadas aqui por Helena Wendel Abramo, no texto O uso das noes de
adolescncia e juventude no contexto brasileiro, publicado pela Ao educativa, 2005.

aos desafios colocados pelas inovaes tecnolgicas e transformaes produtivas.

(ABRAMO, 2005, p. 21)
Nesse sentido, o/a jovem sai do foco de risco e de vulnerabilidade, como na
abordagem anterior, e passa para uma perspectiva de incluso, de participao, no somente
relacionada sua formao educacional e de competncia no mundo do trabalho, mas
tambm relacionada em sua contribuio para resolver os problemas de suas comunidades por
meio de seu envolvimento voluntrio em projetos de ao social, sendo denominados de
protagonistas do desenvolvimento local.
Essa abordagem apresenta avano nas concepes ora apresentadas, entretanto traz
consigo alguns impasses que comprometem a condio juvenil, entre eles, a pouca
contextualizao e discusso em relao ao modelo de desenvolvimento em que esto
envolvidos e a enorme responsabilidade que colocada sobre si para solucionar os problemas
de suas comunidades, sem que sejam consideradas as suas necessidades especficas, visando o
jovem apenas como sujeito de contribuio, e no, como um sujeito merecedor de atenes
para as suas prprias caractersticas.
Na quarta e ltima abordagem, denominada a juventude cidad como sujeito de
direitos, [...] a juventude compreendida como etapa singular do desenvolvimento pessoal e
social, por onde os jovens passam a ser considerados como sujeitos de direitos e deixam de
ser definidos por suas incompletudes ou desvios. (ABRAMO, 2005, p. 22)
O enfoque, aqui, supera a viso negativa por muito tempo direcionada aos/as jovens e
comea a compreend-los em sua relao com a cidadania, como sujeitos integrais. Em alguns
setores sociais, essa abordagem se encontra apenas no nvel de planejamento e de discusso,
mas, j em outros, com pleno crescimento na sua concretizao, como podemos perceber nas
iniciativas veiculadas pelos Movimentos Sociais Populares, entre os quais temos um exemplo
muito prximo relacionado experincia que vivenciamos no PRONERA com os/as jovens
do campo e que j foi mencionada anteriormente.
Temos ento, anlises e abordagens que nos do suporte terico para o grupo que est
sendo objeto de estudo nesta pesquisa e que nos situa na sua relao com o processo de
escolarizao em que se encontram.
Trazemos, assim, como enfoque, a perda da linearidade, no simplesmente em relao
trajetria de vida, mas perda da linearidade escolar, que revela trajetrias escolares
irregulares, somadas situao social que os distancia da juventude cidad como sujeitos de
direitos.

2.2 - Jovens na EJA: a perda da linearidade escolar

Linearidade, aqui, um termo que denota situaes que ocorrem e/ou deveriam
ocorrer em determinada seqncia: vivncias que se sucedem a outras vivncias, em uma
mesma ordem, na vida da maioria das pessoas, e que so normatizadas pela sociedade como
uma conduta de vida para insero social. Entretanto, como vimos nas concepes
apresentadas sobre juventude, as vivncias que, h alguns anos, serviam de modelo para a
passagem da infncia para a vida adulta, deixaram de acontecer com maior freqncia na
ordem e no tempo que era estabelecido pela sociedade.
Nas famlias populares, o modelo do trabalho que deveria acontecer na vida de um
jovem, aps determinado tempo de estudo de preparao para tal profisso, tem acontecido de
maneira precoce e emergencial para ajudar no sustento da famlia. Essa perda de linearidade,
de vivncias que, necessariamente, deveriam seguir uma determina seqncia e que, por causa
de desajustes sociais, no ocorrem, tem sido comprovada nas estatsticas do nosso pas em
relao a sua riqueza e ao desenvolvimento, em paradoxo com a misria crescente e o
processo de escolarizao fracassado de muitos alunos/as nas Escolas Pblicas.
Segundo o estudo de Carlos Roberto Jamil Cury (2005, p. 17),
Entre 1901 e 2000, o Brasil passou de 17,4 milhes de habitantes para 170
milhes; o Produto Interno Bruto PIB - cresceu 110 vezes, mas a riqueza
acumulada no foi redistribuda de modo justo e equilibrado nem entre
indivduos nem entre grupos e nem mesmo entre as regies e seus
municpios.
De acordo com os dados da Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclios
PNAD de 2001, 1% dos mais ricos fica com 10% da renda, e os 10%
mais ricos ficam com o quinho igual a sessenta vezes o rendimento dos
10% mais pobres. E os 50% mais pobres ficam com pouco mais de 10% da
renda (FIBGE, 2002; So Paulo, 2003). A misria absoluta, visvel a olho
nu, atinge 15% da populao brasileira, algo em torno de 23 milhes de
pessoas; j os pobres seriam em torno de 30 milhes de pessoas.

Esse reflexo de desigualdade, que atinge os indivduos ao lado e acima dos miserveis,
so representados por 30 milhes de pessoas, de onde saem [...] os mais de 1,3 milho de
crianas e adolescentes entre 10 e 17 anos que trabalham ao invs de estudar, os quase 4
milhes de crianas entre 4 e 14 anos que esto fora da escola e as 800 mil crianas em idade
escolar obrigatria tambm fora da escola (CURY, 2005, p. 17).
Em relao a isso, Torres (2004, p. 36) nos informa sobre o mapa representativo da
realidade dos estudantes do ensino fundamental na Amrica Latina e no Caribe, dos quais,
entre 85 e 90% que ingressam na escola em idade escolar regular, apenas 47% completam o

ensino fundamental. Essa realidade se torna ainda mais agravante ao sermos informados de
que aproximadamente metade dos alunos repete a primeira srie. Essa repetncia est
relacionada com problemas no ensino e na aprendizagem inicial de leitura e de escrita, sendo
esse problema mais complexo no caso de estudantes que sejam provenientes de famlias de
baixa renda, o que sobe para 60% dos casos.
Segundo Torres (2004, p. 35-36), [...] Um olhar mais atento situao do Ensino
Fundamental na Amrica Latina revela que os altos ndices de matrcula escolar andam
paralelamente com os altos ndices de repetncia escolar e baixos ndices de diplomao no
ensino fundamental.
Em especfico, no Brasil, de acordo com os dados do SAEB9, [...] apenas 4,48% dos
alunos de 4 srie do Ensino Fundamental possuem um nvel de leitura adequado ou superior
aos exigidos para continuar seus estudos. (CICLO INICIAL DE ALFABETIZAO, 2003,
p. 12)
Assim, as crianas que, h algum tempo, vm sendo reprovadas e repetindo vrias
vezes as sries iniciais hoje no so mais crianas, esto se tornando adolescentes e, mais
tarde, jovens que, no comportando mais no ensino infantil, so direcionados para as classes
da Educao de Jovens e Adultos, perdendo, ento, a linearidade no processo de
escolarizao.
A presena crescente da juventude na faixa etria de 15 a 20 anos na EJA
reconhecida como um fato marcado a partir dos anos 1990, resultado no somente das
questes sociais, cognitivas, psicolgicas, pedaggicas e econmicas, mas tambm do amparo
legal. o que observamos a partir dos encaminhamentos que foram sendo direcionados na Lei
de Diretrizes e Bases, como se demonstra na tabela a seguir:
As LDBs e as idades mnimas correspondentes
para os exames supletivos10
Legislao
LDB 4.024/61

LDB 5.692/71 cursos e

exames (certificao)

LDB 9.394/96

Nveis de escolaridade
Secundrio
Exames de madureza. Obteno de
certificado de concluso do curso
ginasial 16 anos
Primeiro grau
Exames supletivos 18 anos

Primrio
Cursos Supletivos

Ensino Fundamental
Exames supletivos 15 anos

Colegial
Obteno de certificado de
concluso do curso colegial
19 anos
Segundo grau
Exames supletivos 21 anos

Ensino Mdio
Exames supletivos 18
anos

Sistema de Avaliao da Educao Bsica realizada em 2001 e divulgada em 2003

Tabela disponibilizada por Lencio Soares em seu livro: Educao de jovens e adultos: Diretrizes Curiculares
Nacionais, 2002, p. 14.
10

Identifica-se, na LDB 9394/96, a reduo da idade mnima para a entrada nas sries
iniciais da EJA, o que, em decorrncia do crescimento do nmero de alunos/as com distoro
idade-srie, amplia, ainda mais, a disparidade de faixa etria nessa modalidade, trazendo
novas questes de aspecto geracional.
Com o objetivo de comprovar essa realidade, aproveitamos um encontro do Frum de
EJA da Paraba11 para conversar com alguns professores/as participantes a fim de identificar a
presena dos/as jovens e dos/as adultos/as nos vrios cursos oferecidos, conforme o quadro
seguinte:
Srie ou ciclo que

Idade do/a aluno/a

Idade do/a aluno/a

leciona

mais novo/a

mais velho/a

Ciclo II

15 anos

64 anos

Ciclo I

14 anos

60 anos

Alfabetizao

15 anos

60 anos

5 srie ao 3 ano

15 anos

42 anos

Ciclo II

14 anos

63 anos

Alfabetizao

15 anos

86 anos

Ciclo I e II

30 anos

74 anos

Ciclo I e II

16 anos

73 anos

Ciclo I

16 anos

68 anos

5 srie ao 3 ano
Ciclo II

14 anos

48 anos

5 8 srie

14 anos

34 anos

Ciclo I e II

15 anos

76 anos

Alfabetizao

16 anos

65 anos

Ciclo I e II

14 anos

81 anos

Alfabetizao

20 anos

75 anos

Alfabetizao

22 anos

51 anos

Alfabetizao

28 anos

75 anos

Ciclo II

15 anos

63 anos

Ciclo II

15 anos

77 anos

Ciclo I e II

15 anos

80 anos

1 e 2 segmentos

15 anos

80 anos

Ciclo II

15 anos

54 anos

Ciclo I

14 anos

70 anos

Esse quadro expressa a presena de faixas etrias diferentes. Entre os/as alunos/as
mais jovens, predomina a faixa etria de 1412 e 15 anos, e entre os mais adultos, sendo j
idosos, a partir dos 70, chegando aos 86 anos.

11

Realizado em Campina Grande/ PB em 2007, tendo a participao de vrios setores que trabalham com a
EJA, escolas pblicas, projetos sociais entre outros
12
A presena de jovens com menos de 15 anos tem sido freqente nas salas da EJA, mesmo sendo considerada
irregular pela LDB 9.394/96. Faz-se importante informar que nas fichas de matriculas pesquisadas nas escolas,
encontrei jovens matriculados/as com apenas 13 anos de idade.

Fato semelhante identificado nas escolas em que realizamos a pesquisa: entre os/as
alunos/as mais novos/as matriculados/as, havia os de 13, 14 e 15 anos de idade, e entre os
mais velhos, pessoas idosas entre 65 e 73 anos.
Assim, temos um grupo diferenciado na EJA, que no participa mais da conceituao
atribuda a essa modalidade anos atrs, quando os/as estudantes dessa modalidade eram vistos
como os [...] que no tiveram oportunidades educacionais em idade prpria ou que a tiveram
de forma insuficiente, no logrando alfabetizar-se e obter conhecimentos bsicos
correspondentes aos primeiros anos do curso elementar (PAIVA, 1972, p. 26). Essa
explicao j tem se tornado insuficiente pelo momento histrico, poltico, social e econmico
que temos vivenciado nestes ltimos anos. Estamos falando de um grupo que, cada vez mais,
cresce devido m qualidade do processo de escolarizao desenvolvido na Educao Bsica.
O Fracasso Escolar direcionando cada vez mais jovens para a EJA.
Temos vivenciado a expanso da escolarizao para a maioria dos jovens brasileiros,
entretanto essa expanso tem sido mascarada. De um lado, existe aumento do incentivo para o
acesso dos jovens ao espao fsico escolar, mas, de outro, no h investimento suficiente em
qualidade no processo de escolarizao. o que Carrano e Peregrino ( 2005, p. 5) denominam
de processo de escolarizao degradada, que
[...] se refere ao novo processo de escolarizao que se inaugura a partir
da dcada de 90, e que se d com o agravamento das condies de
escolarizao das classes populares no Brasil, tornando-as ainda mais
precrias. Tal precariedade pode ser constatada na medida em que
percebemos que o aumento do nmero de alunos nos sistemas pblicos
escolares tem se dado sem o concomitante aumento proporcional no
montante das verbas para o setor. Assim, tal forma de escolarizao vem
prescindindo de equipamentos escolares fundamentais, realizando-se com
base na contratao precria de profissionais, e de acordo com os ltimos
dados do SAEB, pela desqualificao dos contedos escolares.

A presena dos jovens na EJA resultado tambm desse processo de escolarizao

degradada, que perpetua a excluso escolar. Os/as alunos/as tm acesso ao espao fsico, mas
no, a uma educao de qualidade, que os/as considere como sujeitos de direitos. Segundo
uma reportagem publicada no Jornal do Senado13, em pgina especial sobre educao, assim
se apresenta o funil no ensino pblico:

13

Edio de 10 16 de maro de 2008

INGRESSAM NO ENSINO PBLICO

1 srie................................................................................................................. 4.342.616
2....................................................................................................................3.962.966
3..............................................................................................................3.736.873
4......................................................................................................3.720.404
5................................................................................................4.110.176
6.........................................................................................3.498.369
7.................................................................................3.093.150
8..........................................................................2.803.291
Concluem o ensino fundamental: 2.131.957
Ingressam no ensino mdio: 3.278.202
Concluem ensino mdio: 1.556.545
INGRESSAM NO SUPERIOR
331.365
CONCLUEM
195.554
Como vemos, poucos conseguem chegar ao ensino superior. Isso justificado na
mesma reportagem, que mostra o prprio investimento do Governo: para a educao no
Ensino Fundamental, o investimento de 25%, e para as Universidades Federais, de 75%.
A partir desses dados, fica evidente que o maior investimento est justamente no
ensino pblico superior, em que encontramos pessoas cuja maioria vem de famlias com
mdio e maior poder aquisitivo e que tiveram seus estudos iniciais em escolas particulares.
Sem investimento suficiente, os/as alunos/as pertencentes s famlias populares vo perdendo
a linearidade no seu processo de escolarizao, sendo agravados tambm pela perda de
linearidade de toda uma estrutura social que cresce em desigualdade.
O Plano Nacional de Juventude (PNJ), com base no Censo Demogrfico de 2000 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), revela que o pas tem 47,9 milhes de
jovens entre 15 e 29 anos, dos quais cerca de 1,3 milho ainda esto analfabetos. Ao todo 17,5
milhes no freqentam a escola, sendo 6,6 milhes apresentados com defasagem em relao
idade e srie.
Em 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
apresentou, com base nos dados tambm do IBGE, que 1,7 milho de jovens entre 15 e 17
anos abandonaram a escola, sendo 40,44% destes, revelam a desmotivao como causa
principal de abandono.

Foi possvel presenciar bem de perto o reflexo disso na pesquisa realizada nas trs
escolas pblicas que investigamos. Na Escola Paulo Freire, foram matriculados/as, no incio
do ano, 27 jovens com idade entre 14 e 20 anos, nos Ciclos I e II, sendo que seis no
compareceram; 11 freqentaram poucos meses e desistiram; quatro apresentavam freqncia
espordica, ficando apenas seis at o trmino do ano letivo. J na Escola Ansio Teixeira, que
oferece apenas o Ciclo II, foram matriculados/as 14 jovens, dois dos quais no compareceram;
sete freqentaram poucos meses e desistiram; um freqentou at o final do ano, mas desistiu,
e apenas quatro ficaram at o trmino do ano letivo. Na Escola Paschoal Lemme,
matricularam-se nos Ciclo I e II 11 jovens, dez dos quais freqentaram poucos meses e
desistiram, permanecendo apenas uma aluna at o trmino do ano letivo.
O total, nas trs escolas, foi de 52 jovens matriculados/as entre 13 e 20 anos, dos quais
apenas 11 chegaram a terminar o ano letivo. Mais de 50% dos/as alunos/as desistiram, e a
escola parece no mais se incomodar nem se indignar com isso. O que se percebe, nesse
grupo, que a reteno nas sries iniciais no se deve tanto aos altos ndices de reprovao e
repetncia, mas de desistncia, o que torna mais agravante a situao desses/as alunos/as.
Temos, ento, um grupo de adolescentes e de jovens com necessidades de ateno
especficas, principalmente relacionados sua auto-estima, pois j chegam EJA como
fracassados, tendo, ali, sua ltima oportunidade de tentar recuperar o que no conseguiram
desenvolver quando ainda estavam em idade regular. Isso, se no continuarem sendo
reprovados ou at mesmo se no desistirem. Esse novo contexto, que comeou a se
desenvolver a partir de 1990 e que traz maiores preocupaes relacionadas juvenilizao da
EJA, e o processo de escolarizao degradado so refletidos, criticados e confirmados como
um processo contraditrio, como afirma Torres (1999 apud Paludo, 2001,p. 155):
O movimento da dcada de 1990 contraditrio. Ao mesmo tempo em que
se verifica um aprofundamento da descentralizao interna dos sistemas
educativos, tambm se assiste a uma centralizao da poltica educativa em
nvel global com papel central dos bancos na sua definio.

Com esse entendimento de contradio e em articulao com a discusso tecida por

Torres, Paludo (2001) nos apresenta duas grandes tendncias, que compreendem, de forma
diferenciada, o papel da educao no contexto atual. A primeira tendncia procura coerncia
com o modelo de Desenvolvimento Humano, defensor de que [...] necessrio haver o
desenvolvimento centrado na qualidade de vida das pessoas para que possa haver
desenvolvimento sustentado e crescimento econmico equitativo. (PALUDO, 2001, p. 157)

Essa primeira tendncia vem da perspectiva apresentada pela Conferncia Mundial

sobre Educao para Todos, cuja principal meta oferecer uma educao que responda s
necessidades bsicas de aprendizagem, referem-se
[...] tanto aos instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e
a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto aos
contedos bsicos de aprendizagem (como conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes) necessrios para que os seres humanos possam
sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar
com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a
qualidade de vida, tomar decises fundamentais e continuar aprendendo. A
amplitude das necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de
satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura e, inevitavelmente,
mudam com o decorrer do tempo (Plano de Ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem aprovado pela Conferncia, 1990,
apud PALUDO, 2001, p. 157).

Nessa perspectiva, todas as iniciativas educativas so valorizadas, desde que

satisfaam s necessidades de aprendizagem, gerando o desenvolvimento humano, o que
inclui as diversas organizaes da sociedade e requer a participao de todos. Essa concepo
pressupe a educao ao longo de toda a vida14, tendo como objetivo a universalizao de
acesso a ela, melhorando a sua qualidade e promovendo a eqidade, em que o
desenvolvimento humano deve vir antes do crescimento econmico.
Em contrapartida, a segunda tendncia relaciona-se a organismos como o Banco
Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), [...] pelo volume de recursos
que aporta e pelo relacionamento estreito com o Fundo Monetrio Internacional (FMI).
(PALUDO, 2001, p.158). Nesse modelo, a educao concebida como capital humano e [...]
como um dos fatores fundamentais do crescimento econmico e do desenvolvimento social e
essencial para melhorar o bem-estar dos indivduos. (PALUDO, 2001, p.159).
Assim, nesse sentido,
O sustento dos trabalhadores [...] depende cada vez mais da aquisio de
aptides bsicas como a alfabetizao e as quatro operaes, bem como de
aptides mais especializadas e a capacidade de desempenhar tarefas
complexas e organizar o trabalho de terceiros. O investimento em recursos
humanos requeridos para o aprendizado destas aptides investimentos em
14

O termo educao ao longo de toda a vida citado no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre educao para o sculo XXI tendo a concepo da educao como possibilidades de aprender em outros
espaos fora a escola, devendo ... fazer com que cada indivduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde
a rapidez das mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao para modificar a relao que homens e
mulheres mantm com o espao e o tempo. (UNESCO, 1999, p. 105)

sade e nutrio e em educao e treinamento comea na primeira idade e

se estende por toda a vida. Tais investimentos geram o capital humano
necessrio para aumentar a produtividade da mo-de-obra e o bem estar
econmico do trabalhador e sua famlia.(BM, 1995, apud PALUDO, 2001,
p. 159).

Em relao a esse aspecto, a educao vem na perspectiva da pedagogia da Qualidade

Total, que [...] se pauta pela supremacia dos meios e pelo estmulo competitividade no
processo educacional, visando formao do homem polivalente, flexvel, com capacidade de
pensar abstratamente e trabalhar de forma participativa. (PALUDO, 2001, p. 160).
A tendncia do capital humano se aproxima do que temos hoje no processo de
escolarizao, j apresentado por uma das abordagens que direcionam as polticas pblicas
para a juventude no Brasil: O jovem como ator estratgico do desenvolvimento, o que conduz
de forma mascarada a Escola Pblica na preparao de mo-de-obra qualificada.
Com essa perspectiva que refletimos em relao aos jovens na EJA, observando as
polticas para a juventude e a sua estreita relao com a preparao de mo-de-obra
qualificada, como se somente o trabalho envolvesse a sua vida. A sociloga Cohn (2004, p.
162-163) nos chama a ateno sobre isso, quando afirma:

Um primeiro trao que importa ressaltar e que marca decisivamente o

padro brasileiro de interveno na rea social , sem dvida, o fato de as
sucessivas formulaes e reformulaes de nosso modelo de proteo social
estarem fundadas essencialmente na vinculao dos indivduos ao mundo
do trabalho e, portanto, articuladas ao padro de reproduo social dado
pela sociedade salarial.

Assim, os cuidados e as iniciativas governamentais relacionadas juventude sempre

trazem, em si, o discurso implcito de mo-de-obra qualificada. O trabalho est presente nas
temticas desenvolvidas na EJA como tema principal, o que se comprova na maioria das
pesquisas acadmicas. (Apndice A).
O que mais grave, nessa realidade, no o direcionamento exclusivo para a questo
do trabalho, mas a legitimao de castas15, visto que a esses jovens aos quais nos referimos,
advindos de grupos populares, no so oferecidas condies e oportunidades de superar a
situao social precria em que vivem, para que possam atuar como sujeitos de direitos.
Ocorre, no entanto, que eles so encaminhados para cursos profissionalizantes que s
reforam o trabalho manual, sem outras possibilidades de superao.
15

Usamos aqui este termo pelo impacto que este tem na cultura da ndia, o qual significa camada social
hereditria, em que o indivduo que nasce em determinada classe social no tem oportunidade em crescer e se
desenvolver a ponto de mudar para uma outra classe social superior.

Aranha (2002, p. 15), ao refletir sobre a histria da educao, explica-nos melhor essa
realidade:
Nas sociedades mais complexas, porm, com o passar do tempo, a educao
formal assume um carter intelectualista cada vez mais distanciado da
atividade concreta, destinando-se apenas elite. As demais classes tm
preterida a sua formao, considerada desnecessria porque a elas
destinado o trabalho braal. Portanto a dicotomia trabalho intelectual versus
trabalho manual ora exclui os filhos dos trabalhadores manuais, ora cria
uma escola dualista, com objetivos diferentes: para a elite, uma escola de
formao que pode se estender at os graus superiores, enquanto para os
trabalhadores restam os rudimentos do ler e escrever e o encaminhamento
para a profissionalizao.

o que encontramos nas iniciativas governamentais em relao ao incentivo

profissionalizao de alunos/as de Escola Pblica e que no deixa de reafirmar a reduzida
inteno de que os/as jovens de famlias populares cheguem a graus superiores de estudo. o
que percebemos nos programas que incentivam a mo-de-obra qualificada, entre os quais
trazemos como exemplo o ProJovem16. No nosso objetivo, aqui, discutir esse programa,
mas, a partir da exposio dos cursos oferecidos no anexo A, percebemos que a oferta das
atividades ocupacionais tendenciosa, direcionada ao trabalho manual. No vemos, em seus
cursos, nenhuma formao ocupacional para profisses que exijam maior profundidade
cientfica, o que impulsionaria essas pessoas a atingirem graus superiores de estudo. Falta,
ainda, incentivo para as reas jurdicas, de engenharia, arquitetura, medicina, entre outras,
para que estimulem o interesse desses jovens por reas mais especializadas. O arco
ocupacional limitado, fechando, ainda mais, as chances de esses sujeitos serem preparados e
se interessarem pelo ensino superior.
Trazendo para o contexto de nossa investigao, h outro problema ainda mais grave:
que os/as jovens aos quais nos direcionamos nesta pesquisa no podem participar desses
cursos, por no terem concludo a primeira fase do ensino fundamental, alguns, inclusive, por
no terem atingido a faixa etria de 18 a 29 anos, um critrio exigido pelo programa.

16

Programa do Governo Federal sob a coordenao da Secretaria Nacional de Juventude, tendo como objetivo
investir na Qualificao Profissional de jovens, integrando o Ensino Fundamental e a Ao Comunitria. A
carga horria total da Qualificao Profissional compreende 350 horas, sendo 150 horas para Iniciao ao
Mundo do Trabalho e Formao Tcnica Geral e 200 horas para Formao Especfica no Arco Ocupacional
escolhido. O Arco Ocupacional definido para cada municpio a partir da anlise do seu desenvolvimento scioeconmico. So escolhidos 04 arcos ocupacionais, dos quais cada aluno/a ter a oportunidade de participar da
formao de 01 Arco, o que possibilitar a formao inicial em 04 ocupaes. No ANEXO I, temos os Arcos e
suas referidas ocupaes disponveis para formao.

 nesse sentido que Carrano e Peregrino (2005, p. 2) afirmam: [...] sociedades

desiguais permitem desiguais condies de exerccio da condio juvenil, atravs da
mobilizao restrita de redes institucionais que garantam tais experimentaes.
Trata-se, aqui, de um modelo de educao que contribui para o engessamento das
classes populares, para a legitimao de castas:
A nova face da excluso que se encontra em curso nas escolas destinadas aos
pobres carrega a contradio de ser processo simultneo de incluso e
excluso. Inclui, por incorporar alunos antes excludos, e exclui, por submeter
jovens pobres a degradados processos de escolarizao que ampliam a
hierarquizao entre as classes sociais; entre os jovens economicamente
competitivos, que podem comprar educao de qualidade no mercado, e
jovens pobres sujeitos educao pblica realmente existente que o Estado e
a sociedade brasileira lograram organizar. (CARRANO; PEREGRINO,

2005, p. 2)
Assim, temos um grupo de jovens retidos nas sries iniciais do Ensino Fundamental,
com pouca ou nenhuma ateno poltica, o que tem contribudo ainda mais para o seu
insucesso escolar e para o aumento dos desajustes sociais:
As estatsticas apontam para o agravo das condies de vida da maioria dos
jovens brasileiros que so cerca de 34 milhes entre os 15 e 24 anos algo
entorno de 20% da populao nacional sendo que desses 80% residem em
reas urbanas. O desemprego, por exemplo, que atinge toda a populao em
idade ativa, foi especialmente agudo entre os jovens; na dcada de 90,
62,2% dos que perderam emprego eram jovens. As principais causas de
mortes (70%) so causadas por fatores externos (homicdios, acidentes de
trnsito e suicdios). Entre 1991 e 2000 a taxa de homicdio entre a
populao juvenil saltou de 66,5% para 98,8% por 100 mil mortos; ndices
bastante superiores a alguns pases em estado de guerra declarada
(CARRANO; DAYRELL, 2002 apud CARRANO; PEREGRINO, 2005, p.
2)

Temos, ento, uma realidade social que acompanha um processo de escolarizao

degradada, que no consegue responder s necessidades em que se encontram muitos jovens
de famlias populares. Carrano (2008, p.5) assevera que preciso considerar que o acesso
aos mais altos nveis da educao escolar elemento- chave para ampliar possibilidades de
participao no mundo social e tambm para propiciar situaes de engajamento e de
aprendizado ligados s prprias instituies de ensino.
Ento, questionamos: Se o acesso aos mais altos nveis da educao escolar pode
contribuir para que os/as jovens advindos de grupos populares superem a sua situao social,
por que o incentivo a polticas pblicas reduzido nesse sentido? Se a Educao Bsica

importante para o desenvolvimento dos/as jovens de grupos populares, por que o investimento
financeiro na Escola Pblica das sries iniciais inferior ao investimento no Ensino Superior?
Se existe a real inteno de que esses/as jovens atinjam graus superiores de ensino, por que os
cursos profissionalizantes no apresentam o incentivo a reas mais especializadas em vez de,
simplesmente, relacionar o trabalho a atividades manuais?
Essas so perguntas que ganham grandes dimenses sociais e que ainda esto sem
respostas. o que Santos (2007, p. 2) chama de perguntas fortes e respostas fracas:
As perguntas fortes so as que se dirigem no apenas s nossas opes de
vida individual e coletiva, mas, sobretudo, s razes, aos fundamentos que
criaram o horizonte das possibilidades entre o que possvel optar. So, por
isso, perguntas que causam uma perplexidade especial. As respostas fracas
so as que no conseguem reduzir essa perplexidade e que, pelo contrrio,
podem aument-la.

Nessa perspectiva, Santos analisa que, de uma cultura para outra, essas perguntas e
respostas podem variar, contudo [...] a discrepncia entre a fora das perguntas e a fraqueza
das respostas parece ser comum. (SANTOS, 2007, p. 2)
No queremos aqui nos aprofundar nas discusses sobre perguntas fortes e respostas
fracas apresentadas por Santos, mas trazer essa reflexo para a educao, especificamente
entre os jovens que ainda permanecem retidos nas sries iniciais.
Temos perguntas fortes relacionadas educao, em que encontramos altos ndices de
abandono e repetncia nas sries iniciais, e respostas fracas relacionadas ao pouco
investimento, expressando, atravs das aes, o pouco interesse para que esses jovens atinjam
os mais altos nveis de educao escolar. As iniciativas do Governo para a Educao Bsica
tm sido cada vez mais massificadas, atingindo maior nmero de pessoas em termos de acesso
e de lugar nas escolas, mas desconsiderando a qualidade e a eficincia de uma proposta que
considere o ser humano como sujeito de direitos, o que tem resultado no crescente nmero de
evaso. Assim, temos as respostas fracas.
Queremos, ento, continuar insistentemente com essas perguntas fortes, a fim de que o
estudo aqui apresentado venha revelar comprometimento com a realidade e possibilitar
transformao, como Freire (1996, p. 86) nos adverte:
No posso estar no mundo de luvas nas mos, constatando apenas. A
acomodao em mim apenas caminho para a insero, que implica
deciso, escolha, interveno na realidade. H perguntas a serem feitas
insistentemente por todos ns e que nos fazem ver a impossibilidade de

estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se

misteriosamente, de repente, nada tivssemos que ver com o mundo, um l
fora e distante mundo, alheado de ns e ns dele.

no estudar, de forma comprometida, que nos sensibilizamos em relao

degradao do processo escolar e nos direcionamos para as experincias escolares dos/as
jovens, de quando ainda eram crianas, as quais os/as conduziram ao fracasso escolar. Alm
disso, visualizamos a sua presena na EJA, trazendo a discusso escola da segunda
chance17 e o seu processo de escolarizao.

17

Termo utilizado por Carrano (2008) em seu artigo: Educao de Jovens e Adultos e Juventude: o desafio de
compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da segunda chance.

3 - Excluso juvenil:
situaes de fracasso no processo de escolarizao
Chegamos, ento, na escola da segunda chance, na tentativa de ouvir os/as jovens,
acima de qualquer dado estatstico, de qualquer relao de porcentagens, mas ouvi-los/as,
senti-los/as em cada palavra, em cada atitude e expresso, pois eles sabiam nos dizer por que
estavam ali, por que ficaram retidos nas sries iniciais, por que vieram estudar noite e por
que ainda continuavam freqentando.
A seguir, apresentamos um momento de observao realizada na Escola Paulo Freire,
quando surgiram as primeiras questes que se desdobraro neste captulo:
Lugar tranqilo e acolhedor. Alunos e alunas, sentados/as entrada do porto, entre
conversas paralelas, risos, histrias do dia, esperavam o toque do Hino Nacional, cantado em
coro, que os recepcionaria na entrada para as salas de aula. Chegara a hora de mais uma noite
de estudo: Abram os portes!
Nesse dia, encaminhamo-nos sala em que realizaria as observaes com a turma do
Ciclo II, precisamente os nveis de 3 e 418 sries. A turma, j pequena devido ao grande
nmero de alunos/as que haviam desistido, estava em ritmo de gincana, que seria realizada no
dia seguinte. Um dos alunos, com habilidades em desenho, foi indicado pela professora para
desenhar em alguns cartazes, uma tarefa para a qual me prontifiquei a ajudar. Esse foi o
momento em que se desenvolveu o nosso dilogo.
Alex, um jovem de 16 anos, alto, moreno, com cabelos ao longo do pescoo, tendo
parte escondidos por um bon colocado na cabea de forma contrria, e cuja arcada dentria
apresentava defeitos. Nesse dia, estava com a blusa da farda com alguns rasgos, que ele
tentava esconder no momento de nossa conversa e interao quando da construo do cartaz.
Depois de certo tempo, pensando como faramos o cartaz e como melhor o
pintaramos, propus-me a perguntar um pouco sobre a sua vida escolar, de maneira que fosse
um momento tranqilo e sem imposies:

__ Alex, voc deixou alguma vez de estudar?

__ No, mas repeti o ano vrias vezes, pois eu gostava de bagunar. Ele me respondeu.
Continuei a questionar:

18

Hoje na nova legalizao do ensino fundamental utiliza-se 1 ao 9 ano, para as sries de alfabetizao a 8
sries conhecidas anteriormente. Entretanto, neste trabalho, em alguns momentos faremos referncia s antigas
nomenclaturas para melhor compreender os dados que foram colhidos.

__ Qual a srie que voc mais repetiu?

__ Esta que eu estou. Respondeu-me, referindo-se 4 srie, do Ciclo II.
Continuei perguntando sobre a sua freqncia na atual srie, e ele me respondeu:
__ s vezes eu falto, no vou mentir.

Continuei ajudando-o a preparar o cartaz, ao mesmo tempo em que me preocupava

com a sua situao escolar e de tantos outros/as jovens que permanecem retidos nas sries
iniciais. Essa preocupao me motivou, no decorrer dos dias, a ir secretaria das escolas
pesquisadas e identificar, nas fichas de matrcula, o histrico escolar dos/as alunos/as.
Ao encontrar o histrico de Alex, pude comprovar o que j suspeitava. Ele fora
reprovado na 1 srie, no ano 2000, repetindo essa srie em 2001. No ano seguinte, passou
para a classe de acelerao - 1 e 2 sries juntas sendo, mais uma vez, reprovado. Em 2003,
permaneceu na classe de acelerao, sendo aprovado e passando, em 2004, para outra classe
de acelerao, agora contemplando os nveis de 3 e 4 sries, sendo, mais uma vez,
reprovado.
Em 2005, tambm no conseguiu aprovao e, em 2006, foi matriculado na 3 srie,
mas desistiu, como est registrado em seu histrico.
Em 2007, estava no Ciclo II, na Educao de Jovens e Adultos, depois de um percurso
de sete anos sem sucesso escolar.
Dos 10 jovens entrevistados, nas escolas Paulo Freire, Ansio Teixeira e Paschoal
Lemme, os que tinham informaes em seu histrico apresentaram altos ndices de repetncia
e/ou desistncia. Muitos deles participaram de classes de acelerao e do programa Se liga e
acelera, realizado pelo Instituto Airton Sena19.
O histrico escolar de Alex e os de seus colegas vm reafirmar o que vimos no
captulo anterior: um processo de escolarizao degradado vivido pelos jovens.
Segundo Andrade e Farah Neto (2007, p. 56), [...] o processo de escolarizao
constitui hoje, sem dvida, um espao importante de sentido, que explicita, de forma incisiva,
desigualdades e oportunidades limitadas que marcam expressivos grupos de jovens
brasileiros. E essas desigualdades podem se expressar de vrias formas: [...]
freqentemente, quando os jovens percebem estar perdendo esse jogo escolar porque,
efetivamente, no so iguais -, surgem algumas estratgias como a prpria retirada do jogo-,
reconhecidas como evaso, abandono e repetncia (ANDRADE; FARAH NETO, 2007, p.
19

Programa desenvolvido para alunos/as que esto em situao de distoro idade-srie em parceria com as
prefeituras e estados.

58). o fracasso escolar que tem marcado o processo de escolarizao desses jovens,
comprometendo a sua condio juvenil por uma situao social de poucas oportunidades e
que representa um problema muito maior, denominado excluso social.
A esse respeito, Andrade e Farah Neto (2007, p. 56) nos traz a seguinte reflexo:
Os processos vivenciados pela maioria dos jovens brasileiros e suas
estratgias de escolarizao ainda expressam as enormes desigualdades a
que est submetida esta faixa da populao. As trajetrias escolares
irregulares, marcadas pelo abandono precoce, as idas e vindas, as sadas e
os retornos, podem ser assumidas como importantes sinais de que diferentes
grupos de jovens vivem e percorrem o sistema de ensino. Tal processo o
indicador mais visvel da diversidade do acesso, da permanncia e do arco
de oportunidades. O que parece estar dado, como direito, institudo e
instituinte o direito a educao para todos -, no reflete, necessariamente,
a realidade vivenciada por parcela significativa dos jovens brasileiros.

Essa excluso social, vivenciada hoje por esses jovens, e que j faz parte do nosso
cotidiano, tem se tornado invisvel aos nossos olhos. Cotidianamente, recebemos informaes,
atravs de reportagens de jornais ou em congressos, seminrios e encontros de educao,
sobre os altos ndices de alunos/as que no concluem as sries iniciais, ou que concluem, mas
apresentam dficits na aprendizagem, o que nos causa pouco espanto, demonstrado nas
reduzidas manifestaes de indignao. Esse fato passou a ser encarado como normal, e as
aes dirigidas para tratar os problemas no atendem s reais necessidades.
Na verdade, as estatsticas, os nmeros so os que mais tm contribudo para esse
descaso, posto que nos distanciamos das pessoas, que so reduzidas a porcentagens, o que
contribui para que cada vez mais as aes pblicas sejam geradas na perspectiva de diminuir
os nmeros, no importando o como nem o porqu, provocando assim um outro tipo de
excluso, uma excluso velada, mas excluso, identificada como excluso includente.
De acordo com Gentili (1999, p. 22-23),
[...] hoje, o poderoso mecanismo de excluso passa pela incluso de
determinados indivduos vida social. [...] Determinados indivduos que
so aceitos para participar s que de uma forma subordinada, de uma
forma des-hierarquizada da vida cotidiana das nossas grandes cidades.
Eles podem conviver com os normais , podem conviver com os includos;
todavia, pagando o alto custo da estigmatizao, pagando o alto custo da
privatizao de certos direitos elementares, pagando o alto custo da
impossibilidade de participar plenamente na vida social.

Disso, decorre o problema do fracasso escolar, que tem envolvido os jovens que
chegam EJA, impedidos de participar de um processo escolar de qualidade. Esses so
aspectos que nos levaram ao campo de investigao estudado, para tentar compreender, a
partir da fala dos jovens entrevistados, os motivos que contriburam para a sua reteno nas
sries iniciais, o que nos direcionou para os estudos apresentados pelo Professor Bernard
Charlot que, em seu livro, Da relao com o saber: elementos para uma teoria, traz um novo
olhar para a problemtica do fracasso escolar, que nos faz compreender melhor a posio
em que se encontram os/as alunos/as que esto envolvidos nessa situao.
Utilizaremos categorias por ele mesmo apresentadas, que fundamentam e possibilitam
uma nova compreenso dessa realidade.

3.1-Fundamentos que tecem um novo olhar sobre o fracasso escolar

A discusso que Charlot (2000) nos traz em relao ao fracasso escolar parte de
algumas inquietaes, que tambm nos direcionaram para a elaborao desta pesquisa, quais
sejam: Por que ser que alguns alunos fracassam na escola? Por que isso acontece com maior
freqncia entre as famlias de grupos sociais populares? Por que no ocorre com todas as
crianas que pertencem aos mesmos grupos populares?
As respostas que temos nas discusses sobre essa temtica so muito vagas, pois fixam
suas reflexes nos indicadores e nas estatsticas. Nessa perspectiva, Charlot (2000, p. 11) nos
chama a ateno para o fato de que [...] No basta coletar dados; deve-se tambm saber
exatamente o que se procura. Portanto, saber o que procurar e tornar visvel aquilo que tem
sido transformado em invisibilidade, escutando as falas dos/as jovens, ao invs de fixar os
olhos nos dados estatsticos, a idia que nos conduziu ao dilogo que ser aqui proposto,
ns, com o registro do dirio de campo, com as entrevistas e as observaes de sala de aula, e
Charlot, com a sua experincia e reflexo, que, com propriedade, discute a questo. Estamos
seguindo o mesmo percurso que ele e sua equipe tm realizado nas pesquisas: Descrever,
ouvir e teorizar (CHARLOT, 2000, p. 16).
Mas, o que o fracasso escolar, na perspectiva de Charlot?
A problemtica relacionada ao fracasso escolar tem se apresentado como um campo
de investigao desafiador. O prprio Charlot (2000 p.17) reconhece esse desafio, pelo fato de
estar relacionado com [...] fenmenos designados por uma ausncia, uma recusa, uma
transgresso ausncia de resultados, de saberes, de competncia, recusa de estudar,
transgresso das regras... O fracasso escolar no ter, no ser. Como pensar naquilo que
no ?

 nessa angstia de pensar naquilo que no , o que se torna uma impossibilidade, que
Charlot (2000) traz duas formas indiretas de se traduzir o fracasso escolar. A primeira est
relacionada teoria da reproduo, pensada como desvio, diferena. A diferena entre alunos,
entre currculos, entre estabelecimentos, diretamente relacionada s desigualdades sociais. A
segunda se apresenta como [...] uma experincia que o aluno vive e interpreta [...] as
situaes nas quais os alunos se encontram em um momento de sua histria escolar, as
atividades e condutas desses alunos, seus discursos. (CHARLOT, 2000, p. 17). Essa no
deixa de ser tambm uma diferena encontrada no espao escolar, mas no se mostra como
uma diferena de posio com base em ndices e em estatsticas somente, mas se ampliando
para a relao com o saber e a escola. E nessa perspectiva que Charlot (2000) se posiciona, e
ns, aqui, tambm nos posicionamos.
O fracasso escolar foi, durante muito tempo, e ainda tem sido, ideologicamente
utilizado como desigualdade social, como expresso de reprovao, da no apropriao dos
conhecimentos sistematizados pela escola por parte dos/as alunos/as, daqueles/as que no
conseguem aprender a ler em um ano, da ineficcia pedaggica..., entre tantas outras questes
que culpam o meio social, trazendo em si o discurso de que a origem social a responsvel
exclusivamente pelo no-sucesso dos/as alunos/as.
Ao contrrio dessa postura, Charlot (CHARLOT, 2000, p. 14) relaciona o fracasso
escolar a objetos sociomediticos, isto , tudo que atribudo hoje ao fracasso escolar [...]
so portadores de mltiplos desafios profissionais, identitrios, econmicos, sociopolticos.
Assim, o fracasso escolar constitui-se ... uma chave disponvel para interpretar o que est
ocorrendo nas salas de aula, nos estabelecimentos de ensino, em certos bairros, em certas
situaes sociais. (CHARLOT, 2000, p. 17). Isso no restringe exclusivamente a origem
social.
Em alguns momentos, trouxemos a discusso sobre as desigualdades sociais em nosso
pas e a sua relao com as desigualdades no processo de escolarizao. Essa uma relao
que tem contribudo para o fracasso escolar, mas no a nica. As desigualdades sociais
podem ser condicionantes, mas no so determinantes. Nesse sentido, Charlot (2000)
apresenta suas crticas em relao s sociologias da reproduo e se posiciona por uma nova
perspectiva.
No que diz respeito s sociologias da reproduo, ele se refere, com nfase, ao
socilogo Bourdieu, atravs do qual essa abordagem se encontra de forma mais acabada.
Em relao teoria da reproduo, ele assevera:

Para compreenderem-se as posies escolares dos alunos (e, portanto, suas

futuras posies sociais), preciso compar-las com as posies sociais dos
pais. Mais precisamente ainda, Bourdieu raciocina em termos de sistemas
de diferenas: s diferenas de posies sociais dos pais correspondem
diferenas de posies escolares dos filhos e, mais tarde, diferenas de
posies sociais entre esses filhos na idade adulta. H a reproduo das
diferenas. Como se opera esta reproduo? Novamente atravs de
diferenas: as diferenas de posies dos pais correspondem nos filhos
diferenas de capital cultural e de habitus (disposies psquicas), de
maneira que os filhos ocuparo eles prprios posies diferentes na escola.
(CHARLOT, 2000, p. 20).

Charlot (2000) no nega esse problema, mas mostra a sua insuficincia para interpretar
fenmenos educativos e sociais. No podemos esquecer que qualquer que seja o problema que
a vida nos apresenta, em qualquer instncia, ela est envolvida em uma rede de significados e
de estruturas que no nos disponibilizam apenas uma causa para aquele efeito, mas vrias
causas.
Partindo dessa compreenso que Charlot (2000), juntamente com seus
colaboradores, associa a questo do fracasso escolar no exclusivamente reproduo e ao
capital humano, mas ao saber. Esse aspecto discutido em trs de suas categorias: O
fracasso escolar no existe; o que existe so alunos em situao de fracasso (CHARLOT,
2000, p. 16); A origem social no a causa do fracasso escolar (CHARLOT, 2000, p. 23); e

Os alunos em situao de fracasso no so deficientes socioculturais (CHARLOT, 2000, p.

25).

Essas categorias sero discutidas a seguir, estabelecendo relao com os dados

encontrados em nossa pesquisa.

3.1.1-O fracasso escolar no existe; o que existe so alunos em situao de fracasso

Para Charlot, no existe fracasso escolar, e sim, alunos/as em situao de fracasso, que
vivenciam situaes que contribuem para o seu insucesso escolar. Assim, ele assevera:
O fracasso escolar no existe; o que existe so alunos fracassados,
situaes de fracasso, histrias escolares que terminam mal. Esses alunos,
essas histrias que devem ser analisados, e no, algum objeto misterioso,
ou algum vrus resistente, chamado fracasso escolar. (CHARLOT, 2000,
p. 16)

As histrias que nos foram contadas pelos/as jovens, nesta pesquisa, o que, de fato,
pretendemos analisar - suas histrias escolares que terminaram mal e as situaes que
conduziram ao processo do insucesso escolar.

Nisso se constituem os dois olhares. O olhar da diferena de posies, j apresentado,

e o olhar da relao com o saber, que traz reflexo as situaes vivenciadas pelo/a aluno/a
que, especificamente, aqui, na sua condio de fracasso, traz indcios de deficincia nas
relaes escolares.
Na histria de cada um/uma dos/as jovens entrevistados/as e as situaes que
vivenciaram, apenas duas dos/as dez jovens apresentaram questes extra-escolares que
contriburam para a sua permanncia nas sries iniciais: Andria (15 anos) e Simone (17
anos).
Andria diz que foi para a escola antes dos sete anos, que no gostava de se envolver
com bagunas, mas teve que parar de estudar para trabalhar como empregada domstica.
Simone tinha sete anos quando foi, pela primeira vez, escola, onde passou apenas
dois anos, pois no tinha certido de nascimento para se matricular, e essa era uma das
condies para que permanecesse l. A maternidade em que ela nascera havia fechado,
ficando difcil conseguir sua certido. Aos 17 anos, recebeu, com muita alegria, o
encaminhamento de um Juiz com uma intimao para que ela pudesse estudar at que a
certido ficasse pronta. Em relao ao perodo em que ficou fora da escola, ela disse: [...] foi
pssimo, as minhas amigas diziam: __Simone, tu estuda aonde?... s vezes, assim, pra no
dizer que no estudava, eu dizia que estudava l no centro... a assim ficava [...].20
J os outros oito jovens trouxeram indicadores relacionados justamente ao que Charlot
chama de situaes, atividades, condutas, histrias, discursos, que se revelam na relao com
o saber. So depoimentos relacionados a deficincias no ato educativo. Segundo ele, so
essas histrias que devem ser analisadas e que vo nos fornecer os indcios das causas
referentes aos altos ndices de alunos/as em situao de fracasso escolar:

3.1.1.1 - Comportamento inadequado indisciplina

Em relao a esse aspecto, encontramos os que sempre estavam envolvidos/as nas
bagunas: Alex (16 anos), Luciano (17) e Maria (16).
Alex revelou que sara de uma das escolas onde estudava porque os/as professores/as
no o agentavam mais. Perguntei o motivo, e ele respondeu: [...] porque eu era bagunceiro,
eu no gostava de estudar, s queria bagunar, era eu e outro menino... meu irmo... por isso
que at hoje meu irmo no sai da 3... da 4.

20

Faz-se importante analisar que o fato de Simone no ter Certido para se matricular, no torna este fato apenas
extra-escolar, mas tambm escolar, pois a escola poderia aceit-la como aluna, mesmo no tendo este
documento, e talvez at disponibilizar funcionrios que pudessem agilizar esta situao.

Luciano, que comeou a estudar aos 10 anos, ao ser perguntado sobre o motivo pelo
qual havia parado nessa srie, responde: [...] bagunava que s, no fazia nada .
Maria foi escola, pela primeira vez, aproximadamente aos oito anos de idade. Nunca
desistiu de estudar, mas repetiu algumas vezes. Quando questionada sobre os motivos, ela
respondeu: [...] tinha algumas vezes que eu ia pra escola, no queria saber de nada, ia pra
escola mais para bagunar, de vez em quando, minha me era chamada ateno. A professora
explicando, e eu atrs, com minhas amigas, conversando.
A situao de comportamento inadequado, ou de indisciplina, apresentada por esses
jovens, reconhecida como uma caracterstica sempre presente no espao escolar e
interpretada como reao contrria s atividades didtico-pedaggicas que esto sendo
propostas, por no serem significativas para a vida do/a aluno/a.
Segundo La Taille (2006, p. 90-91),
Disciplina remete a regras. Com efeito, a pessoa disciplinada segue
determinadas regras de conduta. Logo, disciplina corresponde ao que
chamamos de moral: o respeito por certas leis consideradas obrigatrias.
Portanto, a pessoa indisciplinada transgride as leis que deveria seguir. [...] A
indisciplina pode, s vezes, vir em decorrncia de bons motivos ticos. Se as
regras no fazem sentido (e h muitas nas escolas) e se derivam de valores
suspeitos (como a subservincia cega autoridade), a indisciplina pode se
justificar eticamente.

Considerando, ento, as experincias apresentadas pelos alunos/as, as quais os

conduziram a situaes de fracasso escolar, no temos dvidas de que, concordando com La
Taille, a indisciplina expressa no comportamento desses/as jovens est relacionada com a
transgresso s regras que no fazem sentido ao processo educativo. Sua conduta indisciplinar
precisa ser interpretada como uma reao a um tipo de estudo que no tem significado para
eles/as, porque so regras que foram estabelecidas sem nenhuma relao com a sua realidade.
Aquino (1996) entende a indisciplina na escola como um dos efeitos do entre
pedaggico, que envolve professor, aluno e escola. Nesse entre pedaggico, ele identifica,
especificamente, a relao professor-aluno como [...] ncleo concreto das prticas educativas
e do contrato pedaggico o que estrutura os sentidos cruciais da instituio escolar. (1996,
p. 49).
Para reforar sua afirmao, Aquino apresenta a proposta da relao professor aluno,
pautada no estatuto do prprio conhecimento, sendo [...] possvel entrever que a temtica
disciplinar deixe de figurar como um dilema crucial para as prticas pedaggicas, ou ento,

que adquira novos sentidos mais produtivos (AQUINO, 1996, p. 52). E o adquirir sentidos
mais produtivos est relacionado ao ato de conhecer. Nesse sentido, ele argumenta:
[...] o trabalho educacional passa a ser no s a transmisso ou mediao
das informaes acumuladas naquele campo, mas a (re)inveno do prprio
modo de angari-las: o olhar da matemtica, da histria, da biologia, da
literatura etc.
O papel da escola, ento, passa a ser o de fermentar a experincia do sujeito
perante a incansvel aventura humana de desconstruo e reconstruo dos
processos imanentes realidade dos fatos cotidianos, na incessante busca de
uma viso mais dilatada de suas mltiplas determinaes e dos diferentes
pontos de vista sobre eles. Isto, a nosso ver, define o conhecimento no seu
sentido lato. (AQUINO, 1996, p. 52).

O autor justifica que a disciplina se faz presente na sala de aula, quando as atividades
didtico-pedaggicas proporcionam aos/as alunos/as espaos que possibilitem a construo do
conhecimento de maneira significativa:
O trabalho do aluno passa a se assemelhar ao do professor na medida em
que este tem que se haver necessariamente com a criao de condies
propcias para colocar em movimento um determinado modus operandi
conceitual, sempre de acordo com a concretude de seus alunos, do espao
escolar e dos vrios condicionantes que relativizam sua ao. Trata-se da
inveno pedaggica obrigatria queles que tomam seu ofcio como parte
efetiva de suas vidas[...]
O aluno obrigado, assim, a fazer funcionar esta grande engrenagem que
o pensamento lgico, independentemente do campo especfico de
determinada matria ou disciplina, uma vez que a todas elas abrange. A
partir da, o barulho, a agitao, a movimentao passam a ser catalisadores
do ato de conhecer, de tal sorte que a indisciplina pode se tornar,
paradoxalmente, um movimento organizado, se estruturado em torno de
determinadas idias, conceitos, proposies formais. (AQUINO, 1996, p.

53).
O ato de conhecer possibilita a disciplina necessria para a prtica pedaggica, um
conhecer que realmente seja pautado nas necessidades e nos interesses dos/as alunos/as.
Entendemos que a baguna mencionada pelos/as jovens tem relao com a
insatisfao diante das atividades que eram desenvolvidas na escola quando ainda eram
crianas, porquanto seus reais interesses no eram considerados. Lembramo-nos de que, ao
conversar com Alex em relao aos anos de repetncia e de baguna na escola, ele nos
confessou que tinha raiva da escola, por isso bagunava. Perguntamos os motivos que o
conduziram a ter esse tipo de sentimento pelo lugar em que ia estudar, e ele nos contou:

Eu gostava muito de desenho... desenho de Dragon Bol Z, a eu comprei

uma revista, arrumei dinheiro, eu e meus amigos... a eu.. na hora do
intervalo, no recreio, eu peguei minha revista e fui olhar... a, sem mais nem
menos, chegou a monitora, tomou da minha mo. S ia me entregar a
revista se fosse com a minha me, de repente assim, sem eu fazer nada, tava
eu e meus amigos, tudo olhando, gostava muito de desenhar, desenhava
demais os bonequinhos de Dragon Bol Z bem direitinho. A tomei raiva
daquele colgio, fiquei irado, a que eu comecei a bagunar mesmo, tudo
que eu fazia era para acabar com o colgio.

Essa situao de indisciplina se agravou, pois a escola no estava preparada para sentir
os interesses dos/as alunos/as, estimul-los a desenvolver suas habilidades. Alex associou a
escola ao lugar que no se importa com o que sente, com o que gosta de fazer. Disso foi
gerada a sua revolta, o seu comportamento inadequado.

3.1.1.2 - Problemas com a professora desmotivao

Ainda muito pequena, Juliana (17 anos) comeou a estudar. Nesse mesmo tempo, ela
viveu uma experincia que, segundo afirma, ainda hoje, traz problemas emocionais no seu
processo de escolarizao. Assim ela relata:
No meu primeiro dia de aula, foi quando eu comecei a estudar. A professora
era um pouco boa, mas, por uma parte, eu achava ela um pouco ignorante,
porque dessa parte eu me lembrei bem, quando eu perguntei a ela: __ Como
essa palavra, professora? Ela disse: __Voc no sabe ler? No
aprendeu?... Gritou comigo, como se estivesse gritando com a filha, coisa
assim... Ela gritou, tomei aquele susto, fiquei assim olhando pr ela. Meus
olhos encheram de gua, fiquei com medo, parecia assim, at minha me
reclamando comigo. Me assustei. Eu acho que foi, do nada, parei...

Depois desse episdio, Juliana passou a ter medo, pensando que todas as professoras
agiriam do mesmo modo, o que a fez ficar assustada sempre que precisava tirar alguma
dvida: ..ficava com aquele medo, ficava com aquela nsia: Vou perguntar ou num vou?
...vou perguntar ou num vou? E ficava e no ia, ficava l sozinha, no recanto....
Juliana j teve oportunidade de passar para a quinta srie, mas afirma que, devido ao
medo, por achar que no vai acompanhar, sempre desiste no final do ano. A experincia que
vivenciou com a professora desmotivou-a a prosseguir nos estudos, ficando retida nas sries
iniciais.
Refletindo sobre essa questo, Bzuneck (2004, p. 13) assevera que A motivao
tornou-se um problema de ponta em educao, pela simples constatao de que, em paridade

de outras condies, sua ausncia representa queda de investimento pessoal de qualidade nas
tarefas de aprendizagem.
E essa queda de qualidade, nas tarefas de aprendizagem, apresentada por Juliana na
justificativa do medo produzido pela relao deficiente com a professora, o que veio a
desencadear um processo ainda mais agravante:
[...] Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e,
consequentemente, aprendem muito pouco. Em ultima instncia, a se
configura uma situao educacional que impede a formao de indivduos
mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-se como
pessoas, alm de se capacitarem a aprender pela vida afora. [...] Portanto,
sem aprendizagem na escola, que depende de motivao, praticamente no
h futuro para ningum. (BZUNECK, 2004, p. 13).

A desmotivao de Juliana provocada pelo medo apenas um dos inmeros exemplos

que encontramos em sala de aula, relacionados falta de interesse dos/as alunos/as pelo
processo educativo, somado com as reaes contrrias reveladas pela indisciplina, j
discutidas anteriormente.

3.1.1.3- Desistncia expulso da escola

Nesse processo investigativo, encontramos quatro jovens, que no haviam se
envolvido em casos de indisciplina nem com experincias ruins com seus professores/as, mas
revelaram falta de motivao, em situao mais agravante, porque, ao contrrio de Juliana,
elas se ausentaram do espao escolar: Adriana (15 anos), Denise (15 anos), Luciene (15 anos)
e Marli (20 anos).
Adriana comeou a estudar aos oito anos, mas era freqente a sua desistncia na
metade do ano letivo. Ao perguntar os motivos, ela respondeu: [...] porque tinha vezes que
me dava preguia, tinha vezes que no dava vontade de ir pr escola [...] Porque meu pai, logo
quando morava com a minha me, no deixava ir, para ir com meus irmos pro roado, a eu
ficava chateada e desistia.
Denise comeou a estudar ainda muito pequena, aos cinco anos de idade. Estudou at
os onze, chegando at a quarta srie, sem ser reprovada, mas decidiu desistir, no queria mais
estudar. Ela afirma: [...] quis desistir, no gostava muito tambm no, nem de manh, nem de
tarde de estudar [...] eu achava chato. Ao questionar por que ela resolveu voltar a estudar, ela
respondeu: [...] porque eu quis, eu via as pessoas que eu passava, mais longe do que eu e eu

atrs, a me deu raiva. Tinha raiva porque pessoas que estudavam em sries anteriores dela
j estavam cursando a 7 srie. Esse foi o motivo que a impulsionou a voltar a estudar.
Luciene estudou em uma creche at os sete anos, depois desistiu de ir escola.
Segundo ela, no ia [...] porque tinha preguia [...]. Foi reprovada duas vezes. Ao voltar a
estudar, j adolescente, em uma das salas de EJA, foi reprovada duas vezes no Ciclo I,
repetindo, agora, mais uma vez.
Marli entrou na escola antes dos dez anos, mas sempre desistia: [...] passei um tempo
estudando [...] porque eu estudava e desistia, estudava e desistia, estudava e desistia...
tanto que no passei de sala, s passei da 1 para a 2 [...]. Ao ser questionada sobre por que
desistia tanto, afirmou: [...] no me lembro, que eu era muito pequena, agora depois de
grande eu me lembro que eu desistia porque eu achava muito longe [...] o ano todinho.
Essa sua fala nos faz lembrar da sensao que sentimos quando algo para ns
prazeroso, passa to rpido que mal sentimos o tempo passar; j quando estamos em uma
situao que no nos traz prazer, achamos cada minuto uma eternidade.
Ser que o espao escolar estaria trazendo prazer, atraindo esses alunos/as para ali
permanecerem?
Segundo Freire (1998, p. 12), a evaso escolar deve ser interpretada de duas maneiras:
como expulso das crianas das escolas e como proibio de que nelas entrem as
crianas, pois, [...] Na verdade, no h crianas se evadindo das escolas como no h
crianas fora das escolas como se no estivessem dentro s porque no quisessem, mas
crianas ora proibidas pelo sistema de entrar nas escolas, ora de nelas permanecer.
As falas dos/as alunos/as revelam que eles/as se sentem responsveis pela prpria
situao de fracasso, pois acreditam que poderiam se comportar diferente e que no deveriam
ter desistido dos estudos. O que, na verdade, no sabem que a escola pela qual ainda nutrem
esperanas no conduz o seu trabalho como se quisesse que eles/as estivessem ali, que se
desenvolvessem. A negao est sempre presente, revelando histrias e experincias que
apresentam a deficincia na relao com o saber e que precisam insistentemente ser
analisadas.

3.1.2-A origem social no a causa do fracasso escolar

Como j referido aqui, uma das maiores crticas que Charlot faz teoria da reproduo
justamente a maneira como relaciona a origem social dos pais e de seus filhos:

As sociologias da reproduo tm estabelecido a existncia de uma

correlao estatstica entre as posies sociais dos pais e as posies
escolares dos filhos. [...] se certas crianas fracassam na escola, seria por
causa de sua origem familiar; e, hoje, de sua origem cultural, isto ,
tnica. (2000, p. 23, 24)

Ao analisar o contexto em que vivem os/as jovens entrevistados nesta pesquisa,

correremos o risco de concordar exclusivamente com a interpretao da teoria da reproduo,
pelo fato de eles estarem envolvidos em uma rede de condicionantes sociais que,
possivelmente, contribui para o seu insucesso na escola. Vejamos a seguir:

Naturalidade:
Cinco nasceram na
capital Joo Pessoa e
cinco nasceram no
interior.

Renda familiar:
Trabalhos como
motorista, faxineira,
agricultor, mecnico,
agente sanitrio ou at
mesmo penso.

Escolaridade dos pais:

Pais ainda analfabetos,
e/ou que no
concluram o Ensino
Fundamental.

Jovens 15-20 anos:

Residncia:
Trs vivem com os Pais,
quatro com parentes:
me, irmos e padrasto,
e trs na casa em que
trabalham.

Alex, Maria, Andria,

Luciano, Adriana,
Denise, Luciene,
Simone, Juliana e Marl

Escolaridade dos/as
irmos/as: Alguns no
completaram os estudos
e aqueles que estudam
apresentam distoro
idade-srie.

Etnia:
Nove se identificaram
como de cor preta/parda
e uma se identificou de
cor branca.

Atividades dirias
desenvolvidas: Alguns
trabalham e/ou fazem
servios de ajudante e
outros ajudam nos
afazeres de casa.

De fato, Alex, Maria, Andria, Luciano, Adriana, Denise, Luciene, Simone, Juliana e
Marli se originam de famlias pertencentes a grupos populares, com situao econmica
baixa, filhos/as de pais analfabetos e/ou que no concluram seus estudos no ensino mdio.
Os/as irmos/s pararam de estudar ou tambm se encontravam em situao de distoro
idade-srie. Mesmo assim, isso no explica diretamente os reais motivos que os conduziram
s situaes de fracasso escolar em que se encontram. Afinal, em suas falas, no h indcios
de que esses fatores tenham relao direta com o problema. E ainda que atribussem esses
fatores como determinantes para o fracasso escolar, qual explicao teramos sobre aos/as

jovens oriundos da mesma realidade social e que esto em situao compatvel com a relao
idade/srie?
nesse sentido que Charlot (2000, p. 24) afirma que, na viso das sociologias da
reproduo, [...] Esta interpretao inteiramente abusiva. E ainda acrescenta:
verdade que o fracasso escolar tem alguma relao com a desigualdade
social. Mas isso no permite, em absoluto, dizer-se que a origem social a
causa do fracasso escolar! Por um lado, as sociologias da reproduo lidam
com posies e diferenas entre posies e, no, com o conjunto desses
fenmenos agrupados sob a expresso fracasso escolar. Por outro lado,
no se pode interpretar uma correlao estatstica em termos de causalidade:
dois fenmenos podem estar associados estatisticamente sem que um seja a
causa do outro (eles podem no ter uma relao direta, mas, sim, serem os
efeitos de um terceiro fenmeno).

Charlot no ignora a origem social como um dos fatores que contribuem para o
fracasso escolar, mas deixa claro que ela s no suficiente para explic-lo. A diferena de
posies que to defendida pelas sociologias da reproduo questionada pelo autor a
partir da sua prpria concepo de posio que, para ele, est associada idia de lugar e
definida de duas maneiras: a posio objetiva e a posio subjetiva. A posio objetiva est
relacionada ao lugar que se ocupa, e a posio subjetiva remete postura que se assume nesse
lugar.
Essa , pois, a grande contribuio que Charlot nos traz para explicar o chamado
fracasso escolar: a de que no devemos olhar os/as alunos/as exclusivamente pela sua
origem social, o lugar que ocupam, mas pelo sentido que eles atribuem a esse lugar que
ocupam e/ou (at mesmo) que foram direcionados a ocupar. Ou seja, [...] no basta saber a
posio social dos pais e dos filhos; deve-se tambm interrogar-se sobre o significado que eles
conferem a esta posio. (CHARLOT, 2000, p. 22).
Enquanto a teoria da reproduo fixa o seu olhar no lugar que os/as alunos/as ocupam
e interpretam como causa dos seus insucessos, Charlot amplia esse entendimento dando vez
s falas, s histrias, s condutas e s situaes que vivenciam, trazendo um novo significado
para isso, como expressa esta sua fala:
Essa posio tem a ver com a dos pais, mas no se reduz a ela e depende
tambm do conjunto das relaes que a criana mantm com adultos e
outros jovens. A posio da prpria criana se constri ao longo de sua
histria e singular. Para compreender-se o sucesso ou o fracasso escolar
dessa criana, essa singularidade deve ser tomada em considerao.
(CHARLOT, 2000, p. 21- 22).

 justamente considerando essas singularidades que analisamos as situaes

apresentadas pelos/as jovens entrevistados/as, buscando o significado que atribuem prpria
condio de fracasso escolar.
3.1.3- Os alunos em situao de fracasso no so deficientes socioculturais
A maneira como as sociologias da reproduo constroem o seu olhar sobre o fracasso
escolar induzem os/as alunos/as condio de deficientes socioculturais, pela sua estreita
correlao entre os fracassos e a origem familiar.
De fato, pode-se constatar que a maioria dos/as alunos/as que fracassam no processo
de escolarizao pertencem s famlias populares. Entretanto, Charlot (2000) insiste em
afirmar que essa constatao no pode ser vista como um determinismo e apresenta trs
formas que podem explicar a teoria da deficincia, as quais so distinguidas por John Ogbu21:
a teoria da privao, do conflito cultural e da deficincia institucional.
A teoria da privao remete ao que falta para as crianas terem sucesso na escola, o
que nos lembra a teoria do dficit22. J a teoria do conflito cultural diz respeito s
desvantagens dos alunos, cuja cultura familiar no est conforme com a que o sucesso
escolar supe; a teoria da deficincia institucional refere-se deficincia como uma
desvantagem gerada pela prpria instituio escolar, em sua maneira de tratar as crianas das
famlias populares (currculos, programas, expectativas dos docentes...). (CHARLOT, 2000.
p. 26)
Charlot no se preocupa, aqui, em analisar a legitimidade dessas teorias, mas como
elas apresentam a questo das deficincias. Enquanto a primeira caminha no sentido das
sociologias da reproduo, responsabilizando, de certa forma, o/a aluno/a pelas faltas que
comete para o prprio insucesso escolar, relacionando-o sua origem social, tornando-o
deficiente sociocultural, a segunda e a terceira teorias fazem uso pertinente do que seria
realmente essa deficincia: [...] uma desvantagem do aluno em decorrncia de uma relao.
(CHARLOT, 2000, p. 26).
nessa questo da relao que analisamos aqui as situaes que contriburam para que
os/as alunos/as permanecessem retidos nas sries iniciais.

21

OGBU, John (1978), Minority Education and Caste, Nova York e Londres, Academic Press.
Teoria que por muito tempo se debruou em tentar descobrir a questo do fracasso escolar questionando as
causas que contribuam para a no aprendizagem dos/as alunos/as, a qual foi superada mudando de foco a
investigao, em vez de buscar as causas que impossibilitavam uma criana a aprender, se props a investigar,
como as crianas que aprendem, aprendem.
22

Assim, eles/as no so deficientes socioculturais, mas tiveram desvantagens

provenientes de relaes no resolvidas, como refere Charlot (2000, p. 28):
verdade que certas crianas no conseguem adquirir certos
conhecimentos. verdade que amide elas no tm as bases necessrias
para apropriar-se deles. verdade que elas provm frequentemente de
famlias populares. No so esses fatos que eu questiono, mas a maneira
como eles so teorizados em termos de faltas, deficincias e origem, sem
que sejam levantadas a questo do sentido da escola para as famlias
populares e seus filhos, nem a da pertinncia das prticas da instituio
escolar e dos prprios docentes ante essas crianas.

Quando perguntados sobre o sentido da escola para suas vidas, os jovens so enfticos

em afirmar a sua importncia: ela boa. Entretanto, em suas condutas, demonstram a

rejeio por um lugar que no atende as suas necessidades, interesses e expectativas. Existe
um discurso que legitima a importncia da escola, e que eles/as demonstram apropriar-se dele,
contudo, a conduta que expressam na escola revela a negao de suas palavras.
No nosso caso, quando observvamos as salas de aula, era possvel perceber o
desinteresse de alguns jovens pelo que acontecia na escola. A aula iniciava s 19:00h e
finalizava s 21:30h. Alguns chegavam depois das 20:00h e iam embora pouco tempo depois,
antes mesmo de terminar a aula. Chegamos a ouvir este depoimento de uma professora:
Quem faz o horrio dos alunos/as de EJA so eles/as mesmos.
Essa afirmativa pode ser comprovada na fala do prprio Alex (16 anos):
[...] no tou ligado muito a freqentar, porque s vezes d um desengano,
num d vontade de vim pro colgio, aquela vontade to grande de no vim
pro colgio, num d vontade mesmo. Se eu for pro colgio, eu num vou
ficar muito tempo, na hora do intervalo vou embora, a, no dia que eu no
quero vim... t cansado, a eu no venho.

Essa uma conduta que, para Charlot (2000), precisa ser analisada.
Nesse sentido, os/as alunos/as no podem ser considerados/as deficientes
socioculturais pela sua origem familiar. preciso entender que a deficincia uma
desvantagem em decorrncia de uma relao que no est sendo bem resolvida, preciso
considerar as singularidades que envolvem todos nessa relao. uma questo Da relao
com o saber.
Pensando assim, Charlot (2000, p. 23) nos adverte de que,

[...] Para analisarmos o fracasso escolar, devemos levar em considerao:

- o fato de que ele tem alguma coisa a ver com a posio social da famlia
sem por isso reduzir essa posio a um lugar em uma nomenclatura
socioprofissional, nem a famlia a uma posio;
- a singularidade e a histria dos indivduos;
- o significado que eles conferem sua posio (bem como sua histria, s
situaes que vivem e sua prpria singularidade);
- sua atividade efetiva, suas prticas;
- a especificidade dessa atividade, que se desenrola (ou no) no campo do
saber.

Uma sada para entendermos que o fracasso escolar no se restringe origem social e
que existem situaes que necessitam ser analisadas verificando-se os indcios na relao com
o saber, pensar em uma perspectiva de alteridade, que significa colocar-se no lugar do outro
em uma relao interpessoal, considerando o valor, a identificao e o dilogo.
Segundo Frei Betto (2005 p. 2), ter alteridade significa ser capaz de apreender o
outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferena.
Silva (2005, p. 1) a apresenta da seguinte maneira:
Alteridade seria, portanto, a capacidade de conviver com o diferente, de se
proporcionar um olhar interior a partir das diferenas. Significa que eu
reconheo o outro em mim mesmo, tambm como sujeito aos mesmos
direitos que eu, de iguais direitos para todos, o que tambm gera deveres e
responsabilidades, ingredientes da cidadania plena.

Skliar (2003), em seu livro, Pedagogia (improvvel) da diferena. E se o outro no

estivesse a?, cita alguns autores franceses, apresentando dois tipos de posicionamento em que
esse outro, o diferente, pode ser encontrado.
Temos o outro prximo, o qual seria aquele que no sou eu, esse que diferente de
mim, mas que posso compreender, ver e assimilar, e o outro radical, que seria aquele
(in)assimilvel, incompreensvel e inclusive impensvel. (SKLIAR, 2003, p. 26).
Nota-se, pela prpria fala dos/as jovens, pelas situaes que se referem ao fracasso
escolar, quando ainda eram crianas, que a escola os tem apresentado como o outro radical,
tornando-os incompreensveis, expulsando-os de seu interior, no se sensibilizado com as
suas reais necessidades e interesses.
Face ao exposto que chamamos a ateno para o processo de escolarizao, o qual
deve contribuir para um ensino de qualidade, em que caractersticas pessoais, como
expectativas, interesses e valores, precisam ser consideradas para o desempenho eficiente e
eficaz dos sujeitos aprendentes. Nesse sentido, Skliar nos apresenta a idia da temporalidade

disjuntiva, que concebida pelo posicionamento do outro no seu prprio tempo, e no, no
tempo da mesmidade. Ele mesmo afirma que,
O outro, aqui, sempre esteve, mas em um tempo talvez diferente daquele
que percebemos; suas histrias, suas narrativas, sua prpria percepo de
ser outro, no obedece de forma submissa nossa ordem, nossa seqncia,
nossa determinao cronolgica do tempo.
um outro que problematiza nosso prprio tempo e nossa prpria
elaborao e organizao da temporalidade. Se no fosse esse outro, seria
somente o outro de uma oposio, de uma verdade diante do verossmil, da
resposta afirmao que o antecede, de uma dinmica cultural na qual o
outro , por definio, a figura do conflito.
...a prpria idia de temporalidade disjuntiva, que, reitero, cria um tempo
novo de significao no qual as diferenas no podem ser negadas nem
totalizadas...( SKLIAR, 2003 , p. 62 ).

com ateno a esses diferentes tempos que o ato educativo precisa considerar as
reais diferenas existentes na escola, para que o/a aluno/a, posicionado/a no tempo de outrem
no venha se sentir frustrado e incapaz de aprender.
O comportamento inadequado, problemas com a professora e a prpria desistncia
precisam ser analisados como situaes que emergem de um processo que exclui, que realiza
suas aes de forma homognea, na mesmidade, sem considerar a heterogeneidade que
caracteriza os sujeitos na escola.
As situaes de fracasso a que nos referimos neste captulo so histrias de quando
esses jovens ainda eram crianas. O tempo passou, e essas crianas cresceram, tornando-se
jovens e sendo direcionados s salas da Educao de Jovens e Adultos, tendo ali mais uma
oportunidade para prosseguir no processo de escolarizao. E quando l chegam... ( o que
veremos no prximo captulo).

4 - Eu t aqui pra qu? Ser que para aprender?23

Buscando um processo de escolarizao significativo para os jovens na EJA

Ao chegar EJA, o processo de escolarizao recebe aparentemente uma nova

estrutura. Os/as jovens encontram pessoas de faixa etria muito diferente da sua, pessoas
adultas e idosas que at se aproximam da gerao de seus prprios pais e avs. Essa a nica
diferena que configura o lugar a que iro ter acesso para prosseguir os seus estudos.
As situaes de fracasso que encontramos no captulo anterior em depoimentos
apresentados pelos/as jovens, se repetem neste captulo, como lembranas que no devem ser
esquecidas. Se os/as jovens esperavam encontrar uma segunda chance diferenciada,
enganaram-se, esto de volta ao mesmo lugar, esta a escola que sempre conheceram.
Inicialmente, na inteno de nos aproximarmos dessa estrutura escolar em que se
apresenta a EJA e tentar perceber como os/as alunos/as jovens se organizavam em sala de
aula, visualizaremos, a seguir, um plano representativo relacionado posio das carteiras e
ao lugar onde cada aluno/a se sentava24, para em seguida refletimos sobre o processo de
escolarizao. Para isso, empregamos a seguinte legenda:

Jovem: 15 a 20 anos
Adulto/a: 21 a 60 anos
Idoso/a: acima de 60 anos
Professora

Porta da sala

Homem
Mulher
Portadora de necessidades especiais, cadeirante e
com problemas de coordenao motora.

Em relao Escola Paschoal Lemme, trouxemos apenas a representao grfica da

sala do Ciclo II, pois, na poca da pesquisa, os trs jovens que se matricularam no incio do
ano, no Ciclo I, j haviam desistido:
23

Inicio da cano Estudo Errado de Gabriel o Pensador. ANEXO B.

Faz-se importante notificar que na maioria das vezes o lugar de cada aluno/a permanecia os mesmos, o que foi
identificado em dias diferentes, um ou outro que mudava de lugar.
24

08/08/2007
quarta-feira

Percebe-se a presena de dois jovens, Maria e um rapaz, o qual desistiu pouco tempo
depois, ficando desnecessrio mais de uma representao grfica, pois, sempre que era
possvel ir a essa escola, encontrvamos Maria posicionada no mesmo lugar.
Seguindo para a Escola Paulo Freire, encontramos um nmero maior de jovens
freqentando. No Ciclo I, havia Luciene, Simone, Marl e mais dois rapazes, o que contribuiu
para a realizao de mais representaes:

30/08/2007- quinta-feira

20/09/2007 quinta - feira

24/10/2007 quarta- feira

25/10/2007 quinta-feira

31/10/2007 quarta-feira

01/11/2007 quinta - feira

06/11/2007 tera-feira

Como possvel visualizar, e, segundo informaes da professora, os rapazes logo

desistiram, ficando as moas que, no decorrer das observaes, foi possvel identificar uma
maior aproximao entre elas, sempre sentadas juntas na lateral da sala. J no final do ano
letivo que Marli desistiu, permanecendo Simone e Luciene.
Ainda nessa mesma escola, onde encontramos Alex, Denise e mais trs rapazes,
procedemos representao grfica do Ciclo II:
09/08/2007 quinta-feira

13/09/07 quinta- feira

24/10/2007 quarta-feira

25/10/2007 quinta - feira

31/10/2007 quarta-feira

01/11/2007 quinta-feira

06/11/2007 tera-feira

Logo no incio das observaes, no encontramos Denise que, segundo a professora,

estava doente. Em relao aos rapazes, um havia desistido, e os outros dois, que eram irmos,
compareciam escola esporadicamente. Alex, mesmo freqentando um pouco mais, no
permanecia por muito tempo na sala de aula. Vemos, nessa sala, uma maior presena de
jovens do sexo masculino, diferente das demais salas observadas.
Por fim, temos a Escola Ansio Teixeira, em que funciona apenas a sala do Ciclo II, e
onde encontramos Luciano, Andria, Adriana, Juliana e outro rapaz.
31/07/2007 tera- feira

21/08/2007 tera - feira

28/08/2007 tera - feira

11/09/2007 tera-feira

18/09/2007 tera-feira

02/10/2007 tera-feira

23/10/2007 tera - feira

25/10/2007 quinta-feira

31/10/2007 quarta-feira

01/11/2007 quinta-feira

06/11/2007 tera-feira

27/11/2007 tera-feira

Nessa ltima sala, possvel perceber a presena de um dos rapazes apenas nas
primeiras representaes, pois desistiu j perto do final do ano, ficando Andria, Adriana,
Juliana e Luciano. Constatamos que, nessa classe, as moas demonstraram maior freqncia e
participao em sala de aula.
bem verdade que as representaes mereciam uma anlise mais aprofundada. Porm
essa no nossa inteno nesse momento, ficando a indicao para um estudo posterior.
Contudo, faremos aqui uma anlise geral, mas que no deixa de trazer indcios
importantssimos na interpretao de cada sala de aula.
Percebemos, inicialmente, um processo escolar indiferente. Alm da baixa freqncia
e da evaso, a prpria arrumao da sala remetia a uma herana do tradicionalismo escolar25,
pois as carteiras eram posicionadas em filas, o professor frente, e os/as alunos/as
25

O tradicionalismo escolar aqui nos remete a Pedagogia Liberal Tradicional em que A atividade de ensinar
centrada no professor que expe e interpreta a matria. [...] O aluno , assim, um recebedor da matria e sua
tarefa decor-la. Os objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado
de sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada
tem a ver com a vida presente e futura. A matria de ensino tratada isoladamente, isto , desvinculada dos
interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida.(LIBNEO, 1994, p. 64).

contemplando as costas de seus colegas; em alguns momentos, sentavam-se afastados uns dos
outros, sendo os/as jovens posicionados predominantemente em grupos prximos e
geralmente margem das salas de aula, perto da porta, nas laterais ou at mesmo na parte de
trs, como era o caso dos rapazes.
Percebemos, ainda, a formao de vrios grupos: de jovens, de adultos/as, e, entre
os/as jovens, os de moas e os de rapazes, como o caso dos Ciclos I e II, da Escola Paulo
Freire, e o Ciclo II, da Escola Ansio Teixeira, onde encontramos o agrupamento das moas e
o dos rapazes. Quando no havia outros colegas do mesmo sexo, geralmente sentavam-se
isolados, como Denise (15 anos), do Ciclo II, da Escola Paulo Freire, e Luciano (17 anos), do
Ciclo II, na Escola Ansio Teixeira.
Temos, aqui, uma estrutura parcialmente diferenciada da escola que os jovens estavam
acostumados a freqentar quando ainda eram crianas, ao mudarem para o horrio da noite e
comearem a compartilhar um mesmo lugar de estudo com pessoas de faixa etria diferente.
Entretanto, o processo de escolarizao que encontraram na EJA apresentava situaes
semelhantes da escola de sua infncia.
Durante as observaes, percebemos que a educao bancria26 que, por muitos
anos em discusso, parecia ter sido superada na Educao de Jovens e Adultos, e que poderia
agora receber os/as jovens para mais uma oportunidade de superao das situaes de fracasso
que vivenciaram, apresentou-se nos espaos de investigao fiel ao ato educativo, em que
hoje reconhecemos a repetio das situaes que continuam a contribuir para que os/as jovens
permaneam retidos/as nas sries iniciais.
Nesse sentido, apresentaremos, a seguir, os principais desafios encontrados no
processo de escolarizao, com o ingresso dos Jovens na EJA, buscando refletir as
deficincias na relao com o saber. So eles:

Atividades didtico-pedaggicas que sejam comprometidas com o saber dos/as

educandos/as;
Permanncia dos/as jovens em sua segunda chance;
Possibilidades de convivncia entre os/as jovens e os/as adultos/as;
Ao docente problematizadora.
26

A Educao Bancria definida por Freire como [...] ato de depositar, em que os educandos so os
depositrios e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos
que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os
depsitos, guard-los e arquiv-los. (FREIRE, 1987, p.58). Em oposio a este tipo de educao, Freire prope
a educao problematizadora, a qual ser melhor definida no decorrer deste trabalho.

Esses desafios no so percebidos de forma isolada, pois a deficincia de um provoca

e/ou acentua a deficincia do outro. Por isso que, ao nos aproximarmos de cada um, no
podemos perder de vista essa relao. Vale tambm notificar que as informaes coletadas
para a anlise de cada um desses desafios no se esgota em nossa reflexo, mas apresenta
tantos outros indcios que, neste trabalho, no possvel nos aprofundar, ficando a inteno de
faz-lo posteriormente.

4.1 Atividades didtico-pedaggicas que sejam comprometidas com o saber dos/as

educandos/as
Nas aulas que pudemos acompanhar em cada sala, percebemos a educao bancria
acontecendo fluentemente, o que no espervamos encontrar, considerando o avano da EJA
em nvel de discusso.
A seguir, trazemos a descrio de cinco aulas, representando cada uma das cinco salas
a que tivemos acesso no processo de investigao, tendo como objetivo principal refletir a
prtica pedaggica.
Aula 1 Ciclo I Escola Paulo Freire - A palavra do educador
30/08/2007
Chegamos sala aproximadamente s 19:00h. A professora j estava na sala. Pedi permisso
para entrar, e ela me concedeu. Nesse dia, havia dez alunos/as. A professora estava em sua mesa e
folheava um livro de matemtica. Foi at o quadro e decidiu fazer uma reviso. Anunciou aos/as
alunos/as que teriam aula de matemtica.
Atividade:
1- Resolva as seguintes adies:
C
1
1

D
5
3

U
3
4

+
Foram oito quesitos ( a, b, c, d, e, f, g, h) com esse tipo de conta. Primeiro, ela colocou da letra a
d. Colocou no quadro, e os/as alunos/as copiavam em seus cadernos. Depois, alguns continuavam
resolvendo. Ela passou em algumas carteiras, mas sem explicaes mais aprofundadas. Em seguida,
foi ao quadro e resolveu as questes, de forma rpida, dizendo cada passo, sem atenes mais
especficas. Continuando colocou mais quatro contas da letra e h.
Os alunos copiaram e comearam a resolver.Enquanto copiavam, comentavam o dia do folclore,
que seria no outro dia, e que iriam trazer alimentos tpicos. A atividade nada tinha a ver com a

discusso, mas era sobre o que se falava. Davam sugestes de como a colega deveria fazer a carne,
decidiam quem que iria trazer o qu e continuavam a copiar.
A supervisora foi at a sala saber quem iria desfilar no bairro por causa do dia 7 de setembro.
S um aluno havia dado o nome. Ningum quis fazer o mesmo. Ela insistiu, perguntando se ningum
queria ganhar ponto. Mesmo assim, os alunos no se interessaram.
Quando duas alunas souberam
que poderiam ir representando esportes, candidataram-se.
O diretor tambm foi sala e cumprimentou os alunos. Falou que, no outro dia, poderiam ir
escola sem a farda, pois era o dia comemorado para o folclore e avisou do desfile no sbado.
Cada aluno tentava, individualmente, fazer a atividade no caderno. Vez por outra, voltavam a
falar no desfile e no folclore.
Tocou para o intervalo. Na volta, a professora corrigiu o restante das questes. Apenas dois
acompanhavam, o restante s copiava. Continuando a atividade, a professora colocou no quadro:
Ditado de nmeros (ela diria um nmero, e os alunos deveriam escrever por extenso). Ao mesmo
tempo em que ditava, falava as letras das palavras. Uma aluna disse que aquilo no era ditado, e sim,
cpia. Depois, escreveu as palavras no quadro para que os alunos corrigissem dez, vinte, trinta
quarenta, cinqenta, sessenta e, setenta - e pediu que eles separassem as slabas delas.
Os/as alunos faziam suas atividades individualmente, s vezes, que trocavam sugestes.Sem
perguntar aos alunos como haviam respondido ao exerccio, a professora escreveu separou as slabas
das palavras no quadro. Em seguida, os/as alunos/as foram se arrumando para ir embora, enquanto a
professora dava o visto em seus cadernos.
A aula terminou s 21:25 h.

Percebemos, logo de incio, certa falta de ateno da professora com os/as alunos/as, e
a atitude de folhear o livro e iniciar as questes no quadro, sem uma conversa prvia com
eles/as j revela pouco comprometimento. Esse um indcio de educao bancria, em que
o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se
acomodam a ele. (FREIRE, 1987, p. 59).
No momento em que resolviam as questes matemticas, dois temas desencadeavam
um dilogo entre os/as alunos/as e a professora: o desfile do dia 7 de setembro e o folclore,
que no estavam contemplados na atividade que realizavam e que poderiam ser trazidos para
mobilizar uma discusso mais reflexiva e problematizadora.
Em seguida, a professora props um ditado de nmeros aleatrios, tambm sem
nenhuma contextualizao, assegurando, mais uma vez, a metodologia da educao
bancria, em que o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam
docilmente. (FREIRE, 1987, p. 59). Os/as alunos/as no participavam ativamente da aula,
eram meros receptores, desenvolvendo atividades puramente mecnicas.

Aula 2 - Ciclo II Escola Paulo Freire O educando no pensa, executa

13/09/07
Cheguei aproximadamente s 19:05h. A aula comeou s 19:27.
A professora escreveu no quadro uma atividade de treino ortogrfico.
Ela falou que iria ditar e, depois, corrigiria, o que, na verdade, no aconteceu, j que ela ditava
e logo copiava no quadro.
O texto ditado foi o seguinte:

O patro vai te explorar sempre?

O homem precisa de trabalho para viver, porque sem trabalho no ningum. Voc j
imaginou um pai de famlia vendo seu filho dizer: __ Pai, estou com fome.
Ele olha para os quatro cantos e no acha nada para saciar a fome dos filhos, por isso sai
desesperado atrs de conseguir um dia de trabalho.
Quando consegue, no final de semana, chega o cabo para pesar ou medir sua produo.
H roubo na balana e na medida da braa. Muitas vezes, o filho adoece. Ele compra o
medicamento, e o resto da mixaria s vai dar para ele ir mercearia, comprar 1kg de feijo, um de
arroz, um de farinha e um de carvo para assar na brasa, porque o dinheiro no d para comprar um
botijo de gs. (no foi apresentado ttulo nem autor)
No houve nenhuma reflexo sobre o texto nem leitura coletiva e/ou individual aps o trmino
do ditado/cpia. Prosseguindo com a aula, a professora props que continuassem a atividade do dia
anterior. Ela foi ao quadro e copiou o verbo cantar, conjugado em dois tempos, sendo um deles
conjugado de forma incorreta:
Pretrito mais-que-perfeito
Eu cantara
Tu cantaras
Ele cantara
Ns cantramos
Vs cantreis
Eles cantaram

Futuro do presente
Eu cantei
Tu Cantar
Ele cantar
Ns cantaremos
Vs cantareis
Eles cantaro

Fomos para o intervalo, aps cuja volta, a professora entregou um texto impresso falando
sobre associao comunitria, com algumas perguntas para interpretao. Apenas entregou, no leu
com os alunos, no discutiu sobre o assunto.
Os/as alunos/as tiveram muitas dificuldades para responder e, em vez de ajud-los/as a refletir,
a professora ia dando as respostas.
A aula terminou s 21:30 h.

No muito diferente da aula anterior, percebe-se que a professora realiza um ditado de

texto, que no refletido nem discutido entre os/as alunos/as, seguindo para outra atividade
sem nenhuma conexo com o texto ditado: apresenta uma lista de verbos e apenas pede que
os/as alunos/as copiem, sendo agravado pela conjugao errada. O contedo mnimo que
poderia mais tarde ser aproveitado por estes/as alunos/as, ensinado de forma incorreta.
Estamos, mais uma vez, diante de um processo de educao bancria: o educador
identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente
liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele (FREIRE, 1987,
p. 59).
Continuando a aula, aparece o texto sobre associao comunitria, que, apesar de
apresentar grandes possibilidades para discusses, tornou-se complexo em relao ao nvel de
leitura e de compreenso dos/as alunos/as, porquanto no foi realizada nenhuma reflexo
acerca do mesmo. Ao invs disso, a professora mesma respondeu a todas as perguntas

relacionadas ao texto, como ocorre com a educao bancria, em que o educador o que
pensa; os educandos, os pensados. (FREIRE, 1987, p. 59).

Aula 3 - Ciclo II Escola Ansio Teixeira A atuao exclusiva do educador

28/08/2007
Cheguei aproximadamente s 19:10h a aula j havia comeado.
A professora me mostrou umas cartelas de um jogo sobre conhecimentos gerais, dizendo que
iria colocar algumas perguntas no quadro e, em outro dia, traria o jogo para os alunos jogarem. Essas
foram as perguntas que escreveu no quadro:
Conhecimentos gerais
1- Qual o estado onde desembarcaram os primeiros negros no Brasil?
( ) Bahia ( ) Rio de Janeiro ( ) Pernambuco
2- Qual a bebida tpica tomada entre amigos e familiares no estado do Rio Grande do Sul?
( ) Terer ( ) chimarro ( ) licor
3- Qual a dana tpica do carnaval de Pernambuco?
( ) Forr ( ) Frevo ( ) Ax
4- Qual o menor estado brasileiro em territrio?
( ) Paraba ( ) Sergipe ( ) Esprito Santo
5- Qual a tradicional dana do Paran?
( ) Fitas ( ) Frevo ( ) Xote
6- Onde nasce o Rio So Francisco?
( ) Minas Gerais ( ) Rio de Janeiro ( ) Bahia
7- Qual foi a primeira capital brasileira?
( ) Braslia ( ) Salvador ( ) Rio de Janeiro
8- Onde esto localizadas as Cataratas do Iguau?
( ) Acre ( ) Paran ( ) Santa Catarina
9 Que estado possui maior populao descendente de ndios?
( ) Amap ( ) Amazonas ( ) Roraima
10- Cite duas comidas tpicas de Gois
( ) Acaraj e rabada
( ) Takaka e buchada
( ) pequi e galinhada
Todos os alunos copiavam a atividade, que a professora respondeu com todos. Os alunos
pareciam animados, tentando acertar. s vezes, a professora dava dicas sobre a questo, ajudando-os a
encontrarem as respostas.
Essa atividade ocorreu durante as duas primeiras aulas, das 19:00 s 20: 20h. Depois os alunos
tiveram aula de artes.

As perguntas do jogo no estavam direcionadas a nenhum contedo mais especfico e

no vinham de uma discusso contextualizada, visto que no havia nenhuma pergunta que
indicasse conhecimentos relacionados Paraba, que envolve a realidade dos/as prprios
alunos/as. Essa era apenas uma forma diferente para que, em uma prxima aula, eles/as se
divertissem em uma competio. Apesar de demonstrar o querer mudar a metodologia em sala
de aula, a atividade descontextualizada no deixa de revelar uma educao bancria: o

educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do

educador. (FREIRE, 1987, p. 59).
O descomprometimento com o saber do/a educando/a visvel na proposta de uma
atividade que no se preocupa em considerar os seus conhecimentos prvios, aplicando-se, em
vez disso, um processo de memorizao, sem que se estimule o/a aluno/a a refletir sobre os
saberes que lhe esto sendo passados.
Aula 4 - Ciclo I Escola Paschoal Lemme Educador fala, aluno/a escuta
05/09/07
O dia estava chuvoso, poucos alunos/as foram escola. A aula iniciou s 19:48.
A professora trouxe um som para a sala e ficou muito tempo tentando colocar o cd para
funcionar. Depois, colocou o Hino Nacional e pediu que todos/as escutassem, chamando a ateno
para o fato de que o certo seria que cantssemos de p. Uma aluna retrucou, dizendo que estava bom
daquele jeito. A professora falou mais uma vez da forma certa de escutar o Hino Nacional.
Lembrou que havia trabalhado duas estrofes do Hino e que iria continuar trabalhando as
palavras. No meio da aula,em voz baixa, uma aluna reclama que tem computador na escola, mas no
utilizado.
Depois, a professora falou: J que s vieram cinco alunos/as, vamos escutar o Hino da
Bandeira. Ela ficou aproximadamente sete minutos tentando encontrar a msica da independncia
porque uma das teclas do som estava quebrada. Quando encontrou a msica, pediu que todos/as a
escutassem.
Dando continuidade aula, sem nenhuma reflexo sobre a letra da msica, a professora copiou
uma atividade para ser resolvida por eles/as:
1- Circule e classifique os dgrafos:

2-D o feminino de:

Carroa rr separvel
ConselhoMissoNinhoProcesso

Av
GenroHomemCompadrePadrinho-

3-Passe para o plural:

Ms
Flor
Nariz
Jardim
Homem

Nenhuma explicao mais precisa sobre o exerccio foi passada para os/as alunos/as. Tocou
para o intervalo. Mas os/as alunos/as foram liberados por causa da chuva.

Essa aula nos pareceu ter sido improvisada, pois seus objetivos no ficaram claros, no
houve sensibilidade em buscar dos/as alunos/as seus interesses em relao ao que estava
sendo proposto, o que se comprova pelo sussurro em que a aluna expressa a insatisfao ao
no uso dos computadores que existem na escola. A educao bancria reafirmada: o
educador o que sabe; os educandos, os disciplinados. (FREIRE, 1987, p. 59). O desejo da
aluna, aparentemente desconhecido pela professora, revela o descomprometimento para a
busca do que realmente seria de interesse para os/as alunos/as e que no tem sido considerado.

Aula 5 - Ciclo II Escola Paschoal Lemme Educandos/as: objetos, e no, sujeitos

08/08/2007
Quando cheguei escola, havia poucos alunos/as, e a professora ainda no havia chegado.A
aula comeou, aproximadamente, s 19:20
Buscou um micro system e colocou a msica: O que , o que ?, de Gonzaguinha, e pediu que
todos escutassem. Depois escreveu no quadro a seguinte atividade:
1- Retire da msica trs palavras que chamou mais a sua ateno.
2- Agora, para cada palavra que voc escolheu, forme uma frase.
3- Chegou a hora de desenhar. Represente em desenhos as palavras que vc escolheu.
A professora entregou uma folha de papel para que todos fizessem o que havia proposto. Uma
aluna argumentou que seria legal cada um fazer o seu e depois mostrar. A professora insistiu e
lembrou do trabalho que j haviam feito em grupo e como tinha sido bom.
Alguns alunos reclamavam de no saber desenhar, mas estavam tentando.Todos faziam a
atividade proposta.
A diretora entrou na sala para avisar aos alunos que no faltassem na sexta-feira porque as
professoras estavam preparando algo especial (dia do estudante). Houve certa motivao e alegria.
Continuando a atividade, a professora props que fizessem grupos para responder s seguintes
questes:
1- O que o cantor imaginou quando cantou: E a vida, o que , diga l, meu irmo?
2- O que a vida para voc?
3- Escolha uma parte da msica e cante.
Nessa escola, o intervalo s 21:00h e termina s 21:15. Os alunos voltam para a sala at
aproximadamente 21:40h quando toca para a sada.
Muitos deles/as vo embora na hora do intervalo.
Ao voltar para a sala, os grupos socializaram o que fizeram at o trmino da aula.

Apesar de, nesta ltima aula, a professora ter se envolvido um pouco mais com os/as
alunos/as, e as atividades acompanharem uma lgica crescente do contedo, foi percebido que
a proposta de estudo era exclusiva da professora, no havia conexo com uma proposta
curricular que havia sido pensada e elaborada juntamente com os/as alunos/as, pelo menos foi
o que observamos ao ver o desinteresse de alguns alunos/as pela aula. Esse mais um
exemplo de educao bancria: O educador, finalmente, o sujeito do processo; os
educandos, meros objetos. (FREIRE, 1987, p. 59).
Ainda permanece a idia de que o/a educador/a sabe o que realmente os/as alunos/as
precisam, sem ao menos serem questionados sobre seus interesses e necessidades em relao
escola. Vemos, nesse processo, atividades que demonstraram o descompromisso no
somente com os/as jovens, mas com todos/as os/as alunos/as, em suas diferentes faixas
etrias, tornando ainda mais agravante um processo que, por si mesmo, est degradado.
Nesse sentido, a Educao que entendida por Freire (1987), em uma perspectiva
poltica, e que deveria contribuir para a transformao da situao social em que vive a

maioria dos/as alunos/as de famlias populares, tem demonstrado uma relao com o saber
deficiente, como sabiamente Charlot (2000) nos traz no captulo anterior.
As escolas investigadas permanecem na educao bancria, por um processo de
escolarizao que se desenvolve com simples atividades de cpias e de pouca e/ou nenhuma
reflexo crtica, o que tem contribudo para a reincidncia das situaes de fracasso, que
conduzem os/as alunos/as a permanecerem retidos nas sries iniciais.
Quando perguntado sobre se a escola precisaria mudar, Luciano declara que a escola
deveria mudar no estudo, e Juliana acrescenta:
Eu creio que sim. Porque na maioria das vezes quando voc sai da escola,
voc vem para escola s pra o estudo, voc copia, copia, copia..., mas eu
acho que no aprende nada, voc fica pensando em sair logo, voc fica
pensando: Que hora vai tocar? Que hora vou sair? S ta pensando nisso em
sua cabea. Num sabe nem o que t fazendo, se t certo, se t errado. Voc
quer sair l pra fora, pensando nos amigos. Tem que ter, num assim
brincadeiras, alguma coisa que atraia os alunos para a escola... Porque,
agora que eu to vendo que nem estudo mais t adiantando pros alunos vim
pra escola, porque isso j saiu da cabea deles, s querem fazer o que
querem e pronto.

Juliana identifica, aqui, o estudo como atividades de cpias que no conduzem

aprendizagem, revelando a no identificao com os/as alunos/as por no atra-los, e no os/as
atrai porque esse estudo no considera os seus saberes. A EJA, nas situaes citadas,
encontra-se pedagogicamente seguindo o modelo de escola tradicional, culminando na
educao bancria, o que passa a ser um grande desafio: atividades didtico-pedaggicas que
sejam comprometidas com o saber dos/as educandos/as.

4.2 Permanncia dos/as jovens em sua segunda chance

Um segundo desafio, ainda encontrado na EJA, a permanncia dos/as jovens na
escola. Encontramos alunos/as que se matriculam e no comparecem s aulas, que desistem
de estudar ainda no incio do ano, ou at mesmo chegam prximo ao final do ano e, mesmo
assim, desistem. Em nosso campo de pesquisa, 52 jovens foram matriculados; desses, apenas
11 concluram o ano letivo e, mesmo assim, alguns freqentavam esporadicamente as aulas,
com pouca participao nas atividades.
Da vem a nossa inquietao: o que explica 41 jovens, entre 13 e 20 anos, desistirem
de sua segunda chance? O que est ocorrendo no processo de escolarizao, que no
consegue atrair os/as alunos/as para permanecerem na escola?

Identificada por Paulo Freire, no captulo anterior, como expulso da escola, a

desistncia dos jovens na EJA fato to grave quanto foi demonstrado em algumas situaes
de quando ainda eram crianas. Essa situao, inadmissvel na escola, conduziu-nos a saber
tanto dos/as jovens quanto dos/as adultos/as a que atribuam a desistncia dos/as seus colegas,
j que no teramos condies de ter acesso a cada um dos alunos/as que desistiram.
Entre os/as adultos/as, as respostas foram enfticas em relao aos motivos, como:
preguia, comodismo, falta de interesse, chegando at a mencionar que o/a jovem no teria
responsabilidade, assim como afirma Aparecida (48 anos):
[...] como disse logo no incio n? No sabe a responsabilidade, depois de
comear com 18 anos, arrumar um namorado e a responsabilidade de um
emprego [...] Agora no. Ta tudo bem. Tem papai e mame pra dar, eles no
esto nem ai. Ai quando eles carem na real mesmo, eles vo dizer: _ Meu
Deus eu perdi tanto tempo na minha vida, que foi que eu fiz. Ai vai pensar
em fazer este acelerado, porque tem que ter um emprego, ter um 2 grau
completo, ai ele vai sentir a dificuldade quando entrar no mercado de
trabalho, de tomar conta de uma famlia. Ai ele cai na real, volta pro
colgio...

As palavras de Aparecida trazem reflexo uma experincia vivenciada por ela

mesma, quando, em outros momentos de nossas conversas, relatou que sua filha estava tendo
dificuldades para terminar o Ensino Mdio, por ter se envolvido, na juventude, com o
namorado, de quem teve um filho, e deixado de lado o investimento nos estudos. Hoje, para
retom-los, tem que se esforar para concili-los com os cuidados com o filho. Aparecida se
expressava com certo incmodo, por sua filha no ter escutado os seus conselhos de que
deveria, primeiramente, terminar os estudos e associa essa experincia falta de
responsabilidade dos/as seus colegas que desistem de estudar.
J os/as jovens, em suas respostas, apresentaram, inicialmente, motivos similares,
afirmando que seus colegas desistiram por no querer aprender, por preguia, por serem
vagabundos, bagunceiros e at por quererem viver no meio do mundo. Ao ser perguntada
sobre o que seria viver no meio do mundo, Denise (15 anos) declara: ... viver no crime...
pegando droga....
Tanto nas falas de Aparecida quanto na fala da maioria dos jovens entrevistados,
percebe-se a indicao de que os/as seus colegas desistiram por serem irresponsveis, sendo
eles/as mesmos as causas de no continuarem os estudos, o que no difere da percepo
encontrada na prpria prtica pedaggica, por simplesmente no vermos nenhuma atitude de
mudana e de inquietao das pessoas responsveis pelo funcionamento da escola, frente aos

altos ndices de evaso. Esse fato j tem se tornado invisvel, agravando ainda mais o
processo de excluso.
A evaso no deveria ser vista como algo normal nas salas da EJA. Nas fichas de
matrcula, encontramos, em cada turma, mais de 40 alunos/as matriculados/as, entre jovens e
adultos/as, e verificamos que, no final do ano letivo, apenas dez alunos/as ainda estavam
freqentando. angustiante. Mais de 50% dos/as alunos/as, em cada turma, desistiram, e no
vimos nenhuma atitude de indignao da escola, como se essas desistncias j fizessem parte
do processo de escolarizao da EJA. A evaso tornou-se normal, faz parte. A excluso se
normalizou.
Segundo Gentili (1999, p. 15),
... quando se normaliza, a excluso se naturaliza. Desaparece como
problema para tornar-se um dado. A excluso se normaliza quando se torna
cotidiana. O poder da cotidianidade justamente tornar-se invisvel aos
olhos. Aquilo que cotidiano no chama a nossa ateno. Aquilo que
cotidiano se normaliza, e o poder da normalidade desmanchar-se,
desaparecer como um problema, para tornar-se um fato.

Aqui se configura a indiferena com a desistncia dos/as alunos/as na EJA.

Matricular-se e no participar de todo o processo do ano letivo, desistindo at mesmo antes do
primeiro dia de aula, tornou-se o cotidiano de alunos/as da EJA.
Os problemas que tm contribudo para a evaso escolar na EJA tornaram-se naturais,
no causam mais indignao, inquietao e atitude para refletir e buscar a superao dessa
realidade. A maioria dos/as alunos/as e a escola demonstraram a sua posio em relao aos
que desistiram, considerando-os responsveis pela prpria deciso, o que exime a escola de
ter contribudo com essa situao. Entretanto, de forma inesperada, entre tantas falas e
atitudes que culpabilizam os desistentes, Juliana (17 anos) nos expressa uma reflexo
maior, direcionando para o contexto escolar a causa de seus colegas desistirem:
... Talvez, seja porque... falta assim... como que eu vou dizer... porque
aqui muito esquisito, e eu acho que eles gostam de se divertir, de ficar
entre amigos. Eu acho que aqui no tem amigos deles , a noite... que
conversa, s tem mais adultos, talvez para eles seja tambm esquisito.
Quando eu vim estudar a noite, achei tambm, mas se eles, pensasse bem e
voltasse atrs, ia se adaptando n? Como eu consegui me adaptar... Porque
no tem s adultos, quando eu comecei a ver que tinha tambm
adolescentes mais novos, mais ou menos da minha idade... eu comecei a
gostar... ento... vou ficar.

Juliana d indcios da postura de Paulo Freire em relao expulso e proibio

da e na escola. Identifica a expulso quando afirma aqui muito esquisito, revelando a

falta de identificao da escola com os/as alunos/as, o que nos lembra as atividades
descomprometidas com o saber deles/as. E identifica a proibio quando menciona que,
atravs da adaptao, possvel permanecer nesta escola, expressando pouca sensibilidade
daqueles que so os responsveis pelo fazer educativo no que concerne s necessidades e aos
interesses dos/as alunos/as, porque essa uma atitude que parte deles/as para escola, e no, da
escola para eles/as, que o que deveria acontecer.
Tentar se adaptar tem sido uma das estratgias de escolaridade percebida no s na
fala de Juliana, mas tambm nas atitudes da maioria dos/as alunos/as. Durante as observaes,
identificamos que os/as alunos/as que permaneceram at o final do ano no participavam
totalmente das aulas, principalmente os rapazes, que pouco ficavam na sala, e quando
sentavam em suas carteiras, era sempre atrs, com pouca ou nenhuma participao no que
estava sendo desenvolvido. Sua permanncia na escola, mesmo que sem participao, est
inteiramente relacionada ao seu prprio esforo, aos meios que encontram para que, de
alguma maneira, a escola tenha sentido para suas vidas. Nessa perspectiva, Andrade (2004, p.
51) nos afirma:
[...] a estratgia de escolaridade dos jovens pobres, aps a infncia, muito
mais produto de esforo e mobilizao individual do que de um efetivo
investimento familiar ou de grupo ou, menos ainda, do prprio sistema
educacional, que impe uma srie de barreiras para esse retorno, desde as
prprias condies limitadas de acesso at a inadequao de currculos,
contedos, mtodos e materiais didticos, que geralmente, reproduzem de
forma empobrecida os modelos voltados educao infanto-juvenil.

isso que Juliana expressa atravs da adaptao, sendo o esforo individual para
continuar. E quando o/a aluno/a no consegue se adaptar, desiste. O Sistema Educacional
definitivamente os/as probe de continuar. So inmeros os fatores que envolvem os motivos
da desistncia, e o que se percebe nas falas dos/as alunos/as a prpria desmotivao, a falta
de interesse pela escola. Por que ser que, na prpria representao grfica, quase todos os/as
alunos/as se posicionavam margem da sala e prximos porta? Seria pela facilidade para
sair do lugar que tanto os desmotivava? E no seria isso a prpria expulso proibio
apresentada por Freire?
Os/as jovens em situao de fracasso, nas sries iniciais, esto sendo direcionados s

salas da EJA e, ainda assim, quando l chegam, dificilmente permanecem. A evaso cresce
porque a escola no tem sentido na vida dessas pessoas. O estudo, identificado,
anteriormente, por Juliana como atividades de cpias que no conduzem aprendizagem,
chama-nos a ateno para essa realidade, o que garante a perpetuidade da educao bancria.

A desistncia precisa ser interpretada como uma contribuio da escola para negar que
esses/as jovens vivam como sujeitos de direito e se apropriem da sua condio juvenil.
Temos, assim, o nosso segundo desafio: garantir a permanncia dos/as jovens em sua
segunda chance.

4.3 Possibilidades de convivncia entre os/as jovens e os/as adultos/as;

Um terceiro desafio, ainda encontrado na EJA, relaciona-se a uma melhor relao
entre as diferentes faixas etrias, tendo em vista o conflito na convivncia entre eles/as. Foi
nesse sentido que, em uma das hipteses apresentadas no incio deste trabalho, relacionamos a
presena de diferentes faixas etrias em uma mesma sala de aula como um dos motivos que
tm agravado a entrada dos jovens na EJA, principalmente por acreditar que tanto os/as
jovens quanto as pessoas adultas e idosas tm caractersticas prprias e necessitam ser
satisfeitas em lugares especficos. Em meio a essas suposies, preocupamo-nos em ouvir
tanto os/as jovens quanto os/as adultos/as, considerando-os sujeitos principais dessa relao.
Os/as adultos/as foram enfticos ao relatar como os/as jovens se comportam de
maneira diferente no processo educativo, o que, para alguns, tem se tornado at um incmodo.
Na maioria das falas, os/as adultos/as acreditam que os/as jovens vo para a escola, no com
inteno de aprender, mas de brincar: [...] conversa muito o jovem, s vezes nem aprende,
fica brincando [...] (SEVERINO, 37 anos). E essa atitude de brincadeira se diferencia do
comportamento dos/as adultos/as: [...] os adultos leva mais a srio o que a professora est
passando no quadro, n? E eles levam mais na brincadeira, n? (LCIA, 41 anos).
J outros adultos/as apresentaram caractersticas mais precisas, alm das brincadeiras,
mas que tambm so interpretadas como um incmodo, como revela Francisca, de 72 anos:
[...] os jovens, faz zoada, conversa muito, n? Rir demais, vai contar
histria, ai atrapalha n? O jovem mais agitado n? Com tudo ta fazendo
barulho, at na hora de lanchar correndo pra pegar a fila mais primeiro, e
os adultos no faz isso n? Agente vem tudo devagar.

Francisca cita caractersticas prprias dos/as jovens, identificando as atitudes de rir

demais, conversar muito, fazer zoada, contar histrias como aspectos que estariam trazendo
desconforto para os/as que so adultos/as e que no compartilham desse mesmo
comportamento, revelando o estigma que criaram em relao aos/as jovens ao consider-los
como desinteressados e irresponsveis:

[...] a gente t aqui para aprender mais, quer estudar, se concentrar, e os

jovens ficam bagunando, falando alto, reclamando, ai fica atrapalhando
agente. Eles bagunam muito, eles so muito assim.
(APARECIDA, 48 anos)
[...] porque os adultos so com a conscincia mais tranqilos, o pensamento
mais outro n? Porque o novo no vai pensar em nada, n? Quer divertir,
n? Eu j acho que os adultos vai decorar mais, tem a conscincia mais
parada n? Meu pensamento acho que esse. (LUIZ, 47 anos)

Ser que realmente o novo no vai pensar em nada? Ser que os/as jovens vo para a
escola somente com a inteno de brincar e de se divertir? Essa idia tem reforado a
resistncia dos/as adultos/as em relao ao comportamento dos/as jovens, a ponto de no
quererem a sua presena no mesmo lugar de estudo:
[...] fica com barulho no p do ouvido, que tem hora que perturba at
agente, o melhor era separar mesmo, os mais velhos dos jovens [...] (ANA,
45 anos)
[...] com os adultos sempre melhor... porque os jovens bagunam mais,
tira a concentrao da gente e os adultos no, sempre interessa mais. Os
jovens sempre est bagunando, ta tirando a gente do tempo sabe? Porque
eles falam demais, no t nem ai, fica passando na frente do quadro pra l e
pra c, e os outros no, os adultos, cada qual fica no seu lugar e s levanta
pra escrever mesmo, ler [...] e os mais jovens no, sempre t atravessando
no meio, sempre t atrapalhando em alguma coisa. (NILSA, 55 anos)

Atrapalhando, perturbando, bagunando, falando alto, rindo demais, conversando

muito, brincando, no aprendendo nada so as frases apresentadas pelos/as adultos/as ao
justificarem que seria melhor jovens e adultos estudarem em lugares separados. Essa atitude
dos/as adultos em relao aos jovens nos surpreendeu. No espervamos encontrar to forte
resistncia daqueles em relao a estes, mas o contrrio.
Em suas falas, nas entrevistas, os/as jovens divergiram em suas preferncias: uma
minoria se posicionou tal como os/as adultos/as quanto a estudar em salas especficas, e a
maioria deseja permanecer estudando junto com eles/as, apresentando justificativas similares
as suas. Para os primeiros, mais adequado participar de um grupo com pessoas de mesma
faixa etria, por uma questo at de identidade, como o caso de Maria (16 anos), que
terminou o ano letivo sem nenhum colega de sua idade, expressando vergonha ao ter que
admitir que na sua sala s houvesse pessoas adultas:
[...] a minha opinio assim: era pra ser separado, o adulto num canto e o
jovem no outro. Minha me mesmo no dia que eu fui l, ela perguntou a eu:

Na sua sala tem muito aluno novo? Eu fiquei com vergonha de falar, porque
no ano passado tinha mais gente jovem, ai minha cunhada que falou, que s
de jovem era eu [...] eu tinha vergonha, porque l tinha minha me, minha
irm. E minha irm estuda numa sala que tem jovem, pra ela no ficar
mangando deu [...] (MARIA, 16 anos)
Essa diferena na faixa etria revela a necessidade da constituio do grupo de jovens,

como identidade que especfica dessa idade pelas prprias experincias que vivenciam,
criando maior oportunidade para laos de amizade, como afirma Luciene (15 anos): Preferia
com pessoas da minha idade, porque seria melhor, porque agente ficaria conversando, tinha
bastante amigos. Esse um dos motivos que levam muitos jovens a acharem que a sala de
aula da EJA um lugar estranho, esquisito, com o qual no se identificam, por estarem entre
adultos, como mostra o discurso de Andria (15 anos):
[...] eu acho estranho pra mim, eu acho que nunca convivi com estas
pessoas, entendeu? Eu acho esquisito, sempre estudei com gente da minha
idade, no to velhas como estas pessoas mais idosas, mas eu acho
estranho... Eu escolheria pessoas da minha idade [...] eu acho assim, tem
mais assunto para conversar na hora do intervalo, essas coisas.

Diferentemente das primeiras jovens, Juliana (17 anos), apesar de, inicialmente, dizer
que prefere estudar com pessoas de sua mesma faixa etria, demonstrou estar gostando de
estudar com os/as adultos/as, por chegar concluso de que pode aprender, mesmo estando
com pessoas bem mais adultas em relao a ela: Se fosse para mim escolher, eu escolhia
gente da minha idade, mas do jeito que eu estou me desenvolvendo, gostando, eu ainda
aceitaria ficar com adolescentes e adultos tambm. Juliana no demonstra nenhuma
dificuldade para permanecer com os/as adultos/as e ainda reconhece estar se desenvolvendo e
gostando de compartilhar o mesmo lugar com eles/as, o que j demonstra que aceita estudar
com pessoas de faixa etria diferente da sua, ainda justificando a contribuio para com o seu
processo de escolarizao.
Os que se posicionaram firmemente a favor de continuar estudando com os/as
adultos/as, compararam as atitudes opostas dos/as jovens e dos/as adultos. Para Adriana (15
anos), por exemplo, os/as adultos/as respeitam mais as pessoas e so mais calmos, ao
contrrio do/a jovem, que se relaciona com desrespeito e sempre est fazendo encrenca:
Eu ficaria na sala que tem mais adulto, porque eles sabem respeitar as
pessoas, so calmos [...] O jovem com tudo se agita, com tudo faz encrenca,
com tudo ta brigando, e as pessoas com idade mais avanada tem respeito
pelo outro, sabe conversar com as pessoas.

Essa mesma justificativa reforada por Alex (16 anos), que no se ope a estudar na
mesma sala com os/as adultos/ e os considera tranqilos e respeitosos:
Continuaria com os adultos, os adultos so mais calmos, prestam mais
ateno, o silncio na sala bom pra a pessoa entender, isso quando a
pessoa pergunta uma coisa eles sabem como explicar, diferente dos jovens,
quando vai explicar uma coisa, chama logo a pessoa de burro [...] Com
meninos da minha idade, no era assim quieto, era um falando, outro
berrando, um mexendo com o outro, outros brigando, era assim.

Alex encontra, na relao com os/as adultos/as, um ambiente propcio para o estudo,
ao reconhecer o comportamento de ateno, de tranqilidade e de sensibilidade para com
aqueles que sentem dificuldades para aprender, uma caracterstica que ele no identifica
nos/as alunos/as de sua faixa etria. Essa percepo conduz distino que os/as jovens fazem
em relao aos/as adultos: os que querem aprender, so os/as adultos/as, e os/as que no
querem aprender, os/as jovens. Assim se justificou Luciano (17 anos) a respeito da sua
preferncia por estudar com os/as adultos/as: [...] porque melhor, os meninos s quer
bagunar, fica mexendo com a pessoa, eu quieto, no querem aprender, a os adultos querem.
Faz-se importante notar que tanto Alex quanto Luciano, ao falar, no captulo anterior,
das situaes que os fizeram ficar retidos nas sries iniciais, referem-se, justamente, ao que
hoje eles abominam na escola: o mau comportamento dentro da sala de aula. como se
encontrassem na relao com os/as adultos/as uma situao diferente daquelas que os levaram
ao fracasso, no querendo mais estar envolvidos com a baguna nem com a falta de respeito,
preferindo, ento, estudar e aproveitar a segunda chance.
Denise (15 anos) refora sua preferncia no mesmo entendimento de Alex e de
Luciano: [...] com pessoas mais adultas, porque de dia era uma baguna [...] e de noite
tudo quieto [...]. Na opinio dos/as jovens, o prprio grupo etrio desinteressado, trazendo,
mais uma vez, a diferena no comportamento dos/as adultos/as, como nos afirma Marli (20
anos):
[...] acho melhor estudar com gente adulta, porque os que tm mais ou
menos minha idade no tem muita cabea para estar em meio de sala de
aula... no sabe ficar quieto na sala de aula, e os adultos no, escuta a aula,
escuta a professora, estuda [...] so mais interessados.

Marli identifica o seu prprio grupo etrio como aquele que no tem muita cabea
para estar em sala de aula, revelando a existncia de um modelo j determinado para esse
lugar - como quietude, o saber escutar, o desenvolver as atividades propostas, enfim um

modelo j programado - em que os/as adultos/as e alguns jovens j conseguem se adaptar,

como foi relatado por Juliana anteriormente. No entanto, o que percebemos a falta de
identificao com esse lugar de estudo, pois entendemos que no ter cabea no suportar
o ambiente de indiferena com que a escola tem se apresentado.
Simone (17 anos), alm de reafirmar o que os/as jovens justificam em preferncia a
estudar com os/as adultos/as, valoriza as experincias e os saberes destes/as, identificando-os
como mediadores de aprendizagem, tal como os/as seus professores/as:
[...] bom, porque gente aprende no s com o professor como com eles
tambm, ensinando duas coisas: o professor ensinando uma e eles
ensinando outras [...] Eles do muitos conselhos pra mim e pra minha
amiga...eu acho bom. Eu prefiro do jeito que ta agora, mais calmo,
aprende melhor, se for uma sala s com jovens acho que ia ser muita
baguna. Porque os jovens de hoje meu Deus, s a graa, tudo bagunceiro,
no liga com a vida, no liga o que faz [...] Estudar eles podem at querer
assim, mas estudar bagunando [...].

Vemos, pois, que a maioria dos/as jovens prefere permanecer na mesma sala com
os/as adultos/as e concordam com sua maneira de pensar, pois associam a prpria faixa etria
baguna, falta de interesse pelos estudos e maior agitao. O que mais nos surpreende,
nessas entrevistas, que a maior resistncia vem exatamente dos/as adultos/as, em cujas falas
h fortes argumentos em relao ao comportamento dos jovens. J os/as jovens que preferem
estudar em salas especficas no tm argumentos fortes que justifiquem sua postura. Para
alguns, no seria ruim continuar estudando com as pessoas adultas, mesmo preferindo ficar
separado delas. Tambm foi inesperado perceber que a maioria dos/as jovens se posiciona tal
como os/as adultos/as em relao ao comportamento do prprio grupo, associando-o
baguna e ao desinteresse pelos/as estudos, enquanto que os/as adultos/as apresentam um
comportamento calmo, de responsabilidade, interesse pelos estudos, e ainda como pessoas
que tambm possibilitam aprendizagens.
O olhar que os/as jovens direcionam aos/as adultos/as supera a nossa inquietao em
relao possibilidade de haver lugares especficos de estudo. preciso reconhecer que os
adultos so referncias para os jovens, a maioria dos quais demonstra satisfao em
compartilhar o mesmo lugar nas salas da EJA. O que temos, ento, no exatamente uma
questo de separar esses alunos por faixa etria, mas, sobretudo, mudar o processo de ensinoaprendizagem, dando preferncia aos saberes que sejam, de fato, significativos para a vida
desses aprendizes, isto , dar possibilidades de convivncia entre os/as jovens e os/as
adultos/as.

A questo mais forte expressa nas entrevistas est relacionada ao comportamento do/a
jovem. Ambos os grupos de entrevistados se posicionaram contra esse comportamento, que
eles traduzem como baguna, agito, trazendo incomodo ao lugar de estudo. Essa questo pode
ser interpretada tendo em vista dois aspectos: o primeiro estaria relacionado identidade,
enquanto grupo juvenil, e que no estaria sendo compreendida pelos/as adultos/as; e o
segundo, relacionado expresso de no identificao dos/as jovens com as atividades que
so propostas em sala de aula.
No que concerne identidade de grupo, identificamos, nas caractersticas apresentadas
pelos/as adultos/as, a produo do prprio territrio de identidade do/a jovem, no prprio
comportamento de agitao, baguna, zoada, conversas demasiadas e brincadeiras em que
eles/as encontram a sua afirmao coletiva nos lugares de estudo da EJA:
Os jovens moradores de espaos populares produzem territrios de
identidade, muitas vezes, transformando estigmas em smbolos de
afirmao coletiva. Esse parece ser o caso de bons, roupas e msicas que
incomodam aqueles que no pertencem ao grupo, mas que contribuem
para dar visibilidade social aos sujeitos. (CARRANO, 2008, p. 7).

Ao atribuir essas caractersticas aos jovens, os/as adultos/as esto comprovando a

visibilidade social que esse grupo produz como territrio de identidade, sendo o
comportamento inadequado a marca que encontraram para se diferenciar dos/as adultos/as, j
que, na prpria escola, no lhes foi dado oportunidade de serem reconhecidos de outra
maneira. A forma que encontram para se expressar na escola justamente chamando a
ateno atravs do barulho, das brincadeiras, da baguna e de muita conversa. Nesse sentido
que essas caractersticas, que tanto incomodam os/as adultos/as, revelam tambm a sua
ignorncia e incompreenso com os/as jovens: [...] A relativa ignorncia dos adultos acerca
dos sentidos das prticas juvenis freqentemente fonte de mal-entendidos, incompreenses e
intolerncias. (CARRANO, 2008, p. 7).
Temos, ento, adultos/as que se mostram incompreensivos em relao ao
comportamento dos/as jovens e uma escola que no possibilita a superao dessa
incompreenso. Esse entendimento se direciona para o segundo aspecto dessa interpretao,
em que esse comportamento indesejado dos/as jovens vai muito alm da necessidade de
marcarem o seu prprio territrio de identidade - indica sua resposta a um processo de
escolarizao indiferente, que no significativo, o que confirmado pela prpria posio da
maioria dos/as jovens em tambm estarem incomodados com o comportamento do prprio
grupo etrio.

A falta de sensibilidade com as diferenas entre jovens e adultos e a ausncia de

atividades significativas foram percebidas na escola como fatores que no possibilitam a
convivncia e o respeito entre as diferentes faixas etrias, o que refora ainda mais o nosso
entendimento de que as atividades desinteressantes que desconsideram o saber do/a
educando/a tm contribudo para a existncia do conflito entre adultos e jovens, no sendo
exatamente um problema entre as diferentes faixas etrias, mas estritamente pedaggico.
Segundo Carrano (2008, p. 7),
A questo da identidade pessoal e coletiva precisa ser concebida como um
processo de interao e conflito. Os sujeitos, ao elegerem uma identidade
colocam-se em conflito com outros que a contestam. E a soluo dos
conflitos est relacionada com os recursos disponveis aos contendores. A
capacidade de escuta e argumentao so dois recursos fundamentais que
quando deixam de existir provocam situaes de violncia.

Nesse sentido que as atividades que desconsideram o saber dos/as educandos/as tm

revelado que os/as jovens no so ouvidos, o que contribui para que haja conflito entre as
diferentes faixas etrias e, conseqentemente, o alto ndice de desistncia, tanto dos/as jovens
quanto dos/as adultos/as. Por isso os/as professores/as devem estar bem preparados para
mediar o que chamamos aqui de zona de conflito, lugar em comum de convivncia,
medida que decifrarem os sinais que os sujeitos envolvidos expressam, pois,
[...] muitos dos conflitos mal resolvidos existentes entre os jovens entre si e
entre estes e as instituies so provocados pelas dificuldades de traduo
de sinais que no so decifrados adequadamente pelos sujeitos envolvidos.
nesta situao que se processa uma crise de sentidos entre jovens,
instituies e sujeitos adultos. As instituies parecem no perceber que no
se pode educar ou negociar valores na ausncia de uma linguagem em
comum e de espaos democrticos onde os conflitos possam ser mediados.
(CARRANO, 2008, p. 6).

Essa mediao nos remete ao principal papel dos/as professores/as, os/as quais
necessitam constantemente de formao para mediar os conflitos atravs do dilogo, trazendo
atividades que considerem o saber do/a educando/a e que, certamente, vo contribuir para a
reduo do ndice de alunos/as desistentes, ou, na verdade, excludos. Nesse sentido, temos o
terceiro desafio, que a relao eficiente na convivncia entre os/as jovens e os/as adultos/as,
e que traz consigo o nosso ltimo desafio: a formao de professores/as para a EJA.

4.4 Ao docente problematizadora

Este ltimo desafio vem apontar as deficincias e/ou ausncias de uma ao docente
na EJA, que ainda evidencia uma prtica pautada na educao bancria, o que, durante muito
tempo, foi discutido e desprezado por Freire, defensor de uma educao que considere o/a
aluno/a como sujeito do prprio processo de aprendizagem, numa concepo de educao
problematizadora, em que o educador,
[...] deve orientar-se no sentido da humanizao [...] Do pensar autntico e
no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar
infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador. Isto
tudo exige dele que seja um companheiro dos educandos, em suas relaes
com estes (FREIRE, 1987 p. 62).

Freire prope uma educao pautada no compromisso com o saber dos/as

educandos/as, considerando-os como sujeitos de sua prpria aprendizagem.
No processo de elaborao desta pesquisa, observamos que as aulas ministradas so
inadequadas, que ainda ocorre um alto ndice de desistncias e que o conflito entre jovens e
adultos/as e jovens e jovens interpretado como comportamento inadequado. Isso nos levou a
refletir sobre o professor como sujeito principal na mediao de uma escolarizao que seja
significativa e que, no nosso caso, no foi percebida no movimento escolar que presenciamos.
Nos vrios momentos em que estivemos na sala de aula, pudemos conversar com as
professoras, a quem fizemos vrias perguntas, com o objetivo de nos aproximarmos da
problemtica de nossa investigao. As primeiras questes estavam relacionadas formao
acadmica e s experincias como docente na EJA ou at mesmo a alguma outra modalidade
de ensino.
As respostas revelaram que todas as cinco professoras tm formao superior na rea
de pedagogia, e algumas j concluram uma ps-graduao. Todas atuam no exerccio do
magistrio h vrios anos. Especificamente, na rea de EJA, so 16, 20, 24 anos no trabalho
com jovens e adultos/as; apenas uma apresentada com menos de dois anos de experincia
nessa modalidade, mas com 20 anos de experincia no ensino para crianas.
Outras questes revelam as opes das professoras em relao ao trabalho com EJA e
se fazem alguma distino desse trabalho com crianas. Das cinco professoras, trs se
identificam com o trabalho na EJA, por se sensibilizarem com a situao escolar dos/as
alunos/as. J as outras duas no demonstraram se identificar com esse trabalho, pois segundo
suas repostas, esto na EJA simplesmente pela preferncia de um trabalho noturno.

Perguntamos, ainda, se preferiam ensinar a crianas ou a jovens/adultos. Apenas duas

delas responderam que preferem trabalhar com jovens e adultos, por acharem que, nesse
grupo, h mais interesse e disciplina. As demais demonstraram que gostam de ensinar em
ambas as modalidades, porque acham que nos dois grupos os/as alunos/as demonstram o
mesmo interesse pelos estudos.
Assim, temos, nas salas de EJA investigadas, profissionais com formao acadmica
superior, com ampla experincia no magistrio, sem nenhuma resistncia para o trabalho com
a EJA e que gostam de estar como professoras nessas turmas, o que nos traz maior
inquietao, ao perceber que o trabalho pedaggico observado nas salas no era significativo.
Estamos falando de professoras com bastante experincia como docentes, mas que
apresentaram inabilidades no processo de ensino e aprendizagem.
Em relao ao trabalho com diferentes faixas etrias, as professoras no mostraram
nenhuma forma de resistncia, apresentando, inclusive, aspectos positivos, como a questo da
integrao entre eles, de os jovens melhorarem seu comportamento e interesse, alm da
possibilidade de trocarem experincias entre si. So respostas que aumentam ainda mais a
nossa inquietao, pois, nas atividades desenvolvidas, as professoras no induziram os alunos
troca de experincias, mas a buscarem, individualmente, respostas de algum contedo que j
estava proposto.
Em suas respostas tambm no demonstraram perceber a resistncia que encontramos
nas falas dos/as alunos/as em relao ao comportamento inadequado dos/as jovens. Em
nenhum momento foi observado que haviam discutido sobre qualquer outro assunto que no
fosse o contedo improvisado, atividades propostas e sua execuo.
No que diz respeito aos altos ndices de desistncia, procuramos investigar o nvel de
preocupao das professoras, frente aos motivos que conduziam seus/as alunos/as a desistirem
da escola e se estavam atentas aos motivos que os/as estimulava, a freqent-la.
Em relao maior freqncia nas aulas, as professoras relataram que acontece tanto
entre os/as jovens quanto entre os/as adultos/as. Umas achavam que os/as adultos/as
freqentavam mais, que eram diferentes dos/as jovens por quererem recuperar o tempo
perdido e irem escola por vontade prpria. Para outras, os/as jovens eram mais assduos
porque os/as adultos/as apresentavam rotatividade em seus trabalhos e no tinham a mesma
disposio fsica que eles/as. No percebemos nenhuma preocupao para motivar os alunos a
irem escola.
No que diz respeito desistncia, tambm no identificaram grupo etrio que supere
um ao outro. Segundo uma das professoras, [...] ambos se evadem e os motivos so

desconhecidos. Elas tambm no expressaram preocupao relacionada s desistncias, que

se tornaram corriqueiras na escola. Alm disso, o se evadem revela a crena de que o
prprio aluno/a que desiste sem nenhuma relao com a escola. a proibio velada, mas
permanente nas relaes escolares.
Constatamos, ainda, a falta de reflexo sobre o movimento didtico-pedaggico das
professoras em relao s prprias salas de aula, o que tem contribudo para a aplicao de
atividades que no so significativas, para a falta de anlise das situaes que conduzem ao
comportamento inadequado dos/as jovens e para a falta de preocupao com o alto ndice de
evaso, ou seja, ausncia de uma ao docente problematizadora.
Ressalte-se, aqui, que a reflexo da prtica pedaggica no se faz individualmente,
como assevera Freire (1987, p. 68): Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo, razo por que preciso proporcionar
lugares de interao entre os/as professores/as para que discutam a prpria prtica, reflitam e
mobilizem mudanas significativas. Um dos caminhos para isso a formao desses/as
profissionais.
Essa inquietao levou-nos a conhecer como estava a formao27 de professores/as da
EJA no municpio de Joo Pessoa. O primeiro passo em direo a esse objetivo foi entrar em
contato com a coordenao da EJA, para conhecer sua proposta28 de formao continuada
para os/as professores/as, a fim de verificar se estava sendo aplicada no fazer educativo a ser
observado.
Com a proposta em mos, encontramos o seu principal objetivo: [...] a construo de
um perfil de escola que favorea a aprendizagem de contedos escolares, atenda s
necessidades cognitivas de jovens e adultos, na sua faixa-etria e srie escolar. Dos objetivos
especficos, destacamos, aqui, apenas os que esto relacionados aos Ciclos I e II 1
segmento, por ser esse o nosso recorte de investigao:

27

A formao de professores/as pode ser definida como inicial e como continuada. Como formao inicial
partimos do conceito de Rodrigues (2003, p.34), a qual concebe [...] que a formao docente tambm chamada
de formao inicial constituda da trajetria escolar do estudante para professor e da trajetria pessoal e
acadmica de cada indivduo. [...] A formao inicial, embora seja aquela adquirida na Agncia Formadora, no
capaz de dar um tom de globalizao na profisso docente para resolver todos os problemas da sala de aula ou
de uma escola onde atua. E como formao continuada partimos da definio de Garcia lvarez (1988), sendo
[...] a actividade que o professor em exerccio realiza como uma finalidade formativa - tanto de
desenvolvimento profissional como pessoal, individualmente ou em grupo - para o desempenho eficaz das suas
tarefas actuais ou que o preparam para o desempenho de novas tarefas.
28
Projeto Construo Coletiva da EJA em Joo Pessoa. Sobre a Formao Continuada de Professores de EJA na
Rede Municipal. Ano 2007.

- Identificar, na EJA, os limites tericos e metodolgicos da prtica docente

e super-los, a partir da reflexo e da troca de experincias entre
professores;
-Refletir com docentes contedos de leitura e escrita que os dotem de
maiores conhecimentos sobre sua prtica;
- Discutir e estruturar uma proposta curricular adequada a esta etapa de
escolarizao, que atenda aos desafios da EJA, considerando, inclusive,
sugestes dos PCNs;
- Discutir metodologias e suportes didticos prprios a essa etapa de
escolarizao;
- Construir, junto aos professores e professoras, uma escola de um ensino de
sucesso nessa etapa da escolarizao, capazes de dar elementos suficientes
construo de uma nova Proposta Curricular Municipal, superando os
limites da atual existente;
- Criar estratgias de Educao Popular na EJA.

Atravs desses objetivos, reconhecemos que a EJA do municpio de Joo Pessoa tem
uma proposta que se prope a garantir um processo de escolarizao significativo, mas que,
na prtica, no visualizada. No perodo em que estvamos realizando a investigao nas
escolas, presenciamos alguns momentos da formao continuada dos/as professores/as,
realizada aos sbados, quinzenalmente.
Nos encontros em que estivemos presente percebemos o desenvolvimento de um
trabalho coerente com a proposta. Vivenciamos momentos em que era discutida a elaborao
de projetos pedaggicos e que havia estmulo para que os/as professores/as buscassem as
necessidades de suas turmas e, com o auxlio das ministrantes, fossem construdos esses
projetos. E realmente vi a socializao de algumas professoras que estavam envolvidas nesta
construo. Em outros momentos presenciei um trabalho que foi desenvolvido considerando
os nveis de leitura e escrita, sendo refletido juntamente com as professoras as atividades que
seriam significativas para cada nvel apresentado.
Assim, vimos uma proposta de formao continuada, que demonstrou coerncia em
sua prtica com as professoras, mas que no estava chegando ao seu destino final e, mais
importante: as turmas de EJA, no caso das escolas em que estvamos realizando a pesquisa.
A proposta de formao continuada e a prpria formao eram significativas, mas no
podemos deixar de reconhecer que existem alguns fatores que devem estar imobilizando a
ao dessas professoras para um processo de escolarizao que tambm seja significativo.
Nesse sentido que Charlot ( 2000, p. 23), em sua reflexo sobre o fracasso escolar, chamanos a ateno: [...] Explicar o fracasso escolar requer, portanto, a anlise tambm das
condies de apropriao de um saber.

No poderamos fixar nossas argumentaes no trabalho desenvolvido pelas

professoras, nessa relao de saber, sem considerar outros fatores que se revelam como
condies necessrias para a apropriao do que poderia estar sendo realizado no processo de
ensino-aprendizagem.
Nas nossas observaes, identificamos total falta de material didtico. Presenciamos o
trabalho das professoras com cpias realizadas no quadro, atividades em folhas xerografadas e
at atividades que haviam sido realizadas com as crianas que estudam em outro turno na
escola.
Outra observao est relacionada ausncia de um acompanhamento mais prximo
junto s professoras. Na escola, no havia nenhum profissional que auxiliasse nesse trabalho,
e a formao era em tempo reduzido, sendo realizada apenas duas vezes ao ms, 8 horas
mensais e, ainda assim, em um lugar onde existia apenas um/a ministrante para cada grupo de,
aproximadamente, 30 professores/as.
Lembramos dos anos como educadora no projeto Escola Z Peo e recordamos do
diferencial em nossa formao. Ministrvamos aula de segunda a quinta-feira noite e todas
as sextas-feiras tnhamos reunio para planejamento. Como parte do trabalho que
desenvolvamos, fazamos registros de todas as nossas aulas, os quais eram lidos e analisados
por um dos/as coordenadores/as responsveis pelo nosso acompanhamento.
Isso nos fez refletir sobre nossa prtica pedaggica e visualizar o processo de
escolarizao que estava proporcionando aos alunos, o que nos fez avanar e contribuir para
que esse processo fosse significativo na vida deles. Talvez seja isso que esteja faltando, uma
formao que no somente pense em uma proposta significativa de contedos, mas um
acompanhamento mais detalhado do fazer educativo, reflexes que precisam ser feitas
cotidianamente, na escuta do/a aluno/a, na indignao em relao s desistncias, em
atividades que realmente atendam aos interesses e s expectativas dos/as educandos/as. A
ausncia desse acompanhamento mais prximo contribui para que o/a professor/a, sozinho em
sua prtica, no se mobilize, no reflita, e o processo permanea sem significao.
Por fim, outro fator observado e relacionado aos/as jovens a ausncia de lugares que
promovam maior socializao. Segundo Carrano (2008, p. 5),
Alm das dificuldades de acesso e permanncia na escola, os jovens
enfrentam a realidade de instituies pblicas que se orientam
predominantemente para a oferta de contedos curriculares formais e
considerados pouco interessantes pelos jovens. Isso implica em dizer que as
escolas tm se apresentado como instituies pouco abertas para a criao
de espaos e situaes que favoream experincias de sociabilidade,

solidariedade, debates pblicos e atividades culturais e formativas de

natureza curricular ou extra-escolar.

Esses espaos foram cobrados por vrios alunos/as nos momentos de nossas
entrevistas. Talvez no tenham apresentado como espaos que acompanhem uma proposta
curricular mais significativa, mas no deixam de expressar seu desejo por espaos que sejam
educativos. A seguir, apresentamos alguns trechos dessas entrevistas, que demonstram os
anseios desses/as jovens por uma escola que seja mais atrativa:
Q- Na sua opinio, em que a escola precisaria mudar?
J- Eu creio que sim. Tem que ter, num assim brincadeiras, alguma coisa
que atraia os alunos para a escola.
Q- Ento, voc acha que a escola est faltando atrair os alunos?
E- ...
Q- Que idias voc daria para atrair os alunos para a escola?
J- Assim, algumas aulas, outros professores novos, na sala mesmo
participando. Quando sasse um de matemtica, entrasse o de cincias,
depois do de cincias entrasse um que desse aula de alguma coisa assim [...]
que desenvolvesse a cabea deles, que eles gostasse: Eu vou pra escola
porque vou assistir aquela aula. Porque alguns alunos, homens que eu sei,
gostam de danar, gostam de lutar, esses negcios assim, mas eles j vo na
violncia. Era pra ter outros professores pra ensinar o jeito correto, pra qu
serve aquilo...
Q- Poderia ser o jud, por exemplo?
J- Jud [...] esses negcio [...] Porque tudo que eles fazem l fora e aqui
dentro tambm, tudo de violncia, e aqui na escola devia ajudar, devia ter
assim um professor que atrasse eles pra entender que aquilo no pra
violncia, uma aula, um negcio assim, pra ajudar eles, tirar aquela
revolta. Porque pra mim eu acho que isso revolta, querendo [...] sei l [...]
no consegue descontar, e s quer descontar naquilo...
Q- Voc diz que na escola deveria haver coisas que atrassem os alunos.
Mas voc se sente atrada para vir escola?
J- Eu [...] no momento, um pouco, no muito. Assim [...] tava assim
desistindo, no tem nada, sei l, alguma coisa, novo, que a pessoa queira.
D pra perceber que de 5 para 6 feira, j vai acabando, parece que no
existe aluno, s tem professores, porque as vezes j vai faltando. Tinha que
ter alguma coisa assim, que eles pensasse, gostasse, por que se fosse no meu
caso, eu gostaria de ter assim um professor de dana, de alguma coisa
assim. Aqui tem, mas no todas as horas que a pessoa pode vim, n?
Q- Sua idia de que fosse no horrio da aula?
J- No horrio da aula, tivesse o horrio de aula pra ensinar, e uma aula
assim, tipo de lazer, dana, uma coisa assim.
(Juliana, 17 anos)

Juliana expressa a sua inquietao em relao a ausncia destes espaos que sejam
significativos, os quais envolvem a cultura, o lazer, a socializao e tambm a solidariedade,
no respeito ao outro. Sua fala remete a uma escola que tem deixado de lado o movimento de
vida dos/as jovens. Tal como Juliana, outros/as jovens tambm expressaram esta ausncia:

Q- Voc acha que a escola deveria mudar em alguma coisa?

M- o que eu falei pra senhora agorinha, o que eu acho os jovens num
canto separado, e nesse canto uma coisa mais melhor, eu estudo aqui, mas
no sinto vontade de estudar aqui, porque aqui era pra ter umas coisas
melhor, passeio.
(Maria, 16 anos)

Q- Voc acha que a escola precisaria mudar?

L-bom, precisava.
Q- O qu?
L- ajeitar aquele ptio pra gente brincar de bola, podia colocar luz pra gente
jogar, pra gente ficar brincando, fazer um monte de coisa l.
(Luciene, 15 anos)

Q- Voc acha que a escola precisaria mudar...?

A- Precisaria um pouco
Q- Um pouco? O qu?
A- Pronto, na hora do intervalo, bater uma bolinha, porque muito morgado
aqui, traz uma bola, ai quando a pessoa quer jogar, o diretor no deixa,
porque no pode, porque num sei o que, mas j ali no (referindo-se a
escola vizinha, tambm municipal), subiram a quadra, eu to pensando no
outro ano estudar l.
Q- Voc sente falta de esporte?
A- , brincadeira assim. Aqui agente no tem muita brincadeira no, se
voc no tiver nenhuma pessoa pra conversar aqui, voc vai ficar assim, s
conversando com a professora mesmo e nada mais.
(Alex , 16 anos)

No nosso objetivo, aqui, analisar profundamente essas falas, mas mostrar as

ausncias de espaos interativos que os/as jovens j demonstram sentir. Vale tambm chamar
a ateno para o fato de que esses espaos e situaes que envolvem a cultura, o lazer, a
socializao e a solidariedade no devem ser construdos parte do processo de ensino e
aprendizagem, mas ser contemplados na prpria proposta curricular, por um processo de
escolarizao significativo.
Assim, a falta de material didtico, a ausncia de acompanhamento mais prximo
dos/as professores/as e de espaos significativos constituem, nas salas investigadas da EJA, a
ausncia de condies necessrias para que o/a jovem vivencie a sua condio juvenil, o que
precisa ser direcionado para uma maior indignao em relao s polticas pblicas que no
tm mobilizado a contemplao desses desafios.
Nesse contexto, temos desajustes no processo de escolarizao, identificando, neste
captulo, os desafios com a chegada dos jovens na EJA, os quais apresentam deficincias que
se articulam - polticas pblicas deficientes geram professores/as despreparados, que

desenvolvem aulas desinteressantes, descontextualizadas que, por sua vez, geram

comportamento inadequado, desencadeando conflitos entre as diferentes faixa etrias e,
conseqentemente, a desistncia.
Alex, Luciano, Juliana, Andria, Adriana, Marli, Maria, Denise, Simone e Luciene
encontraram na EJA situaes de fracasso similares s que tiveram quando ainda eram
crianas. A escola da segunda chance se apresentou tal como a escola da primeira chance.
a produo do fracasso no processo de escolarizao. Freire nomeou esse processo como
educao bancria; Carrano e Peregrino, de processo de escolarizao degradado, nomes
diferentes, criados em situaes sociais diferentes, mas que no deixam de apresentar
similaridade de uma escola que continua excluindo. Da vem a pergunta: Eu t aqui pra qu?
Ser que para aprender?.
preciso valorizar o retorno do/a jovem escola, como nos afirma Andrade (2004, p.
51):

Valorizar esse retorno fundamental para torn-lo visvel, j que representa

a chance que, mais uma vez, esse jovem est dando ao sistema educacional
brasileiro de considerar a sua existncia social, cumprindo o direito
constitucional de todos os cidados brasileiros terem acesso escolaridade
bsica.

No a escola que concede a chance para o jovem, mas o jovem, ao chegar EJA,
concede mais uma chance escola de rever as situaes que contriburam com o fracasso que
tambm no do/a aluno/a, e sim, do sistema educacional. Os 11 alunos/as que
permaneceram at o final do ano letivo demonstraram ainda acreditar nessa escola, e isso no
pode ser desconsiderado. Mesmo em meio degradao, permaneceram, seguraram
firmemente a segunda chance.
No incio deste trabalho, referimos que os/as jovens pertencentes a grupos populares,
e, em especial, o grupo que entrevistamos, pela situao social de desigualdade em que
vivem, so impedidos de vivenciar a sua condio juvenil. Para Carrano e Peregrino (2005, p.
9), a Escolarizao , portanto, condio necessria para o uso efetivo da condio juvenil.
Nesse sentido, buscamos, atravs de nossas inquietaes, de nossas perguntas fortes e
respostas ainda fracas, um processo de escolarizao que seja significativo para esses/as
jovens que, em todos os momentos de suas falas, no deixaram de expressar a sua procura, o
seu querer, o seu anseio por uma escola que os tratem como sujeitos de direitos.

Palavras (in)conclusivas...
Como foi apresentado no incio deste trabalho, o nosso objetivo principal foi descobrir
os motivos que tm conduzido a presena crescente de jovens na EJA. No somente aqueles
que chegam, mas aqueles que ainda permanecem retidos. Devido s experincias anteriores
que havamos vivenciado com crianas em distoro idade/srie e pesquisa desenvolvida na
EJA, quando da concluso do Curso de Pedagogia, chegamos a algumas hipteses que foram
se comprovando na relao com o campo de investigao e nas entrevistas realizadas.
Inicialmente, supomos que um dos motivos a m qualidade no processo de
escolarizao quando esses/as jovens ainda eram crianas. Isso foi comprovado atravs das
entrevistas que realizamos com eles/as, em que eram relatadas situaes que eles mesmos
atribuam como causa da reteno nas sries iniciais. Em dilogo com Charlot (2000),
percebemos que a maioria das histrias no tinha relao somente com a situao social
econmica, mas tambm com um processo educativo de m qualidade, em que encontramos
atividades descontextualizadas, que conduziam ao comportamento inadequado, uma relao
professor/a - aluno/a mal resolvida, sem falar nas repetncias e desistncias que demonstraram
atitudes de indiferena para o que era proposto pela escola.
De fato, durante a infncia, os/as alunos/as foram vtimas de um processo de
escolarizao degradado, com pouca ou nenhuma possibilidade de serem aprovados, de se
sentirem atrados pelo ato educativo e de serem afetivamente acolhidos pelos/as seus
mediadores.
Dando seqncia investigao, constatamos que, quando chegaram EJA, esses/as
jovens demonstraram permanecer com as mesmas dificuldades que tinham na infncia para
completar as sries iniciais, o que contribua tambm para a sua reteno. Foi o que tambm
supomos: a perpetuidade da m qualidade nas sries iniciais da Educao Bsica na EJA.
Nas entrevistas e observaes, comprovamos que os/as jovens permanecem retidos nas
sries iniciais porque encontram, tambm, na Educao de Jovens e Adultos, situaes que os
conduzem ao fracasso: atividades descontextualizadas, professores/as despreparados para
executarem um processo que realmente seja significativo, ausncia de condies necessrias
para promoo do ato educativo e, conseqentemente, o alto ndice de desistncia.
A nica suposio que no se comprovou foi a que atribuamos convivncia dos/as
jovens com os/as adultos/as como um dos motivos que pudessem agravar o seu processo de
escolarizao, por achar que aqueles/as no gostassem de conviver com estes/as e por
necessitarem de atividades especficas para o seu desenvolvimento. O que, na verdade,

encontramos foi a maioria dos/as jovens querendo permanecer estudando com os/as adultos,
atribuindo-lhes caractersticas que eram colocadas como referncia, como a questo da
responsabilidade, de terem maior interesse pelos estudos e de poderem ser tambm
mediadores junto com seus professores/as. Os/as jovens se sentiam bem em estudar com os/as
adultos/as, chegando a considerar o prprio grupo etrio como sendo irresponsvel.
Diante das informaes que foram coletadas, percebemos que o conflito maior entre as
diferentes faixas etrias vinha dos/as adultos/as e tinha uma nica causa: o comportamento
dos/as jovens, o que, em anlise das observaes que realizamos, tem a mesma indicao da
relao de indisciplina que apresentaram quando ainda eram crianas: atividades
descontextualizadas.
Nesse sentido, que chegamos concluso de que o processo de escolarizao tem
sido o lugar de produo do fracasso, de atividades que no consideram o saber do/a
educando/a, no tendo nenhuma reflexo mais sria em relao possibilidade de
convivncias entre os/as adultos/as e os/as jovens, como tambm professores/as
despreparados na mediao por um processo que seja significativo e, conseguintemente,
maior desmotivao dos/as alunos/as em permanecer na escola.
Esses so os maiores indicadores dos desafios encontrados com a chegada dos/as
jovens na EJA. A segunda chance tornou-se, nesta pesquisa, o lugar em que o jovem no ir
superar a sua situao social e viver a sua condio juvenil como sujeito de direito.
Fracassados quando ainda eram crianas, fracassados quando chegam EJA, por um processo
de escolarizao que continua excluindo.
Ficam ento perguntas ainda mais fortes: qual , realmente, o objetivo da escola?
Punir? Excluir? Ser que os profissionais que ali esto envolvidos tm essas intenes? Em
que consiste o investimento realizado pelas polticas pblicas? Em que esto falhando? Qual
deve ser a nossa postura, enquanto pesquisadores/as, ao entrar em contato com essa realidade,
apenas de indignao? Essas perguntas ainda no foram respondidas e, talvez, j estejam
sendo, mas com respostas fracas, pouco convincentes.
Palavras e mais palavras talvez, ainda assim, seriam insuficientes para continuar
questionando a problemtica que tem envolvido os/as jovens em nosso pas, no s aqueles
retidos nas sries iniciais, mas as juventudes, em sua totalidade, representadas, que,
independentemente de suas condies sociais, tm refletido com pouca maturidade em relao
vida, pela ausncia de referncias sociais e educativas.
certo que os/as jovens de que nos aproximamos nesta pesquisa ainda nutrem
esperanas pela escola, afinal, permaneceram l at a concluso do ano letivo. Mas, at

quando permanecero? E os outros, onde esto? O que esto fazendo? A escola, em suas
aes, permanece a expressar: No queremos voc aqui, ainda no percebeu?
A verdade que alguns j perceberam. Mas no sabemos onde esto os 41 jovens
desistentes. Seus colegas dizem que esto no meio do mundo, e j que a escola no os
recebe, o mundo os recebe, mesmo que seja entre os marginalizados. Eles/as se encontram,
identificam-se em sua situao de excluso, e um inclui o outro, formando um grupo onde
criam a prpria cultura, a prpria identidade.
E os 11 que permaneceram demonstraram grande esforo para isso. So os heris
desta histria, que continuam lutando pelo seu direito, quer seja atravs do comportamento
que chama ateno para si, quer seja na reprovao no final do ano e na efetivao de sua
matricula no ano seguinte, nem que seja no mesmo ano. Ainda assim, no desiste.
Recentemente, tivemos notcias de alguns dos/as jovens entrevistados. Encontramos o
Alex, que agora mudou de trabalho e est cursando o 6 ano. Pareceu-nos animado, relatando
que suas notas estavam muito boas e que estava mais divertido, tendo mais pessoas de sua
idade. Aproveitamos para conversar sobre os programas disponveis para ele, j que agora
entrou na segunda fase do Ensino Fundamental. Falamos sobre o ProJovem e perguntamos se
no iria se inscrever. Ele foi enftico ao dizer que no se interessava, pois j estava recebendo
seu dinheiro com o trabalho, referindo-se a no querer a bolsa que o programa repassa como
incentivo financeiro.
Referimos

que

no

seria

pela

questo

do

dinheiro,

mas

pelos

cursos

profissionalizantes. Mais uma vez, foi enftico ao dizer que os cursos que esse programa
oferece no tm relao com o que ele quer para sua vida: ser policial.
Em continuidade a nossa conversa, perguntamos sobre os/as seus colegas, que tambm
haviam sido entrevistados, e ele falou de Denise, que tambm estuda na sua sala e que tem
conseguido notas muito boas, entretanto faz aproximadamente um ms que no aparece na
escola. Nesse momento, lembramo-nos da sua histria - ela estudara at o ultimo ano da
primeira fase do Ensino Fundamental sem nenhum ano de repetncia e desistiu porque
considerava a escola um espao que no a atraia. E agora, quando volta a estudar, demonstra
permanecer com a mesma sensao.
Ficamos sabendo tambm de outras alunas: Juliana est na 6 ano e parece estar
superando o seu medo de prosseguir nos estudos. Maria agora estuda tarde. Tinha vergonha
de estudar com os/as adultos/as. Adriana, infelizmente, quase no freqenta as aulas.
Em relao aos demais, no tivemos acesso a maiores informaes, entretanto
esperamos que estejam dando continuidade nos anos seguintes

So situaes, condutas e experincias que ainda precisam ser continuamente sentidas

e analisadas e que tm refletido em indicadores que demonstram a m qualidade da Educao
Bsica. preciso tambm pensar nesses/as jovens, que j se encontram em situao de
fracasso, investindo em um processo de escolarizao de possibilidades, contemplando
atividades que sejam comprometidas com o seu saber, que promova a convivncia com os/as
adultos/as, a sua permanncia na escola, e uma ao docente que seja problematizadora,
comprometida com as suas necessidades e interesses.
Se assim no for, as impossibilidades permanecero, e o agravamento da problemtica
que envolve a EJA sempre estar em nvel de programas assistencialistas, em que uns fazem
de conta que ensinam, e outros fazem de conta que aprendem.
Nesse espao possvel de discusso, damos abertura para maior profundidade nesse
tema, pensando no no acmulo de dissertaes em prateleiras, mas na ampliao de um
dilogo que se mobilize para a transformao.

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ANEXOS

ANEXO A
Cursos Profissionalizantes oferecidos pelo ProJovem
Arco Ocupacional
1. Administrao:
a) Arquivador
b) Almoxarife
c) Contnuo (Office-Boy/Office-Girl)
c) Auxiliar Administrativo

2-Agro-Extrativista:
a) Trabalhador em Cultivo Regional
b) Extrativista Florestal de Produtos Regionais
c) Criador de Pequenos Animais
d) Arteso Regional

3. Alimentao:
a) Chapista
b) Cozinheiro Auxiliar
c) Repositor de Mercadorias
d) Vendedor Ambulante (Alimentao)

4. Arte e Cultura I:
a) Auxiliar de Produo Cultural
b) Auxiliar de Cenotecnia
c) Auxiliar de Figurino
d) DJ/MC

5. Arte e Cultura II:

a) Revelador de Filmes Fotogrficos
b) Fotgrafo Social
c) Operador de Cmera de Vdeo (Cameraman)
d) Finalizador de Vdeo

6. Construo e Reparos I (Revestimentos):

a) Ladrilheiro
b) Gesseiro
c) Pintor
d) Reparador(Revestimento)

7.Construo e Reparos II (Instalaes):

a) Eletricista de Instalaes (Edifcios)
b) Trabalhador da Manuteno de Edificaes
c) Instalador-Reparador de Linhas e Aparelhos de Telecomunicaes
d) Instalador de Sistemas Eletrnicos de Segurana

8. Educao:
a) Auxiliar de Administrao (Escolar)
b) Contador de Histrias
c) Inspetor de Alunos
d) Recreador

9. Esporte e Lazer:
a) Recreador
b) Agente Comunitrio de Esporte e Lazer
c) Monitor de Esporte e Lazer
d) Animador de Eventos

10. Gesto Pblica e 3 Setor:

a) Agente Comunitrio
b) Agente de Projetos Sociais
c) Coletor de Dados de Pesquisas e Informaes Locais
d) Auxiliar Administrativo

11. Grfica:
a) Guilhotineiro (Indstria Grfica)
b) Encadernador

c) Impressor (Serigrafia)
d) Operador de Acabamento (Indstria Grfica)

12. Joalheria:
a) Joalheiro na Confeco de Bijuterias e Jias de Fantasia
b) Joalheiro (Reparaes)
c) Gravador (Joalheria e Ourivesaria)
d) Vendedor de Comrcio (Varejista)

13. Madeira e Mveis:

a) Marceneiro
b) Reformador de Mveis
c) Auxiliar de Desenhista de Mveis
d) Vendedor de Mveis

14. Metalmecnica:
a) Serralheiro
b) Funileiro Industrial
c) Auxiliar de Promoo de Vendas
d) Assistente de Vendas (Automveis e Autopeas)

15. Pesca/Piscicultura:
a) Pescador Artesanal
b) Auxiliar de Piscicultor
c) Trabalhador no Beneficiamento do Pescado
d) Vendedor de Pescado - Peixeiro (Comrcio Varejista)

16. Sade:
a) Auxiliar de Administrao em Hospitais e Clnicas
b) Recepcionista de Consultrio Mdico e Dentrio
c) Atendente de Laboratrio de Anlises Clnicas
d) Atendente de Farmcia (Balconista)

17. Servios Domsticos I:

a) Faxineira
b) Porteiro
c) Cozinheira no Servio Domstico
d) Caseiro

18. Servios Domsticos ll:

a) Cuidador de Idosos
b) Passador de Roupas
c) Cuidador de Crianas (Bab)
d) Lavadeiro

19. Servios Pessoais:

a)Manicura/Pedicura
b) Depilador
c) Cabeleireiro
d) Maquiador

20. Telemtica:
a) Operador de Microcomputador
b) Helpdesk
c) Telemarketing (Vendas)
d) Assistente de Vendas (Informtica e Celulares)

21. Transporte:
a) Cobrador de Transportes Coletivos
b) Despachante de Trafgo
c) Assistente Administrativo
d) Ajudante Geral em Transportes

22. Turismo e Hospitalidade:

a) Organizador de Eventos
b) Cumim (Auxiliar de Garon)

c) Recepcionista de Hotis
d) Guia de Turismo Local

23. Vesturio:
a) Costureiro
b) Montador de Artefatos de Couro
c) Costureira de Reparao de Roupas
d) Vendedor de Comrcio Varejista

ANEXO B
Estudo Errado - Gabriel O Pensador

Eu t aqui Pra qu?

Ser que pra aprender?
Ou ser que pra aceitar, me acomodar e obedecer?
T tentando passar de ano pro meu pai no me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu no fiz o dever
A professora j t de marcao porque sempre me pega
Disfarando espiando colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim l em casa eu me escondo
Eu quero jogar boto, vdeo-game, bola de gude
Mas meus pais s querem que eu "v pra aula!" e "estude!"
Ento dessa vez eu vou estudar at decorar cumpdi
Pra me dar bem e minha me deixar ficar acordado at mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Casco?)
No. De mulher pelada
A diverso limitada e o meu pai no tem tempo pra nada
E a entrada no cinema censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua perigosa ento eu vejo televiso
(T l mais um corpo estendido no cho)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que inflao
- U no te ensinaram?
- No. A maioria das matrias que eles do eu acho intil
Em vo, pouco interessantes, eu fico pu..
T cansado de estudar, de madrugar, que sacrilgio
(Vai pro colgio!!)
Ento eu fui relendo tudo at a prova comear
Voltei louco pra contar:
Manh! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lio
No errei nenhuma questo
No aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filho!)
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino
No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" o segredo
Ento quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa
O problema que sem motivao a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saa da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que corrupo? Pra que serve um deputado?
No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!

Ou que a minhoca hermafrodita

Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias hereditrias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
"Hoje eu t feliz" (matou o presidente?)
No. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu no agentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num o valor que um aluno merecia!)
h... Suj (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, j pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era s pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Fao amigos, conheo gente, mas no quero estudar pra sempre!
Ento eu vou passar de ano
No tenho outra sada
Mas o ideal que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E no me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matrias das quais eles no lembram mais nada
E quando eu tiro dez sempre a mesma palhaada
Refro
Encarem as crianas com mais seriedade
Pois na escola onde formamos nossa personalidade
Vocs tratam a educao como um negcio onde a ganncia a explorao e a
indiferena so scios
Quem devia lucrar s prejudicado
Assim cs vo criar uma gerao de revoltados
T tudo errado e eu j tou de saco cheio
Agora me d minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...

APNDICES

APNDICE A
ESTUDOS E PESQUISAS NO CAMPO DA JUVENTUDE NA EJA NA DCADA DE
2000

No ano de 2006, foi publicado o Estado da Arte da EPJA pela UNESCO, produzido a
partir do Informe Regional da Amrica Latina e Caribe (2003).
Essa documentao nasceu a partir do reconhecimento de que existem poucos estudos
relacionados ao que vem acontecendo hoje na EJA e com o intuito de que se possa pensar em
estratgias de orientaes futuras.
Nesse sentido, fez-se necessrio o conhecimento de polticas e programas que estavam
sendo desenvolvidos tanto dentro dos sistemas formais, quanto dos informais, o que
possibilitou a organizao deste material, com o seguinte esquema: experincias exitosas em
prticas de alfabetizao; estudos baseados em experincias e em relao formao de
educadores de adultos e uma ampla bibliografia comentada, que mostra as tendncias das
atuais investigaes.
Considerando que o nosso objetivo foi nos aproximarmos das pesquisas relacionadas
EJA e averiguar se elas trazem aspectos relacionados juventude, deter-nos-emos ao aspecto
das atuais investigaes apresentadas na bibliografia comentada.
Das 134 investigaes citadas, apenas 20 pesquisas esto relacionadas especificamente
juventude; destas, 18 discutem inteiramente a relao entre educao e trabalho, formao
profissional e gerao de emprego. Apenas uma focaliza a questo da violncia, e outra, a
perspectiva de formao poltica.
Percebe-se a ausncia de maiores reflexes em relao aprendizagem, o que traz
preocupaes relacionadas aos rumos que a pesquisa cientfica tem direcionado juventude
na EJA.
Em relao s pesquisas realizadas no Brasil, visitamos o stio da ANPED (Associao
Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao), no qual consultamos o GT 18, no
perodo de 2000 a 2007, destinado especificamente aos trabalhos relacionados EJA, em que
encontramos 159 artigos, entre os quais, 123 foram apresentados como Trabalhos, e 36, como
Pster; destes, apenas 5 se referiam especificamente juventude, tendo como eixos de
discusso a questo da excluso, da relao com a escola, com o trabalho e as novas
tecnologias.

APNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA DOS/AS JOVENS
I- FAMLIA
- Onde nasceu?
- Quando era criana, o que mais gostava de fazer?
- Voc pensava o que gostaria de ser quando crescesse?
- O que ser jovem?
- Mora com quem?
- Quem trabalha em sua casa?
- Qual a escolaridade dos seus pais?
- O que mais voc gosta de fazer na sua vida?
- Me fale sobre o seu dia a dia, o que voc faz? Trabalha?
II HISTRIA ESCOLAR
- Me fale sobre sua vida escolar, quando comeou a estudar.
- Sempre estudou em escola pblica?
- Como era e na escola? Por qu?
- Repetiu alguma vez?Por qu?
- Desistiu alguma vez? Por qu?
- Ficou alguma vez sem estudar?
- Como era e a relao com os colegas?
- Relao com os/as professores/as?
- Algo bom e/ou ruim que marcou na escola.
- Porque veio estudar a noite?
- Alguns de seus colegas desistiram este ano, por que voc acha que eles desistiram?
- Voc j teve vontade em desistir? Por qu?
- Porque voc veio estudar a noite?
- O que voc acha em estudar com pessoas adultas e/ou idosas?
- Com quem voc tem mais amizade na escola?
III-DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM
- O que voc mais gosta de fazer na escola?
- O que voc menos gosta de fazer na escola?
- Tem alguma dificuldade para aprender? Em qu e por qu?
- Quando voc sente dificuldade em alguma matria o que faz?
IV- ESCOLA
- Qual a importncia da escola pra voc?
- O que voc espera da escola?
- Como deve ser o professor?
- A escola precisaria mudar, ou no?
V- SONHOS
- Quais so seus sonhos? O que voc deseja fazer de sua vida?
- A escola ajuda voc a conquistar este seu sonho? Como?
- Qual profisso voc deseja? Por qu?
- Deseja continuar seus estudos at a faculdade?

APNDICE C
ROTEIRO DE ENTREVISTA DOS/AS ADULTOS/AS
- Quem estudou quando era criana?
- Me falem sobre suas vidas na escola e os motivos que contriburam a no continuar
os estudos.
- Quando aprenderam a ler e a escrever?
- Me fale sobre o seu dia a dia, o que voc faz? Trabalha?
- Sempre estudou em escola pblica?
- Como era e na escola? Por qu?
- Repetiram alguma vez?Por qu?
- Desistiram alguma vez? Por qu?
- Alguns de seus colegas desistiram este ano, por que vocs acham que eles
desistiram?
- O que vocs acham em estudar com os/as jovens?
- O que vocs mais gostam de fazer na escola?
- O que vocs menos gostam de fazer na escola?
- Com quem voc tem mais amizade na escola?
- Tem alguma dificuldade para aprender? Em qu e por qu?
- Qual a importncia da escola para vocs?
- O que vocs esperam da escola?
- A escola precisaria mudar, ou no?
- Quais so seus sonhos? O que vocs desejam fazer de sua vida?
- A escola ajuda vocs a conquistarem os seus sonhos? Como?
- o que mais anima vocs virem escola?