Las TIC en accin: para (re)inventar prcticas y estrategias

En esta clase examinaremos cmo las TIC facilitan y promueven algunas prcticas de
enseanza y de aprendizaje y modifican otras. Presentaremos un marco de trabajo para
disear clases con TIC y tambin analizaremos una secuencia didctica a la luz de un
enfoque metodolgico: el TPACK.
En particular, analizaremos:

las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje que facilitan y

promueven las TIC;

el marco terico-metodolgico TPACK (por sus siglas en ingls, Technological

Pedagogical Content Knowledge: conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar).

Comenzamos?

En El oficio de ensear, Edith Litwin (2008) cita la reflexin de un docente en el marco de

una investigacin educativa. Este docente deca:
Deberamos evitar la tentacin de dictar clases magistrales. La clase magistral tiene una cuota de
autoengao: el docente percibe que dio la clase bien y entiende que el tema, por aadidura, se aprendi
bien. A una exposicin prolija, un aprendizaje pulcro y ordenado. Pero es muy comn que los estudiantes
digan: "sabe mucho del tema, pero no le entendemos nada". Uno debera invertir ms tiempo en pensar:
cmo debo ensear el contenido de mi clase? Un ejercicio posible es pensar qu y cmo ensear si
solo tengo una nica oportunidad de dar clase a estos estudiantes, o cules son las cinco cosas que no
deberan
dejar
de
saber (RL,
Universidad
ORT,
Uruguay).

Qu opinan de lo que expresa este colega? Cuntas veces se preguntaron cmo

ensear el contenido de una clase? Cuntas veces se preguntaron si los alumnos
haban entendido?
Cmo hacer para ensear este contenido con TIC? Cmo hacer para que las TIC
funcionen como aliadas a la hora de ensear ese contenido tan difcil?

Las estrategias docentes a la hora de ensear

Quisimos empezar este encuentro con este testimonio porque, con precisin, sintetiza lo
importante que es tanto el qu (qu contenidos) como el cmo (cmo ensearlos) a la hora
de preparar y planificar nuestras clases.
Dice Daniel Feldman (2010), en Didctica general, que enseanza son las acciones ligadas
con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. De
esta caracterizacin acerca de la tarea de ensear que propone Feldman, puntualicemos dos
aspectos centrales: gestionar la clase y generar situaciones de aprendizaje.

Gestionar la clase consiste en: organizar las tareas de aprendizaje, promover la

interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuados,
graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos
alumnos e intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
La cancha para gestionar la clase es, justamente, uno de los rasgos que diferencia a
los docentes expertos de los noveles. Es una de las tareas que vamos aprendiendo
con
los
das
en
el
aula.

Generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias,

procedimientos y tcnicas de enseanza. El desafo no consiste en encontrar la
propuesta ideal, sino en elegir y usar de forma vlida mtodos vlidos. El repertorio
de estrategias, procedimientos y tcnicas de que disponemos los docentes es muy
amplio; sin embargo, de todo ese men de opciones debemos considerar aquellas
que se adecuen a los propsitos educativos (los nuestros, los de la institucin y los de
las polticas educativas vigentes), a la situacin educativa y a los alumnos que
integran nuestra clase.

Para precisar ese repertorio, junto con Feldman (2010), diferenciemos los procedi-mientos
y tcnicas de las estrategias y modelos. Luego, analizaremos de qu manera todos ellos
intervienen en la programacin de clases con tecnologa.

Procedimientos y tcnicas
Los procedimientos y las tcnicas se definen en funcin de un curso de accin (preguntar,
exponer, mostrar) que el docente se plantea para llevar adelante la clase y el aprendizaje.
Segn Feldman (2010), algunos de estos procedimientos y tcnicas son: formulacin de
preguntas didcticas, narraciones, exposiciones breves sobre distintos temas, actividades
basadas en la formulacin y resolucin de problemas, actividades de discusin
grupal, actividades de observacin, uso de recursos tradicionales (lminas, mapas,
maquetas, objetos, modelos), uso de herramientas informticas, lectura y escritura de
textos especficos (informes, narraciones, descripciones).
A diferencia de las estrategias, que detallamos a continuacin, estos recursos no se
identifican con una orientacin pedaggica ni con un enfoque de enseanza en particular.

Estrategias docentes o modelos de enseanza

Feldman (2010) puntualiza que, a diferencia de los procedimientos y tcnicas, las estrategias
o los modelos de enseanza son producto de orientaciones pedaggicas definidas. Las
estrategias:
valoran algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje,
poseen su propia fundamentacin, una secuencia especfica de actividades, una forma particular de
intervencin del docente, una estructuracin definida del ambiente de la clase, principios acordes para

regular la comunicacin, etc.

Algunos ejemplos de estrategias son: enseanza por descubrimiento, formacin de
conceptos o enseanza inductiva, investigacin cientfica, organizadores previos o mtodos
de exposicin-discusin, simulacin, trabajo por proyectos, mtodo de casos. Estas distintas
estrategias no deben entenderse como mtodos o actividades, sino como maneras
generales de enfocar la enseanza; por lo tanto, cada una de ellas puede expresarse en
distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades.
Es importante agregar dos dimensiones de la tarea docente, que seala el mismo autor
(Feldman, 2010) y que resultan claves para pensar las estrategias didcticas con TIC: por
una parte, promover la actividad grupal y, por otra, proponer un orden para realizarla.
Para promover el trabajo grupal, algunas de las propuestas posibles son:

desarrollar la comunicacin;

implementar actividades que promuevan la convivencia y el intercambio dentro del

grupo y con otros grupos escolares;

coordinar debates cercanos a necesidades de la vida grupal;

integrar juegos grupales.

Como contrapartida, el trabajo grupal en particular, dentro de la vida escolar requiere

planificacin. Por esto, es necesario:

establecer pautas y reglas de convivencia;

pautar condiciones de trabajo;

formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en la

escuela.

Las diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias pueden combinarse de manera flexible.

Pueden convivir armoniosamente en el repertorio docente de enfoques didcticos y de
experiencias de prcticas de enseanza sin que el docente tenga que optar por un enfoque
didctico unvoco. Por otra parte, veremos en la prctica cmo estas estrategias analgicas
se resignifican en un aula digital.

Las estrategias de los alumnos a la hora de aprender

Deca el docente en el testimonio que citamos al comienzo de este encuentro que es muy
comn que los estudiantes digan: sabe mucho del tema, pero no le entendemos nada.

Cules sern, entonces, las estrategias que usan los alumnos cuando, despus de no
entender nada, deben completar actividades sobre ese contenido o pasar por una instancia
de evaluacin?
Segn Daz Barriga y Hernndez Rojas (1998):
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que
un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas.

Juan Ignacio Pozo (1990) clasifica las estrategias segn el tipo de aprendizaje en el que se
basan: por asociacin y por reestructuracin. Su clasificacin puede resumirse as:
Tipo de aprendizaje

Estrategia de aprendizaje

Por asociacin

Repaso

Finalidad u objetivo

Tctica

Simple

Repetir

Apoyo al repaso
(Seleccionar)

Subrayar, detacar,
copiar

Simple
(Significado externo)

Palabra-clave, imagen,
rimas y abreviaturas,
cdigos

Compleja
(Significado interno)

Formas analgicas
(leer textos)

Clasificar

Formar categoras

Jerarquizar

Formar redes de conceptos,

identificar estructuras,
hacer mapas conceptuales

Elaboracin
Por reestructuracin

Organizacin

En cuanto a las estrategias asociativas, las de repaso son las ms simples y sirven para
reproducir ms eficazmente informacin verbal o rutinaria. Si la tarea consiste en relacionar
elementos, el aprendizaje asociativo ser ineficaz.
Por su parte, las estrategias por reestructuracin conectan los materiales de aprendizaje con
conocimientos anteriores. En particular, las de elaboracin simple brindan una estructura
externa o una organizacin de algn material cuyos elementos an no estn organizados, sin
llegar a proporcionarle un nuevo significado. Las diferentes tcticas de memorizacin as
como tambin el repaso se han destacado como recursos bsicos para el aprendizaje
reproductivo.
Las estrategias de elaboracin compleja dan un nuevo significado a lo aprendido y as es
posible relacionar lo nuevo con lo previo. Una analoga, por ejemplo, evoca algo familiar para
comprender algo an desconocido.
Las estrategias de organizacin establecen de modo explcito relaciones internas entre los
materiales de aprendizaje; a travs de un mayor nmero de conexiones internas, se
construyen nuevos significados para ese material. Los mapas conceptuales, por ejemplo,
sirven para reorganizar y analizar la comprensin de nuevos contenidos o materiales.
Pozo (1990) hace tambin hincapi en que la educacin no consiste solamente en adquirir
conocimientos. Esos conocimientos deben llevar al estudiante a cuestionar y generar nuevos
aprendizajes de manera tal de integrarlos en la vida prctica.

Prcticas y estrategias de enseanza y de aprendizaje que plantean las TIC

Como vimos hasta aqu, las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje se
resignifican cuando agregamos una nueva herramienta: la tecnologa.
Tal como indica Feldman (2010), casi todas las estrategias de enseanza que incluimos en el
listado pueden pensarse tambin a partir de propuestas que integren alguna tecnologa: un
videojuego puede ser un vehculo excelente para incluir una estrategia de simulacin. Lo
mismo sucede para la clasificacin que realiza Pozo (1990) acerca de las estrategias de
aprendizaje: un mapa conceptual puede realizarse en el pizarrn, en la carpeta o en la
netbook con CmapTools.

Si repasamos las teoras del aprendizaje que recorrimos la clase anterior y las integramos
a este panorama, podremos completar el sentido de las dos dimensiones que agrega
Feldman (2010) a la tarea docente: el trabajo en grupo y la organizacin del trabajo en
grupo. Un proyecto colaborativo que integre el uso de TIC, por ejemplo, requiere que demos
lugar al trabajo en grupo y tambin demanda que lo organicemos y lo pautemos para
convertirlo en una ptima oportunidad de enseanza.
A continuacin, presentamos un marco de trabajo posible para gestionar y planificar las
propuestas de integracin de tecnologas en las aulas.

El TPACK: un marco terico-conceptual para integrar las tecnologas a la

educacin
Para presentar el marco terico-metodolgico TPACK (por sus siglas en ingls,Technological
Pedagogical Content Knowledge), dejemos que lo haga Judi Harris, una investigadora que
trabaja en el desarrollo de este enfoque.
Judi Harris presenta el enfoque TPACK y explica as en qu consiste :
Como habrn visto en el video, segn el marco terico del TPACK, un uso adecuado de la
tecnologa en la enseanza requiere del desarrollo de un conocimiento complejo y
contextualizado. Mishra y Koehler (2006) denominan TPACK al conocimiento tecnolgico
pedaggico disciplinar.
Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se proponen que este marco tericoconceptual sirva no solo para unificar las propuestas de integracin de tecnologas en la
educacin, sino tambin para transformar la formacin docente y su prctica profesional. Por
esta razn, el marco terico identifica algunos de los conocimientos necesarios para que los
docentes puedan integrar la tecnologa en la enseanza sin olvidar la naturaleza compleja,
multifactica y contextualizada de estos conocimientos.
El TPACK no solo considera las tres fuentes de conocimiento que menciona Judi Harris en el
video la disciplinar, la pedaggica y la tecnolgica, sino que enfatiza las nuevas formas
de conocimiento que se generan en la interseccin de unos saberes con otros. Veamos y
analicemos el diagrama:

Conocimiento tecnolgico pedaggico disciplinar. Los tres crculos disciplina, pedagoga y

tecnologa se superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido interrelacionado.

Fuente: http://www.tpack.org
Para recorrer el TPACK en profundidad, les proponemos desandar sus componentes. Pero
antes, analizamos qu venamos haciendo hasta el momento previo a la llegada de las
tecnologas a la escuela?
Para comenzar, podemos preguntarnos: qu conocimientos ponemos en juego a la hora
de planificar?
Seguramente, entre sus respuestas, habrn mencionado: los saberes disciplinares, las
demandas curriculares e institucionales, las caractersticas propias del grupo de alumnos,
sus saberes previos, los tiempos previstos hasta finalizar el ao... Estos conocimientos,
entonces, podramos sintetizarlos como: conocimiento disciplinar + conocimiento
pedaggico.

Al considerar los saberes pedaggicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se

desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea acuada por Shulman (1986), se
puede denominar conocimiento pedaggico disciplinar. Esta interseccin de saberes se
refiere al conocimiento que todo maestro utiliza al ensear un contenido disciplinar
determinado.
En segundo lugar, surge la pregunta de estos tiempos: qu conocimientos ponemos en
juego cuando planificamos con TIC?

Conocimiento tecnolgico + pedaggico + disciplinar = TPACK

http://www.tpack.org (Mishra y Koehler, 2006).

En nuestras propuestas con TIC, a la interseccin de conocimiento pedaggico disciplinar

agregamos el conocimiento tecnolgico. Tradicionalmente (podemos recordar las clases de
informtica, de ofimtica o los cursos para aprender a usar un software determinado), las
tecnologas se han concebido como un conjunto de conocimientos y habilidades extra que
hay que aprender para luego agregar a las clases.
Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnologa
como un agregado colorido separado y, por lo tanto, adicional al conocimiento
pedaggico disciplinar. El conocimiento tecnolgico + pedaggico + disciplinar supone

que integrar las TIC en nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino
tambin reacomodar nuestras prcticas, revisar y resignificar los conocimientos
pedaggicos y disciplinares cuando incluimos tecnologas. Se trata fundamentalmente de
poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total,
enriquecer las prcticas de enseanza y de aprendizaje.
Entonces, segn el TPACK, cmo se traduce la interrelacin de los conocimientos
tecnolgicos + pedaggicos + disciplinares en nuestras prcticas habituales? Como en toda
planificacin, se trata de la toma de decisiones fundamentadas en criterios, en expectativas
de logro, en conocimientos y en experiencias previas. Veamos, en sntesis, qu decisiones
involucra el diseo de una clase con TIC:

El concepto de decisiones corresponde a una adaptacin del TPACK para los talleres disciplinares de diseo de
actividades con TIC que lleva adelante Educ.ar S.E.

As, la toma de estos tres tipos de decisiones resulta de la integracin de

losconocimientos: disciplinar + tecnolgico + pedaggico, y esto constituye el eje
central del TPACK.
El TPACK sostiene que una verdadera integracin de tecnologa requiere comprender y
negociar la interrelacin entre estos tres tipos de conocimiento. Un docente capaz de
negociar estas relaciones representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar
(un matemtico o un historiador), o de un experto en tecnologa (un ingeniero en sistemas)
o un experto en pedagoga (un licenciado en educacin). La integracin de la tecnologa en
la enseanza de un contenido disciplinar requiere el desarrollo de una sensibilidad que
atienda a la relacin dinmica y transaccional entre los tres componentes.

Saber cmo utilizar tecnologa no es lo mismo que

saber cmo ensear con tecnologa.
(Mishra y Koehler, 2006: 1033)

Basndose en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de un conocimiento

pedaggico disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden este enfoque al uso de la
tecnologa. El logro de Shulman (1986) consisti en identificar la combinacin de los
distintos cuerpos de conocimiento necesarios para ensear y cmo los contenidos,
problemas y asuntos de una disciplina son organizados, representados y adaptados para la
enseanza atendiendo a los intereses y habilidades de los alumnos.
La incorporacin de la tecnologa como tercera fuente de conocimiento cobra especial sentido
en la actualidad. Por qu? Porque las tecnologas utilizadas tradicionalmente en el aula
(pizarrn, libros de textos, mapas o afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron

transparentes con el tiempo: una vez instaladas, se naturalizaron y no llamaron ms la

atencin.
En contraste, las tecnologas digitales actuales (computadoras, programas, dispositivos), en
su constante evolucin y cambio, impiden que se vuelvan un lugar comn y requieren el
desarrollo de habilidades y estrategias para aprender continuamente cmo usar las nuevas
versiones, los nuevos modelos, las nuevas aplicaciones. Estas tecnologas digitales tienen
potencial para modificar la naturaleza de una clase ya que juegan un papel esencial en la
manera en que se pueden representar, ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y
conceptos de una disciplina para hacerlos ms asequibles a los alumnos.

Los componentes del TPACK: paso a paso

A continuacin, definimos los tres componentes por separado y los tres pares de
conocimiento que surgen al combinarlos.
[Espere a que se cargue el objeto, si no lo puede ver, en el archivo PDF de la clase cuenta con la informacin
completa]

Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integracin de las tecnologas
en la enseanza de un contenido disciplinar implica comprender las intersecciones de
estos tres componentes. Veamos cmo el TPACK explica estos cruces y combinaciones.

[Espere a que se cargue el objeto, si no lo puede ver, en el archivo PDF de la clase cuenta con la informacin
completa]

En la prctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fciles de separar ya que se
presentan en constante tensin entre ellas. A veces, el contenido definir la pedagoga y la
tecnologa que se utilizarn; otras veces, la tecnologa exigir cambios en la pedagoga y
habilitar nuevas formas de representar un contenido. Incorporar tecnologa no es lo mismo
que sumar un nuevo contenido al programa; an ms, la incorporacin de TIC muchas veces
cuestiona preceptos fundamentales de la disciplina o la pedagoga. Esta variacin requiere
que el docente reconfigure su comprensin no solo de la tecnologa, sino de los tres
componentes.
La unin de todas las intersecciones resulta, como ya sealamos, en el conocimiento
tecnolgico pedaggico disciplinar al que, en una traduccin casera y analgica,
podramos llamar "una mochila de saberes" (tecnolgicos, pedaggicos y disciplinares).
El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnologa, tampoco a tecnlogos
que saben algo de pedagoga, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que ensean
o de la tecnologa que utilizan. El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseanza
con tecnologa y requiere la comprensin de:

las tcnicas pedaggicas que utilizan la tecnologa en formas constructivas para

ensear un contenido;

el conocimiento sobre qu hace fcil o difcil la comprensin de un concepto y cmo la

tecnologa puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;

el conocimiento de las ideas e hiptesis previas de los alumnos y de cmo la

tecnologa puede ser utilizada para construir conocimiento disciplinar.

Para repasar, veamos este otro video que destaca la importancia del TPACK a la hora de

programar clases con TIC.

Qu es el TPACK: http://youtu.be/TnMEIUsNzzk

Por ejemplo una puesta en prctica del TPACK

Analicemos entre todos esta propuesta con TIC para trabajar la Semana de Mayo publicada
en educ.ar:

1. Qu decisiones curriculares se tomaron?

Cul fue el tema o bloque de contenidos seleccionado de

acuerdo con el diseo curricular?

Qu objetivos de aprendizaje se definieron?

Qu conocimientos previos se tuvieron en cuenta?

2. Qu decisiones pedaggicas se tomaron?

Qu tipos de actividades se propusieron? (En nuestra

prxima clase vamos a profundizar sobre este aspecto, ahora les
pedimos que respondan segn su criterio docente.)

Qu productos finales se obtendran?

Qu rol cumplira el docente en la propuesta?

Qu rol o roles desempearan los alumnos?

Qu estrategias de evaluacin se plantearon?

3. Qu decisiones tecnolgicas se tomaron?

Qu necesidades pedaggicas se establecieron para elegir

los recursos tecnolgicos?, dicho de otro modo: para quse
eligieron esos recursos?

Qu bsqueda y seleccin de recursos se hizo?, en otras

palabras: qu recursos se seleccionaron?

Cmo se plane la utilizacin de los recursos?, esto es:

cmo se usaran los recursos?

Y para cerrar esta clase, qu les parece si vemos el producto de esta planificacin?

Para completar durante esta semana

Ya crearon la cuenta en Google y enviaron los datos a su tutor? Si no, hganlo ahora
porque la consigna de trabajo para esta clase y la siguiente es una produccin colaborativa, en peque
grupos. Si tienen dificultades, pueden consultarnos en el foro SOS-Ayuda!.

(1) Leer el artculo Ensear y aprender con tecnologas: un modelo terico para las
buenas prcticas con TIC de Valverde Berrocoso, Garrido Arroyo y Fernndez Snchez
(2010).

Para completar hasta el 2/9/2013

(2) Comenzar a trabajar en grupos en la construccin de una presentacin colaborativa, en
la que analizarn las aplicaciones del TPACK a partir de un estudio de caso. Lean aqu las
indicaciones detalladas para realizar esta actividad.

Actividad optativa
Participar en el foro de debate "Del aula aumentada a la sociedad aumentada: TIC, TAC, TEP",
segn la consigna que all se plantea.

Feldman, Daniel (2010), Didctica general, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de

la Nacin.

Koehler, Matthew y Punya Mishra (2006), Technological Pedagogical Content

Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge, Teachers College Record, 108(6),
1017-1054.
Disponible
en
ingls
en:
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehlertcr2006.pdf(ltima consulta: febrero de 2013).

Litwin, Edith (2008), El oficio de ensear: condiciones y contextos, Buenos Aires,

Paids.

Pozo, Juan Ignacio (1990), Estrategias de aprendizaje, en Coll, Csar, Jess Palacios
y lvaro Marchesi (comps.), Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la
Educacin, Madrid, Alianza.

Shulman, Lee S. (2005), Conocimiento y enseanza: fundamentos de una nueva

reforma, Profesorado. Revista de Curriculum y Formacin del Profesorado, 9, 2.
Revisin tcnica de Antonio Bolvar segn la traduccin realizada por Alberto Ide para
la
revista Estudios
Pblicos (N
83,
2001,
163-196).
Disponible
en:http://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf (ltima consulta: junio de 2012).
Publicado originariamente en Harvard Educational Review, 57 (1), 1987, 1-22.