EL ARTE DE

DISEAR
CAPACITACIONES
EFICACES

Juanita de Hernndez

INDICE

Enfoques para evitar en la capacitacin.

Los elementos de una capacitacin transformadora.

Un enfoque en el desarrollo de capacidades.

12

Primeros pasos en el diseo del taller: La definicin de

los objetivos.

17

Las tcnicas participativas.

24

Los organizadores grficos.

45

El ciclo de aprendizaje.

51

La transformacin de modelos mentales en marcos

conceptuales.

64

La motivacin.

87

Los ltimos pasos en el diseo del taller.

96

La forma de ser del facilitador.

105

Anexo 1: Ejemplo del diseo de un taller.

113

Anexo 2: Lista de historias y diagramas.

123

Referencias.

124

EL HOMBRE QUE ENSEA INGLS A SU PERRO

Hubo un hombre que tena un perro muy bello. Un da un amigo estaba
admirando el perro, y el dueo, bien complacido, comenz hablar de todas las
cualidades admirables de ste. Hasta puedo ensear a este perro a hablar
ingls, dijo con orgullo.
Ante esta afirmacin, el amigo insisti en una prueba. Entonces, el dueo indicara
al perro que se sentara, y comenz a indicar el significado de muchas palabras en
ingls. Sit down, significa sentarse; lie down, acostarse; come, venga. Y as
continu, explicando una larga lista de vocabulario. Luego, pas a la gramtica,
explicando cmo se conjuega el verbo to be (ser o estar).
Durante toda una hora el perro estuvo sentado, mirando al dueo, sin hacer un
sonido. Finalmente, el dueo se volvi al amigo y dijo: Mira, te dije que podra
ensearlo ingls.
El amigo respondi: pero no ha dicho ni una palabra en ingls. Yo no creo que ha
aprendido nada.
Entonces, el dueo respondi:
Nunca dije que l iba a aprender. Slo dije que yo podra ensearlo.

ENFOQUES PARA EVITAR EN LA CAPACITACIN.

Hoy en da parece que se considera la capacitacin como la panacea de todos los
males. Tanto en el sector pblico como el sector privado ha habido cierta toma de
conciencia que el xito depende, ante todo, de la calidad de los recursos
humanos, y que la mera inversin en infraestructura o equipos no logra mucho si
no hay personal preparado y comprometido. Cmo lograrlo? La capacitacin
pretende ser la respuesta.
Sin embargo, parece que no todas las capacitaciones, o aun una serie de
capacitaciones, tienen el mismo efecto. Muchas veces despus de una
capacitacin, parece que las personas vuelven a las mismas rutinas sin cambio
alguno. Despus de otras, puede ser que hay pequeos cambios tcnicos. Los
que asistieron ya saben llevar a cabo una actividad concreta que antes no
dominaron. Sin embargo, a veces la realizan mecnicamente. No entienden la
teora que justifica realizar la actividad o de realizarla de cierta manera. Por lo
tanto, no pueden ser creativos en adaptar la actividad a su propio contexto, y
aunque lo llevan a cabo, a veces no da el resultado deseado. Ante tal situacin,
unos siguen practicndolo, simplemente para cumplir, mientras que otros
vuelven a sus viejos patrones de trabajo.
Ante ese panorama, nos enfrentamos con la pregunta: Qu hace que una
capacitacin sea eficaz?
Educacin Bancaria
La educacin bancaria, as como la capacitacin que se basa inconscientemente
en este enfoque, pone nfasis en los contenidos. Es un enfoque vertical, ya que la
informacin slo fluye en una direccin, desde el conocimiento superior del
facilitador hacia las mentes, supuestamente ignorantes del tema, de los
participantes, que esperan pasivamente como recipientes para ser llenados. Ya
que este enfoque considera que el facilitador deposita los conocimientos en la
mente de los participantes, as como una persona deposita mecnicamente sus
ahorros en el banco, el conocido educador popular brasileo, Pablo Freire, lo ha
llamado educacin bancaria.
Una forma de visualizar este enfoque educativo es mediante la imagen de un vaso
lleno (el facilitador) vertiendo su conocimiento en un vaso vaco (el participante).
Puesto que la educacin bancaria trata de introducir informacin en la mente del
participante, confunde a la autntica educacin con lo que es la mera instruccin.
Informa pero no capacita. Da ms importancia a los datos e informacin que a los
conceptos y capacidades.

La educacin bancaria no toma en cuenta los conocimientos previos del

participante, adquiridos por medio de las experiencias de la vida y de la prctica
de su oficio o profesin. Por eso, da muy poca importancia al dilogo y la
participacin. El participante se habita a la pasividad y no desarrolla su propia
capacidad de razonar ni tampoco una conciencia crtica.
Adems, la educacin bancaria establece una diferencia de posicin entre el
facilitador y el participante. Considera que el xito de la capacitacin depende
nicamente del grado de conocimiento del facilitador. Por eso, la modalidad de
enseanza preferida es la charla magistral, aunque esto puede incluir un bello
apoyo tecnolgico mediante retroproyector, video, o multimedia.
Con respecto a esta clase de educacin Pablo Freire dice: La educacin bancaria
dicta ideas; no hay intercambio de ideas. Trabaja sobre el educando. No le ofrece
medios para pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas,
simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporacin es el resultado
de la bsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de
creacin, de invencin.
Entrenamiento Tcnico.
A diferencia de la educacin bancaria, que se limita a la transferencia de
informacin, el entrenamiento tcnico pone nfasis en los fines o los efectos de la
capacitacin. Busca modificar las acciones de las personas, preparndolas para
realizar determinadas tareas concretas y limitadas, pero sin analizar o comprender
con claridad por qu las realizan.
Puesto que los objetivos se limitan a este enfoque prctico, el entrenamiento no
contribuye al desarrollo de la creatividad y la conciencia crtica. Tampoco favorece
la interrelacin, la integracin de los conocimientos adquiridos, la capacidad de
analizar la realidad en forma global, o de predecir consecuencias. No se promueve
la participacin, ni la toma autnoma de decisiones. El objetivo, ms bien, es
imponer o moldear conductas. A veces se simboliza este enfoque grficamente
con un dibujo de muecas de cuerda que, una vez puestas en movimiento
desempean determinadas acciones.
Por ejemplo, mediante un entrenamiento tcnico, un campesino puede aprender
cmo cambiar las bujas de un tractor. Pero no se le explica cmo funciona el
motor o qu hacen las bujas para hacerlo funcionar. Por lo tanto, no crea
capacidades dentro de la persona; no le prepara para tomar decisiones que
podran mejorar el funcionamiento del motor. Por eso, el entrenamiento tcnico
inhibe la posibilidad de innovacin por parte de la gente.

Estos estilos de capacitacin no se limitan al entrenamiento en destrezas

manuales, sino tambin se encuentran en la capacitacin de profesionales. Por
ejemplo, si en una capacitacin de maestros sobre la implementacin de
rincones de aprendizaje, el facilitador se limita a dar una charla magistral sobre la
importancia y el uso de los rincones, es dudoso que la mayora de los maestros
saldrn de la capacitacin con confianza que pueden implementar exitosamente
esta tcnica. Si lo intentan, seguramente se encontrarn con muchas preguntas
prcticas que pueden hacerlos entrar en dudas o frustrar sus esfuerzos. Por otra
parte, si el facilitador desea ser ms prctico, puede ser que dedique el taller a la
preparacin de un rincn de aprendizaje particular. En este caso, los participantes
pasaran la mayor parte del taller haciendo trabajos prcticos para armar el rincn.
Aunque esto parece mejor, por s mismo no garantiza que los participantes podrn
organizar otros rincones ni que podrn organizar el trabajo dentro de los rincones
de una manera que potencia el aprendizaje de sus alumnos.
Ms bien, si queremos que la capacitacin transforma la manera de actuar de las
personas, necesitamos disear capacitaciones que van mucho ms all de
simplemente impartir informacin o de realizar algunos trabajos prcticos sueltos.

Ejercicio
Compare y
contraste la
educacin
bancaria y el
entrenamient
o tcnico con
respecto al rol
del facilitador,
el rol de los
participantes,
los mtodos,
los resultados
y las
limitaciones.

LOS ELEMENTOS DE UNA CAPACITACIN TRANSFORMADORA

Un enfoque de capacitacin que intenta ir ms all de simplemente impartir
informacin o cultivar destrezas tcnicas se resume en el marco conceptual de
capacitacin transformadora desarrollada por la Universidad Nr.
Este marco conceptual se fundamenta en cuatro elementos:
1. El desarrollo de capacidades, las cuales son una integracin de conceptos,
destrezas, actitudes y cualidades.
1.1. El uso de la siguiente tipologa de capacidades:
a) Capacidades tcnicas, que necesita desarrollar la persona para
desempear mejor su profesin u oficio.
b) Capacidades genricas tales como las capacidades del liderazgo
moral, que son tiles en todas las reas del quehacer humano. Estas
se subdividen en:
1) Capacidades que contribuyen a la transformacin personal.
2) Capacidades que contribuyen a mejores relaciones interpersonales.
3) Capacidades que contribuyen ala transformacin social.
1.2. Un diseo del taller fundamentado en objetivos de desempeo y objetivos
de aprendizaje, con actividades planificadas en base al ciclo de
aprendizaje, que ayudan a los participantes a desarrollar las capacidades
identificadas.
2. La transformacin de modelos mentales no analizados en marcos
conceptuales conscientes, consistentes y evolutivos.
3. Una motivacin hacia la transformacin fundamentada en un compromiso con
principios e ideales.
4. La coherencia, preparacin y apertura del facilitador.

Los elementos de la capacitacin transformadora

CAPACITACIN TRANSFORMADORA
Desarrollo
de
capacidades
mediante un
diseo
basado en el
ciclo de

Transformacin
de modelos
mentales en
marcos
conceptuales

Motivacin
basada en un
compromiso
con principios

Coherencia,
apertura y
preparacin
del facilitador

Al Servicio del Bienestar Comn

De esta manera, el marco conceptual toma en cuenta las tres dimensiones del ser
humano que son necesarias para la transformacin: la mente, la voluntad, y la
accin:
La mente, mediante la transformacin de modelos mentales y el aprendizaje
de los conceptos necesarios para aplicar las capacidades;
La voluntad, mediante la motivacin basada en principios, los cuales sirven
como fundamento para los marcos conceptuales y tambin son integrados
en las capacidades mediante el componente de las actitudes y cualidades;
La accin, mediante el enfoque en el desarrollo de capacidades.
Sin embargo, la relacin entre los elementos del marco conceptual es sistmica. El
primer elemento se enfoca en el proceso bsico del diseo de un taller; el
segundo, en un proceso especfico en el diseo de aquellos talleres que implican
cambios de conductas arraigadas en los participantes; el tercero aporta tanto en el
proceso de diseo del taller como en el diseo del programa de capacitacin del
cual, preferiblemente, el taller concreto es slo un elemento; y el cuarto enfoca en
las cualidades, actitudes y formas de ser del facilitador. Aunque cada elemento
por s solo contribuye a talleres ms eficaces, cuando se usan en forma conjunta,
el resultado es ms transformador.
El alcance de un objetivo est relacionado con el
conocimiento, la voluntad y la accin. A menos que estas
tres condiciones se hallan presentes no puede haber
ejecucin.
Abdul - Bah

UN ENFOQUE EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

En cualquier proceso de diseo, una de las mejores formas de iniciar consiste en
desarrollar una visin clara del producto final que se espera. As es tambin con la
capacitacin. Para iniciar, es recomendable preguntarse: Qu capacidades
espero que los participantes desarrollen mediante esta capacitacin? Y ms
concretamente, Qu espero que los participantes sean capaces de hacer al final
de este evento que no pueden hacer ahora?
Pero antes de iniciar este ejercicio prctico, es bueno profundizar un poco ms en
el concepto de capacidad y los tipos de capacidades, para que quede clara la
diferencia entre la educacin bancaria o el entrenamiento tcnico y el enfoque en
el desarrollo de capacidades.
Al principio de todo
esfuerzo, corresponde
mirar su fin
Bahu llh

En la educacin bancaria, a menudo las personas no practican lo que aprenden en

un taller simplemente porque slo aprendieron teora, o sea conceptos, pero no
tienen una idea clara de qu implica esta teora para la prctica, o sea, lo que
tienen que hacer.
Con el entrenamiento tcnico pasa lo contrario- las personas no aplican lo
estudiado porque slo aprendieron una tcnica suelta, sin comprender los
conceptos que explican su utilidad, guan su funcionamiento, y facultan al
participante para hacer adaptaciones creativas para contextualizar la tcnica a la
realidad de su situacin.
El enfoque en capacidades pretende superar estas debilidades, poniendo el
nfasis en el desarrollo de capacidades que facultan a los participantes para
hacer algo que no podran hacer antes, pero hacindolo con plena comprensin

de por qu es beneficioso hacerlo y de los conceptos que han de guiar la

aplicacin, los cuales dan suficiente orientacin para hacer modificaciones en la
prctica.
Los Componentes De Una Capacidad
Desarrollar una capacidad no slo implica aprender conceptos. Tambin exige el
desarrollo de las destrezas, actitudes y cualidades necesarias para practicar la
capacidad adecuadamente.
Para practicar una capacidad primero es necesario comprender los conceptos
fundamentales en que se basan. Hay que tener una idea clara de lo que se est
tratando de hacer, por qu lo est haciendo, los pasos o principios bsicos que
guan la aplicacin, algunas dificultades que suelen presentarse y cmo enfrentar
o trabajar con ellas, as como una idea clara del fin al cual se est tratando de
llegar. Todo esto se plasma en conceptos que la persona necesita comprender
para practicar la capacidad.
Pero slo comprender conceptos no es suficiente. Para pasar de la teora a la
prctica hay que desarrollar ciertas destrezas. Por ejemplo, es relativamente fcil
comprender el concepto que en una consulta el coordinador debe resumir las
ideas que ofrecen los participantes. Sin embargo, desarrollar la destreza de hacer
tales resmenes exige tiempo, esfuerzo y prctica. De forma parecida, en todos
los campos hay que desarrollar ciertas destrezas para llevar lo aprendido a la
prctica. Aunque no se puede esperar que los participantes salgan de una
capacitacin con destrezas pulidas, por lo menos la capacitacin debe darles la
oportunidad de iniciarse en la prctica de las destrezas.
Adems de destrezas, la buena prctica de una capacidad tambin exige el
desarrollo de ciertas actitudes y cualidades. Podemos considerar las actitudes
como patrones habituales de respuesta emocional. Por ejemplo, en la consulta es
importante la actitud de apertura ante nuevas ideas; y en la iniciativa, la actitud de
bsqueda de nuevas alternativas. Las cualidades consisten en virtudes
espirituales, tales como la veracidad, la bondad, el perdn, la honestidad, la
paciencia y la cortesa. Las actitudes y cualidades son muy relacionadas, ya que a
menudo una cualidad, tal como el respeto o la humanidad, tambin expresa una
actitud.
Los componentes de una capacidad
Destrezas

Conceptos
CAPACIDAD

Actitudes

Cualidades

Al planificar un taller, el facilitador debe preguntarse: Qu capacidad o

capacidades espero que los participantes desarrollen mediante el taller? Luego,
debe analizar dicha capacidad con el fin de identificar los conceptos, destrezas,
actitudes y cualidades que entran en su prctica, y tomarlas en cuenta al planificar
el taller. Segn el tiempo designado para la capacitacin, puede trabajar con todos
los conceptos, destrezas, actitudes y cualidades con el fin de aportar a un mejor
desarrollo de la capacidad, o puede enfocar el taller en ciertos conceptos,
destrezas, actitudes y cualidades que considera ms esenciales para el grupo de
participantes quienes tomarn parte en el taller, tomando en cuenta su experiencia
y conocimientos previos.
Un taller enfocado en el desarrollo de capacidades ayuda a los participantes para
que desarrollen una compresin del funcionamiento de la temtica. Es decir, los
diferentes temas no se quedan como trazos sueltos de informacin, sino que se
integran mediante su relacin con la capacidad.
Los Tipos De Capacidades
Hay diferentes tipos de capacidades. Cada rea del quehacer humano se
caracteriza por ciertas capacidades tcnicas que hay que desarrollar para
funcionar bien en esta rea. El maestro, el agricultor, el trabajador en salud, el
administrador, cada uno necesita desarrollar diferente gama de capacidades
tcnicas para desempear bien en su rea. En la mayora de los casos, las
capacitaciones cuando van ms all de la teora se enfocan en el desarrollo de
capacidades tcnicas.
Sin embargo, hay otras capacidades que son genricas, las cuales potencian lo
que hacen las personas en cualquier rea a que se dedican. Estas capacidades
de liderazgo moral incluyen capacidades personales, capacidades
interpersonales y capacidades que aportan a la transformacin social.
Las capacidades personales aportan a la eficacia y calidad de vida personal.
Incluyen capacidades, tales como: la rectitud de conducta, la autodisciplina la
iniciativa, la perseverancia y la autoevaluacin.

Las capacidades interpersonales aportan a mejores relaciones entre las personas

y le permiten trabajar juntos ms sinrgicamente. Incluyen capacidades, tales
como brindar amor y aliento, construir unidad en diversidad y tomar decisiones
mediante la consulta.
Las capacidades que aportan a la transformacin social ayudan a las personas a
enfocar su trabajo inmediato de manera que contribuyen al establecimiento de una
sociedad mejor. Incluyen capacidades, tales como: la formulacin de una visin
basada en principios, la transformacin de relaciones de dominacin, y contribuir
al establecimiento de la justicia.
Aunque es imposible estudiar todas las capacidades del liderazgo moral en una
sola capacitacin, es valioso escoger e incluir uno o dos que se relacionan con las
capacidades tcnicas enfocadas en la capacitacin. Por ejemplo, en un taller
sobre gnero se puede incluir la capacidad de contribuir al establecimiento de la
justicia; en un taller sobre fortalecimiento organizacional, las capacidades de la
toma de decisiones mediante la consulta y contribuir la unidad en diversidad; y
en un taller sobre planificacin estratgica o diseo de proyectos, la capacidad de
formular una visin basada en valores y principios compartidos.
PRIMEROS
PASOS
EN
EL
LA DEFINICIN DE LOS OBJETIVOS

DISEO

DEL

TALLER:

Cuando se piensa en planificar un taller, demasiado a menudo se pasa

directamente a considerar el contenido, el qu? De lo que va a ensear. Pero no
se da la debida consideracin al por qu ensearlo? o cmo ensearlo?
El taller debe ser enfocado de tal manera que ayude a los participantes a
comprender la realidad, organizar su conocimiento en marcos conceptuales
coherentes y comprometerse con principios. Todo esto debe hacerse a la luz de
las capacidades que se espera que los participantes desarrollen.
Para definir las capacidades o los aspectos de una capacidad que se enfocarn en
un taller, se definen objetivos de desempeo, los cuales indican lo que los
participantes deben ser capaces de hacer despus del taller. Luego, se desglosa
cada objetivo de desempeo en objetivos de aprendizaje, que sealan paso a
paso lo que los participantes necesitan aprender durante el taller- - sean
conceptos, destrezas, actitudes y/o cualidades- - para que al final sean capaces
de llevar a cabo ese objetivo de desempeo. Finalmente, se utiliza el ciclo de
aprendizaje - - con sus cuatro momentos de experimentacin, reflexin,
conceptualizacin y aplicacin - - para planificar actividades concretas,
incorporando una variedad de tcnicas participativas que ayudan a los

participantes a comprender lo que estudian con cierta profundidad e integrarlo en

su forma de pensar y actuar.
A veces se pregunta por qu se habla de objetivos de desempeo y aprendizaje
en vez de objetivos generales y especficos. La diferencia es est. Los trminos
objetivos generales y objetivos especficos son ms amplios. As como se los
puede usar para indicar lo que el participante ser capaz de hacer y lo que
aprender en el curso del taller, tambin se los puede usar para describir lo que el
facilitador har o lo que ser el enfoque general del taller.
As, lo objetivos de desempeo son un tipo especial de objetivos generales que se
refieren especficamente a lo que el participante ser capaz de hacer despus de
estudiar el tema. Asimismo, los objetivos de aprendizaje son un tipo especial de
objetivos especficos que se refieren especficamente a lo que el participante
aprender por medio de tomar parte activa en el taller. Por eso, al planificar los
talleres, basndose en objetivos de desempeo y objetivos de aprendizaje, se
concentra la atencin en el participante, en las capacidades que se espera que l
desarrolle y en lo que l necesita aprender en el proceso de desarrollar estas
capacidades.
La Definicin De Los Objetivos De Desempeo
Para definir los objetivos de desempeo para un taller, el facilitador necesita
preguntarse: Qu quiero que sean capaces de hacer los participantes al terminar
este taller? Por ejemplo, si el taller trata de gnero, se preguntara: Qu quiero
que los participantes hagan en su diario vivir despus del taller con respecto a
gnero?
Al formular su respuesta a la pregunta, el facilitador debe tomar en cuenta factores
tales como el nivel de conocimiento previo de los participantes, el tiempo del cual
se dispone y, dentro de estas limitaciones, los aspectos del tema que pueden ser
ms importante y tiles para los participantes en sus vidas. Basndose en esta
reflexin, formula uno o ms objetivos de desempeo que sean factibles de lograr.
Al escribir los objetivos de desempeo, se inicia con una frase, como sta:
Despus de terminar el taller, los participantes sern capaces de:
1)
Al redactar cada objetivo, se inicia con el infinitivo de un verbo activo que define lo
que espera que los participantes sern capaces de hacer. A continuacin, se
presenta algunos ejemplos de objetivos de desempeo relacionadas con distintas
temticas.

Despus de terminar tal taller, los participantes sern capaces de:

Planificar clases basadas en el ciclo de aprendizaje.
Tomar decisiones mediante la consulta.
Disear una investigacin, llevndola a la prctica.
Promover la prctica de la equidad de gnero en la familia y la comunidad.
Aplicar prcticas que conducen a una administracin basada en el
compromiso.
Elaborar una visin compartida de la comunidad deseada.
Preparar sales de rehidratacin oral.
Fabricar abono orgnico.
La Definicin De Los Objetivos De Aprendizaje
Una vez definidos los objetivos de desempeo, hay que considerar cmo
subdividir cada uno en pasos o temas concretos, de manera que los participantes
puedan dominarlos uno por uno. A la vez, en su conjunto, estos pasos deben
progresivamente desarrollar la habilidad de llevar a cabo el objetivo de
desempeo. Estos pasos son los objetivos de aprendizaje. Para definirlos se
sugiere que el facilitador reflexione sobre la pregunta: Qu necesitan aprender
los participantes para que sean capaces de llevar a cabo determinado objetivo de
desempeo? Al redactar los objetivos de aprendizaje, se inicia con la frase:
Durante el taller los participantes tomarn parte en:
Luego, se escribe el objetivo de desempeo como punto de referencia, y como
subpuntos, los objetivos de aprendizaje que son necesarios para lograrlo. Es
recomendable que el primer objetivo de aprendizaje se centre en la necesidad que
tienen los participantes de comprender el significado, o sea la importancia y
utilidad, que el tema tiene para sus vidas. A continuacin se incluyen ejemplos de
un objetivo de desempeo con sus objetivos de aprendizaje respectivos.

Qu necesitan aprender los

participantes para que sean capaces
de llevar a cabo determinado objetivo
de desempeo?

Objetivo De Desempeo
Despus de terminar el taller sobre Gnero, los participantes sern capaces de:
1. Promover la prctica de la equidad de gnero en la familia y la comunidad.
Objetivos De Aprendizaje
Durante el taller los participantes tomarn parte en:
1.1 Analizar distintos problemas con respecto a las relaciones de
gnero que se dan en la sociedad actual.
1.2 Dialogar sobre los beneficios de la equidad de gnero.
1.3 Definir lo que implica la equidad de gnero en las relaciones
familiares y en la comunidad.
1.4 Analizar cmo concientizar a las mujeres, a los hombres y a las
organizaciones comunitarias sobre lo que cada uno puede hacer
para promover la equidad de gnero.
Tanto los objetivos de desempeo como los objetivos de aprendizaje deben ser
redactados utilizando verbos activos y observables, tal como aquellos utilizados en
los ejemplos. Se deben evitar los verbos tales como comprender, entender o
conocer que se refieren a procesos mentales internos que tienen un significado
muy amplio y que son difciles de constatar.
A continuacin, se incluye algunos ejemplos de verbos activos que se pueden
utilizar en la formulacin de objetivos, aunque existen muchos ms.
Los objetivos de desempeo y los objetivos de aprendizaje

Responden
pregunta:

Se toma en cuenta:

Objetivos
de
desempeo
la Qu deben ser capaces
de hacer los participantes
al terminar el taller?

El
nivel
de
participantes

Objetivos
de
aprendizaje
Qu necesitan aprender
los participantes para que
sean capaces de llevar a
cabo el objetivo de
desempeo?
los Los
objetivos
de
desempeo
como

Comienza con la frase:

Se redacta:

metas
Los diferentes pasos
que los participantes
necesitan
dominar

uno por uno para que

progresivamente
desarrollen
la
capacidad de llevar a
cabo cada objetivo de
desempeo.
Despus de terminar la Durante el taller los
unidad, los participantes participantes
tomarn
sern capaces de:
parte en:
Usando verbos activos u Usando verbos activos u
observables
observables
El tiempo que se
pueda
dedicar
al
estudio del tema
Los aspectos del tema
que pueden ser ms
importante y tiles en
la
vida
de
los
participantes

Analizar

Aplicar

Comparar

Contrastar

Describir

Definir

Dibujar

Diagramar

Disear

Demostrar

Ejemplificar Enumerar

Evaluar

Explicar

Indicar

Investigar

Relacionar

Redactar

Utilizar

Organizar

Ejercicios
1. Cul es el propsito de definir objetivos de desempeo y objetivos de
aprendizaje en la planificacin de un taller?
2. Enumere 5 verbos activos que sean distintos de aquellos incluidos en el
texto.
Aplicacin Prctica
1. Defina uno o ms objetivos de desempeo con sus respectivos objetivos
de aprendizaje para un taller sobre un tema que usted ensea.
LAS TCNICAS PARTICIPATIVAS
Despus de definir los objetivos de desempeo y objetivos de aprendizaje, hay
que escoger las actividades que se realizarn en el taller que llevarn al
cumplimiento de estos objetivos.
Para que los participantes se involucren con la temtica y desarrollen las
destrezas necesarias para llevar a la prctica las capacidades que estn
aprendiendo, adems de explicaciones, charlas o miniconferencias por parte del
facilitador, o aun el estudio de documentos en grupo, es importante incluir una
variedad de tcnicas participativas, en que los asistentes en el taller tomen una
parte activa.
Hay muchas razones para utilizar metodologas participativas. Entre ellas, dos de
las principales son:
1. Despiertan y mantienen el inters de los participantes y generan un mayor
sentimiento de compromiso con lo objetivos del taller.
2. El hecho de trabajar con los contenidos, en vez de ser receptores pasivos
de ellos, como sucede cuando slo se escucha, lee, o toma notas,
contribuye a una mejor comprensin de los contenidos y a su integracin
en los marcos conceptuales de los participantes.
Por estas razones las metodologas participativas ayudan a mejorar tanto la
motivacin como el aprendizaje de los participantes.
Las inteligencias Mltiples.
Las investigaciones cientficas han respaldado la eficacia de las metodologas
participativas. No slo se han hecho evaluaciones comparativas del aprendizaje
logrado por alumnos enseados por medio de estas metodologas, comparado con
el aprendizaje logrado por alumnos enseados por metodologas verticales.
Tambin los estudios del cerebro humano han indicado que el aprendizaje logrado

por medio de las metodologas participativas se registran en varias partes del

cerebro, contribuyendo a que dicho aprendizaje se afiance mejor y de forma ms
duradera.
El Dr. Howard Gardner, quien es a la vez un neurlogo, un psiclogo y un
pedagogo, ha estudiado a fondo la inteligencia humana. Su conclusin es que el
ser humano tienen mltiples inteligencias. Es decir, existen distintas partes del
cerebro humano que asimilan conocimientos presentados por diferentes medios.
Diferentes personas aprenden mejor por medio de un tipo de inteligencia que otro.
Y todos aprenden mejor cuando un nuevo conocimiento es asimilado por varios
tipos de inteligencia. Los 7 tipos de inteligencia identificados por Gardner son:

Inteligencia lingstica,
inteligencia lgico matemtico,
inteligencia visual espacial,
inteligencia cintica corporal,
inteligencia musical,
inteligencia interpersonal,
inteligencia intrapersonal.

Todos aprenden mejor cuando un nuevo

conocimiento es asimilado por varios
tipos de inteligencia.

Inteligencia Lingstica: Esta es la inteligencia ms utilizada en la educacin,

especialmente en aquellos tipos de educacin en que el alumno aprende casi
exclusivamente a travs de la manipulacin de palabras: hablando, escuchando,
leyendo y escribiendo. Se usa esta inteligencia ms creativamente cuando se
incluye actividades no tradicionales, tales como el anlisis de cuentos o leyendas,
la redaccin de las ideas propias con respecto a determinados temas o los
debates.
Inteligencia Lgico Matemtica: Esta inteligencia asimila a travs del uso de
smbolos. Su uso ms comn es en la matemtica.
Inteligencia Visual Espacial: esta inteligencia permite que el individuo aprenda y
se exprese por medio de representaciones visuales, como lo son el dibujo, la
grfica o el diagrama, as como por medio de modelos tridimensionales. Una
talento en el dibujo o la fotografa se basa en el uso de esta inteligencia, la cual
tambin es importante para carreras tales como la arquitectura. Se puede
incorporar esta inteligencia en los trabajos de grupo por medio de pedir que los
participantes dibujen o grafiquen los conceptos.

Inteligencia Cintica Corporal: Esta inteligencia traduce los pensamientos de la

mente en movimientos corporales. Se utiliza especialmente en los deportes, el
baile y el drama. La forma ms comn de incorporar esta inteligencia en el
aprendizaje es por medio de sociodramas, simulacros o el intercambio de roles.
Inteligencia Musical: como su nombre indica, esta inteligencia es la base del
talento musical, sea instrumental o vocal. Permite el aprendizaje y la asimilacin a
travs de la msica. Se puede incorporar esta inteligencia en el aprendizaje por
medio de ejercicios en que los participantes analizan las letras de canciones,
inventan canciones relacionadas con un tema estudiado, o utilizan la msica para
inspirar ideas que luego son expresadas por otras inteligencias al hacer un dibujo,
un cuento o una danza.
Inteligencia Interpersonal: esta inteligencia se refiere a la habilidad de
relacionarse bien con otras personas. Cualquier tipo de trabajo en grupo, en que
los participantes tienen que trabajar juntos y dialogar, incorpora esta inteligencia.
Inteligencia Intrapersonal: esta inteligencia trata de la habilidad de conocerse a
s mismo, ponindose en contacto con sus propios sentimientos, pensamientos y
mundo interior. Se utiliza esta inteligencia cuando se pide a los participantes que
describan sus sentimientos o experiencias, indiquen sus preferencias, den
opiniones razonadas o relaten los procesos mentales o pasos que utilizaron en un
anlisis. Un trabajo prctico que incorpora esta inteligencia es pedir a los
participantes que escriban un diario en que describan sus sentimientos o
experiencias al tratar de aplicar una nueva capacidad, o en que dan su opinin
personal sobre determinados temas.
Cada persona tiene algunas inteligencias mejor desarrolladas que otras. Las
personas que desafortunadamente, tienen poco desarrolladas la inteligencia
lingstica generalmente tienen problemas con mtodos de educacin tradicional
que se basan casi exclusivamente en esta inteligencia. Cuando se incorpora otras
inteligencias en la metodologa de enseanzas, facilita el aprendizaje para estas
personas.
Pero no solamente para ellos. Puesto que las diferentes inteligencias registran su
aprendizaje en diferentes partes del cerebro, cuando se usan metodologas que
incorporan varias inteligencias, el aprendizaje se graba en el cerebro en varios
lugares, no slo en uno. Esto contribuye a su retencin y comprensin. Por eso, se
recomienda tratar de incorporar por lo menos 3 inteligencias en el aprendizaje de
cadaAplicacin
concepto. Prctica
Escoja una temtica. Para cada una de las 7 inteligencias, piense en una
actividad que podra hacer en un taller sobre esta temtica que utilice
principalmente esa inteligencia.

Una clase que incorpora las distintas inteligencias

Un maestro de tercero bsico estaba enseando a sus alumnos sobre las capas de
la tierra. Decidi incorporar a todas las inteligencias posibles.
Primero, cont una historia a los nios sobre un viaje al centro de la tierra
(lingstica). Luego, les pregunt explicar cmo se sentiran al participar en un viaje
as (intrapersonal).
Entonces, les pidi que hicieran un modelo con diferentes colores de la plastilina
mostrando las capas de la tierra (visual, cinesttica).
En la clase de matemticas les dio problemas relacionados con la temperatura y el
grosor de las diferentes capas.
En msica aprendieron una cancin sobre el tema.
Finalmente, los dividi de dos en dos y pidi a cada uno que elabore 3 preguntas
sobre el tema para hacer a su compaero y que contestara las preguntas que el
otro le hiciera (interpersonal).

EJEMPLOS DE TECNICAS PARTICIPATIVAS

Hay muchas clases de metodologas participativas que el facilitador puede utilizar,
segn su propsito. Aqu explicaremos el uso y daremos ejemplos de los
siguientes tipos de tcnicas: dinmicas de presentacin, dinmicas de animacin,
intervenciones breves, grupos de trabajo, dinmicas de observacin, EDIR,
visualizaciones, sociodramas, simulacros y grficos.
Dinmicas de Presentacin
Usos
1. Se usan al inicio de un taller cuando algunos de los participantes no se
conocen entre s.
2. Sirven para iniciar el proceso de crear un ambiente de confianza entre los
participantes.
Presentacin en parejas: Contar sus expectativas

Se divide el grupo en parejas. Cada persona le dice al otro su nombre, la

comunidad donde vive, la institucin donde trabaja y otros datos afines, y describe
las expectativas que tiene del taller. Luego, cada persona presenta a su
compaero al grupo entero.
Los refranes
Es parecido a la dinmica anterior, con una variante en la manera de formar las
parejas. De antemano el facilitador escribe en tiras de papel un nmero de
refranes conocidos, un refrn para cada dos personas. Luego, corta cada tira en
dos partes, dejando una parte del refrn en cada tira; por ejemplo, 1 A caballo
regalado 2no se le mira los dientes. Cada persona tiene que buscar a quien
tiene la otra parte de su refrn, y luego se presenta el uno al otro.
Dibujar un animal con el cual se identifica
Se reparte papel blanco. Se pide a cada persona que dibuje un animal con el cual
se identifica. Luego, cada uno se presenta, diciendo su nombre, mostrando su
dibujo, y explicando por qu se identifica con ese animal.
Palabras al pie de la cuna
Se pide a cada persona pensar en una frase que le hubiera gustado tener en el pie
de su cuna. Luego, cada uno se presenta, diciendo su nombre, y la frase
escogida.
Repeticin de nombres
Una persona se presenta, diciendo su nombre. La prxima persona inicia su
presentacin, diciendo: l se llama (el nombre de la persona anterior) y yo me
llamo. La tercera persona se inicia diciendo el nombre se las 2 personas que le
procedieron.
Cuando el grupo es grande, se puede pedir a cada persona que slo repita los
nombres de los 5 participantes que le precedieron, y no todos.
La pelota
Se pide a todos que se pongan en crculo. El facilitador tiene una pelota. El inicia,
diciendo: yo me llamo (su nombre). Luego, tira la pelota a otro participante, quien
debe decir: l se llama (el nombre del facilitador) y yo me llamo _________.
Cada vez que alguien recibe la pelota tiene que decir el nombre de la persona que
se la tir y luego su propio nombre.

Generalmente se usa esta dinmica como una forma de reforzar el conocimiento

de los nombres, despus de una presentacin inicial ms formal.
Dinmica de Animacin
Usos
1. Sirven para desarrollar ms confianza entre los miembros del grupo.
2. Levantan el nimo del grupo.
3. Hacen ms activo el grupo.
Recomendaciones
1. Usar una dinmica al principio de una sesin de trabajo para crear un ambiente
activo y participativo.
2. Usar una dinmica para levantar los nimos y despertar a todos despus de
un tema algo pesado.
3. Preparar la dinmica de antemano para poder explicarla claramente.
El saludo
Todos se levantan. Se les da un minuto en que cada uno saluda a tantos
compaeros como puede, estrechndoles la mano o dndoles un abrazo.
El viaje
Todos se paran en el centro de la habitacin. El facilitador dice: todos vamos en
un viaje, pero slo hay espacio en el transporte para (algn nmero entre 2 y 10)
personas. Los participantes tienen que juntarse en pequeos grupos con el
nmero exacto de personas dichas por el facilitador. Si un grupo es demasiado
grande o demasiado pequeo, sus miembros tienen que salir del juego.
Es bueno practicar una o dos veces al principio sin sacar a nadie, para que todos
comprendan la dinmica.
Tambin se puede usar esta dinmica para formar grupos de trabajo. En tal caso,
se repite la dinmica varias veces sin sacar a nadie del juego. La ltima vez, el
facilitador nombra el nmero de personas que quiere tener en cada grupo de
trabajo, y las personas que se han juntado en el juego se integran los diferentes
grupos.
Agua Planta
El facilitador se narra una historia, en que incluye con la mayor frecuencia posible
las palabras AGUA y PLANTA. Cuando se pronuncia la palabra AGUA, las mujeres
se paran y luego vuelven a sentarse. Cuando se pronuncia la palabra PLANTA, los

varones se paran y se sientan. El que narra debe hacerlo rpidamente para dar
agilidad.
Ejemplo: cuando sal de paseo, observ varias PLANTAS. Algunas PLANTAS
eran grandes y otras PLANTAS eran pequeas. Crecan al lado del AGUA
cristalina de un ro. El AGUA era muy fra y las hojas de las PLANTAS casi caan
dentro de ella.
Variaciones. Se divide los participantes en 3 grupos que se paran y sientan al
escuchar respectivamente las palabras PUEBLO, LADRONES y POLICA. Luego,
se inventa un cuento que usa estas palabras a cada rato.
Para hacer ms activo el juego, se puede pedir a los participantes que se paren y
den una vuelta antes de volverse a sentar.
Un hombre de principios
Todos se paran en un crculo con el coordinador en el centro. El inicia el juego
narrando: Tengo un to que es un hombre de principios muy slidos. Est muy
comprometido con la Paciencia. Por eso, para l, todo comienza con la letra P. Su
esposa se llama... (Seala a un participante para que diga un nombre que
comience con P). Luego, sigue diciendo, A ella le gusta comer (Seala a otro
participante para que nombre una comida que comienza con P). Sigue de esta
manera, complementando el relato con diferentes puntos: tiene un hijo
llamado, trabaja como, un da se fue a pasear a
Despus de un tiempo se pide a un participante seguir el relato, mencionando un
principio con que est comprometido otro miembro de la familia, que comienza con
otra letra y, luego siguiendo de forma parecida.
Es importante que las preguntas se hagan rpidamente.
El cartero
Cada participante ocupa una silla y el facilitador se para en medio. Luego, dice: El
cartero trae cartas para todos los que tienen(nombra una prenda; por ejemplo,
zapatos negros o pantalones de lona). Todos los participantes que tienen
puesto esta prenda tienen que cambiarse de lugar. En cuanto se muevan, el
facilitador toma el lugar de uno de ellos. La persona que no alcanza un lugar
queda en medio y es el nuevo cartero.
Intervenciones Breves
Usos

1. Se usan en combinacin con una presentacin por el facilitador.

2. Mantienen el inters de los participantes en el tema.
3. Recogen las ideas de los participantes acerca de determinados aspectos del
tema.
Preguntas sobre informacin especfica
En medio de una presentacin sobre un tema se hacen preguntas sobre
informacin especfica relacionada con la vida o prcticas de los participantes. Por
ejemplo, en medio de una presentacin sobre prcticas agrcolas, se puede
preguntar: Cuntos de ustedes reciben consejos de un extensionista agrcola? O
cuntos compran fertilizantes?
La pregunta despierta el inters de los participantes y les hace sentir que lo que se
va explicar tiene relacin con sus vidas.
Hay que cuidar de no hacer preguntas sobre algn punto que podra causar
vergenza al contestarla o que exige explicaciones.
Cuchicheo
Se hace una pregunta especfica y se pide a cada persona que hable al respecto
con la persona a su lado durante 3 4 minutos. Luego, se pide brevemente las
ideas de varias personas.
Esta tcnica funciona muy bien tanto al principio como al fin de una presentacin
por el facilitador.
Al principio, se puede usar para determinar los conceptos actuales que tienen los
participantes sobre el tema a tratar. Por ejemplo, antes de explicar el marco
conceptual del liderazgo moral se puede preguntar: Cules son las
caractersticas ms importantes para un lder comunitario?
Al final de una presentacin hay varios usos que se pueden dar a la tcnica. Se
puede determinar si los participantes han comprendido los puntos ms
importantes del tema, preguntando: Cules son las dos ideas ms importantes
que ustedes han aprendido de esta presentacin? Si ningn grupo menciona
alguno de los puntos que el facilitador considera importante, entonces, sabe que
es necesario reforzarlo.
Tambin puede usar la tcnica para estimular preguntas sobre el tema por medio
de pedir a cada pareja que piense en una pregunta sobre el tema y luego que la
hagan.
Pensar dialogar en pareja compartir

Despus de hacer una pregunta, se pide a todos pensar individualmente sobre ella
durante un tiempo breve hasta que el facilitador indique que cada uno debe
comenzar a compartir sus ideas con su vecino. Durante varios minutos las parejas
intercambian ideas sobre el tema; luego, en el grupo general se inicia un dilogo
sobre el tema.
Grupos De Aprendizaje
Usos
1. Se usan para hacer aplicaciones de temas presentados por medio de una
charla o una demostracin.
2. Tambin pueden servir para explorar los conceptos de los participantes sobre
temas relacionados con sus experiencias, o para presentar informacin nueva
que se basa en el estudio de citas o documentos de fcil comprensin.
Recomendaciones
1. Primero, definir sus objetivos. Luego, preparar 2 3 preguntas por escrito
relacionadas con stos.
2. Hacer grupos de 3 a 5 personas y utilizar mtodos que promuevan la
participacin de todos, tales como una ronda inicial en que cada uno comparte
su idea y una ronda al final en que cada uno explica cmo entiende la
conclusin.
3. Establecer como normas que:
a. Cada uno debe fundamentar su opinin y pedir fundamentaciones de los
dems, y
b. El grupo debe seguir consultando hasta llegar a un consenso.
Realizacin
Los grupos de aprendizaje aumentan la participacin, ya que varias personas
pueden dar sus ideas simultneamente. Adems, las personas tmidas a menudo
se sienten ms animadas para contribuir sus ideas en grupos pequeos.
Sin embargo, para que los grupos funcionen bien, es importante explicar de
antemano los procedimientos que deberan utilizar. Han de escoger un
coordinador y, generalmente, un secretario o relator. Los grupos deberan seguir
los lineamientos de la consulta y poner especial atencin en mantener un equilibrio
en la participacin entre los diferentes miembros del grupo, animando a los
miembros callados del grupo a que hablen y pidiendo a los miembros dominantes
a que ejerzan la autodisciplina. Es especialmente importante recalcar que los
miembros deben fundamentar sus opiniones con razones y responder a las
preguntas hechas por los dems, sin ponerse a la defensiva.

El facilitador debe pasar de grupo a grupo, escuchando un poco la consulta y

dando cualquier aclaracin o sugerencia necesaria.
La rejilla
Se utiliza la rejilla:
1. Cuando el tiempo no permite que cada grupo consulte detalladamente sobre
todas las preguntas y sin embargo, se desea que todos logren una buena
comprensin de ellas;
2. Para comparar distintos ejemplos de la aplicacin de un mismo proceso.
En el primer caso, antes de comenzar, el maestro divide el tema general en 3 a 5
subtemas. Luego, en la primera fase, forma grupos para estudiar cada subtema.
En el segundo caso, cada grupo hace una aplicacin propia de un proceso que ya
han estudiado todos. En esta fase, cada miembro de cada grupo necesita llegar a
dominar el subtema, o aplicacin, porque en la prxima fase tendr la
responsabilidad de explicarlo a otros.
En la segunda fase, se forman grupos nuevos, de tal manera que un miembro de
cada uno de los grupos anteriores es miembro de cada uno de los grupos nuevos.
Una forma prctica para realizar esto consiste en elaborar una matriz, o rejilla- -en
este caso, de 4 x 6- -escribiendo el nombre de cada participante en uno de los
cuadros de la rejilla.
Subtema 1
Subtema 2
Subtema 3
Subtema 4

Juan
Laura
Miriam
Toms

Mara
Rafael
Tadeo
Daniel

Pedro
Octavio
Carlos
Ana

Esteban
Elizabeth
Eduardo
Leticia

Marta
Andrea
Francisco
Carla

Jos
Fernando
Mario
Patricia

Los 6 participantes, cuyos nombres se encuentran en la primera fila- -Juan, Mara,

Pedro, Esteban, Marta y Jos- -estudian un subtema o hacen una aplicacin; los 6
que se encuentras en la segunda fila estudian el prximo subtema, etc.
Luego, en la segunda fase, los participantes se agrupan por columnas. Los 4
participantes cuyos nombres se encuentran en el primer columna- -Juan, Laura,
Miriam y Toms- -se renen, y cada uno comparte lo que aprendi en el primer
grupo. En estos nuevos grupos, cada participante explica a los dems sobre el
subtema en que l se especializ, o la aplicacin que hicieron en su grupo.
Tambin se puede pedir a estos grupos que hagan algn trabajo utilizando las
conclusiones de todos, de tal manera que cada persona se profundice ms en la
totalidad de los datos. Esta tcnica tambin puede ser muy til en proyectos de
investigacin.

Si hay un nmero de personas en el taller- -digamos, 26- -que no caben de forma

exacta en el nmero de grupos que se forman, lo que se hace es escribir 2
nombres en unos cuadrados de la rejilla y estas personas siguen juntas en las dos
fases.
Dinmica De Observacin
Usos
1. Observar la forma normal de llevar a cabo ciertas actividades o destrezas.
2. Proveer retroalimentacin sobre la aplicacin de ciertas destrezas estudiadas
en el taller.
Recomendaciones
1. Incluir todos los aspectos especficos que desea que sean observados (que no
deben pasar de 3 o 4) en una hoja para el observador.
2. Cuando hay ms aspectos para observar, dividir los observadores en
subgrupos y pedir a cada subgrupo que observe unos aspectos especficos.
3. Orientar a los observadores para ser objetivos y descriptivos, evitando
comentarios hechos en tono de crtica.
La pecera
Se divide a todos los participantes en grupos de 8 a 15 participantes, variando el
tamao del grupo con la destreza a ser practicada y con el nmero de
participantes en el taller. Luego, se divide a cada grupo en 2 subgrupos: los
actores y los observadores, con ms actores que observadores. El grupo de
actores realiza una actividad que exige la prctica de la destreza que se quiere
desarrollar. Los observadores anotan lo que ven, fijndose especialmente en los
puntos establecidos para analizar. Para finalizar la actividad, los actores informan
sobre que han observado. Finalmente, se hace una retroalimentacin positiva,
comentando los aspectos hechos correctamente y haciendo sugerencias para
mejorar los aspectos en que ha habido fallas.
El propsito de la retroalimentacin es mejorar la ejecucin y fortalecer la
confianza de los participantes. Por lo tanto, al dar la retroalimentacin es
importante evitar burlas, crticas o exigencias severas que puedan minar esta
confianza.
El EDIR es la manera ms completa de ensear una habilidad que tiene que
desempear otra persona. Su desventaja principal es el tiempo que exige,
especialmente en las etapas de imitacin y retroalimentacin.
Visualizaciones

Usos
1. Sirve para volver a vivir y recordar detalles de experiencias pasadas con el fin
de reflexionar sobre ellas y llegar a una conceptualizacin.
2. Sirven como un entrenamiento mental en la aplicacin de capacidades.
La visualizacin del pasado: un ejemplo
Para introducir el tema del liderazgo moral, se pide a cada participante que piense
en alguna persona quien en algn momento de su vida ha ejercido el rol de
liderazgo moral, o ha servido como un modelo positivo que le ha inspirado. Luego,
se les pide a todos que cierren los ojos, instruyendo a cada participante que
visualiza tan claramente como sea posible a la persona que escogi, fijndose en
las caractersticas que le haban impulsado para escogerle. Para finalizar, varios
participantes comentan sobre las personas que escogieron, mencionando sus
cualidades o caractersticas especiales. Se agrupan las caractersticas y los
resultados sirven como una introduccin al concepto de capacidades del liderazgo
moral.
La visualizacin del futuro: un ejemplo
Tambin la visualizacin sirve como un medio de mejorar la aplicacin despus de
estudiar una capacidad. Por ejemplo, despus de estudiar la capacidad de
potenciar las actividades educativas, se pide a los participantes que hagan una
planificacin de una sesin de aprendizaje en la cual utilizan varias tcnicas
participativas. Luego, se pide a cada uno que cierre los ojos y que se imagine a s
mismo dando la clase con todos sus detalles. Es una prctica mental, que al
realizarse bien, sirve an ms que una prctica en el mundo de los hechos.
Los atletas han descubierto que las visualizaciones ayudan mucho a perfeccionar
su desempeo. Se han realizado experimentos en que despus de una prueba
inicial, un grupo de atletas practica, y otro visualiza una ejecucin perfecta.
Despus hacen otra prueba. El grupo que practica mediante visualizaciones
generalmente mejora an ms que el grupo que practica normalmente.
Esto no significa que la prctica en el mundo de los hechos no es necesaria. Ms
bien, recalca el poderoso apoyo que una buena visualizacin puede dar a sta.
Sociodramas
Usos
1. Comunica la esencia de un tema
2. Demuestra la comprensin de un tema.

3. Detecta los conceptos y actitudes que los participantes tienen hacia

determinados temas o personajes.
Recomendaciones
1. Los sociodramas deben relacionarse con temas o problemas conocidos
2. Slo se debe enfocar un punto principal en cada sociodrama.
Compartir conceptos
Se piden a grupo de participantes que estudien diferentes aspectos de un tema.
Luego, adems de una presentacin oral, se les pide preparar un sociodrama
dramatizando el concepto. Por ejemplo, diferentes grupos pueden dramatizar
diferentes modelos mentales del liderazgo, o las consecuencias de no practicar los
diferentes lineamientos de gua en la consulta.
Asimismo, los facilitadores pueden usar sociodramas como un medio de presentar
conceptos que desean enfocar.
Detectar conceptos y actitudes
Se pide a los participantes que preparen un teatro sobre un tema ya conocido
para ellos; por ejemplo. La visita de un extensionista a la comunidad. Por medio de
observar la forma en que acta el extensionista y los problemas que tienen en su
relacin con la comunidad, se detecta los conceptos y actitudes que los que los
participantes tienen al respecto.
Simulacros
Un simulacro es parecido a un sociodrama, pero con una diferencia importante. En
un sociodrama todos los actores saben de antemano lo que va a pasar. En un
simulacro, cada actor slo conoce su propio rol y tiene que responder dentro del
contexto de este rol a cualquier cosa que dicen o hacen los dems; pero no sabe
lo que ellos dirn o harn.
Usos
1. Ayuda a los participantes a apreciar los roles de otras personas.
2. Facilita la prctica de una destreza o capacidad en una situacin que en
algunos aspectos se asemeja a la vida real, por el hecho de no tener un
resultado o un desarrollo predeterminado.
Intercambio de roles
Se pide a dos personas que intercambien sus roles normales: por ejemplo, un
esposo y una esposa; un maestro y un alumno; un promotor y un miembro de una

organizacin comunitaria; o dos personas con diferentes personalidades que

tienen dificultad en su relacin. El tener que desempear el papel de la otra
persona, y ver cmo la otra persona desempea su papel, ayuda a cada uno a
tener mas sensibilidad tanto hacia su propia forma de actuar como hacia los
problemas del otro.
Vivenciar problemas sociales
Algunos simulacros tienen el fin de facilitar que los participantes vivencien ciertos
problemas sociales. Por ejemplo, se puede crear un simulacro que permita
experimentar los sentimientos generados por el encuentro de culturas distintas. En
este caso, se le instruye a un participante que acte de una manera- -por ejemplo,
acercndose mucho a la persona con quien conversa y tocndole fsicamente. A
otro participante se le instruye hacer lo contrario- -ser muy formal, mantener la
distancia y mirar al suelo como seal de respeto. Despus de realizar el simulacro,
se dialogan acerca de los sentimientos y reacciones que experiment cada uno y
cmo esto aplica a la vida real.
Practicar una capacidad
Se puede dar la oportunidad a los participantes para que practiquen una
capacidad, tal como la mediacin, por medio de un simulacro en que 1 o 2
personas toman el rol de mediadores y otras 2 personas saben cada uno slo su
propio punto de vista relacionado con un problema.
Grficos
Uso
1. Refuerzan los puntos principales de un tema, incorporando otra inteligencia.
Recomendacin
1. Tomar en cuenta la capacidad de lectura de los participantes al elaborar los
diferentes tipos de grficos.
Resmenes en tarjetas
Se elabora tarjetas de tamao media carta o tamao carta, anotando en cada una,
en letra de imprenta grande y legible, un punto importante del cual se va a hablar
en una presentacin oral, pegando cada tarjeta a la pared o la pizarra cuando
hace el punto correspondiente. Las frases en las tarjetas ayudan a los
participantes a fijarse en los conceptos ms importantes y seguir el hilo de la
presentacin.

Tabla T
Se puede hacer una comparacin grfica de 2 3 puntos relacionados, por medio
de una Tabla T. Por ejemplo, se puede comparar ciertos aspectos de la
comunidad antes y despus de un proyecto de desarrollo. La Tabla T deriva
su nombre de la forma de dibujarla.
Antes

Despus

Dibujos
Se hace un dibujo que ilustra uno de los puntos principales del tema. Luego, se
puede introducir el tema pidiendo a los participantes que comenten sobre el dibujo.
O se puede pedir a los participantes que hagan un dibujo que comunica su
comprensin de los puntos ms importantes del tema estudiado.
Organizadores grficos
Sirven para mostrar la relacin entre los diferentes puntos de un tema. El
facilitador puede usarlos para ilustrar una presentacin, o puede pedir a los
participantes que relacionen diferentes elementos que ya ha presentado para
consolidar su comprensin. En la prxima seccin se presentan una variedad de
organizadores grficos.

Grupo cooperativo de aprendizaje

Definan una aplicacin concreta dentro de un taller sobre un
tema que conoce para cada una de las siguientes tcnicas:
dinmicas de presentacin, dinmicas de animacin,
intervenciones breves, grupos de trabajo, dinmicas de
observacin, visualizaciones, sociodramas, simulacros y
grficos.
Con cules de las mltiples inteligencias se relaciona cada
tcnica?

LOS ORGANIZADORES GRFICOS

Las personas comprendemos mejor cuando podemos ver, adems de escuchar.
Por otra parte, comprendemos mejor cuando tenemos una idea de las relaciones
entre varias ideas. Por eso, los organizadores grficos, las cuales son
representaciones grficas de la relacin entre ideas, son un importante apoyo
conceptual. Hay diferentes tipos de organizadores grficos que corresponden a
diferentes relaciones. Algunos de los ms usados son: el mapa mental, el mapa
conceptual, el diagrama de secuencia, la mesa de la idea principal, la rueda de
atributos, y el diagrama de ven.
El Mapa Mental
Para elaborar un mapa mental de escribe el ttulo del tema en un crculo en el
centro de la hoja. Luego, se escribe las ideas o aspectos ms importantes
relacionados con el tema alrededor del crculo y se los encierra en rectngulos
conectndolos con flechas con el ttulo. Finalmente, se escribe los detalles
correspondientes a cada punto importante conectndolos con lneas. Se puede ver
un ejemplo de un mapa mental en la pgina anterior.
El Mapa Conceptual
El mapa conceptual permite demostrar relaciones jerrquicas de ideas
relacionadas con determinado tema. Se inicia el mapa, escribiendo el tema en la
parte superior de la pgina. Luego, se usan flechas y palabras conectoras para
relacionar los diferentes conocimientos que se tiene al respecto. Las palabras
conectoras ms comunes son: de la, y los, son, en, usa, por ejemplo,
segn, tambin, cuyo, para.
Los mapas conceptuales salen mejor si lo realizan usando diferentes colores,
escribiendo los detalles que estn en el mismo nivel en un mismo color y usando
otro color para las palabras conectores. Hay un ejemplo de un mapa conceptual
en la pgina 16.
La Cadena De Secuencia
La cadena de secuencia se utiliza para representar eventos en orden cronolgico,
para indicar las fases de un proceso, o diagramar los pasos de una planificacin.
Hay ejemplos de secuencias en la pgina 76 que muestra los pasos en La
Transformacin de un Modelo Mental en un Marco Conceptual y en la pgina 102
que muestra Los Pasos en el Diseo de un Taller.

La Mesa De La Idea Principal

La mesa de la idea principal sirve para representar la relacin de una ideal
principal con los detalles o ejemplos que la apoyan o complementan. El diagrama
que presenta Los elementos de la capacitacin transformadora en la pgina 10
es un ejemplo del uso de la mesa de la idea principal.
La Rueda De Atributos
Para elaborar la rueda de atributos se escribe el tema que est analizndose en el
centro o eje de la rueda. Luego, se escriben las caractersticas principales o los
atributos en los rayos de la rueda. Puede variarse el nmero de rayos segn el
nmero de atributos que se definan del tema. El diagrama Los componentes de
una capacidad en la pgina 14 es un ejemplo de la rueda de atributos.
Diagrama De Venn
Sirve para representar semejanzas y diferencias entre dos cosas, lugares,
personas, eventos o pocas.
Se lo elabora dibujando dos crculos que tienen una interseccin. En la
interseccin se escribe las semejanzas. En la parte del crculo que est fuera de la
interseccin, se escribe los aspectos diferentes. En la pgina 70 hay un ejemplo
de un diagrama de venn.
Uso De Los Organizadores Grficos
Es recomendable que el facilitador utilice organizadores grficos para ilustrar sus
presentaciones magistrales, o miniconferencias, cuando sea posible.
Tambin, puede pedir a los participantes que elaboren un organizador grfico,
como un trabajo en grupo, para consolidar lo que estn aprendiendo. Sin
embargo, antes de pedir a los participantes que elaboren un organizador grfico
especfico, el facilitador debe demostrar su uso. Puede hacer esto, usndolo en
una miniconferencia en una parte previa del taller. Luego, al explicar el trabajo de
grupo, vuelve a presentar el organizador utilizado y recalca los aspectos
esenciales para tomar en cuenta en su elaboracin.

Aplicacin Prctica
Utilice 2 organizadores grficos distintos, cada uno para
ilustrar un tema diferente que podra dar en una
capacitacin.

EL CICLO DEL APRENDIZAJE

Experiencia

Aplicacion

Reflexion

Conceptualizac
ion

EL CICLO DE APRENDIZAJE
Durante el proceso de definir los objetivos de aprendizaje, le pueden ocurrir varias
ideas acerca de las actividades concretas que podra realizar en la clase para
lograr estos objetivos. Es bueno apuntar estas ideas en cuanto se le ocurran, para
luego incorporarlas en la planificacin completa de las actividades que se
realizar, la cual debe basarse en el ciclo de aprendizaje.
Los cuatros momentos del ciclo de aprendizaje experiencia, reflexin,
conceptualizacin y aplicacin tomados en conjunto, llevan al participante a un
aprendizaje profundo, en el que comprende lo que ha estudiado y es capaz de
utilizarlo en la vida.
La experiencia puede incluir actividades tales como: sociodramas, simulacros,
dinmicas relacionadas con el tema, visualizaciones, presentacin de dibujos,
fotos, diapositivas o videos, lectura de una narrativa personal, o entrevistas .el
facilitador tambin puede basarse en experiencias que los participantes tienen en
comn, pidindoles que hablen o escriban sobre ellas.
La reflexin normalmente est estimulada por una o ms preguntas, y puede ser
realizada por medio del cuchicheo, trabajo en grupo o en plenaria.
La conceptualizacin puede consistir en una charla magistral tradicional o puede
incorporar otras actividades, tales como la sistematizacin de ideas, la lectura, una
investigacin bibliogrfica o presentaciones audiovisuales.

La aplicacin puede abarcar actividades tales como la elaboracin de diagramas

o grficos, la creacin de msica, arte, poesa, cuentos o dramatizaciones, la
elaboracin de un peridico mural y la planificacin y ejecucin de proyectos o
trabajo de campo que los participantes llevan a cabo despus del taller.
LA PLANIFICACION DE SESIONES DEL TALLER BASADAS EN EL CICLO DE
APRENDIZAJE
La Experiencia
Para que los participantes muestren inters en estudiar un tema, necesitan sentir
que tienen cierta importancia o valor para ellos. Es decir, cada sesin de
aprendizaje debe comenzar por despertar un deseo de aprender. Una manera de
lograr esto consiste en estructurar una experiencia seguida por una reflexin que
ayude a despertar el inters de los participantes en el tema. A la vez, el facilitador
debe estar preparado para compartir con los participantes las razones por las que
l o ella consideran importante el tema.
En este momento del ciclo, se trata de responder a la pregunta Por qu?, ms
especficamente, Por qu debo aprender esto?, ayudando a los participantes a
llegar a una comprensin del significado que el tema tiene para sus vidas. Segn
la educadora Bernice McCarthy:
Sin dar a nuestros alumnos razones (para estudiar determinado tema) y sin tener
razones nosotros mismos, todo lo dems fracasa. Necesitamos responder a la
pregunta por qu? o no ocurrir ningn aprendizaje verdadero. Debemos crear
un deseo, un deseo que es suyo, dentro de ellos. Esta es la tarea primordial.
Por eso, se recomienda iniciar el ciclo de aprendizaje con la creacin de una
experiencia, una experiencia que servir para involucrar activamente a los
participantes en el tema por estudiar, la cual les ayudar a identificarse con l. Por
medio de esta actividad, los participantes de identifican subjetivamente con la
experiencia y se sienten parte de ella. Se interesan en el tema y descubren su
importancia.
Los mtodos que se pueden utilizar para generar experiencias incluyen:
sociodramas, simulacros, dinmicas relacionadas con el tema, visualizaciones,
presentacin de dibujos, fotos, diapositivas o videos, lectura de una narrativa
personal, entrevistas, o escribir o contar experiencias ya vividas.
La Reflexin
Para aprender de una experiencia, la persona necesita reflexionar y relacionar la
experiencia, y el tema inherente en ella, con lo que l o ella es, con sus valores y

sus experiencias pasadas. De esta manera comienza a comprender el significado

que el tema le tiene. Al hacerlo, comienza a tomar cierta distancia de la
experiencia y comprenderlo mejor.
Sin embargo, para llegar a una compresin ms profunda del tema, hay que ir ms
all de los sentimientos y el significado personal que tiene. Los participantes
necesitan relacionar la experiencia con el tema de estudio, y comenzar a verla con
ms objetividad. Necesitan percibir el tema como algo interesante, que despierta
la curiosidad y genera el deseo de comprenderlo.
La reflexin normalmente est estimulada por una o ms preguntas. Se puede
comenzar con preguntas relacionadas con la experiencia en s y progresar hacia
preguntas que estimulen la reflexin sobre el tema en s. Si se desea usar las
preguntas bsicamente como una introduccin al tema, se puede usar la dinmica
de un cuchicheo o hacer preguntas a toda la clase. Si se desea estimular una
reflexin ms profunda, puede estructurarse un trabajo en grupo, en que cada
grupo dialogue sobre las preguntas, llegue a conclusiones y las presentes al resto
de la clase.
Al formular las preguntas, el facilitador debe recordar que stas deben servir como
un puente entre la experiencia y la conceptualizacin. Al menos, la primera
pregunta debe relacionarse directamente con la experiencia. Junto con las
preguntas subsecuentes, tambin debe iniciar el proceso de conectar la
experiencia con algn punto o puntos de la conceptualizacin, sacando las ideas u
opiniones de los participantes al respecto.
Al formular las preguntas, el facilitador debe cuidar de que stas puedan ser
respondidas por los participantes basndose en sus experiencias y conocimientos
previos. Es decir, debe evitarse preguntas que exijan informacin que los
participantes no sabrn hasta despus de la conceptualizacin.
Algunos facilitadores cometen este error porque piensan que debe haber una
correspondencia entre las preguntas de reflexin y cada punto de la
conceptualizacin. No es as! Generalmente, la conceptualizacin es mucho ms
amplia e incluye varios puntos no tocados en las preguntas.
Ms bien, las preguntas deben ser redactadas de tal forma que despierten el
inters de los participantes y estimulen su reflexin sobre algn aspecto del tema
que pueda servir como entrada a la conceptualizacin.
La Conceptualizacin

En esta fase del ciclo, se trata de responder a la pregunta: Qu? Qu datos y

hechos tenemos? Qu dicen los expertos sobre el tema? Qu es importante
saber acerca de ello?
Primero es importante sistematizar las ideas que han surgido en la reflexin. Para
hacerlo, el facilitador tiene que fijarse en las semejanzas entre las diferentes
respuestas y comenzar a agruparlas y ordenarlas en forma lgica o cronolgica.
A veces se puede solicitar a los mismos participantes que ayuden en la
agrupacin, pidindoles que ordenen las respuestas en una Tabla T o que ayuden
a clasificarlas.
si el facilitador agrupa las respuesta, despus de escribirlas juntas, es
recomendable que pregunte a los participantes : Qu tienen en comn estas
ideas? Y luego, Qu nombre podemos dar a esta categora?
Despus de agrupar las respuestas y dar un nombre a cada categora, a menudo
es conveniente que el facilitador explique la relacin entre las diferentes
categoras.
Una vez sistematizadas las ideas, es necesario que los participantes aprendan los
datos, hechos y conceptos que corresponden al nivel de profundidad con el cual
estn estudiando el tema. En este paso, el facilitador desempea el papel mas
tradicional de dar informacin a los participantes. Comparte la informacin, los
conceptos o las teoras, las cuales en su conjunto conforman el conocimiento que
se espera que los participantes lleguen a dominar, o lo que necesitan saber para
comprender bien una capacidad y poder desempearla como debe ser.
Al dar un nombre a la experiencia y clasificarla como cierto tipo de experiencia
relacionada con determinado tema, estudiar lo que otros han dicho acerca de este
tema y dialogar sobre la relacin entre este tema y otros conocimientos, los
participantes llegan a la compresin o conceptualizacin de la experiencia.
La mayora de los facilitadores tienen mucha experiencia en impartir informacin,
ya que es la actividad que predomina en el modelo mental dominante de la
educacin. Sin embargo, ni siquiera esta actividad debe realizarse
mecnicamente. En sus presentaciones, el facilitador debe hacer todo lo posible
para facilitar la comprensin, escribiendo los puntos principales en tarjetas o
transparencias, estructurando el conocimiento en un orden lgico y demostrando
la relacin entre un concepto y otro. El uso de organizadores grficos apropiados
para mostrar estas relaciones puede ser de mucha utilidad.
Tambin puede utilizar mtodos novedosos y mas participativos para la
presentacin de por lo menos una parte de la informacin. Adems de las charlas

magistrales, puede usar la lectura, la investigacin bibliogrfica o la presentacin

de videos o diapositivas.
Otro mtodo consiste en dar a cada par de participantes una cita o pequeo trozo
de lectura para leer, analizar en base a ciertas preguntas y luego presentar al
grupo. Al utilizar este mtodo, el facilitador debe intervenir activamente despus de
cada presentacin, recalcando los puntos importantes y ayudando a sistematizar
la informacin.