UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

PATRCIA VAZ DE LESSA

O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E A CONSTITUIO DAS

FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES: SUBSDIOS PARA UMA
PROPOSTA DE AVALIAO PSICOLGICA

So Paulo
2014

PATRCIA VAZ DE LESSA

O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E A CONSTITUIO DAS FUNES

PSICOLGICAS SUPERIORES: SUBSDIOS PARA UMA PROPOSTA DE
AVALIAO PSICOLGICA

Tese apresentada no Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora: Prof.
Rebello de Souza

So Paulo
2014

Dr.

Marilene

Proena

PATRCIA VAZ DE LESSA

O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E A CONSTITUIO DAS FUNES

PSICOLGICAS SUPERIORES: SUBSDIOS PARA UMA PROPOSTA DE
AVALIAO PSICOLGICA
(Verso Corrigida)

Tese apresentada no Instituto de Psicologia da

Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Psicologia.
rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano
Orientadora: Prof.
Rebello de Souza

So Paulo
2014

Dr.

Marilene

Proena

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Lessa, Patrcia Vaz de.

O processo de escolarizao e a constituio das funes
psicolgicas superiores: subsdios para uma proposta de avaliao
psicolgica / Patrcia Vaz de Lessa; orientadora Marilene Proena
Rebello de Souza.-- So Paulo, 2014.
622 f.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Psicologia.
rea de Concentrao: Departamento de Psicologia da Aprendizagem,
do Desenvolvimento e da Personalidade) Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.

1. Educao escolar bsica 2. Funes psicolgicas superiores 3.

Psicologia histrico-cultural 4. Psicologia escolar

5. Avaliao

psicolgica I. Ttulo.

LB1051

FOLHA DE APROVAO

O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E A CONSTITUIO DAS FUNES

PSICOLGICAS SUPERIORES: SUBSDIOS PARA UMA PROPOSTA DE
AVALIAO PSICOLGICA
Tese apresentada no Instituto de Psicologia
Universidade de So Paulo para obteno
ttulo de Doutor em Psicologia. rea
Concentrao: Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano.

Aprovado em _____/_____/________
Banca Examinadora:

__________________________________
Presidente

__________________________________
Membro titular

_________________________________
Membro titular

__________________________________
Membro titular

_________________________________
Membro titular

Tese Defendida e aprovada em: ______/_____/_______

da
do
de
do

Atravs dos outros, nos tornamos ns mesmos.

VYGOTSKY

Dedico...

Ao Jota, com amor e gratido por compartilhar esse sonho incondicionalmente durante esses
anos todos...
Aos meus pais, Crio e Guiomar pelo incentivo e apoio incondicional e por sempre
entenderem minha ausncia...
Ao sobrinho Ncolas, e a sobrinha que est para nascer, as crianas da minha vida, e que
representam todas as outras crianas com as quais espero poder contribuir com meus
conhecimentos para o processo de aprendizagem e desenvolvimento em suas vidas...

AGRADECIMENTOS

Dra. Marilene Proena Rebello de Souza, minha querida orientadora, pelo exemplo de pessoa
humana e profissional, por tudo que me ensinou, pelo companheirismo, pela parceria neste momento
to especial da minha carreira profissional, pela amizade..., minha referncia e certamente sempre
guardada no meu corao...
Dra. Marilda Gonalves Dias Facci por ter me incentivado desde muito tempo antes de o
Doutorado ser uma realidade em minha vida, por tudo que me ensinou, por acreditar no meu trabalho,
pela dedicao e sua sempre disposio em ajudar..., ser sempre a minha mestra e professora...
Dra. Silvia Maria Cintra da Silva pela valiosa contribuio no exame de qualificao, por aceitar
fazer parte deste momento to especial...
Dra. Adriana Marcondes Machado por aceitar participar desse momento to especial...
Dra. Monica Cintro por aceitar to prontamente meu convite...
s professoras da escola onde realizei a pesquisa emprica, por aceitar minha presena em suas aulas e
participar ativamente na construo deste processo...
s crianas que participaram da pesquisa, que com sua inocncia infantil me ensinaram muitas coisas,
abrilhantaram meus dias e reafirmaram a convico que tenho de que todas podem aprender...
amiga Lucianna pela companhia nas viagens, por compartilhar inmeras vezes as angstias quanto
aos resultados do trabalho, pelas ajudas, pelo incentivo constante, pelo entusiasmo na busca do
aprender e sua determinao admirvel...
amiga Cris pela amizade, pelo carinho e ateno nos momentos de estudo e, por sempre receber em
sua casa dando-me acolhida...
Aos colegas de orientao, Ana Karina, Hilusca, Cristiane, Felipe, Ana Tejada, Alayde, Alexandre,
Andreia, Sabrina, pelos momentos de compartilhamento dos estudos, eventos e os momentos de
descontrao to divertidos..., certamente sentirei muitas saudades...
Ana Maria Tejada pelo carinho e gentileza ao traduzir o resumo desta tese para o Espanhol...
Eliana, minha professora de ingls, que desde o preparo para a prova de proficincia at a
formatao do abstract me acompanhou, sempre com muito carinho, presteza e profissionalismo...
s minhas irms, Tatiana e Lilian, que compartilharam desse sonho, mesmo que geograficamente
distantes, mas sempre torcendo pelo sucesso e com incentivo...

LESSA, Patrcia Vaz de. O PROCESSO DE ESCOLARIZAO E A CONSTITUIO DAS

FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES: SUBSDIOS PARA UMA PROPOSTA DE
AVALIAO PSICOLGICA. Tese Doutorado Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2014
RESUMO: A Avaliao Psicolgica um dos temas de debate atual na Psicologia e, em
virtude de sua complexidade, tem sido considerado ponto nevrlgico na rea. Encontram-se
na histria da Psicologia, enquanto cincia, influncias e diversas formas de avaliao,
pautadas em diferentes concepes terico-metodolgicas. Nesta tese, a Avaliao
Psicolgica tomada como objeto de estudo fundamentada nos pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural cujas bases se ancoram no Materialismo Histrico e Dialtico. Assim, o
objetivo geral desta pesquisa se configura em formular uma proposta de Avaliao
Psicolgica, pautada nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, tomando como
elementos constitutivos o processo de escolarizao de crianas com queixas escolares e o
desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores. Destaco como foco de pesquisa o
processo de escolarizao das crianas e como possvel que, ao se apropriarem da condio
de produo das dificuldades escolares, desenvolvam suas Funes Psicolgicas Superiores, e
constituam formas de aprendizagem que se estabelecem na apropriao do conhecimento.
Trata-se de pesquisa qualitativa, de carter interventivo, cuja convivncia em campo deu-se
durante nove meses em uma escola pblica. Foram desenvolvidos os seguintes procedimentos
metodolgicos: acompanhamento da sala de aula no seu dia-a-dia; conversas com as
professoras de sries iniciais, com pais, coordenadora pedaggica e diretora; encontros com
os estudantes individualmente e em grupo, tendo a participao ativa da pesquisadora. A
anlise do tema destaca aspectos da influncia da medicina e da psicometria na histria da
Avaliao Psicolgica na Psicologia, assim como crticas psicometria e s formas
tradicionais de avaliao. Alm disso, com base nos pressupostos da Psicologia HistricoCultural na compreenso do desenvolvimento do psiquismo humano, esta tese apresenta
propostas de interveno que caminhem em prol do processo de humanizao, entendendo o
homem como sntese das relaes sociais. Dentre os resultados da pesquisa, apresento: a) o
caminho percorrido para a construo de um processo de Avaliao Psicolgica na
perspectiva terica adotada, contendo: o levantamento histrico da realidade escolar, as
anlises das dimenses implcitas no contexto e o desenvolvimento das Funes Psicolgicas
Superiores, visto sua importncia no processo de escolarizao das crianas; b) a proposta
metodolgica para um processo de Avaliao Psicolgica na perspectiva Histrico-Cultural,
constituda pelos pressupostos tericos, pelas formas concretas e pelos instrumentos utilizados
para compor o processo investigativo e interventivo no mbito da escolarizao. Para
finalizar, provoco algumas reflexes, considerando aspectos envoltos em um processo de
avaliao numa sociedade capitalista e suas implicaes, com vistas novas pesquisas.

Palavras-chave: Educao Escolar Bsica; Funes Psicolgicas Superiores; Psicologia

Histrico-Cultural; Psicologia Escolar; Avaliao Psicolgica.

LESSA, Patricia Vaz de. THE PROCESS OF SCHOOLING AND THE CONSTITUTION OF
HIGHER PSYCHOLOGICAL FUNCTIONS: CONTRIBUTIONS FOR A PSYCHOLOGICAL
EVALUATION PROPOSAL . PhD Thesis - Institute of Psychology, University of So Paulo,
So Paulo, 2014

ABSTRACT: Psychological Assessment is a topic of current debate in psychology and, due

to its complexity; it is considered a critical point in this field. Various forms of assessment
and influences, guided by different theoretical and methodological concepts lie in the history
of psychology as a science. Psychological Assessment is the object of study in this thesis
based on the assumptions of the Historical-Cultural Psychology - whose foundations rest on
the Historical and Dialectical Materialism. Thus, the general objective of this research is to
formulate a proposal of Psychological Assessment, based on the premises of the HistoricalCultural Psychology, taking as building components the educational process of children with
learning disorders and the development of Higher Psychological Functions. The focus of this
research is the educational process in children and how it is possible for them to develop
Higher Psychological Functions and build means of acquiring established knowledge,
although they may face learning disabilities. This is a qualitative, interventionist research,
carried out during the period of nine months in a public school. The following methodological
procedures were developed: tracking classroom activities on a day- to-day basis;
conversations with teachers, parents, educational coordinator and principal from early grades;
private and group meetings with students, having the active participation of the researcher.
The analysis of the current debate highlights aspects of medicine and psychometrics influence
on the history of psychological assessment in psychology, as well as criticism to
psychometrics and to the traditional means of assessment. Furthermore, based on the
assumptions of Historical-Cultural Psychology in the understanding of the human psyche
development, this debate presents proposals for intervention towards the humanization
process, understanding the man as a synthesis of social relations. Among the results found in
this research the following are presented the path to build a process of psychological
evaluation in accordance with the adopted theoretical perspective, including the historical
survey of school reality; the analysis of the dimensions in this context and the development of
Higher Psychological Functions due to its importance in childrens educational process; and
the methodological proposal for a process of Psychological Assessment grounded on the
Historic-Cultural perspective, made up from the theoretical assumptions, by the concrete
forms and tools used to frame the investigative and interventional process within the school.
Finally, some reflections are left to be considered regarding aspects wrapped in an evaluation
process within a capitalist society and its implications, with a view to further research.

Keywords: Basic Education; Higher Psychological Functions; Historic- Cultural Psychology;

School Psychology; Psychological Assessment.

LESSA, Patrcia Vaz de. EL PROCESO DE ESCOLARIZACIN Y LA CONSTITUCIN DE

LAS FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES: CONTRIBUCIONES A UNA
PROPUESTA DE EVALUACIN PSICOLGICA. Tesis de Doctorado Instituto de
Psicologa de la Universidad de So Paulo, Sao Paulo, 2014

RESUMEN: La Evaluacin Psicolgica es uno de los temas de debate actual en la Psicologa

y, en virtud de su complejidad, ha sido considerado punto neurlgico en el rea. En la
Psicologa como ciencia, son encontradas influencias y diversas formas de evaluacin,
basadas en diferentes concepciones terico-metodolgicas. En esta tesis, la Evaluacin
Psicolgica es tomada como objeto de estudio fundamentada en los postulados de la
Psicologa Histrico-Cultural cuyas bases se fundamentan en el Materialismo Histrico
Dialctico. De este modo, el objetivo general de esta investigacin se configura como la
formulacin de una propuesta de Evaluacin Psicolgica, pautada en las premisas de la
Psicologa Histrico-Cultural, tomando como elementos constitutivos el proceso de
escolarizacin de nios que presentan quejas escolares y el desarrollo de las Funciones
Psicolgicas Superiores. Destaco como foco de la investigacin el proceso de escolarizacin
de los nios y sobre cmo, a partir de la apropiacin de la condicin de produccin de las
dificultades
escolares,
desenvuelvan sus Funciones
Psicolgicas
Superiores,
constituyendo formas de aprendizaje que, a su vez, se configuran en una apropiacin de
conocimiento. Se trata de una investigacin cualitativa, con carcter de intervencin, cuya
convivencia en campo se dio durante nueve meses en una escuela pblica. Fueron
desarrollados los siguientes procedimientos metodolgicos: acompaamiento del da a da de
la sala de clases; conversaciones con las profesoras de los primeros aos de escolarizacin,
con los padres, coordinadora pedaggica y directora; encuentros con los estudiantes tanto en
grupo como individualmente, contando con la participacin activa de la investigadora. El
anlisis del tema destaca aspectos relativos a la influencia de la medicina y de la psicometra
en la historia de la Evaluacin Psicolgica en la Psicologa, as como crticas a la psicometra
y a las formas tradicionales de evaluacin. Adems, con base en los postulados de la
Psicologa Histrico-Cultural para la comprensin del desarrollo del psiquismo humano, esta
tesis presenta propuestas de intervencin que se direccionan a favor del proceso de
humanizacin, entendiendo al hombre como sntesis de las relaciones sociales. Entre los
resultados de la investigacin, presento: a) el camino recorrido en la construccin de un
proceso de Evaluacin Psicolgica en la perspectiva terica adoptada, conteniendo: el
levantamiento histrico de la realidad escolar, los anlisis de las dimensiones implcitas en el
contexto y el desarrollo de las Funciones Psicolgicas Superiores, teniendo en cuenta su
importancia en el proceso de escolarizacin de los nios; b) la propuesta metodolgica para
un proceso de Evaluacin Psicolgica en la perspectiva Histrico-Cultural, constituida por los
presupuestos tericos, por las formas concretas y por los instrumentos utilizados para
componer el proceso investigativo y de intervencin en el mbito de la escolarizacin. Para
finalizar, induzco algunas reflexiones, considerando aspectos involucrados en los procesos de
evaluacin en una sociedad capitalista y sus implicaciones, con miras a nuevas
investigaciones.
Palabras-clave: Educacin Bsica; Funciones Psicolgicas Superiores; Psicologa HistricoCultural; Psicologa Escolar; Evaluacin Psicolgica.

APNDICES:

Apndice 1: Entrevista com a famlia..................................................................................... 617

Apndice 2: Entrevista com as professoras ............................................................................ 618
Apndice 3: Mapa do Georeferenciamento ............................................................................ 619
Apndice 4: Atividades desenvolvidas nos encontros: individual e em grupo ...................... 620

SUMRIO

RESUMO................................................................................................................................. 09
APRESENTAO. ................................................................................................................ 16
INTRODUO. ..................................................................................................................... 19

CAPTULO I - A MEDICINA E A PSICOMETRIA NA HISTRIA DA AVALIAO

PSICOLGICA NA PSICOLOGIA .................................................................................... 37
1.1 A Medicina e sua influncia na cincia psicolgica de avaliar ................................... 37
1.2 A influncia da psicometria na Educao e na Psicologia .......................................... 41
1.3 Crticas psicometria e s formas tradicionais de avaliao...............................62
1.4 Concepes de Avaliao centradas na abordagem psicopedaggica e clnica .......... 80
1.5 Avaliao Assistida ou Mediada. ................................................................................ 85
1.6 Avaliao e Diagnstico: uma perspectiva explicativa ............................................... 90

CAPTULO II - AVALIAO PSICOLGICA NA PSICOLOGIA HISTRICO CULTURAL .......................................................................................................................... 101

2.1 Compreendendo o Materialismo Histrico e Dialtico ............................................. 101
2.2 Compreendendo o Mtodo Instrumental: A historicidade. ....................................... 115
2.3 Relao Desenvolvimento e aprendizagem na Psicologia Histrico-Cultural. ......... 131
2.4 A passagem do Nvel Interpsicolgico para o Nvel Intrapsicolgico na apropriao
do conhecimento .............................................................................................................. 137
2.5 Instrumentos Fsicos e Psicolgicos .......................................................................... 143
2.6 Compreendendo o homem cultural ........................................................................... 147
2.7 Trs momentos do mtodo instrumental. .................................................................. 159
2.8 Os processos funcionais e o seu desenvolvimento .................................................... 162
2.9 Funo Psicolgica Superior: Ateno. ..................................................................... 168
2.9.1 O desenvolvimento da ateno e os mtodos para educao com crianas ..... 187
2.9.2 Sobre as patologias e distrbios da ateno. ...................................................... 193
2.10 Funo Psicolgica Superior: Memria .................................................................. 196
2.10.1 As Trs Unidades Funcionais do crebro ........................................................ 203
2.10.2 Formas especficas da memria ....................................................................... 219
2.10.3 O desenvolvimento da memria de fixao ..................................................... 220

2.10.4 O reconhecimento e a memria de reproduo. .............................................. 225

2.10.5 Diferenas individuais da memria ................................................................. 226
2.10.6 Desenvolvimento da memria nas crianas. .................................................... 228
2.11 Funo Psicolgica Superior: Sensaes................................................................. 230
2.12 Funo Psicolgica Superior: Percepo................................................................. 237
2.12.1 O desenvolvimento da percepo nas crianas ................................................ 244
2.13 Funo Psicolgica Superior: Pensamento. ............................................................. 248
2.14 Funo Psicolgica Superior: Linguagem. .............................................................. 276
2.14.1 Formas de assimilao do idioma .................................................................... 282
2.14.2 Aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita ....................................... 287
2.14.3 O desenvolvimento da linguagem nas crianas ............................................... 290
2.14.4 Relao entre a fala e o pensamento. ............................................................... 293

CAPTULO III O MTODO EM MOVIMENTO. ....................................................... 302

CAPITULO

IV

CONSTRUINDO

UM

PROCESSO

DE

AVALIAO

PSICOLGICA. ................................................................................................................... 311

4.1 Apresentao da Escola. ............................................................................................ 311
4.2 Apresentao das crianas: a viso da famlia, da escola e a construo de um
processo de escolarizao. ............................................................................................... 313
4.3 Dimenses. ................................................................................................................ 334
4.3.1 Dimenso Institucional ...................................................................................... 334
4.3.2 Dimenso Pedaggica ........................................................................................ 339
4.3.3 Dimenso Relacional ......................................................................................... 374
4.3.4 Dimenso Sociocultural. .................................................................................... 377
4.3.5 Dimenso das Polticas Educacionais ................................................................ 379

CAPITULO V- ORIENTAO METODOLGICA PARA UMA AVALIAO

PSICOLGICA NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL. ............................... 386
5. A sala de aula: um espao de convivncia materializado em observaes ........................ 386
5.1 O espao de convivncia das crianas ....................................................................... 390

5.2 O dia-a-dia da sala de aula: Observando as aes pedaggicas e estratgias da

professora para a aprendizagem ...................................................................................... 392
5.3 Compondo o dia-a-dia da sala de aula com as aes pedaggicas da professora
auxiliar. ..................................................................................................................... 408
5.4 O espao de convivncia na sala de aula e os alunos. ............................................... 413
5.5 Aspectos das avaliaes realizadas e o processo de aprendizagem e desenvolvimento
das crianas............................................................................................................... 420
5.6 O caminho e a construo das atividades desenvolvidas .......................................... 425
5.6.1 Encontros individuais ........................................................................................ 427
5.6.2 Encontros em grupo. .......................................................................................... 515
5.7 Dinmica do dia-a-dia na escola: momentos com a professora, coordenadora, reunio
de pais, reunio com professoras e conselho de classe ................................................... 545
5.8 Mediao do Psiclogo para os professores. ............................................................. 563
5.9 Encontros finais com a escola ................................................................................... 567
5.9.1 Encontros finais com as crianas. ...................................................................... 567
5.10 O que mudou? ..................................................................................................... 574

REFLEXES FINAIS ......................................................................................................... 579

REFERNCIAS ................................................................................................................... 600

16

APRESENTAO:

Desde que tive contato com a disciplina de Avaliao Psicolgica em minha

formao na Psicologia, o tema j me despertava interesse pelos comentrios que corriam
pelos corredores da faculdade. Os alunos afirmavam ser a disciplina mais difcil, pois a
professora que ministrava a disciplina era considerada, pelos alunos, exigente, principalmente
nas situaes de prova ou avaliaes. Lembro-me de que a maior reclamao dos colegas se
referia s notas baixas advindas das correes rigorosas da professora nos testes psicolgicos
realizados nos momentos de prova.
Por vezes, a professora mencionou em sala que erros na correo ou na aplicao de
um teste eram inadmissveis, no entanto, circulava entre os comentrios dos colegas que esta
era a disciplina mais prazerosa, pois levava em alta conta a possibilidade de avaliar os
problemas psicolgicos das pessoas, a descoberta de problemas emocionais, o que me faz
pensar no status que a profisso foi adquirindo ao longo de sua histria e que, de uma forma
concreta e evidente, fui percebendo desde a formao inicial. Particularmente, minha
curiosidade estava centrada na forma de conduo do processo de avaliao psicolgica, mas
ao longo do curso fui conhecendo mais a fundo esse processo e identificando que algumas das
minhas indagaes no eram respondidas a contento, principalmente nos procedimentos que
incluam a utilizao dos testes psicolgicos, deixando sempre uma lacuna quanto
efetividade desses procedimentos para a melhora na qualidade de vida e, at mesmo, para a
superao dos problemas trazidos pelas pessoas e ou por outros presentes em suas vidas.
Na experincia da docncia, posso perceber que os comentrios dos alunos vm
carregados de diagnsticos, rtulos e conceitos, utilizando-se dos termos denominados no
DSM- IV e mais recentemente o que vir no DSM -V. Percebo que, por diversas vezes,
demonstram a necessidade de querer saber qual o diagnstico de transtornos ou patologias
deste ou daquele paciente. Entendo que os cursos de formao em psicologia, de forma geral,
tm direcionado seus currculos para a rea clnica, conforme pesquisas realizadas, como, por
exemplo, a de Checchia e Souza (2003), as quais explicitaram bem o tema ao apresentar a
condio dos primeiros currculos dos cursos de Psicologia enfatizando a formao clnica,
pautada no modelo mdico de atendimento individual.

17

Desde a graduao em pedagogia tive muitas perguntas sobre as questes que

envolvem as dificuldades escolares e busquei na psicologia a resposta para essas questes
educacionais. No entanto, mais tarde, ao terminar a graduao em Psicologia, pude perceber
que faltava muito para aprender e aprofundar, ento senti a necessidade dessa busca e vi a
possibilidade de obter o caminho para a compreenso das queixas escolares por meio do
mestrado.
Nessa trajetria, inscrevi-me como aluna especial do Mestrado em Psicologia na
Universidade Estadual de Maring- UEM- e, ao participar das aulas da disciplina Psicologia
Histrico-Cultural, Educao e Subjetividade, pude perceber que os temas discutidos e
apresentados vinham ao encontro da minha busca na compreenso das queixas escolares com
um olhar crtico, embasados em autores da Psicologia Histrico-Cultural, sobre os quais, at
aquele momento, havia estudado muito superficialmente. Ento participei do processo de
seleo, fui aprovada e no decorrer das discusses sobre a pesquisa de campo foi surgindo a
possibilidade da pesquisa junto s Secretarias Municipais de Educao no Estado do Paran,
no sentido de mapear a atuao dos psiclogos no referido Estado1.
Durante a pesquisa, ao questionar os profissionais sobre a utilizao dos testes
psicolgicos formais na sua interveno quanto s queixas escolares, identifiquei que a
maioria utilizava, de alguma forma, os testes, e apenas dois, dentre os nove entrevistados,
destacararam que s utilizavam esse instrumento como ltimo recurso da avaliao. Alguns
deixaram evidente uma postura mais questionadora quanto sua utilizao buscando outros
recursos e instrumentos para sua atuao. Em outro caso, o profissional declara que sua
funo ali era avaliar, portanto utilizava os testes psicolgicos, como Raven e WISC. Em
algumas entrevistas, os psiclogos relatam o fato de a Secretaria de Estado da Educao do
Paran impor a obrigatoriedade de avaliao no caso de encaminhamento de alunos para o
Ensino Especial.
Entendo que, desta forma, so provocadas algumas dvidas e incertezas nos
profissionais quanto ao trabalho que esto desenvolvendo, pois questionam qual seria a forma
coerente e tica para se realizar o trabalho. Esses questionamentos do a entender certo

O leitor interessado poder consultar: Lessa, P. V.(2010) A Atuao Do Psiclogo No Ensino Pblico Do
Paran: Contribuies Da Psicologia Histrico-Cultural. Maring, PR, 2010, 317 p. Dissertao (Mestrado)
Universidade Estadual de Maring UEM.

18

conflito entre o que acreditam ser um trabalho adequado e a forma como lhes imposto que
faam, evidenciada na declarao:
Uso os testes, mas me sinto incomodada com essa prtica, pois no acredito na eficcia dos
mesmos, no entanto, me vejo na obrigao de fazer pela imposio do Estado em ter um laudo
para enquadrar as crianas e para elas terem a possibilidade de atendimento especializado
(Psic. 7).

Diante dessa realidade, mais uma vez me saltou aos olhos a curiosidade para
investigar mais profundamente outra maneira de realizar uma Avaliao Psicolgica,
caracterizada de forma diferenciada, assim como as possibilidades para a atuao do
Psiclogo Escolar, em contraponto forma tradicional pautada no uso dos instrumentos
psicomtricos, buscando uma postura mais questionadora da realidade histrico-social.
Nessa busca, inscrevi-me como aluna especial no Doutorado, no Programa de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento humano, na disciplina A Queixa Escolar e a
Avaliao Psicolgica: Vises Tradicionais e Pesquisa Recente, a qual me instigou a refletir
sobre as concepes tradicionais de explicao sobre a queixa escolar no mbito do
pensamento educacional brasileiro, articulando com autores que apresentam questionamentos
em relao Avaliao Psicolgica, assim como os encaminhamentos de alunos do Ensino
Fundamental para os atendimentos psicolgicos.
Diante das reflexes provocadas nesse perodo, pude reafirmar com convico de
que este era mesmo o caminho a ser trilhado para embasar minha atuao profissional,
enquanto docente e Psicloga. Assim, fui busca de respostas e no processo de construo
desse caminhar que propus a pesquisa que hoje intitula esta Tese: O PROCESSO DE
ESCOLARIZAO E A CONSTITUIO DAS FUNES PSICOLGICAS
SUPERIORES:
PSICOLGICA.

SUBSDIOS

PARA

UMA

PROPOSTA

DE

AVALIAO

19

INTRODUO:
Por considerar ser um tema atual e dada a sua relevncia, tenho o desenvolvimento
desta tese como um desafio o qual me instiga a pensar e refletir sobre as prticas
desenvolvidas pela Psicologia no mbito da Avaliao Psicolgica na Psicologia Escolar e
Educacional ao longo de sua histria como cincia. Penso que esta tese pode contribuir para a
construo de uma proposta de Avaliao Psicolgica que pretende compreender o processo
de escolarizao em sua complexidade, bem como as formas de aprendizagem que se
estabelecem na apropriao do conhecimento socialmente acumulado e que se materializam
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento que ocorrem na vida diria escolar.
Na constituio dessa modalidade de avaliao, visto o referencial terico o qual me
embasa, delimito a investigao junto s crianas com queixas escolares, de sries iniciais,
buscando compreender como se deu a construo histrica do seu processo de escolarizao e
como possvel que, ao se apropriarem dessa condio de produo das dificuldades
escolares, elas desenvolvam suas funes psicolgicas superiores, ampliando o conhecimento.
Nesta tese, a Avaliao Psicolgica tomada como objeto de estudo fundamentada
nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural cujas bases se ancoram no Materialismo
Histrico e Dialtico. Assim, o objetivo geral desta pesquisa se configura em formular uma
proposta de Avaliao Psicolgica, pautada nos pressupostos da Psicologia HistricoCultural, tomando como elementos constitutivos o processo de escolarizao de crianas com
queixas escolares e o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores. Destaco como
foco de pesquisa o processo de escolarizao das crianas e como possvel que, ao se
apropriarem da condio de produo das dificuldades escolares, desenvolvam suas Funes
Psicolgicas Superiores, e constituam formas de aprendizagem que se estabelecem na
apropriao do conhecimento.
Considerando que a investigao do processo de escolarizao da criana atinge
diversas dimenses, delimito enquanto objetivos especficos a serem alcanados:
Investigar as formas pelas quais a escola se organiza para desenvolver a poltica
educacional do municpio, prticas pedaggicas utilizadas, relaes interpessoais nos diversos
contextos dentro da escola e no contexto scio-cultural do bairro;

20

Investigar as formas pelas quais o professor auxilia a criana nas atividades de

ensino, a fim de criar mediadores para a apropriao do conhecimento e a desenvolver suas
Funes Psicolgicas Superiores;
Investigar como age, pensa e se posiciona a famlia da criana frente construo do
processo de escolarizao com queixas escolares;
Promover encontros com atividades interventivas nas funes psicolgicas
superiores a fim de provocar o desenvolvimento das mesmas, alm de investigar junto
criana a concepo da queixa e a construo do seu processo de escolarizao.
Pretendo, sob a luz do Materialismo Histrico e Dialtico, buscar compreender e
analisar que sociedade esta que, corriqueiramente, produz crianas que no aprendem e
situaes de escolas pblicas que denunciam 30% do fracasso escolar j na primeira srie,
sendo, assim, uma sociedade que produz crianas que precisam de medicamento para
aprender. Machado (2010) afirma estamos produzindo sujeitos que nos mostram que se
tornou necessrio, em nossa sociedade, ser doente (p. 24) e ai o perigo de intensificar a
produo dos sintomas focalizando a interveno neles, ao invs de agir naquilo que o fez
ser dessa forma (a forma doente) (Machado, 2010, p. 24).
Outros problemas mencionados por Moyss e Collares (1996) incluem a existncia
de preconceitos no sistema educacional como, por exemplo, problemas de sade, questes de
higiene, desnutrio, disfunes neurolgicas, deficincia mental, falta s aulas e crianas sem
famlia. Segundo Moyss e Collares (1996), os ndices de evaso e repetncia acabam por se
justificar em doenas que impedem as crianas de aprender, como se fosse caracterstica
biolgica inata da criana, isentando as responsabilidades do sistema social e colocando como
causas do fracasso as doenas das crianas. A essa imposio de causas por no aprender e
justificativas pautadas no biolgico, as autoras definiram como a medicalizao do processo
ensino-aprendizagem, ocorrendo uma patologizao do processo ensino-aprendizagem.
Machado e Souza (1997) defendem que a interveno com um enfoque crtico
questiona a culpa imposta ao aluno pelo fracasso e direciona sua anlise para as questes mais
amplas, incluindo a qualidade do ensino e os preconceitos e esteretipos existentes no
contexto escolar com relao s crianas pobres.
Algumas autoras, como Machado (2000, 2003), Souza (2000, 2002, 2010), Facci
(2007), defenderam a necessidade da compreenso de aspectos com que nos deparamos na

21

escola, ligados sociedade, familia, prpria escola e criana. Assim, passa a ser de suma
importncia, ao investigar a histria da produo da dificuldade escolar, entender de forma
mais ampla as situaes que a criana passou em suas experincias de aprendizagens, quais as
formas de acesso ao conhecimento, a forma como a escola oferece as condies de ensinoaprendizagem, os investimentos tanto da escola, quanto da familia, para que a criana
aprenda. Nesse contexto ainda, assim como Facci (2004), considero que se faz necessrio
atentar, tambm, para a formao dos professores, a valorizao do seu trabalho, as estratgias
poltico-pedaggicas, a elaborao do projeto Poltico-Pedaggico da escola, ou seja,
preciso desenvolver um olhar amplo para todas as condies que esto envoltas ao contexto.
Em consonncia com Facci e Souza (2011) nesta busca de compreender esse
processo de escolarizao, incluo a importncia, ainda, da anlise das relaes pelas
dimenses sob o aspecto pedaggico, curricular e didtico, considerando as relaes
interpessoais e institucionais, a afetividade que envolve a aprendizagem, a subjetividade, os
preconceitos e as caractersticas da gesto escolar.
Assim, com o respaldo das referidas autoras, inclu como metodologia da pesquisa
ouvir as diferentes verses da queixa, ter aproximaes com as crianas, com as professoras,
com a famlia, com a direo da escola, recorrer aos documentos escolares, fichas de
avaliao, relatrios preenchidos pela professora e possveis avaliaes realizadas pela
secretaria de educao. Entendo que a produo das queixas escolares se d
fundamentalmente no processo de escolarizao em conjunto com todos esses aspectos, sendo
assim, portanto, uma busca coerente e necessria para a sua melhor compreenso do
desenrolar deste processo.
No decorrer da tese, intento levantar elementos terico-histricos que evidenciam
essa postura tradicional de atuao na avaliao psicolgica no (en)atendimento das queixas
escolares, assim como as diversas formas de avaliao que esto presentes na histria da
Psicologia, compondo parte da sua historicidade como cincia. Pretendo promover um
contraponto com os pressupostos terico-metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural, a
qual se pauta no Mtodo do Materialismo Histrico e Dialtico, em especial o mtodo
instrumental de Vigotski, na direo de contribuir para a construo de um processo de
avaliao psicolgica das queixas escolares, de forma diferenciada da que tem sido construda
hegemonicamente, provocando reflexes que levam a outras formas de entender o processo de
escolarizao.

22

Nesse sentido, esta tese centra-se na constituio de uma proposta de Avaliao

Psicolgica, de carter interventivo, pautada na Psicologia Histrico-Cultural, tomando como
elementos constitutivos o processo de escolarizao de crianas com queixas escolares e o
desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, de forma a possibilitar que estudantes
ao se apropriarem da condio de produo das dificuldades escolares, desenvolvam suas
Funes Psicolgicas Superiores e constituam formas de aprendizagem que se estabelecem na
apropriao do conhecimento. Assim, considero que, sob esta perspectiva, o processo de
Avaliao Psicolgica pode se constituir na via pela qual a aprendizagem se constitui e o
desenvolvimento se expressa.
Para tanto, a Tese foi composta por uma investigao bibliogrfica, assim como uma
investigao emprica, realizada em uma Escola Municipal no Estado do Paran, em uma
turma de 3 ano, em 2013.
Durante a pesquisa bibliogrfica, identifiquei que o tema da Avaliao Psicolgica
foi escolhido pelo Sistema Conselhos de Psicologia para ser discutido no ano de 2011,
denominado de Ano Temtico da Avaliao Psicolgica, por meio do Conselho Federal de
Psicologia (CFP) e os Conselhos Regionais, o que demonstra a importncia dada ao tema.
Algumas das justificativas para tais discusses incluram os argumentos de que ao longo de
sua histria, a Avaliao Psicolgica tem sido a marca da Psicologia, sendo assim intensa a
defesa da classe profissional quanto ao uso desses procedimentos privativos no intuito de
manter a caracterizao da profisso2. Para essas discusses, o Conselho Regional de
Psicologia do Paran convocou os profissionais e apresentou eixos norteadores, como, por
exemplo, a qualificao, as relaes institucionais e as relaes com o contexto de formao
do profissional.
A revista Contato3 veiculou entre os profissionais na edio nmero 74,
maro/abril de 2011 a matria de capa na defesa de que, sendo a Avaliao Psicolgica a
2

Com relao ao processo de regulamentao da Psicologia como profisso, Pessotti (2004) menciona a criao
da Associao Brasileira de Psicologia em 1954, no qual o senador Marcondes Filho prope o projeto de lei de
obrigatoriedade do ensino da Psicologia nos cursos de Medicina, prevendo cursos de bacharelado e licenciatura
em Psicologia Educacional, Clnica e do trabalho. Este anteprojeto de lei previa a regulamentao da profisso
de psicologista. No entanto, somente em agosto de 1962 a profisso foi regulamentada e criado assim, o curso de
Psicologia. Filho (2004) cita a Lei n. 4.119, de 1962 e considera que esta regulamentao pode ser considerada
um avano, um fato de relevncia por seu significado tcnico-cientfico e de alcance social, assim como a
conquista da classe, pois nesta Lei esto as disposies sobre a formao dos psiclogos e a regulamentao da
profisso.
3

Revista bimestral do Conselho Regional de Psicologia do Paran, regio 08.

23

atividade privativa do psiclogo, desde a regulamentao da profisso sob a Lei 4.119/62, a

sua utilizao em vrios contextos escolar/educacional, hospitalar, jurdico, trnsito,
organizacional- na contemporaneidade tem sido uma necessidade. No entanto, recomenda que
os Psiclogos no deixem de considerar a nfase nas dimenses tcnicas, relacionais, ticas,
legais, profissionais e sociais, diretamente implicadas no trabalho do profissional.
Segundo o Conselho Federal de Psicologia, a avaliao psicolgica entendida
como:
O processo tcnico-cientfico de coleta de dados, estudos e interpretao de informaes a
respeito dos fenmenos psicolgicos, que so resultantes da relao do indivduo com a
sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratgias psicolgicas mtodos, tcnicas e
instrumentos. Os resultados das avaliaes devem considerar e analisar os condicionantes
histricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como
instrumentos para atuar no somente sobre o individuo, mas na modificao desses
condicionantes que operam desde a formulao da demanda at a concluso do processo de
avaliao psicolgica (Resoluo CFP- 007/2003).

Em relao s questes ticas, alguns aspectos devem ser destacados, como, por
exemplo, a escolha do mtodo a ser utilizado, a forma de preenchimento de documentos
escritos pelo profissional, a forma de arquivar esses documentos e a devolutiva. Nesse
sentido, o Cdigo de tica Profissional esclarece a funo que compete ao psiclogo
desempenhar em situao de avaliao psicolgica:
de competncia do psiclogo o uso de instrumentos e tcnicas psicolgicas. Este material
de uso privativo, no podendo divulgar, ensinar, ceder, dar, emprestar ou vender instrumentos
ou tcnicas psicolgicas que permitam ou facilitem o exerccio ilegal da profisso (Artigo 18 do
Cdigo de tica Profissional).

Segundo as recomendaes do Conselho Federal de Psicologia, o instrumento a ser

utilizado na Avaliao Psicolgica deve ter o parecer favorvel para a sua utilizao, sendo
que a partir de novembro de 2010 a lista de testes autorizados4 foi atualizada contando com
120 instrumentos. Sobre o ato de avaliar, uma Conselheira do CRP-08 defende que:
O ato de avaliar em Psicologia no mundo contemporneo exige um afastamento da atitude
reducionista, que designa rtulos e estigmatiza e conclama a uma concepo que inclua um
pensamento relativista, hipottico, que focalize tanto os potenciais como as limitaes de seus
objetos de estudo. Na complexidade da avaliao psicolgica e da prpria Psicologia, faz-se
4

Para ter acesso lista consulte o Sistema de Avaliao dos Testes Psicolgicos SATEPSI:
HTTP://www2.pol.org.br/satepsi/

24

imprescindvel buscar o geral e o particular nas manifestaes humanas, adotando um enfoque

contextual, dinmico, transitrio e vislumbrando que tudo e todos so passiveis de
transformaes (Miranda, 2011, p. 18).

Segundo Borges (2011), tambm Conselheira do CRP-08, cada vez mais se

intensifica a importncia das provas psicolgicas, sendo este instrumento mais presente na
vida do profissional e das pessoas em geral, portanto o psiclogo tem que ser melhor do que
os testes que usa, ou seja, tem que saber utilizar inteligentemente os instrumentos de que
necessita na sua prtica (Borges, 2011, p. 18).
Assim, a Conselheira ressalta a importncia de acompanhar a produo e formao
de conhecimento nas instituies de ensino, pois, segundo Borges (2011), existem alguns
problemas relativos rea, como: precria formao dos profissionais, uso inadequado de
instrumentos psicolgicos, instrumentos desatualizados e sem fundamentao cientfica, falta
de professores especializados e falta de consenso sobre a formao do profissional nesta rea.
Nesse sentido, afirma ainda que:
O elenco de dificuldades no nos deve colocar na sensao do erro em massa, mas da
disponibilidade de colocar mesa caminhos para a desconstruo e construo de novas
possibilidades. necessrio acompanhar os estudos que j existem e que fornecem
demonstrativos de que se pode lanar mo nesse frtil momento de discusso (Borges, 2011, p.
18).

Embora a definio do Conselho Federal de Psicologia sobre a avaliao psicolgica

seja como um norte aos profissionais encontra-se uma perspectiva que acrescenta aspectos e a
diferencia na forma de olhar o fenmeno. Nessa direo, Primi (2003) afirma que a definio
de avaliao psicolgica seria:
A avaliao psicolgica geralmente entendida como uma rea aplicada, tcnica, de
produo de instrumentos para o psiclogo, viso certamente simplista da rea. A avaliao
psicolgica no simplesmente uma rea tcnica produtora de ferramentas profissionais, mas
sim a rea da psicologia responsvel pela operacionalizao das teorias psicolgicas em eventos
observveis. Com isso ela fomenta a observao sistemtica de eventos psicolgicos abrindo os
caminhos para a integrao teoria e prtica. Ela permite que as teorias possam ser testadas,
eventualmente aprimoradas, contribuindo para a evoluo do conhecimento na psicologia.
Portanto a avaliao na psicologia uma rea fundamental de integrao entre a cincia e a
profisso. Disso decorre que o avano da avaliao psicolgica no um avano simplesmente
na instrumentao, mas, sobretudo, das teorias explicativas do funcionamento psicolgico
(Primi, 2003, pg. 67-68).

25

Segundo o referido autor, entre a avaliao psicolgica e os instrumentos de

avaliao existem diferenas importantes a serem consideradas, pois a avaliao psicolgica
uma atividade mais complexa e constitui-se na busca sistemtica de conhecimento a respeito
do funcionamento psicolgico das pessoas, de tal forma a poder orientar aes e decises
futuras (Primi, 2010, p. 26), j os instrumentos de avaliao so os instrumentos utilizados
para coleta de informaes que sero usadas como base da compreenso do processo mais
amplo e complexo que a avaliao psicolgica.
Primi (2010) realiza um estudo em que faz um levantamento dos eventos histricos
em desenvolvimento na Avaliao Psicolgica no Brasil, inclusive os eventos5 organizados na
rea pelas universidades brasileiras, os quais fomentaram reunies, debates, intercmbios
entre pesquisadores e profissionais da rea. Para o referido autor, todos esses eventos
contriburam para o avano da avaliao psicolgica nos ltimos 20 anos, evidenciados no
aumento de publicaes na base de dados6 de artigos e peridicos brasileiros em psicologia.
Com relao a esse crescimento, Primi (2010) concluiu que de 1985 a 1993, a mdia de
publicaes por ano foi de 32, sendo que nos ltimos 05 anos da pesquisa, 2005 a 2009, a
mdia esteve em 95 publicaes/ ano.
Segundo Primi (2010), um marco muito importante para a histria da psicologia foi a
criao do Sistema de Avaliao dos Testes Psicolgicos (SATEPSI7) pelo Conselho Federal
de Psicologia (CFP), sendo que o levantamento realizado pelo autor mostrou que nos ltimos
05 anos o nmero de testes praticamente dobrou, pois, em 2004, havia 106 testes avaliados,
sendo 51 desfavorveis (48,1%); em 2010, dos 214 testes avaliados, 77 desfavorveis
(35,9%), 114 favorveis (53,2%) e 23 (10,7%) em processo de anlise.
Nesse sentido, Primi (2010) analisa que o aumento de publicaes e os instrumentos
aprovados indicam o aumento de produtos qualificados, levando em conta que o sistema

Segundo o autor os eventos promoveram a criao e a consolidao de sociedades cientficas como: ASBRO,
IBAP, revista de avaliao psicolgica, laboratrios e linhas de pesquisa. O leitor interessado poder acessar:
www.asbro.org.br; www.ibapnet.org.br; www.ibapnet.org.br/avalpsi.html.
6

INDEX-Psi; www. psi.bvs.br

Segundo Primi (2010), consiste em uma norma de certificao de instrumentos de avaliao psicolgica que
avalia e qualifica os instrumentos como aptos ou inaptos para o uso profissional, a partir da verificao objetiva
de um conjunto de requisitos tcnicos mnimos. O sistema gerido por uma comisso consultiva em avaliao
psicolgica mantida pelo CFP e por um grupo de pareceristas compostos por pesquisadores e profissionais da
rea. A comisso consultiva tambm auxilia a plenria do CFP a responder questionamentos da sociedade, por
meio do oferecimento de consultoria tcnica sobre a rea (Primi, 2010, p. 31).

26

promove avaliao por pares. Assim, o autor infere que: h um avano no domnio de
metodologias psicomtricas, uma vez que essa constitui-se como condio necessria para o
desenvolvimento de instrumentos e realizao de estudos na rea (Primi, 2010, p. 31).
Embora o avano seja visvel, o autor questiona o quanto esses avanos esto
refletindo na prtica profissional, ou seja, o quanto o psiclogo est consumindo criticamente
esse conhecimento e transformando a sua prtica (Primi, 2010, p. 31), embora o aumento de
produo de recursos e de informaes qualificadas seja mesmo um avano notvel.
Diante do questionamento do referido autor, apresento a pesquisa realizada em 2010
por Lessa e Facci8 a qual teve como objetivo geral identificar e analisar as prticas
desenvolvidas pelos psiclogos na rede pblica do Estado do Paran e examinar como ocorre
a processo de atendimento s queixas escolares no grupo investigado. Na primeira fase da
pesquisa, foram enviados questionrios para os Psiclogos de todas as cidades que compem
os Ncleos Regionais de Ensino do Paran, num total de 32 ncleos. O roteiro continha
questes sobre o tempo de trabalho do profissional na equipe, seu cargo, formao e, de modo
amplo, sua filiao terica e modalidades de atuao de que se utiliza para responder s
demandas escolares. No total, 95 psiclogos preencheram o questionrio9 dando-nos o
retorno. Os dados coletados nos questionrios foram submetidos anlise estatstica por meio
do Software Statistical Package for Social Science (SPSS) verso 14.
Sobre a modalidade de atuao dos profissionais, para a anlise dos dados foram
categorizadas as respostas, de forma que o profissional que marcou as duas alternativas,
formao de professores e assessoria s escolas, considerado como varivel institucional (1);
o profissional que marcou as alternativas avaliao psicolgica e atendimento clnico como
varivel Clinica (2); e o profissional que marcou todos os itens de resposta, foi enquadrado
na varivel Institucional e clnica (3).

Esta uma pesquisa que faz parte de um projeto de maior abrangncia, que teve seu incio em 2006, intitulado
A atuao do psiclogo na rede pblica de educao frente demanda escolar: concepes, prticas e
inovaes, coordenado pela Prof Dr. Marilene Proena Rebello de Souza da Universidade de So Paulo. A
pesquisa teve como objetivo analisar a atuao do psiclogo escolar nos seguintes estados brasileiros: So Paulo,
Minas Gerais, Bahia, Rondnia, Santa Catarina, Paran e Acre.
9

Ressaltamos que os questionrios foram enviados via email para todos os psiclogos localizados. O roteiro
utilizado para a coleta das informaes seguiu o modelo traado pela pesquisadora Prof Dr Marilene Proena
Rebello de Souza da Universidade de So Paulo USP, elaborado para coleta de dados da pesquisa
anteriormente citada. Para a anlise dos dados coletados nos questionrios tambm utilizamos o modelo de
anlise e a categorizao desenvolvida pela equipe da referida pesquisa.

27

Em anlise geral dos ndices, a modalidade de atuao que mais se destacou no

Paran foi institucional e clnica com 54,3% das respostas dos participantes, seguida da
institucional com 26,6%. Em ltimo lugar, aparece a varivel clnica com 19,1% das
respostas. Os dados10 apresentam ndices interessantes quanto modalidade de atuao, pois
na varivel institucional (1) 62,1% dos participantes marcaram a opo assessoria s escolas e
52,6% marcaram formao de professores. Na varivel clnica (2), 87,4% dos participantes
marcaram a opo avaliao psicolgica e 37,9% marcaram o atendimento clnico.
Comparando os dados, dentre as opes na varivel, encontramos o maior ndice de avaliao
psicolgica sobrepondo o atendimento clnico; na varivel institucional, a assessoria s
escolas com maior ndice em relao formao de professores.
Comparando os dados coletados quanto avaliao psicolgica, Souza e Silva
(2009) apresentam que, no Estado de Minas Gerais, a opo teve um ndice de 77,77% das
respostas; em So Paulo o ndice foi de 45,45%; sendo que no Paran tivemos 87,4%11. Em
So Paulo, a opo que se destacou foi formao de professores com 65,65% das respostas e,
em Minas Gerais, o destaque ficou para a assessoria s escolas com 88,88%.
Diante disso, pode-se concluir que entre esses Estados brasileiros, o Paran o
Estado que se destaca em avaliao psicolgica, isso porque muitas vezes o profissional
contratado justamente para avaliar, pois segundo Facci, Leal, Barroco e Silva (2010) o
trabalho de avaliao psicolgica, pelo profissional da Psicologia, est atrelado Deliberao
N. 02/03, aprovada em 02/06/03, no Estado do Paran, que estabelece normas para a
Educao Especial, modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades
educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran. As autoras mencionam
que tal deliberao acaba servindo de apoio para a incluso do psiclogo nas escolas, uma vez
que determina que uma equipe multiprofissional faa avaliao do aluno para que este possa
frequentar a Classe Especial ou Escola Especial e nesta equipe o psiclogo deve estar
presente.
O artigo 16 dessa Deliberao destaca que:

10

Limitamo-nos a apresentar um recorte dos dados desta pesquisa, considerando que nosso foco a avaliao
psicolgica, o leitor interessado em mais detalhes poder acessar a dissertao por completo em:
WWW.uem.br/mestrado.
11

importante ressaltar a limitao do instrumento, questionrio, pois nem todos os participantes descreveram
que meios e recursos utilizam para a realizao dessas avaliaes.

28

Art. 16 Os estabelecimentos de ensino regular podero criar, sempre que necessrio, classes
especiais, nas sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, cuja organizao fundamente-se
na legislao vigente, em carter transitrio, a alunos que apresentem:
I. casos graves de deficincia mental ou mltipla que demandem ajuda e apoio intensos e
contnuos que a classe comum no consiga prover;
II. condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos;
III. condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos ou psiquitricos.
Pargrafo nico - Para encaminhamento de alunos com casos graves de deficincia mental ou
mltipla e condutas tpicas de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos ou psiquitricos,
dever ser assegurada avaliao, realizada por equipe multiprofissional. (SEED artigo 16 da
Deliberao N. 02/03)

As referidas autoras mencionam a INSTRUO N. 011/08 - SUED/SEED que

define os critrios para o funcionamento da Sala de Recursos das sries iniciais do Ensino
Fundamental na rea dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Essa instruo apresenta
a seguinte ideia, em relao avaliao do aluno que encaminhado para essa modalidade de
Ensino:
Ter sido submetido avaliao psicoeducacional no contexto escolar, realizada inicialmente
pelo professor da classe comum, com apoio do professor especializado e/ou da equipe
pedaggica da escola e, complementada por psiclogo e outros profissionais (neurologista ou
psiquiatra), alm da equipe do Ncleo Regional de Educao e da Secretaria Municipal de
Educao, ainda, quando necessrio, pelo Departamento de Educao Especial e Incluso
Educacional da SEED. (INSTRUO N. 011/08 - SUED/SEED)

Facci, Leal, Barroco e Silva (2010), analisam que esses documentos auxiliam a
contratao dos psiclogos escolares pelas Secretarias de Educao, por um lado, e por outro
j definem, de antemo, que o profissional dever fazer avaliao. Essa informao pode ser
constatada na segunda fase da pesquisa realizada por Lessa e Facci (2010), as entrevistas, no
relato de uma profissional ao escrever no item sobre a Avaliao Psicolgica o objetivo dessa
atividade: Emitir parecer psicolgico para o ingresso do aluno na sala de recursos.
Lessa (2010) destaca que ao categorizar as respostas na varivel clnica, relacionada
Avaliao Psicolgica, no foi investigada a forma como essa Avaliao Psicolgica foi
realizada. Portanto, segundo a autora, fazer Avaliao Psicolgica nem sempre denota um
modelo de interveno clnica, pois esta depender da forma que est sendo realizada essa
avaliao, dos instrumentos utilizados, dos personagens envolvidos no processo de avaliao,
entre outros fatores (Lessa, 2010, p. 189).

29

No que se referem a projetos desenvolvidos, os profissionais responderam sobre a

Avaliao Psicolgica descrevendo-a como: planto psicolgico relacionado a problemas
emocionais e relacionais, sendo citado por trs profissionais; e a avaliao psicoeducacional,
por sete profissionais.
Lessa (2010) menciona que alguns indcios denotam uma forma de atuao
tradicional12, pois nas declaraes do questionrio aparecem: Avaliao psicomtrica com a
aplicao de testes para verificar o potencial intelectual do aluno; Emitir parecer psicolgico para
o ingresso do aluno na sala de recursos; Avaliar a maturidade intelectual do aluno; Aplicao
dos testes: WISC-III, Columbia, Raven, Bender; Aplicao de testes psicomtricos para a deteco
de deficincias. Outra descrio leva a autora a considerar que a forma como est sendo

conduzida a avaliao psicolgica tem uma anlise mais ampla do contexto como um todo,
identificada na declarao: Investigar como o aluno aprende, considerando o contexto escolar.
Na segunda fase da pesquisa, as entrevistas, Lessa (2010) menciona que todos os
psiclogos declaram que fazem Avaliao Psicolgica das crianas com queixas de
dificuldades de aprendizagem e, geralmente, fazem uma avaliao em contexto, envolvendo
professores, pais e equipe pedaggica. No quesito sobre a metodologia utilizada, os dados
mostram que os psiclogos entrevistados geralmente trabalham em conjunto com demais
profissionais da escola, ou seja, membros da equipe pedaggica e professores e um dos
psiclogos resgata o conceito de mediao em sua interveno:
A base da avaliao como equipe a mediao; ento a avaliao foca muito nisso, ento
faz a avaliao, v o que a criana faz sozinha; ou, as professoras quando avaliam, vo fazendo
a mediao e vendo o que a criana consegue fazer e a gente coloca a mediao como ponto
central na avaliao, porque no aquela avaliao do que ele consegue fazer sozinho,
absolutamente no..., tanto que no teste formal no tem como inventar muito, mas por isso eu
uso o informal; eu digo que a mediao decisiva na hora da gente fechar o caso, ento por
isso que ns colocamos a mediao como a metodologia de avaliao que ns utilizamos,
porque acreditamos que a criana tem que ser trabalhada, ver o que capaz de fazer (Lessa,
2010, pg. 212-213).

Imbricada na metodologia, acerca da avaliao, Lessa (2010) observa a inquietao

quanto forma que estava sendo desenvolvida a avaliao e ao mesmo tempo a dvida de
como fazer na prtica o que a teoria recomenda nas declaraes de uma profissional:

12

A autora declara ter como referencial terico a Psicologia Histrico Cultural de base Marxista para tais
anlises.

30

Temos a inquietao de que s o trabalho da avaliao no est bom, mas sem o parecer a
criana no promovida, ento fomos descobrindo alternativas para fazer essa avaliao de
forma diferente, com o contato com o professor, fazendo essas devolutivas gerais e juntando
teoria e prtica; acho que sabia que tinha que ter teoria e prtica juntas, mas no sabia como
colocar isso na prtica (Lessa, 2010, p.213).

Segundo a referida autora, alm dos testes, em dois casos foi citada a utilizao da
anamnese; dois citaram a utilizao de material pedaggico; um citou o portflio e outra a
pesquisa. Segundo a anlise de Lessa (2010), interessante quando o profissional menciona a
pesquisa como instrumento de trabalho, o que denota uma preocupao com a relao teoria e
prtica.
Diante das declaraes dos profissionais do Paran, Lessa (2010) avalia que existe
uma tendncia de alguns municpios no estado terem em sua poltica na secretaria o servio de
avaliao psicoeducacional. Em alguns casos, existe a referncia a centros de atendimento e
avaliao, identificado, conforme as autoras, no relato de uma profissional ao mencionar que
os testes so aplicados por uma equipe que s avalia e o trabalho fica direcionado para o
acompanhamento dessa criana que foi avaliada (Lessa, 2010, p. 215). No entanto, a autora
sinaliza que as aes relatadas por essa profissional, no se restringem aplicao de testes
formais, o que considera vir ao encontro das recomendaes encontradas na literatura, com os
pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, no sentido de desenvolver novas formas de
avaliao com a utilizao de diversas fontes de instrumentos para a interveno.
Com relao aos exemplos de ao bem sucedida no trabalho, Lessa (2010) cita que
todos os profissionais fazem meno de algumas formas de trabalho colocadas em prtica e
que os mesmos avaliam ter dado certo, como por exemplo:
Trabalhos desenvolvidos com a famlia, com a escola, com a direo da escola, os alunos, as
devolutivas feitas ao aluno, escola e famlia, formao com os pedagogos da rede, discusses
de caso na equipe, a reflexo da equipe durante o processo de avaliao conseguindo chegar
concluso de que necessrio fazer mais coisa por aquela criana, o desenvolvimento de
pesquisa na educao, a devolutiva para a escola de uma forma a no ficar s centrada da
criana, a discusso sobre a metodologia, a estrutura da escola, as condies que a escola est
submetida, o salrio de professores, a importncia das redes de apoio, o trabalho da sala de
recursos e da sala de condutas tpicas, a discusso com os professores, os cursos de capacitao
mais continuada, grupos de estudos, palestras nas escolas, acompanhamento dos alunos com
dificuldades de aprendizagem e o trabalho dentro da sala de aula com a turma (Lessa, 2010, p.
216).

31

Assim, a autora considera que os profissionais tm em mos uma gama de

possibilidades de formas de atuao que no limita o foco apenas na criana com dificuldades,
o que denota uma preocupao com a totalidade da escola e no especificamente o trabalho
com o aluno.
Quando questionados se mudariam algo em sua prtica, quatro profissionais
mencionam sobre a mudana esperada, no entanto, segundo Lessa (2010), os profissionais
deixam transparecer em seu relato a dependncia de uma instncia superior ao determinar, por
exemplo, a contratao de mais profissionais para o servio e outra afirmao que indica:
Eu gostaria muito de fazer uma ao mais ampla13, de ter um trabalho com os professores,
como: grupo de professores da sala especial, porque percebo a dificuldade de aceitao entre
os professores, no relacionamento entre eles, dificuldades de convivncia e at de afirmar que:
a criana pobre, tem famlia desestruturada ento no vale a pena nem gastar tempo pra
ensinar. Essa questo de rotular as crianas, hiperativo, terrvel, engraadinha... eu
percebi e queria fazer um trabalho pra investigar essa situao, tentar entender como eles
esto compreendendo essa situao que eles esto passando; percebo que os professores esto
bem inseguros com relao a esses alunos com mais dificuldade, eles no sabem muito bem
como agir, como se comportar e s vezes a gente faz orientao da equipe pedaggica e a
equipe diz que difcil trabalhar com professor, que deveria ter um trabalho diferenciado pra
eles, porque o professor no acredita naquilo, no v o objetivo... essa uma dificuldade
(Lessa, 2010, pg. 217-218).

Ainda em pesquisa14 no Estado do Paran, encontramos Chiodi e Facci (2013) ao

apresentar os resultados de pesquisa realizada em relatrios de avaliao psicoeducacional
elaborados por psiclogos para o encaminhamento de alunos de 5 a 8 sries para a Sala de
Recursos. As autoras constataram que, dentre os 36 relatrios analisados, 93,44% dos
profissionais utilizam teste de inteligncia, mas muitos tambm utilizam observaes,
analisam as atividades escolares para avaliar as queixas escolares, indicando que no se
limitam a uma viso psicomtrica.
Segundo Chiodi e Facci (2013), existem orientaes para o processo de avaliao
psicoeducacional propostas pela Secretaria do Estado da Educao Departamento de
Educao Especial, no Estado do Paran, que devem ser seguidas, como: a avaliao deve ter
informaes pedaggicas no que se refere linguagem, escrita e aos conceitos matemticos
13

14

Grifo das autoras.

A referida pesquisa delimitou como objetivos identificar quais instrumentos foram utilizados pelos psiclogos
ao encaminhar os alunos para a sala de recursos e analisar quais aspectos foram avaliados pelo profissional para
dar esse encaminhamento.

32

e informaes psicolgicas. Inclusa a esta orientao da Secretaria est, ainda, a utilizao de

testes de inteligncia e, neste caso:
O teste indicado o Wechsler Intelligence Scale for Children WISC-III15, e na ausncia
deste, o teste Matrizes Progressivas de Raven. Em qualquer caso, sugere-se que faa uma
avaliao em contexto, no se limitando exclusivamente aos testes (Chiodi e Facci, 2013, pg.
135- 136).

Tambm segundo a pesquisa de Chiodi e Facci (2013), o teste psicolgico formal

um dos procedimentos mais utilizados na Avaliao Psicolgica, pois, dos 36 relatrios
analisados, 34 mencionaram o uso do teste formal, em 21 relatrios existe a meno de que os
psiclogos realizam observao durante o processo de avaliao e 10 fazem anlise de
atividade escolar, realizando anamnese com os pais, 05 relatrios analisam o histrico escolar.
Diante disso, segundo a avaliao das autoras, o processo de constituio da queixa escolar
foi pouco explorado pelos profissionais. Embora o teste formal tenha sido o instrumento mais
citado para avaliar a inteligncia humana, 25 relatrios no informam qual o teste utilizado
para a avaliao, levando as autoras a concluir que provavelmente os profissionais seguem a
recomendao da Secretaria e utilizam o WISC-III e, na ausncia deste, o Raven.
Outro dado importante a ser considerado se refere ao desempenho, pois 24
relatrios expressaram que os alunos apresentavam desempenho abaixo da mdia do esperado
para sua idade cronolgica e experincia (Chiodi e Facci, 2013, p. 137), mas, por outro lado,
12 alunos apresentaram um QI dentro ou acima da mdia, fato que as autoras analisam que
nem sempre o aluno que apresenta dificuldades no processo de escolarizao tem um QI
rebaixado (Chiodi e Facci, 2013, p. 138).
As autoras constataram ainda, que aps a realizao da Avaliao Psicolgica, 32
dos 36 relatrios sugeriram o encaminhamento dos alunos para a Sala de Recursos, 20 alunos
avaliados foram encaminhados para atendimento psicoterpico e 16 foram encaminhados para
avaliao neurolgica. Nesse sentido, Chiodi e Facci (2013) afirmam que:
Estes dados demonstram que o vis patologizante ainda est presente nas explicaes acerca
do fracasso escolar, influenciado, principalmente, por uma viso ideolgica fundamentada no
15

Os testes psicolgicos encontrados nas entrevistas incluem: WISC-III - escala de inteligncia de wechsler
para crianas; TESTE RAVLT: rey auditory verbal learning test (ravlt) ou teste de aprendizagem auditivo
verbal de Rey; TDE: teste de desempenho escolar; CONFIAS (teste de conscincia fonolgica),
RAVEN:matrizes progressivas de raven ou teste de inteligncia; COLUMBIA maturity mental scale (cmms) ou
escala de maturidade mental Columbia; PORTAGE: inventrio portage operacionalizado.

33

liberalismo, que coloca no indivduo a responsabilidade por seu sucesso ou fracasso,

desconsiderando a diviso de classes sociais (Chiodi e Facci, 2013, p. 138).

Chiodi e Facci (2013) concluem que, diante desses dados possvel observar que no
Estado do Paran a Psicometria uma forma de interveno muito utilizada como instrumento
para mensurar o QI e a inteligncia. Embora alguns profissionais tenham citado outras
estratgias, como, por exemplo, observaes durante o processo de avaliao, anamnese com
os pais, anlise de atividades acadmicas, as autoras so contundentes em afirmar que os
psiclogos que trabalham na educao, continuam fazendo o uso dos testes psicomtricos
historicamente elaborados, contribuindo para um diagnstico que classifica, rotula e culpa o
aluno por no estar aprendendo (Chiodi e Facci, 2013, p. 138).
Em outra pesquisa, Facci, Tessaro, Leal, Silva e Roma (2007) investigaram a forma
pela qual se conduz um processo de avaliao psicolgica, entrevistando doze profissionais de
psicologia atuantes na rea escolar. possvel observar que os dados coincidem com as
pesquisas mencionadas logo acima, pois os testes psicolgicos foram a forma mais utilizada,
citada pelos profissionais, ao realizar avaliao psicolgica. No entanto, percebe-se que no
h uma hegemonia quanto ao procedimento escolhido, o que, segundo as autoras, indica um
avano na rea. De acordo com os resultados, os testes mais utilizados so o Teste de
Inteligncia WISC-III, o Teste Gestltico Visomotor, o Bender, o Colmbia, seguidos pelo
Raven e as Provas Piagetianas.
Segundo as referidas autoras, existem na literatura pelo menos trs linhas de estudo
sobre a avaliao psicolgica na escola: aquela que defende o uso dos testes psicomtricos,
considerada nesta tese a tradicional; outra que est na defesa do uso dos testes, embora
combinados com a mediao, pautados nos pressupostos de Vigotski, denominada de
avaliao mediada ou assistida; e a terceira, que utiliza outros recursos para avaliar, como, por
exemplo, entrevistas com pais, professores, coordenadores, com as prprias crianas,
atividades propostas e realizadas por elas, observaes do contexto escolar, anlise de fatores
intraescolares, anlise de todo o histrico da queixa, enfim, os aspectos possveis envolvidos,
ligados direta e indiretamente dificuldade.
Nesse sentido, Facci, Tessaro, Leal, Silva e Roma (2007) afirmam no ter sido
possvel identificar nenhuma dessas trs linhas de estudo na referida pesquisa, visto que ficou
claro a utilizao combinada de diversos instrumentos, ampliando o uso dos testes

34

padronizados com outras atividades no-formais para lidar com as queixas escolares
encontradas em seu cotidiano (p. 11).
No que se refere aos autores citados pelos participantes da pesquisa, as autoras
obtiveram dados que indicam autores integrantes da Escola de Vigotski, porm, nas
estratgias utilizadas para realizar as avaliaes das queixas escolares, os pressupostos dessa
vertente terica no so demonstrados e, embora os fatores intraescolares tenham tido
destaque nas causas de dificuldades no processo de escolarizao, o foco dos profissionais
ainda se direciona para as crianas, buscando nelas as justificativas para as dificuldades,
utilizando de forma ampla os testes e outros procedimentos.
Nessa mesma direo, os dados coincidem, visto que os procedimentos adotados para
os encaminhamentos dos casos avaliados so os encaminhamentos do aluno para a rea da
sade, o que segundo as autoras: refora a concepo de que as dificuldades encontram-se na
prpria criana, o que estaria de acordo com uma concepo inatista de desenvolvimento
(Facci, Tessaro, Leal, Silva e Roma, 2007, p. 12).
Diante do exposto, considero primordial compreender o contexto histrico no qual
se deu a insero e a influncia da psicometria como forma de interveno na Psicologia.
Logo, no capitulo I, procuro aprofundar aspectos referentes histria da Psicologia e suas
influncias, sinalizando a Medicina e sua influncia na cincia psicolgica de avaliar, assim
como a influncia da psicometria na Educao e na Psicologia. Nesse sentido, apresento
algumas crticas atribudas psicometria e s formas tradicionais de avaliao, considerando
outras propostas na forma de avaliar as queixas escolares, refletindo sobre as formas
apresentadas por Patto (1984, 1990, 1997), Meira (2000), Facci, Eidt, Tuleski (2006),
Machado (1997, 2003, 2010), Machado e Souza (1997), Moyss e Collares (1997), Facci
(1991), Facci, Tessaro, Leal et al (2007), Beatn (2001), dentre outros. Nesse contexto do uso
da psicometria como forma de interveno, considero relevante apresentar a discusso de
algumas pesquisas desenvolvidas que indicam a formao dos profissionais voltada para a
rea clnica e os desdobramentos desta formao, conforme mencionei anteriormente,
Checchia e Souza (2003) e outros.
Na sequncia dos temas, apresento as concepes centradas na abordagem
psicopedaggica e clnica com Caon (1985), Pain (1985), e avaliao assistida ou mediada,
considerando que estas tambm so formas de avaliao. Conforme Linhares (1995, p. 23)
avaliao assistida ou mediada consiste em uma modalidade interativa, que inclui assistncia

35

durante o processo de avaliao de habilidades de domnio cognitivo geral ou de domnio de

habilidades especificas. Lunt (1994) tambm desenvolve sua defesa direcionada para esta
forma de avaliar. Finalizando o captulo, discorro sobre a perspectiva de Avaliao
Psicolgica anunciada por Beatn (2001).
No captulo II, discorro sobre os princpios terico-metodolgicos da Psicologia
Histrico-Cultural, sinalizando os elementos imprescindveis para a compreenso do Mtodo
Instrumental,

Historicidade,

as

Funes

Psicolgicas

Superiores,

relao

Desenvolvimento-Aprendizagem, os Nveis Interpsicolgico para Intrapsicolgico, os

Instrumentos e Signos, como desenvolver uma proposta de Avaliao Psicolgica pautada no
Mtodo Instrumental de Vigotski e os trs momentos do Mtodo Instrumental. Para tanto,
embasei minhas arguies nos autores, Alexis M. Leontiev e Alexander Romamovich Luria
que se uniram a Vigotski, dentre outros que defendem esta perspectiva de DesenvolvimentoAprendizagem. Na finalizao do captulo, apresento as Funes Psicolgicas Superiores com
base nos estudos de Vigotski e Luria para a compreenso dos processos de desenvolvimento.
Entendo que os captulos I e II contribuem com elementos tericos necessrios para o
desenvolvimento da segunda parte da tese, a pesquisa emprica, apresentada nos captulos III,
IV e V. Dessa forma, o captulo III compe-se de toda a descrio dos procedimentos
metodolgicos da pesquisa. O captulo IV, intitulado Construindo um processo de Avaliao
Psicolgica apresenta os elementos que constituem todo o histrico da constituio do
processo de escolarizao e da queixa escolar de cinco crianas, elencando alguns aspectos e
elementos que se engendram formando a trama da referida constituio. Esse histrico foi
levantado por meio dos momentos com professoras, coordenadora, diretora e com as
conversas estabelecidas com os pais das crianas ao longo do ano letivo. Alm disso,
apresento uma anlise com o foco nas dimenses j citadas anteriormente, considerando que
as mesmas compem o quadro concreto-histrico. Em continuidade, no captulo V apresento
uma proposta de Orientao Metodolgica para uma Avaliao Psicolgica na Perspectiva
Histrico-Cultural, em que as aes desenvolvidas na escola so apresentadas, como, por
exemplo, as onze semanas de observaes do cotidiano da sala de aula, os encontros e as
conversas com as crianas, em formato individual e grupal, sendo os dois ltimos encontros
de forma individual destinado ao fechamento do trabalho com vistas avaliao das crianas
ao processo desenvolvido durante o ano, totalizando assim, 1316 encontros. Considero que
16

Os treze encontros realizados foram gravados e transcritos para as anlises.

36

esse captulo a menina dos olhos desta Tese, pois pretendo estabelecer a relao e a
articulao entre os relatos dos encontros e a teoria, de forma a evidenciar o movimento que o
mtodo dialtico requer.
Acredito que a Psicologia Histrico-Cultural, como referencial que embasa esta
Tese, apresenta elementos suficientes para compreender a Avaliao Psicolgica no processo
de escolarizao, pois, por diversas vezes, as causas do no-aprender vm centradas na
criana, na escola ou na famlia. Espero promover uma reflexo que leve compreenso da
complexidade do processo educativo, considerando a real funo da escola, que, segundo
Saviani (2003), socializar os conhecimentos, tornando individualizados os conhecimentos
produzidos pela humanidade no processo histrico.

37

CAPITULO I - A MEDICINA E A PSICOMETRIA NA HISTRIA DE AVALIAO

PSICOLGICA NA PSICOLOGIA
1.1

A medicina e sua influncia na cincia psicolgica de avaliar

Ao retomar a histria da Psicologia possvel observar a forte influncia da medicina

na forma de atuao dos profissionais que Psicologia se dedicavam. Desde o incio do

sculo XIX, grande parte das teses de doutoramento, ligadas Faculdade de Medicina do Rio
de Janeiro e da Bahia, precisamente em 1832, mencionam temas ligados a aspectos
psicolgicos, que segundo Antunes (2007) podiam se concentrar em Psiquiatria, em
Neurologia, em Neuriatria17, em Medicina Social ou em Medicina Legal.
Dados histricos mostram que Manoel Igncio de Figueiredo Jaime, em 1836,
defendeu a primeira tese de doutoramento sobre o fenmeno psicolgico intitulada: As
paixes e afetos dalma em geral, e em particular sobre o amor, a amizade, gratido e o amor
ptria, que, segundo Antunes (2007), tinham influncia cartesiana e estavam muito
prximas das temticas abordadas no perodo colonial, assuntos abordando a sexualidade, por
exemplo, e at mesmo temas da Medicina Social, que a autora considera o que hoje
denominamos de fenmenos psicossociais (p. 28).
Segundo Lessa (2010), as reminiscncias dessa contribuio da medicina vm
permeando as prticas da Psicologia at nossos dias, considerando a existncia de prticas
tradicionais de carter clnico que so desenvolvidas por profissionais da rea. Embora este
embate seja atual, no se pode negar a importncia da contribuio da medicina para o
desenvolvimento dos estudos da Psicologia no Brasil. Pessotti (2004) cita Nilton Campos18,
dentre os mdicos pioneiros que se dedicaram Psicologia, o qual contribuiu com a formao
de numerosos pesquisadores, desde a Psicofisiologia at a Psicologia Social.

17

Segundo o Dicionrio online de Portugus, Neuriatria o Tratamento das doenas nervosas. In:
http://www.dicio.com.br/neuriatria/ Segundo o Dicionrio informal, Especialidade mdica que examina,
diagnostica e prescreve tratamento das doenas do sistema nervoso. Neurtra o mdico que examina,
diagnostica e prescreve tratamento para as doenas do sistema nervoso. No caso, essa palavra deveria substituir
Neurologista. Neuro-origem grega da palavra neuron = nervo; iatria origem grega da palavra iatreia =
tratamento: Ele se especializou em neuriatria In: http://www.dicionarioinformal.com.br/neuriatria/
18

O referido mdico publicou trabalhos, dirigiu o laboratrio do Engenho de Dentro desde 1932, criou a
Universidade do Brasil em 1934 e o Boletim do Instituto de Psicologia, contendo artigos de contedo
heterogneo.

38

Outro exemplo de mdico-psiclogo citado por Pessotti (2004) Martim Gomes,

ginecologista que se dedicou Psicologia realizando numerosas pesquisas em Psicologia
Mdica, baseando-se nas observaes em sua clnica ginecolgica. Segundo a autora, o
mdico estudou nos Estados Unidos e em Paris, publicando vrias obras entre as quais Le
Rve, em 1928-29.
O clima quente e a posio geogrfica, acrescidos da presena das pessoas doentes
nas ruas como leprosos, loucos e mendigos, eram fatores de preocupao para os mdicos,
que consideravam higinico eliminar essas sujeiras e imundices causadoras de mais
doenas, fato que, segundo Antunes (2007), provoca a elaborao de propostas com
finalidades de higienizao. Nessa direo, a Medicina Social passa a se preocupar com
hospitais, cemitrios, quartis, bordis, prises, fbricas e, de maneira especial, com as
escolas, tema esse muito frequente nas teses de doutoramento (Antunes, 2007, p. 28).
At meados do sculo XIX no havia nenhuma forma de assistncia aos doentes
mentais, sendo que aqueles que andavam pelas ruas eram encarcerados em prises ou presos
nas celas das Santas Casas de Misericrdia. Esse fato, segundo Antunes (2007), provocou o
desenvolvimento de um plano de interveno social, desenvolvido pela Medicina Social,
segundo o qual deveriam ser criados hospcios, na defesa de higienizao e normalizao da
sociedade.
Nos ltimos cinquenta anos da histria do Brasil, a Psicologia passou a receber
influncia das teorias biolgicas, pois os juristas, por meio da Criminologia, da Psiquiatria
Forense, da Psicologia Judiciria, foram disseminando essa vertente para os atendimentos.
Assim, um movimento de Higiene Mental no Pas19 comea a ser difundido, visto que os
mdicos passam a dar maior importncia s Psicopatologias, enfatizando um movimento de
aproximao entre mdicos e educadores, a fim de promover estudos para a difuso de
princpios de Higiene Mental e a prtica de instrumentos simplificados de diagnstico, como
os testes mentais (Loureno Filho, 2004, p. 73).
Nessa direo, encontra-se Pessotti (2004) ao mencionar a fora que ganha a higiene
mental no Brasil por meio das teses baianas de 1853, 1857 e 1888, no ano da abolio. As
19

O foco do nosso trabalho no est ligado Higiene Mental, entretanto, para o aprofundamento do tema
recomendamos a leitura de duas referncias: WANDERBROOCK, D. J. (2009) A Educao sob medida: os
testes psicolgicos e o higienismo no Brasil (1914- 45). Maring: EDUEM; BOARINI, M. L. (2003) (Org.).
Higiene e raa como projetos: higienismo e eugenismo no Brasil. Maring: EDUEM

39

mudanas na vida econmica, administrativa, poltica e social da sociedade nessa poca

histrica so crescentes cada vez mais, fato este que Loureno Filho (2004) atribui o
crescimento tambm de outras necessidades sociais, pois:
O movimento de industrializao fez deslocar grandes grupos da populao rural para as
cidades, gerando graves problemas de ajustamento; por outro lado, elevou a demanda de ensino
por toda parte, em si mesmo, vindo a sentir delicadas questes de organizao e administrao.
Os remdios da psicologia passaram a ser reclamados, com maior ou menor propriedade, ou
mesmo sem ela (Filho, 2004, pp. 109-110).

Segundo a avaliao de Loureno Filho (2004), todas as mudanas sociais

contriburam para a evoluo orgnica da Psicologia, enquanto ensino e aplicaes,
provocando o surgimento de servios especiais, a criao de rgos de divulgao cientfica e
desenvolvimento de pesquisas na rea.
Nesse sentido, concordo com Antunes (2007) ao mencionar que as transformaes
histricas ocorridas na sociedade brasileira foram fundamentais para compreender como se
deu todo o processo histrico da construo da cincia psicolgica no Brasil. H de se
considerar ainda, que foi nessa sociedade que o pensamento psicolgico se desenvolveu e que,
embora tendo as influncias do pensamento europeu, caminhou para o estabelecimento de sua
autonomia.
Estou considerando, em consonncia com a referida autora, que dentre os fatos
histricos que ocorreram, alguns deles esto intrinsecamente ligados educao e
sociedade, como, por exemplo, o fim da condio colonial, a criao de cursos superiores, a
impresso dos livros, as instituies escolares, a busca de uma identidade nacional, a
preocupao com a sade e educao e o incremento no processo de urbanizao, os quais
foram alguns dos problemas sociais que exigiram melhor compreenso na busca de
interveno eficaz. A esses fatores, Antunes (2007) ainda acrescenta a ideologia burguesa em
uma formao social marcada por uma sociedade baseada na diviso social do trabalho,
apontando para a especializao do conhecimento, com o foco na propriedade privada, sendo
necessrio assim compreender o homem nessa dimenso.
Yazlle (1997) reafirma a forte presena dos modelos biolgicos e fsicos de cincia
predominantes na medicina. Segundo a autora, a preocupao predominante estava em criar
laboratrios de psicologia para estudar aspectos do comportamento humano que explicassem

40

as patologias, desvios ou desajustes, no tendo um enfoque numa perspectiva mais global e

contextualizada.
Criada no Rio de Janeiro em 1922, a Liga Brasileira de Higiene Mental, foi, segundo
Yazlle (1997), o primeiro rgo autnomo de Psicologia no Brasil, no entanto, a forte
influncia da medicina se manteve por longo tempo e intensificou-se aps a Segunda Guerra
Mundial, fato histrico que direcionou os olhares para a escola e as instituies de
atendimento infncia no sentido de:
Prevenir desajustes e conduzir a comportamentos adaptados socialmente, em uma perspectiva
diagnstica, clnica e individualizante, evidentemente utilizando-se do instrumental psicolgico
desenvolvido anteriormente e aperfeioado a partir das tcnicas psicanalticas e dos conceitos de
psicopatologia introduzidos pela psiquiatria (Yazlle, 1997, p. 23).

De acordo com Yazlle (1997), a psicanlise contribuiu para ampliar a compreenso

dos desajustes emocionais e a forma como os recursos teraputicos poderiam ser empregados.
No entanto, o estudo das doenas emocionais era baseado nos padres da normalidade e
adaptao de uma sociedade aristocrtica, rural, que estava entrando na fase de
industrializao com propostas de um projeto social de modernizao. Nesse sentido, a autora
defende que as preocupaes dos psiclogos e educadores com as questes escolares no se
limitavam apenas s dificuldades de aprendizagem, mas isso se estendia tambm s
perturbaes emocionais.
Yazlle (1997) menciona que o Movimento de Higiene Mental popularizou a
psicologia aplicada20 educao, pois muitos foram os manuais escritos para pais, professores
e pediatras, procurando orient-los quanto aos conceitos psicolgicos. Nesse sentido, a forte
influncia da especialidade clnica e educacional por meio da psicanlise ganhou fora, visto
que o modelo mdico de atuao, baseado em diagnstico e prescrio, com nfase no
atendimento individual foi a forma de atuao adotada.
Os trabalhos desenvolvidos pelos mdicos no Laboratrio de Pedagogia
Experimental ligados educao tiveram a nfase na abordagem de desvio de conduta,
processos cognitivos, perceptivos e sensoriais. Nesse sentido, Yazlle (1997) afirma que ao
constatar a forte influncia dos trabalhos experimentais na utilizao dos testes psicomtricos
20

A autora cita os trabalhos no Instituto de Hygiene de So Paulo, a partir de 1926, que resultaram o Servio de
Inspeo Mdico-Escolar e deu origem ao Servio de Sade Escolar em 1938, posteriormente a Seo de
Higiene Mental, coordenada por Dr. Durval Marcondes (Yazlle, 1997, p. 24).

41

e psicofsicos acentua-se cada vez mais essa forma de conduta, pois quantificar, mensurar e
controlar garante o status cientfico que a Psicologia construiu ao longo da sua histria.
At o momento, pontuo as contribuies da medicina para a construo histrica nas
formas de atuao na psicologia, bem como a sua ligao com a educao enquanto campo de
ao. A partir de ento, passo a discorrer sobre a influncia desse pensamento de ao mdica
na educao e na forma de atuao, pautada em uma razo psicomtrica.

1.2. A influncia da psicometria na Educao e na Psicologia

Foi Francis Galton21 que, na metade do sculo XIX, iniciou a aplicao de testes na
educao, marcando, assim, as contribuies da psicometria na esfera educacional e levando
as instituies de ensino a realizar anotaes sistemticas de seus alunos, alm disso, mais
tarde, trouxe, tambm, esse conhecimento para a Psicologia. Segundo Anastasi (1977, p. 9),
Galton [...] foi o pioneiro nos mtodos da escala de avaliao e do questionrio, assim como
no emprego da tcnica de associao livre, por considerar que desenvolveu diversos testes
em seu laboratrio.
Em consonncia com a referida autora, Patto (1984) afirma que a origem dos livrostexto em Psicologia Escolar encontra-se nos trabalhos de Galton, expressamente interessado
na mensurao das diferenas individuais por meio da seleo dos mais capazes. Patto (1984)
remete criao de Galton os instrumentos de medida de inteligncia e de personalidade,
compostos por baterias, testes e escalas, utilizados ao longo da histria pelos psiclogos como
o principal instrumento de trabalho.

21

Francis Galton Nascido em Birmingham, Inglaterra, em 16 de fevereiro de 1822, foi um explorador e

antroplogo conhecido por seus estudos em eugenia e inteligncia humana. Como uma criana, Galton rejeitou
os mtodos convencionais de ensino e comeou a estudar medicina em sua adolescncia. Ele logo abraou uma
paixo por viagens, com a ajuda de uma fortuna suficiente que lhe restava de seu pai. Galton pesquisou as
implicaes da teoria da evoluo de Darwin, com foco no gnio humano e acasalamento seletivo, passou grande
parte de sua vida dedicada investigao e inquritos crticos em vrias reas diferentes, desde a explorao at
a eugenia para resistir a impresses digitais. Em tenra idade, ele comeou a mostrar uma grande promessa
intelectual. Fortemente influenciado por Charles Darwin 's A Origem das Espcies (1859), Galton desenvolveu
suas prprias teorias sobre traos herdados, estudando gmeos idnticos e trabalhando no primeiro teste de
inteligncia.
O
leitor
interessado
pode
encontrar
a
biografia
completa
em
http://www.biography.com/people/francis-galton-9305647#synopsis

42

Em 1905, na Frana, Binet22 e Simon23 desenvolveram a primeira escala mtrica de

inteligncia infantil, fato que, segundo Patto (1984), concede Binet a atribuio de fundador
da psicologia experimental francesa, juntamente com Ribot, um alemo que difundiu e

22

Alfred Binet . (Nice, 1857 - Paris, 1911) pedagogo e psiclogo francs, cujo trabalho levou psicologia
experimental e tornou-se um instrumento fundamental para o desenvolvimento educacional. Ele comeou a
estudar Direito, mas foi atrado pelas obras de hipnose do compatriota Jean-Martin Charcot, ele deixou uma
carreira jurdica e dedicou-se, a partir de 1878, os estudos mdico-cientficos no hospital da Salptrire Paris,
onde permaneceu at 1891. Quatro anos depois, foi nomeado diretor do laboratrio de psicofisiologia na
Sorbonne, cargo que ocupou o resto de sua vida. Em 1895 ele fundou a L'Anne Psychologique, primeira revista
francesa dedicada psicologia. As tentativas do psiclogo Ingls Sir Francis Galton para gravar as diferenas
individuais por meio de testes padronizados levou Alfred Binet a adaptar o seu sistema para estudar a psicologia
dos artistas, matemticos eminentes e jogadores de xadrez, constantemente com base na evidncia, tais como a
observao do tipo fsico, caligrafia e outros recursos. Em 1903 ele publicou O estudo experimental da
inteligncia, estudo comparativo das personalidades de suas duas filhas, que abriu o caminho para a psicologia
diferencial. Entre 1905 e 1911, em parceria com Theodore Simon, desenvolveu uma escala (chamada de BinetSimon) para medir a inteligncia das crianas, em que ele introduziu o conceito de idade mental, isso foi base de
todos os testes de inteligncia subseqentes. Na escala mtrica de inteligncia, publicada em 1905 em conjunto
com o governo Thodore Simon, introduziu uma srie de testes de dificuldade crescente, adequadas capacidade
de resposta para a idade. O objetivo do governo francs era ter um mecanismo para detectar aquelas crianas que
no poderiam seguir o ritmo regular da escola. Testes de Binet e questionrios compostos Simon eram diferentes
questes relacionadas ao raciocnio e resoluo de problemas. Assumindo que a aptido mental uma
capacidade geral e unidade, os autores introduziram o conceito de "idade mental" que significa que todas as
crianas se desenvolvem intelectualmente na mesma direo, mas no no mesmo ritmo, se uma criana produz
menos do que da mesma idade, porque seu desenvolvimento mental ainda corresponde a uma criana menor.
Binet e Simon nunca afirmaram que tais diferenas de desempenho foram devido a inferioridade gentica, ou
acredita-se medir a inteligncia inata. Suspeitando da importncia do ambiente no desenvolvimento intelectual
das crianas, Binet queria que o questionrio fosse usado para melhorar as chances de o mais para trs atravs de
classes especiais, para no rotular ou limitar suas oportunidades. Os resultados do ensaio so expressos em
termos de 'QI', o qual obtido atravs da diviso da "idade mental", derivado a partir dos resultados do teste, a
idade cronolgica da criana, multiplicado por uma centena. Em 1908 Binet publicou uma reviso do teste para
modificar alguns itens do questionrio e novas revises iriam suceder em anos posteriores. O leitor interessado
na biografia do autor poder acessar www.biografiasyvidas.com/biografia/b/binet.htma
23

Thodore Simon Theodore Simon nasceu na cidade de Borgonha, em Frana, em Julho de 1872. Durante
grande parte da sua infncia, foi admirador do trabalho de Alfred Binet, lendo constantemente os seus livros. Ao
longo de toda a sua vida, mostrou interesse pela psicologia. Em 1899, iniciou o seu estgio num asilo, em
Perray-Vaucluse, no qual iniciou a sua obra sobre crianas diferentes. O trabalho chamou a ateno do seu dolo,
que estudava a relao entre o crescimento fsico e o desenvolvimento intelectual do ser humano. Entre 1901 e
1905, Simon foi trabalhando em diversos hospitais de Sainte-Anne de Dury-le-Amiens. Este ltimo ano aquele
no qual Binet e Simon publicam a famosa Escala de Binet-Simon, o primeiro mtodo de avaliao de
inteligncia. A partir desta poca, Simon continua a utilizar imoderada e abusivamente o dispositivo, o que
prejudicaria o verdadeiro objetivo deste. De 1905 a 1920 Theodore Simon trabalha como psiquiatra chefe, no
Hospital de St. Yon. Em 1920 volta a mdico director de Perray Vaucluse e no qual permanece durante 10
anos. Entre os anos de 1912 e 1960, este psiquiatra manteve-se como editor do Boletim da Socit Alfred Binet,
tendo morrido de causas naturais, em 1961. Escala de Binet Simon era usada para identificar estudantes que
pudessem precisar de auxlio extra para a aprendizagem escolar. Os autores desta, Alfred Binet e Theodore
Simon, arrogavam que os baixos resultados indicavam uma necessidade para uma maior interveno dos
professores no ensino destes alunos e no que lhes faltasse habilidade de aprendizagem. Ainda hoje, existem
autores que defendem esta ideia. No seu artigo New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of
Subnormals, Binet relata:Esta escala no pretende medir a inteligncia, porque qualidades intelectuais no so
sobreponveis, e, portanto, no pode ser medido como superfcies lineares, so, pelo contrrio, uma classificao,
uma hierarquia entre as diversas inteligncias, e para as necessidades da prtica, esta classificao equivalente
a uma medida. https://sites.google.com/site/psicologiadaeducacaofadeup/historia/theodore-simon

43

divulgou as ideias e mtodos desenvolvidos na Alemanha por meio de sua Psychologie

allemande contemporaine, em 1879, com uma formao essencialmente experimental.
Segundo Anastasi (1977), Binet e seus colaboradores desenvolveram pesquisas por
muitos anos a fim de encontrar formas de medir a inteligncia e at mesmo traos fsicos e
caligrafia. Yazlle (1997), por sua vez, menciona que, a pedido do governo francs, Binet e
Simon criaram um instrumento para detectar crianas que necessitassem de educao
especializada. Diante dos resultados positivos em suas pesquisas, Binet se convence de que a
melhor soluo seria mesmo essa forma de mensurao direta.
Para Patto (1984), Binet no podia supor que suas bases sobre os estudos da
inteligncia estavam lanando procedimentos que seriam usados como principal atividade dos
Psiclogos durante todo o sculo: classificar24 os indivduos, sobretudo crianas em idade
pr-escolar e escolar primria, num outro sentido do termo classificao: para justificar sua
distribuio em classes sociais (Patto, 1984, p. 97).
Patto (1984) considera que a passagem de Binet do laboratrio experimental em
Sobornne para o laboratrio de Psicologia experimental, anexo escola primria, foi o passo
decisivo para a constituio do primeiro mtodo da psicologia escolar, a psicometria25,
convergindo com o esprito da psicologia da poca que era o de classificar. Para essa defesa, a
autora se baseia no fato de que Binet desenvolveu uma escala de inteligncia a partir de
observaes realizadas com suas duas filhas com o objetivo de classific-las quanto sua
capacidade mental. Assim, Patto (1984) afirma que dessa forma que Binet marca o incio
efetivo dos programas de mensurao da capacidade intelectual em populaes escolares, que
assumiriam grandes propores nos Estados Unidos, durante as trs dcadas seguintes
(Patto, 1984, Pg. 97-98).
Foi com o trabalho proeminente desenvolvido por Cattell26 que a psicologia
experimental se fundiu com a aplicao dos testes, isso, segundo Anastasi (1977), intensificou
24

Grifo da autora

25

Grifo nosso

26

James McKeen Cattell Nascido em Easton, Pensilvania em 1860, foi um funcionalista da Psicologia
americana representada em sua vida, promovendo abordagens de prticas em estudo com processos mentais, sua
Psicologia
concentrava
nas
capacidades
humanas
no
contedo
da
conscincia.
Cattell interessou-se pela Psicologia em virtude das prprias experincias com as drogas. Ele experimentou
vrias substncias, como o haxixe, a morfina, o pio, a cafena, o cigarro e o chocolate e descobriu interesse
tanto pessoais como profissionais e documentou em uma revista os efeitos das drogas no funcionamento
cognitivo. Reconheceu a importncia da Psicologia, observou seu prprio comportamento e estado mental com

44

o interesse do psiclogo pela mensurao das diferenas individuais, segundo contato que
teve com Galton em 1888, ao lecionar em Cambridge. Segundo Anastasi (1977), Cattell
desenvolveu sua tese de doutorado sobre as diferenas individuais no tempo de reao,
embora Wundt se mostrasse contrrio ao tema.
Patto (1984) afirma que Cattell desenvolveu uma considervel influncia sobre os
Psiclogos voltados para a psicometria, inclusive para o desenvolvimento das escalas de
Binet, e no demorou muito para que os testes estivessem nas escolas, [...] servindo s
finalidades de explicar a existncia de bons e maus alunos, de dividir as crianas em normais
e deficientes (p. 98). A autora informa que os testes de Binet no permitiam o clculo de
Idade Mental, entretanto foram inovados mais tarde, 1912, por C. M. Terman, permitindo
assim o clculo do Quociente Intelectual (QI), [...] a medida das aptides humanas que mais
sucesso fez na histria da psicologia (Patto, 1984, p. 98).
O momento histrico que a sociedade capitalista estava vivendo foi propcio para o
sucesso do Quociente Intelectual desenvolvido por Terman27 que, segundo Patto (1984),
realizou concretamente a quantificao com o critrio numrico, objetivo e com a
possibilidade de classificar as pessoas. Assim, de acordo com a autora, a psicologia americana
procurou, com os mesmos fins prticos, classificar, selecionar, prever a adaptabilidade ou o

grande interesse. Cattell comeou a lecionar a Psicologia e estudou com Wundt na Alemanha. Aps obter o
doutorado, Cattell retornou aos Estados Unidos para lecionar a Psicologia na Bryn Marwr College e na
University of Pennsylvania. Tornou-se um dos primeiros psiclogos americanos a destacar a quantificao, a
classificao e a graduao e foi primeiro psiclogo a ensinar a anlise esttica dos resultados experimentais. O
rpido crescimento da esttica ofereceu aos psiclogos exatamente o tipo de instrumento quantitativo como que
sonhavam para sustentar a credibilidade cientfica. Alm da estatstica, Cattell interessou-se tambm pelo
trabalho de Galton sobre a eugenia. Cattell foi o primeiro professor de psicologia nos Estados Unidos na
University of Pennsylvania e editor de revistas e publicaes cientficas. Cattell empregou a expresso teste
mentais e, durante o perodo em que trabalhou na University of Pennsylvania, administrou vrios testes a seus
alunos. Os tipos de testes eram para medir a amplitude e a variabilidade da capacidade humana e lidavam com as
medidas sensrio-motoras, os testes de inteligncias usam medies mais complexas de habilidade mental. Seu
trabalho a respeito dos testes mentais reforou o movimento funcionalista na Psicologia americana. Cattell
realizou uma das suas ambies: promover a Psicologia aplicada como um negcio.
Cattell faleceu em janeiro de 1944. In: http://psicologiaiesgo.blogspot.com.br/2010/11/james-mckeen-cattell1860-1944.html
27

Lewis Madison Terman (1877-1956). Psiclogo experimental norte-americano publicou uma nova
verso do teste Binte-Simon, que passou ser designada como Escala Standford-Binet. A classificao proposta
por Lewis Terman era a seguinte: QI acima de 140: Genialidade; 121 - 140: Inteligncia muito acima da mdia;
110 - 120: Inteligncia acima da mdia; 90 - 109: Inteligncia normal (ou mdia); 80 - 89: Embotamento; 70 79: Limtrofe; 50 - 69: Cretino. Professor de psicologia na Universidade de Stanford, Stanford-Binet introduziu
os testes de inteligncia e testes de Terman Grupo no Exrcito dos Estados Unidos. Sua obra mais importante a
medio da Inteligncia (1916). www.biografiasyvidas.com/biografia/t/terman.htm

45

potencial de desajustamento dos indivduos s diversas funes, procurando explicar o

sucesso e o insucesso escolar, garantindo a crena e o mito da igualdade de oportunidades.
Nessa direo, se observar quais autores estiveram envolvidos inicialmente na
psicologia escolar, como Galton, Stanley Hall28, Cattell, Goddard29, A. Kuhlmann, Terman,
Gesell30, citados por Patto (1984, p. 99), fica fcil compreender e concordar com a autora,
quando defende que a entrada dos testes psicolgicos na histria da Psicologia se deu pela
porta do predeterminismo, visto a clareza com que Binet define inteligncia, considerando-a
[...] como uma dimenso geneticamente determinada da capacidade funcional humana e,
portanto, como um atributo essencialmente fixo (Hunt, apud Patto, 1984, p. 99).

28

Granville Stanley Hall Psiclogo e educador norte-americano. Granville Stanley Hall (1844-1924) nasceu em
Ashfield, no estado de Massachusetts. Em 1867, formou-se no Williams College e, depois, interessado em
Teologia e Filosofia, estudou no Seminrio de Unio Teolgica. Posteriormente, influenciado pela obra de
Wilhelm Wundt, dedicou-se psicologia e, em 1878, obteve o seu doutoramento, sob a orientao de William
James, pela Universidade de Harvard, tornando-se no primeiro doutorado em psicologia do pas. Em seguida,
realizou um estgio de psicologia no laboratrio do psiclogo Wundt, em Leipzig, na Alemanha.
Stanley Hall foi pioneiro, nos Estados Unidos, no estudo do desenvolvimento da criana e da psicologia
educacional. Influenciado pela teoria da evoluo de Darwin, procurou analisar o desenvolvimento da criana
(ontognese), a partir do desenvolvimento da espcie (filognese), a fim de compreender o comportamento
hereditrio, mas a subjetividade desses estudos tornaram a sua validao impossvel. Nas suas investigaes,
debruou-se tambm sobre os problemas da criana e do adolescente em trs aspectos: conflitos com os pais,
perturbaes
de
humores,
comportamentos
de
risco.
In:
https://sites.google.com/site/psicologiadaeducacaofadeup/historia/g-stanley-hall
29

Henry Herbert Goddard (14 de agosto de 1866- 18 de junho de 1957) Educaao: BA, Haverford College,
Pensilvnia (1887); Mestrado em Matemtica, Haverford College (1889); Ph.D. em Psicologia, Universidade
Clark, de Worcester, Massachusetts (1899). Foi influenciado por Galton. Maiores contribuies: Traduziu a
escala de inteligncia Binet-Simon em Ingls (1908) e distribuiu 22 mil cpias da escala de Binet traduzidas e
88.000 blanks resposta nos Estados Unidos (1908-1915). Estabeleceu o primeiro laboratrio para o estudo
psicolgico de pessoas com retardo mental (1910). Ajudou a elaborar a primeira lei americana de
obrigatoriedade de educao especial (1911). Fortemente argumentou a posio hereditariedade. Definio de
Inteligncia: "... A nossa tese que o chefe determinante da conduta humana um processo mental unitria que
chamamos de inteligncia: a de que este processo condicionado por um mecanismo nervoso que inato: a de
que o grau de eficincia a ser atingido por esse mecanismo nervoso e o conseqente grau de inteligncia ou nvel
mental de cada indivduo determinado pelo tipo de cromossomos que vm junto com a unio das clulas
germinativas: Isso muito pouco afetado por quaisquer influncias posteriores, exceto tais acidentes graves
como pode destruir parte do mecanismo" (Goddard, 1920, p. 1). In: www.indiana.edu/~intell/goddard.shtml
30

Arnold Lucius Gesell - (Alma de 1880 - New Haven, 1961) American Psychologist. Depois de se formar pela
Universidade de Clark, em 1906, onde estudou sob a influncia de Stanley Hall, foi por vrios anos o professor
de escola pblica. Mais tarde, dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da criana e para este fim, em 1911,
fundou a Clnica de Yale de Desenvolvimento Infantil, que dirigiu at 1948. Ele, ento, trabalhou na Harvard
Clnica Peditrica enquanto o Instituto Gesell. Intensamente dedicado ao estudo da criana tem trabalho clnico
simultneo com a observao cientfica. Seus trabalhos mais difceis tm a ver com o comportamento das
crianas at a idade de cinco anos ( os primeiros cinco anos , 1940). Em vez disso, os estudos de crianas mais
velhas tendem a ser menos sistemtica e com base em um nmero de indivduos estudados menor ( crianas dos
5 aos 10 anos , 1945). Ele cria uma escala mtrica para a avaliao do desenvolvimento nos primeiros anos de
vida (deve Horrios Gesell de Desenvolvimento ). In: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/g/gesell.htm

46

Desta forma, Patto (1984) analisa que os pressupostos que embasam os testes esto
ligados s noes ideolgicas, considerando que o indivduo inteligente seria aquele capaz de
realizar rapidamente uma tarefa proposta, adaptando-se bem a uma nova situao imposta
pelo meio social, sendo que, aquele indivduo com dificuldades em se adaptar a este meio, de
acordo com a teoria de Terman, seria o indivduo de baixo QI, por considerar que a sua
capacidade de avaliao e julgamento estariam classificados em nvel inferior. Segundo as
anlises da referida autora, os testes e as tcnicas estariam, dessa forma, a servio do sistema
social que, dependendo dos seus interesses, promoveria a reintegrao ou a segregao dessas
pessoas.
Diante da histria da Psicologia, a autora se posiciona de forma coerente quando
afirma que a primeira funo desempenhada pelos psiclogos junto aos sistemas de ensino
[...] foi a de medir habilidades e classificar crianas quanto capacidade de aprender e de
progredir pelos vrios graus escolares (Patto, 1984, p. 99). A autora menciona que outros
historiadores da psicologia aplicada tambm se posicionaram sobre essa afirmao
positivamente e retoma algumas atividades desempenhadas pelos profissionais nos diversos
contextos, como:
Anastasi (1972) e Reger (1981), por exemplo, procedendo a uma anlise dos vrios papis
que o psiclogo tem desempenhado nos estabelecimentos de ensino, apontam a simples
aplicao de testes de inteligncia e de prontido para a aprendizagem ou a realizao de
diagnsticos como a atividade mais freqente no incio da dcada de sessenta. Num outro nvel,
mais sofisticado, encontram psiclogos que fazem terapia na escola, alm da avaliao
psicolgica por meio de testes. Finalmente, num terceiro nvel, localizam os que se dedicam a
programas preventivos, atuando junto a professores, pais e administradores, guiados, como
veremos, por uma concepo adaptacionista de sade mental. No raramente, conceitos
psicanalticos traduzidos em termos aceitveis pelo sistema norteiam a ao do psiclogo
voltado para a promoo da higiene mental infantil (Patto, 1984, p. 100).

Bunchaft e Cavas (2002) concordam que muitas crticas vm se direcionando

psicologia pelo carter quantitativo, mas consideram que esse aspecto indispensvel
cincia e relembram as pesquisas de Esquirol, Seguin, Galton, Cattell, Binet.
Segundo Bunchaft e Cavas (2002), diante da I Grande Guerra (1917) surge a
necessidade de classificar rapidamente o nvel intelectual dos recrutas americanos, sendo
assim desenvolvido o primeiro teste coletivo de inteligncia. No perodo da II Guerra
Mundial, os testes elaborados se mostraram insuficientes, criou-se ento, nesta nova condio
social, uma nova necessidade: elaborar baterias de aptides que dessem conta de medir vrias

47

funes. Segundo Bunchaft e Cavas (2002), Spearman e Thurstone ficaram como

representantes.
De acordo com Bunchaft e Cavas (2002), a objetividade mencionada como uma
caracterstica que, associada medio, possibilita a verificao de um dado por vrios
pesquisadores, facilitando a comunicao, levando difuso do conhecimento e acumulao
de resultados, por isso consideram a objetividade como uma das vantagens da medio nas
cincias humanas. Partem da ideia de que, os instrumentos de medida devem fornecer
medidas confiveis e realmente medir aquilo a que se propem, por isso:
Os resultados obtidos por meio do instrumento de medida devem ser, portanto, reproduzveis
e significativos. Assim, quanto fidedignidade, temos o mesmo instrumento, aplicado no
mesmo grupo, em ocasies iguais ou diferentes, possibilitando uma avaliao de at que ponto
podemos confiar nos resultados obtidos (Bunchaft e Cavas, 2002, p. 69).

Os autores expressam que, em se tratando de variveis psicolgicas, a validade de

um instrumento mais complexa, pois no se pode determinar uma validade geral, visto que a
validade relativa, considerando o tipo de deciso e o uso especfico apropriado para sua
utilizao. Assim, de acordo com Bunchaft e Cavas (2002, p. 70) o teste deve ser validado na
situao especfica em que vai ser utilizado. Nesse sentido, penso que, historicamente, os
testes foram instrumentos de pesquisa numa construo histrica da Psicologia enquanto
cincia, mas, ao avaliar os pressupostos que embasam o seu uso nos posicionamos buscando
outras formas, so consideradas a nosso ver mais amplas para conduzir um tipo de avaliao
que vista interventiva nas dificuldades.
Na dcada de 1930, alguns pedagogos se dispem a desenvolver uma nova educao,
promovendo uma revoluo educacional. De 1927 a 1930, Loureno Filho promove
mudanas em seu pensamento na Psicologia passando de uma Psicologia da Conscincia para
a Psicologia do Comportamento que, segundo Pessotti (2004), mais condizente com o que
lhe mostravam os testes (p. 130).
Em 1931, Loureno Filho assume a direo da educao na cidade de So Paulo,
organizando classes escolares por meio de testes, com base no referencial behaviorista que,
segundo Pessotti (2004), aconteceu quase ao mesmo tempo na Psicologia, quando Skinner
elabora o condicionamento operante sob a influncia de Pavlov e Watson.

48

Em 1932, a professora Noemi Silveira Rudolfer, discpula de Thorndike, assume o

lugar de Loureno Filho em So Paulo e teve uma influncia considervel no campo da
Psicologia Educacional, aproximando-se da Gestalt dando mais ateno ao desenvolvimento
da personalidade infantil e s tcnicas projetivas do que propriamente ao tema da
aprendizagem e aos testes de inteligncia, encaminhando-se decididamente para a Psicologia
Clnica e a Psicanlise (Castilho e Cabral, 2004, p. 57). Ainda em So Paulo, a Psicologia
contou com a contribuio de Lourdes Campos Viegas, Virginia L. Bicudo e Ceclia C. Silva.
Segundo Castilho e Cabral (2004), no Rio de Janeiro, destacam-se Helosa Marinho e
Oflia Boisson Cardoso. No Rio Grande do Sul estavam Graciema Pacheco, Ida Silveira e
Eloah Brodt Ribeiro. Na Bahia, Simone Araujo Bensabath foi assistente de Isaas Alves e no
Recife, Anita Paes Barreto foi discpula de U. Pernambucano, Slvio Rabelo, Joo de Souza
Ferraz, Theobaldo Miranda Santos, Mira y Lopez e tiveram suas influncias tericas vindas
da Psicologia alem de Dilthey, Spranger e dos gestaltistas, da Psicanlise, de K. Bhler,
Piaget, Ribot, Claparde, James, Dewey, Watson, Pavlov, Stern, Gesell e Amatruda.
Para Castilho e Cabral (2004), o ensino da Psicologia esteve inicialmente orientado
para as questes prticas a fim de adquirir experincia no emprego em servios estatais e
paraestatais e no com fins de pesquisa. Dessa forma, a psicometria tambm atingiu a
indstria e o comrcio, atravs do Instituto de Seleo e Orientao Profissional (ISOP) da
Fundao Getlio Vargas, fundado em 1947 no Rio de Janeiro, com o objetivo de formar
psicotcnicos para este contexto comercial.
Outro interesse pelo qual a Psicologia se direcionou foi para as questes da
personalidade, no sentido do seu ajustamento na famlia, na escola e no trabalho. Por isso, os
estudos da personalidade so os que despertam maior interesse, embora nem sempre sejam
corretamente empregados, pois, para Castilho e Cabral (2004), esse interesse pragmtico
imediato para o uso dos critrios tipolgicos no deixa espao para os problemas tericos da
Psicologia.
Com relao compreenso do desenvolvimento intelectual e forma como
conduzir e analisar as situaes de aprendizagem, o autor em destaque Piaget (1956) que
definiu a inteligncia se constituindo em um estado de equilbrio para o qual tendem todas as
adaptaes sucessivas de ordem senso-motora e cognitiva, bem como todas as permutas
assimiladoras e acomodadoras entre o organismo e o meio (Piaget, 1956, p. 32).

49

Para Medeiros (1999), a inteligncia, bem como sua adaptao e crescimento,

sempre foi ambio constante entre os pesquisadores. Desde o incio do sculo XX, as escalas
mentais e o QI tradicional permaneceram como instrumentos para detectar os bem-dotados
e portadores de deficincia mental31 identificando os aspectos envolvidos no sucesso e
insucesso escolar. Entretanto, para a autora, paralelamente a esta perspectiva, novas
proposies acerca da inteligncia comeam a surgir e novas investigaes surgem
enfatizando outros aspectos.
Medeiros (1999) afirma que nesse momento o enfoque se direciona para os fatores
especficos da inteligncia, deixando o enfoque anterior da capacidade geral em segundo
plano. Essa nova proposta e conceituao do desenvolvimento intelectual surge com o bilogo
suo Jean Piaget, na primeira metade do sculo XX, e teve um grande impacto na Psicologia
e na Pedagogia. Nesse contexto, a autora menciona que a metodologia de Piaget consistia em:
Partindo da observao das conversas e brincadeiras de seus trs filhos pequenos com alguns
companheiros, dedicara-se a investigar a evoluo do pensamento e da linguagem na infncia,
empregando um novo mtodo de estudos (clnico), desinteressado de massa de dados e
estatsticas. Com base na anlise de perguntas feitas pelas prprias crianas e de suas
explicaes espontneas, passou a propor-lhes pequenos problemas sobre espaos, nmeros,
volumes, causas, etc.- acompanhando de perto a sua maneira de pensar, enquanto buscavam
respond-los. Acreditava que estudos como estes de como as crianas vo evoluindo at
chegar a pensar logicamente poderiam aclarar a formao do conhecimento (Medeiros, 1999,
p. 69).

Pautados no enfoque da concepo gentico-cognitiva da aprendizagem, Coll e Mart

(2004) apresentam Piaget como o representante mximo dessa abordagem, pois, segundo os
autores, Piaget recorre psicologia, em vez de limitar-se a utilizar os mtodos histricos,
analticos, especulativos e formalizantes como faz a maioria dos epistemlogos (Coll e
Mart, 2004, p.45). Os autores afirmam que a formulao da teoria psicogentica se iniciou
por volta de 1920, quando Piaget constata que as teorias j existentes no possuam elementos
suficientes para fundamentar uma epistemologia slida, iniciando assim, a elaborao de uma
teoria que pudesse vir a cumprir essa funo.
De acordo com Coll e Mart (2004) a teoria piagetiana parte do princpio de que o
conhecimento muda e evolui, portanto visto como um processo que engloba desde estados
de menor conhecimento a estados de conhecimentos mais avanados. Nessa direo, Coll e

31

Termos da autora.

50

Mart (2004) defendem que o que caracteriza a epistemologia gentica o estudo dessa
evoluo do conhecimento enfocando aspectos histricos e culturais. Portanto, a
aprendizagem32 se d pela passagem de um estado de menor conhecimento para um estado de
conhecimento mais avanado, estabelecendo uma ntima relao e conexo entre o
desenvolvimento cognitivo.
Com relao aprendizagem, Gagn (1973, p. 3) defende que a aprendizagem
uma modificao na disposio ou na capacidade do homem, modificao essa que pode ser
retirada e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento. Segundo o
referido autor, essa modificao deve se manter durante algum tempo e ser diferente da
modificao ocorrida pelo crescimento, como altura, desenvolvimento de msculos etc.
Segundo Piaget (1978) o desenvolvimento da criana um processo temporal por
excelncia (p. 211), portanto o tempo tem um papel necessrio nesse crculo vital, sendo a
caracterstica temporal de fundamental importncia. O autor explica que a espcie humana a
que precisa de mais tempo para o desenvolvimento biolgico e psicolgico na infncia,
comparada a outras espcies, visto que tem muito mais coisas para aprender, e inclui neste
patamar de importncia, o ritmo biolgico.
Piaget (1978) distingue no desenvolvimento intelectual da criana dois aspectos
fundamentais: o aspecto psico-social e o aspecto espontneo. No aspecto psico-social, o autor
inclui todas as experincias vividas pela criana em seu mundo exterior, como a famlia, a
escola, amigos etc. e no aspecto espontneo, que denomina tambm de psicolgico, define
como sendo a inteligncia da criana em si mesma, ou seja, o que ela aprende sozinha sem ser
ensinado por algum, o que segundo Piaget (1978) o que demora mais e leva tempo. Assim,
o enfoque do autor est em:
Logo, sobre o aspecto espontneo de inteligncia que estudarei, sendo o nico do qual
falarei, porque sou psiclogo e no educador; e tambm, porque do ponto de vista da ao do
tempo, precisamente esse desenvolvimento espontneo que constitui a condio preliminar
evidente e necessria para o desenvolvimento escolar, por exemplo. (Piaget, 1978, p. 212).

Nesse sentido, para verificar o nvel de desenvolvimento das crianas, Piaget (1978)
realizou vrios experimentos, na busca tambm de identificar por quais aspectos e conceitos
32

A definio de aprendizagem, segundo os pressupostos piagetianos, pode ser encontrada em Macedo, L.

(1994, p. 131-132)

51

apresentados em cada idade seria possvel definir em que fase a criana se encontra. O autor
chega concluso de que a criana precisa desenvolver-se no seu tempo biolgico para ter
condies de responder a questes envolvendo quantidade de matria, conservao da
matria, peso, volume. As crianas a que lhes foram apresentadas situaes alm do seu nvel
de desenvolvimento tiveram dificuldade em responder e utilizaram argumentos, que Piaget
(1978, p. 213) definiu como: argumento da identidade, o argumento da reversibilidade e o
argumento da compensao33.
Segundo a teoria Piagetiana, todos esses conceitos fazem parte do rol de
desenvolvimento intelectual a ser alcanado pela criana, desenvolvendo sua defesa na
importncia e na necessidade de cada fase do desenvolvimento ser respeitada, pois o
desenvolvimento cognitivo se d por uma sucesso de estgios e subestgios caracterizados
pela forma particular de como os esquemas de ao ou conceituais se organizam e se
combinam entre si formando estruturas (Coll e Mart, 2004, p. 46).
Segundo Piaget (1978), a evoluo da linguagem e da percepo na criana se d de
forma diferente do domnio das operaes lgico-matemticas. O autor afirma que uma
honra apresentar as operaes intelectuais a partir do quadro de estgios, o que seria
impossvel realizar no plano de domnio da percepo.
Nesse contexto, de acordo com Piaget (1978), no domnio das operaes intelectuais,
possvel observar as estruturas se formarem, os primeiros delineamentos e, por fim, a
constituio das etapas de equilbrio, que considerada pelo autor como estvel a ponto de
no se modificar durante toda a vida do sujeito. Estamos assim frente a um domnio
privilegiado no seio do qual podemos assistir formao de estruturas e seu acabamento,
onde diferentes estruturas podem se suceder ou se integrar segundo combinaes mltiplas
(Piaget, 1978, p. 235).
De acordo com Piaget (1978), para obter o domnio das operaes intelectuais,
necessrio o desenvolvimento de estgios, sendo necessria que a ordem da sucesso das
aquisies seja constante (p. 235). Considerando que a cronologia perfeitamente varivel, o
que importa a sucesso, ou seja, se uma caracterstica aparecer antes num certo grupo de
pessoas e depois em outro momento em outro grupo, no se pode caracterizar esse processo

33

Todos esses conceitos podem ser encontrados em PIAGET, J. (1978) A epistemologia gentica: Sabedoria e
iluses da filosofia; Problemas da psicologia gentica. Coleo Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural

52

como estgios. Assim, de acordo com as defesas piagetianas, os estgios so caracterizados

precisamente por sua ordem de sucesso fixa, pois:
No so etapas s quais possamos determinar uma data cronolgica constante. Pelo contrrio,
as idades podem variar de uma sociedade outra, [...] mas a ordem de sucesso constante. Ela
sempre a mesma, e isso por razes que acabamos de entrever, quer dizer que para atingir um
certo estgio, necessrio ter passado por dmarches preliminares. necessrio ter construdo
as pr-estruturas, as subestruturas preliminares que permitem progredirmos mais (Piaget, 1978,
p. 215).

Dessa forma, as estruturas que se constroem em uma idade sero parte integrante da
idade seguinte, por isso Piaget (1978) denomina essa caracterstica de carter integrativo.
Para exemplificar, o autor explica que um elemento constitudo no nvel sensrio-motor far
parte integrante do nvel pr-operatrio e, assim por diante, as operaes concretas se
incluiro nas operaes formais.
A caracterstica de estrutura em conjunto defendida por Piaget (1978) pressupe que
possvel realizar uma multiplicidade de operaes distintas sem que elas tenham grau de
parentesco visvel. Esta a vantagem da noo de estruturas: quando elas so complexas,
elas permitem reduzir a uma unidade superior uma srie de esquemas operatrios sem elos
aparentes entre eles (Piaget, 1978, p. 236). O referido autor defende, ainda, que outra
caracterstica fundamental o nvel de preparao e, por outro lado, o nvel de acabamento,
onde o estgio de preparao se d em uma determinada idade e o acabamento seria a etapa de
equilbrio final. Assim, a sucesso de estgios implica processos de formao ou de gnese e
as formas de equilbrio finais, nas quais se prepara para a aquisio prxima e organiza a
estrutura de conjunto. Pautado em todos esses elementos e caractersticas fundamentais,
Piaget (1978) divide o desenvolvimento intelectual da criana em trs grandes perodos34:

34

Optei por desenvolver este contedo de Piaget por considerar que sua teoria uma construo histrica que
marca a rea da Psicologia do Desenvolvimento e que por muito tempo esteve e ainda est nos currculos dos
cursos de Psicologia. No entanto, diante da proposta de Avaliao Psicolgica a qual esta tese se prope
apresentar, pautada na Psicologia Histrico-Cultural e fundamentada nos pressupostos vigotskianos, observei a
diferena epistemolgica. Em alguns momentos deparei-me com artigos que buscam as semelhanas entre esses
pesquisadores, fato que nesta tese fica claro no existir. Mais adiante, no captulo de anlise, um aspecto
importante a ser observado a viso de ensino-aprendizagem da professora, que se coloca numa viso
biologicizante ou naturalizante, partindo da ideia de que as incapacidades de aprendizagem esto em um
nvel individual e que, portanto, essas crianas no esto na fase adequada para aprender certos
contedos, portanto no tm condies de aprender. Assim, ressalto a importncia de apresentar esses
contedos piagetianos para compreender melhor essa viso e, por fim, comparar com os pressupostos que
defendo estar ancorados, visto que o movimento de apropriao do conhecimento pelo homem pode levar
ao desenvolvimento de suas potencialidades. Assim, coaduno com as defesas de Vigotski (2000) em que a
aprendizagem promove desenvolvimento, pois declara que: [...] a aprendizagem est frente do
desenvolvimento (p. 324).

53

O primeiro perodo denominado pelo autor o perodo35 da inteligncia sensriomotor: Esse perodo vai do nascimento da criana ao aparecimento da linguagem, ou seja,
aproximadamente os dois primeiros anos de vida. Piaget (1978, p. 237-238) subdivide este
perodo em seis estgios36, a saber:
[...] exerccios reflexos; primeiros hbitos; coordenao da viso e da preenso e comeo das
reaes circulares; coordenao dos esquemas secundrios; diferenciao dos esquemas de ao
por reao circular terciria e descoberta de meios novos; comeo da interiorizao dos
esquemas e soluo de alguns problemas com parada da ao e compreenso brusca.

Com relao a esse perodo, Piaget (1978) afirma que no existe pensamento antes
da linguagem, mas existe uma inteligncia que antecede a linguagem. Vejamos as definies
que o autor prope:
A inteligncia a soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao dos meios
para atingir um certo fim, que no acessvel de maneira imediata; enquanto o pensamento a
inteligncia interiorizada e se apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo,
sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais etc., que permitem
representar o que a inteligncia sensrio-motora, pelo contrrio, vai apreender diretamente
(Piaget, 1978, p. 216).

O segundo perodo o subperodo das representaes pr-operatrias, segundo o

qual a funo simblica comea a se desenvolver e a criana adquire a capacidade de
representar alguma coisa por meio de outra coisa (Piaget, 1978, p. 218).
Piaget (1978, p. 239) subdivide esse subperodo em trs estgios, sendo o primeiro
estgio compreendido na idade de 02 a 04 anos, o qual o autor afirma ser o momento em que
a criana inicia o processo da funo simblica e a interiorizao dos esquemas de ao e
representaes (p. 239). Entretanto, a argumentao do autor quanto ao referido estgio
que no se tem acesso fcil aos processos de pensamento em crianas antes dos 04 anos,
sendo este um fator negativo, no entanto, outros fatos positivos do estgio podem ser
encontrados como:

35

Piaget (1978, p. 237), em nota de rodap, explica que designa perodos as grandes unidades e estgios
depois de subestgios para descrever suas subdivises.
36

Para detalhes sobre as caractersticas de cada estgio, recomendamos a leitura de PIAGET, J. (1978) A
epistemologia gentica: Sabedoria e iluses da filosofia; Problemas da psicologia gentica. Coleo Os
Pensadores. So Paulo: Abril Cultural.

54

1)

O aparecimento da funo simblica sob as diferentes formas: linguagem, jogo

simblico (ou de imaginao) em oposio aos jogos de exerccio somente representados
at ento, imitao diferenciada e provavelmente comeos da imagem mental concebida
como imitao interiorizada; 2) Plano da representao nascente: dificuldades de
aplicao ao espao no prximo e ao tempo no presente dos esquemas de objeto, de
espao, de tempo e de causalidade j utilizados na ao efetiva (Piaget, 1978, p. 239).

O segundo estgio do subperodo denominado pelo autor compreende de 04 a 05

anos e meio de idade, quando as primeiras estruturas representativas que surgem so a
dualidade dos estados, que so pensados como configurao; e as transformaes, que so
assimilados a aes. Piaget (1978) afirma que o terceiro estgio do subperodo se desenvolve
de 05 anos e meio a 07-08 anos, quando as regulaes representativas passam a ser
articuladas, pois esta a fase intermediria entre a no-conservao e a conservao. Ao
atingir este subperodo, a criana passa para o prximo, o das operaes concretas.
O terceiro perodo denominado por Piaget (1978) como o subperodo das
operaes concretas, o qual, segundo a teoria, compreende as idades de 07-08- anos a 11-12
anos, e que caracterizada por uma srie de estruturas em vias de acabamento que podemos
estudar de perto e analisar sua forma (Piaget, 1978, p. 239). Essa fase compreende as
classificaes, seriaes, correspondncias termo a termo, correspondncias simples ou
seriais, as operaes multiplicativas, grupos aditivos e multiplicativos, nmeros inteiros e
fracionrios (Piaget, 1978, p. 239-240).
Nesse perodo das operaes concretas, Piaget (1978) faz uma subdiviso em
inicialmente um estgio de operaes simples e depois outro estgio de acabamento, em que a
criana com 09-10 anos atinge o sistema de coordenadas, horizontais e verticais, marcando o
perodo com o desenvolvimento de sistemas mais amplos sobre o plano concreto. Ela se
torna capaz de certa lgica; ela se torna capaz de coordenar operaes no sentido da
reversibilidade, no sentido do sistema de conjunto (Piaget, 1978, p. 220).
No ltimo perodo, o perodo das operaes formais, o autor divide em dois estgios,
quando a criana de 11-12 anos desenvolve-se numa etapa de equilbrio e depois num
segundo estgio com 13 a 14 anos quando as transformaes surgem de forma diversa e muito
rpida. Piaget (1978) pontua que nesse perodo as operaes aparecem muito diferentes em
forma de operaes combinatrias que incluem encaixes simples dos conjuntos. Nesse
mesmo nvel, vemos aparecerem as propores, a capacidade de raciocinar e de se
representar, segundo dois sistemas de referncias ao mesmo tempo, as estruturas de equilbrio

55

mecnico etc. (Piaget, 1978, p. 240). Outra caracterstica desse ltimo nvel apresentado pelo
autor a lgica das proposies, a capacidade de raciocinar sobre enunciados, sobre
hipteses e no mais somente sobre objetos postos sobre a mesa ou imediatamente
representados (Piaget, 1978, p. 240).
Para Piaget (1978) todos esses perodos e estgios constituem um processo de
equilibrao sucessivos e, assim que o equilbrio atingido, a estrutura se integra num novo
sistema em formao, at alcanar novamente outro ponto para equilbrio que, segundo o
autor, significa que o desenvolvimento intelectual se caracteriza por uma reversibilidade
crescente, definindo-a como: o carter mais aparente do ato da inteligncia, que capaz de
desvios e retornos (Piaget, 1978, p. 241).
Segundo Coll e Mart (2004), todos esses estgios contam com uma etapa de
equilbrio prprio, em que o sujeito organiza suas aes e operaes. Nesse sentido, Macedo
(1994) afirma que:
A descrio de cada um dos nveis de desenvolvimento ilustrada por respostas tpicas,
apresentadas pelos sujeitos classificados neste ou naquele nvel. Tem-se assim, um inventrio
completo de como a criana passa de um nvel ao seguinte, e a razo dos diferentes nveis na
construo daquela noo (Macedo, 1994, p. 47).

A insero das ideias de Piaget no Brasil se deu segundo Vasconcelos (1996), por
meio do movimento escolanovista. Dados histricos evidenciam que a democracia, a
promoo de igualdade de oportunidades e a cidadania foram questes emergentes no sculo
XIX, visto que, nesse momento histrico, a questo fundamental que movia a sociedade era
encontrar formas de sair do plano filosfico e poltico e colocar em prtica o ideal
democrtico burgus.
Vasconcelos (1996) pontua que muitos pases elaboraram cartas constitucionais,
levando ao povo leis que garantissem liberdade e igualdade de oportunidades. Entretanto, para
que chegasse a ser efetiva essa proposta era necessrio um plano de unidade nacional
requerendo a superao de diferenas raciais, lingsticas, religiosas, usos e costumes,
formas de vida, divises geogrficas, etc. (Vasconcelos, 1996, p.10), segundo o autor, um
processo de superao nada fcil.
Partindo dessa necessidade de coeso e unidade entre as pessoas da sociedade, surge
o conceito de cultura nacional. Conforme esse conceito, o estado deveria produzir a

56

equalizao das diferenas, tornando os homens conscientes dos seus direitos de cidado,
livres da opresso e da ignorncia. Assim, para essa nova sociedade, a prioridade deveria ser a
ilustrao do povo com o argumento de que essa seria uma tarefa impossvel com uma
populao ignorante, tendo como soluo o aprimoramento educacional do povo, tornando a
instruo obrigatria. Dessa forma, a escola surge segundo Vasconcelos (1996, p.11), como
um instrumento para construir uma cultura nacional, a fim de alcanar a unidade.
O princpio constitucional37 que prega ser a educao um direito de todos e dever do
Estado, constitui-se em um fato histrico e, naquele momento, contribui para o surgimento da
escola com objetivos implcitos de instaurar a ordem democrtica burguesa. nesse contexto
que, para Vasconcelos (1996), surgem as propostas de ensino com investimentos educacionais
em projetos para desenvolver a cidadania, incentivar a cooperao, a solidariedade, iniciando
todo o processo educacional na infncia, tendo o mestre lugar estratgico nesta misso (p.
12). Nessa condio, algumas caractersticas dessa escola e do professor que nela desenvolve
seu trabalho so fundamentais para a compreenso da situao:
Essa escola, que mais tarde convencionou-se chamar de escola tradicional, organizou-se
como uma instituio centrada no professor, que tinha por tarefa transmitir ao aluno o
conhecimento cientfico e cultural acumulado. O professor ensinava a lio e os alunos
aprendiam. O professor era, portanto, a figura central do processo pedaggico, que tinha por
base, principalmente, as idias de Johann Fredrich Herbart (1776-1841), filsofo alemo,
dedicado Psicologia, metafsica e pedagogia. Atravs da educao pela instruo
depositou-se confiana ilimitada no conhecimento racional e investiu-se na tarefa de construir
uma cincia da educao (Vasconcelos, 1996, p. 12).

Nesse contexto da escola tradicional, Piaget (1998) menciona que as relaes sociais
nela estabelecidas ficam entre a ao do professor sobre o aluno, a qual considera sendo
tudo, pois:
Ora, o professor estando revestido de autoridade intelectual e moral, e o aluno lhe devendo
obedincia, esta relao social pertence, da maneira a mais tpica, ao que os socilogos chamam
de presso, ficando claro que seu carter coercitivo aparece somente no caso de no submisso e
que em seu funcionamento normal esta presso pode ser suave e facilmente aceita pelo aluno
(Piaget, 1998, p. 177).

37

O Direito Educao direito garantido na Constituio de 1988 podendo ser identificado nos artigos 6,
205, 206, e 208.

57

Ainda refletindo sobre a educao tradicional, Piaget (1998) afirma que esta escola
sempre tratou a criana como um pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como ns,
mas desprovido simplesmente de conhecimentos e de experincia (p. 163). Nessa direo, o
autor defende que se a criana est em um momento de pensamento qualitativamente
diferente do adulto, a educao deve compor a razo intelectual e moral, utilizando meios e
mtodos para ajudar a criana a constitu-los. Nesse sentido, concordamos com o autor, pois
estamos na defesa de que a escola tem que estar atrelada ao processo de humanizao dos
homens, criando condies para que ele tenha o desenvolvimento pleno de suas
potencialidades. Assim, a escola, por meio do professor, pode ajudar os alunos a expressarem
e desenvolverem o que sozinhos no conseguiriam fazer.
Na avaliao de Vasconcelos (1996), os ideais dessa escola tradicional se mostraram
ambiciosos, pois propunham sociedade a equalizao social e a consolidao do estado
democrtico. Entretanto, com o passar do tempo, dificuldades surgiram ao tentar colocar seus
intentos em prtica, assim, inicia-se um processo de frustrao com crticas severas daqueles
que simpatizavam com outra perspectiva: a Escola Nova.
Segundo Vasconcelos (1996), a ideia bsica de que a escola deveria promover a
equalizao social se manteve mesmo com o surgimento dessa nova proposta educacional,
pois, para os polticos, educadores e religiosos, o cumprimento dessa tarefa ainda no estava
completa. Dessa forma, neste contexto sociocultural estabelecido, Vasconcelos (1996)
sinaliza que os novos educadores mantiveram sua defesa na igualdade de oportunidades e a
escola como a principal soluo para resolver os problemas sociais, embora com a ressalva de
que as prticas pedaggicas, que at ento no tinham apresentado resultados positivos,
deveriam ser revistas e inovadas.
Na busca de solues, surge um movimento mais amplo, o escolanovismo, pois,
segundo o referido autor, a escola at ento no havia cumprido sua tarefa com eficcia,
principalmente no que diz respeito sua funo social. A justificativa para isso, segundo
Vasconcelos (1996), porque esse tipo de escola era inadequado.
Segundo as anlises de Saviani (2002), possvel observar que o surgimento da
escola nova se deu num momento histrico em que a pedagogia tradicional j no servia mais
aos interesses da burguesia. Assim, a classe props essa outra forma de pedagogia
transformando-se em uma classe que se consolida com o poder, com interesses que caminham
para a manuteno das condies sociais existentes. Nessa direo, os interesses mudam e a

58

burguesia j no mais assume seu papel revolucionrio, tornando a classe explorada a

caracterizar sua ao como tal.
Segundo essa nova perspectiva escolanovista, as prticas pedaggicas tiveram o
subsdio da psicologia infantil como fundamentao terica para a compreenso do
desenvolvimento humano, sendo, portanto, a tnica construir uma pedagogia que utilizasse
os novos conhecimentos cientficos adquiridos por uma psicologia de base experimental
(Vasconcelos, 1996, p. 16). Nesse sentido, o autor considera que Edouard Claparde (18731940) foi pioneiro na defesa de que a psicologia da criana deveria ser mais conhecida para
educ-la efetivamente, pois Considerava como objetivo da pedagogia experimental o
conhecimento ou a investigao de circunstncias favorveis ao desenvolvimento da criana
(Vasconcelos, 1996, p. 16).
Assim, foram essas preocupaes que mobilizaram Binet a fundar em Paris, em
1900, a Sociedade para o estudo psicolgico da Criana, a qual, segundo Vasconcelos
(1996), desenvolveu pesquisas na rea da psicologia da criana e da pedagogia experimental
intensificando as contribuies de Binet. Ainda como contribuio na rea, destaca-se o
trabalho desenvolvido por Claparde, que em 1912 fundou um dos maiores centros de
psicologia experimental do ocidente, o Instituto Jean Jacques Rousseau, com a participao de
Piaget como pesquisador. O instituto tinha como objetivo principal iniciar os futuros
educadores nos princpios da psicologia, particularmente a psicologia gentica e funcional
(Vasconcelos, 1996, p. 17).
Como instrumentos de interveno utilizados pelos psiclogos da infncia eram os
testes, questionrios, observaes e, segundo Cousinet (1959, apud Vasconcelos, 1996, p. 17),
Binet, Gesell, Wallon, Piaget eram considerados representantes da corrente escolanovista,
pois utilizavam procedimentos considerados experimentais. Curiosamente, a maior parte
desses trabalhos, consistia, sobretudo, em pesquisas de psicologia gentica e referiam-se a
estudos sobre crianas, com o intuito de desvendar os segredos da origem do pensamento
adulto (Vasconcelos, 1996, p. 18).
Para Vasconcelos (1996), mesmo as teorias que se consideravam mais abertas quanto
ao processo de ensinar e aprender tiveram sua linha de interveno pautada no uso dos testes,
desenvolvendo, assim, uma caracterstica peculiar na psicologia do sculo XX, que foi a
implantao de projetos renovadores utilizando a psicometria. Como resultado desse
processo, Vasconcelos (1996) chega concluso de que nesta proposta de quantificar as

59

capacidades das pessoas, a psicometria deu novo rumo psicologia, pois evidenciava a tese
de que as pessoas possuam habilidades, aptides, potencialidades superiores ou inferiores
para a aprendizagem.
Em termos de aplicao pedaggica, isso significou reforar, no iderio escolanovista, a
crena de que h aqueles que aprendem e aqueles que no aprendem. Chegou-se concluso de
que era preciso colocar o aluno certo no lugar certo (Vasconcelos, 1996, p. 18).

De acordo com as anlises de Vasconcelos (1996) a vertente da Escola Nova sofreu a

influncia da Psicometria, assim, enquanto na escola tradicional se propagava a ideia de que
os homens so iguais e as oportunidades diferentes, na Escola Nova38 as oportunidades eram
iguais, sendo que as pessoas tinham potencial diferente. As pesquisas sobre aproveitamento
das diferenas individuais passaram ento a constituir um elemento bsico para muitos
projetos educacionais (Vasconcelos, 1996, p. 19).
Vasconcelos (1996) afirma que Piaget desenvolveu sua teoria pautada no pressuposto
de que a aprendizagem da criana se d num processo de criao ativa, visto que constri seu
conhecimento sobre a ao, no apenas pela observao. Dessa forma, o sujeito desenvolve
atividades de comparao, excluso, categorizao, cooperao, formulao de hipteses,
reorganizao e ao interiorizada. Assim concebida, a inteligncia infantil no poderia, para
Piaget, ser tratada por mtodos pedaggicos de pura receptividade, como manda a pedagogia
tradicional (Vasconcelos, 1996, p. 22). Esse fato provocou muitos avanos na psicologia e na
rea do desenvolvimento infantil, a qual se mostrou aberta para a sustentao de que o aluno
seria o elemento central e ativo do processo de ensino, diferena marcante da postura
tradicional. Entretanto, para o referido autor, os preceitos escolanovistas 39 estavam ligados s
questes poltico-sociais, promovendo uma prtica sem nenhuma nfase nos atributos
individuais e destacando a necessidade de preparar esse aluno para uma sociedade solidria.

38

O objetivo de nossa proposta no envolve detalhar o iderio escolanovista, entretanto para o leitor interessado
recomendamos a leitura de alguns autores renomados como Saviani, Nagle, Campos.
39

Para mais detalhes recomendamos a leitura de FACCI, M. G. D. (2004) O professor e o construtivismo. In:
FACCI, M. G. D. (2004) Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crticocomparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP:
Autores Associados (coleo formao de professores).

60

Em conjunto com os preceitos e iderio escolanovista40, surge a nova proposta de

ensino caracterizada por Macedo (1994) pelo termo construtivismo para denominar a obra
de Piaget, embora alguns Piagetianos no aceitem essa denominao. Segundo o referido
autor, a palavra construtivismo no clssica na obra de Piaget, mas sim o termo
Epistemologia Gentica, portanto passamos a discorrer sobre alguns aspectos dessa
proposta aplicada educao.
Vises no-construtivistas do conhecimento valorizam a transmisso e, segundo
Macedo (1994), ao contrrio disso, para o construtivismo o que interessa so as aes do
sujeito que conhece41, ou seja, o que importa a ao de ler ou interpretar o texto e no
apenas aquilo que, por ter se tornado linguagem, pde ser transmitido por ele (Macedo,
1994, p. 15).
Sob essa perspectiva construtivista42, o referido autor defende que o professor deve
conhecer bem os contedos que ensina com o objetivo de promover discusses entre os
alunos para formular hipteses e sistematizar, incluindo em sua postura a no-imposio do
contedo, pois o que importa so as perguntas desencadeadas na situao-problema. Sob essa
perspectiva, Macedo (1994) enfatiza cuidados no uso exclusivo do livro didtico, na
disciplina na sala de aula, na tendncia dos professores exigirem o silncio e na ordem. Nessa
direo, a prtica pedaggica muda no sentido de no ter mais como base a simples
transmisso, mas sim a investigao enquanto experimentao, pois em uma escola mais
construtivista a cpia no morreu, mas foi re-significada como trabalho de pesquisa ou
aperfeioamento. Para o aluno sempre ser importante copiar algo que valoriza (Macedo,
1994, p. 36).
No quesito formao de docentes, Macedo (1994) afirma que, pautado na teoria
piagetiana, quatro pontos para a formao de professores so de suma importncia, a saber:

40

Neste contexto, possvel observar o quanto esses iderios permeiam as prticas e a formulao dos projetos
Poltico-Pedaggicos das escolas, embora sinalizem em sua metodologia, prticas questionadoras, crticas e
comprometidas com a emancipao do ser humano. Dessa forma, levanto a questo: como se do os cursos de
formao dos professores e que bases tericas so disseminadas como fonte de conhecimento?
41

Justifico a meno deste tema, por relembrar de um tempo em que esta viso foi imposta aos professores, pois
deveriam t-la como direcionamento didtico, o que trouxe at nossos dias um rano de concepo ensinoaprendizagem diferente daquele que propomos no captulo II, assim como identifico que em alguns momentos da
pesquisa emprica, a fala dos professores, coordenadora ou diretora permeada por esses pressupostos.
42

Os interessados em aprofundar o assunto, ver em Facci (2004) outros autores para referncia sobre a funo do
professor construtivista.

61

Primeiro: importante para o professor tomar conscincia do que faz ou pensa a respeito de
sua prtica pedaggica. Segundo, ter uma viso crtica das atividades e procedimentos na sala de
aula e dos valores culturais de sua funo docente. Terceiro, adotar uma postura de pesquisador
e no apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos contedos escolares e das
caractersticas do desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos (Macedo, 1994, p. 59).

Segundo o referido autor, tambm se fazem importantes as situaes em que os

professores tem a oportunidade de descrever, discutir, realizar registros, promover interaes
entre si, ou seja, um tempo fora da sala de aula onde possam trocar experincias sobre seu
trabalho, que tenham tempo para criticar, rever suas prticas, fundament-las e identificar se
suas decises educacionais esto de acordo com os projetos polticos e culturais propostos em
seus objetivos de aulas.
Para Macedo (1994), o construtivismo de Piaget contempla a perspectiva
experimental que caracteriza a ao do professor como um investigador, no sentido de estar
comprometido com um conhecimento de tcnicas pedaggicas, com um domnio de
contedos escolares e com a experincia acumulada em seu trabalho docente (Macedo, 1994,
p. 60). Assim, enfatiza que esta caracterstica experimental marcante e deve ser
desenvolvida na postura do professor construtivista43, no sentido de se ter um esprito de
novidade, com criatividade, com sistematizao, com transmisso, aperfeioamento das
formas anteriores de ensinar. Dessa forma, recomenda que o professor precisa de constante
atualizao, alm de estar atento s caractersticas de desenvolvimento e de aprendizagem dos
seus alunos, de forma a coordenar todos esses pontos de vista com uma educao
comprometida com a cidadania das crianas (p. 61).
Considero que as defesas e argumentaes dos autores sobre a utilizao dos
instrumentos de medio, bem como a forma de atuao dos profissionais nos levam a
compreender os caminhos que a educao e a psicologia trilharam para chegar sua forma
atual. Nesse contexto possvel identificar que a Psicometria esteve presente na Psicologia ao
longo da histria e foi muito utilizada como forma de interveno, marcando sua influncia
para a construo do pensamento psicolgico na histria da Psicologia Escolar.
Porm, alguns autores propem outra forma de pensar essa realidade; portanto, no
prximo item, e na contramo dessas ideias j mencionadas, intento apresentar algumas
43

Para ampliar o assunto, recomendamos a leitura de PIAGET, J. (1970) Psicologia e Pedagogia. Trad. Dirceu
Accioly Lindoso& Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro, Forense

62

crticas atribudas psicometria, considerando outras propostas na forma de avaliar as queixas

escolares.

1.3 Crticas psicometria e s formas tradicionais de avaliao

Patto (1984) menciona que nas primeiras dcadas do sculo XX, pesquisadores como
Mello e Pessotti reuniram dados que atestam que a escola e o ensino j tinham sido objeto de
interesse dos profissionais brasileiros. Segundo a autora, representantes das vertentes mdicohospitalar e educacional estiveram voltados para os problemas de aprendizagem e de
rendimento escolar.
Quando Patto (1984) descreve a Teoria da Carncia Cultural, que teve muita
influncia sobre a explicao do fracasso escolar, na dcada de 1960, possvel observar o
desencadear de um fenmeno mantenedor da ideologia neoliberal que coloca a igualdade de
oportunidades, mas, na realidade, a desigualdade em condies de o sujeito ter acesso e se
apropriar dos conhecimentos clara. Instigo a reflexo de que, de certa forma, a Psicologia
contribuiu com essa situao ao utilizar instrumentos e testes para encaminhar as crianas
com problemas, crianas que, no estando de acordo com a regra do que se considera normal,
estariam, de acordo com essas avaliaes, fora dos padres, e, portanto, encaminhadas para o
tratamento dos seus problemas. Assim, os instrumentos e testes psicolgicos estariam sendo
utilizados para rotular aqueles que esto dentro da normalidade e aqueles que no esto na
normalidade. Essa igualdade de oportunidades no abrange apenas a forma diferenciada que a
criana recebe o ensino, pois Vigotski (2000) afirma que o psiclogo precisa estar atento e
que o conhecimento deve ser socializado igualitariamente entre todos os alunos, ou seja,
entendemos que todas as pessoas devem ter acesso a conhecimentos cientficos e se apropriar
deles de forma igualitria. Nesse sentido, Facci (2004b, p. 115) afirma que:
Muitas vezes, os psiclogos escolares no conseguem perceber o quanto a psicologia
contribui para a manuteno ou transformao da ideologia vigente, ficando merc das teorias
que naturalizam os fenmenos humanos, inclusive o processo de ensino-aprendizagem, tanto no
que se refere ao sucesso como ao insucesso escolar.

Embora a vertente tradicional, clnica e individualizante da Psicologia ainda esteja

presente em muitas aes e produes tericas, pesquisas sobre a realidade da Psicologia
Escolar sob uma perspectiva crtica tm sido realizadas, dentre as quais podemos citar: Souza

63

(2000, 2002), Tanamachi (1992, 1997), Meira (1997, 2000), Bock (2000), Facci (1998, 2004
a, 2004b), Patto (1984, 1990), Machado (2000), entre outros estudos.
Foi a partir da viso crtica de Maria Helena de Souza Patto, em sua obra publicada,
em 1984, Psicologia e Ideologia uma introduo crtica Psicologia Escolar, que as
discusses se abriram, e vigoram at ento, no sentido de uma crtica mais profunda sobre a
inadequao da atuao do psiclogo na escola. Patto se tornou uma referncia para todos os
profissionais que buscavam um novo sentido e uma nova perspectiva de atuao, colocandose a servio de um processo efetivo de democratizao educacional e social. Assim, percebeuse no ser mais possvel ignorar a importncia e o compromisso da Psicologia em efetivar
uma ruptura com os interesses das classes dominantes e construir novos pressupostos gerais
para a rea.
Ao rever a histria da Psicologia e sua constituio enquanto rea de conhecimento,
pautada em vises liberais, Patto (1984) tem contribudo para explicar o fracasso do aluno no
processo de escolarizao. Essa cincia, de acordo com Patto (1990), teve como funo, no
final do sculo XIX, medir inteligncia. Por meio de resultados dos testes psicolgicos,
explicavam-se as diferenas individuais e permitia-se afirmar, portanto, a existncia de alunos
aptos e no aptos para aprender. No entanto, essa realidade desenvolvida ao longo de muitos
anos est sendo questionada h tempos, pois outras perspectivas e percepes vm sendo
desenvolvidas em termos de interveno, fato que consideramos importante para uma cincia
que caminha em prol do desenvolvimento humano.
Nesse sentido, Beatn (2001) se posiciona com um olhar crtico e interrogativo,
analisando os aspectos que indicam as limitaes para o uso dos testes psicolgicos. Segundo
o autor, existe uma realidade inegvel que requer o uso de instrumentos de medio,
questionrios, testes e tcnicas para obter informaes sobre os indivduos. Psiclogos,
pedagogos e demais pesquisadores sociais tm usado esses recursos para elaborar as
concluses de diagnsticos sobre os indivduos, com o objetivo de orientar e contribuir a
solucionar os problemas que lhes apresentam (Beatn, 2001, p. 58). No entanto, embora o
autor julgue que esse processo de medio da psicometria obtenha resultados superficiais e
frios, leva em conta o seu forte valor metodolgico para a psicologia enquanto cincia, fato
visto como sensato ao considerar que a construo histrica da Psicologia como Cincia se
deu por meio das construes de instrumentos e, at mesmo, formas de avaliar, que mesmo
limitadas tm o seu valor. No entanto, ao entender o indivduo na sua singularidade, que vai

64

do particular ao universal, questiono a adequao desses instrumentos em sua forma de

avaliar e levanto algumas questes como: Avaliar o indivduo para qu? Como considerar
esse indivduo em sua singularidade se o instrumento que se usa padro para a avaliao de
todos? Todas as pessoas devem ser enquadradas na mesma forma de avaliar?
Beatn (2001) afirma a necessidade de realizar estudos que analisem de forma crtica
as deturpaes que a medio tem sofrido no campo das cincias sociais, particularmente na
psicologia e na pedagogia. Com isso pretendo resgatar os aspectos positivos que permitiram
apreciar Vigotski, e que me fizeram ver, na atualidade, o enorme valor metodolgico e
instrumental deste contedo das cincias44 (Beatn, 2001, p. 58). Nesse sentido, o autor
menciona que os profissionais no esto preparados para encontrar uma soluo adequada
para esse problema, pois:
[...] tm dedicado mais esforos a criticar as tcnicas de medio, neste campo do saber
humano, que a estudar seus defeitos e aspectos positivos, para elaborar uma orientao sobre o
seu uso, seus limites e possibilidades, para conhecer como se inserem no trabalho particular do
psiclogo, do pedagogo, psicopedagogo, professor ou professora, em uma empresa produtiva,
de servio, em uma policlnica em uma escola, em um centro de orientao e diagnstico ou
outro setor de produo ou de servios45 (Beatn, 2001, p. 59).

Segundo Beatn (2001), a forte necessidade de utilizar os instrumentos de medio

na atualidade pode provocar o uso indiscriminado dos mesmos e a construo de processos de
validao inadequados com erros imperdoveis, sendo, portanto, necessrio, enfrentar o
momento com suficiente preparao tcnica, com o objetivo de que a medio em psicologia
encontre seu justo lugar (Beatn, 2001, p. 59).
O autor analisa que muitos profissionais, psiclogos, pedagogos ou professores no
se referem medio como um problema, outros so contrrios sua utilizao, e outros,
ainda, utilizam somente os instrumentos de medio como meio para avaliar e diagnosticar o
conhecimento adquirido no desenvolvimento e na formao psicolgica do sujeito. No

44

Trecho original: Con l pretendemos rescatar los aspectos positives que le permitieron apreciar a Vigotsky,
y hacerme ver a m, em la actualidad, El enorme valor metodolgico e instrumental de este contenido de ls
ciencias.
45

Trecho original: se han dedicado ms esfuerzos a criticar ls tcnicas de medicin em este campo del saber
humano, que a estudiar sus efectos y sus aspectos positivos, para elaborar uma orientacin sobre su empleo, sus
limites y possibilidades, para conocer cmo se insertam em el trabajo particular del psicologo, el pedagogo,
psicopedagogo, maestro o profesor, em uma empresa productiva, de servicio, em um policlnico, em uma
escuela, em um centro de orientacion y diagnstico u outro sector de la produccin o de los servicios.

65

entanto, o referido autor se coloca em posio contrria a essas posies mencionadas,

considerando-as como errneas e prejudiciais para as cincias e sua utilidade prtica.
Na busca de elencar as possveis causas para a rejeio ao uso dos testes, Beatn
(2001) enfatiza que, historicamente, os instrumentos de medida surgem com a psicologia
experimental e cientfica com a inteno de caracterizar a psicologia como cincia, portanto,
pode-se notar que a medio refletiu nos conhecimentos acumulados pela cincia para
construir esses instrumentos. Para o autor, as cincias avanam no conhecimento das
caractersticas e na natureza do objeto de estudo, assim como avanam no aperfeioamento e
na qualidade dos instrumentos de medio, contribuindo para melhores resultados. Essa ideia
universal pode ocorrer em todas as cincias, no entanto, Beatn (2001) considera que a
avaliao desse fato no processo de avaliao psicolgica e no conhecimento do objeto de
estudo tem provocado crticas indiscriminadas acerca das provas psicolgicas elaboradas para
esse fim. Outro aspecto imprescindvel considerado pelo autor ao analisar a rejeio aos
testes:
Considero que a falta de uma maior sistematizao referente a um conhecimento mais geral e
conceitual sobre o saber acumulado pela psicologia e demais cincias afins, de uma prtica
construtiva e crtica, de conceitos e explicaes mal acabadas e integrais, a respeito do processo
de formao psicolgica, suas foras motrizes e a gnese desse processo, uma das causas mais
importantes que, a meu juzo, produz esse estados das coisas no campo da medio nesta
cincia46 (Beatn, 2001, p. 63).

Outro aspecto sinalizado por Beatn (2001) inclui a vulgarizao e a prtica

anticientfica no uso dos testes impulsionada pelas necessidades das concepes biologicistas
que se apoderaram do uso desses instrumentos e sua aplicao, no exigindo a medio das
qualidades psicolgicas, e nem mesmo os efeitos da cultura. Alm disso, o uso indiscriminado
desses instrumentos tambm contribui para essas posies extremas de rejeio, pois diante da
demanda do uso, em muitos casos, a construo de provas e testes no possua uma adequada
base terico-metodolgica. Por fim, Beatn (2001) menciona a implicao da rejeio
tambm ao fato, como consequncia da prtica indiscriminada, por considerar os resultados

46

Trecho original: Considero que la falta de una mayor sistematizacin referente a um conocimiento ms
general y conceptual sobre El saber acumulado por La psicologia u dems ciencias afines, de uma prctica
constructiva y crtica, de conceptos y explicaciones ms acabadas e integrales, respecto al proceso de formacion
psicologica, sus fuerzas motrices y la gnesis de este processo, es uma de las causas ms importantes que, a mi
juicio,produxe este estado de cosas em el campo de La medicon em esta ciencia.

66

to somente dos testes para a realizao de diagnsticos, avaliaes e concluses, obtendo

resultados de provas para decidir sobre a vida futura das pessoas, friamente.
Outros fatos so mencionados pelo autor, como, por exemplo, a elaborao de provas
psicolgicas por pases mais desenvolvidos e utilizados diretamente em outros pases, sem um
prvio estudo e reestruturao de acordo com os aspectos culturais e sociais da regio, assim
como a utilizao dos resultados com funo classificatria, seletiva e discriminatria.
Geralmente, esses fatos tm estado associados a uma concepo de que as pessoas mal
avaliadas por meio dos testes tm uma herana biolgica fatal, fixa e imutvel, e tudo isso s
contribuiu para estigmatizar a vida do sujeito e causar danos sua qualidade de vida pessoal e
social (Beatn, 2001, p. 65).

Segundo o referido autor, no se pode negar a possibilidade de criao de

instrumentos cada vez mais precisos para a medio. No entanto, no se pode limitar a
complexidade do fato cientfico a um simples resultado sem analisar o contexto no qual se
produz o fenmeno. Nesse sentido, Beatn (2001, p. 68) defende que no existe e nem
existir um instrumento de medio, por mais preciso que seja, que no possua uma margem
de erro prpria, ou produzido pelo prprio processo de medio47.
Assim, o critrio para a busca de informaes e anlises por meio do instrumento de
medio deve levar em conta tanto os aspectos quantitativos quanto os qualitativos,
considerando que, para o autor, o problema est nas evidncias que os mtodos estatsticos e
de medio tradicionais e clssicos apresentam, pois no satisfazem s exigncias para a
compreenso do psquico, que em geral tem o subjetivo como foco.
As defesas de Beatn (2001) incluem que a medio e a quantificao no devem ser
um processo mecnico e arbitrrio e toda sua aplicao deve ter uma justificao e
fundamentao terico-conceitual da cincia. Nesse sentido, de acordo com o autor, na
estatstica atual, vrios mtodos de anlise, mais ajustados s condies e s variveis tm
sido desenvolvidos pela cincia social, a fim de evitar que os nmeros e quantias se
apresentem de forma fria, superficiais, dbeis, ridculas e contraditrias. Assim, afirma que:
Todos os cientistas e investigadores tm que compreender e assimilar que devem alcanar
que seus resultados sejam os mais precisos e rigorosos possveis, cercando-se cada vez mais de
determinar as qualidades, magnitudes, propriedades dos objetos, fatos ou fenmenos, mas, no
47

Trecho original: esto se debe a que no existe o existir um instrumento de medicin, por preciso que sea,
que no posea um margen de error prprio o el naturalmente producido por el prprio proceso de medicin

67

esquecendo que, no vai ter a exatido que, metafisicamente, alguns atribuem que desejariam
ter, que sempre haver uma margem de erro, dada pelos instrumentos, pela manipulao, por
procedimentos e pelas interpretaes dos resultados. Como todo conhecimento, no absoluto e
sim relativo48 (Beatn, 2001, p. 94).

Entendo a preocupao do autor quando se posiciona em relao aos cuidados

referentes ao uso dos instrumentos de medio, no entanto, particularmente ficam alguns
questionamentos, como: Por que precisamos de algum que faa estudos estatsticos com
mtodos de anlise e ajuste as condies e as variveis para avaliar outra pessoa? Por que
essas variveis devem ser determinadas inicialmente por outra pessoa que no aquela que
precisa da ajuda do profissional? Penso que estamos diante de processos de desenvolvimento
e construo do que muito precioso: o ser humano, que deve ser visto com suas
caractersticas culturais, sociais, relacionais, sem que o Psiclogo tenha a obrigao e a
funo de classificar essa pessoa, selecionar ou enquadrar num rtulo. Como profissional vejo
muitas possibilidades alm do uso de testes de medio, levando em conta que vivemos num
sculo em profundo desenvolvimento, temos s mos acesso a possibilidades de provocar o
desenvolvimento de pessoas das mais diversas formas, utilizando-se de meios, nada
padronizados, para de intervir nesses processos de desenvolvimento.
Beatn (2001) menciona que quantificar por quantificar no um ato
necessariamente cientfico, pois pode apresentar a vulgarizao da realidade, ao passo que
essa realidade pode ser determinada pela qualidade psquica enquanto um resultado de um
conhecimento mais profundo da sua natureza e essncia. No entanto, o autor explica que
quantificar no a reduo a uma anlise matemtica e nem mesmo a formalizao do
conhecimento psicolgico em linguagem matemtica formal, pois deve ser a sntese de uma
acumulao de fatos do fenmeno, mas no um resultado em si mesmo.
A quantificao no nega a qualificao, ao contrrio, complementa-a e necessria,
permitindo que ela seja mais acabada e rica em comentrios, uma vez que a anlise quantitativa
permite maiores oportunidades e possibilidades de generalizao em comparao com os
comentrios qualitativos. Em resumo: aproximamo-nos mais da linguagem cientfica que
necessariamente deve nos caracterizar; a combinao e a inter-relao entre o quantitativo e o
qualitativo constitui um mtodo idneo para adentrarmos no complexo mundo da construo do
48

Trecho original: Todo cientfico e investigador, tiene que comprender y asimilar que debe lograr que sus
resultados sean lo ms precisos y rigurosos posible, acercandose cada vez ms a determinar ls cualidades,
magnitudes, proriedades de los objetos, hechos o fenmenos pero, no olvidando que, no llegar[a a tener La
exaxtitud que, metafisicamente, algunos Le atribuyen o desearan obtener, que siempre habr um margen de
error, dado por los instrumentos, por La manipulacion, por los procedimientos y por ls interpretaciones de los
resultados. Como todo El conocimiento, no ES absoluto, sino relativo.

68

conhecimento cientfico, do descritivo e do explicativo, do geral e do particular nas cincias 49

(Beatn, 2001, p. 99).

Quanto ao uso indevido dos testes, Meira (2000) defende a necessidade de questionar
o tipo de avaliao psicolgica realizada pelos psiclogos nas escolas e nos servios de sade.
Segundo a autora, para avanarmos nas crticas quanto ao modelo clnico tradicional de
interveno, torna-se necessria uma [...] redefinio dos processos tradicionais de avaliao
e diagnstico (Meira, 2000, p. 56).
Historicamente, os testes padronizados serviram como instrumento de medio de
aprendizagem visando estabelecer igualdade entre as pessoas, pois, conforme analisam Facci,
Eidt, Tuleski (2006), a ideologia pregada pelo capitalismo, a igualdade, promotora da
excluso social e se mantm pela legitimao dela50. Nesse sentido, esses instrumentos de
medio marcaram a tendncia de explicar a inteligncia e a aprendizagem humana pelo fator
hereditrio e, segundo as referidas autoras, se contrapuseram formulao de que as funes
mentais so formadas no processo de desenvolvimento histrico-social, por meio da
apropriao da cultura. Segundo Facci, Eidt, Tuleski (2006), embora tenha sido uma
perspectiva forte e de repercusso, atualmente outras perspectivas e percepes bem mais
avanadas e menos preconceituosas se apresentam, pois, ao longo dos anos em que a
Psicologia foi regulamentada, tem-se construdo um referencial terico/profissional que se
fortalece a cada ano.
Em consonncia com Facci, Eidt, Tuleski (2006) entendo tambm que [...] os testes
padronizados so construdos a partir da premissa de que todas as crianas avaliadas por esses
instrumentos tiveram oportunidades equivalentes para se apropriarem do conhecimento
exigido em tais provas (p.103). Para as autoras, os testes psicolgicos, da forma como vm

49

Trecho original: La cuantificacin no niega La cualidicacin; ao contrario, la complementa y necesita,

permitiendo que ella sea ms acabada y rica em valoraciones, a la vez que el analisis cuantitativo permite
mayores oportunidades y posibilidades de generalizacin em comparacin com ls valoraciones cualitativas. Em
resumen: nos aproximamos ms al lenguagje cientfico que necessariamente debe caracterizarnos; La
combinacion o interrelacion de lo cuqantitativo y lo cualitativo, constituye um mtodo idneo para adentrarmnos
em el complejo mundo de La construccin del conocimiento cientifico, de lo descriptivo y de lo explicativo, de
lo general y de lo particular em ls cincias.
50

Para o leitor interessado em aprofundar o assunto recomendamos Gould, S. J. (1999), o qual levanta a reflexo
sobre o racismo cientfico, o determinismo biolgico, assim como os procedimentos dos deterministas biolgicos
e enfatiza que: o fato de haverem medido o homem incorretamente evidencia a dupla falcia em que
incorreram (Gould, 1999, p. 14).

69

sendo utilizados, servem para atestar o postulado ideolgico de que as pessoas esto em nvel
de igualdade e as dificuldades so justificadas por causas puramente individuais.
Para Beatn (2001), desde muito tempo tem se tentado avaliar as qualidades fsicas e
psquicas das pessoas com objetivo de identificar os mais capazes para determinadas tarefas,
assim como conhecer as formas de desenvolvimento para realizar o trabalho em remediao
das dificuldades, ou, simplesmente, classificar os sujeitos de acordo com os resultados
alcanados. Esse processo de avaliao tem se desenvolvido desde os tempos mais antigos at
os tempos atuais. O uso dos testes, segundo o autor, deveria ter como objetivo humano a
plena satisfao do sujeito pelos resultados obtidos. Nesse sentido, concordo quando o autor
questiona que se os testes servem para identificar no sujeito as condies que possui,
deveriam servir tambm para preparar um processo de interveno queles que necessitam de
alcanar algum tipo de desenvolvimento, no entanto, no isso que o teste faz.
Concordo com a reflexo que o referido autor faz mencionando que, em uma
sociedade onde no se tem a garantia de que todos so iguais, as necessidades no so
asseguradas, a educao e o ensino no so equivalentes, no se tem um ensino estimulante
desenvolvedor e corretivo, as condies culturais no contribuem para o desenvolvimento
psicolgico, os mtodos psicolgicos tm se convertido em uma fonte de discriminao e
fundamento para explicar as desigualdades entre os seres humanos (Beatn, 2001, p. 216).
Sob esse olhar, o autor afirma que:
Este fenmeno de carter social e profundamente ideolgico, segundo minha opinio, no
tem nada que ver, e nem responsabilidade dos testes como instrumentos psicolgicos na busca
de informao. Esta uma forma de seguir confundindo o papel destes meios. O erro est, a
meu ver, no no resultado quantitativo que se obtm com as provas psicolgicas, mas sim na
explicao deste atravs do processo que tem produzido e que se obtm esse resultado e que,
por ltima instancia, o produto mediado pela organizao da sociedade, da natureza e do ser
humano51 (Beatn, 2001, pg. 216-217).

Nesse sentido, e em consonncia com a anlise que o autor apresenta, o uso dos
testes e seus resultados so deturpados e o que prevalece o critrio de poder e domnio de
uns sobre os outros, daqueles que so considerados os melhores e superiores aos demais.
51

Trecho original: Este fenmeno de character social y profundamente ideolgico, segn nuestra opinin, no
tiene nada que ver, ni ES responsabilidad de los test como instrumentos psicolgicos de bsqueda de
informacin. Esta es uma forma de seguir confundiendo el papel de estos mdios. El error radica, a mi juicio, no
em el resultado cuantitativo que se obtiene em ls pruebas psicolgicas, sino en la explicacin de este a travs
del processo que ha producido que se obtenga ese resultado y que, em ltima instancia, es el producto mediado
por la organizacion de la sociedade, la naturaleza y el ser humano.

70

Beatn (2001) afirma que essas ideias esto pautadas em argumentos e defesas deterministas e
biolgicas, as quais ainda permeiam o campo da psicologia nos dias de hoje.
Os testes psicolgicos e seus resultados, a meu ver, seguindo uma concepo histricocultural, podem ser explicados e utilizados para provar que a ordem social estabelecida
profundamente injusta, porque quando se observam as diferenas de rendimentos em pessoas de
diferentes grupos sociais, que tem tido diferentes possibilidades em seu processo de formao,
os resultados nos testes esto demonstrando precisamente essas diferenas scio-culturais52
(Beatn, 2001, p. 217).

Diante disso, o autor questiona, que se as mesmas provas fossem aplicadas em

pessoas em condies mais favorveis, os resultados seriam melhores e mais justos. Assim,
afirma que:
A psicometria, os testes psicolgicos e o psicodiagnstico tm apresentado um inconveniente
que se relaciona com a diversidade de critrios contraditrios e, a meu ver, hiperbolizados e
errneos, sobre a possibilidade ou no, de medir as qualidades psicolgicas, na tentativa de
estabelecer o que corresponde herana biolgica e herana cultural e social, a relao entre
quantitativo e qualitativo, a objetividade na medio em psicologia, sua preciso e exatido53
Beatn (2001, p. 219).

Considerando todos esses aspectos, possvel observar a contradio social que

prega o direito, a liberdade e a igualdade, mas na prtica promove a expropriao e a
excluso, que podem ser consideradas a marca desta sociedade capitalista. Esses instrumentos
marcaram a tendncia de explicar a inteligncia e a aprendizagem humana pelo fator
hereditrio, contrapondo-se formulao de que as funes mentais so formadas no processo
de desenvolvimento histrico-social, por meio da apropriao da cultura.
Facci, Eidt, Tuleski (2006) mencionam que as pesquisas desenvolvidas sobre as
avaliaes psicoeducacionais no Brasil contribuem para denunciar o carter ideolgico dos
testes psicomtricos, pois implicitamente generaliza habilidades, comportamentos e

52

Trecho original: Los tests psicologicos y sus resultados, a mi juicio, siguiendo una concepcion histricocultural, pueden ser explicados y utilizados para probar que el orden social establecido es profundamente injusto,
porque cuando se observan las diferencias de rendimientos em personas de distintos grupos sociales, que han
tenido diferentes posibilidades en su proceso de formacin, los resultados en los tests estn demonstrando
precisamente estas diferencias scio-culturales.
53

Trecho original: la psicometria, los tests psicolgicos y el psicodiagnstico han presentado el incoveniente
que se relaciona con la diversidad de criterios contrapuestos y, a mi juicio, hiperbolizados y errneos, sobre la
possibilidad o no, de medir ls cualidades psciologicas, el intento de establecer qu le corresponde a la herencia
biolgica y qu a la herencia cultural y social, la relacin entre lo cuantitativo y lo cualitativo, la objetividad de
la medicin em la psicologiam su precisin y exactitud.

71

conhecimentos de uma classe social outra classe. Nesse sentido, os testes padronizados tm
como base uma concepo de homem e de sociedade que desconsidera as desigualdades
sociais e culturais impostas pelo sistema capitalista.
A rigidez e a centralizao na quantidade de erros e acertos no processo de resoluo
do problema outro ponto fundamental que as autoras questionam na aplicao de testes
padronizados e, nesse sentido, Facci (1991) defende que essas avaliaes padronizadas tm o
foco na dimenso psicolgica e privilegiam os processos internos do aluno, direcionando a
avaliao para os resultados individuais, o que impede uma compreenso mais ampla do
processo educacional e sua relao com a dinmica da sociedade.
Para Beatn (2001), as dificuldades encontradas implicam uma esfera de trabalho
polmica, pois exigem critrios de busca para provar, ou no, se a psicologia deve estudar e
avaliar o ser humano numa dimenso mensurvel.
Diante disso, Beatn (2001) recomenda que se encontre uma concepo tericometodolgica que satisfaa s necessidades e exigncias da psicologia enquanto cincia, pois
ao analisar os problemas da definio sobre a medio em termos de comparar e elaborar
padres, assim como as questes sobre as anlises quantitativas e objetivas, menciona
problemas causados pelos pressupostos tericos que tm servido de base para o uso dos testes.
Segundo o autor, a primeira dessas concepes supe que os testes medem as
qualidades inatas, estticas ou fixas, permitindo a predio e a classificao das pessoas.
Outro grave erro apontado pelo referido autor, refere-se concepo de que todo investigador
que intenta construir um teste realiza essa busca desprovidamente da influncia cultural, como
se pudesse separar o psiquismo e a cultura, e como se a cultura no fosse a fora motriz para o
desenvolvimento psicolgico do ser humano.
Quanto segunda concepo, Beatn (2001) se refere postura terica de Binet, que
direciona sua avaliao na direo qualitativa, com o objetivo de conhecer o estado de
desenvolvimento das pessoas. Sob esse olhar, Binet estaria considerando a inteligncia
enquanto uma qualidade em constante desenvolvimento, produto de uma relao complexa,
podendo ser mensurada de forma indireta a no longitudinalmente. No entanto, os estudos
mais conhecidos de Binet so aqueles que realizou inicialmente com Simon e depois suas
adaptaes com Goddard e Terman, que, segundo Beatn (2001), acabaram direcionando seus

72

trabalhos para uma perspectiva crtica e histrico-cientfica para sistematizar os

conhecimentos e contribuir para a melhor conceitualizao dos testes.
O conceito de Idade Mental desenvolvido por Binet foi, segundo Beatn (2001), a
primeira tentativa de avaliar o nvel ou o grau de apropriao ou interiorizao que se tem
produzido no sujeito, dos elementos essenciais da cultura, colocando como marco de
referncia a idade cronolgica (Beatn, 2001, p. 224).
Sob esse olhar, poderiam existir trs tipos de nveis de desenvolvimento das crianas:
aquelas crianas que devido sua idade cronolgica teriam se desenvolvido de acordo com
essa idade; aquelas que no alcanariam o desenvolvimento esperado pelo seu tempo de vida;
e, em terceiro, aquelas crianas que conseguiriam com excelncia um desenvolvimento
mental superior permitido no seu tempo de vida. Esses fatores so mencionados por Beatn
(2001) como evidncias de que a avaliao de Binet estaria com caractersticas qualitativas
com relao ao conhecimento aproximado e o nvel de desenvolvimento alcanado, a fim de
intervir e corrigir quando necessrio, o processo de desenvolvimento.
Segundo as defesas do referido autor, por essas razes, parece existir um fio condutor
entre as teorias de Binet e Vigotski com relao mediao, no desenvolvimento psquico,
por parte da cultura ao longo da vida do ser humano. Assim, o autor contundente em
afirmar:
A chamada concepo histrico-cultural do desenvolvimento psicolgico humano, que sem
dvida, aponta e operacionaliza de maneira completa, complexa e integral o que
verdadeiramente ocorre no processo de desenvolvimento e formao das estruturas psicolgicas
superiores no sujeito54 (Beatn, 2001, p. 224).

Nesse sentido, o autor enfatiza que a originalidade da concepo histrico-cultural,

est em considerar o importante papel dos outros no processo de educao e desenvolvimento
dos indivduos, compreendendo que ao final do desenvolvimento, o mesmo foi produzido no
plano individual, onde se d a inter-relao das condies biolgicas, histrico-culturais e
individuais j existentes no sujeito.

54

Trecho original: la llamada concepcin histrico-cultural del desarrollo psicolgico humano que, sin duda,
puntualiza y operacionaliza de manera completa, compleja e integral lo que verdaderamente ocurre em el
proceso del desarrollo y formacin de las estructuras psicolgicas superiores em el sujeito.

73

Para Beatn (2001) o conceito de idade mental equiparvel ao nvel de

desenvolvimento atual ou desenvolvimento real55 da teoria vigotskiana, aspecto importante,
pois tem a continuidade e a aproximao com o nvel de desenvolvimento prximo, pois se
produz em consequncia da ao dos outros sobre o sujeito e pode provocar um novo nvel de
desenvolvimento atual ou real se este sujeito utilizar os recursos alcanados, de forma
independente, em consequncia da ao dos outros, da cultura e do contexto no qual esse
sujeito se desenvolve.
Ao sugerir essa nova perspectiva de avaliar, Beatn (2001) recomenda a utilizao
dos testes sobre uma base fundamentada na concepo de desenvolvimento, de forma a
compreender os indicadores de progresso, sendo possvel completar com tcnicas qualitativas
que permitam uma avaliao mais integral, terica, qualitativa e explicativa. Dessa forma,
segundo o autor, seria possvel tomar uma deciso correta de como se deve continuar o
processo de ensino, estimulando e promovendo o desenvolvimento da criana. Assim,
segundo as defesas do referido autor, ter uma adequada concepo de diagnstico e avaliao,
uma correta e atualizada concepo de desenvolvimento infantil, o papel que desempenha o
ensino e a educao nesse processo, seriam aspectos imprescindveis para promover uma
adequada conduo no processo de avaliar.
Embora considere vlida e de contribuio imprescindvel para a Psicologia como
cincia essa nova proposta apresentada pelo referido autor, devo alertar que sob a perspectiva
da Psicologia Histrico-Cultural, que leva em conta a historicidade, o contexto histricosocial, a singularidade, o particular e o universal, no cabem, coerentemente, a aplicao de
testes psicomtricos, visto que a concepo que trouxe a utilizao dos mesmos
fundamentada na avaliao do indivduo, deslocado do seu contexto histrico e social,
colocando os resultados como consequncias de problemas de ordem individual.
Nesse sentido, penso que, para colocar em prtica processos de ensino-aprendizagem
na busca de desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores de crianas, conforme a
Psicologia Histrico-Cultural, coerente partir do pressuposto de que essas funes se
desenvolvem por meio de mediaes culturais, assim, a discusso se volta para o nvel social,
deixando de lado as dificuldades de nvel individual. Para tanto, considero que se faz

55

Grifos do autor. Optei por escrever os termos conforme o autor utiliza, embora Zoia Prestes, autora
considerada referncia da Psicologia Histrico-Cultural, utilize apenas nvel de desenvolvimento atual.

74

necessrio ter a clareza da concepo terica que direciona a atuao profissional, de forma a
no se perder em conceitos e aes que no condizem com o referencial.
Nessa direo, Facci, Eidt, Tuleski (2006) mencionam que os fundadores da
Psicologia Histrico-Cultural, Luria, Vigotski e Leontiev realizaram investigaes quanto ao
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores em crianas normais e deficientes e
[...] conduziram rejeio completa do uso de teste psicomtrico e formal para dar um
diagnstico seguro, por definirem graus de subdesenvolvimento mental ou a extenso do
defeito em termos apenas quantitativos (p.106). Segundo as autoras, para esses psiclogos
russos, a tarefa principal da investigao psicolgica deveria estar pautada em [...] uma
definio precisa do problema, isto , no estudo concreto da mudana qualitativa na estrutura
dos processos psquicos que resultam de uma determinada condio patolgica do crebro (p
106). Diante disso, tentaram elaborar uma teoria que explicasse a organizao funcional do
crebro, ou seja, os sistemas individuais que envolvem e regulam a atividade psicolgica do
homem.
Facci, Eidt, Tuleski (2006) mencionam que ao estudar as funes corticais e os
processos psicolgicos que afetam o comportamento humano, Luria, Vigotski e Leontiev
descobriram que, quando ocorre uma leso localizada, deveriam utilizar o mtodo qualitativo
de investigao, caracterizado em uma prtica flexvel, no entanto, com uma sistemtica de
provas, em detrimento do mtodo psicomtrico quantitativo, pois este dirige o foco para o
padro de funes e habilidades, comparando sempre os resultados entre os indivduos.
De acordo com as defesas das autoras, no recomendvel, em uma avaliao
psicoeducacional, a utilizao de um mtodo que interprete somente os dados quantitativos
unificados e acumulados sem o devido conhecimento da histria da criana, pois, se assim o
fizer, [...] deixa-se de compreender o contexto em que a queixa escolar foi produzida,
analisando-se to somente o que o aluno apresenta nos testes, desconsiderando fatores
histrico-sociais que tm produzido o fracasso escolar (p.109). Nesse sentido, as autoras
propem fundamentos para uma nova modalidade avaliativa, apresentando crticas
contundentes da avaliao psicoeducacional tradicional.
Segundo as autoras, Luria faz crticas severas em relao neuropsicologia com
relao ao processo de avaliao de crianas e adolescentes com problemas de escolarizao,
considerando o quadro mais grave, pois:

75

os testes padronizados quantitativos so realizados para diagnosticar e encaminhar crianas

organicamente saudveis, por meio de aproximao cega56 a padres de normalidade que
desconsideram a relao dialtica entre o meio social e cultural e o organismo individual (Facci,
Eidt, Tuleski, 2006, p.109).

Em consonncia com as recomendaes das referidas autoras, considero-as

coerentes, visto que se baseiam na Psicologia Histrico-Cultural, quando desenvolvem sua
argumentao na direo contrria defesa biologicizante ou naturalizante, deslocando a
discusso do mbito individual para o social. Se mantivermos a teoria defendida por Vigotski
de que as funes psicolgicas superiores, como, por exemplo, a memria, a percepo, a
sensao, a abstrao, s so capazes de se desenvolverem a partir das mediaes culturais, o
foco de problema individual de incapacidade de aprendizagem se desloca para o social,
confirmando a coerncia da teoria. Nesse sentido, a discusso se volta para as mediaes
promovidas dentro e fora da escola, que deveriam ocorrer no sentido de aprimorar as funes
psicolgicas primitivas, ou biolgicas, para as funes superiores, ou culturais, exigindo
mudana radical na forma de olhar e avaliar as dificuldades.
A esta forma de avaliar, as autoras incluem as anlises com o foco no
desenvolvimento cultural da criana, no sentido de identificar como a cultura provoca o
desenvolvimento psicolgico e quais instrumentos a criana utiliza para resolver os problemas
propostos. Assim, a avaliao promove a anlise do desenvolvimento infantil de modo
prospectivo, buscando as formas que a criana utiliza para a resoluo da tarefa contida no
desenvolvimento prximo. De acordo com essas defesas, as autoras enfatizam que a proposta
de avaliao vai alm da avaliao do aluno, dos seus conhecimentos e competncias como
decorrentes de fatores orgnicos ou de maturao. A escola, a metodologia, os contedos, a
qualidade das mediaes so aspectos que devem ser levados em conta nesse processo mais
amplo de avaliar. Dessa forma, esse tipo de avaliao:
Extrapola o mbito psicoeducacional para o mbito socioeducacional, ao considerar a
escola e a sociedade onde a criana est inserida, sendo menos excludente e seletiva e mais
dinmica, desenvolvimentista e revolucionria, como proposta por Vigotski e seus
continuadores (Facci, Eidt, Tuleski, 2006, p.120).

56

Grifo das autoras.

76

Ainda com relao avaliao, Machado (2010) menciona que o psiclogo pode
produzir outros efeitos quando no se dispe a diagnosticar as crianas com problemas de
aprendizagem e intensificar a culpa de que o problema est nela, ou em questes biolgicas,
pois estar agindo nas relaes estabelecidas na escola, levantando hipteses sobre a produo
dessas dificuldades, levantando outras possibilidades de interveno em relao aos
problemas de escolarizao e no to somente propondo uma avaliao centrada no indivduo,
pois, segundo a autora:
As crianas que apresentam dificuldades no processo de aquisio da leitura e da escrita se
esforam. Se no fazem as coisas pedidas no por falta de vontade, no por falta de alguma
coisa, por um excesso de situaes que produzem constrangimento e que fazem com que essas
crianas insistam, muitas vezes, em no ocupar novamente o lugar de quem no sabe. Para a
maioria delas no preguia, no porque gostam de futebol e de brincar. porque estudar se
tornou demasiado sofrido (Machado, 2010, p. 28).

Para a referida autora, a condio em que se prioriza o funcionamento individual e

atribui o defeito, a falha no crebro ou na personalidade da pessoa, busca a defesa de que a
responsabilidade do problema do indivduo e passa a considerar que as oportunidades so as
mesmas, como se as instituies fossem as ideais (p. 28). Machado e Souza (1997) analisam
que conforme as prticas desenvolvidas, a cristalizao dos personagens na escola se
concretiza como, por exemplo, o aluno especial, o aluno problema, o aluno que no aprende,
o aluno repetente, enfim, os rtulos que so impostos aos alunos e que os acompanham vida a
fora. Nesse sentido, citam que as prticas que objetivaram esses alunos-problema esto
entre [...] psiclogos fazendo avaliaes diagnsticas para encaminhamento, professores
entendendo os problemas das crianas como algo individual ou familiar, a exigncia de um
laudo psicolgico para a criana estar na classe especial (Machado e Souza, 1997, p. 37).
Ao compreender as dificuldades escolares por este ngulo, os profissionais, os
professores, enfim, as pessoas, passam a atribuir natureza tudo o que acontece e deixam de
lado a perspectiva histrica do problema, evidenciadas por vezes nas prticas dos professores
que, levando em conta que seu aluno no aprende, dizem que ele assim mesmo e sob esta
tica no tero muito que fazer. Esses so os efeitos da naturalizao que Machado e Souza
(1997) apresentam, em decorrncia da lgica do pensamento de que se a criana no aprende
porque existe falha no aprender em si mesmo, entretanto, dessa forma, exclui-se a
possibilidade de anlise das relaes. As relaes ficam estagnadas (Machado e Souza,
1997, p. 38) e a pergunta a ser feita se restringe apenas ao que a criana tem, ou qual o seu

77

problema, pois, segundo Machado (1997), s se leva em conta a atribuio s crianas de que
elas so incapazes, elas possuem dificuldades de aprendizagem e, at mesmo, problemas
emocionais.
Assim, de acordo com essa concepo de anlise pautada somente na criana,
produz-se tambm um tipo de prtica que gera excluso dessa criana dentro da escola. Na
maior parte das vezes, o que acontece que os [...] educadores querem saber o que as
crianas tm e psiclogos querem descobrir por que elas agem da forma como agem
(Machado, 2003, p. 64).
Moyss e Collares (1997) afirmam que uma proposta bem fundamentada, para uma
avaliao adequada, envolve avaliar todas as condies das crianas. Esse tipo de avaliao
deve estar em uma concepo que inverte as avaliaes tradicionais e a utilizao dos
instrumentos padronizados. Dessa forma, ao avaliar se tem acesso s expresses indiretas do
objeto, por isso preciso aprender a:
[...] olhar o que a criana sabe, o que ela tem, o que ela pode, o que ela gosta. No se prope
nenhuma tarefa previamente definida, no se pergunta se sabe fazer determinada coisa, mesmo
que seja empinar pipa, ou jogar bolinha de gude. Pergunta-se o que ela sabe fazer. E, a partir
da, o profissional busca, nessas atividades, nas expresses que ela j adquiriu, o que subsidia e
permite tais expresses. Em vez de a criana se adequar ao que o profissional sabe perguntar,
este quem dever se adequar s suas expresses, a seus valores, a seus gostos (Moyss e
Collares, 1997, p. 131).

Nesse sentido, o olhar do profissional muda, considerando que os homens no so

iguais, que se tornaram desiguais devido s diferenas estabelecidas pela sociedade dividida
em classes, mas que so respeitados em suas diferenas, em seus valores e sua vida. Para as
autoras, essa uma proposta difcil de ser colocada em prtica comparada aplicao de
testes padronizados, porque alm de recolocar a relao entre o profissional e a criana, esta
passa a ser desenvolvida entre duas pessoas historicamente determinadas. Assim, a
objetividade descartada e a subjetividade passa a ser um elemento enriquecedor da
avaliao, sendo esta a diferena marcante entre as duas concepes.
De certa forma, a Psicologia contribuiu com essa situao ao utilizar instrumentos e
testes para encaminhar as crianas com problemas, conforme menciona Machado (1997, p.
75): Assim, passamos a produzir crianas com distrbios, crianas deficientes, bem

78

como os profissionais competentes para avaliar, que tm instrumentos para medir essas
coisas. Produzimos esses sujeitos.
Ao rever a histria da psicologia encontramos a forte tendncia ao carter clnico,
com propostas de interveno baseadas em psicodiagnstico, prticas de psicoterapia,
aplicao de tcnicas de exames psicolgicos, ou seja, com prioridade ao modelo de
atendimento individual em consultrio. Souza (2007), dentre outros, considera que a
Psicologia Escolar sofreu forte influncia deste modelo de atuao. Segundo a autora, as
crticas na rea da Psicologia Escolar permeiam exatamente os aspectos de uma atuao
pautada na viso psicomtrica com as contribuies de laudos psicolgicos; as explicaes ao
fracasso baseadas na teoria da carncia cultural e ao modelo clnico de atuao no
atendimento queixa escolar. Nesse sentido, a partir dessas crticas, a Psicologia vem se
articulando no sentido de superar tais modelos, [...] partindo de concepes do fenmeno
educacional e das relaes escolares construdas em novas bases terico-metodolgicas
(Souza, 2007, p. 153).
Moyss e Collares (1997) so contundentes em afirmar que ntido o carter
ideolgico dos testes, pois esto sempre permeados de valores dos grupos sociais, sendo
divulgados como se podendo ser aplicado em qualquer pessoa no importando suas
singularidades. A justificativa que a inteligncia est sendo avaliada e, como comentam as
autoras, nesta viso, isso transcende at mesmo a prpria vida.
Patto (1997) realiza uma busca histrica sobre o surgimento dos testes e verifica que
alguns dos testes de inteligncia foram construdos nos Estados Unidos da Amrica para testar
recrutas durante a Primeira Guerra Mundial, no entanto esses laudos tornam-se suficientes
para a emisso de veredictos, desde os mais esdrxulos, at os mais conformes aos conceitos
da Psicologia (p. 47).
Nesse sentido, a autora sinaliza a discusso que se reacendeu sobre a complexa
utilizao dos testes, pois vrios motivos deveriam ser considerados, como: a m formao
dos profissionais; o fato do teste ser um instrumento privativo dos psiclogos e provocar certo
medo entre os profissionais por sua no utilizao e se perder os pontos de referncia; por
motivos de a crtica partir de uma linha terica pouco conhecida entre os profissionais e
tambm, a postura passiva do corpo docente na graduao. Dessa forma, Patto (1997, p. 48)
resume afirmando que:

79

Problemas relativos aos contedos das provas, conceituao de inteligncia e lgica da

situao de avaliao fazem com que os testes se transformem em artimanha57 do poder, que
prepara uma armadilha para a criana, que acaba vtima de um resultado que no passa de um
artefato da prpria natureza do instrumento e de sua aplicao, situao tanto mais verdadeira
quanto mais o examinando for uma criana pobre e portadora de uma histria de fracasso
escolar produzido pela escola.

Com relao s falhas existentes na formao dos profissionais, Checchia e Souza

(2003), denunciam que os primeiros currculos dos cursos de Psicologia enfatizavam a
formao clnica, pautada no modelo mdico de atendimento individual e Mello (1978)
defende a ideia de que os alunos foram transformados em psiclogos clnicos mesmo estando
em rea industrial ou escolar. Checchia e Souza (2003) explicam que na busca de uma anlise
crtica de atuao, o contexto escolar entendido de uma maneira diferente da concepo
clnica, pois:
No a anlise psicolgica que passa a incluir o contexto social, mas passa, sim, a considerar
que o contexto histrico, social e institucional em que a escola produzida precede e inclui a
anlise psicolgica dos processos e relaes institucionais escolares que produzem o fracasso ou
o sucesso escolar. Ou seja, a dimenso social e histrica inclui a dimenso psicolgica, e no o
contrrio (Checchia e Souza, 2003, 79P. 119-120).

Nesse contexto, considero que as condies histrico-sociais contribuem para que

no se tenha entre os psiclogos uma hegemonia de interveno crtica, considerando que a
formao dos profissionais nem sempre contribui para um avano na compreenso das
problemticas que povoam o espao escolar. No entanto, pesquisas sobre a realidade da
Psicologia Escolar sob uma perspectiva crtica tm sido realizadas58, indicando srias crticas
na direo de como se conduziu o processo de atuao e produo de conhecimento na rea
da Psicologia Escolar.
Considero que essas crticas contribuem para identificar os determinantes histricos e
sociais que confirmam os desencontros da Educao e da Psicologia e tambm reafirmar a
possibilidade da construo de novas perspectivas entendendo o ser humano como um sujeito
histrico, no fazendo a dissociao do indivduo e sua impregnao cultural, seu
57

58

Grifos da autora.

Aps os trabalhos de Patto (1984, 1999), pesquisas foram desenvolvidas a partir de uma concepo crtica por
Tanamachi (2000), Souza (2000, 2002), Facci (1998, 2004a, 2004b, 2007), Meira (1997), Meira e Facci (2004),
Barroco (2007), entre outros autores.

80

comportamento social e sua capacidade de se humanizar por meio da educao. Direciono,

portanto, essa discusso, no sentido de buscar a superao e o rompimento com a postura
tradicional, embasando-me em autores que justificam teoricamente este rompimento.

1.4 Concepes de avaliao centradas na abordagem psicopedaggica e clnica

Neste tpico, apresento a autora Sara Pain (1985) como referncia desta perspectiva
de avaliao, com um enfoque clnico, sendo muito utilizada na psicopedagogia. Neste
sentido, Caon (1985) afirma que a Psicologia Clnica Escolar uma das especializaes que
vem se afirmando no campo da Psicologia Clnica enquanto rea muito promissora e
apresenta o trabalho de Pain (1985), referncia nessa perspectiva, como original e prtico.
Pain59 (1985) declara que se fundamenta em trs teorias muito importantes da psicologia: a
psicanlise, a teoria piagetiana e o materialismo histrico, segundo a qual, o processo de
aprendizagem se inscreve na dinmica da transmisso da cultura (Pain, 1985, p. 11) sendo,
portanto, necessrio definir mais amplamente a educao e suas funes.
Para Pain (1985), a primeira funo da educao o que denomina de Funo
Mantenedora, a qual garante a continuidade da espcie pela reproduo do conjunto de
normas das aes dos indivduos, ou seja, a vigncia histrica da aprendizagem ocorre pela
transmisso da cultura. A segunda funo da educao, segundo Pain (1985) a Funo
Socializadora, a qual se caracteriza pela socializao dos instrumentos pelo grupo social e a
influncia que o grupo exerce sobre o indivduo. Dessa forma, no a educao que ensina,
mas o social. A Funo Repressora, terceira considerada pela autora, se caracteriza pela
sobrevivncia de um sistema social que, embora permita a continuidade histrica do homem
enquanto aparelho educativo, objetiva conservar e reproduzir as limitaes que o poder
destina a cada classe e grupo social (Pain, 1985, p. 12), segundo o seu projeto
socioeconmico. Sendo assim, a ltima funo da educao denominada pela autora a
funo transformadora da educao, que ocorre pelas mobilizaes, primeiramente emotivas,

59

Coadunando com as ideias de Facci (2009) e Mello (2003), destaco o ecletismo de teorias que Pain (1985)
prope e utiliza em seu trabalho, aspecto que pela via da atuao crtica em Psicologia, questiono, considerando
que nesta forma de entender a Avaliao Psicolgica falta um aprofundamento terico consistente que leva a
uma interveno em busca dos determinantes histrico-sociais. Em consonncia com Facci (2009, p. 127), um
trabalho fundamentado numa postura crtica de atuao deve permear as aes no sentido de analisar as
contradies da sociedade capitalista, buscar a compreenso da totalidade dos fenmenos, entender a realidade
em suas mltiplas conexes, partir de uma histria do desenvolvimento do psiquismo.

81

que depois so assumidas por grupos que se impem s conscincias de maneira crescente, e
se revelam por meio de expresso revolucionria.
Pain (1985) ressalta que a funo educativa tem um carter complexo e que se d
simultaneamente como instncia alienante e como instncia que liberta, ou seja, um sistema
opressivo que se baseia na eficincia e no consumo e ao mesmo tempo, conscientiza atravs
da funo libertadora que desempenha. A autora justifica que o fracasso do sujeito que no
aprende se d por este no ter conseguido desenvolver todas essas funes educativas e, nesse
sentido, o trabalho da psicopedagogia traria o cumprimento dessas funes educativas. No
entanto, declara sua opo por uma psicopedagogia que permite ao sujeito que no aprende
fazer-se cargo da sua marginalizao e aprender, a partir da mesma, transformando-se para
integrar-se na sociedade, mas dentro da perspectiva da necessidade de transform-la (Pain,
1985, p. 12).
De acordo com a referida autora, existe a necessidade de diferenciao entre os
problemas de aprendizagem e os problemas escolares, sendo os primeiros definidos como
aqueles que se superpem ao baixo nvel intelectual, no permitindo ao sujeito aproveitar as
suas possibilidades (p. 13); nos problemas escolares estariam as manifestaes de
resistncia s normas disciplinares, na m integrao do grupo de pares, na desqualificao do
professor, na inibio mental ou expressiva, etc. (Pain, 1985, p. 13). Nesse sentido, Pain
(1985) defende que o trabalho do psiclogo no contexto escolar se volta para os fatores que
envolvem o no - aprender e o significado que a atividade cognitiva tem para esse aluno.
Para Pain (1985), as diferenas que envolvem os problemas de aprendizagem e os
problemas escolares so identificadas pelo sintoma e neste mbito que o psiclogo
desenvolve o seu trabalho. Nessa perspectiva, a autora avalia que o problema sintoma se d
nas relaes familiares, entre pai e filho; sendo assim, esta relao o motivo de observao
para identificar as formas de comunicao e interao na famlia que esto causando os
problemas de aprendizagem que aparecem na escola.
Pain (1985) menciona a articulao de esquemas para desenvolver a aprendizagem,
considerando esta como um efeito e no uma estrutura, sendo assim, articula o materialismo
histrico com a ideologia, a teoria piagetiana operatividade e a teoria psicanaltica de Freud
ao inconsciente. Na busca de explicar essa relao, e fundamentada nos autores que embasam
teoricamente essas abordagens, Pain (1985) define as dimenses do processo aprendizagem,

82

sendo: a dimenso biolgica, a dimenso cognitiva, a dimenso social e o processo de

aprendizagem como funo do eu.
No sentido de identificar os possveis problemas envoltos queixa do no - aprender,
a autora elenca alguns fatores fundamentais para o diagnstico de um problema de
aprendizagem. O primeiro fator se refere aos fatores orgnicos, os quais devem estar em
integridade anatmica, com bom funcionamento de forma a garantir a coordenao com o
sistema nervoso central. Segundo as orientaes de Pain (1985), toda ateno dever ser dada
para as possveis perdas de audio ou viso, para que estas no venham a ser identificadas
tardiamente provocando o isolamento social da criana, assim como situaes de evaso e
dependncia.
Pain (1985) recomenda ainda a investigao neurolgica a fim de verificar seu ritmo,
sua plasticidade, seu equilbrio, que no caso de leses pode ser encontrada uma forma de
conduta rgida, comprometimentos no desenvolvimento perceptivo-motor ou na compreenso.
A verificao do funcionamento glandular tambm se faz necessrio para evitar quadros de
hipomnsia, falta de concentrao, sonolncia que se explicam pelas deficincias glandulares.
A forma como se alimenta a criana outro fator mencionado pela autora, visto que a
qualidade e a quantidade de alimentos podem evitar dficits alimentares crnicos responsveis
por distrofia generalizada que, segundo Pain (1985), abrangeria sensivelmente a capacidade
de aprender. Esses fatores, segundo as defesas da autora, podem ter consequncias cognitivas
mais ou menos graves, ainda que no se configurem, por si s, os problemas de
aprendizagem, pois:
Quando o organismo apresenta uma boa equilibrao, o sujeito defende o exerccio cognitivo
e encontra outros caminhos que no afetem seu desenvolvimento intelectual, dadas as
consequncias sociais que ocasiona a carncia na aprendizagem, sobretudo na infncia (Pain,
1985, p. 29).

O segundo fator que deve ser levado em conta no diagnstico do no- aprender so
os fatores especficos, sobre os quais Pain (1985) ressalta a impossibilidade de verificao,
como, por exemplo, a adequao perceptivo-motora:
Tais transtornos aparecem especialmente no nvel da aprendizagem da linguagem, sua
articulao e sua lecto-escrita, e se manifestam numa srie de perturbaes, tais como a
alterao da sequncia percebida, a impossibilidade de construir imagens claras de fonemas,
slabas e palavras, a inaptido grfica e etc. Encontramos dificuldades especiais de outra ordem,
no nvel da anlise e sntese dos smbolos, na aptido sinttica, na atribuio significativa. Desta
forma, certos processos da ordem das afasias podem apresentar-se sem que possam ser

83

relacionados com qualquer dano cerebral localizado que justifique a perturbao (Pain, 1985, p.
30).

As desordens especficas da aprendizagem esto ligadas, segundo a referida autora,

indeterminao da lateralidade do sujeito, pois o sujeito destro apresenta uma grafia mais
adequada e harmnica comparada ao canhoto. Essa premissa se justifica na defesa de que a
norma se d sobre a direita e a criana que utiliza a esquerda obrigada a uma descodificao
precoce a fim de colocar-se no lugar do outro (p. 30).
Ainda nesses fatores especficos, Pain (1985) menciona considerao especial
dislexia, pois a reeducao considerada muito penosa, devendo ser desenvolvida por vias de
compensao. Com relao aos fatores psicgenos, o terceiro elencado, a autora se baseia na
teoria de Freud para diferenciar os motivos para o fato do no aprender e considera que
esses motivos podem ser considerados como um sintoma, sendo assim forma de represso que
a operao do aprender causa no sujeito ou poderia ser por uma retrao intelectual do ego,
visto que, segundo a teoria freudiana:
Os problemas de aprendizagem no podem considerar-se como erros no sentido de Freud,
porque so perturbaes produzidas durante a aquisio e no nos mecanismos de conservao e
disponibilidade, embora estes aspectos meream considerao. Por exemplo, a disortografia ,
mais que nada, coordenao fonomotriz, isto , esforo de acomodao capaz de internalizar
como imagem, os gestos que compem a grafia de cada palavra (Pain, 1985, p. 32).

Pain (1985) destaca que no possvel assumir os problemas relacionados aos

fatores psicgenos sem levar em conta as disposies orgnicas e ambientais do sujeito. Dessa
forma, inclui nos fatores de anlise para os problemas de aprendizagem os fatores ambientais
como quarto e ltimo fator. A este fator, no esto relacionadas as redes de interrelaes
familiares estabelecidas pelo sujeito, mas sim:
ao meio ambiente material do sujeito, s possibilidades reais que o meio lhe fornece,
quantidade, frequncia e abundncia dos estmulos que constituem seu campo de aprendizagem
habitual. Interessam nesse aspecto as caractersticas de moradia, bairro, escola; a
disponibilidade de ter acesso aos lugares de lazer e esportes, bem como aos diversos canais de
cultura, isto , os jornais, o rdio, a televiso etc. ; e finalmente a abertura profissional ou
vocacional que o meio oferece a cada sujeito (Pain, 1985, p. 33).

Para realizar o diagnstico do problema de aprendizagem nesta perspectiva, Pain

(1985) enfatiza que alguns momentos desse processo so importantes para compreender o

84

significado, a causao e a modalidade da perturbao que demanda a interveno do

profissional, sendo: o motivo da consulta; a histria da criana incluindo antecedentes natais,
dados sobre as doenas, o desenvolvimento, a aprendizagem; as atividades ldicas incluindo a
hora do jogo, a imitao e a linguagem; as provas psicomtricas; as provas projetivas, as
provas especficas e a anlise do ambiente. Todos esses aspectos fazem parte do processo de
avaliao para o diagnstico do problema.
Para uma interveno adequada, a autora justifica a utilizao das provas
psicomtricas, por considerar terem condies de revelar o aspecto intelectual do
comportamento da criana.
Desde o ponto de vista quantitativo, a utilizao dos baremos nos indica a situao do sujeito
no seu grupo de idade, dentro de uma populao definida, situando-o numa ordem percentual,
ou em termos de desvio com relao mdia de rendimento do referido grupo (Pain, 1985, p.
55).

Nesse sentido, a autora defende que os escores definem o tipo de eficcia intelectual
do sujeito, portanto, no d apenas uma previso diagnstica, mas considera que uma
perspectiva prognstica tambm na avaliao, por considerar a possibilidade de as
circunstncias serem provocadas e assim, modificadas. Pain (1985) explica que a anlise das
provas psicomtricas traz os dados mais importantes, a anlise quantitativa do rendimento, a
qual a autora considera como interpretao gentica.
Determinamos em primeiro lugar o estdio em que a criana opera, as estruturas j elaboradas
e as que se encontram num perodo de transio. Percebemos a relao entre os instrumentos de
que a criana dispe para interpretar a realidade e as exigncias que o ensino lhe impe, com o
objetivo de decidir se suas dificuldades na aprendizagem podem ser justificadas ou no pela
disponibilidade inteligente do sujeito (Pain, 1985, p. 58).

Segundo Pain (1985) de suma importncia descobrir o porqu e como foi

desenvolvido o problema de aprendizagem, defendendo que o eixo que norteia o diagnstico
est na articulao do sintoma e o sentido da triangulao edpica, ou seja, o fenmeno
edpico vai determinar as relaes de aprendizagem da criana para toda sua vida.
Pain (1985) deixa clara sua posio quanto ao tratamento psicopedaggico e enfatiza
que a aprendizagem comea desde a devoluo diagnstica feita criana e depois aos pais,
no sentido de ensinar o diagnstico, tomando conscincia da situao para provocar
mudanas. Visto sob esse prisma, o tratamento psicopedaggico permite:

85

Uma rpida orientao destinada aos pais, seja para seu ingresso num grupo, seja para a
terapia familiar ou de casal; garante um bom controle do aspecto orgnico e neurolgico;
oferece a possibilidade de dilogo quando o paciente recebe mais de uma ateno e assegura a
complementao integrada de outras tcnicas pedaggicas, sejam elas expressivas, ocupacionais
etc. Permite especialmente consolidar uma boa equipe de trabalho onde se verifique a teoria e as
tcnicas sobre a base de um intercmbio de experincias, onde possa haver especializaes
quanto programao e informao, onde possa confeccionar-se material comum de
estimulao e por fim onde possam aprender e adquirir prtica novos profissionais (Pain, 1985,
p. 75).

Diante das consideraes que caracterizam uma conduta de avaliao tradicional,

salientamos que outras possibilidades vm surgindo ao longo da histria da Psicologia, que
embora muito recente, da dcada de 1990, aparecem com fora, justificando uma forma
diferenciada de conduzir a avaliao. Por considerar essa proposta um avano na avaliao
psicolgica, apresentamos seus pressupostos.

1.5 Avaliao assistida ou mediada

Conforme apresentamos no item anterior, possvel observar como a Psicologia em
seu desenrolar histrico de prticas de avaliao, sofreu influncia marcante de teorias
positivistas e reducionistas, por uma tradio psicomtrica concretizada pelo uso dos testes de
QI. A partir da dcada de 1990, no Brasil, surgiu a discusso sobre outra forma de avaliao,
denominada Avaliao Assistida (mediada ou dinmica) a qual se fundamenta na abordagem
scio-construtivista do desenvolvimento, baseando-se principalmente nos conceitos de zona
de desenvolvimento proximal e aprendizagem mediada formulada por Vigotski.
Segundo Linhares (1995, p. 23), esta avaliao consiste em uma modalidade
interativa, que inclui assistncia durante o processo de avaliao de habilidades de domnio
cognitivo geral ou de domnio de habilidades especificas. Assim, ao se basear nas
formulaes de Vigotski60 (1988), a autora defende que a aprendizagem um evento social e
dinmico que acontece na vida da criana, com a presena de outra pessoa mais habilitada e
informada que medeia essas experincias de aprendizagem.
Em consonncia com a referida autora, encontramos Lunt (1994, p. 221) ao afirmar
que os processos e o desenvolvimento cognitivos so resultados de interaes sociais e
60

No prximo captulo apresentaremos mais detalhadamente os conceitos desenvolvidos por Vigotski em sua
teoria, pois no momento estamos atentando, em especial, para a avaliao assistida ou mediada.

86

culturais tais, que todos os processos psicolgicos so, inicialmente, sociais e s mais tarde
tornam-se individuais. Dessa forma, gradualmente a criana vai se tornando mais capaz para
resolver os problemas independentemente, ou seja, o controle externo do adulto vai dando
espao para o processo de internalizao e o autocontrole.
Primeiramente, o adulto, ou companheiro mais capaz, controla e guia a atividade da criana;
gradualmente a criana passa a participar tomando iniciativas e o adulto guia e corrige o seu
desempenho e, finalmente, o adulto cede o controle criana e funciona como observador de
suporte (Linhares, 1995, p. 24).

Segundo a autora, os pais e professores podem ser os agentes mediadores que tm a

funo de selecionar, ordenar e filtrar os eventos para a criana, a fim de que modifiquem o
repertrio desta criana e estimule nveis mais complexos de funcionamento cognitivo,
revelando o seu potencial para mudana ou para aprendizagem (Linhares, 1995, p. 24).
Linhares (1995) menciona que os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem de
Vigotski provocaram um impacto direto na forma de avaliar as crianas, pois esta forma de
avaliao comea exatamente no ponto em que terminam as avaliaes padronizadas, ou seja,
direciona o foco para o desempenho adicional que a criana pode atingir com assistncia
(Linhares, 1995, p. 24). Nesse sentido, a autora afirma que pode haver mudanas no nvel
inicial do funcionamento cognitivo das crianas que so expostas aprendizagem mediada e
uma variao considervel do grau em que podem ser modificadas, portanto, como definio,
Linhares (1995, p. 24) afirma que:
A avaliao assistida uma avaliao dinmica interativa, que inclui o ensino durante o
processo de avaliao. Caracteriza-se por um conjunto de estratgias instrucionais utilizadas
durante o processo de avaliao, a fim de garantir o fornecimento de ajuda, melhorando as
condies da situao de avaliao, para que o examinando possa revelar o seu desempenho
potencial e possa atingir um grau crescente de autonomia em situao de resoluo de
problemas.

Segundo Lunt (1994), esta nova forma de avaliao se apresenta como uma
abordagem alternativa na tarefa complexa de avaliar, com potencial para superar algumas
limitaes das formas estticas tradicionais carregadas de funes descritivas, prognsticas e
prescritivas. Nessa perspectiva, o examinador tem como objetivo promover um contexto de
suporte de ensino, a fim de reverter o quadro de funcionamento da criana avaliada, buscando
nveis mais altos de desempenho, caractersticas estas que, segundo Linhares (1995), tambm

87

contribui para a diferenciao desta forma de avaliao comparada forma de avaliao

padronizada esttica.
Com relao a essa prtica tradicional de avaliar, Lunt (1994) apresenta algumas
crticas, especialmente aos testes de inteligncia ou de QI, os quais se caracterizam pela
padronizao de procedimentos focando a avaliao no desempenho do indivduo em tarefas
que so realizadas em situao-padro. Para Lunt (1994), algumas diferenas podem ser
mencionadas entre os dois tipos de avaliao, sendo que se apresentam em dois nveis: o
primeiro nvel quanto prpria situao do teste e o outro nvel, quanto natureza do que est
sendo investigado, sendo que a esttica foca o produto e a dinmica foca o processo.
Portanto, nesse sentido que Linhares (1995) deixa clara a diferena entre esta
avaliao padronizada que se utiliza de testes psicomtricos, obedece a padres de como deve
agir o examinador, avalia o produto da aprendizagem obtendo escores e comparaes do
individuo com um grupo de referncia e apresenta como caractersticas marcantes da
avaliao dinmica:
a) haver flexibilidade das instrues durante a avaliao, regulada pelo desempenho do
examinando, incluindo-se um componente de ensino, de instrues adicionais e, portanto,
havendo uma verificao de mudana em funo da aprendizagem; b) avaliar mais como
o examinando adquire conhecimento e resolve problemas, focalizando mais a
oportunidade presente de aprendizagem; c) obter indicadores do processo de
aprendizagem do indivduo, sendo o indivduo seu prprio controle (Linhares, 1995, p.
25).

Marcadamente para Lunt (1994), na avaliao esttica, o examinador apresenta

vrias tarefas para a criana, observa e registra a resposta do desempenho dela, faz a
pontuao e interpreta o resultado. Nessa situao de avaliao, no permitida a interao
entre a criana avaliada e o avaliador, mesmo porque, normalmente, a criana isolada do seu
contexto e frequentemente colocada numa situao desconhecida. Segundo a autora, as
respostas das crianas so tidas como representativas da aptido das mesmas, sendo as
expectativas e percepes da criana no exploradas pelo avaliador. Neste sentido, a autora
defende que: as tcnicas de avaliao esttica concentram-se no que a criana j sabe e,
portanto, no produto61 da aprendizagem, e no que ela sabe fazer por si mesma (Lunt, 1994,
p. 228).

61

As palavras em itlico nas citaes indicam grifos da autora.

88

Por outro lado, ao observar as caractersticas da avaliao dinmica proposta por

Linhares (1995), a postura do examinador diferente e o mesmo tem, segundo a autora,
condies e liberdade para explorar as circunstncias e as razes para fracassos e sucessos do
examinando (p. 25) e ainda, como contribuio mais significativa, afirma que:
Advm da possibilidade de sondar a sensibilidade do examinando instruo, identificar
estratgias cognitivas utilizadas na soluo da tarefa, verificar a possibilidade de modificar seu
desempenho na prpria situao de avaliao e estimar o potencial de transferncia e
generalizao de aprendizagem (Linhares, 1995, p. 29).

Neste sentido, Lunt (1994) coaduna com a referida autora ao explicar que a
caracterstica principal na avaliao dinmica, com relao interao entre avaliador e
aluno, a dinamicidade, assim a nfase se volta mais ao processo do que ao produto da
aprendizagem. comum a todas as formas de avaliao dinmica a ideia de uma avaliao
mais prospectiva do que retrospectiva e a nfase em uma compreenso sobre como62 a criana
aprende, mais do que sobre o que ela j aprendeu (Lunt, 1994, p. 232).
Para Lunt (1994), um grande desafio para os pesquisadores desenvolverem outros e
novos procedimentos de avaliao dinmica, centrados nos processos de aprendizagem, com
informaes prticas e adequadas qualitativamente para os programas instrucionais. Segundo
a autora, para tal desafio necessrio levar em conta tanto os fatores sociais e contextuais
que cercam a aprendizagem individual como as interaes envolvidas na instruo e a forma
como afetam a aprendizagem de um indivduo (Lunt, 1994, p. 247).
Diante do exposto, embora seja uma proposta inovadora na forma de avaliar e at
mesmo por sua caracterstica prospectiva, ressalto que alguns aspectos no so mencionados a
fim de superar a forma individualista tradicional de avaliar. Levando em conta a importncia
das experincias do contexto histrico e social que a criana vive na construo do seu
processo de escolarizao, seria incoerente propor alternativas de avaliao que no abarquem
tais aspectos. O questionamento que levanto quanto aos procedimentos da proposta de
Avaliao Assistida ou Mediada se direcionam criana, ou seja, quem esta criana que no
est aprendendo? Qual a viso de homem e de ensino-aprendizagem que permeiam estes
pressupostos? Como est se desenvolvendo o processo de escolarizao desta criana que
precisa de ajuda?

62

Grifos da autora.

89

Ressalto que alguns pressupostos da Psicologia histrico-cultural so utilizados

claramente, como, por exemplo, o conceito de Mediao63 no sentido de compreender como a
mediao provocou o desenvolvimento da criana e o conceito de Zona de Desenvolvimento
Prximo, no entanto, embora haja a tentativa de avanar e superar, o que entendo por uma
avaliao tradicional, em um movimento que considero importante, se apropriam desses
conceitos de uma forma positivista.
Enfatizo que no trabalho do psiclogo num processo de Avaliao Psicolgica,
pautada nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, inclui conhecer a fundo o processo
de escolarizao desta criana, as formas que ela utiliza para aprender, a histria da sua vida
escolar, as situaes de mediao, as relaes entre a criana e seus pares, a famlia, o
professor. De uma forma mais ampla, diria que essa avaliao inclui as dimenses
institucionais, pedaggicas, relacionais, culturais, sociais e as polticas educacionais 64. Assim,
considero que o profissional ao avaliar uma criana indica o seu posicionamento e uma viso
poltica, com fundamentos que regem sua ao no que j est institudo hegemonicamente, ou,
por outro lado, em questionamentos que buscam um fundamento no sujeito histrico-social.
Coadunando com as ideias de Facci, Eidt, Tuleski (2006), observo que a proposta da
Avaliao Assistida e Mediada, embora traga um avano, ainda atribui aos testes psicolgicos
o papel central no processo avaliativo, sendo as provas qualitativas apenas complementares ao
processo. Dessa forma, entendo, assim como as referidas autoras, que a proposta mantm a
ideia de confiabilidade aos instrumentos de medio, na quantificao e na padronizao,
mesmo que os utilizando com a finalidade de comparar resultados.
Visto que no desenrolar do texto apresento uma crtica ao uso dos testes
psicomtricos, trago a proposta de avaliao e diagnstico segundo Beatn (2001), a qual
demonstra ser uma opo repleta de elementos e aspectos norteadores para uma avaliao
descompromissada com a testagem.

63

Estes conceitos sero mais bem desenvolvidos no prximo captulo.

64

Estas dimenses sero mais bem detalhadas no captulo de anlise.

90

1.6 Avaliao e Diagnstico: uma perspectiva explicativa

Beatn (2001) prope um enfoque de atuao diferenciada ao direcionar suas
reflexes sobre os processos de desenvolvimento e avaliao psicolgica, enfatizando que os
problemas da educao, do desenvolvimento e a formao psicolgica infantil, a ao do
biolgico, do social e do cultural no processo histrico individual de formao do ser humano
so assuntos de extrema complexidade e no h mesmo como ter consenso entre os
profissionais. No entanto, avalia que essa condio no traz benefcios para a prtica da
psicologia, e nem mesmo para a psicologia enquanto cincia e, em particular, para os
processos de avaliao e o diagnstico educativo e psicolgico.
O referido autor dedica suas reflexes acerca do desenvolvimento e da formao
psicolgica infantil a partir do enfoque histrico-cultural, na inteno de atender desde uma
interveno at mesmo a ajuda a pais, mes e professores, e ao prprio sujeito, a fim de
propiciar a compreenso do desenvolvimento e obter um processo de formao psicolgica
mais efetiva. Para tanto, considera que as pessoas precisam conhecer as caractersticas e as
condies do desenvolvimento real, buscando melhores nveis de desenvolvimento posterior.
Penso que a proposio do referido autor quanto compreenso do psiquismo
humano, em relao aos processos de desenvolvimento e Avaliao Psicolgica, envolvendo
todo o trabalho do psiclogo, enfatiza aspectos qualitativamente diferenciados das propostas
de avaliao apresentadas anteriormente.
Beatn (2001) enfatiza a importncia da famlia, da escola e da sociedade na
estimulao, na educao e no desenvolvimento da criana, pois nenhuma inteno de
promoo de educao deve diminuir a importncia destes, considerando que essa criana tem
a possibilidade de educabilidade diante da ajuda dessas pessoas, tornando-se um sujeito
independente e que possa contribuir, mais tarde, com a educao de outras crianas com a sua
criatividade e trabalho advindos da cultura humana.
Diante dessas reflexes, Beatn (2001) prope que todo processo de avaliao tem
uma funo de diagnstico65 e todo diagnstico exige um trabalho de avaliao das condies,
para poder elaborar a concluso da situao-problema, assim como as possveis causas que a

65

Barbosa e Souza (2012) promovem uma discusso acerca da conceituao e terminologias utilizadas pela
Psicologia Educacional e Escolar ao longo do tempo e de como essas mudanas nas nomenclaturas da rea
refletem questes epistemolgicas, ideolgicas e polticas.

91

esto determinando. Para o autor, a avaliao e o diagnstico necessitam da busca de

informaes, a fim de promover uma ampla e profunda anlise, levantando as possveis
explicaes, caractersticas, sucessos, dificuldades e as causas destas, com o propsito de
levantar as solues possveis para eliminar ou compensar a dificuldade. Coadunando com as
ideias do referido autor, considero a necessidade de identificar quais as reais necessidades e as
condies concretas vividas por uma criana com queixas escolares. Assim, concordo que
para a eficcia do trabalho a ser desenvolvido, o Psiclogo precisa ter acesso a todas as
informaes necessrias para que sua atuao seja pontual. Visto dessa forma, questiono
apenas o termo diagnstico to utilizado e arraigado e que, portanto, traz consigo toda a
carga histrica de avaliao que esta tese rebate. No entanto, estamos participando de um
momento histrico em que buscamos respostas, como, por exemplo, que termo colocar nesse
lugar? Assim, a reflexo se faz presente, pois consideramos que seja um lugar que se faz
necessrio, mas que no gostaramos de ter a conotao que sempre teve.
Nesta tarefa de realizar uma avaliao e diagnstico66, o referido autor apresenta
algumas tarefas bsicas a serem desenvolvidas pelos psiclogos, pedagogos, educadores ou
orientadores, a saber:
Conhecer o sujeito, suas caractersticas e as condies de seu desenvolvimento, como marcha
do processo de educao e do ensino, na escola, na familia e em seu entorno em geral, como
primeiro passo para a realizao de qualquer tipo de trabalho a ser realizado. A avaliao e o
diagnstico a via essencial atravs da qual se pode realizar uma interveno educativa, uma
prtica social, transformadora e mais efetiva. Todo programa interventivo, prtico de
modificao e de orientao requer uma avaliao e diagnstico da situao inicial presente,
sendo a condio prvia para a tomada de deciso do que se vai fazer e como fazer (Beatn,
2001, p. 138).

Segundo as defesas de Beatn (2001), o processo de diagnstico requer um alto nvel

de profissionalismo, compromisso e responsabilidade, pois uma tarefa importantssima e
delicada, visto que o sujeito que precisa de ajuda deve ser o maior beneficiado pelo
diagnstico, pois este dever contribuir para alcanar a potencializao do desenvolvimento,
da mudana e, com isso, a soluo dos problemas que apresenta (Beatn, 2001, p. 139).
As recomendaes de Beatn (2001) se direcionam para que a avaliao e o
diagnstico no se centralizem em apenas classificar pessoas e seus problemas, pois considera

66

Embora tenha me posicionado sobre a questo da nomenclatura, nos trechos que se referem posio do autor,
optei por utilizar o termo que ele utiliza.

92

que essa seria uma postura profissional inadequada e danosa para o desenvolvimento infantil
do ponto de vista conceitual e por considerar a mobilidade e flexibilidade do desenvolvimento
humano. O autor enfatiza tambm que esta postura traria implicaes causando, por exemplo,
situaes de discriminao, marginalizao e explorao.
Nesse sentido, segundo o referido autor, um processo de avaliao e diagnstico
deve enfatizar:
A busca de um conhecimento e sua construo que permita uma aproximao das qualidades
e caractersticas do sujeito, o que capaz de fazer, o que poderia tornar-se, as dificuldades que
apresenta, suas possibilidades de desenvolvimento, incluindo as vias de compensao e correo
que se podem usar e o trabalho que se deve realizar para aperfeioar o trabalho dos psiclogos,
orientadores, professores, familiares, executivos, empresrios, dirigentes e todos aqueles adultos
que se encontram em constante inter-relao com o sujeito67 (Beatn, 2001, p. 139).

Sob este olhar, duas condies so essenciais para atingir os objetivos propostos com
esse tipo de avaliao e diagnstico, sendo que a realizao deste deve partir de uma
concepo terica e metodolgica adequada e a busca de informao e medio na psicologia
e na educao, bem como a construo da explicao dinmica causal das dificuldades
(Beatn, 2001, p. 140).
A afirmativa do autor de que a realizao de avaliao e o diagnstico devem partir
de uma concepo terica e metodolgica adequada nos remete a refletir sobre a
importncia e a clareza da fundamentao terica para o desenvolvimento do trabalho
profissional, assim como a coerncia entre a teoria e a prtica. O discurso que o profissional
apresenta deve ser de acordo com a forma como conduz os processos de avaliao, ou seja,
no suficiente que tenha apenas o discurso terico, mas que este esteja condizente com a
prtica. Nesse sentido, a perspectiva em que a Psicologia Histrico-Cultural se desenvolve
recomenda que tenha fundamentos tericos consistentes, pois um aspecto imprescindvel em
uma interveno que leva em conta os determinantes histrico-sociais na constituio da
subjetividade e na busca das causas das dificuldades que se apresentam. A base terica deve
permear a interveno do profissional em qualquer contexto e neste caso, como propomos a
avaliao psicolgica de crianas com queixas escolares, estendemos em especial para a
escola, contemplando os pais, alunos, professores, e at mesmo os funcionrios.
67

Em nota de rodap o autor enfatiza que ao utilizar o termo sujeito se refere tanto criana como a uma
pessoa em geral, uma organizao ou instituio. Es todo aquello que es un producto constante de cambio y
desarrollo como consecuencia de las fuerzas motrices externas e internas que actan sobre este em desarrollo.
(p. 139)

93

Beatn (2001) deixa clara a sua posio terico-metodolgica ao mencionar os

pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, fundamentalmente a teoria vigotskiana, para
explicar o desenvolvimento infantil. Assim, compreende que o desenvolvimento psquico
algo extremamente complexo e depende da mediao das condies scio-culturais, bem
como as condies biolgicas do indivduo enquanto espcie, na interdependncia entre essas
atravs do tempo. O autor afirma que no so as condies biolgicas herdadas que
determinam o desenvolvimento psquico, e nem mesmo as condies sociais externas por si
s, pois considera que ambas posies so extremas e abordam apenas um aspecto, deixando
de lado o produto das interaes.
Segundo o referido autor, as formaes psicolgicas no so estticas e nem mesmo
tm a sua formao concluda em determinado momento, pois esta seria uma posio apoiada
na concepo biologicista de desenvolvimento, a qual no d a devida importncia para a
mediao do scio-cultural, e que tambm se encontra em constante interao com as
qualidades biolgicas em formao e as psicolgicas j existentes. O autor menciona ainda
que os conhecimentos acumulados pela Psicologia e por outras reas afins, como pedagogia,
biologia, medicina, sociologia, podem contribuir para a construo de uma concepo de
desenvolvimento a qual busca defender, mas que ainda considera no ter avanado de maneira
plena. Nesse sentido Beatn (2001) afirma que acredita ser a Psicologia Histrico-Cultural a
concepo que pode influir no processo de desenvolvimento e formao do ser humano.
Assim, baseado nesses pressupostos, apresenta suas defesas para o desenvolvimento
de um processo de avaliao e diagnstico de carter explicativo, em lugar dos diagnsticos
realizados de forma descritiva e classificatria, definindo diagnstico como68:
Em seu sentido mais amplo, se pode conceber o diagnstico como uma categoria que se
utiliza em todos os tipos e aspectos da atividade humana; ou seja, o ser humano, ao analisar e
avaliar os problemas e situaes que constantemente surgem entre si, trata de buscar as
possveis explicaes, as causas e as possveis solues; se engata, na verdade, um processo de
avaliao e diagnstico, atravs do qual, se identificam as foras motrizes que o produzem, sua
gnese, as particularidades e o curso do desenvolvimento alcanado por completo do fenmeno
dado e as possibilidades de sua promoo a outros nveis de desenvolvimento (Beatn, 2001, p.
161).
68

Trecho original: Em su sentido ms amplio, se puede concebir el diagnstico como uma categora que se
utiliza em todos los tipos y aspectos de la actividad humana; es decir, el ser humano, al analizar y evaluar los
problemas y situaciones que constantemente surgen ante si, trata de buscar las posibles explicaciones, las causas
y las posibles soluciones; se enfrasca, de hecho, em um proceso de evaluacin y diagnstico, atravs del cual, se
identifican ls fuerza motrices que lo producen, su gnesis, particularidades y el curso Del desarrollo alcanzado
por um hecho o fenmeno dado y las posibilidades de su promocin a otros niveles del desarrollo (Beatn, 2001,
p. 161).

94

Segundo o autor, algumas formas de diagnstico empregadas por profissionais,

apesar de enfatizarem sua caracterstica enquanto um processo de anlise e sntese, no expe
com a devida clareza o que est sendo feito para classificar, ou para conhecer a incidncia dos
problemas e nem mesmo como identificar os danos para a integridade das pessoas e isso se
deve sua concepo inadequada e ao seu mau uso. Para Beatn (2001), esses propsitos se
devem mais a uma concepo inadequada e uso, do que essncia e importncia desta
atividade. Outro fator considerado importante pelo autor a preparao do profissional,
considerando a responsabilidade dele, o que implica uma concepo de ser humano, sua
formao, os conhecimentos que obteve e sua experincia prtica que permita um
reconhecimento efetivo e adequado do seu trabalho. No entanto, o autor reconhece que o
embora o profissional tenha domnio dos mtodos e procedimentos e tenha um diagnstico
baseado em dados obtidos, mesmo com todas as caractersticas necessrias, no se tem
veracidade, com resultados fixos ou imutveis.
Nesse sentido para Beatn (2001), a interdisciplinaridade surge como uma condio
de suma importncia, devido complexidade da natureza do objeto de estudo, incluindo a
busca de informaes diretas e indiretas, cruzadas com a chance de triangular as informaes,
apoiando as anlises e snteses num processo de integrao e construo do diagnstico.
Segundo as recomendaes de Beatn (2001), a aplicao desta interdisciplinaridade
pode se dar por duas vias: a primeira via seria o profissional ou especialista defender uma
concepo e trabalhar de acordo com a mesma; a segunda via, seria a formao de um grupo
de profissionais, com uma variada quantidade de especialidades mas relacionados entre si
com o contedo da avaliao e diagnstico, unidos pelos mesmos pressupostos
desenvolverem tal atividade. Para o autor, essas duas formas no se excluem, pelo contrrio,
ao unir-se ganha o processo em qualidade (Beatn, 2001, p. 164).
Diante disso, enfatiza a importncia de conhecer a dinmica da histria individual
de desenvolvimento do sujeito (Beatn, 2001, p. 164), como se produziu, como se tornou,
pois este processo de formao o objeto do diagnstico. A necessidade no paira apenas em
descobrir as insuficincias do desenvolvimento atual, mas chegar a conhecer as
possibilidades, as reservas, as potencialidades do sujeito em seu processo de desenvolvimento
posterior ao diagnstico.
Segundo Beatn (2001) alguns princpios contribuem para a realizao do
diagnstico, sua aplicao e avaliao. O primeiro princpio se refere ao enfoque individual e

95

histrico, segundo o qual se recomenda que o profissional, ao realizar o diagnstico de uma

criana, deve ter presente na estratgia que utiliza consistncia com as particularidades
concretas e especficas de cada sujeito, levando em conta que as pessoas so diferentes, cada
uma com sua dificuldade em particular e as causas destas podem variar. Coadunando com a
teoria vigotskiana, o referido autor menciona a necessidade de conhecer mais profundamente
a histria da formao e das qualidades que se estudam, as mediaes do contexto
sociocultural, as possibilidades e os recursos utilizados pelos sujeitos para a soluo dos
problemas que lhes so apresentados.
No enfoque integral e holstico, Beatn (2001) enfatiza a importncia de buscar as
informaes referentes ao sujeito quanto s caractersticas que podem ter relao com os
problemas que apresenta. Para tanto, a participao multi e interdisciplinar de diferentes
especialistas pode contribuir na busca da maior quantidade de aspectos relacionados
formao e ao desenvolvimento do sujeito, sendo que cada profissional pode realizar as
reflexes de acordo com seus conhecimentos levando em conta as caractersticas pessoais de
cada sujeito em termos de dados mdicos, sua constituio biolgica e fsica, os dados
pedaggicos, as estruturas psicolgicas j formadas e as estruturas que esto em processo de
formao. Diante dessa afirmao, abro um parntese para o seguinte questionamento: no
seria a volta supervalorizao dos procedimentos da medicina para classificar e elencar
caractersticas individuais e pessoais, sem levar em conta a constituio histrico-social desse
sujeito? O profissional da psicologia no teria condies e habilidades suficientes para obter
dados sobre o desenvolvimento de uma pessoa? Qual o lugar de importncia e relevncia
estaria ocupando a avaliao psicolgica na vida dessa pessoa?
Considero que embora a proposta de Beatn (2001) tenha um aspecto inovador na
forma de recomendar o trabalho entre os profissionais, visualizamos uma forte influncia do
vis social e econmico. Neste sentido, encontramos Moyss e Collares (1992) em uma
posio crtica em que questionam a criao de um novo mercado de trabalho vinculado s
dificuldades de aprendizagem. Elas apresentam os seguintes fatos:
Comea-se a desvendar que se est lidando com um mercado de trabalho economicamente
atraente, em expanso. To atrativo, que houve o surgimento de novas profisses baseadas
nessa concepo do processo ensino-aprendizagem, como a psicopedagogia. Ou a mudana de
orientao na formao profissional de fonoaudilogos, fisioterapeutas, professores de
educao fsica, psiclogos e at pedagogos. Em relao aos mdicos, especialmente
neurologistas e pediatras, a questo do mercado de trabalho parece-nos mais que eloqente.
Porm, os interesses econmicos no se restringem a isso, so muito maiores. Lida-se com a
indstria farmacutica (p. 40).

96

A criao e ampliao de mercado de trabalho, aliadas ao lucro das indstrias

farmacuticas, podem ter dado grande incentivo ao diagnstico dos distrbios de
aprendizagem. Nessa direo, refletimos sobre a posio em que se encontra a psicopedagogia
que, por vezes, direciona sua atuao de forma condizente com a sociedade capitalista,
promovendo a explicao pelo sucesso ou fracasso por meio das diferenas individuais.
Consideramos que esses aspectos intensificam e fortalecem a profisso Psicopedaggica, pois
a necessidade de avaliar o indivduo se torna prioridade.
Minha experincia mostra situaes recentes de avaliao psicopedaggica,
realizadas por psicopedagogas, para os encaminhamentos sala de recursos. Assim,
questiono: O que se pretende com esta forma de conduo? Esta proposta interdisciplinar no
causaria criana visitas a diversos especialistas e cada um tratando de um pedao
fragmentado? .
Para Beatn (2001), sob o enfoque individual e histrico, os profissionais no devem
perder de vista a criana em seu conjunto como uma unidade indissolvel, onde se expressam
o biolgico, o social e o cultural no nvel da subjetividade e do psiquismo individual singular.
Portanto, o processo de avaliao e diagnstico deve estar em constante comunicao e
confrontao interdisciplinar de forma que incluam hipteses, anlises, decises conjuntas a
fim de buscar a comprovao ou no das questes ou dos problemas que vo surgindo no
decorrer do processo.
Beatn (2001) recomenda que os resultados encontrados por cada profissional da
equipe multidisciplinar no devem ser interpretados de forma isolada, mas de forma inter
relacionada, apontando as condies gerais que podem estar influenciando como as causas do
problema ou dificuldades, assim como as possibilidades do sujeito. Essa anlise conjunta dos
profissionais que provoca a integrao das partes, de forma a permitir melhor compreenso e
explicao dos problemas investigados, denominada pelo autor de enfoque integral e
holstico.
O terceiro enfoque defendido por Beatn (2001), o qual denomina de dinmico,
contnuo e sistemtico, destaca que no existe uma diferena ou descontinuidade entre o
diagnstico e o tratamento ou interveno. O autor enftico ao defender que:
Conceber estes dois aspectos de forma separada no ter uma adequada concepo de
desenvolvimento e das condies que o produzem, e, portanto, no ter tampouco, uma clara
posio metodolgica do lugar que ocupa a avaliao e o diagnstico e seu papel no processo de

97

orientar e controlar o trabalho interventivo. Quando est se avaliando e diagnosticando, se d

incio ao tratamento ou interveno; quando se trata ou se intervm, se tem que continuar o
processo de avaliao e diagnstico, sob pena de perder a adequada direo do que se deseja
alcanar e que se projetou no inicio da ateno psicolgica e educativa69 (Beatn, 2001, p. 167).

Embora esteja na defesa do diagnstico, Beatn (2001) alerta que, por outro lado, o
diagnstico no pode se dar por concludo como uma formulao das concluses iniciais,
visto a dinmica e a complexidade do seu desenvolvimento, pois essas concluses podem
sofrer alteraes e implicar modificaes e correes dada a evoluo positiva ou negativa
ante o processo interventivo (p. 168).
Quanto ao enfoque cientfico e objetivo do diagnstico, o referido autor menciona
que esta a caracterstica que vai definir o processo de avaliao e diagnstico, em busca das
informaes necessrias para se chegar s concluses sobre os problemas levantados. Neste
sentido, este enfoque preconiza todo um planejamento, levantamento de hipteses,
levantamento de dados sobre as caractersticas da criana, assim como a definio dos
mtodos e tcnicas a serem utilizados. De acordo com Beatn (2001), todos esses aspectos
devem estar em correspondncia com os avanos cientficos na cincia mdica, pedaggica e
psicolgica, sendo que o profissional de posse do mtodo cientfico deve buscar organizar e
interpretar os dados com maior objetividade e seriedade possveis, formular suas hipteses de
trabalho sobre as possveis causas do problema e examinar os dados a fim de apoiar ou refutlos. Assim, finalmente, suas concluses estaro justificadas apenas quando as evidncias
advindas de vrias fontes, e pelo emprego de vrios mtodos, apiem ou refutem suas
hipteses, que se tornaram nesse processo todo a base da construo dessas concluses do
estudo e da avaliao, ou seja, o diagnstico.
O ltimo enfoque foi denominado pelo autor de deteco inicial ou precoce por meio
do diagnstico, considerada a condio essencial para garantir a efetividade do processo e
estimular o desenvolvimento, evitando a acentuao de alteraes ou defeitos. Para Beatn
(2001), quando se detecta desde cedo um processo de formao alterado no desenvolvimento

69

Trecho original: Concebir estos dos aspectos por separado es no tener una adecuada concepicin del
desarrollo y da las condiciones que lo producen y, por lo tanto, no tener tampoco, uma clara posicin
metodolgica del lugar que ocupa la evaluacin y el diagnostico y su papel em el proceso de orientar y controlar
la labor interventiva. Cuando se est evaluando y diagnosticando, se da inicio al tratamiento o a la intervencin;
cuando se trata o se interviene, se tiene que continuar el proceso de evaluacin y diagnstico, so pena de perder
la adecuada direcin de lo que se desea lograr y que se proyectn em el inicio de la atencin psicolgica y
educativa.

98

psicolgico, possvel prevenir, evitando a acentuao dos problemas por meio de

interveno adequada.
Segundo Beatn (2001), o cumprimento dos princpios e da conceitualizao at aqui
defendida depende de vrios fatores, como, por exemplo, o nvel profissional dos
especialistas, a experincia prtica frente aos casos estudados, o emprego de mtodos e
instrumentos vlidos e adequados para o diagnstico, o uso adequado dos dados de natureza
qualitativa e quantitativa, o uso de metodologia cientfica que permita validade e
confiabilidade no processo70.
Destaco algumas expresses em itlico no pargrafo anterior, por considerar que esta
nomenclatura faz parte historicamente da forma tradicional de Avaliao Psicolgica. Os
termos validade, instrumentos vlidos, dados quantitativos e qualitativos, metodologia
cientfica e confiabilidade, utilizados pelo autor, do a entender todo o rigor e, mesmo que
sem pretenso, levam a pensar na forma j instituda na Psicologia para avaliar ao longo da
histria.
Diante disso, considero que alguns questionamentos so pertinentes, como: Se a
proposta que se apresenta vem de encontro com as formas de avaliar j existentes, por que no
utilizar outros meios de descrever e explicitar as atividades a serem desenvolvidas? Um
procedimento que no esteja pautado rigorosamente dentro dos padres e normas da
metodologia cientfica no tem nenhuma validade? Validade para quem? Validade para qu?
Para atestar que algum capaz, ou no? Qual seria a justificativa para afirmar que o uso de
instrumentos vlidos e adequados para o diagnstico traz a confiabilidade real ao processo? O
uso de um instrumento no padronizado retira a importncia e o resultado positivo que este
pode trazer para o desenvolvimento das pessoas? O uso do teste psicolgico traz um resultado
mais confivel comparado a uma proposta de um jogo de varetas onde a criana evidencia
aspectos do seu raciocnio? Isso no cientfico? No vlido por qu? No vlido porque
no tem tabelas, comparaes e escores?
As afirmaes do referido autor leva-nos a pensar sobre uma concepo de cincia,
do que considerado vlido, o entendimento e a viso de homem que se coloca frente e,
neste sentido, ainda questiono: seria coerente de nossa parte nos apropriar de termos que
denotam uma viso positivista, tendo em vista que os pressupostos da Psicologia Histrico70

Grifo nosso.

99

Cultural so pautados e fundamentados numa viso marxista, portanto socialista, de

compreender o mundo e a realidade? Assim, considero que historicamente tivemos uma
formao permeada pela lgica positivista, mas no devo concordar com uma definio de
cincia a qual no coaduno com os pressupostos.
Levando em conta os diferentes tipos de diagnstico apresentados na literatura,
Beatn (2001) defende que a partir do momento que o profissional define o tipo de
diagnstico a ser realizado tem a possibilidade de elencar as tarefas a serem desenvolvidas,
direcionando-as para os objetivos a serem alcanados e, portanto, estabelece trs nveis de
alcance do diagnstico. O primeiro nvel, o diagnstico geral para identificar os problemas e
conhecer a sua evoluo; o segundo seria o diagnstico especfico que determina e estabelece
quais so os problemas e suas causas; o terceiro, o diagnstico no processo de tratamento e
interveno. Para o autor, qualquer desses nveis em que se realiza um diagnstico
necessrio desenvolver tarefas concretas estabelecendo os passos que devem se cumprir para
que a atividade seja desenvolvida de forma efetiva. Dentre as tarefas a serem desenvolvidas,
esto:
A primeira tarefa parece ser buscar e obter informao por diferentes vias de forma tal que
resulte vlida e confivel. Uma segunda tarefa deve ser levantar possveis hipteses explicativas
ou causas que expliquem o problema. A terceira tarefa, que semelhante anterior no tem que
se suceder em uma ordem rgida, porm inclusiva, marcha paralelamente durante todo o
processo, definindo como determinar e fixar as caractersticas do problema, a dinmica causal
que as tem produzido, o esperado e o real no processo de formao e desenvolvimento do
sujeito, o indivduo e sua relao com o que em geral se produz aproximadamente na idade do
grupo, cultura e condies sociais. Sua dinmica histrica pessoal, familiar, escolar em relao
com todo o seu meio social. [...]; a quarta tarefa se pode enunciar da seguinte forma: elaborar a
concluso do diagnstico, a relao entre os dados e valores de acordo com a concepo de
desenvolvimento psquico que se possui e das alteraes que se apresentam no sujeito (Beatn,
2001, pg.172-173).

Segundo o autor, essa ltima tarefa no mais a que fecha o ciclo da avaliao, pois
as etapas podem se repetir quantas vezes for necessrio para o processo de interveno,
tratamento, orientao e ateno psicolgica e educativa, denominando todo o processo como:
elaborar um programa interventivo, seu aperfeioamento, preciso ou modificao de acordo
com a marcha do processo e do desenvolvimento do sujeito (Beatn, 2001, p. 173).
Diante de todo o exposto, ressalto que no cabe a este trabalho alcanar a plenitude
de todos os aspectos e elementos que envolvem as posturas tericas quanto ao

100

desenvolvimento das diversas formas de avaliao, mas promover, o que considero, uma
inicial reflexo e apresentar meu posicionamento terico-filosfico.

101

CAPTULO II - AVALIAO PSICOLGICA NA PSICOLOGIA HISTRICOCULTURAL

Neste captulo, inicialmente abordaremos aspectos imprescindveis para a
compreenso do homem e seus processos de desenvolvimento e formao psquica de acordo
com a Psicologia Histrico-Cultural com base no Materialismo Histrico e Dialtico. No
decorrer do captulo, elencamos alguns elementos, a saber: compreendendo o mtodo
instrumental: a historicidade, relao desenvolvimento aprendizagem na psicologia histricocultural, a passagem do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico na apropriao do
conhecimento, os instrumentos fsicos e psicolgicos, o homem cultural, o trs momentos no
mtodo instrumental de Vigotski e, para finalizar, as Funes Psicolgicas Superiores.

2.1. Compreendendo o Materialismo Histrico e Dialtico

O objetivo principal desta seo relatar algumas das contribuies da Psicologia
Histrico-Cultural, fundamentada no Materialismo Histrico e Dialtico, no campo da
Psicologia Escolar. As primeiras produes nesta perspectiva terica chegaram ao Brasil a
partir da dcada de 1980 e, desde ento, tem contribudo para compreender os fenmenos
escolares e o desenvolvimento do psiquismo humano. Assim, nesta busca de compreenso do
mtodo, buscamos algumas definies e coadunamos com Pires (1997) ao afirmar que:
O mtodo materialista histrico e dialtico caracteriza-se pelo movimento do pensamento
atravs da materialidade histrica da vida dos homens em sociedade, isto , trata-se de descobrir
(pelo movimento do pensamento) as leis fundamentais que definem a forma organizativa dos
homens em sociedade atravs da histria (Pires, 1997, p. 83).

Neste sentido, tendo como base este instrumento de reflexo terico-prtica voltado
para a realidade educacional concreta, estaramos provocando a busca de um olhar concreto
para os mais diversos e contraditrios aspectos intrnsecos a esse contexto na busca da
superao da realidade aparente.
Historicamente, no artigo O significado histrico da crise da psicologia, datado de
1927, encontramos o fato de que Vigotski analisou a condio de diviso e/ou separao em
que a Psicologia se encontrava e considerou ser necessria a existncia de uma coerncia
terico-metodolgica para esta cincia. Para o autor, estava clara a crise metodolgica

102

instaurada, sendo necessria uma direo para coordenar os dados heterogneos que se
apresentavam, assim como sistematizao das leis, dos princpios, dos mtodos e conceitos
dando a coerncia necessria ao conhecimento. Segundo o referido autor, seria por meio dessa
sistematizao a possibilidade do surgimento de uma cincia geral.
Ao adotar o enfoque metodolgico para a psicologia, o Materialismo HistricoDialtico, o autor afirma que [...] a dialtica abarca a natureza, o pensamento, a histria: a
cincia em geral, universal o mximo. Essa teoria do materialismo psicolgico ou dialtica da
psicologia o que eu considero psicologia geral (Vigotski, 1996, p.393).
Para Tuleski (2000), Vigotski contundente e insiste em suas obras o intento de
superar a velha psicologia e, para isso, muitos debates foram promovidos na direo da
busca de uma nova psicologia capaz de eliminar a dicotomia entre corpo e mente
responsvel por muita discrdia entre as teorias psicolgicas. Vygotski parece perseguir o
objetivo de super-la, trazendo para a Psicologia o mtodo proposto por Marx e Engels e
construindo a ponte que eliminaria a ciso entre a matria e o esprito (Tuleski, 2000, p. 07).
Segundo a referida autora, o posicionamento do autor evidente em seu texto [...] El
significado histrico de la crisis de La psicologia. Uma investigacion metodolgica de
192771. (Tuleski, 2000, p. 08), quando se prope a criar uma psicologia marxista, com uma
viso de homem histrico-social.
O Materialismo Histrico deve ser considerado o ncleo terico-filosfico da
epistemologia marxiana, embora seja produzido pela decodificao materialista dialtica dos
fenmenos da realidade, considera inclusos os fenmenos a natureza, a histria, a vida social
e o prprio homem. Diante disso, Martins (2008) argumenta que os termos: materialismo e
histrico so duas expresses que merecem destacar seu significado e explica que para Marx
e Engels a realidade e todos os fenmenos que a constituem material, ou seja, a realidade
objetiva e independe da conscincia:
A matria , portanto, o dado primrio da existncia e dela tudo depende, inclusive a
conscincia e o prprio pensamento humano. As sensaes, as ideias, os conceitos etc. no
emergem da conscincia a partir de si mesma, mas originam-se na materialidade do real. O
mundo objetivo que ser captado pelos sentidos e representado pela conscincia, a quem
competir torn-lo cognoscvel (Martins, 2008, p. 41).

71

In: Vygotski, L. S. Obras Escogidas. Vol. I, Moscou: E. Progreso, 1991

103

Segundo essa concepo, conforme explica Martins (2008), a histria o produto

dos modos pelos quais os homens organizam sua existncia ao longo do tempo e diz respeito
ao movimento e s contradies do mundo, dos homens e de suas relaes (Martins, 2008, p.
42). A isso inclui todo o processo de evoluo dos seres vivos, no sentido de superar o
biolgico e se firmar como ser social e histrico.
Nesta mesma direo, Tanamachi (2007), tomando o trabalho de Marx e o
Materialismo Histrico Dialtico como referncia terica, afirma que necessrio estudar o
indivduo concreto, uma vez que este , de acordo com o marxismo, a sntese das relaes
sociais. Entender o marxismo desta forma, para a referida autora, no antecipar verdades
psicolgicas e nem ter respostas prontas, mas sim ter essa base terica como fio condutor para
resolver problemas epistemolgicos da Psicologia e definir o sentido e as finalidades para o
estudo do homem.
Conforme Sve (apud Tanamachi, 2007, p. 64), a concepo marxista pode
contribuir na especificidade da Psicologia como cincia, no sentido de explicar o que um
homem, o homem real, as contradies que vivem no desenvolvimento histrico-cultural e
explicar as relaes histricas entre a necessidade e a liberdade individual desse indivduo
social. Para que a psicologia se torne uma cincia da individualidade humana concreta,
preciso articul-la com a [...] concepo cientfica geral de homem, constituda pelo
materialismo histrico dialtico (Tanamachi, 2007, p. 74).
Segundo a perspectiva marxista, o homem se constitui nas relaes e pelas relaes
sociais, assim no pode ser tomado como um ser-em-si, pois precisa das relaes com a
natureza e com as outras pessoas para ter suas necessidades atendidas. Todo esse processo de
determinao social do homem deve ser entendido relacionando-se com os demais aspectos
sociais, pois nas palavras de Marx (1978):
O carter social , pois, o carter geral de todo o movimento; assim como a prpria
sociedade que produz o homem enquanto homem, assim tambm ela produzida por ele. A
atividade e o gozo tambm so sociais, tanto em seu modo de existncia, como em seu
contedo; atividade social e gozo social. A essncia humana da natureza no existe seno para o
homem social, pois apenas assim existe para ele como vnculo com o homem, como modo de
existncia sua para o outro e modo de existncia do outro para ele, como elemento vital da
efetividade humana; s assim existe como fundamento de seu prprio modo de existncia
humano. S ento se converte para ele seu modo de existncia natural em seu modo de
existncia humano, e a natureza torna-se para ele o homem (Marx, 1978, p. 9).

104

Coadunando com os pressupostos defendidos por Marx, Leontiev (1978) defende que
o homem um ser de natureza social72, que tudo o que tem de humano nele provm de sua
vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (Leontiev, 1978, p. 261).
O indivduo o ser social. A exteriorizao da sua vida , pois, uma exteriorizao e
confirmao da vida social. A vida individual e a vida genrica do homem no so distintas, por
mais que, necessariamente, o modo de existncia da vida individual seja um modo mais
particular ou mais geral da vida genrica, ou quanto mais a vida genrica seja uma vida
individual mais particular ou geral73 (Marx, 1978, p. 10).

Segundo Vygotski (1995), estudar algo historicamente estudar o movimento, j que

seria contraditrio pensar que o estudo da histria inclui somente o passado. A histria est
em constante movimento e um estudo baseado no mtodo proposto envolve ir origem,
vida, como se desenvolveu, que relao existe entre os fatos histricos, identificar as questes
que foram impressas no homem ao longo da histria, mas que, ao mesmo tempo, podem ser
modificadas. Essa transformao pode surgir em decorrncia das condies apresentadas ao
indivduo.
A premissa defendida por Vygotski (1995) que o homem fruto do ambiente
externo e a categoria trabalho contribui para a modificao do homem externo, bem como o
interno. De acordo com Engels (1986), o trabalho condio bsica e fundamental de toda a
vida humana; para o autor, o homem foi criado pelo trabalho. Por meio do trabalho,
modificando a natureza, o homem se modificou e modifica continuamente. Assim, o mundo
interno e o externo esto interagindo o tempo todo, numa relao dialtica constante, onde o
processo se d pela apropriao, que gera a objetivao e que leva novamente apropriao,
conforme explica Duarte (1993). Dessa forma, entendemos que a materialidade histrica se
refere organizao dos homens em sociedade sendo possvel ser mais bem compreendida
por meio da categoria central: o trabalho. Assim, para Martins (2008), o trabalho ao qual
Marx se refere, vai ao sentido ontolgico ao contrrio da ideia de ocupao, sendo assim:
Representa a atividade vital do homem, pela qual se relaciona com a natureza e com os
outros homens criando as condies necessrias de produo e reproduo da humanidade. Se o
que caracteriza uma espcie, para alm de sua organizao biolgica, a atividade que ela
executa para garantir sua vida e de seus descendentes, no caso do homem essa atividade o

72

Grifos do autor.

73

Grifos do autor.

105

trabalho social, doravante denominado tambm por atividade vital humana74 (Martins, 2008, p.
42).

Nesta mesma direo, Kosik (1976) enfatiza que o homem no existe sem condies
e ao mesmo tempo no pode ser um ser social sem essas devidas condies, assim o carter
social do homem consiste antes de tudo em que ele demonstra a prpria realidade em uma
atividade objetiva (Kosik, 1976, p. 126). Logo, o autor explica que o homem na produo de
si mesmo como ser histrico-social produz bens materiais por meio do trabalho, relaes
sociais e institucionais, assim como suas emoes, ideias, concepes, sentidos e qualidades
humanas. Visto desta forma, para o autor, a essncia desse homem social se constitui pela
unidade da objetividade e da subjetividade (Kosik, 1976, p. 127). Sobre a produo dos
bens materiais por meio do trabalho, o autor enfatiza que:
Na base do trabalho, no trabalho e por meio do trabalho o homem criou a si mesmo no
apenas como ser pensante, qualitativamente distinto dos outros animais de espcies superiores,
mas tambm como nico ser do universo, por ns conhecido, que capaz de criar a realidade. O
homem parte da natureza e natureza ele prprio (Kosik, 1976, p. 127).

Segundo Marx e Engels (1991) algumas caractersticas so fundantes para a

compreenso das diferenas entre os homens e os animais:
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da
natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de reproduzir. No se deve considerar tal
modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos
indivduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivduos,
determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os
indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua
produo, tanto com o que produzem, como com o modo como75 produzem. O que os
indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (Marx e Engels,
1991, p. 27-28).

Nessa mesma direo, Lessa e Tonet (2008), entendem que a teoria de Marx
pressupe a existncia humana atravs da transformao constante da natureza, pois sem essa
transformao a reproduo da sociedade no seria possvel. A reproduo biolgica dos
indivduos contribui para a construo da sociedade, no entanto, a histria social dos homens
74

Grifos da autora.

75

Grifos do autor.

106

muito mais do que essa reproduo, pois, segundo os autores, a vida social determinada
por outros fatores sociais, que articulados com o trabalho constroem materialmente a
sociedade e ao mesmo tempo se constroem como indivduos. Assim, os autores entendem que
A partir do trabalho, o ser humano se faz diferente da natureza, se faz um autntico ser
social, com leis de desenvolvimento histrico completamente distinto das leis que regem os
processos naturais (Lessa e Tonet, 2008, p. 17).
Diversos autores, em diferentes momentos histricos se referiram ao trabalho como
sendo a categoria fundante da constituio do ser humano social. Segundo Martins (2008), as
relaes sociais de produo so base de todas as relaes sociais, e tendo o trabalho a
natureza de atividade coletiva, provoca que o homem se organize em sociedade e produza
novas condies de vida. Visto desta forma, a autora afirma que exatamente no bojo dessas
relaes de produo que os homens constroem no apenas os meios para sua sobrevivncia,
mas, sobretudo, edificam a si mesmos (Martins, 2008, p. 47). Engels (1986) tambm defende
que o trabalho condio bsica e fundamental de toda a vida humana, pois o homem foi
criado pelo trabalho, categoria fundante, coadunando com Lessa e Tonet (2008) que afirmam:
pelo trabalho que os projetos ideais so convertidos em produtos objetivos, isto , que
passam a existir fora da conscincia. E, do mesmo modo tipicamente, reconhecendo as novas
necessidades e possibilidades objetivas abertas pelo desenvolvimento material que a conscincia
pode formular projetos ideais que orientam os atos de trabalho. Realidade objetiva e realidade
subjetiva so, assim, dois momentos distintos, mas sempre necessariamente articulados, do
mundo dos homens (Lessa e Tonet, 2008, p. 47).

Nessa materialidade histrica em que se do as relaes sociais, Marx (1978)

compara essas relaes como uma relao de gnero entre homens e mulheres, considerando a
mesma relao que se estabelece entre homem e natureza, ou seja, uma relao natural.
Assim, segundo o autor, a essncia humana se converteu para o homem em natureza ou a
natureza tornou-se a essncia humana do homem (Marx, 1978, p. 7). Nesta relao de
gneros, o homem estabeleceu uma relao mais natural possvel, e nesse comportamento
natural se tornou humano, a essncia humana se tornou uma essncia natural e a natureza
humana tornou-se para ele a natureza. Na inter-relao homem/natureza, a atividade
desenvolvida num contexto de propriedade privada, onde, segundo o autor, o homem se
produz a si prprio e a outro homem, produzindo a sociedade e a mesma sendo produzida por
ele, fato que caracteriza a condio social do homem.

107

Desta forma, entendemos que, para o autor, a sociedade uma unidade essencial do
homem com a natureza, assim como o prprio modo de existncia atividade social, porque
o que fao de mim, o fao para a sociedade e com a conscincia de mim enquanto um ser
social (Marx, 1978, p. 10). Nesta mesma direo, encontramos Saviani (1992) ao confirmar
esses pressupostos:
Sabe-se que o que caracteriza o homem o fato dele necessitar continuamente estar
produzindo a sua existncia. Em outros termos, o homem um ser natural, peculiar, distinto dos
demais seres naturais pelo seguinte: enquanto estes em geral os animais inclusive adaptamse natureza e, portanto, tm j garantidas, pela prpria natureza, suas condies de existncia,
o homem precisa adaptar a natureza a si, ajustando-a, segundo as suas necessidades (Saviani,
1992, p. 96).

Segundo o referido autor neste ponto que est a grande diferena entre homem e
animal, pois:
[...] no momento em que um ser natural se destaca da natureza, entra em contradio com ela
e, para continuar existindo, precisa transform-la. Eis a razo pela qual o que define a essncia
da realidade humana o trabalho, pois atravs dele que o homem age sobre a natureza,
ajustando-a s suas necessidades (Saviani, 1992, p. 96).

Martins (2008) enfatiza que h de se considerar, que o homem pertence a uma

espcie animal e conta com uma estruturao biolgica, mas por meio do trabalho que
supera essa condio primria, com as dadas particularidades estruturais orgnicas, para a
direo de condio em que dispe de particularidades histrico-socialmente desenvolvidas.
Leontiev (1978) tambm defende essa superao, assim como Engels, que depois do
livro de Darwin, A origem das espcies, manteve na defesa de que o homem embora tenha sua
origem animal difere muito dos seus antepassados animais e que:
a hominizao resultou da passagem vida numa sociedade organizada na base do trabalho;
que esta passagem modificou a sua natureza e marcou o incio de um desenvolvimento que,
diferentemente do desenvolvimento dos animais, estava e est submetido no s leis biolgicas,
mas s leis scio-histricas (Leontiev, 1978, p. 262).

Compreendemos, assim como Duarte (1993), que o homem produz os meios

necessrios para satisfazer suas necessidades primrias de existncia, fato que constitui em
uma apropriao e uma objetivao, da realidade j existente e de uma realidade nova.

108

Segundo o autor, esses dois processos de reproduo da realidade, a objetivao e

apropriao, no se separam mesmo que as realidades sejam diferenciadas. Neste sentido, a
linguagem e as relaes entre os seres humanos foram atividades desenvolvidas
coletivamente. Dessa forma, a comunicao entre as pessoas se objetivou em processos que
geraram a linguagem.
A gnese da linguagem, enquanto objetivao do pensamento humano, , ao mesmo tempo, a
histria da apropriao, pelo pensamento, das estruturas de comunicao que vo sendo
objetivadas na linguagem. Essas estruturas so apropriadas pelos homens transformando-se em
estruturas de pensamento, num processo infinito. A apropriao da linguagem a apropriao
da atividade histrica e social de comunicao que nela se acumulou, se sintetizou. Neste
sentido, pode-se afirmar que a linguagem uma sntese da atividade do pensamento (Duarte,
1993, p. 37).

Segundo Duarte (1993) os instrumentos, a linguagem e as relaes entre os seres

humanos so objetivaes da atividade humana, que vo se fixando, se objetivando e sendo
apropriadas pelas pessoas durante a vida. Essas experincias vo sendo acumuladas e ao se
apropriar dessas objetivaes, as pessoas passam a agir no mbito das condies sociais, que
segundo Duarte (1993) significa que passam a agir a partir da histria da atividade dos outros
homens. Assim, afirma que a atividade humana:
uma atividade histrica e geradora da histria, do desenvolvimento humano, da
humanizao da natureza e do prprio homem, em decorrncia de algo que caracteriza a
especificidade, a peculiaridade dessa atividade frente a todas as demais formas de atividade de
outros seres vivos (p. 38).

Duarte (1993) caracteriza esta dinmica da atividade vital humana pela relao entre
apropriao e objetivao, ou seja, o desenvolvimento humano passou por processos de
transformao, do biolgico para o social, assim a atividade humana tambm surgiu no
interior de um momento histrico. Nesse processo, as geraes foram se apropriando das
construes e objetivaes resultantes das geraes que antecederam, ento, concordamos
com Duarte (1993) quando afirma que [...] a apropriao da significao social de uma
objetivao um processo de insero na continuidade da histria das geraes (Duarte,
1993, p. 39). Nesta direo, a objetivao e apropriao se realizam na apropriao daquilo
que os homens j construram historicamente. Os homens fazem as circunstncias, isto , se
objetivam, mas as fazem a partir de suas possibilidades objetivas e subjetivas resultantes do

109

processo de apropriao das circunstncias j existentes, isto , as circunstncias fazem os

homens (Duarte, 1993, p. 40).
Segundo o referido autor, o indivduo precisa se inserir na histria para se objetivar
enquanto ser humano e ser genrico, pois esta uma necessidade do processo de formao.
Em resumo, para o indivduo se constituir como ser singular, vai se apropriar do que j foi
construdo historicamente e transformar esses resultados em [...] rgos de sua
individualidade (Marx, 1987 apud Duarte, 1993, p. 40). Duarte (1993) interpreta o processo
de apropriao como aquele pelo qual o indivduo se apropria das caractersticas do gnero e
no da espcie, sendo que a primeira o resultado do processo histrico da objetivao e no
so caractersticas transmitidas biologicamente, razo pela qual os homens precisam se
apropriar, ao passo que as caractersticas da espcie so transmitidas pela hereditariedade, ou
seja, pelo mecanismo biolgico.
Duarte (1993) enfatiza a histria enquanto processo de criao do homem pelo
homem, que se supera desde o seu nascimento e que sua atividade nasce dentro de um
momento histrico. Isso significa que a atividade humana, a relao entre a objetivao e
apropriao, acontece nas condies que foram determinadas pelas atividades j realizadas
pelas geraes passadas. Da mesma forma que, para Duarte (1993), quando o indivduo se
apropria de uma objetivao est se relacionando com a histria social, para Leontiev (1978)
esse postulado tambm se confirma quando afirma que Podemos dizer que cada indivduo
aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em
sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana (Leontiev, 1978, p. 267).
Diante do exposto, conclumos que sociabilidade humana envolve as condies
objetivas de vida de cada homem, sua apropriao de acordo com as objetivaes que lhe so
acessveis socialmente. Considerando os postulados apresentados, compreendemos que esse
arcabouo terico contribui para a elucidao da importncia dos contedos cientficos
escolares para o processo de humanizao dos alunos.
Voltando aos pressupostos do Materialismo Histrico e Dialtico, encontramos
Martins (2008) ao posicionar que, sob esta perspectiva, algumas formulaes metodolgicas
gerais podem ser mencionadas, como, por exemplo, a construo do conhecimento objetivo
que se d pela apreenso do essencial em detrimento da apreenso do aparente do fenmeno,

110

ou seja, o mundo emprico se d pelas manifestaes exteriores da realidade em que so

perceptveis e se desenvolvem superfcie do prprio fenmeno.
Nesse sentido, Kosik (1976) menciona que o homem tem a pretenso de conhecer a
realidade, mas frequentemente consegue chegar apenas superfcie da realidade, ou seja,
falsa aparncia. Segundo o autor, os meios de que o homem dispe para que ocorra o
conhecimento da realidade no seu conjunto e de forma autntica so: a filosofia e a arte. Essas
duas formas so por ele consideradas vitalmente importantes, inestimveis e insubstituveis e
coadunando com as defesas de Rousseau, o autor menciona que so inalienveis

76

(Kosik,

1976, p. 130).
Assim, para a construo do conhecimento necessria a apreenso do contedo do
fenmeno e a busca da essncia para a superao da aparncia requer a descoberta das tenses
que se vinculam nas inter-relaes entre a forma e contedo, considerados fundamentais. Para
a autora, para descobrir ento a essncia de um objeto preciso caminhar na direo das
representaes primrias e das significaes evidentes em sua imediatez sensvel em direo
descoberta das suas mltiplas determinaes ontolgicas do real (Martins, 2008, p. 57),
sendo assim, considerado pela autora, que no basta aquilo que visvel aos olhos, pois o
conhecimento da realidade em sua objetividade requer a visibilidade promovida pela mxima
inteligncia dos homens (Martins, 2008, p. 57).
A autora se refere a um segundo aspecto, o qual cita Lukcs 77 para se reportar
importncia da dialeticidade singular-particular-universal, pois, segundo o autor, neste ponto
residem os [...] fundamentos para a autntica compreenso da realidade (p. 57).
Em sua expresso singular, o fenmeno revela o que em sua imediaticidade e, em sua
expresso universal revela sua complexidade, suas conexes internas, as leis de seu
desenvolvimento e evoluo, enfim, a sua totalidade histrico-social (Martins, 2008, p.57).

76

No nossa inteno abordar esse assunto profundamente, no entanto, o leitor interessado poder proceder
leitura com mais detalhes em: KOSIK, K. (1976). Dialtica do concreto; traduo de Clia Neves e Alderico
Torbio, 2. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
77

Gyrgy Lukcs ou Georg Lukcs. (Budapeste, 13 de abril de 1885 Budapeste, 5 de junho de 1971) foi
um filsofo hngaro de grande importncia no cenrio intelectual do sculo XX. Segundo Lucien Goldmann,
Lukcs refez, em sua acidentada trajetria, o percurso da filosofia clssica alem: inicialmente um crtico
influenciado por Kant, depois o encontro com Hegel e finalmente, a adeso ao marxismo. Alm de ser um
pensador do marxismo poltico, Lukcs foi tambm um dos mais influentes crticos literrios no sculo XX. Para
maiores informaes, acessar http://pt.wikipedia.org/wiki/Georg_Lukcs

111

Nesta direo, Marx (1978) explica que:

O homem, por mais que seja um indivduo particular, e justamente sua particularidade que
faz dele um indivduo e um ser social individual efetivo , na mesma medida, a totalidade, a
totalidade ideal, o modo de existncia subjetivo da sociedade pensada e sentida para si, do
mesmo modo que tambm na efetividade ele existe tanto como intuio e gozo efetivo do modo
de existncia social, quanto como uma totalidade de exteriorizao de vida humana (Marx,
1978, p. 10).

Para Martins (2008), em resumo, a implementao do mtodo marxiano pressupe

como ponto de partida a apreenso do real emprico, que analisado por meio dos processos de
abstrao vai resultar no concreto pensado, que ser ainda, contraposto ao objeto inicial, que
agora fora captado em sua totalidade concreta78. A autora defende ainda que a construo do
conhecimento objetivo no Materialismo Histrico Dialtico ocorre na superao do aparente
na busca da essncia do fenmeno e sintetiza esse processo dialtico em:
Parte-se do real aparente (emprico), procede-se sua exegese analtica (mediaes do
pensamento), retorna-se ao real, agora captado como real concreto, como sntese de mltiplas
determinaes. Neste sentido, o mtodo marxiano tem a prtica social como referncia nuclear
da construo do conhecimento e nela residem os seus critrios de validao (Martins 2008, pp.
57-58).

Concordamos com Martins (2008) que essas formulaes terico-metodolgicas

explicam acerca do desenvolvimento do psiquismo humano sem deixar de lado as condies
objetivas que sustentam sua formao, e, portanto, definem o Materialismo Histrico
Dialtico, como o mtodo que:
Sistematiza princpios que orientam a construo do conhecimento de todos os aspectos de
um fenmeno, da realidade, sobretudo, das relaes mtuas, das interdependncias que entre
eles existem e por isso prima por ser um mtodo de compreenso do real como totalidade
(Martins, 2008, p. 51).

Visto desta forma, a autora explica que a lgica dialtica se institui por prticas de
alternncia entre79, e no apenas na lgica excludente do, ou isso ou aquilo, e que, portanto,

78

No momento nossa proposta no envolve detalhar esses conceitos. Os grifos so da autora.

79

Grifos da autora.

112

se efetiva pelas contradies, voltando-se para o estudo do movimento, das contradies e das
mudanas que delas advm. Assim, destaca trs leis bsicas.
A lei da totalidade tem como pressuposto as snteses das mltiplas determinaes em
que os fenmenos se agregam intervinculados e interdependentes, sendo impossvel
explicar os fatos levando em conta apenas partes e aspectos isolados. Desta forma, os
fenmenos so snteses de mltiplas determinaes, no sentido que abarcam o existente
como um todo nico no qual os fenmenos articulam-se organicamente (Martins, 2008, p.
55).
A lei da contradio parte do princpio de que todos os objetos e fenmenos da
natureza encerram em contradies internas. Para Martins (2008), seguindo em direo
oposta lei da identidade, a lei da contradio postula que tudo e no ao mesmo tempo.
Trata-se de ter os opostos interiores um ao outro, no apenas confrontando exteriormente, o
que se denomina de identidade dos contrrios. Na tenso provocada pelos opostos entre dois
elementos, estes se transformam revelando outro elemento. Todo o processo da contradio
resulta em desenvolvimento que o movimento sintetizado pela luta dos contrrios.
Segundo a referida autora, a terceira lei, a lei do movimento, pressupe que a
realidade est em constante transformao e renovao. Destaca, ainda, que o fenmeno deve
ser captado no apenas no seu estado atual, mas, especialmente, como chegou a ser o que e
como poder ser diferente (Martins, 2008, p. 56). Assim, o desenvolvimento resulta de
acumulao de mudanas quantitativas, mas expressas em mudanas qualitativas, ou seja, a
transformao que ocorre a passagem da quantidade para a qualidade, num movimento
progressivo, passando do simples ao complexo.
A nfase na historicidade dos fenmenos tambm ressaltada por Trivios (1987)
como a caracterstica marcante do enfoque dialtico, enfatizando que a anlise dos fenmenos
de forma mais ampla dentro de um contexto complexo e, ao mesmo tempo, dinamicamente e
de forma especfica, estabelecendo as contradies possveis entre esses fenmenos, deve ser
a metodologia empregada.
Conforme anunciam Facci (2004 a), Tanamachi (2007) e Meira (2000), utilizar o
mtodo do Materialismo Histrico e Dialtico seria uma forma crtica de compreender o
homem, levando em conta o historicismo de todos os fenmenos, considerando a anlise
amparada pela viso marxista. Pensar dialeticamente a insero do sujeito no contexto

113

histrico significa que os fenmenos psicolgicos s podem ser compreendidos em carter

histrico e social, sendo esta relao homem/sociedade denominada de mediao recproca,
segundo Meira (2003). Neste sentido, ressaltamos que uma atuao baseada em uma
psicologia marxista na escola deveria perpassar por essa viso.
Segundo Konder (2008), Engels redigiu algumas anotaes sobre o carter
materialista da dialtica quando Marx j estava em seus ltimos anos de vida. Marx apoiou
Engels em suas observaes, pois estas estavam de acordo com o que concebiam. Segundo
Konder (2008), tanto para Marx quanto para Engels a condio prvia para existir a dialtica
humana seria analisar toda a histria humana enfocando a dialtica da natureza 80. Para o
referido autor, seria impossvel para Marx e Engels analisarem a histria humana sem
mencionar a natureza, como se o homem no tivesse uma dimenso irredutivelmente
natural81 e no tivesse comeado a sua trajetria na natureza (Konder, 2008, p. 55).
De acordo com Konder (2008), Engels se concentrou na chamada dialtica da
natureza, a condio prvia para a dialtica humana e, assim, props essencialmente trs leis
gerais82 para a dialtica. A primeira lei denominou de Passagem da quantidade qualidade,
a qual prega que as mudanas ocorrem, mas nem sempre no mesmo ritmo, ou seja, o processo
de transformao passa por momentos de lentido ou por momentos de acelerao, at que
alcance a passagem para a modificao. Ponderamos que a realidade pouco lgica e as
mudanas esto acontecendo o tempo todo, embora, em ritmo diferente. Carregados de um
olhar positivista, a mudana s percebida quando aparece de forma bombstica, ou seja, esse
olhar se prende na aparncia e no na essncia.
A segunda lei da dialtica proposta por Engels foi a interpenetrao dos contrrios,
sendo aquela que:
Nos lembra que tudo tem a ver com tudo, os diversos aspectos da realidade se entrelaam e,
em diferentes nveis, dependem uns dos outros, de modo que as coisas no podem ser
compreendidas isoladamente, uma por uma, sem levarmos em conta a conexo que cada uma
delas mantm com coisas diferentes (Konder, 2008, p. 56).

80

Konder (2008, p. 58) menciona que esta uma limitao no esclarecimento das leis da dialtica.

81

Grifos do autor.

82

Limitar em trs leis gerais para a dialtica, tambm considerada uma limitao para Konder (2008, pp. 5758).

114

A dialtica faz uma crtica a Descartes quanto sua posio positivista e maneira
de dividir tudo em partes. Assim, sob esta perspectiva, o dio s existe por causa do amor, o
bem s existe por causa do mal, ou seja, so pares opostos onde um a condio para a
existncia do outro, os dois lados se opem e, no entanto, constitui uma unidade, chamada de
unidade e luta dos contrrios83.
A terceira lei da dialtica proposta por Konder (2008) a Negao da Negao, em
que o movimento geral da realidade faz sentido e no se esgota em contradies irracionais,
assim como no se perde em eterna repetio do conflito. Desta forma, a afirmao engendra
necessariamente a sua negao, porm a negao no prevalece como tal: tanto a afirmao
como a negao so superadas e o que acaba por prevalecer a sntese, a negao da
negao (Konder, 2008, p. 57). Coadunamos com a ideia de que a natureza, o ser humano
individualmente contraditrio, mas isso faz parte das tendncias opostas porque tudo o que o
objeto est em confrontao com aquilo que ele no .
Neste sentido, entendemos que Marx se apropria da Dialtica Hegeliana e estabelece
que o processo Dialtico se afirme pela tese, anttese e sntese, onde a negao de uma em
relao outra a afirmao da Dialtica. Segundo Marx, o objetivo do Mtodo Dialtico
descobrir as leis dos fenmenos e mais ainda as suas leis de transformao. O importante aqui
compreender o processo de transformao social (Peixoto, 2003, p. 27).
O mtodo dialtico consiste em chegar s determinaes mais simples, mais abstratas, j
colocadas em evidncia pela tradio do pensamento econmico, at chegar a determinaes
que se pode reconstruir o concreto no pensamento. O concreto, neste sentido, a sntese de suas
mltiplas determinaes. atravs do processo de abstrao que o pesquisador ir reconstruir o
concreto no pensamento, descobrindo, assim, suas determinaes (Peixoto, 2003, p. 28).

Diante disso, conclumos que na viso positivista chegar a uma sntese seria
suficiente para a explicao de qualquer fenmeno, no entanto, a proposta do mtodo
materialista histrico-dialtico pressupe que ao chegar sntese uma nova tese formulada,
sendo que a relao entre a afirmao e negao resulta em pelo menos mais trs snteses que
representam ao mesmo tempo: o que a coisa era e no que ela se transformou. Desta maneira, a
existncia do novo no implica acabar com o velho, fato que no positivismo ocorre em cadeia,
pois se surge um novo, o velho acaba. Assim, entendemos que o processo dialtico se d em:

83

Grifos do autor.

115

o novo surge, mas no deixa de ser o velho, as coisas se transformam, mas tambm se
mantm, o que, a nosso ver, se confirma a configurao da historicidade.
Tendo como base esses pressupostos terico-metodolgicos, posiciono na inteno
contrria s caractersticas do positivismo que evidenciam uma posio dualista, mecanicista
(onde o universo um conjunto de peas que funcionam em funo uma da outra),
reducionista (reduz o fenmeno para compreender as partes e assim vai conhecer o todo),
maniquesta (quando h divergncia, desagregao, elimina-se o elemento desagregador para
reinar a ordem e a paz) buscando na contramo explicar a complexa ao humana, seu
desenvolvimento e aprendizagem, seu processo de pensamento e linguagem, as emoes e as
apropriaes do homem em sua cultura. Considero que essas caractersticas do positivismo
foram impressas na sociedade ao longo de sua histria e consequentemente na escola, sendo,
portanto, imprescindvel, de uma forma especial, compreender a Psicologia Escolar e a
atuao dos psiclogos, pautada numa concepo marxista.
Diante do que foi exposto at este momento, neste captulo, procurei demonstrar que
o homem se constitui pelo trabalho, que seu desenvolvimento est fundamentado na
apropriao dos conhecimentos e o quanto essa apropriao faz diferena em sua forma de se
objetivar no mundo e que a dialtica fundamental na superao da lgica formal que tem
guiado a Psicologia Tradicional. Esses so preceitos que podem alterar a viso do psiclogo
em sua interveno na rea escolar.

2.2 Compreendendo o Mtodo Instrumental: A historicidade

Na busca de compreender o mtodo instrumental de Vigotski e a forma de avaliao
coerente com sua base terica, encontro a informao na VI tese de Marx (1979, p. 13), que
mesmo antes de Vigotski j defendia que (...) a essncia humana no uma abstrao
inerente ao indivduo singular. Em realidade, o conjunto das relaes sociais. Assim,
entendo que, segundo a perspectiva marxista, o homem se constitui nas relaes e pelas
relaes sociais, ento no pode ser tomado como um ser-em-si, pois precisa das relaes com
a natureza e com as outras pessoas para ter suas necessidades atendidas. Todo esse processo
de determinao social do homem deve ser entendido relacionando-se com os demais
aspectos sociais.

116

Coadunando com os pressupostos defendidos por Marx, Leontiev (1978) defende que
[...] o homem um ser de natureza social84, que tudo o que tem de humano nele provm de
sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade (p. 261). Segundo o autor,
Engels, aps o aparecimento do livro de Darwin, A origem das espcies, sustentou a ideia de
origem do homem nos animais, no entanto mostrava suas profundas diferenas, pois a
hominizao resultou da passagem de uma vida numa sociedade organizada na base do
trabalho. Nesta direo, esta passagem de uma vida em sociedade provocou mudanas em sua
natureza marcando o incio de um desenvolvimento submetido s leis scio-histricas e no
s leis biolgicas.
Segundo Leontiev (1978) esse movimento de superao dos animais ao homem se
deu por meio de trs estgios, sendo o primeiro estgio compreendido pela preparao
biolgica do homem. O segundo estgio, de passagem ao homem, marcado pela utilizao dos
instrumentos para o desenvolvimento das atividades e as primeiras formas de trabalho e de
sociedade, desenvolvendo, portanto, no homem, duas espcies de leis: as leis biolgicas,
segundo as quais o homem estaria se adaptando s condies de produo e as leis sciohistricas que regiam o desenvolvimento da prpria produo e os fenmenos que ela
engendra (p. 263). J no terceiro estgio, Leontiev (1978) defende que surge a espcie Homo
sapiens e constitui a etapa essencial da virada, pois o momento com efeito em que a
evoluo do homem se liberta totalmente da sua dependncia inicial para com as mudanas
biolgicas inevitavelmente lentas, que se transmitem por hereditariedade. Apenas as leis
scio-histricas regero doravante a evoluo do homem (Leontiev, 1978, p. 263).
Neste sentido, o mecanismo que manteve a transmisso, de gerao em gerao, das
aquisies da evoluo se fixaram por meio dos fenmenos externos da cultura material e
intelectual, afirmando que esta transmisso no ocorreu sob o efeito de herana biolgica. A
grande diferena que Leontiev (1978) imprime aos homens com relao aos animais se refere
ao fato de terem uma atividade criadora e produtiva: o trabalho.
Assim, o autor retoma o postulado de que a experincia scio-histrica do homem se
acumula por meio do mundo exterior, sendo este a expresso da histria verdadeira da
natureza humana (Leontiev, 1978, p. 268), definindo ser o saldo da transformao histrica
do homem, promovido pelo mundo exterior objetivo: a indstria, as cincias e a arte. No

84

Grifos do autor.

117

entanto, para que haja desenvolvimento histrico, necessrio desenvolver-se uma atividade
que reproduza a atividade encarnada e acumulada no objeto. Para Leontiev (1978), esse
processo ativo se d atravs da aquisio do instrumento.
O instrumento o produto da cultura material que leva em si, da maneira mais evidente e
mais material, os traos caractersticos da criao humana. No apenas um objeto de uma
forma determinada, possuindo dadas propriedades. O instrumento ao mesmo tempo um objeto
social no qual esto incorporadas e fixadas as operaes de trabalho historicamente elaboradas
(Leontiev, 1978, p. 268).

A diferena marcante entre o homem e os animais est fundamentalmente no fato

deste contedo, pois, segundo Leontiev (1978), os animais realizam algumas operaes, mas
no se fixam nos instrumentos, ou seja, ao utilizar um instrumento para determinada funo,
ao conseguir o que deseja, o instrumento se torna indiferente para o animal, e, portanto, os
animais no guardam seus instrumentos e no os transmitem de gerao em gerao
(Leontiev, 1978, p. 269).
Assim, o autor conclui que a natureza dos animais se submete ao uso dos
instrumentos por meio de movimentos naturais instintivos, sendo que assim no preenchem a
funo de acumulao, a qual os homens desenvolvem. A acumulao tida como uma
caracterstica prpria da cultura e, mesmo com o uso do instrumento, os animais ainda no so
capazes de desenvolver essa ou outras novas operaes motoras. No entanto, os homens so
capazes de reorganizar seus movimentos naturais instintivos e as faculdades motoras
superiores, se apropriando dos instrumentos, de forma que os subordinam s suas mos.
Nesta mesma direo, a premissa defendida por Vygotski (1995) que o homem
fruto do ambiente externo e a categoria trabalho contribui para a modificao do homem
externo, bem como o interno. De acordo com Engels (1986), o trabalho condio bsica e
fundamental de toda a vida humana, pois o homem foi criado pelo trabalho. Por meio do
trabalho, modificando a natureza, o homem se modificou e modifica continuamente. Assim, o
mundo interno e o externo esto interagindo o tempo todo, numa relao dialtica constante,
onde o processo se d pela apropriao, que gera a objetivao e que leva novamente
apropriao, conforme explica Duarte (1993).
Pela sua atividade, os homens no fazem seno adaptar-se natureza. Eles modificam-na em
funo do desenvolvimento das suas necessidades. Criam os objetos que devem satisfazer as
suas necessidades e igualmente os meios de produo desses objetos, dos instrumentos s

118

mquinas mais complexas. Constroem habitaes, produzem as suas roupas e outros bens
materiais. Os progressos realizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo
desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles
mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte (Leontiev, 1978, p. 265).

Em relao atividade humana, Duarte (1993) defende que uma atividade

histrica e geradora da histria, do desenvolvimento humano, da humanizao da natureza e
do prprio homem, em decorrncia de algo que caracteriza a especificidade, a peculiaridade
dessa atividade frente a todas as demais formas de atividade de outros seres vivos (p. 38).
Neste sentido, Duarte (1993) caracteriza esta dinmica da atividade vital humana
pela relao entre apropriao e objetivao, explicando que o desenvolvimento humano
passou por processos de transformao, do biolgico para o social, assim a atividade humana
tambm surgiu no interior de um momento histrico. Neste processo, as geraes foram se
apropriando das construes e objetivaes resultantes das geraes que as antecederam,
ento, concordo com Duarte (1993) quando afirma que [...] a apropriao da significao
social de uma objetivao um processo de insero na continuidade da histria das
geraes (p. 39). Nesta direo, a objetivao e apropriao se realizam na apropriao
daquilo que os homens j construram historicamente. Os homens fazem as circunstncias,
isto , se objetivam, mas as fazem a partir de suas possibilidades objetivas e subjetivas
resultantes do processo de apropriao das circunstncias j existentes, isto , as
circunstncias fazem os homens (Duarte, 1993, p. 40).
Segundo o referido autor, o indivduo precisa se inserir na histria para se objetivar
enquanto ser humano e ser genrico, pois esta uma necessidade do processo de formao.
Em resumo, para o indivduo se constituir como ser singular, vai se apropriar do que j foi
construdo historicamente e transformar esses resultados em [...] rgos de sua
individualidade (Marx, 1987 apud Duarte, 1993, p. 40). Duarte (1993) interpreta o processo
de apropriao como aquele em que o indivduo se apropria das caractersticas do gnero e
no da espcie, sendo que a primeira o resultado do processo histrico da objetivao e no
so caractersticas transmitidas biologicamente, razo pela qual os homens precisam se
apropriar, ao passo que as caractersticas da espcie so transmitidas pela hereditariedade, ou
seja, pelo mecanismo biolgico.
Duarte (1993) enfatiza a histria enquanto processo de criao do homem pelo
homem, que se supera desde o seu nascimento e que sua atividade nasce dentro de um

119

momento histrico. Segundo o autor, [...] cada gerao tem que se apropriar das objetivaes
resultantes da atividade das geraes passadas. A apropriao da significao social de uma
objetivao um processo de insero na continuidade da histria das geraes (Duarte,
1993, p. 39). Isso significa que a atividade humana, a relao entre a objetivao e
apropriao, acontece nas condies que foram determinadas pelas atividades j realizadas
pelas geraes passadas. Duarte (1993) afirma que [...] a relao entre objetivao e
apropriao no se realiza sem a apropriao das objetivaes existentes (p. 40).
Assim, de acordo com Duarte (1993), entende-se ento, que as caractersticas do
gnero humano foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histrico, pelo processo
de objetivao e apropriao da natureza pelo homem, ao passo que os animais recebem suas
caractersticas pela herana gentica.
A atividade humana, ao longo da histria, vai construindo as objetivaes, desde os objetos
stricto sensu, bem como a linguagem e as relaes entre os homens, at as formas mais elevadas
de objetivaes genricas, como a arte, a filosofia e a cincia (Duarte, 1993, pp. 40-41).

Neste sentido, o aperfeioamento dos instrumentos de trabalho considerado como

um progresso para o novo grau de desenvolvimento histrico das aptides dos homens, onde
cada gerao comea sua vida criada pelas geraes precedentes. Neste contexto, a
linguagem, o pensamento, a aquisio do saber se desenvolvem num processo histrico, e
Leontiev (1978) enfatiza que o pensamento e o saber de uma gerao vo se formando a
partir da apropriao dos resultados da atividade cognitiva das geraes precedentes (p.
266).
Da mesma forma que, para Duarte (1993), quando o indivduo se apropria de uma
objetivao est se relacionando com a histria social, para Leontiev (1978, p. 267) esse
postulado tambm se confirma quando afirma que Podemos dizer que cada indivduo
aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no lhe basta para viver em
sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento
histrico da sociedade humana.
Neste sentido, Vigotski (1995) se props a pesquisar as formas superiores de
comportamento, denominando-as de Funes Psicolgicas Superiores, buscando a
compreenso de como os homens estabelecem suas relaes sociais na vida, considerando um

120

aspecto importantssimo para o desenvolvimento cultural do comportamento. Desta forma,

afirma que:
[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas,
edifica novos nveis em um sistema de comportamento humano em desenvolvimento. um eixo
fundamental e cada pgina da psicologia do homem primitivo que estuda o desenvolvimento
psicolgico cultural em sua forma pura, isolada nos convence. No processo de desenvolvimento
histrico, o homem social modifica os modos e procedimentos de sua conduta, transforma suas
inclinaes naturais e funes, elabora e cria novas formas de comportamento especificamente
culturais85 (Vigotski, 1995, p. 34)

Diante disso, a aquisio da linguagem surge como o processo de apropriao das

operaes de palavras que so fixadas historicamente nas suas significaes que, segundo
Leontiev (1978), fica sendo a principal caracterstica humana, visto que desenvolvem no
homem novas aptides ou novas funes psquicas. Assim, mais uma vez fica marcada a
diferena entre homem e animal, pois este ltimo marcado pela adaptao, ao passo que a
assimilao no homem um processo de reproduo, nas propriedades do indivduo, das
propriedades e aptides historicamente formadas da espcie humana (Leontiev, 1978, p.
270).
Neste sentido, as defesas do autor se direcionam para o entendimento de que o
animal se contenta com o desenvolvimento da sua natureza, ao passo que o homem constri a
sua natureza. Assim, as aptides e funes vo se desenvolvendo no decurso da histria social
da humanidade e no se fixam no crebro, ou no so transmitidas pela hereditariedade, pois
so construdas no decorrer da histria humana.
Para Leontiev (1978), os rgos fisiolgicos do crebro, as denominadas
neoformaes86, so o substrato material da cultura, pois so nesses rgos que ocorrem toda
a apropriao e construo das aptides e funes psquicas desenvolvidas ao longo da
histria do sujeito. A hominizao que ocorreu neste rgo humano, o crebro, se deu pelo
fato de que, com mais de 15 bilhes de clulas nervosas, se tornou capaz de formar rgos
funcionais, sendo assim, um grau bem mais elevado comparado aos animais superiores.

85

Traduo nossa.

86

Grifos do autor.

121

No que se refere apropriao do mundo, Leontiev (1978) acrescenta que a atividade

efetiva desenvolvida pelo homem, em relao aos objetos e fenmenos, criados pelo
desenvolvimento da cultura, deve ser adequada ao ponto de reproduzir traos de uma
atividade cristalizada, ou seja, acumulada nos sistemas que o formam. Essa atividade no se
d sob a influncia dos objetos ou fenmenos, pois, por exemplo, a criana est cercada do
seu mundo e tem como intermedirio nas suas relaes a comunicao. Neste sentido, entendo
que pela linguagem que o homem se apropria do mundo, pois, conforme afirma Leontiev
(1978):
A comunicao, quer esta se efetue sob a sua forma exterior, inicial, de atividade em comum,
quer sob a forma de comunicao verbal ou mesmo apenas mental, a condio necessria e
especfica do desenvolvimento do homem na sociedade (Leontiev, 1978, p. 272).

Segundo os postulados do referido autor, por meio de todas essas condies de

aquisio pelo desenvolvimento histrico, desenvolvimento de aptides e funes e o
processo de comunicao entre os homens que a criana aprende a atividade. Assim,
denomina este processo de educao, pela funo que ele exerce na formao e
desenvolvimento da criana.
Por meio desta definio, entendo que esse processo educacional s possvel pela
transmisso de uma cultura para a outra, pois sem o desenvolvimento histrico no h
aprendizagem, ou seja, se uma cultura no transmite seu conhecimento adiante, esse
conhecimento no ter continuidade. Neste sentido, enfatizo a afirmao do autor:
Mas o ponto principal que deve ser sublinhado que este processo deve sempre ocorrer sem
o que a transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade nas
geraes seguintes seria impossvel, e impossvel, conseqentemente, a continuidade do
progresso histrico. [...] o movimento da histria, s , portanto, possvel com a transmisso, s
novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao (Leontiev, 1978, pg.
272-273).

Ao defender a relao entre histria e educao, Leontiev (1978) enfatiza que o

progresso histrico de uma sociedade est intimamente ligado ao progresso da educao, e
que estando to intimamente ligados, poderamos, sem dvida, julgar o nvel geral de
desenvolvimento histrico da sociedade pelo nvel de desenvolvimento da educao desta, ou
inversamente. Assim, fica clara a defesa de que quanto mais progride a sociedade, mais se

122

acumula a prtica e a experincia scio-histrica, provocando o crescimento do papel da

educao e, ao mesmo tempo, complexificando esse papel. Nessa relao, histria e educao,
cada vez mais novas etapas de desenvolvimento so exigidas, como:
O tempo que a sociedade consagra educao das geraes aumenta; criam-se
estabelecimentos de ensino, a instruo toma formas especializadas, diferencia-se o trabalho do
educador do professor; os programas de estudo enriquecem-se, os mtodos pedaggicos
aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia pedaggica (Leontiev, 1978, p. 273).

Segundo Leontiev (1978), existe uma importante diferena entre os animais e a

espcie humana, principalmente no que se refere s condies no modo de vida, na riqueza da
atividade material e mental e no nvel do desenvolvimento das foras e aptides para a
humanidade, neste sentido, somente pela evoluo scio-histrica que o homem desenvolve
essas capacidades. No entanto, embora esse desenvolvimento seja evidente pelas inmeras
conquistas e descobertas, o autor questiona o acesso de todas as pessoas a essas aquisies,
pois, conforme j mencionado, os animais com sua capacidade instintiva e formas de
adaptao tambm desenvolvem consideravelmente suas caractersticas como espcie, ao
passo que, no caso dos homens, essa condio bem diferente, pois as diferenas
mencionadas acima provocam, praticamente, uma inexistncia na unidade da espcie. Neste
sentido, o autor deixa evidente em que aspectos considera a implicao dessa desigualdade,
pois afirma que:
Mas esta desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais.
Ela o produto da desigualdade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade
consecutiva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as aptides e faculdades da
natureza humana, formadas no decurso de um processo scio-histrico (Leontiev, 1978, p. 274).

Em consequncia separao do desenvolvimento histrico daquele que cria esse

desenvolvimento, surge a alienao econmica, que para Leontiev (1978) se d pela diviso
social do trabalho. Esta diviso se evidencia pela propriedade privada e pela luta de classes,
engendrada pela ao objetiva do desenvolvimento da sociedade, independente da conscincia
ou da vontade dos homens.
A diviso social do trabalho transforma o produto do trabalho num objeto destinado troca, o
que modifica radicalmente o lucro do produtor no produto que ele fabrica. Se este ltimo
continua a ser, evidentemente, o resultado da atividade do homem, no menos verdade que o
carter concreto desta atividade se apaga nele: o produto toma um carter totalmente impessoal

123

e comea a sua vida prpria, independente do homem, a sua vida de mercadoria (Leontiev,
1978, p. 275).

Os efeitos da globalizao so evidentes na diviso do trabalho, visto que de uma

forma global a atividade do homem se enriquece e se diversifica, ao passo que
individualmente causa o empobrecimento, pois o operrio gasta suas foras repetindo, vrias
vezes, uma mesma operao. Diante disso, o que ocorre que cada vez mais os homens se
tornam empobrecidos como indivduos, por no se apropriarem dos bens que produzem, ou
seja, produzem, mas no tm acesso ao bem produzido.
Segundo Leontiev (1978), todo esse processo de alienao econmica provoca o
afastamento das massas da cultura intelectual, pela desigualdade de desenvolvimento cultural
no apenas em algumas naes ou pases, mas no mundo como um todo, na humanidade
inteira. Os Pases que tentam justificar as diferenas entre raas inferiores e raas
superiores87 intentam submeter esses povos menos avanados ao seu desenvolvimento
econmico e cultural.
Para Leontiev (1978), a desigualdade de desenvolvimento se d pela desigualdade
das condies e das circunstncias econmicas e sociais, embora considere que as diferenas
criadas entre o nvel de desenvolvimento material e intelectual no possam ser explicadas
apenas por esses fatores. O progresso econmico e social deveria ter provocado uma
igualizao no nvel de desenvolvimento dos pases, elevando o nvel daqueles retardatrios
para nveis mais avanados88.
Se, pelo contrrio, a concentrao da cultura mundial no cessou de se reforar, a ponto de
alguns pases se tornarem os portadores principais enquanto noutros est abafada porque as
relaes entre os pases no assentam nos princpios da igualdade de direitos, da cooperao e
entreajuda, mas no principio da dominao do forte sobre o fraco (Leontiev, 1978, p. 280).

Nessa relao de dominao, o referido autor menciona a ruptura que a alienao

provoca, entre as possibilidades de desenvolvimento do homem e o outro lado, a pobreza e
estreiteza do desenvolvimento. Se bem que avalia que esta alienao no totalmente eterna

87

Termos usados pelo autor.

88

Termos usados pelo autor.

124

e nem mesmo as relaes socioeconmicas que lhe deram origem, mas, para as perspectivas
de desenvolvimento do homem, continua sendo o problema central.
Leontiev (1978) contundente em defender que o futuro do desenvolvimento do
homem est fundamentalmente na perspectiva scio-histrica, pois, a seu ver, do ponto de
vista biolgico, em que se d pelo desenvolvimento de caractersticas transmissveis atravs
da raa, no seria possvel intervir no curso deste processo, a no ser para apenas melhorar
essas caractersticas. Ao passo que, atravs da histria humana possvel desenvolver as
geraes, elevando o homem muito acima do mundo animal, pois: s apropriando-se delas
no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas
(Leontiev, 1978, p. 282).
No entanto, em consequncia do processo de alienao, a grande maioria das pessoas
se apropria dessas aquisies de maneira limitada e miservel, pois, segundo as anlises do
referido autor, a alienao intervm tanto na esfera econmica quanto na esfera intelectual da
vida, sendo apenas possvel, por meio das aquisies, restituir as relaes sociais e a natureza
humana na sua simplicidade e diversidade. Leontiev (1978) apresenta a soluo para esta
condio e defende que:
O fundo do problema que cada homem, cada povo, tenha a possibilidade prtica de tomar o
caminho de um desenvolvimento que nada entrave. Tal o fim para o qual deve tender agora a
humanidade virada para o progresso. Este fim acessvel. Mas s o em condies que
permitam libertar realmente os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a diviso
mutiladora entre trabalho intelectual e fsico, criar um sistema de educao que lhes assegure
um desenvolvimento multilateral e harmonioso que d a cada um a possibilidade de participar
enquanto criador em todas as manifestaes de vida humana (Leontiev, 1978, pg. 283-284).

A ideia sobre o historicismo se configura no sentido de que as geraes passam, as

pessoas morrem, mas aquilo que criaram passa para as geraes seguintes e vo se multiplicar
e se aperfeioar atravs do trabalho e pela luta das riquezas que lhe foram transmitidas ao
longo do desenvolvimento da humanidade. Assim esses pressupostos contriburam para as
primeiras tentativas de Vigotski ao formular uma nova concepo de psiquismo e cincia
psicolgica, pautando-se nos fundamentos da filosofia, especificamente no Materialismo
Histrico e Dialtico, denominando esta perspectiva de Psicologia Histrico-Cultural.
Nesta formulao, Vigotski (1999) prope uma abordagem histrica do psiquismo
humano, fundamentando-se no marxismo e concebendo o homem como um ser histrico.

125

Asbahr (2011, p. 25) levanta elementos de maneira criadora, a fim de elaborar uma teoria
que permita conhecer o psiquismo humano a partir do mtodo marxiano.
Segundo Shuare (1990), a teoria elaborada por Vigotski constitui-se de vrios
conceitos-chave que compem o entrelaamento que sustm o corpo terico e o mtodo.
Esses conceitos-chave formam um conjunto arquitetnico, uma espiral dialtica que se
organiza e gera outros conceitos, sendo a historicidade a chave para esse entrelaamento.
Segundo a autora, para a teoria de Vigotski, o tempo algo mais alm do que apenas um
postulado filosfico abstrato, pois o autor interpreta o tempo como a histria em processo de
desenvolvimento da sociedade e, nesta busca, o conceito de atividade se faz fundamental para
a compreenso da atividade produtiva humana.
Neste sentido, para Shuare (1990), o historicismo a primeira gerao conceitual, em
que o tempo humano a histria tanto na vida individual como social, sendo que na vida
social, como histria de desenvolvimento da sociedade, a atividade produtiva transformadora
o ponto nodal para compreender o processo. O trao fundamental da atividade humana o
seu carter mediatizado, ou seja, mediado pelo instrumento, que se interpe entre o sujeito,
o objeto e a atividade. Assim, nesse processo histrico, outra natureza criada pelo trabalho, a
natureza social. O trabalho o objeto que constitui essa segunda natureza do homem,
constituindo a cultura. No entanto, Shuare (1990) enfatiza que essa natureza sociocultural no
se sobrepe natureza natural, mas a transforma. Assim, a autora se direciona no sentido de
que qualquer cincia que estude o homem em qualquer aspecto e de fato a psicologia deve
assumir como constitutivo de sua investigao o fato de que est diante de um objeto histrico
social89 (Shuare, 1990, p. 60).
Esse desenvolvimento do eixo histrico tem por consequncia uma segunda gerao
conceitual mencionada por Shuare (1990), segundo o qual os fenmenos psquicos, sendo
sociais em sua origem, no so algo dado de uma vez para sempre, pois existe um
desenvolvimento histrico desses fenmenos, uma relao de dependncia essencial dos
mesmos com respeito vida e atividade social90 (p. 61). Assim, o social no condiciona o
psiquismo a fim de agregar uma determinao, mas se sobrepe a ele constituindo a essncia

89

Trecho original: cualquier ciencia que estudie al hombre em cualquier aspecto y ms an la psicologia debe
asumir como constitutivo de su investigacin el hecho de que tiene ante si um objeto histrico social.
90

Trecho original: [...] no son algo dado de uma vez para siempre; existe um desarrollo histrico de dichos
fenomenos, uma relacin de depndencia esencial de los mismos com respecto a la vida y la actividad social.

126

de sua formao, considerando que a histria do psiquismo humano a histria social de sua
constituio. Essa histria social no est dada de maneira direta visivelmente nas estruturas
orgnicas da criana, pois para Shuare (1990) est pressuposta como uma qualidade em que o
sujeito em desenvolvimento deve se apropriar. Assim, as transformaes que o psiquismo
humano experimenta so consideradas tanto estruturais quanto funcionais, pois, segundo a
autora, no pode ser considerada imutvel, nem invarivel, nem to pouco desenvolvida de
forma individual, pois se desenvolve no curso do desenvolvimento histrico de uma
sociedade.
Segundo Shuare (1990), a terceira concepo que produz o eixo histrico o carter
mediatizado, ou mediado, do psiquismo humano, pois as funes psquicas superiores do
homem, diferentemente do animal, so produtos da sua interao com o mundo, mediada
pelos objetos criados pelo homem. Neste sentido, a autora estabelece uma analogia com os
instrumentos de trabalho que medeiam a relao do homem com a natureza, mencionando que
a diferena entre a natureza do psiquismo natural dos animais e os processos psquicos
superiores do homem se encontra justamente nos instrumentos que o homem utiliza entre a
funo natural e o objeto. Shuare (1990) enfatiza que para Vigotski esses instrumentos,
tambm denominados de signos91, alteram a raiz das propriedades desse psiquismo natural.
Para Shuare (1990) a superao da concepo de que o psiquismo tem um carter
imediato, de que algo dado e que se encontra no sujeito individual, permite colocar a
existncia real do psiquismo num espao de tempo em que o homem se relaciona com o
mundo por meio de sua atividade. Assim, a autora menciona que, levando em conta essa nova
concepo do psiquismo nesta realidade ontolgica, Vigotski direciona sua busca por um
mtodo capaz de captar essas transformaes do objeto de estudo, tendo, pois, uma formao
acadmica com profundo conhecimento das cincias humanas, filosofia e lingustica,
encontrando no Materialismo Histrico e Dialtico uma concepo filosfica geral e, segundo
a autora, um enfoque epistemolgico adequado para refletir sobre a dinmica do
desenvolvimento do psiquismo humano.

91

A autora destaca que a diferena est no sentido de que o instrumento provoca uma ou outra modificao no
objeto da atividade, sendo o meio de atividade externa pelo qual o homem conquista a natureza. J o signo no
altera em nada o objeto da operao psicolgica, pois o meio da ao psicolgica sobre o comportamento
dirigido para dentro. No entanto, signos e instrumentos esto unidos pela filognese e ontognese.

127

Nesse sentido, Vigotski (1999) busca esclarecer que entender a formao do

psiquismo envolve entender que a personalidade92 constituda na relao com os outros e
esses outros fazem parte de uma sociedade organizada, desta ou daquela forma. Assim, no
posso afirmar que a formao da personalidade dos homens93 hoje, no sculo XXI, em 2014,
se d da mesma forma que se deu com os homens na Idade Mdia, pois as condies
histricas interferem nesta formao do psiquismo. Os homens deste nosso sculo esto sendo
formados em um momento histrico que contribui para essa constituio, assim, no por
acaso que apresentem caractersticas de competitividade, luta pelo poder, mostrando-se
egostas em situaes de disputa, pois essas so as caractersticas de uma sociedade que
provoca essas reaes. Neste contexto, entendo que conhecer o psiquismo humano a partir do
mtodo marxiano buscar entender essa histria dos homens e como esto se relacionando
nesta sociedade que produz esse tipo de personalidade.
Em seu percurso, Vigotski, sendo um grande estudioso da Psicologia e das Cincias
Humanas, se deparou com momentos histricos, como, por exemplo, a Revoluo Russa de
1917, a qual o impactou consideravelmente para a formulao da teoria do psiquismo
humano. Vejamos um pouco dessa constituio histrica, a fim de compreender, um pouco
adiante, a sua relao com a historicidade das queixas escolares e a importncia desse
conceito para o desenvolvimento da avaliao psicolgica fundamentada na Psicologia
Histrico-Cultural.
A Revoluo de Outubro de 1917, na Rssia, considerada como o marco
referencial de anlise fundamental para a Psicologia Scio-Histrica, pois, segundo Martins
(2008), nesse contexto ps-revoluo a sociedade estava marcada pela necessidade de uma
(re) construo e a esse movimento de transformaes as cincias no puderam se isentar,
nem mesmo as Cincias Humanas. Havia a necessidade, nesta sociedade ps-revolucionria,
de se criar um novo homem em uma sociedade socialista.
Segundo Tuleski (2000), com essa revoluo comeam os problemas da sociedade
russa na busca da construo de uma nova sociedade. O fio condutor para a anlise da
psicologia vigotskiana estaria na luta de classes da sociedade sovitica, na reconstruo da
92

Segundo Vigotski (1999, p. 104), o conceito de personalidade est presente em todas as explicaes que
damos s funes psicolgicas, de uma forma mais especfica de personalidade de natureza mais complexa e
mais integral em relao s explicaes sobre as funes que o autor considera relativamente simples como a
ateno involuntria ou a memria lgica.
93

Quando me refiro a homens, estou me reportando espcie humana, o sujeito humano.

128

sociedade, nas contradies que ora apresentavam caractersticas burguesas, ora socialistas.
Embora a propriedade privada tivesse sido abolida juridicamente, isso no garantiu que as
relaes burguesas tivessem sido eliminadas, pois a luta de classes e a defesa dos interesses,
burgueses e proletrios, se disfaravam entre a construo do socialismo russo. A superao
dessa sociedade burguesa em prol de outra ordem social, somada s circunstncias histricas,
traziam a demanda de uma nova psicologia.
Para Tuleski (2000), Vigotski contundente e insistente em suas obras, no intento de
superar a velha psicologia e muitos debates foram promovidos na direo da busca de uma
nova psicologia capaz de eliminar a dicotomia entre corpo e mente responsvel por muita
discrdia entre as teorias psicolgicas. Vygotski parece perseguir o objetivo de super-la,
trazendo para a Psicologia o mtodo proposto por Marx e Engels e construindo a ponte que
eliminaria a ciso entre a matria e o esprito (Tuleski, 2000, p. 07).
Neste sentido, Vigotski analisa as teorias ligadas velha psicologia mostrando os
pontos positivos e negativos, os avanos e retrocessos historicamente determinados,
levantando os elementos da crtica e da anlise das teorias j existentes para a construo da
nova psicologia. Segundo Tuleski (2000, p. 08), [...] seu posicionamento fica evidente em
seu texto El significado histrico de la crisis de La psicologia. Uma investigacion
metodolgica de 192794., quando se prope a criar uma psicologia marxista, com uma viso
de homem histrico-social.
No referido artigo, Vigotski, analisou a condio de diviso/separao em que a
Psicologia se encontrava e considerou ser necessria a existncia de uma coerncia tericometodolgica na Psicologia, pois, at o momento, os dados eram heterogneos, justificando a
proposio de princpios gerais fundamentais como norte. Assim, neste artigo, segundo
Martins (2008), Vigotski pontua marcos iniciais, nos quais a Psicologia estava firmada,
pautando-se em dualidades tais como inconsciente/ consciente, normal/ patolgico,
comportamento animal/ comportamento humano, aspectos que, segundo a autora, so
identificados at hoje na atuao do profissional. Neste texto, Vigotski questiona que
psicologia esta e mantm sua interrogativa no sentido de ter uma psicologia geral e no
vrias psicologias.

94

In: Vygotski, L. S. Obras Escogidas. Vol. I, Moscou: E. Progreso, 1991

129

Neste sentido, uma crise metodolgica est instaurada e Vigotski (1996, pp. 203204) deixa clara a sua existncia ao afirmar que:
Desta crise metodolgica, da evidente necessidade de direo que mostram uma srie de
disciplinas particulares num determinado nvel de conhecimentos de coordenar criticamente
dados heterogneos, de sistematizar leis dispersas, de interpretar e comprovar os resultados, de
depurar mtodos e conceitos, de estabelecer princpios fundamentais, em sntese, de dar
coerncia ao conhecimento, de tudo isto que surge a cincia geral.

Considerar superficialmente a variedade e divergncia de opinies na Psicologia no

seria o problema, entretanto trata-se de uma questo cientfica, portanto coaduno com as
ideias de Martins (2008, p. 35), pois afirma que a superficialidade metodolgica que se
torna prejudicial, uma vez que revela a inexistncia de sua unidade terico-metodolgica.
Para Vigotski, as vrias disciplinas constitutivas da psicologia (tambm denominadas
sistemas ou correntes) se firmam independentemente, calcadas num paradoxo interessante: ao se
firmarem, cada uma delas, na base de preceitos gerais prprios, reitera, por um lado, a
inexistncia da verdadeira psicologia geral e, por outro, a impossibilidade da investigao
cientfica em detrimento dela (Martins, 2008, p. 36).

Assim, sobre a crise da psicologia e o problema metodolgico, a posio de Vigotski

:
A possibilidade da psicologia como cincia , antes de qualquer coisa, um problema
metodolgico. Em nenhuma cincia existem tantas dificuldades, controvrsias insolveis,
unies de questes diversas, como em psicologia. O objeto da psicologia o mais difcil que
existe no mundo, o que menos se deixa estudar; sua maneira de conhecer h de estar repleta de
subterfgios e precaues especiais para proporcionar o que dela se espera (Vigotski, 1996, pp.
389-390).

Segundo Martins (2008), Vigotski amplia sua anlise e aponta a psicologia sob duas
possibilidades: como cincia, ou como conhecimento de vises fragmentrias. Neste ltimo
caso, seria impossvel t-la como cincia. Martins (2008) analisa que Vigotski defende que a
[...] psicologia como cincia dos fenmenos psquicos reais, precisava ultrapassar-se a si
mesma, superando a abstrao e a atomizao lgico-formal sobre a qual se edificava (p. 38).
Para que isso acontea, Vigotski adota como enfoque metodolgico para a psicologia o
Materialismo Histrico-Dialtico. Segundo o autor, [...] a dialtica abarca a natureza, o
pensamento, a histria: a cincia em geral, universal ao mximo. Essa teoria do marxismo

130

psicolgico ou dialtica da psicologia o que eu considero psicologia geral (Vigotski, 1996,

p.393).
Os psiclogos Alexis M. Leontiev e Alexander Romamovich Luria se uniram a
Vigotski formando o trio, chamada a Troika, em russo, e encabearam a elaborao da
Psicologia Cientfica. Segundo Martins (2008), no mediram esforos para que esta no fosse
somente uma matriz do pensamento psicolgico. Assim se consagrou a Psicologia HistricoCultural ou Psicologia Scio-Histrica95. Entretanto, para que seja possvel compreender a
anlise que Vigotski teceu quanto s expresses dos primrdios da psicologia do sculo XX,
bem como as bases que solidificam essa teoria, se faz necessrio apontar outros elementos
fundamentais, como, por exemplo, os vnculos com o momento histrico em que se deram
essas produes. Martins (2008), neste sentido, afirma a necessidade de [...] apreender os
nexos existentes entre as esferas das relaes polticas, econmicas e sociais e o referido
desenvolvimento (p. 39).
Nesta direo, Asbahr (2011) menciona que para o entendimento do psiquismo
humano deve-se ter como ponto de partida a histria social, a histria dos meios pelos quais a
sociedade se desenvolve e, nesse processo, o desenvolvimento dos homens singulares. Assim,
a compreenso do carter histrico do psiquismo humano e a historicidade se fazem
necessrias, considerando que por meio deste conceito se desdobram outros conceitos na
teoria.
Segundo Vygotski (1995), estudar algo historicamente estudar o movimento, sendo
esta caracterstica fundamental do mtodo dialtico. Neste sentido, para o autor seria
contraditrio pensar que o estudo da histria inclui somente o passado e muitos seguem
erroneamente, interpretando a histria somente como sendo o passado. No entanto, nesta
perspectiva, a histria est em constante movimento e um estudo baseado no mtodo proposto
envolve ir origem, vida, como se desenvolveu, que relao existe entre os fatos histricos,
identificar as questes que foram impressas no homem ao longo da histria, mas que, ao
mesmo tempo, podem ser modificadas, sendo que essa transformao pode se desenvolver em
decorrncia das condies apresentadas ao indivduo.
De acordo com o referido autor, uma investigao histrica da conduta no algo
que complementa ou ajuda o estudo terico, mas que constitui o seu fundamento. Assim,
95

Optamos por utilizar os termos conforme os autores.

131

tanto as formas presentes atuais quanto as passadas podem ser estudadas historicamente, e
esta interpretao deveria se aplicar psicologia geral na compreenso das condutas do
homem, pois assim seria possvel compreender a conduta atravs de sua histria. Vigotski
(1995, p. 68) afirma que esta a verdadeira concepo dialtica em psicologia.
A partir desse referencial terico, e na busca de compreender o conceito da
historicidade na constituio do processo de escolarizao, incito reflexo de que o
psiclogo deve analisar todas as condies histrico-sociais que esto contribuindo para a
dificuldade do aluno, buscando investigar a essncia do fenmeno neste contexto histrico
determinado, assim como prope Vigotski (1999).
A essas condies histrico-sociais, considero que esto inclusas: a histria de vida
dessa criana, a histria de como foi se constituindo o seu processo de escolarizao, a
singularidade dessa criana, ou seja, o sentido que d para essa escola, como a famlia v a
questo da dificuldade escolar, como a famlia avalia o processo ensino aprendizagem e as
questes que incluem o acesso escola e ao conhecimento; como a escola que essa criana
frequenta, analisando que escola essa, que condies reais esta escola oferece ao aluno para
que a aprendizagem seja eficaz e todos tenham acesso ao conhecimento, que formas a escola
utiliza para o recebimento dos alunos, que estratgias a escola utiliza para a superao das
dificuldades escolares, que metodologias de ensino so utilizadas nessa escola, alm disso,
considerar que as relaes de classe constitudas nessas interaes incluem relaes de
dominao e poder de uma classe que, por vezes, no tem acesso adequado ao conhecimento,
visto que a escola est inserida em uma sociedade capitalista.

2.3. Relao Desenvolvimento Aprendizagem na Psicologia Histrico-Cultural.

Vigotski (2006) divide as teorias mais importantes para explicar a relao
desenvolvimento e aprendizagem em trs categorias que considera fundamental, a saber.
Na primeira categoria, a teoria parte do pressuposto de que existe independncia
entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem, defendendo que este um processo
paralelo e exterior ao desenvolvimento e no participa ativamente deste e no o modifica em
nada, ou seja, a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em vez de se
adiantar ao seu curso e mudar a sua direo (Vigotski, 2006, p. 103).

132

Uma expresso tpica dessa teoria o empenho de separar minuciosamente, na anlise do

desenvolvimento intelectual da criana, o produto do desenvolvimento do produto do ensino, de
tomar os resultados de ambos os processos em forma pura e isolada (Vigotski, 2001, p. 297).

Vigotski (2006) exemplifica esta categoria com os estudos de Piaget que, em sua
concepo, estuda o desenvolvimento do pensamento da criana completamente independente
do processo de aprendizagem. O princpio fundamental dessa teoria que o processo de
desenvolvimento da criana totalmente independente daquele que a criana aprende na
escola, nesta direo, defende que:
A capacidade de raciocnio e de inteligncia da criana, suas ideias sobre o que a rodeia, suas
interpretaes das causas fsicas, seu domnio das formas lgicas do pensamento e da lgica
abstrata, so processos autnomos que no so influenciados, de modo algum, pela
aprendizagem escolar (Vigotski, 2006, p. 103-104).

Esta independncia entre desenvolvimento e aprendizagem mostra a ntida separao

de ambos no tempo, pois a maturao de determinadas funes se torna pr-requisito, pois
deve ocorrer antes de a escola provocar o desenvolvimento e a criana adquirir determinados
conhecimentos e hbitos, ou seja, o curso do desenvolvimento precede sempre o da
aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento (Vigotski, 2006, p. 104).
Assim, os dois processos, a aprendizagem e a maturao, representam um pressuposto e no o
resultado da aprendizagem, sendo esta ltima a superestrutura do desenvolvimento, porm
sem haver um intercmbio essencial entre esses dois momentos.
A segunda categoria afirma que a aprendizagem o desenvolvimento. Para Vigotski
(2006) esta teoria pode parecer um pouco mais avanada que a anterior por atribuir
aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvimento da criana, no entanto,
considera que so pontos de vista que tm conceitos em comum e, portanto, se assemelham
muito.
Para James, um dos representantes desta teoria, a educao pode ser definida como
a organizao de hbitos de comportamento e de inclinaes para a ao, sendo assim, o
indivduo fica resumido a apenas um conjunto vivo de hbitos (Vigotski, 2006, p. 105),
dando enfoque em uma compreenso ambientalista. Segundo essas defesas, as leis do
desenvolvimento so consideradas leis naturais que o ensino deve promover, sendo esta
identificada como uma das semelhanas com a teoria anterior.

133

A diferena essencial entre a primeira teoria e a segunda que, esta ltima, considera
que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos e, desta forma, cada etapa da
aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento. Sob essa tica, aprendizagem e
desenvolvimento no so diferenciados, pois, segundo o referido autor, a simultaneidade e a
sincronizao so consideradas como princpios fundamentais.
O terceiro grupo das teorias tenta superar os extremos das anteriores, simplesmente
combinando-as. A concepo que embasa essa teoria defende que, por um lado est o
processo de maturao, que depende do desenvolvimento do sistema nervoso e, por outro
lado, a aprendizagem, que , em si mesma, um processo de desenvolvimento. A maturao e a
aprendizagem so dois processos inerentemente diferentes, mas um influencia o outro. Visto
dessa forma, a teoria tem uma concepo dualista de desenvolvimento, sendo Koffka um dos
representantes desse grupo.
Vigotski (2006, p. 106) resume as novidades sobre esta teoria em trs pontos: o
primeiro que se conciliam nela dois pontos de vista anteriormente considerados
contraditrios; o segundo a questo da interdependncia em que o desenvolvimento
produto da interao de dois processos fundamentais, maturao e aprendizagem, que para
Vigotski (1994, p. 106) fica claro na teoria de Koffka que o processo de maturao prepara e
torna possvel um processo especfico de aprendizado. O processo de aprendizado, ento,
estimula e empurra para frente o processo de maturao; o terceiro trata da ampliao do
papel da aprendizagem no desenvolvimento da criana96.
Vigotski (2006) enfatiza que essas teorias no respondem adequadamente relao
entre desenvolvimento e aprendizagem, sendo necessrio buscar melhor soluo, de forma
que supere as concepes ambientalistas e maturacionistas encontradas nessas defesas. Como
ponto de partida, menciona o fato da aprendizagem da criana se iniciar muito antes da
aprendizagem escolar, pois toda a aprendizagem que se d no contexto escolar tem uma
histria anterior. Segundo Vigotski (2006), Koffka concentra-se em explicar os processos
mais simples de aprendizado, mencionando a similaridade entre o aprendizado pr-escolar e
escolar, mas no consegue apontar as diferenas existentes e nem distinguir o que
especialmente novo na aprendizagem escolar e tem certa tendncia, como Stumpf, para
considerar que a nica diferena entre os dois processos que o aprendizado pr-escolar no
96

Acarretando, segundo Vigotski (2006, p. 106) o problema da disciplina formal, tema este que no entraremos
em detalhes nesta tese.

134

sistemtico, enquanto que o aprendizado escolar tem como caracterstica a aprendizagem

sistemtica por parte da criana. No apenas uma questo de sistematizao; a
aprendizagem escolar d algo de completamente novo ao curso do desenvolvimento da
criana (Vigotski, 2006, p. 110).
Concordamos com os autores quando chamam a ateno para o fato de que a
aprendizagem produz-se antes da idade escolar (p. 110), pois a criana aprende a lngua dos
adultos, a fazer perguntas e dar respostas, adquirem noes de espao, informaes dadas
pelos adultos, formas de se comportar, adquire hbitos que so ensinados. Concordamos ainda
que, esse processo de aprendizagem difere essencialmente no nvel de domnio das noes
dos contedos que so ensinados na escola. No entanto, quando a criana consegue se
apoderar de nomes de objetos e fatos que a rodeiam j est inserida numa etapa especfica de
aprendizagem. Neste sentido, coadunamos com Vigotski (2006) ao afirmar que a
aprendizagem e desenvolvimento no entram em contato pela primeira vez na idade escolar,
portanto, mas esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana (Vigotski,
2006, p. 110).
Ao contrrio do que pregam essas teorias, a teoria vigotskiana defende que a escola
deve criar condies para que a aprendizagem acontea, promovendo o acesso aos
conhecimentos j acumulados pela humanidade, para que a criana se desenvolva a partir da
apropriao desses conhecimentos. Nesta tarefa, a escola tem fundamental importncia
buscando ampliar o desenvolvimento da criana por meio das mediaes culturais, da
organizao do ensino, e no apenas na espera de que a maturao acontea, levando em
conta o pressuposto vigotskiano que defende: O nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento (Vigotski, 2006, p. 114).
Neste sentido, Vigotski (2006) prope que para estabelecer a efetiva relao entre o
processo de desenvolvimento e a capacidade potencial da aprendizagem preciso determinar,
pelo menos, dois nveis de desenvolvimento: Nvel de Desenvolvimento Real e Zona de
Desenvolvimento Prximo97.
O Nvel de Desenvolvimento Real o autor define como sendo o nvel de
desenvolvimento em que a criana, por suas capacidades intelectuais j consolidadas,
97

Nesta traduo de Vigotski (2006), Maria da Penha Villalobos utiliza os termos: nvel de desenvolvimento
efetivo e rea de desenvolvimento potencial. Na traduo de Vigotski (1994), Jos Cipolla Neto et al, os termos
utilizados so: Nvel de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal.

135

consegue realizar tarefas e problemas sem a ajuda de outras pessoas. Assim, quando o teste
utilizado como recurso para determinar a idade mental de uma criana, o nvel que est sendo
avaliado o de desenvolvimento real, pois no indica o estado de desenvolvimento dessa
criana, apenas aquilo que ela j sabe fazer. Se uma criana pode fazer tal coisa,
independentemente, isso significa que as funes para tal e tal coisa j amadureceram nela
(Vigotski, 1994, p. 113).
J o Nvel de desenvolvimento Prximo se configura pela diferena entre o nvel das
atividades que realiza com o auxilio de algum mais experiente e o nvel das atividades que
realiza sozinha, ou seja, algumas funes ainda no amadureceram, mas esto em processo de
maturao. Consideramos que, a este aspecto terico do desenvolvimento deve ser atribuda a
devida importncia, pois a compreenso clara e precisa desta caracterstica para o
desenvolvimento infantil serve de subsdios para que Psiclogos e educadores compreendam
o curso interno do desenvolvimento.
Vigotski (1994) menciona que o aspecto essencial do aprendizado o despertar de
vrios processos internos de desenvolvimento, capazes de operar quando as crianas
interagem com as pessoas do seu ambiente e quando cooperam com seus colegas. A essncia
da defesa do autor que os processos de desenvolvimento e aprendizado no coincidem, ou
seja, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de
aprendizado (Vigotski, 1994, p. 118), e desta sequenciao resultam as zonas de
desenvolvimento proximal. No entanto, o aprendizado organizado adequadamente resulta em
desenvolvimento mental e coloca em movimento vrias outras formas de desenvolvimento,
que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, essa maneira de analisar o
desenvolvimento se diferencia da viso tradicional, que aborda o tema na defesa de que a
criana que assimila o significado de palavras, ou domina uma operao matemtica j est
com seu processo de desenvolvimento basicamente completo.
Em resumo, a teoria no mbito do desenvolvimento proximal, pressupe que o
desenvolvimento se d de forma mais lenta em relao ao aprendizado, dando origem ao
postulado que contradiz a viso tradicional, pois: o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento (Vigotski, 2006, p. 114), sendo que esta sequenciao provoca o
surgimento da zona de desenvolvimento prximo. Outro aspecto essencial das hipteses do
autor se refere noo de que, embora o aprendizado esteja ligado ao curso de
desenvolvimento, os dois processos nunca so realizados de forma simtrica e paralela, pois:

136

O desenvolvimento nas crianas nunca acompanha o aprendizado escolar da mesma maneira

como uma sombra acompanha o objeto que o projeta. Na realidade, existem relaes dinmicas
altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais no
podem ser englobadas por uma formulao hipottica imutvel (Vigotski, 1994, p. 119).

Todo esse processo entre desenvolvimento e aprendizagem se estabelece por meio de

varias relaes dinmicas e complexas, sendo impossvel explicar por uma nica frmula
especulativa apriorstica (Vigotski, 2006, p. 117).
A aprendizagem pode produzir mais no desenvolvimento que aquilo que contm em seus
resultados imediatos. Aplicada a um ponto no campo do pensamento infantil, ela se modifica e
refaz muitos outros pontos. No desenvolvimento ela pode surtir efeitos de longo alcance e no
s aqueles de alcance imediato. Conseqentemente, a aprendizagem pode ir no s atrs do
desenvolvimento, no s passo a passo com ele, mas pode super-lo, projetando-o para a frente
e suscitando nele novas formaes (Vigotski, 2000, p. 304).

Essa influncia da aprendizagem sobre o desenvolvimento se d por meio da

disciplina formal de cada matria escolar, visto que, para Vigotski (2000), o ensino seria
desnecessrio se fosse apenas utilizar o que j est maduro no desenvolvimento, se no fosse
fonte de desenvolvimento e possibilidade de surgimento do novo. Por esta razo, o autor
defende que a aprendizagem ser mais frutfera se for realizada nos limites da Zona de
Desenvolvimento Imediato98.
Com relao ao contexto escolar, ao observar o curso do desenvolvimento das
crianas na escola, observamos que as matrias do ensino sempre exigem um pouco mais do
que a criana pode dar, ou seja, na escola a criana precisa desenvolver atividades um pouco
alm daquilo que j consegue. Isso, para Vigotski (2000), um sadio ensino escolar, pois a
aprendizagem da escrita, por exemplo, desencadeia e conduz ao desenvolvimento de funes
que ainda no esto desenvolvidas. Este seria o motivo pelo qual, quando as crianas
comeam aprender a ler e escrever, ainda no o fazem com domnio completo, porque ainda
no possuem todas as funes necessrias para desenvolver esta atividade. Para o autor, esse
real estado das coisas sempre ocorre quando a aprendizagem fecunda (Vigotski, 2000, p.
336).
Por outro lado, Vigotski (2000) alerta para a condio em que uma criana que sabe
muito mais que outra criana, estando em nveis de desenvolvimento prximo muito distantes,
98

Termo usado na traduo de Bezerra em Vigotski (2000).

137

os contedos a serem trabalhados provavelmente tambm estaro distantes, provocando um

atraso no desenvolvimento daquele que est mais adiantado e o aproveitamento da outra
criana dificultado, pois para esta a aprendizagem fica difcil demais, enquanto fcil demais
para a outra. Essa condio contrria provoca a situao em que ambas as crianas se
encontram em situaes de aprendizagem fora da zona de desenvolvimento prximo, estando
uma abaixo, e outra, acima, o que caracteriza para o autor um problema, pois ensinar a uma
criana o que ela no capaz de aprender to estril quanto ensin-la a fazer o que ela j faz
sozinha (Vigotski, 2000, p. 337).
Neste sentido, Vigotski (2000) defende que a zona de desenvolvimento prximo tem
mais importncia que o nvel real, no que se refere ao desenvolvimento intelectual e
aproveitamento. Diante desse pressuposto, o ensino e a avaliao das queixas escolares devem
incidir sobre este nvel de desenvolvimento na busca de analisar o que a criana consegue
fazer com a ajuda do outro e no to somente avaliar aquilo que ela j sabe.

2.4. A passagem do Nvel Interpsicolgico para o Nvel Intrapsicolgico na apropriao

do conhecimento
Levando em conta a teoria de Vigotski (2000) quanto aos nveis de desenvolvimento,
a pergunta que se faz : como os profissionais da psicologia podem utilizar esse referencial
terico a fim de avaliar o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores das crianas
que so encaminhadas em situaes de queixas escolares? Que aspectos tericos podem ser
imprescindveis para a compreenso das formas de como se d o desenvolvimento da criana?
Anteriormente, Vigotski (1995) havia formulado em sua teoria que o comportamento
do homem primeiramente externo interpsicolgico para depois se tornar interno
intrapsicolgico, ou seja, o meio externo d o sentido e contribui para que o indivduo
internalize esse sentido. Portanto, todo aprendizado primeiro acontece na relao entre os
homens para depois ser internalizado. Assim, Vigotski (2006) formulou a lei que rege este
desenvolvimento da seguinte forma:
Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do
desenvolvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou
seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades
internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas (Vigotski, 2006, p.
114).

138

Levando em conta o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores, Vigotski

(1995) considera que o pensamento organiza as ideias previamente, cria recursos externos
para as decises, estando, portanto, num patamar superior ao da percepo. Mais tarde,
Vigotski e Luria (1996) e Vigotski (1999) desenvolveram atividades, por meio das quais
pesquisaram as formas que as crianas, de diferentes culturas, organizavam suas formas de
resolver as proposies, buscando compreender seus processos mentais superiores.
Com relao ao processo de desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores,
Shuare (1990) considera ser este um dos momentos mais importantes da teoria Vigotskiana,
visto que essas funes se desenvolvem culturalmente e aparecem por duas vezes: a primeira
vez no plano social, com a funo no sentido de que as pessoas compartilhem umas com as
outras suas experincias, denominada de funo interpsicolgica e uma segunda vez no plano
psicolgico, como funo de um s indivduo, ou seja, funo intrapsicolgica.
Resumindo, segundo a teoria vigotskiana, as Funes Psicolgicas Superiores se
desenvolvem do nvel interpsicolgico para o intrapsicolgico, ou seja, se originam nas
relaes com os homens, no contexto social, para mais tarde serem internalizadas. Todo esse
processo vai depender das medies culturais ocorridas. Desta forma, a partir da apropriao
da cultura que a criana vai se desenvolver, pois a premissa vigotskiana de que a
aprendizagem provoca o desenvolvimento. Shuare (1990) contundente em afirmar que
essa interiorizao no uma simples passagem da funo externa para a interna, mas
implica a transformao da estrutura da funo, a constituio da prpria funo psquica
superior (Shuare, 1990, p. 66).
Luria (2006), na introduo que escreve sobre a obra de Vigotski, afirma que este
tinha a inteno de construir uma teoria com fundamentos a fim de superar as vises idealistas
e materialistas mecanicistas. Assim, concluiu que as origens das formas superiores de
comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm
com o mundo exterior (Luria, 2006, p. 25). Neste sentido, as defesas vigotskianas vo
contramo de que o homem produto apenas do seu ambiente, pois considera que este um
agente ativo no processo de criao deste meio, sendo necessrio descobrir a forma pela qual
os processos de maturao fsica, os mecanismos sensrios se entrelaam com os processos
culturais e se resultam nas funes psicolgicas dos adultos. Neste sentido, a afirmao de

139

Luria (2006, p. 26) se direciona em caminhar para fora do organismo objetivando descobrir
as fontes das formas especificamente humanas de atividade psicolgica.
Assim, segundo Luria (2006), Vigotski denomina seus estudos na psicologia de
cultural, histrica, ou instrumental, pois cada termo se refere s caractersticas
diferenciadas nessa nova forma de estudar psicologia proposta pelo autor. O termo
instrumental se refere natureza mediadora de todas as funes psicolgicas complexas,
pois o adulto pode alterar ativamente e modificar os estmulos como instrumentos para seu
comportamento, como, por exemplo, amarrar um barbante no dedo para lembrar-se de algo
mais tarde. Quanto ao aspecto cultural, refere-se aos meios estruturados que a sociedade
organiza para a criana dominar uma tarefa, como, por exemplo, a linguagem que contribui
para a organizao e desenvolvimento dos processos de pensamento. E, por ltimo, o aspecto
histrico que se funde com o cultural, pois os instrumentos usados pelo homem para
dominar seu ambiente foram inventados e aperfeioados ao longo da histria da humanidade,
como, por exemplo, a linguagem, a escrita e a aritmtica.
Luria (2006) afirma que esses trs aspectos so aplicveis ao desenvolvimento
infantil, pois desde o nascimento as crianas esto em constante interao com os adultos, que
ativamente procuram incorpor-las sua cultura, aos significados, aos modos de fazer as
coisas, que se acumulam historicamente. O autor explica que inicialmente as respostas dadas
pelas crianas ocorrem por meio dos processos naturais, mais especificamente aqueles
adquiridos pela herana biolgica e, mais tarde, os processos psicolgicos instrumentais mais
complexos comeam a dar forma, provocados pela constante mediao com os adultos. Luria
(2006) explica como Vigotski denomina o desenvolvimento dos processos interpsquicos, e
afirma que:
[...] os processos so interpsquicos, isto , eles so partilhados entre pessoas. Os adultos,
nesse estgio, so agentes externos servindo de mediadores do contato da criana com o mundo.
Mas medida que as crianas crescem, os processos que eram inicialmente partilhados com os
adultos acabam por ser executados dentro das prprias crianas. Isto , as respostas mediadoras
ao mundo transformam-se em um processo interpsquico. atravs desta interiorizao dos
meios de operao das informaes, meio estes historicamente determinados e culturalmente
organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza psicolgica
(Luria, 2006, p. 27).

Assim, os pressupostos que enfatizam o desenvolvimento humano por meio das

mediaes culturais se tornam aspectos imprescindveis na compreenso do elemento cultural
e caracteristicamente humanos, sendo os signos desenvolvidos pelos homens em sua cultura.

140

Nesta direo, Vigotski (2003) pontua que o comportamento animal pode ser considerado
essencialmente diferente do comportamento do homem visto que composto de reaes
hereditrias e no culturais.
Segundo Vigotski e Luria (1996), a criana cresce, desenvolve-se, torna-se um
adolescente e quando chega idade adulta tem apenas vagas lembranas do que viveu na
infncia, ou seja, as formas adultas culturais do comportamento vo substituindo as formas
primitivas da infncia e vo se desenvolvendo novas habilidades, novas formas de
pensamento e novas atitudes frente ao mundo. Nesse processo de desenvolvimento, a criana
no apenas cresce e amadurece, mas, ao mesmo tempo, adquire novas habilidades e inmeras
formas de se comportar, tornando-se reequipada, sendo esta a caracterstica que Vigotski e
Luria (1996) mencionam ser o fator que causa o maior desenvolvimento e mudana possvel
de ser observada na criana medida que vai se transformando num adulto cultural, esta a
diferena mais pronunciada entre o desenvolvimento dos seres humanos e animais.
Neste sentido, as defesas de Vigotski (2003) direcionam para a perspectiva de que o
comportamento humano se utiliza das experincias das geraes anteriores, no apenas pela
herana fsica e biolgica, pois o que distingue o ser humano do animal que existe uma
histria, essa experincia histrica, essa herana no-fsica, essa herana social (Vigotski,
2003, p. 62).
Outro fenmeno no ser humano, mencionado por Vigotski (2003), a experincia
social coletiva, pois, por meio dela, o homem estabelece vnculos condicionados na
experincia social com outras pessoas, diferentemente do animal que aproveita apenas as
reaes condicionadas estabelecidas em sua experincia pessoal.
Outra distino fundamental que o referido autor menciona quanto s diferenas do
comportamento humano e o do comportamento animal se relaciona s novas formas de
adaptao que o ser humano capaz de desenvolver. O animal se adapta passivamente,
modifica as condies de seu corpo para se adaptar s condies de existncia, ao passo que o
ser humano adapta de forma ativa a natureza para si mesmo. Em vez de modificar os rgos,
muda os corpos da natureza, de tal modo que eles possam lhe servir de ferramentas
(Vigotski, 2003, p. 62).
Neste aspecto, o homem se diferencia dos animais, embora tenha uma base biolgica,
um ser social e histrico que produz condies no meio para suprir suas necessidades,

141

criando novas necessidades, mas que no so puramente biolgicas. Assim, possvel

identificar que no desenvolvimento biolgico do homem h um sistema orgnico de atividade
e no desenvolvimento histrico h o domnio do sistema de atividade instrumental que
emprega para a transformao dessa realidade.
neste sentido que Engels (1986) enfatiza ser condio bsica e fundamental de toda
a vida humana o trabalho, pois por meio deste que o homem modifica a natureza e modificase. Sendo o homem um animal que produz ferramentas, o trabalho humano se define pela
interveno planejada e racional do ser humano nos processos da natureza com o objetivo de
regular e controlar os processos vitais entre si mesmo e aquela (Vigotski, 2003, p. 62). Desta
forma, a humanidade elevou-se a um novo nvel biolgico e incorporou sua experincia algo
novo, que era alheio aos seus antepassados e aos animais.
Vigotski e Luria (1996) afirmam ainda que o homem moderno no precisa adaptar-se
ao meio exterior como fizeram os animais ou o homem primitivo, pois conquistou a natureza
e tudo aquilo que fazia com as pernas, mos, olhos ou ouvidos, o homem moderno faz com os
instrumentos, mesmo que suas capacidades naturais sejam limitadas, amplifica essas
capacidades com dispositivos artificiais, a fim de enfrentar o mundo exterior melhor do que o
primitivo.
Assim, nesta luta pela existncia com o mundo exterior, o homem aprendeu a no
usar suas capacidades naturais, mas desenvolveu mtodos para ajud-lo nessa luta. Segundo
Vigotski e Luria (1996), nesse processo de evoluo, o homem inventou ferramentas e criou
um ambiente industrial cultural, que alterou a si mesmo, suscitando novas formas culturais
complexas de comportamento, tomando lugar das formas primitivas. Dessa forma, o
comportamento torna-se social e cultural no s em seu contedo, mas tambm em seus
mecanismos, em seus meios (Vigotski e Luria, 1996, p. 179).
Com relao ao uso das ferramentas, no sentido de atingir um objetivo com seu uso,
a criana tem que percorrer um longo caminho no processo de desenvolvimento e, para isso,
Vigotski e Luria (1996, p. 181) recomendam que necessrio substituir a atividade
instintiva, imediata, pela atividade intelectual orientada por intenes complexas e traduzida
na ao organizada, concretizada na forma de experimentos, conforme pesquisadores da
Alemanha realizaram, dentre os quais estavam Khler, que desenvolveu experimentos
destinados para esclarecer o modo como as crianas usam ferramentas para atingir algum
objeto e que mais tarde, tambm descobriu o uso de ferramentas pelos macacos. Esses

142

experimentos foram repetidos mais tarde por B. Bhler (1929) e Peiser (1914) com crianas
mais velhas, bem como pelos psiclogos alemes Lipmann e Bogen (1923) que publicaram
em um livro.
Vigotski e Luria (1996) exemplificam como substituir a atividade instintiva pela
atividade intelectual orientada por um experimento realizado por K. Bhler, em que a criana
deveria pegar uma ma em cima da mesa, utilizando o barbante como ferramenta para
alcan-la, visto que se encontrava longe do alcance desta. O autor conclui que o objetivo e os
recursos para atingi-lo eram algo completamente ausente da criana, pois ela dava voltas
mesa na tentativa de alcanar a ma, mas no conseguia imaginar que poderia usar o
barbante como ferramenta para peg-la.
Segundo os autores, crianas com deficincia mental grave esto num estgio de
desenvolvimento primitivo, no passaram para o estgio das formas culturais, portanto no
conseguem utilizar os objetos externos como instrumentos para resoluo de tarefas. Desta
forma, afirmam que:
A capacidade de fazer o uso de ferramentas torna-se um indicador do nvel de
desenvolvimento psicolgico. Podemos afirmar com toda segurana que esses processos de
aquisio de ferramentas, juntamente com o desenvolvimento especfico dos mtodos
psicolgicos internos e com a habilidade de organizar funcionalmente o prprio comportamento,
que caracterizam o desenvolvimento cultural da mente da criana (Vigotski e Luria, 1996, p.
183).

A conscincia a ltima caracterstica distintiva do comportamento humano, a qual

Vigotski (2003) considera uma das questes mais difceis de toda a psicologia, pois deve ser
entendida como uma das formas mais complexas de organizao do nosso comportamento,
particularmente, como frisa Marx99, como certa duplicao da experincia, que permite
prever os resultados do trabalho e orientar as prprias reaes para esse resultado (Vigotski,
2003, p. 63).
Em resumo, para Vigotski (2003), a frmula para o comportamento humano,
completada com novos elementos do comportamento animal, : reaes hereditrias, mais as
reaes hereditrias multiplicadas pela experincia pessoal, mais a experincia histrica, mais
a experincia social e mais a experincia duplicada, a conscincia. Desta forma, possvel
compreender que o comportamento humano no s constitudo do fator biolgico, mas
99

Grifos do autor.

143

certamente do fator social, que traz novos componentes conduta do homem. A experincia
humana no apenas o comportamento de um animal que adotou a posio vertical, mas
uma funo complexa de toda a experincia social da humanidade e de seus diferentes
grupos (Vigotski, 2003, p. 63).

2.5. Instrumentos Fsicos e Psicolgicos

Alguns aspectos sobre o mtodo instrumental foram proferidos por Vigotski em
1930, na academia de educao comunista N. K. Krpskaia. Portanto, por considerar serem
estes aspectos imprescindveis para a compreenso do mtodo, elenco esses elementos 100 a
seguir.
Os dispositivos artificiais designados para o domnio dos processos psquicos foram
denominados, por Vigotski (1999), de ferramentas ou instrumentos psicolgicos, os quais so
caracteristicamente criaes artificiais e estruturalmente so dispositivos sociais e no
orgnicos ou individuais. Esses dispositivos podem ser a linguagem, as diferentes formas de
numerao e clculo, os dispositivos mnemotcnicos, o simbolismo algbrico, as obras de
arte, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos, todo tipo de signos convencionais
(Vigotski, 1999, p.93-94).
Para Vigotski (1999), quando esses instrumentos psicolgicos, a linguagem, o
clculo, a escrita, os desenhos etc., se inserem no processo do comportamento, provocam uma
mudana de forma global na evoluo e na estrutura das funes psquicas. Assim, para o
autor preciso distinguir as caractersticas, as formas e funes de comportamento artificiais
e comportamento instrumentais, sendo que considera os referidos artificiais o mais comum
entre os homens e os animais, pois se desenvolveram como mecanismos ao longo do processo
de evoluo, ao passo que os comportamentos instrumentais so um produto da evoluo
histrica e so uma forma especfica de comportamento do homem. Diante desses conceitos,
Vigotski (1999) cita que T. Ribot considerou a ateno involuntria como natural e a ateno
voluntria como artificial, vista de uma tica em que leva em conta como um produto do
desenvolvimento histrico.

100

Proponho-me a sintetizar alguns dos aspectos, os quais considero mais importantes, elencados por Vigotski
(1999) e no exatamente discorrer sobre todos estes.

144

Os atos artificiais so os mesmos atos naturais, mais detalhadamente definidos por

Vigotski (1999) como sendo os instrumentais, que inicialmente vo se decompondo at
chegar ao fim e se tornarem reduzidos a naturais como os outros. Assim, os atos artificiais, ou
instrumentais, no seu desenvolvimento e decomposio, ao final vo tambm se tornar
naturais. O artificial o resultado da combinao entre os processos instrumentais e naturais.
Para compreender, pensemos sobre dois pontos A e B, esta conexo seria a natural, ao passo
que ao inserir um elemento novo, estabelece-se uma nova conexo, que conduz ao mesmo
resultado, mas por outro caminho. O novo a direo artificial que o instrumento imprime
ao processo natural de fechamento da conexo condicionada, ou seja, a utilizao ativa das
propriedades naturais do tecido cerebral (Vigotski, 1999, p. 95).
A relao entre o comportamento e o fenmeno externo estabelecida pelo mtodo
instrumental sob um novo ponto de vista, pois, segundo Vigotski (1999), o fenmeno externo,
tambm considerado o estmulo, pode desempenhar o papel de objeto, que dirige o
comportamento para resolver alguma tarefa que o sujeito se prope, como, por exemplo,
lembrar, comparar, escolher, ponderar, valorar, denominado o estmulo de objeto. Em outro
caso, o fenmeno externo pode desempenhar o papel de ajuda a qual o sujeito executa as
operaes psquicas para resolver a tarefa, como, por exemplo, lembrana, comparao,
escolha, podendo assim ser denominado de ferramenta psicolgica do ato instrumental.
Neste contexto, a base do mtodo instrumental encontra-se na singularidade do ato
instrumental, pois nele est a presena simultnea de objeto e ferramenta, desempenhando
papeis distintos qualitativa e funcionalmente, que para Vigotski (1999, p. 96) provoca
desdobramentos como:
No ato instrumental entre o objeto e a operao psicolgica a ele dirigida, surge um novo
componente intermedirio: o instrumento psicolgico, que se converte no centro ou foco
estrutural, na medida em que se determinam funcionalmente todos os processos que do lugar
ao ato instrumental. Qualquer ato de comportamento transforma-se ento em uma operao
intelectual.

Vigotski (1999) menciona que ocorrem trs caractersticas fundamentais nesta

incluso do instrumento no processo de comportamento. A primeira que provoca vrias
funes novas, com relao sua utilizao e manejo; a segunda torna desnecessria uma
srie de processos naturais, pois esse trabalho passa a ser efetuado pelo instrumento; em
terceiro, modifica o curso e as caractersticas dos processos psquicos, substituindo algumas

145

funes por outras. Ou seja, recria e reconstri por completo toda a estrutura do
comportamento, do mesmo modo que o instrumento tcnico recria totalmente o sistema de
operaes de trabalho (Vigotski, 1999, p. 97).
Assim, o ato instrumental surge pela relao estabelecida entre os processos
psquicos que se orientam para realizar uma tarefa, que proposta pelo objeto, e tem a
evoluo do processo ditada pelo uso do instrumento. A esta dinmica, Vigotski (1999)
denominou de ato instrumental, que tem o reflexo da atividade relacionada ao prprio sujeito
e no ao objeto, pois o instrumento psicolgico no modifica em nada o objeto, mas influi em
si mesmo, na psique e no comportamento. A diferena est no instrumento tcnico, que este
se orienta para provocar mudanas no prprio objeto.
Segundo Vigotski (1999), o mtodo instrumental um mtodo histrico-gentico101,
pois proporciona a investigao do comportamento do ponto de vista histrico, entendendo o
comportamento como histria do comportamento (Vigotski, 1999, p. 98). De acordo com o
autor, os principais mbitos de observao em que se pode aplicar com xito o mtodo
instrumental so: o mbito da psicologia histrico-social e tnica, o mbito da investigao
das funes psquicas superiores e a psicologia infantil e pedaggica. No entanto, o autor
contundente em afirmar: o mtodo instrumental nada tem em comum (exceto o nome) com a
teoria da lgica instrumental de J. Dewey e outros pragmatistas (Vigotski, 1999, p. 99).
Nesta direo, Vigotski (1999) menciona claramente suas ideias sobre as questes
que envolvem o processo de educao, afirmando que o mtodo no estuda apenas a criana
que se desenvolve, mas sim aquela que se educa. Assim, conclui que:
A educao no pode ser qualificada como o desenvolvimento artificial da criana. A
educao o domnio artificial dos processos naturais de desenvolvimento. A educao no
apenas influi em alguns processos de desenvolvimento, mas reestrutura as funes do
comportamento em toda a sua amplitude102 (Vigotski, 1999, p. 99).

Na busca por esclarecer aspectos do mtodo, Vigotski (1999) apresenta algumas

caractersticas da teoria do talento natural (A. Binet), a teoria da aptido ou do talento escolar
101

Davidov &Shuare (1987) explicam que esse mtodo de Vigotski, pelas atualizaes que foi sofrendo ao longo
da histria, passou a ser chamado de mtodo gentico-modelador. Os autores enfatizam ainda, que em sua forma
de investigar, trabalham com o mtodo que denominaram de mtodo de experimento formativo, o qual busca
atuar sobre as funes psquicas que esto se formando e que ainda no surgiram.
102

Grifo nosso.

146

e o mtodo instrumental. A primeira teoria, o talento natural, estuda a criana sem levar em
considerao o seu nvel de escolarizao, procura captar o processo de desenvolvimento
natural da criana independente das experincias escolares que ela possa ter tido, ou seja,
estuda a criana, livre do fato de ser escolar.
A segunda teoria, da aptido, estuda o processo de desenvolvimento escolar em
qualquer que seja o tipo de criana, ou seja, no se prende s caractersticas ou
particularidades da criana enquanto criana. E, por fim, o mtodo instrumental, estuda a
criana como escolar, visto que:
Estuda o processo de desenvolvimento natural e da educao como um processo nico e
considera que seu objetivo descobrir como se reestruturam todas as funes naturais de uma
determinada criana em um determinado nvel de educao. O mtodo instrumental procura
oferecer uma interpretao acerca de como a criana realiza em seu processo educacional o que
a humanidade realizou no transcurso da longa histria do trabalho [...] (Vigotski, 1999, p. 99).

Sob este olhar vigotskiano, percebo as muitas possibilidades que a criana tem de se
equipar e reequipar com os diversos instrumentos a ela oferecidos, sendo que para o referido
autor, o momento em que a linguagem aparece um grande marco para o desenvolvimento da
criana. A forma como a criana utiliza os instrumentos oferecidos a ela, fazem toda a
diferena em seu desenvolvimento, pois aquela que pertence a um nvel superior se diferencia
daquela que est num nvel inferior, pelo nvel e pelo tipo de instrumental, ou seja, pelo
prprio domnio do comportamento (Vigotski, 1999, p. 100).
Assim, o tipo de desenvolvimento infantil est fortemente ligado identificao da
forma como a criana utiliza o instrumental, pois, qualquer tipo de desenvolvimento infantil
determinado, em grande medida, pela incapacidade da criana de utilizar por si mesma suas
prprias funes naturais e de dominar os instrumentos psicolgicos (Vigotski, 1999, p.
100).
Vigotski (1999) avana no sentido de desvendar os atos instrumentais e levar em
considerao as funes naturais que compem esses atos, pois objetivo do mtodo
investigar o comportamento e o seu desenvolvimento atravs dos instrumentos psicolgicos e
o estabelecimento das estruturas dos atos instrumentais. Neste processo em que o sujeito
domina o instrumento psicolgico, adquire a capacidade de ampliar e aumentar a atividade e,
assim, recria sua estrutura e seu mecanismo.

147

Portanto, ao utilizar o mtodo instrumental como base para o desenvolvimento desta

tese, levo como suporte a afirmao de Vigotski (1999) de que possvel utilizar qualquer
metodologia para o estudo psicolgico da criana, ou seja, qualquer procedimento tcnico de
investigao, como, por exemplo, o experimento e a observao. Assim, segundo as
recomendaes do autor, as investigaes sobre memria, clculo, formao de conceitos e
abstrao aplicados s crianas em idade escolar que foram realizadas por ele, ou pela
iniciativa de qualquer pesquisador, so exemplos de aplicao do mtodo instrumental.

2.6. Compreendendo o homem cultural

Vigotski e Luria (1996) apresentam a perspectiva de que ao estudar a psicologia do
homem cultural adulto, faz-se necessrio ter clareza do processo evolutivo que envolveu trs
trajetrias: a primeira, a evoluo biolgica, desde os animais at o ser humano; na sequncia,
a evoluo histrico-cultural, que resultou da transformao gradual do homem primitivo no
homem cultural; por ltimo, a evoluo do desenvolvimento individual, em que a criana
atravessa inmeros estgios que vo desde o escolar at se tornar um homem adulto cultural.
Neste contexto, os autores direcionam sua teoria para entender que as trajetrias evolutivas
seguem o seu caminho individual, as quais sofrem influncia de fatores especficos, formas e
estgios com suas especificidades.
O desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores segue o mesmo pressuposto
vigotskiano para o aprendizado, pois se inicia nas relaes sociais estabelecidas entre as
pessoas, umas com as outras e s depois passa a ser internalizado. Assim, os objetos que para
a criana antes eram totalmente estranhos, gradativamente comeam a ser controlados por
elas, inclusive passam a utiliz-los como ferramentas. Vigotski e Luria (1996) denominaram a
esta forma de utilizar recursos novos no comportamento como o primeiro estgio do
desenvolvimento cultural, pois o sujeito utiliza esses novos recursos para dar apoio aos
movimentos naturais e mais simples.
O segundo estgio caracterizado pelos autores pelo surgimento de processos
mediados no comportamento da criana. Nesta fase, os signos so utilizados como estmulos e

148

contribuem para a reconstruo das funes psicolgicas bsicas da criana, reequipam103 e a

desenvolvem.
Segundo Vigotski e Luria (1996) por meio de diversos experimentos foi possvel
traar o desenvolvimento de tcnicas culturais ligadas memria, observando como esta
funo cresce, fica mais forte, se reequipa e atinge o nvel adulto. Segundo os autores,
entende-se memria como:
A plasticidade natural do aparelho neuropsicolgico que permite que se fixe ou, por assim
dizer, se grave uma impresso percebida, ento essas pessoas no esto longe da verdade. Podese alegar que essa plasticidade natural do tecido neurocerebral muito provavelmente no se
desenvolve de maneira substancial no correr da vida de um indivduo; e em alguns casos (em
casos em que o sistema nervoso experimenta esgotamento ou extrema tenso, etc.) chega a
regredir e a tornar-se mais fraca (Vigotski e Luria, 1996, p. 184).

Assim, ao comparar a capacidade das crianas e adolescentes em memorizar

palavras, possvel que os adultos, em relao a estas, lembrem-se de menos palavras.
Parece que a memria mal se desenvolve e que, na maturidade, temos que reconhecer que
existe at mesmo certa deteriorao (Vigotski e Luria, 1996, p. 185). No entanto, os autores
mencionam a extrema, vigorosa e ampla capacidade da memria do adulto em se lembrar de
inmeros dados, informaes, termos, nmeros, lnguas, fato que leva a examinar os modos
pelos quais a memria se desenvolve da criana ao adulto para uma anlise dos traos que
caracterizam esse desenvolvimento.
Ao analisar e comparar a memria de uma criana de 5 ou 6 anos de idade com uma
criana em idade escolar possvel, segundo os referidos autores, identificar modos diferentes
de usar a memria, pois esta ltima possui tcnicas que utiliza para memorizar, relaciona o
material novo com sua experincia anterior, toma notas, faz associaes, enfim, sabe como
utilizar a memria de modo diferente da criana mais nova. essa transio de formas
naturais de memria para formas culturais que constitui o desenvolvimento da memria da
criana para o adulto (Vigotski e Luria, 1996, p. 186). Neste contexto, pode-se dizer que a
criana percorre o mesmo caminho que os povos primitivos ao utilizar detalhes para a
contagem de gros, animais, no ficando apenas com a funo natural da memria, pois
inventaram o seu prprio sistema de memorizao. No entanto, a criana se apropria de
sistemas que existem e que a ajudam a lembrar, assim: a nica coisa que a criana tem que
103

A nosso ver, entendemos que o verbo reequipar utilizado por Vigotski e Luria (1996) tem o objetivo de tornar
o sentido mais complexo, com mais fora.

149

fazer apropriar-se deles e aprender como us-los; assim, uma vez que se aproprie dos
sistemas, transforma seus processos naturais mediante a utilizao deles (Vigotski e Luria,
1996, p. 186).
Os autores mencionam alguns experimentos realizados que observaram a utilizao
desses mtodos. No primeiro experimento foi lida para uma criana de 6 e 7 anos uma lista de
nmeros e ela deveria repetir quantos nmeros lembrasse, sendo o resultado que conseguiu
recordar dois ou trs, no mximo quatro nmeros. Assim, estando a criana convencida de
que seria difcil recordar 10 nmeros, o experimento foi alterado. Segundo Vigotski e Luria
(1996), foi entregue criana um objeto para segurar com o objetivo de que este ajudaria a
lembrar dos nmeros lidos. Diante dessa tarefa, observou-se que na maioria das vezes a
criana na sabia como utilizar um objeto no-familiar para realizar o processo, pois no lhe
ocorre que um pedao de papel, por exemplo, pode ter alguma coisa em comum com os
nmeros lidos e ajud-la a lembrar destes. Portanto, os autores afirmam que: Estamos ainda
diante da tarefa de levar a criana a dominar esse material como meio de memorizao, de
lev-la a descobrir104 o uso funcional de algum signo para fins de memorizao (Vigotski e
Luria, 1996, p. 187). Em geral, s depois de muitas tentativas a criana imagina que pode
fazer alguns sinais no papel e comea a fazer algumas marcas, que resulta em um sistema
particular de notao.
Vigotski e Luria (1996, p. 188) afirmam que em todos esses casos, a criana
manipula os objetos externos para conseguir o controle do processo interno de memria105,
isto caracterstico da primeira tcnica cultural que surge para facilitar as funes mentais
naturais. Essa transio de um sistema de rememorao imediata para o sistema de notao
usando as marcas resultou com eficincia o aumento significativo da memria, pois a criana
que com o mtodo natural memorizava trs ou quatro nmeros, com a tcnica da notao
passou a memorizar um nmero ilimitado de cifras. Contudo, os autores enfatizam que esse
sistema muito primitivo, desajeitado e tosco, pois esse desenvolvimento subsequente no
significa a melhora da memria natural, mas a substituio de mtodos primitivos por
outros, mais eficientes, que apareceram no processo de evoluo histrica106 (Vigotski e
Luria, 1996, p. 188).

104

Grifos do autor.

105

Grifos do autor.

106

Grifos do autor.

150

Vigotski e Luria (1996) retomam o experimento anteriormente citado, de

relembrar os nmeros de uma lista lida, mas agora por uma criana que est cursando a
primeira srie e observam que, apesar de serem dadas as mesmas informaes sobre a tarefa, a
criana se comporta de forma diferente da criana de seis anos. Interessante que no utiliza de
mtodos primitivos para relembrar os nmeros lidos como as crianas pr-escolares, mas
recorta na folha de papel a forma do nmero, sendo possvel observar que:
Essa tendncia de construir nmeros mostra ser muito forte em crianas dessa idade, e mesmo
quando tm que usar uma corda tentam fazer um smbolo com ela, por mais que isso seja difcil.
As novas tcnicas culturais adquiridas na escola acabam sendo to fortes que suprimem os
velhos mtodos primitivos (Vigotski e Luria, 1996, p. 189).

Diante desses experimentos, Vigotski e Luria (1996) chegaram concluso que:

Os exemplos acima demonstram claramente que, no correr de seu desenvolvimento, a criana
no s treina a memria, mas tambm a reequipa, mudando para novos sistemas, bem como
para novas tcnicas de rememorao. Se no decorrer desse perodo a funo de lembrar
natural permanece na mdia, os dispositivos mnemnicos desenvolvem-se continuamente,
resultando em eficincia mxima (Vigotski e Luria, 1996, p. 189).

Nesses experimentos, a criana utiliza recursos mediadores para lembrar os nmeros

que lhe foram ditados e neste exerccio, no s treina a memria, tambm muda o sistema
para novas tcnicas de rememorao, o que tambm ocorre com o adulto, embora com
algumas diferenas, pois este tem um vasto material de experincias prvias, lembranas e
utiliza algumas formas para associar a nova informao com experincias anteriores. Esse
mecanismo pode ser chamado de mecanismo de associao, que, segundo os autores, liga
associativamente o novo ao conhecido e seria, segundo eles, correto dizer que desta forma o
adulto est criando ativamente uma estrutura, pois os elementos novos ocupam seu lugar
lado a lado com os componentes j conhecidos, armazenados anteriormente (Vigotski e
Luria, 1996, p. 190).
Assim, os autores verificaram com esses experimentos que o desenvolvimento da
memria da criana est vinculado aos recursos psicolgicos auxiliares, obteno de
controle sobre associaes e imagens individuais, assim como aprendizagem de como
utiliz-los funcionalmente para fins de rememorar. Esse fenmeno foi observado no
experimento realizado, em que foram dispostas frente da criana cartelas ilustradas de
animais, objetos etc.; uma lista de palavras foi selecionada para ser lida e a cada palavra lida a

151

criana deveria selecionar uma cartela que a ajudasse depois a relembrar a palavra lida; as
cartelas selecionadas pela criana eram postas separadas e, assim que terminasse de ser lida a
lista, a criana deveria rememorar as palavras. As cartelas dadas para selecionar no
continham exatamente as palavras lidas, o que exigia da criana certa habilidade em ligar as
palavras para relembrar depois. Os resultados mostraram que nem todas as crianas foram
bem sucedidas quanto capacidade de usar a ferramenta sugerida e, segundo Vigotski e Luria
(1996), ao desenvolver esse mesmo experimento com as crianas de 4 e 5 anos, observaram
que estas recusavam-se a usar as cartelas para lembrar-se, ou seja, a criana no compreendia
que as cartelas pudessem ser ligadas s palavras, por exemplo, que a figura de uma coleira de
cachorro pudesse ajud-la a lembrar-se da palavra cachorro (Vigotski e Luria, 1996, p. 190).
Os autores afirmam que as crianas dessa idade so incapazes de dominar a utilizao
funcional de signos auxiliares, pois conseguem recorrer utilizao da memria imediata,
sendo ainda a memria cultural inacessvel a elas.
Vigotski e Luria (1996) avanaram um pouco mais na tentativa de estimular a
rememorao das crianas atravs de figuras. Uma criana entre 6 e 7 anos mostra-se capaz
de lembrar da palavra com a ajuda da figura, se esta estiver relacionada de uma forma bem
simples, como, por exemplo, os casos em que a figura e a palavra possuem uma conexo na
experincia anterior da criana, como: ch ou leite ficam mais fceis de serem lembradas se
estiverem relacionadas uma xcara ou vaca; podem tambm estabelecer relaes na
semelhana, como: pssaro e avio; outra forma seria relacionar funcionalidade, como; uma
faca que corta a melancia. Os autores afirmam que nos casos em que as figuras e palavras no
esto ligadas experincia anterior da criana, a associao das imagens exige um esforo
mental significativo sendo provvel que crianas dessa idade no consigam utilizar a figura
como recurso auxiliar para lembrar-se.
No entanto, as crianas de 10 e 11 anos j se mostram capazes no decorrer da
rememorao, no s de reproduzir situaes familiares extradas de sua experincia
anterior, mas tambm de ligar ativamente a palavra proposta e a figura, criando assim uma
nova situao107, o que a ajuda a gravar a palavra dada em sua memria (Vigotski e Luria,
1996, p. 191). Segundo os autores, a criana mais velha pode vincular a palavra dada a uma
lembrana de certa situao que lhe ajuda a lembrar-se com segurana qual a palavra. Alguns

107

Grifos do autor.

152

exemplos de conexes realizadas por crianas so apresentadas por Vigotski e Luria (1996, p.
191) e, por considerarmos a riqueza de informaes e contedo passamos a citar:
1.
Foi pedido criana que memorizasse a palavra teatro, ela pegou uma figura de um
lagostim na beira do mar; a seguir, depois de terminar essa parte do experimento, lembrou-se
corretamente da palavra teatro ao olhar para a figura. Explicando sua escolha, disse: o
lagostim est sentado na beira do mar e olha os calhaus sob a gua; eles so bonitos e isso
um teatro para o lagostim.
2.
D-se a palavra p para a criana; ela seleciona a figura com galinhas ciscando num
monte de estrume; posteriormente, a criana se lembra corretamente da palavra. Sua explicao:
as galinhas cavam o cho com os bicos como [ns fazemos] com ps....
3.
A palavra dada desejo; a criana escolhe a figura de um avio; lembra-se
corretamente da palavra; explicao: eu quero voar de avio.

A cultura tem papel fundamental no desenvolvimento da memria, pois pode

transformar a memria natural em memria cultural pelo desenvolvimento de novos mtodos
de rememorao, fato este que Vigotski e Luria (1996, p. 194) relacionam ao semelhante
papel que a escola desempenha no desenvolvimento das Funes Psicolgicas, pois cria uma
proviso de experincia, implanta grande nmero de mtodos auxiliares complexos e
sofisticados e abre inmeros novos potenciais para a funo humana natural. Assim, os
autores relacionam a inter-relao entre as formas naturais da atividade psicolgica com as
formas culturais, as quais so adquiridas no decorrer da experincia social. Neste sentido, o
desenvolvimento no compreendido como simples maturao, mas como uma metamorfose
cultural, um reequipamento cultural.
E se quisermos estudar a memria de uma pessoa adulta, teremos que estud-la no sob a
forma que a natureza a ofereceu, mas sob a forma que a cultura criou. De fato, seria totalmente
errado limitar a memria quelas leis de reforo e reproduo de experincia que esto
impregnadas nas funes mnemnicas naturais (Vigotski e Luria, 1996, p. 194).

Neste sentido, os autores afirmam que se desejamos estudar os processos de memria

do homem cultural moderno preciso estudar os mtodos e recursos que este emprega, os
signos externos que foram se organizando racionalmente ao longo da histria e as condies
no ambiente social, como, por exemplo, a forma de anotar as informaes, a capacidade de
copiar ou reproduzir. Para Vigotski e Luria (1996, p. 195), a psicologia deve levar em conta
as mudanas que ocorrem nos mecanismos internos como resultado da cultura,
considerando que estudar a memria do homem cultural envolve estudar as estratgias e
tcnicas que se desenvolveram no processo de maturao cultural e que foram utilizadas para
fixar a experincia na memria.

153

A outra funo especial e que tambm se constitui pela influncia do

desenvolvimento cultural a ateno, enfatizada por Vigotski e Luria (1996) como uma das
funes mais importantes na vida do organismo, pois organiza o comportamento no contexto
e prepara o homem para a percepo ou para a atividade. A forma mais simples da ateno se
d pelo carter no intencional, no-volitivo, em que qualquer estmulo forte pode atrair
imediatamente a ateno da criana, ao passo que se o estmulo enfraquece, a ateno
desaparece. Esse tipo de ateno natural no corresponde exigncia das tarefas sociais que o
indivduo enfrenta no dia-a-dia, sendo assim, esse tipo de ateno primitiva no-volitiva no
suficiente. Segundo Vigotski e Luria (1996), necessrio desenvolver outros mecanismos,
adquiridos artificialmente, provocando uma ateno artificial, voluntria, cultural, sendo essa
a condio considerada pelos autores como necessria para o desenvolvimento de qualquer
trabalho.
Sob este olhar, a ateno voluntria natural no influi sobre a criana escolar, pois as
tarefas propostas no so estmulos suficientemente fortes para prender a ateno das
crianas, embora elas possam trabalhar nessas tarefas de forma organizada por um tempo
suficientemente longo. Esse quebra-cabea inexplicvel s poder ser respondido quando
descobrirmos as foras especficas que prendem a ateno em dada ocupao e que continuam
eficientes durante certo perodo prolongado (Vigotski e Luria, 1996, p. 196).
Neste sentido, os autores mencionam que as experincias que se manifestam na vida
da criana, as condies culturais, podem ser estmulos adicionais alm daqueles gerados
pelos naturais que provocam um estado de tenso impelindo a criana determinada atividade
at que esta seja concluda.
Esse estmulo cultural artificial do comportamento constitui poderoso aparato que afeta a
personalidade e organiza sua atividade. A criana comea a aprender a agir de acordo com a
tarefa proposta e a propor-se a si mesma tais tarefas. Cada uma dessas tarefas introduz srias
mudanas na estrutura do comportamento; produzem certa tenso impelindo a pessoa a uma
srie de aes que visam a realizao dessa tarefa (Vigotski e Luria, 1996, p. 197).

Vigotski e Luria (1996) mencionam que uma srie de experimentos recentes

realizados no Instituto de Psicologia de Berlim concluiu que quanto mais claro o problema,
quanto mais definidas as formas traadas para a realizao da tarefa, mais persistente e forte
se torna o estmulo e mesmo que essa tarefa seja interrompida, uma tenso artificial
provocada, fazendo com que, na primeira oportunidade, o indivduo empreenda a sua

154

realizao. Assim, os autores enfatizam que os estmulos culturais permitem pessoa

concentrar-se na tarefa a ser realizada, mesmo que esta tenha obstculos perturbadores.
Contudo, juntamente com esses impulsos culturalmente produzidos, h de se considerar a
influncia do ambiente histrico, que organiza o ambiente de outra forma:
Dispositivos especficos so criados na criana, permitindo-lhe regular suas operaes
psicolgicas, diferenciar entre o essencial e o no-essencial, perceber como as situaes difceis
se submetem a determinados fatores fundamentais, centrais. Desenvolvendo-se culturalmente, a
criana tem a oportunidade de criar ela mesma esses estmulos que no futuro a influenciaro,
organizaro seu comportamento e atrairo a sua ateno (Vigotski e Luria, 1996, p. 197).

Segundo os autores, a primeira vez que a ateno comea a funcionar como uma
operao cultural quando a me emite gestos e fala criana, denominando e nomeando os
objetos do ambiente. No entanto, a ateno s se torna uma funo real quando a prpria
criana cria estmulos adicionais e centra a sua ateno em um componente da situao, de
forma que elimina tudo o que est em segundo plano. Assim, depois de manipular
externamente o ambiente, a criana passa a organizar seus processos psicolgicos. Neste
sentido, os autores levantam alguns questionamentos com relao complicada atividade
cultural da ateno, e que consideramos relevantes para melhor compreenso: que medidas
toma a criana para manter a ateno sobre uma atividade especfica e qual a estrutura
adquirida por esse ato de ateno voluntria? (Vigotski e Luria, 1996, p. 198).
Com o objetivo de responder tais questionamentos, Vigotski e Luria (1996)
utilizaram os experimentos que Leontiev (1930) realizou em seu laboratrio como base para
explicar a complexidade da atividade cultural.
No primeiro experimento executado pelos autores, foram apresentados a uma criana
de 8 e 9 anos problemas que exigiam ateno e concentrao prolongada. Ela deveria
responder s questes mencionando uma cor especfica, por exemplo: voc vai escola?;
que cor a sua carteira?; voc gosta de brincar?; voc vai muitas vezes ao campo?; de
que cor pode ser o capim?; de que cor so as suas roupas? (Vigotski e Luria, 1996, p. 198).
Na execuo do experimento, algumas recomendaes foram dadas inicialmente: a criana
deve responder o mais rpido possvel, no pode responder a mesma cor por mais de uma vez,
no pode mencionar as cores: preto ou branco. Segundo os autores, o experimento montado
de tal modo que tudo isso seja possvel, mas a tarefa exige ateno continuada e intensa
(Vigotski e Luria, 1996, p. 198).

155

Os resultados do experimento mostraram que a criana no era capaz de resolver a

tarefa sem ajuda de um instrumento externo, pois se distraa constantemente perdendo um ou
outro aspecto das recomendaes dadas inicialmente para as respostas. Assim, perdia o jogo
por no conseguir organizar o prprio comportamento em conformidade com a tarefa a ser
desenvolvida por um tempo prolongado. Vigotski e Luria (1996) chegaram concluso de
que seria necessrio mudar o comportamento direto da criana para o indireto, ou seja, utilizar
algum mtodo externo para ajud-la a realizar a tarefa. Assim foram distribudos cartes
coloridos que serviram de marcadores, com a finalidade de organizar a ateno e os resultados
foram rapidamente evidentes, pois, apenas aps algumas tentativas, a criana organiza o
comportamento e consegue ganhar o jogo. Diante disso, conclui-se que: aes externas
ajudam-na a organizar se comportamento. Operando externamente com a ajuda dos cartes,
ela organiza seus processos internos do mesmo modo [...] graas introduo externa de
dispositivos auxiliares para atrair a ateno, temos a oportunidade de constatar isso com
suficiente objetividade (Vigotski e Luria, 1996, p. 198).
Os autores apresentam outra opo de experimento: so dispostos cartes coloridos
diante da criana, separa-se o carto preto e branco, virados para baixo de forma a sair da
esfera de ateno da criana. No entanto, essa forma no traz os resultados desejados, ou seja,
que a criana no responda a essas cores, ento, o mais indicado, segundo os autores, no
afastar os elementos proibidos da esfera da ateno, mas deve tornar mediado o processo da
ateno; deve fixar a ateno especificamente sobre os elementos proibidos (Vigotski e
Luria, 1996, p. 199). Nessa situao, a criana percebe que deve olhar bem para os cartes
proibidos, pensar bem e depois responder, desta forma a estrutura do processo foi alterada, o
comportamento ficou organizado e o prprio modo de pensar tambm se alterou. Na segunda
parte da tarefa, a qual no pode repetir a cor respondida, a criana desloca o carto da cor que
j foi respondida, olha bem para as fileiras de cores proibidas e somente depois disso, aps ter
tornado o processo indireto, responde.
Para Vigotski e Luria (1996), se permitirmos a criana passar por experimentos como
esses por diversas vezes, muito provavelmente seria possvel observar mudanas no
comportamento desta, pois comearia resolver os problemas com tcnicas auxiliares externas,
indicando aparentemente o uso normal da ateno. Neste caso, o que aconteceu foi que o
processo de ateno desta criana continuou a ser indireto, mas, em vez de externamente
indireto, tornou-se internamente indireto, pois aprendeu a usar os cartes auxiliares externos
desenvolvendo uma srie de tcnicas auxiliares internas.

156

O mtodo que fora posto em prtica com as operaes externas reorganiza ao mesmo tempo a
estrutura interna do processo, desenvolvendo um sistema de estmulos e tcnicas internos. Dois
importantes fatores nos levam a encarar esse quadro da transformao de processos externos em
processos internos como o mais plausvel: a trans formao anloga da memria mnemnica
observada em nossos experimentos, e o comportamento da criana mais velha que, ao resolver o
mesmo problema, substitui a manipulao externa dos cartes por uma conexo interna
(Vigotski e Luria, 1996, p. 200)

Para os autores, torna-se claro que preciso buscar traos especficos da ateno
atravs de operaes que tornam o processo mediado, com estmulos e signos naturais, mas
que por sua vez provoquem o desenvolvimento de novos comportamentos para o seu uso
posterior. Ao enfatizar a importncia das formas culturais de ateno, os autores mencionam
os marcos da vida pelos quais o ser humano deve passar, desde as formas mais primitivas e
naturais da ateno at as formas culturais.
Segundo Vigotski e Luria (1996), absolutamente impossvel reduzir o
desenvolvimento da criana ao mero crescimento e maturao de qualidades inatas (p. 214).
Em resumo, neste processo de desenvolvimento, a criana se reequipa, modifica suas formas
bsicas de adaptao, utiliza suas capacidades naturais indo na direo de um estgio mais
complexo, no qual elabora determinados dispositivos e adquire determinadas habilidades.
preciso afirmar que a criana comea a usar todo tipo de instrumentos e signos como
recursos e cumpre as tarefas com as quais se defronta com muito mais xito do que antes
(Vigotski e Luria, 1996, p. 214).
No entanto, os autores enfatizam que no seria coerente reduzir este processo apenas
acumulao gradual e evolutiva de tcnicas e prticas cada vez mais complexas, e at
mesmo, maneira de controlar as ferramentas do mundo externo e seu comportamento de
uma forma mais desenvolvida, pois, ao observar a criana no seu estado de desenvolvimento
natural, ela apresenta em seu comportamento diferenas qualitativas importantes nas
diferentes idades. Essas diferenas tm suas razes firmadas no s nas mudanas fisiolgicas,
mas tambm na capacidade diferenciada de utilizar as diversas formas culturais de
comportamento. Portanto, pode-se afirmar que esse processo se resume assim:
A criana atravessa determinados estgios de desenvolvimento cultural, cada um dos quais se
caracterizando pelos diferentes modos pelos quais a criana se relaciona com o mundo exterior,
pelo modo diferente de usar os objetos; por formas diferentes de inveno e diferentes tcnicas
culturais, seja isso algum tipo de sistema elaborado no correr do processo cultural, seja uma
tcnica inventada no curso do crescimento e da adaptao da personalidade (Vigotski e Luria,
1996, p. 214).

157

Assim, o desenvolvimento comea com a mobilizao das funes mais primitivas,

passa pela fase do treinamento atravs das influncias do meio externo, muda a sua estrutura e
passa a se converter de um processo natural para o processo cultural complexo, com a ajuda
dos estmulos externos. Ao seu final, o desenvolvimento chega fase em que deixa de lado,
abandona e torna inteis esses estmulos externos, saindo desse processo evolutivo
transformado, possuidor de novas formas e tcnicas de comportamento (p. 215).
Vigotski e Luria (1996) explicam que a fase das formas naturais de comportamento
ou a fase primitiva quando a criana no consegue imaginar como um dispositivo artificial
poderia ajud-la a resolver um problema, no sabe como controlar as ferramentas, s utiliza
seus recursos mais simples, ou seja, a criana se adapta exclusivamente por meios das funes
naturais que j possui mas, para desenvolver-se e passar ao outro estgio, dever ampliar
essas capacidades naturais. Assim, nesta fase do desenvolvimento, resolver uma tarefa por
meio de uma forma mais complexa, ou de alguma tcnica utilizando funcionalmente alguns
signos ou instrumentos uma ideia estranha para a criana.
No experimento com crianas de seis e sete anos em que se oferecem figuras
auxiliares, a fim de ajud-la em sua lembrana, possvel notar que quando a mesma esquece
as instrues, prontamente usa os signos auxiliares mesmo sem compreender porque esses
signos a ajudam, pois usando um tipo de marcador a criana no se preocupa mais em
lembrar-se: est ingenuamente convencida de que o marcador se lembrar por ela (Vigotski
e Luria, 1996, p. 217). Para os autores, as caractersticas desse estgio do desenvolvimento
cultural da criana esto entre a disparidade entre usar um instrumento e compreend-lo, a
confiana ingnua de que o signo ser eficiente em si mesmo, e a compreenso do seu
significado sem o conhecimento do seu uso.
Fato que a criana pega um objeto que no tem relao nenhuma com o estmulo e
o coloca ali com a inteno de se lembrar. Para Vigotski e Luria (1996) isso leva a crer que a
criana est vivenciando uma fase especial do desenvolvimento cultural, a qual implica sua
atitude ingnua em relao a todas as operaes culturais externas, como se fosse uma magia.
No entanto, supe-se que essa fase ingnua pode ser encontrada em outras fases do
desenvolvimento cultural da criana, como, por exemplo, o desenvolvimento do desenho, da
escrita e da contagem, pois, segundo os autores, essa primeira fase se caracteriza por atitudes
de uma fase que compe toda a histria do comportamento.

158

medida que as crianas se desenvolvem, comeam a compreender os mecanismos

das prprias aes e passam a utilizar esses mecanismos de forma inteligente, caracterizando
a segunda fase do desenvolvimento cultural. Neste sentido, a criana comea a compreender
que nem toda marca pode prestar-lhe ajuda, apenas aquelas que tm alguma ligao com o
estmulo, desta forma:
Param de olhar o marcador como um elemento que atua de forma independentemente;
evoluem para uma forma de comportamento nova e complexa, em que um objeto auxiliar
comea a ocupar um lugar secundrio funcional e nico. Os meios naturais de resolver tarefas
difceis evoluem gradativamente para a utilizao complexa de ferramentas; a fase cultural do
comportamento amadurece (Vigotski e Luria, 1996, p. 218).

Os autores mencionam que um trao interessante pode ser observado nas crianas em
que um experimento repetido por diversas vezes. Inicialmente a criana consegue lembrarse com ajuda dos signos externos, mas em certo ponto do desenvolvimento recusa-se a uslos, dando o indicativo de que j os superou, pois o que antes fazia com a ajuda de signos
externos, agora faz com a ajuda de signos internos, planejando e ligando o material sua
experincia anterior (p. 219), de modo que as imagens ocultas na memria passam a
desempenhar um papel funcional de elo intermedirio para rememorar aquilo que presenciou.
Neste sentido, Vigotski e Luria (1996) defendem que os processos neuropsicolgicos
vo se desenvolvendo e se transformando, construindo um segundo sistema mais complexo e
novo, como resultado da influncia cultural e como o efeito de vrias condies. Assim, em
resumo, os autores explicam como se d todo o processo e o papel da escola nesse
desenvolvimento cultural da criana, a saber:
Uma criana pequena no consegue resolver problemas complexos da vida real por meio de
adaptao natural direta; s comea utilizar caminhos indiretos para resolver esses problemas
depois que a escola e a experincia tiverem refinado o processo de adaptao, depois que a
criana tiver adquirido tcnicas culturais. Em ativo confronto com o meio ambiente, desenvolve
a capacidade de utilizar coisas do mundo exterior, como ferramentas, ou como signos. De inicio,
o uso funcional dessas coisas possui um carter ingnuo, inadequado; subseqentemente, a
criana passa aos poucos a domin-las e, finalmente, as supera, ao desenvolver a capacidade de
utilizar seus prprios processos neuropsicolgicos como tcnicas para alcanar determinados
fins. O comportamento natural torna-se comportamento cultural; tcnicas externas e signos
culturais aprendidos na vida social tornam-se processos internos (Vigotski e Luria, 1996, p.
219).

Com base nesses pressupostos, entendo que o homem um ser social, inserido em
condies socioculturais que modificam profundamente o seu comportamento, provocando o

159

desenvolvimento de novas capacidades em seus processos neuropsicolgicos para alcanar

seus objetivos. Neste sentido, apresento no prximo item os momentos de anlise do mtodo
instrumental pautados em Vigotski, considerando-os imprescindveis para a compreenso da
melhor forma de utiliz-lo como fundamentao terica num processo de avaliao
psicolgica das queixas escolares e o processo de escolarizao. Ressalto ainda que, no
captulo metodolgico, apresento a proposta de Avaliao Psicolgica das queixas escolares
pautada na Psicologia Histrico-Cultural, tendo, portanto, como base os momentos do mtodo
instrumental de Vigotski para a referida anlise.

2.7 Trs momentos no mtodo instrumental

Vigotski (1995) apresenta pontuaes sobre as diferentes formas de a psicologia
analisar as formas superiores de conduta, considerando que o conceito de anlise psicolgica
polissmico, inclusive porque, segundo o autor, em determinadas vezes o conceito tem
aspectos em comum e outras vezes apresenta relaes antagnicas. Menciona a psicologia
descritiva, a psicologia contempornea, a psicologia tradicional, a psicologia estrutural e
analisa a perspectiva terica e de atuao de cada uma, sinalizando que, em resumo, o
problema do estado atual mostra uma velha psicologia, que decididamente renuncia nova,
produzindo, assim, uma diviso entre as correntes fundamentais da nova psicologia.
Neste sentido, considera de fundamental importncia detalhar essa nova forma de
anlise psicolgica, propondo que trs momentos so determinantes para a anlise das formas
superiores de comportamento. Assim, de acordo com os pressupostos Vigotskianos, esses
momentos de anlise do Mtodo Instrumental devem acontecer no necessariamente nesta
ordem cronolgica, mas de forma a contemplar todos esses aspectos, considerados
imprescindveis para uma avaliao adequada. Faz parte de todo esse processo entender essa
criana como escolar, ou seja, quando essa criana est na escola no est livre ou apartada
das questes afetivas e cognitivas, portanto, todos esses aspectos devem ser trabalhados como
uma unidade dialtica. Assim, os trs momentos que constituem a base de investigao de
Vigotski (1995) so:
O primeiro momento se refere Anlise do processo e no o objeto, a qual sob a
perspectiva do autor significa estudar as Funes Psicolgicas Superiores como um processo
que vai se constituindo a partir das apropriaes que a criana passa a ter da cultura.

160

Se em lugar de analisar o objeto analisssemos o processo, nossa misso principal seria como
natural, o de restabelecer geneticamente todos os momentos do desenvolvimento do dito
processo. Nesse caso, a tarefa fundamental de anlise seria voltar o processo em sua fase inicial,
dito de outro modo, converter o objeto em processo108 (Vigotski, 1995, p. 101).

Neste sentido, entendo que o mais importante o processo de desenvolvimento das

funes pelas apropriaes culturais, sendo que nesses momentos de acompanhamento com a
criana possvel, por vezes, identificar aspectos importantes de todo esse desenvolvimento
por meio daquilo que a criana conta, os comentrios que faz sobre os assuntos, a forma como
expressa o que sente, o que pensa, como percebe as situaes, sendo que esses contedos
podem ser at mais importantes do que o prprio instrumento utilizado. Considerando a
importncia desta forma de anlise, do processo, incluo como proposta desta tese relacionar
esses pressupostos elencados por Vigotski proposta de avaliao das queixas escolares.
Neste sentido, considero que analisar o processo de escolarizao, envolve o olhar amplo para
essa criana desde o incio da sua histria de escolarizao at chegar dificuldade atual,
buscando compreender a totalidade e as singularidades dessa dificuldade, no restringindo,
portanto, apenas s dificuldades que a criana apresenta na srie em que se encontra.
O segundo momento que embasa a concepo do autor se refere contraposio das
tarefas descritivas e explicativas na anlise. Sendo assim, a defesa se direciona para uma
Anlise explicativa e no descritiva. Vigotski (1995) explica que na velha psicologia o
conceito de anlise coincidia com o conceito de descrio e era contrrio tarefa de explicar
os fenmenos, assim, defende que:
Porm, a verdadeira misso de anlise de qualquer cincia a de justamente revelar ou
manifestar as relaes e ligaes dinmico-causais que constituem a base de todo fenmeno.
Nessa proporo, a anlise se converte de fato na explicao cientfica do fenmeno que se
estuda e no s sua descrio desde o ponto de vista fenomnico (Vigotski, 1995, p. 101).

O terceiro momento da tese de Vigotski (1995) consiste na Anlise Gentica, sendo

essa uma fase da anlise no Mtodo Instrumental, que se caracteriza por buscar a origem do
problema, ou seja, as dificuldades no processo de escolarizao da criana no comeam de
uma hora para outra. Ao resgatar a histria da dificuldade, os elementos vo compondo todo o
histrico e assim possvel compreender como foi se constituindo aquela dificuldade,

108

Traduo minha.

161

levantando todas as dificuldades e o que j foi feito em busca da superao. Para compreender
melhor, Vigotski (1995) afirma que:
Em psicologia geralmente, encontraremos com bastante freqncia processos j fossilizados,
que por ter um longo perodo de tempo em desenvolvimento histrico se petrificou. A
fossilizao da conduta se manifesta sobre todos os chamados processos psquicos
automatizados ou mecanizados. So processos que por seu largo funcionamento tem repetido
por milhes de vezes e a sua aparncia externa no revela a sua natureza interior, diria que perde
todos os indcios de sua origem (Vigotski, 1995, p. 105).

Em resumo, os trs momentos decisivos que subjazem as anlises propostas seriam: a

anlise do processo e no do objeto, a anlise explicativa e no descritiva e a anlise gentica,
o que leva a coadunar com as defesas do autor em que:
Esses trs momentos considerados em conjunto, esto determinados por uma nova
interpretao da forma psicolgica superior, que no uma estrutura puramente psquica, como
supe a psicologia descritiva, nem uma simples soma de processos elementares, como afirma a
psicologia associacionista, e sim uma forma qualitativamente peculiar, nova em realidade, que
aparece no processo do desenvolvimento (Vigotski, 1995, p. 106).

Facci e Souza (2011) defendem que a metodologia com os pressupostos da

Psicologia Histrico-Cultural tem o foco no desenvolvimento da criana sem dissoci-lo do
processo educativo. Assim, utilizando o mtodo instrumental, o desenvolvimento natural da
criana e a educao seriam estudados como um processo nico e no isoladamente, com a
finalidade de compreender como acontece a reestruturao de todas as funes naturais,
primrias, orgnicas de uma determinada criana em um determinado nvel de educao
(Facci e Souza, 2011, p. 95).
Com base nessa fundamentao terica, penso que ao realizar uma avaliao
necessrio considerar todos os aspectos que podem estar interferindo na apropriao do
conhecimento pelo aluno, como, por exemplo, as condies histrico-sociais, os fatores
intraescolares e a dinmica de funcionamento psicolgico do aluno, inclusive o
desenvolvimento de suas Funes Psicolgicas Superiores, tema que discorreremos a partir de
ento. Assim, a partir dos pressupostos da Psicologia Histrico Cultural, consideramos que a
avaliao apenas o incio de uma interveno que deve contribuir para o processo de
humanizao.

162

2.8 Os processos funcionais109 e o seu desenvolvimento

Vygotski (2000) mencionou a existncia de um vasto campo de estudos ao
desenvolver anlises acerca das funes psquicas superiores, considerado por ele um mbito
da psicologia totalmente inexplorado. Concordamos com o referido autor ao enfatizar a
importncia do estudo desses processos, no sentido de compreender e explicar corretamente
as facetas da constituio dessas funes, baseados no ponto de vista metodolgico, e na
busca dos problemas fundamentais, assim como os procedimentos desenvolvidos por
pesquisadores da rea. Para Vygotski (2000), o conceito das funes psquicas superiores
um dos mais importantes da psicologia gentica, no entanto mantm-se ambguo e confuso,
pois no se tem estabelecido os limites entre outros conceitos prximos e afins, seus
contornos semnticos frequentemente so vagos e o sentido, pouco preciso.
Dizemos que a concepo tradicional sobre o desenvolvimento das funes psquicas
superiores , sobretudo, errnea e unilateral porque incapaz de considerar estes atos como
atos do desenvolvimento histrico, porque os julga unilateralmente como processos e formaes
naturais, confundindo o natural e o cultural, o natural e o histrico, o biolgico e o social no
desenvolvimento psquico da criana; dito brevemente, tem uma compreenso radicalmente
errada da natureza e dos fenmenos que estuda110 (Vygotski, 2000, p. 12).

Diante disso, o referido autor considera que, devido a essa forma de abordar os
problemas do desenvolvimento das funes psquicas superiores da criana, o que se tem feito
analisar a forma de conduta do comportamento em lugar de esclarecer a gnese dessa forma,
ou seja, tem substitudo a anlise da gnese pela anlise da forma complexa de comportar-se e
os diferentes estgios do desenvolvimento, dando assim a ideia de que o que se desenvolve
no a forma em sua unidade, mas sim os elementos isolados em sua forma, em cada etapa,
uma ou outra fase de desenvolvimento da forma de conduta111 (Vygotski, 2000, p. 13).

109

Optamos pela adoo desta terminologia por considerar que, luz dos pressupostos vigotskianos, buscamos
compreender os processos funcionais enquanto processos e no como produtos de ordem biolgica ou de ordem
social e afirm-los como formaes que se constituem e se objetivam na atividade do homem, assim como na sua
relao com a natureza.
110

Trecho original: Decimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones psquicas
superiores es, sobre todo, errnea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos Del
desarrollo histrico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo
lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico del nio ; dicho
brevemente, tiene uma compresin radicalmente errnea de la naturaleza de los fenmenos que estudia.
111

Trecho original: [] dando as la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus
elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha forma de conducta.

163

O verdadeiro estado das coisas na psicologia, com relao idade infantil para
Vygotski (2000) que:
A psicologia no tem conseguido explicar at a presente data com suficiente clareza e
exatido as diferenas entre os processos orgnicos e culturais do desenvolvimento e da
maturao, entre essas duas linhas genticas de diferente essncia e natureza e, por conseguinte,
entre as duas principais e diferentes leis s quais esto subordinadas estas duas linhas do
desenvolvimento da conduta da criana112 (Vygotski, 2000, p. 13).

Vygotski (2000) analisou os limites da velha psicologia emprica subjetiva, a nova

psicologia objetiva o behaviorismo estadunidense e a reflexologia russa e identificou que os
fatos do desenvolvimento cultural e os fatos do desenvolvimento orgnico se situavam em um
mesmo plano, regidos por uma mesma natureza e pelos mesmos princpios, desprezando as
particularidades e as leis especficas que regem o desenvolvimento cultural da conduta. Diante
disso, Vygotski (2000) afirma que as tendncias que coincidem em seu pensamento no tm
carter dialtico e, portanto, destacou a formao dos comportamentos complexos e
estabeleceu a distino entre as funes psquicas elementares e as funes psquicas
superiores e as relaes que se estabelecem entre elas. Portanto, reiteramos algumas
consideraes sobre as ideias gerais do autor, mesmo que tenham sido abordadas
anteriormente, no intento de elucidar os aspectos que envolvem a compreenso da
constituio das funes psquicas superiores.
De acordo com Vygotski (2000) no se trata de rebaixar a importncia de um ou de
outro fenmeno psquico, pois estes conquistam qualidades especiais no decorrer da sua
formao e desenvolvimento. Portanto no h duvidas de que o desenvolvimento biolgico
constitui um objeto fundamental para o estudo psicolgico, mesmo porque impossvel
estudar a histria do desenvolvimento das funes psquicas superiores sem haver estudado a
pr-histria de tais funes, suas razes biolgicas e inclinaes orgnicas 113 (Vygotski,
2000, p. 18). Essas razes genticas podem ser encontradas na idade do beb por meio de duas
formas culturais bsicas do comportamento: o emprego das ferramentas e a linguagem

112

Trecho original: La psicologia no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las
diferencias entre los procesos orgnicos y culturales del desarrollo y de la maduracin, entre esas dos lneas
genticas de diferente esencia y naturaleza y, por conseguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las
cuales estn subordinadas estas dos lneas em del desarrollo de la conducta del nio.
113

Trecho original: [...] es impossible estudiar la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores sin
haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus races biolgicas e inclinaciones orgnicas.

164

humana, sendo assim, esta circunstncia se d no centro da histria do desenvolvimento

cultural.
Para Vygotski (2000), os trs conceitos fundamentais a serem estudados a fundo so:
o conceito da funo psquica superior, o conceito de desenvolvimento cultural da conduta e o
domnio dos prprios processos do comportamento. O autor justifica esse aprofundamento por
considerar que no existe nada escrito sobre a vontade da criana, tampouco sobre a histria
do desenvolvimento das funes superiores como a ateno voluntria, a memria lgica,
sendo que esse fato no pode ser ignorado. Neste sentido, Vygotski (2000) esclarece que, sob
o olhar da concepo metafsica, as funes superiores, como a memria, a ateno, o
pensamento, so independentes umas das outras, no guardam nenhuma relao gentica,
funcional ou estrutural e semelhante a essa investigao encontramos a psicologia geral e
ainda a psicologia contempornea a qual no aborda a histria do desenvolvimento, assim
como a teoria sobre a memria lgica e a ateno voluntria.
No entanto, o autor ressalta que a diviso metafsica da psicologia em nveis,
superior ou inferior, provoca um dualismo artificial e arbitrrio e divide a psicologia em duas
cincias separadas e independentes, sendo: a psicologia fisiolgica de cincias naturais,
explicativa ou causal e, por outra parte, a psicologia do esprito, compreensiva, descritiva e
teleolgica. Para Vygotski (2000), essa ideia preconizada por Diltchey, Mnsterberg, Husserl
e muitos outros provoca essa tendncia heterognea no seio da psicologia emprica ao longo
de toda a sua existncia.
Na busca de responder ao problema do desenvolvimento das funes psquicas
superiores, o autor identifica que o referido conceito e o prprio objeto de estudo abarcam
dois grupos de fenmenos que se parecem heterogneos, mas que so dois ramos
fundamentais, duas causas de desenvolvimento das formas superiores de conduta que jamais
se fundem entre si, embora estejam indissoluvelmente unidas.
Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domnio dos meios externos do desenvolvimento
cultural e do pensamento: a linguagem, a leitura, o clculo, o desenho; e em segundo, dos
processos de desenvolvimento das funes psquicas superiores especiais, no limitadas e nem
determinadas com exatido, que na psicologia tradicional se denominam ateno voluntria,
memria lgica, formao de conceitos etc. Tanto uns como outros, tomados em conjunto,
formam o que qualificamos convencionalmente como processos de desenvolvimento das formas
superiores de conduta da criana114 (Vygotski, 2000, p. 29).

114

Trecho original: Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo
cultural y pensamiento: el linguage, la escritura, el caulo, el dibujo; y, em segundo, de los procesos de

165

Assim, Vygotski (2000) constata que a psicologia infantil no considera como um

problema especial o problema de desenvolvimento das formas superiores, ou seja, essa
questo se encontra ausente da psicologia infantil como uma esfera nica e especfica de
investigao e estudo; o autor declara que o desenvolvimento da linguagem, da escrita, do
desenho e o desenvolvimento das funes psquicas superiores no prprio sentido da palavra,
esto dispersos em partes pelos diversos captulos da psicologia infantil, o que impede de
serem tomadas em separado, para que no corra o risco de uma resoluo adequada.
Neste sentido, ressaltamos a defesa do autor que enfatiza:
At hoje, a psicologia infantil no tem conseguido dominar a inquestionvel, verdade de que
preciso diferenciar duas linhas distintas essencialmente no desenvolvimento psquico da
criana. Quando se refere ao desenvolvimento do comportamento da criana a psicologia
infantil no sabe, longe disto, de qual das duas linhas de desenvolvimento se trata e confunde
ambas; aceitando essa confuso, produto de uma compreenso cientfica no diferenciada de um
processo complexo, pela unidade e a simplicidade do prprio processo. Dito de outro modo, a
psicologia infantil continua acreditando que o processo de desenvolvimento da conduta da
criana simples, embora em realidade resulte complexo115 (Vygotski, 2000, p. 29).

Portanto, a origem dos graves erros e falsas interpretaes sobre a abordagem do

problema do desenvolvimento das funes psquicas superiores se encontra exatamente nesse
ponto em que se confundem as linhas de desenvolvimento e que, portanto, Vygotski (2000)
tem como premissa imprescindvel de investigao esclarecer a tese dessas duas linhas de
desenvolvimento psquico da criana.
por meio da unidade dialtica que Vigotski (2000) prope a compreenso dos
fatores do comportamento humano complexo, resultantes da dialtica entre os dois processos
distintos de desenvolvimento. Por um lado, o homem como o resultado de um processo
biolgico de evoluo das espcies, Homo Sapiens; por outro, o desenvolvimento histrico
desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas com exactitud, que em
la psicologia tradicional se denominan atencin voluntaria, memria lgica, formacin de conceptos, etc. tanto
unos como otros, tomados em conjunto, Forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de
desarrollo de las formas superiores de conducta del nio.
115

Trecho original: Hasta hoy, la psicologia infantile no ha conseguido dominar la indudable verdad de que es
preciso diferenciar dos lneas distintas esencialmente en el desarrollo psquico del nio. Cuando se refiere al
desarrollo del comportamiento del nio la psicologia infantil no sabe, hasta la fecha, de cual de las dos lneas de
desarrollo se trata y confunde ambas; aceptando esa confusin, producto de la comprensin cientfica no
diferenciada de um proceso complejo, por la unidad y la sencillez del prprio proceso. Dicho de outro modo, la
psicologia infantil contina creyendo que el proceso de desarrollo de la conducta del nio es sencillo, aunque em
realidad resulte complejo.

166

que permitiu o homem primitivo se converter em um ser culturalizado. Ambos os processos, o

biolgico e o cultural, esto separados na filognese como duas linhas independentes de
desenvolvimento, mas que pela ontognese, aparecem unidas e formam de fato um processo
nico embora complexo. Neste sentido, o autor afirma que devemos recorrer filognese, a
qual no permite a unificao e a fuso das duas linhas, para desenredar o n complexo que se
formou sobre a psicologia infantil, no entanto, tambm com o interesse em seu aspecto
ontogentico, buscando uma investigao mais completa de toda a teoria do desenvolvimento
das formas superiores de conduta. A abordagem adequada ao prprio objeto deve se dar,
conforme Vygotski (2000), pela anlise de como se tem desenvolvido a psique do ser
humano durante as sucessivas etapas do desenvolvimento histrico, o que no significa
reduzir tudo teoria da ontognese, mas se trata de um fato central que determina o todo. Essa
linha do desenvolvimento histrico ou cultural da conduta considerada pelo autor como a
mais complicada, pois corresponde a todo o caminho histrico da humanidade, desde o
homem primitivo, selvagem, at a cultura contempornea.
Vygotski (2000) destaca que a diferena principal determinante entre o processo
histrico e o evolutivo a circunstncia de que o desenvolvimento das funes ocorre sem
modificar o tipo biolgico do homem, considerando que a mudana do tipo biolgico a base
do tipo evolutivo do desenvolvimento. Assim, a caracterstica que marca a diferena do
desenvolvimento histrico do ser humano que o homem se adapta ao meio e se modifica por
completo, principalmente no desenvolvimento dos rgos artificiais, com o uso das
ferramentas e atividades de trabalho, e no em mudanas dos prprios rgos e muito menos
na estrutura do seu corpo. Neste sentido, enfatizamos a afirmao de Vygotski (2000) de que:
Durante o processo de desenvolvimento histrico, as funes psicofisiolgicas elementares
pouco se modificam, enquanto que as funes superiores (pensamento verbal, memria lgica,
formao de conceitos, ateno voluntria, etc.) experimentam profundas mudanas em todos os
pontos de vista116 (Vygotski, 2000, p. 33).

Diante disso, entendemos que, conforme a defesa do referido autor, o

desenvolvimento cultural se sobrepe aos processos de crescimento, maturao e
desenvolvimento orgnico, formando com ele um todo. Ambos os processos de
desenvolvimento, natural e cultural, coincidem e fundem. Assim, na medida em que o
116

Trecho original: Durante el proceso del desarrollo histrico, las funciones psicofisiolgicas elementares
apenas si se modificam, mientras que ls funciones superiores (pensamiento verbal, memria lgica, formacin
de conceptos, atencin voluntaria, etc.) experimentan profundos cmbios desde todos los puntos de vista.

167

desenvolvimento orgnico se produz em um meio cultural, passa a ser um processo biolgico

historicamente condicionado (Vygotski, 2000, p. 36), pois o desenvolvimento cultural
adquire um carter peculiar, visto que ocorre simultnea e conjuntamente com o
desenvolvimento orgnico. Para exemplificar essa fuso entre os planos biolgico e cultural,
Vygotski (2000) menciona a linguagem infantil.
Vigotski (2000) enfatiza que a velha psicologia no diferenciava os processos de
desenvolvimento da conduta da criana e considerava que o desenvolvimento infantil no s
era um processo nico como tambm simples, sendo possvel alinhar todos os fenmenos do
desenvolvimento em uma fila nica. No entanto, entendemos que para esse novo ponto de
vista que se apresenta em mudana, o desenvolvimento da criana se constitui em uma
unidade dialtica de duas linhas, o natural e o cultural, que so essencialmente diferentes em
princpio, mas que a tarefa fundamental que se coloca ao pesquisador o estudo e a
investigao das duas linhas, as leis de seu entrelaamento e cada etapa sucessiva da idade.
Reafirmando nosso entendimento, encontramos a afirmao do referido autor:
A investigao que parta de uma compreenso nesta linha de desenvolvimento das funes
psquicas superiores tratar sempre de apreender esse processo como parte de um todo mais
complexo e amplo relacionado com o desenvolvimento biolgico da conduta, sem perder de
vista o encadeamento de ambos os processos. Assim, o objeto de nossa investigao o
desenvolvimento que tem lugar durante a evoluo biolgica da criana e que forma um todo
com ele, e diferenciamos, portanto com todo o rigor em nossa investigao um processo do
outro, embora no os separemos bruscamente. Para nosso estudo, tem importncia, e no pouca,
o fundo biolgico no qual transcorre o desenvolvimento da criana, as formas e as fases em
meio das quais se produz o entrelaamento de ambos os processos (Vygotski, 2000, p. 39).

O desenvolvimento desses processos mentais, em que se destacam as Funes

Psicolgicas Superiores, assim como a organizao do movimento e a ao tm sido motivo
de pesquisas e estudos durante dcadas pelos psiclogos. Luria (1979) menciona que os
cursos universitrios tm se dedicado com intensa atividade para ensinar e descrever o carter
desses processos e, sendo assim, milhares de livros tm sido publicados contendo informaes
inestimveis sobre a natureza e as leis cientficas que os governam.
Neste sentido, concordamos com Luria (1979) quando enfatiza a importncia de
conhecer mais profundamente em quais mecanismos cerebrais estes processos se baseiam.
Alm disso, preciso responder a alguns questionamentos, dentre os quais incluo: os
processos do conhecimento so o resultado de um trabalho do crebro como uma entidade ou
o crebro em ao um complexo sistema funcional que agrupa vrios nveis e diversos

168

componentes, sendo que cada um oferece sua contribuio para a estrutura final da atividade
mental? O que ocorre quando as partes do crebro se acometem de uma enfermidade? No
intuito de responder a essas questes, Luria (1979, p. 9) avalia que:
As respostas a essas perguntas no s seriam de grande ajuda para a anlise da base cerebral
da atividade psicolgica humana, mas tambm nos cercariam muito mais a compreenso da
estrutura interna da atividade mental117 favoreceria o estudo dos componentes da cada ato
mental, e desta forma, permitiriam o comeo da larga e recompensadora tarefa de reconstruir a
cincia psicolgica sobre fundamentos novos e realistas118.

luz dos princpios da Psicologia Histrico-Cultural, passamos, agora, anlise das

funes psquicas superiores, entre as quais destacamos: a ateno, a memria e as unidades
funcionais, as sensaes, a percepo, o pensamento e a linguagem. Inclusos nesta anlise,
contamos com as contribuies tericas de Luria e suas defesas com relao s principais
unidades funcionais do crebro na busca de compreender mais profundamente esses processos
cerebrais. No entanto, enfatizamos que no temos a pretenso de exaurir o contedo com esta
anlise, mas expor os seus traos essenciais e os princpios gerais que regem o
desenvolvimento, tendo em vista as relaes que estabelecem entre si e as contribuies para
o processo de escolarizao das crianas, levando em conta o desenvolvimento de suas
Funes Psicolgicas Superiores.

2.9 Funo Psicolgica Superior: Ateno

De acordo com Luria (1981) toda atividade mental humana organizada possui certo
grau de direo e seletividade, ou seja, muitos estmulos nos atingem, mas respondemos
queles que nos parecem mais importantes e que correspondem aos nossos interesses,
intenes ou tarefas imediatas. Neste sentido, o homem recebe inmeros estmulos, seleciona
os mais importantes e ignora os outros; destaca alguns poucos movimentos e inibe outros;
conserva algumas associaes, as quais considera essenciais para sua atividade e abstrai as
que dificultam seu processo racional de pensamento. Para Luria (1991b), esta seleo de
informao, o asseguramento dos programas seletivos de ao e a manuteno de um controle
117
118

Grifos do autor.

Trecho original: Las respuestas a estas perguntas no solo seran de gran ayuda para el analisis de la base
cerebral de la actividad psicolgica humana, sino que adems nos acercaran mucho ms a la comprensin de la
estructura interna de la actividad mental, favoreceran el estdio de los componentes de cada acto mental, y de
esta forma permitiran el comienzo de la larga pero recompensadora tarea de reconstruir la cincia psicolgica
sobre fundamentos nuevos y realistas.

169

permanente sobre elas denominam-se ateno, assim, o carter direcional e a seletividade

dos processos mentais, base sobre a qual se organizam, geralmente so denominados ateno
em Psicologia (Luria, 1981, p. 223).
Como j se tem dito, as percepes so seletivas; so o reflexo claro de algo escolhido entre
tudo o que atua sobre o homem. Isto tambm caracteriza todas as funes psquicas. Ao
recordar ou pensar, o sujeito se concentra naquilo que se refere ao que pensa ou recorda e
dispensa tudo o que no est relacionado com o objeto da sua recordao ou pensamentos119
(Smirnov, et al, 1969, p. 177).

Neste sentido, Luria (1991b) explica que, visto a grande quantidade de informaes,
se no houvesse essa seletividade, seria impossvel realizar atividades, portanto esse carter
seletivo da atividade consciente funo da ateno e igualmente se manifesta na nossa
percepo, nos processos motores e no pensamento. Se no houvesse inibio de todas as
associaes que afloram descontroladamente, seria inacessvel o pensamento organizado,
voltado para a soluo dos problemas colocados diante do homem (Luria, 1991b, p. 1-2).
Neste sentido, Smirnov et al (1969, p. 177) afirma que o fundamento fisiolgico da ateno
est na excitao concentrada em zonas determinadas do crtex cerebral, no foco da
excitabilidade ideal e na inibio simultnea, mais ou menos manifesta, das demais zonas
corticais. Desta forma, os autores supracitados mencionam a lei da induo negativa,
segundo a qual a excitao de algumas zonas corticais motiva a inibio de outras (Smirnov
et al, 1969, p. 177).
Luria (1981) considera que os fatos concernentes ateno foram escritos, ao longo
da histria da Psicologia, sem alteraes substanciais e menciona algumas publicaes, como,
por exemplo, Mller que teve a continuidade de seu trabalho com Titchener e at os dias de
hoje com ideias conflitantes a respeito da natureza da ateno. No gestaltismo, Rubin
publicou o trabalho intitulado: A inexistncia da ateno, o qual, segundo Luria (1981), a
seletividade e a direo so apenas o resultado da organizao estrutural, sendo que as leis
que governam a ateno so na verdade, as leis estruturais da percepo visual (Luria, 1981,
p. 224).

119

Trecho original: Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido
entre todo lo que acta sobre el hombre. Esto mismo caracteriza todas ls funciones psquicas. Al recordar o
pensar, el sujeito se concentra em aquello que se refiere a lo que piensa o recorda y prescinde de todo lo que no
est relacionado com el objeto de los recuerdos de los pensamientos.

170

J os partidrios do idealismo extremo, mencionados por Luria (1981) como sendo

Wundt e o psiclogo francs Rvault dAllones, traavam uma linha divisria entre percepo
direta e ateno, considerando a ateno como a manifestao de um fator mental especfico.
Para esses autores, segundo Luria (1981), a ateno determinada inteiramente por foras
ideais de carter mental, como se fosse a disposio120 do indivduo, ou at mesmo, a sua
atividade criadora.
Diante de abordagens to diferentes, qualquer soluo cientfica para o problema se
torna quase impossvel, visto que o primeiro grupo de profissionais nega qualquer
necessidade de estudar as estruturas ou sistemas especiais da ateno e se satisfazem ao
apontar o carter estrutural da excitao que ocorre nas zonas receptoras do crtex. No
entanto, os psiclogos de posies extremamente idealistas, consideram no haver
necessidade de qualquer base material para este ato fundamentalmente mental.
Luria (1981) parte da ideia de que, para realizar uma anlise adequada dos
mecanismos cerebrais da ateno, seria necessrio examinar de modo inteiramente novo as
opinies clssicas a respeito desse processo e interpretar os fenmenos da ateno a partir de
posies essencialmente diversas (Luria, 1981, p. 224). Segundo o referido autor, isto foi
feito pela introduo na psicologia e pela anlise das formas complexas da atividade mental,
associadas com os trabalhos de Vygotsky121 e seus colaboradores, assim como, pelo exame
de fatos fisiolgicos que fornecem uma nova abordagem do mecanismo que governa o curso
seletivo de processos neurofisiolgicos (p. 225). Para Luria (1981), o grande desafio e a
principal tarefa dessa nova abordagem seria transpor o abismo que sempre existiu na
Psicologia, entre as formas elementares involuntrias de ateno e as formas superiores
voluntrias122.
Considerando a caracterstica de seletividade e direo da ateno, Luria (1991b)
apresenta os aspectos a serem considerados e afirma ser possvel identificar a ateno pelo seu
volume123, ou seja, o nmero de sinais recebidos e que a pessoa conserva em sua ateno
ntida, assumindo um carter dominante; tambm pode se distinguir pela estabilidade, que
120

Grifos do autor.

121

Optei em usar a grafia conforme a verso da traduo.

122

Nesta verso (1981), o autor utiliza o termo ateno voluntria; na verso de 1991, usa o termo ateno
arbitrria. Assim, optei em utilizar o termo de acordo com a referncia do autor.
123

Ressalto que todas as palavras em itlico so grifos do autor.

171

seria a durao em carter dominante desses processos discriminados e, por ltimo, as

oscilaes em que ora determinados contedos esto em atividade consciente dominante e ora
perdem esse status.
Para Luria (1991b) dois grupos de fatores determinam o sentido da ateno do
homem e asseguram o carter seletivo dos processos psquicos: ao primeiro grupo situam-se
os fatores que caracterizam a estrutura dos estmulos externos, ou seja, so os estmulos
exteriormente perceptveis ao sujeito. Assim, se um estmulo se distingue pela intensidade,
cor, brilho, grandeza, a ateno do sujeito atrada por esse estmulo, ao passo que, quando a
intensidade dos estmulos se apresenta de forma idntica ou equilibrada, e nenhum dos
estmulos domina ou sobressai, ocorre a oscilao da ateno, pois ora um, ora outro se torna
dominante. O segundo grupo de fator que determina o sentido da ateno a novidade do
estmulo, ou a diferena entre um e outro que novo, pois este ltimo comea imediatamente
atrair a ateno para si e provoca um reflexo orientado especial (Luria, 1991b, p. 3).
Segundo o referido autor, a percepo dos estmulos que chegam ao sujeito pelo
meio exterior depende da sua organizao estrutural.
A organizao estrutural do campo perceptivo um dos meios mais poderosos de direo da
nossa percepo e um dos mais importantes fatores de sua ampliao, enquanto a organizao
racional psicologicamente fundamentada do campo perceptivo uma das tarefas mais
importantes da engenharia psicolgica. No difcil perceber a grande importncia que adquire
a garantia de formas mais racionais de organizao do fluxo de informao que chega ao
aviador que pilota avies rpidos ou super-rpidos. (Luria, 1991b, p. 4).

Luria (1991b) destaca que as necessidades, os interesses e os objetivos do sujeito

pertencem ao grupo da novidade de estmulo e exercem influncia ao prprio sujeito e ao
processo de sua atividade, considerando que essas necessidades e interesses, na maioria dos
casos, no tm carter de instinto e biolgico como nos animais, mas sim de fatores
motivacionais complexos que se formam ao longo da histria social, como, por exemplo, a
pessoa que se interessa pelo esporte seleciona as informaes sobre o esporte preferido, ao
passo que aquele que se interessa pelas novidades eletrnicas procura livros e informaes
que se referem a esse campo de conhecimento. Assim, o forte interesse do homem torna
alguns sinais dominantes e inibe, simultaneamente, sinais que considera secundrios.
Diante disso, o autor afirma que a organizao estrutural da atividade humana de
importncia essencial para a compreenso dos fatores que dirigem a ateno do homem

172

(Luria, 1991b, p. 5); as operaes que se tornam automatizadas na atividade deixam de atrair
a ateno e passam a se desenvolver sem conscientizao, embora o objetivo fundamental
continue a ser conscientizado. neste sentido que o autor afirma que o sentido da ateno
determinado pela estrutura psicolgica da atividade e depende essencialmente do grau de sua
automatizao (p. 5), pois este processo de automatizao da atividade provoca certas
operaes automticas, levando, portanto, a ateno do homem a se deslocar para os objetivos
finais deixando de ser atrada pelas operaes costumeiras j consolidadas. Outro aspecto
importante mencionado por Luria (1991b) o fato da orientao da ateno se manter na
dependncia do xito ou do insucesso da atividade, como, por exemplo, uma atividade que
no foi concluda, ou um problema no resolvido com xito, continua provocando certa tenso
e atraindo a ateno do sujeito at que o problema seja resolvido.
Para Luria (1991b), a ateno integra como mecanismo de controle o aparelho da
ao aceptora, a qual assegura os sinais que indicam que o problema no foi resolvido, assim,
a ao ainda no terminou. Segundo o autor so justamente esses sinais inversos que
motivam o sujeito a continuar trabalhando ativamente (Luria, 1991b, p. 6), ainda considera
que tudo isso torna a ateno um dos aspectos mais importantes da atividade consciente do
homem.
Ao desenvolver os contedos referentes s bases fisiolgicas da ateno, Luria
(1991b) menciona que por durante muito tempo autores da Psicologia e da Fisiologia
tentaram descrever os mecanismos que ocorrem na seleo de estmulos para este mecanismo.
A Psicologia da Gestalt e seu grupo de profissionais consideravam que o sentido e o volume
da ateno eram determinados por leis apenas da percepo estrutural e que, portanto, a
preciso e a estruturalidade eram suficientes para explicar o processo da ateno. Segundo
Luria (1991b), outro grupo de Psiclogos manteve sua posio na teoria emocional124 da
ateno, pois entendiam que a ateno era determinada pelas inclinaes, pelas necessidades
das emoes, no devendo ser destacada como uma categoria especial de processos psquicos.
Por ltimo, o terceiro grupo que deu enfoque ao problema das posies da teoria motora da
ateno, cujo enfoque considera a ateno como uma manifestao dos objetivos motores que
servem de base para os atos volitivos, considerando que a ateno constituda por sinais dos
esforos nervosos caracterizadas pela tenso de qualquer atividade dirigida a um fim.

124

Grifo do autor.

173

Luria (1991b) avalia que todas essas posies tericas distinguem algum aspecto da
ateno, no entanto no abordam diretamente o problema dos mecanismos fisiolgicos gerais
que servem de base para o estudo da ateno. Neste sentido, pondera que alguns fisiologistas
tentaram levantar hipteses, mas as tentativas foram de carter excessivamente genrico, pois,
segundo o referido autor, apenas descreveram aspectos gerais do processo seletivo de
excitao no abrangendo a discriminao dos mecanismos fisiolgicos especiais da ateno.
Para Luria (1991b), indiscutvel a contribuio do notvel fisiologista russo A. A.
Ukhtomsky que analisando os mecanismos fisiolgicos da ateno defendeu a teoria de que a
excitao se distribui de maneira desigual pelo sistema nervoso e cada atividade instintiva
pode criar no sistema nervoso focos de excitao optimal, que adquirem um carter
dominante (Luria, 1991b, p. 8). Assim, essa capacidade de inibir reflexos secundrios foi
considerada pelo fisiologista russo como um processo que lembra a ateno, sendo este o
fundamento para considerar o dominante um mecanismo fisiolgico da ateno. No entanto,
segundo Luria (1991b), ainda restava descobrir as vias concretas da construo da atividade
seletiva dos animais e do homem e os sistemas neurofisiolgicos que servem de base a essa
via. Assim, nos ltimos 20 anos, os neurofisiologistas se empenharam em estudar e pesquisar
sobre esse processo.
De acordo com o referido autor, a ateno caracterizada pela Psicologia de duas
formas: a ateno arbitrria e a ateno involuntria. Com relao ateno involuntria,
Luria (1981) comenta que desde muito cedo os psiclogos sabem que possvel observar na
criana, ainda nos primeiros meses de desenvolvimento, as caractersticas da sua ateno mais
elementar, involuntria, atrada pelos estmulos mais poderosos ou biologicamente
significativos. O autor descreve que essas caractersticas consistem:
Na volta dos olhos e depois da cabea em direo a esse estmulo, na parada de todas as
outras formas, irrelevantes, de atividade, e na ocorrncia de um conjunto claramente definido de
respostas respiratrias, cardiovasculares e psicogalvnicas que foi chamado de reao de
concentrao, por Bekhterev, e de reflexo de orientao, por Pavlov (Luria, 1981, p. 225).

Smirnov et al (1969, p. 180) definem a ateno involuntria como sendo um reflexo

de orientao motivado pelas mudanas e oscilaes do meio exterior, ou seja, o aparecimento
de um estmulo que at o momento no existia e que em um momento dado atua pela primeira
vez sobre o sujeito. Assim, os movimentos que se efetuam tm o objetivo de adaptar o
aparato receptor para captar melhor os estmulos nas condies dadas.

174

Luria (1991b) complementa que os indcios do desenvolvimento deste tipo de

ateno se manifestam nas primeiras semanas de vida da criana, pois possvel observar a
fixao do objeto pelo olhar, a interrupo da suco dos objetos primeira vista destes ou a
sua manipulao. O autor contundente em afirmar que os primeiros reflexos condicionados
comeam a se formar no recm-nascido baseados no reflexo orientado, ou seja, somente a
criana presta ateno no estmulo, discrimina-o e se concentra nele (Luria, 1991b, p. 29), ou
seja, dirige sua ateno para os estmulos fortes e novos, acompanha-os com o olhar e
concentra-se neles. Mais tarde, essa ateno involuntria se transforma em uma atividade
orientada de pesquisa e passa a manipular os objetos, no entanto muito instvel, pois basta
aparecer outro objeto para cessar a manipulao do primeiro. Para o autor, isso demonstra que
no primeiro ano de vida o reflexo orientado tem carter rapidamente esgotante, facilmente
inibido por influncias de fora (Luria, 1991b, p. 30) e ao mesmo tempo os traos de
habituao, pois se extingue com longas repeties. No entanto, Luria (1991b) considera
que o problema mais importante o desenvolvimento das formas superiores de ateno
arbitrariamente regulveis:
Essas formas de ateno se manifestam antes de tudo no surgimento de formas estveis de
subordinao do comportamento de instrues verbais do adulto que regulam a ateno e, bem
mais tarde, na formao das formas estveis da ateno arbitrria auto-reguladora da criana
(Luria, 1991b, p. 30).

Segundo o referido autor, essa ateno orientadora para a fala no surge

imediatamente na criana, pois vai se constituindo medida que o adulto d a instruo verbal
e age nomeando o objeto que se encontra na presena dela, coincidindo com a percepo
imediata que a criana tem deste. No caso em que o objeto no se faz presente, a fala do
adulto provoca apenas uma reao orientada genrica e logo se extingue.
Luria (1991b) afirma que na ateno involuntria a pessoa atrada por um estmulo
muito forte, por ser novo ou por ser interessante, como, por exemplo, virar a cabea ao ouvir
um som ou rudo incompreensvel, ou quando nossa ateno atrada por uma nova mudana
ou coisa inesperada na situao. Os mecanismos desse tipo de ateno so comuns tanto no
homem como no animal e, segundo o autor, se observa facilmente nas crianas desde a idade
tenra, alm de possuir um carter instvel e relativamente estreito pelo volume, sendo que A
criana de idade tenra e pr-escolar perde muito rapidamente a ateno pelo estmulo que
acaba de surgir, seu reflexo orientado se extingue rapidamente ou se inibe com o surgimento
de qualquer outro estmulo (Luria, 1991b, p. 22).

175

Smirnov et al (1969) afirma que nem todas as mudanas do meio provocam a

ateno involuntria, pois estmulos que atuam ao mesmo tempo podem inibir o reflexo da
orientao. Assim, para que o novo estmulo se torne o objeto da ateno, para Smirnov et al
(1969), necessrio que tenha certas particularidades, entre elas a fora do estmulo. Segundo
os referidos autores, os estmulos fortes chamam a ateno facilmente, assim, quanto mais
forte o estmulo maior a excitao que causa e, portanto, maior ser o reflexo. Outra
particularidade mencionada pelos autores supracitados a fora relativa do estmulo, ou seja,
a relao entre a fora do estmulo dado e de outros que servem como fundo, como, por
exemplo, na situao em que ao meio de rudos de uma rua no se percebem os sons fortes, ao
passo que no silncio da noite ficam mais evidentes e chamam mais a ateno. Segundo o
autor, o contraste entre os estmulos desempenha papel decisivo para chamar a ateno
involuntria, no somente a fora deste, mas todas as outras propriedades, como o tamanho, a
cor, a durao.
A novidade de objetos e fenmenos mencionada pelos autores supracitados como
uma causa importante da ateno involuntria, pois consideram que o novo facilmente se
torna objeto da ateno, ao passo que aquilo que se manifesta de forma uniforme, de um s
tipo fica inoperante para a ateno. No entanto, embora considere a importncia da motivao
pelos estmulos externos, Smirnov et al (1969) enfatizam que grande parte da ateno
involuntria se determina pelo estado do sujeito, pelos interesses, necessidades, estado de
nimo, estado de cansao, o estado do crtex cerebral que pode estar em plena atividade ou
em inibio125.
A outra forma de ateno chamada de a ateno arbitrria126, a qual, segundo Luria
(1991b), merece uma anlise especial, pois considera que este tipo de ateno s inerente ao
homem e por muito tempo permaneceu uma incgnita para a Psicologia. O principal indicador
de que esse tipo de ateno especial consiste em observar que o homem pode concentrar sua
ateno arbitrariamente ora em um ora em outro objeto.
Para Smirnov et al (1969), a diferena entre a ateno voluntria e a involuntria se
determina aos fins que a atividade consciente se dirige, pois o sujeito que determina
125
126

Grifos dos autores.

Na edio de 1981 (Fundamentos de neuropsicologia), ao se referir a esta mesma condio da ateno, o autor
utilizou o termo ateno voluntria, sendo que na edio do volume III do livro Curso de Psicologia Geral,
Luria (1991b) utiliza o termo ateno arbitrria. Optei por utilizar os termos originais das edies do referido
autor.

176

conscientemente os objetos, os fenmenos, as facetas e as qualidades que so necessrias

destacar para desempenhar a atividade. Assim, a base da ateno voluntria que os autores
citam so as conexes que se formam com a experincia passada entre as tarefas
desempenhadas, mas especificamente entre a forma verbal e as aes que indicam a direo
determinada da ateno. Sob esta direo, quanto mais se faz uma tarefa, mais se formam
conexes para a sua execuo, significando que a ateno s se submete s tarefas ativas.
Luria (1991b) menciona que Rvault dAllonnes, Psiclogo francs, formulou o
exemplo mais conhecido de ateno arbitrria que se tornou a base da filosofia idealista de
Allonnes, em que sugere que se propusermos para uma pessoa observar um tabuleiro de
xadrez com quadros inalterveis, facilmente a pessoa ir distinguir as figuras mais diversas.
Segundo Luria (1991b), no exemplo dado pelo Psiclogo francs, mesmo que seja um fundo
homogneo e imutvel, h uma infinidade de estruturas diversas que o homem pode
discriminar, superando as leis da percepo estrutural anteriormente apresentada.
Neste sentido, Luria (1991b) contundente em afirmar que o homem pode ir alm
do limite das leis naturais da percepo, sem se sujeitar ao efeito de um fundo homogneo ou
de fortes estruturas perceptivas, mas discriminando e mudando segundo sua vontade as
estruturas que lhe so necessrias (Luria, 1991b, p. 23). Neste sentido, possvel identificar
que o comportamento animal est sujeito ao direta do meio, ao passo que o homem tem a
possibilidade de criar e subordinar seu comportamento a essa esquematizao livre127,
considerada por Rvault dAllonnes, a propriedade fundamental do esprito humano.
No que se refere atividade intelectual, Luria (1991b, p. 24) afirma que esses
mesmos fenmenos da ateno arbitrria podem ser observados na atividade intelectual,
quando o prprio homem se prope determinada tarefa e esta determina o sucessivo fluxo
seletivo de suas associaes. Segundo o autor, a explicao dos fenmenos da ateno
arbitrria, por meio da Psicologia naturalista clssica em que o homem est sujeito s
influncias do esprito livre, pode ser superada se mudarmos a concepo tradicional dos
processos conscientes, deixando de consider-los primrios, como se fossem sempre
existentes na vida espiritual e passar a abord-los como um produto de um complexo
desenvolvimento histrico-social. Neste sentido, concordo com a perspectiva do autor de que

127

Grifos do autor.

177

possvel identificar as razes, ou seja, a gnese da ateno arbitrria e assim poder dar uma
explicao cientfica.
Luria (1991b) salienta que a criana vive num ambiente com adultos e se desenvolve
num processo vivo de comunicao que influencia na organizao dos processos psquicos da
criana, pois esta comunicao com os adultos promove situaes de fala, de atos e gestos
com os adultos.
A criana de idade tenra contempla o ambiente costumeiro que a cerca e seu olhar corre pelos
objetos presentes sem se deter em nenhum deles nem distinguir esse ou aquele objeto dos
demais. A me diz para a criana: isto aqui uma xcara! e aponta o dedo para ela. A palavra
e o gesto indicador da me distinguem incontinenti esse objeto dos demais, a criana fixa a
xcara com olhar e estende o brao para peg-la. Neste caso, a ateno da criana continua a ter
carter involuntrio e exteriormente determinado, com a nica diferena de que aos fatores
naturais do meio exterior incorporam-se os fatores da organizao social do seu comportamento
e o controle da ateno da criana por meio de um gesto indicador e da palavra. Neste caso, a
organizao da ateno est dividida entre duas pessoas: a me orienta a ateno e a criana se
subordina ao seu gesto indicador e palavra (Luria, 1991b, p. 25).

No entanto, o autor explica que essa apenas a primeira etapa da formao da

ateno arbitrria, que dada pela fonte exterior e social por natureza. No processo de
desenvolvimento, a criana passa a dominar a linguagem e torna-se capaz de indicar sozinho
esse ou aquele objeto. Portanto, a evoluo e o domnio da linguagem transformam
radicalmente a orientao da ateno da criana, pois assim ela capaz de deslocar com
autonomia a sua ateno, indicando, nomeando com gestos ou palavras os objetos que deseja.
Ento, a ateno que antes estava dividida e organizada entre a me e a criana, torna-se
agora uma nova forma de organizao interior da ateno, social pela origem, mas
interiormente mediada pela estrutura (Luria, 1991b, p. 25). Neste sentido, o autor afirma que
deve se considerar essa etapa como sendo o nascimento de uma nova forma de ateno
arbitrria, pois no uma manifestao prpria do esprito livre do homem, mas sim um
produto de um complexo desenvolvimento histrico-social.
Nas etapas posteriores, a linguagem se desenvolve; criam-se estruturas intelectuais
(discursivas) internas cada vez mais complexas e elsticas e a ateno do homem adquire logo
os traos, convertendo-se em esquemas intelectuais internos dirigveis
que so, por si
mesmos, um produto de complexa formao social dos processos psquicos (Luria, 1991b,
pg.25-26).

Diante disso, entende-se que a ateno arbitrria do homem tem um carter elstico e
sua origem explicvel por ser social, sendo mediada por processos de linguagem interna por

178

estrutura, sendo independente das aes exteriores imediatas. Segundo Luria (1991b) quanto
mais o processo de linguagem interna e intelectual da criana se desenvolve, vo se tornando
mais complexos e automatizados e na transferncia de um objeto ao outro os esforos
especiais so dispensados, pois passa a ser uma tarefa fcil para a criana assim como manter
a ateno por muito tempo a ateno numa atividade que interessa.
Luria (1991b) menciona que a ateno arbitrria, por ter uma forma mais complexa,
provoca maior interesse e, portanto, submetida a estudos psicolgicos. Esses estudos do
nfase em aspectos como: o volume da ateno, a estabilidade e a distribuio. Segundo o
autor, o estudo do volume se faz pelo nmero de objetos apresentados em milsimos de
segundos e que o sujeito consegue medir por sua percepo simultnea. Para este estudo
empregado um aparelho chamado de taquistoscpio128 e o nmero de objetos percebidos pelo
sujeito o que constitui o ndice do volume da ateno. Para Luria (1991b), paralelamente ao
estudo do volume da ateno, tambm tem sua importncia o estudo da estabilidade o qual se
prope a estabelecer at que ponto slida e estvel a manuteno da ateno por
determinada tarefa durante longo tempo, a ver se nesse caso se observam certas oscilaes na
estabilidade da ateno e quando surgem ocorrncias de fadiga nas quais a ateno do sujeito
comea a ser desviada por estmulos estranhos (Luria, 1991b, pg. 27-28).
Segundo o referido autor, para medir a estabilidade da ateno costumam-se
empregar as tabelas de Burdon, que consiste em o sujeito desenhar durante 3-5-10 minutos as
letras dadas, numa alternncia desordenada, uma a uma, num mesmo nmero de vezes por
linha. Durante a atividade, o experimentador observa o nmero de letras escritas por linha
durante cada minuto, o nmero de omisses encontradas, sendo as oscilaes da ateno
avaliadas pela queda na produtividade do trabalho e no aumento do nmero das omisses. As
tabelas de Kraepelin so usadas para formar colunas de nmeros que o sujeito deve ordenar
por longo perodo de tempo e foram consideradas pelo autor com importncia anloga com
relao s tabelas de Burdon. Neste caso, as oscilaes da ateno podem ser observadas
atravs da produtividade do trabalho e o nmero de erros cometidos pelo sujeito.
Luria (1991b) sugere a realizao de outros testes para dificultar e aumentar a
exigncia da organizao arbitrria da ateno, pela discriminao de fatores da abstrao.
Deste modo, d-se ao sujeito a tarefa de traar determinadas letras num texto de contedo
128

Segundo Luria (1991) do grego taquisto= rpido e skopeo= olho. um aparelho composto de uma janelinha
onde so apresentadas as figuras para o sujeito em frao pequena de tempo (milsimos de segundo).

179

interessante, sendo a estabilidade da ateno arbitrria observada pelo cumprimento da tarefa

de forma a no se alterar mesmo estando em condies favorveis s influncias de um bom
texto. Neste sentido, o autor considera que a caracterstica abstraente de um bom texto pode
levar abstrao da ateno, provocando o aumento no nmero de omisses e a queda da
produtividade do trabalho.
O estudo da distribuio da ateno considerado por Luria (1991b) de grande
importncia, pois remete aos experimentos de Wundt ao comprovar que o homem no pode
concentrar sua ateno em dois estmulos simultaneamente apresentados. Assim, a chamada
distribuio da ateno seria para o autor, de fato a substituio da ateno que se transfere
rapidamente de um estmulo a outro. Luria (1991b) exemplificou a substituio da ateno
com o auxlio do aparelho de complicao, em que o ponteiro de um relgio foi apresentado
na posio I e simultaneamente um som. Os resultados demonstraram que se o sujeito presta
mais ateno no ponteiro, tem a impresso que o estmulo sonoro se atrasa em algumas
fraes de segundos, mas, se presta ateno no som, a percepo que o ponteiro em
movimento se atrasa.
Para Luria (1991b), no final do primeiro ano de vida e incio do segundo que a
nomeao do objeto ou a ordem verbal comea a ter influncia reguladora e orientadora para a
criana, pois passa a olhar para o objeto nomeado, distingui-lo entre outros e at mesmo,
procur-lo quando no est ao alcance de seu olhar. No entanto, essa fala do adulto ainda
muito instvel, pois, segundo Luria (1991b), essa reao orientada d lugar para uma reao
mediata para um objeto que est em evidncia, mais ntido, novo, interessante para a criana,
evidenciado por se desviar rapidamente para o objeto que se encontra mais prximo, deixando
o objeto mencionado de lado.
De acordo com o referido autor, na metade do segundo ano de vida que a instruo
verbal do adulto adquire uma capacidade bem slida para a organizao da ateno, embora
ainda perca o significado regulador numa situao em que a instruo dada sem o objeto
estar vista da criana, pois, desta forma, a ateno orientadora se frustra facilmente pelo
reflexo imediato e a criana passa a agir independentemente da instruo verbal, ou seja, se
dirige aos objetos que esto situados sua frente. Neste sentido, Luria (1991b) afirma que a
instruo verbal s assegurada nas idades iniciais, nos casos em que coincide com a
percepo imediata da criana. O autor exemplifica a situao em que a criana tem uma
bolinha em suas mos e lhe dada a instruo para apert-la e o faz, no entanto, mesmo que a

180

instruo mude para no apertar, o fato de a bola continuar em suas mos, provoca a
continuidade do movimento de compresso da bola. Assim, compreende-se que: a instruo
verbal aciona um movimento, mas no pode reprimi-lo e as reaes motoras por ela
provocadas continuam a ser cumpridas de maneira inerte independentemente da sua
influncia (Luria, 1991b, p. 32).
Outra condio em que possvel identificar os limites da influncia reguladora da
instruo verbal quando se complica a instruo, como, por exemplo uma situao em que
dada a instruo: quando acender a luz aperte a bola , segundo Luria (1991b) ,essa instruo
exige o estabelecimento de ligao entre dois elementos de uma condio formulada129,
resultando que a instruo no exercer a funo organizadora, pois essa instruo verbal
complexa exige da criana uma sntese prvia dos elementos que esto nela includos.
Segundo Luria (1991b), somente no processo de sucessivo desenvolvimento, no
segundo e terceiro anos de vida que a instruo do adulto, completada com a prpria
linguagem da criana, converte-se em fator que orienta solidamente a ateno.
Mas essa influncia slida da instruo verbal, que orienta a ateno da criana, se forma com
a ntima participao da atividade da criana e, por isto, para organizar a sua ateno estvel, a
criana no s deve dar ouvido instruo verbal do adulto como ela mesma deve distinguir as
ordens necessrias, reforando-as em sua ao prtica (Luria, 1991b, p. 32).

A fim de exemplificar esses aspectos, Luria (1991b) apresenta alguns dos

experimentos realizados pelos psiclogos russos A. G. Ruzskaya e V. Ya. Vasilevskaya. O
primeiro experimento apresentado por Ruzskaya consistia em mostrar duas figuras
geomtricas s crianas de idade pr-escolar, com a instruo verbal que exigia um
movimento corporal frente apresentao de uma dessas figuras, mas na apresentao de
outra a criana no deveria reagir. Inicialmente muitos erros foram observados e somente
depois de um tempo em contato com as figuras, manipulando-os, que as aes tomaram um
carter seletivo e passaram a obedecer instruo dada. Em outro experimento, com crianas
de 4 a 5 anos, as figuras foram substitudas por uma explicao verbal, como, por exemplo:
isto aqui uma campnula, quando ela aparecer no precisa apertar o boto; isto aqui uma
janelinha, quando ela aparecer preciso apertar o boto (Luria, 1991b, p. 33), na concluso

129

Grifos do autor.

181

do experimento constatou-se que aps a explicao verbal, a instruo dada comeou a

orientar a ateno, adquirindo influncia reguladora estvel.
Neste sentido, em 1981, Luria postulou que na idade entre 12 a 15 anos que as
mudanas comeam a ficar claras e duradouras nos potenciais evocados, nas reas sensoriais
do crtex, assim como nas zonas frontais, sendo que estas comeam a desempenhar uma
parte mais ntima em formas complexas e estveis de ateno superior, voluntria (Luria,
1981, p. 236).
No teste apresentado por Vasilevskaya, Luria (1991b) menciona que foi apresentada
uma srie de quadros em que participava uma cadela. As crianas deveriam selecionar os
quadros em que a cadela cuidava dos filhotes e os quadros em que ela servia o homem.
Diante da situao, observou-se que as crianas de dois anos apenas contavam sobre situaes
que j haviam presenciado antes, e apenas as crianas de quatro anos e meio e cinco anos
tiveram condies de orientar a atividade pela instruo e mantiveram sua ateno de acordo
com a instruo dada inicialmente.
Luria (1991b) contundente em afirmar que Vigotski e Leontiev desenvolveram
trabalhos sobre o desenvolvimento da ateno arbitrria na idade infantil, dando nfase aos
meios externos com sua reduo posterior e com a transio paulatina para formas superiores
de uma ampla organizao interior da ateno (Luria, 1991b, p. 34). Segundo Luria (1981), o
psiclogo sovitico Vygotsky conseguiu h pouco tempo espao na abordagem cientfica, no
entanto seguro, embora radicalmente diferente da abordagem tpica clssica da Psicologia,
pois oferece uma chave cientfica para a compreenso das formas complexas de ateno e, ao
mesmo tempo, deriva sua origem de razes completamente diversas:
Consiste essencialmente no reconhecimento do fato de que, ao contrrio das reaes de
orientao elementares, a ateno voluntria no de origem biolgica, mas, sim, um ato social,
e de que ela pode ser interpretada como a introduo de fatores que so o produto, no da
maturao biolgica do organismo, mas, sim, de formas de atividade criadas na criana durante
as suas relaes com os adultos, na organizao desta complexa regulao da atividade mental
seletiva (Luria, 1981, p. 228).

Luria (1981) afirma que Vygotsky foi o primeiro psiclogo a identificar as razes das
formas superiores de ateno voluntria, marcando sua importncia decisiva ao preencher a
distncia que havia entre as formas elementares de ateno involuntria e as formas superiores
de ateno voluntria, preservando a sua unidade e trazendo essa forma complexa de ateno

182

acessvel anlise cientfica. Atravs de estudos prolongados, foi possvel identificar que a
formao da ateno voluntria tem uma histria longa e dramtica e a criana s adquire uma
ateno eficiente e estvel, socialmente organizada, pouco tempo antes da hora em que dever
comear a frequentar a escola (Luria, 1981, p. 229).
Segundo Luria (1981), quando a criana vai para a escola, as formas de
comportamento seletivo organizadas com a participao da fala podem ter se desenvolvido a
ponto de alterar o curso das aes, assim como a organizao dos processos sensoriais. Neste
sentido, o autor relata que em um de seus testes130 Vigotsky escondeu uma noz em um vidro e
a criana deveria retir-la e, para efeito de orientao, colou pedacinhos de papel pardo nos
potes em que estavam as nozes. Segundo Luria (1991b), a criana de 3-4 anos no dava
ateno aos papis e nem distinguia que naquele pote estava a noz, no entanto, depois que a
noz era depositada na sua frente e indicado com o dedo o papel pardo, a criana orientava sua
ateno e o papel se tornava um sinal que sugeria onde estava a noz. O autor relata que para
as crianas de idade mais avanada, o gesto indicador era substitudo por uma palavra e a
criana comeava a usar o sinal indicador para organizar a sua ateno.
Nesta mesma direo, Luria (1991b) relata que Leontiev sugeriu para as crianas que
no deveriam responder nem sim e nem no e no escolher preto ou branco e uma
condio mais difcil, que no poderiam repetir duas vezes o nome da mesma cor. Segundo
Luria (1991b), foi uma tarefa inacessvel, pois as crianas em tenra idade escolar s
conseguiam assimil-la se colocassem quadros coloridos correspondentes, ou seja, mantendo
sua ateno seletiva com auxlio de apoios mediatos exteriores (p. 34). No entanto, o autor
relata que as crianas em idade escolar mais avanada no precisavam de apoio externo e
mostravam condies de organizar sua ateno seletiva a ponto de pronunciar a instruo da
atividade, bem como as respostas proibidas e somente nas ltimas etapas da atividade a
criana se limitava em reproduzir mentalmente, ou seja, pronunciar internamente as condies
da atividade.
Neste sentido, Luria (1991b) afirma que a ateno arbitrria o produto de um
desenvolvimento muito complexo, pois:
As fontes desses desenvolvimentos so as formas de comunicao da criana com o adulto,
sendo o fator fundamental que assegura a formao da ateno arbitrria representada pela fala,
que inicialmente reforada por uma ampla atividade prtica da criana e em seguida diminui
130

Grifo nosso. Ressalto que optei em utilizar o termo original do autor.

183

paulatinamente e adquire o carter de ao interior, que media o comportamento da criana e

assegura a regulao e o controle deste. A formao da ateno arbitrria abre caminho para a
compreenso dos mecanismos interiores dessa complexssima forma de organizao de
atividade consciente do homem, que desempenha papel decisivo em toda a sua vida psquica
(Luria, 1991b, p. 35).

Luria (1981) menciona a investigao, no publicada, de Homskaya, a qual indica

claramente a influncia da fala na preciso dos processos sensoriais. Como exemplo disso, o
autor cita a situao em que a criana ao entrar na escola foi instruda a fazer certo movimento
em resposta a um tom plido de rosa e no fazer movimento algum como resposta ao ser
apresentada a um tom escuro de rosa. Foi possvel observar que com o aumento da velocidade
na apresentao dos comandos verbais, o rendimento da criana caiu consideravelmente,
aumentando os erros em 50%, ao passo que, na modificao do teste, a criana deveria avaliar
em palavras, dizendo plido ou escuro e, ao mesmo tempo, dar a resposta motora apropriada.
Nesta segunda condio, Luria (1981) menciona que houve melhor exatido na discriminao
dos tons e, consequentemente, a diminuio do nmero de erros, assim, conclui-se que a
incluso da fala da prpria criana possibilitou a distino entre os aspectos diferenciais,
tornou mais seletiva a sensibilidade e fez com que as respostas ficassem muito mais estveis
(Luria, 1981, p. 231).
Segundo Smirnov et al (1969), a ateno voluntria ainda pode dirigir-se e manter-se
mesmo quando acontecem alguns inconvenientes, como, por exemplo, estmulos externos
como som ou estmulos visuais que atraem, ou uma enfermidade ou cansao, e at mesmo os
pensamentos ou sentimentos que no se relacionam tarefa que est sendo desempenhada.
Neste sentido, concordo com a postura dos autores ao mencionar que nestas condies so
necessrias aes para que o objetivo de manter a ateno seja alcanado. Concretamente, o
sujeito pode identificar os objetos que lhe desviam a ateno, diminuir a intensidade do som
que o atrai, eliminar tudo o que pode atrapalhar o seu trabalho, colocar em ordem o local onde
a atividade desenvolvida, preparar tudo o que necessrio para o desempenho desta
atividade, criar condies de iluminao e silncio para que tenha uma condio adequada
para desempenhar a tarefa necessria. Assim, em consonncia com os autores, destacamos
que a criao de condies habituais de trabalho tem uma grande importncia. A existncia
destas e o fato de que no tenha nada de novo para o qual o sujeito ainda no est acostumado

184

so premissas essenciais para concentrar a ateno e fix-la na atividade que se realiza131

(Smirnov et al, 1969, p. 183).
No entanto, nem sempre essas condies externas favorecem e asseguram a ateno,
pois a qualidade da mesma est ligada significao que esta tem para o sujeito, o lugar que
ocupa em sua vida, o significado da sua execuo ou no e o desejo que o sujeito tem de ir at
o final desta. Assim, os autores afirmam que quanto mais importante a tarefa, mais clara a
sua significao e mais forte o desejo de efetu-la, mas chama a ateno tudo aquilo que
indispensvel para lev-la a cabo (Smirnov et al, 1969, p. 183).
Diante disso, volto o olhar para o processo de escolarizao e levanto algumas
questes: De que forma a escola poderia gerenciar os estmulos externos, como o som, e
estmulos visuais que atraem as crianas, de maneira a no interferir na qualidade da sua
ateno? A criana por si s tem condies e autonomia para, por iniciativa prpria, criar
condies habituais de trabalho para o desempenho das tarefas escolares mantendo sua
ateno e o foco? E ainda, considerando que a significao da tarefa a ser desenvolvida tem
grande importncia no seu desempenho, questiono: Qual tem sido o nvel de significao para
as crianas das tarefas apresentadas na escola? Se essa significao no existe, a escola tem
promovido atividades e tarefas a ponto de desenvolv-la nos alunos? Seria a falha desses
aspectos que levam muitos alunos a no gostar da escola e a no desempenhar suas tarefas at
o final? Quais aspectos da ateno voluntria no esto sendo provocados e desenvolvidos nas
crianas com queixas escolares?
Todos esses questionamentos surgem com a inteno de aprofundar os
conhecimentos sobre a ateno, provocando a reflexo sobre a relao desta Funo
Psicolgica Superior com os aspectos que implicam uma Avaliao Psicolgica. Portanto
considero que compreender os pressupostos que norteiam o conceito da ateno voluntria
de fundamental importncia para compreender o direcionamento da proposta de Avaliao
Psicolgica pautada na Psicologia Histrico-Cultural a qual esta tese se prope.
Smirnov et al (1969) mencionam que a relao entre os interesses e a ateno
voluntria se do de forma indireta, pois o interesse pode no ser despertado pela atividade a
ser desenvolvida, mas sim pelo resultado advindo dessa atividade, como, por exemplo, uma

131

Trecho original: La existncia de stas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el sujeito an no
est acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atencin y fijarla em la actividad que se realiza.

185

pessoa que tem interesse em dominar melhor um idioma; pode ser que a traduo de um texto
estrangeiro no lhe traga tanto interesse, no entanto, ao ter a conscincia de que por meio da
traduo pode chegar ao resultado que deseja, passa a executar atentamente a tarefa e,
portanto, da vem o convencimento de que necessrio efetuar uma determinada atividade, o
que ajuda a fixar a ateno, assim como a compreenso do seu significado, o desejo de
conseguir melhores resultados e o fato de relacionar o que se tem com o interesse do
sujeito132 (Smirnov et al, 1969, p. 183).
Coaduno com os autores ao defender que em algumas situaes o sujeito deve se
advertir, ou seja, recordar-se a si mesmo de que precisa se esforar para ter o mximo de
ateno, sobretudo em momentos crticos. Para os autores, o mtodo de perguntas133 tambm
serve de apoio, pois as respostas exigem uma percepo atenta que garanta o xito da ao,
como, por exemplo, na observao atenta de um quadro possvel realizar perguntas
referentes ao seu contedo, formas, cores, composio; em outra situao em que a criana
copia as palavras do livro, ou realiza as operaes aritmticas, pode ajudar se fizer para si
mesma perguntas como: Agora, o que devo copiar? O que tenho que fazer agora?
Segundo Smirnov et al (1969), os dados experimentais de Petrova mostram que as
crianas tem menos falhas ortogrficas nas atividades que devem completar letras do que as
falhas ortogrficas nas palavras ditadas, e explicam essa diferena pela falta das letras, que
provoca a criana a exercitar a fazer a pergunta: O que necessrio escrever aqui?
(Smirnov et al, 1969, p. 184). Em conjunto com a atividade intelectual, os autores
recomendam a combinao de uma atividade manual, pois consideram que a criana ao
comear a ler, consegue manter maior ateno sobre o que l se vai, ao mesmo tempo,
passando os dedos nas linhas que l.
Quando se executam atividades manuais diminui a possibilidade de distrair-se daquilo que
objeto da ateno. Daqui se deriva um princpio importante: para fixar a ateno em algo
desejvel que aquilo que se deve fixar seja objeto de atividades manuais que sirvam de apoio
para as funes intelectuais que exigem ateno para este objetivo134 (Smirnov et al, 1969, p.
184).

132

Trecho original: De ah que el convencimiento de que es necesario efectuar uma determinada actividad
ayuda a fijar la atencin, as como la comprensin de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados
y el hecho de relacionar lo que se hace com los intereses del sujeito.
133

Grifos dos autores.

134

Grifos dos autores.

186

Todas essas condies para a ateno voluntria mostram, segundo os referidos

autores, a sua dependncia da organizao da atividade e concordo quando enfatizam que
conseguir uma ateno voluntria para aquilo ao qual deve ser dirigida significa organizar a
atividade de tal maneira que garanta, nas condies dadas, o reflexo dos objetos conforme a
tarefa que est dada135 (Smirnov et al, 1969, p. 184). Desta forma, admito que esta
organizao da atividade exige certo esforo considervel, no entanto, quando se torna algo
corrente, sendo efetuada por vrias vezes, pode se tornar mais fcil. Contudo, o essencial
para a ateno voluntria uma organizao determinada da atividade. isso o que a
caracteriza136 (Smirnov et al, 1969, p. 185). Mesmo que se apresentem os tipos de ateno
com suas caractersticas separadamente, os autores supracitados afirmam que no se pode
separar completamente uma da outra, pois, com freqncia, a ateno voluntria passa a ser
involuntria e vice-versa, sendo que os dois casos podem ser observados na prtica escolar.
Neste sentido, Smirnov et al (1969) apresentam algumas recomendaes, as quais considero
serem adequadas:
No se deve manter a ateno durante longo tempo sobre aquilo que no a chama de maneira
involuntria e que exige constantemente um esforo voluntrio. O professor deve conseguir um
interesse imediato para o trabalho que a princpio afirmava uma ateno voluntria. Tampouco
se pode permitir que os alunos deixem de estar atentos ao que eles fazem se o interesse
desaparecer. As crianas devem estar atentas mesmo quando o trabalho por si mesmo no lhe
interessa de maneira imediata137 (Smirnov et al, 1969, p. 185).

Diante do exposto, enfatizo que essas recomendaes vm ao encontro das propostas

desta tese, visto que a ateno uma Funo Psicolgica Superior a ser estudada e avaliada no
processo de Avaliao Psicolgica das crianas com queixas escolares. Diante do exposto,
procuro aprofundar alguns aspectos que implicam o desenvolvimento desta funo.

135

Trecho original: Conseguir uma atencin voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigida significa
organizar la actividad de tal manera que garantice, em ls condiciones dadas, el reflejo de los objetos conforme a
la tarea que est planteada.
136

Trecho original: Sin embargo, lo esencial para la atencin voluntaria es uma organizacin determinada de la
actividad. Esto es lo que la caracteriza.
137

Trecho original: No se debe mantener la atencin durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de
manera involuntria y que exige constantemente um esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir um interes
inmediato hacia el trabajo que al principio reclamaba uma atencin voluntaria. Tampoco se puede permitir que
lso alumnos dejen de estar atentos a lo que hacen si el interes hacia ello desaparece. Los escolares deben estar
atentos incluso cuando el trabajo por si mismo ya no ls interesa de uma manera inmediata.

187

2.9.1. O desenvolvimento da ateno e os mtodos para educao com crianas

Gonobolin (1969) afirma que a ateno inicialmente desenvolvida nas crianas
involuntria e depende dos estmulos externos que lhe so apresentados, pois, neste momento
da vida, o que chama a ateno so os objetos brilhantes, de cores vivas ou que se
movimentam e os sons fortes etc. depois dos seis meses, as crianas demonstram mais
interao com os objetos e passam a olhar mais para eles, levam-nos boca, brincam dando
voltas nas mos. Assim, a possibilidade de manejar as coisas amplia o crculo de objetos da
ateno, permitindo que esta se fixe e mantenha sobre um objeto determinado
(Gonobolin,1969, p. 193). Nesta idade, a ateno da criana inconstante, pois mostrar um
novo objeto suficiente para ela querer peg-lo, interessa-se facilmente por outro objeto e
comea a exigir chorando ou gritando se o seu desejo no satisfeito. No entanto, para o
autor, suficiente mostrar um novo objeto para que mude imediatamente seu interesse e
esquea o que antes pedia.
Segundo Gonobolin (1969), aos dois anos a criana no s tem a possibilidade de
andar, mas tambm de manipular os objetos e executar aes simples, as quais so motivo de
sua ateno para as diferentes coisas em sua atividade. Assim, comeam aparecer os
rudimentos da ateno voluntria provocados pelas ordens dos adultos s diferentes aes,
como, por exemplo, limpar-se, a forma de utilizar os objetos etc. O referido autor afirma, e no
dia-a-dia possvel observar, que as crianas de 4 a 5 anos podem manter a ateno intensa e
constante naquilo que fazem, mas tambm pode ser desviada por outros objetos que lhes
interessam. Isto significa que as crianas em idade pr-escolar no sabem manter a ateno
intencionada durante muito tempo e em uma mesma direo, desconsiderando outros objetos
(Gonobolin, 1969, p. 193-194).
Segundo o referido autor, os jogos so atividades de fundamental importncia para
esta idade, pois desenvolvem a intensidade, a concentrao e a constncia da ateno.
Segundo essas idias, na escola que as exigncias so maiores, pois a criana deve escutar
atentamente o que se diz na classe e ficar atento no somente quilo que lhe chama mais a
ateno, mas tambm quilo que no tem um interesse imediato. Nesses primeiros anos de
escola, Gonobolin (1969) afirma que a ateno involuntria ainda predomina e depende, em
grande medida, do interesse no trabalho, a forma como se demonstra criana o ensino, a
influncia do que v e escuta em sala. Penso que neste sentido comum a criana desejar que
passe inadvertido o que fundamental para a aprendizagem e fixar a ateno no que

188

secundrio por compor de particularidades que so interessantes a ela, como, por exemplo, em
um desenho que se tem objetos representados, as crianas deixam de lado a quantidade para
se fixar no colorido, no aspecto exterior.
Segundo as explicaes de Gonobolin (1969), o volume da ateno tambm um
aspecto que resulta diferente entre criana e adulto, pois a criana se limita a dois ou trs
objetos, enquanto o adulto abarca de quatro a seis. Assim, para que consiga dirigir sua ateno
para uma quantidade maior de objetos indispensvel uma percepo prolongada e repetida
destes. Outra caracterstica importante mencionada pelo autor sobre a ateno da criana,
que nos primeiros anos de escola a criana ainda no consegue dividir a ateno, desta forma,
se est lendo no se d conta de como est sentada, de como est pegando a caneta, de que o
caderno est inclinado etc.
Gonobolin (1969) sinaliza que outro aspecto possvel de ser observado no cotidiano
o desenvolvimento insuficiente da ateno voluntria que motiva uma percepo superficial,
ou seja, em uma situao em que a criana ao ler a palavra, capta apenas parte dela e termina
a leitura lendo toda a palavra de forma incorreta. A criana em idade pr-escolar138 apresenta
um desenvolvimento de ateno voluntria mais lenta com relao criana que j est na
escola, isso se d tambm porque os contedos escolares nem sempre ganham o interesse
imediato da criana requerendo que esta faa um esforo para no distrair-se do trabalho,
sendo que, para isso, as exigncias do professor e as tarefas que ele apresenta servem de
estmulos para manter a ateno. Neste sentido, concordo completamente com a afirmao do
autor de que: ao mesmo tempo o aluno v que quando trabalha sem ateno tem maus
resultados, pelo qual se obriga a ser atento. Precisamente nos primeiros anos de vida escolar
quando se comea elaborar o costume de ser atento, o que de grande importncia para o
ensino139 (Gonobolin,1969, p. 195) e, sendo assim, em resumo, a Funo Psicolgica
Superior da ateno se desenvolve diante da forma como organizada ao longo da vida
escolar da criana.
J na fase da adolescncia, a concentrao, a constncia e a intensidade da ateno se
apresentam de forma mais acentuada, pois segundo o autor supracitado:
138

De acordo com os referidos autores criana em idade pr-escolar so as crianas que ainda no esto
frequentando a escola e crianas em idade escolar so as que frequentam os primeiros anos na escola.
139

Trecho original: Al mismo tiempo, el alumno v que cuando trabaja sin atencin tiene malos resultados, por
lo cual se obliga a si mismo a ser atento. Precisamente en los primeiros aos de vida escolar es cuando comienza
a elaborarse la costmbre de ser atento, lo que tiene uma gran importncia para la enseanza.

189

Na escola, sua ateno est condicionada, ao mesmo tempo em que por costume de ser atento,
pelo surgimento dos interesses de carter cognitivo, pelo desejo de saber. Querem fazer muito
por si mesmo, mostra uma grande energia e atividade, tem muitas coisas que lhes interessam.
Porm, precisamente por isto se distrai facilmente do trabalho e lhe difcil conter seus desejos,
que o inclinam a buscar novas impresses. Tem gana de atuar e intervir amplamente em uma
vida que no conhece muito140(Gonobolin, 1969, p. 195).

Sob esta perspectiva, a adolescncia uma fase da vida que tem como caracterstica
marcante a impulsividade e, em consequncia disto, realmente difcil para o adolescente se
concentrar em tarefas chatas, entediantes controlando sua ateno por longos perodos,
embora o faa em trabalhos que possam lhes interessar. Neste sentido, Gonobolin (1969)
destaca que a direo que o professor d ao adolescente em sala de aula contribui para que o
mesmo aprenda a melhor forma de educar a sua prpria ateno voluntria, outro aspecto
fundamental a forma de exposio que o professor faz do contedo a ser aprendido.
Neste sentido, o autor apresenta alguns meios para a educao da ateno, segundo
os quais os professores podem utilizar como diretrizes em sua forma de atuao. O primeiro
aspecto mencionado se refere educao da ateno involuntria, a qual pode ser mais
desenvolvida ao acostumar a criana a ver e a escutar aquilo que est ao seu redor, observar
mais tudo o que o rodeia, conhecer melhor e com mais amplitude a realidade; [...] ensinar-lhe
a advertir aquilo que se encontra ao seu redor e acostum-lo a reagir com exatido e rapidez a
todas as mudanas do meio ambiente (Gonobolin, 1969, p. 196).
Assim como o autor supracitado, necessrio levar em conta que o interesse pelos
contedos de que precisa estudar, assim como a emoo so aspectos fundamentais no
processo de aprendizagem, sendo que o desempenho do carter prtico dos professores no
ensino tem influncia sobre as emoes dos alunos, pois:
A utilizao de quadros, de desenhos, modelos, a realizao de experimentos, apresentao de
exemplos de aes concretas e ilustraes da vida cotidiana, permitem atuar sobre as emoes
dos alunos, torna o ensino interessante e excita a ateno involuntria. por isso que este meio
indispensvel nos primeiros anos na escola141 (Gonobolin, 1969, p. 196).

140

Trecho original: Em la escuela, su atencin est condicionada, al mismo tiempo que por la costumbre de ser
atento, por la aparicin de intereses de carcter cognoscitivo, por el deseo de saber. Quiere hacer mucho por si
mismo, muestra uma gran energia y actividad, hay muchas cosas que le interesan. Pero precisamente por esto se
distrae facilmente del trabajo y le es difcil contener sus deseos, que lo inclinan a buscar nuevas impresiones.
Tiene ganas de actuar e intervir ampliamente em uma vida que an no conoce mucho.
141

Trecho original: La utilizacin de cuadros, dibujos, modelos, la realizacin de experimentos, presentar

ejemplos de hechos concretos e ilustraciones de la vida corriente, todo esto permite actuar sobre las emociones

190

No entanto, para a utilizao de material demonstrativo, recomenda-se que a

percepo do aluno seja organizada, no sentido de instig-lo a observar melhor aquilo que
exige ateno. Para isto, Gonobolin (1969) afirma que ao propor as tarefas deve:
Pedir-lhe no somente para prestar ateno no objeto ou no desenho, mas que encontre neles
algo que responda a uma determinada pergunta, que faa comparaes etc. Tudo isso ativa o
pensamento da criana e a ensina a ser atento, a perceber o fundamental, o principal142
(Gonobolin, 1969, p. 196).

Em consonncia com as ideias do referido autor, enfatizo a importncia da qualidade

das explicaes do professor como sendo uma caracterstica fundamental para o
estabelecimento da ateno involuntria, pois a forma como este se coloca frente aos
contedos a serem explicados, como, por exemplo, uma exposio brilhante, com contedo
rico, com uma saturao emocional, certamente isso contribuir para o aluno fixar os
contedos por sua ateno involuntria. No que se refere a esta postura do professor, o autor
complementa que, ainda que em parte seja conhecido um novo contedo, deve ser chamada a
ateno dos alunos ao relacionar o novo com aquilo que j conhecem e afirmam que
necessrio que a exposio do professor desperte o pensamento, provocando-os a rever as
questes que surgem e procurar saber o que vem aps. Neste sentido, coerentemente o autor
enfatiza que: Por regra geral, os alunos esto atentos quando a explicao concreta e viva e
lhes so compreensveis as significaes do que se estuda (Gonobolin, 1969, p. 196-197).
Nesta direo, posiciono-me em completa consonncia com a defesa do autor em que
deixa clara a sua posio: A ateno se fixa melhor quando se exige do aluno um trabalho
mental a seu alcance, porm que lhe obriga, contudo, a certo esforo de sua parte (Gonobolin,
1969, p. 197), pois, segundo esses pressupostos, a atividade que a criana desenvolve tem
grande significao para atrair e fixar a ateno, portanto os alunos devem ser instigados a
trazer perguntas, questionamentos sobre o contedo que esto aprendendo.

de los escolares, hacer la enseana interesante, excitar la atencin involuntria. Es por ello por lo que este mdio
es indispensable em los primeiros cursos de la escuela.
142

Trecho original: [...] pedirle no slo que mire el objeto o el dibujo, sino que encuentre em l algo que
conteste a uma pergunta determinada, que haga comparaciones, etc. Todo esto activa el pensamiento del escolar
y le enseanza a ser atento, a percibir lo fundamental, lo principal. (Grifos do autor).

191

No que se refere s exigncias que o professor faz na direo de obter a ateno

voluntria, entende-se, que segundo o autor, deve estar sempre vinculada s aulas
interessantes, mas, por outro lado, deve estar claro que nem sempre o ensino pode ser
divertido e interessante o tempo todo, ou seja, algumas atividades podem ser chatas e o
professor deve ensinar para a criana que no se deve fazer somente aquilo que agrada e que
as atividades que no so to divertidas tambm precisam ser realizadas, portanto no se
pode cumprir a obrigao unicamente quando esta agradvel (Gonobolin, 1969, p. 198).
Outro aspecto importante a ser levado em conta so as relaes mtuas existentes
entre os dois tipos de ateno, pois se as aulas se focam apenas na ateno involuntria os
resultados podem ter uma direo falsa, pois no se desenvolver nas crianas a capacidade de
superar as dificuldades, mas, se as aulas estiverem com o foco apenas na ateno voluntria,
provvel que percam o seu atrativo e se crie uma atitude negativa para o estudo. Neste
sentido, o autor categrico em afirmar que os professores devem desenvolver nas crianas
os dois tipos de ateno, preparando aulas interessantes de forma que ajudem as crianas a
superar as dificuldades.
Em consonncia com essas ideias, considero de suma importncia alguns aspectos
citados pelo referido autor e recomendo-os, entendendo que so aspectos fundamentais para o
desenvolvimento adequado da ateno nos alunos, sendo: a boa organizao da aula ajuda a
desenvolver e fixar a ateno; os contedos por si mesmos podem no ser interessantes, mas a
forma como so desenvolvidos podem ajudar os alunos a estarem atentos na aula; os alunos
devem ter parte ativa na aula, participar da correo da tarefa de casa, pois assim podem
perguntar, contestar, comparar suas respostas com as respostas dos colegas e a resposta dada
pela professora provocando que fique atento na aula; para que a ateno seja focada, a aula
no deve ser montona, pois o cansao o maior inimigo da ateno; atividades muito
prolongadas tambm tm efeito pernicioso sobre a criana; a variedade das atividades um
aspecto que contribui para manter a ateno dos alunos; o ritmo do trabalho na aula deve ser
suficientemente denso, sendo necessrio observar para que os alunos no realizem as
atividades de forma apressada, que conduz falta de ateno e a erros.
Outro aspecto mencionado pelos autores so as diferenas individuais dos alunos: as
crianas passivas devem ser estimuladas; as crianas muito dinmicas tm que estar o tempo
todo vista do professor e ocup-los com tarefas suficientemente variadas; s crianas
capazes e ativas devem ser dadas tarefas complementares no mbito de suas foras (Smirnov

192

et al, 1969, p. 199); a organizao do trabalho individual tambm contribui para o

desenvolvimento da ateno, assim a criana deve ser acostumada desde o primeiro dia de
aula a organizar o seu trabalho, incluindo a forma como realiza as tarefas de casa, pois:
absolutamente indispensvel ensinar as crianas como devem preparar as lies de casa
(Gonobolin, 1969, p. 199); com relao ao estado geral de sade da criana o professor deve
ficar atento, pois o fortalecimento geral do seu organismo tem forte influncia sobre o
desenvolvimento das atividades na escola:
O cansao fsico ou mental, a insuficincia de sono, a alimentao irregular, a atmosfera
carregada nas aulas, influem perniciosamente sobre a ateno. Por isso, o professor deve ter
uma relao constante com a famlia e, atravs dela, influir para que as crianas observem um
regime de vida determinado, para que cumpram as regras de higiene, alternem razoavelmente o
descanso e as ocupaes e durmam o tempo necessrio segundo a sua idade143 (Gonobolin,
1969, p. 199-200).

Os exerccios fsicos so mencionados como excelentes para fortalecer o estado geral

de sade e ajudam no desenvolvimento da capacidade de concentrar a ateno. Neste sentido,
o autor enfatiza sobre a importncia do trabalho a ser desenvolvido pelo professor, pois:
Quando o professor observa essas condies, de maneira constante e consequente, podem
conseguir que os alunos trabalhem sem distrair-se, por consequncia que adquiriram o costume
de ser atentos. fcil fixar a ateno quando existem condies externas determinadas e
habituais para a criana. Ao mesmo tempo se forma a capacidade de fixar a ateno naquilo que
necessrio, ou seja, se desenvolve a ateno como uma das caractersticas principais da
personalidade144 (Gonobolin, 1969, p. 200).

Coaduno com a defesa de que ateno pode ser desenvolvida enquanto caracterstica
pessoal e enfatizo que preciso disseminar esse conhecimento entre os professores, pois,
corriqueiramente, as situaes ocorrem em sala de aula, sendo muito comum os professores
expressarem dvidas de como proceder diante das dificuldades de ateno da criana, pois a
ideia que tm ainda se pauta no defeito, na falha, no problema que a criana carrega.
143

Trecho original: El cansancio fsico o mental, la insuficincia de sueo, la alimentacin irregular, la

atmosfera caregada em las aulas, influyen perniciosamente sobre la atencin. Por esto, el maestro debe tener uma
relacin constante com la familia y, atravs de Ella, influie para que los nios observen um rgimen de vida
determinado, para que cumplan las regras higinicas, alternen razonadamente el descanso y ls ocupaciones, y
duerman el tiempo necesario segn su edad.
144

Trecho original: cuando el maestro observa estas condiciones, de manera constante y consecuente, puede
conseguir que los alumnos trabajen sin distraerse, a consequecuencia de lo cual adquirirn la costumbre de ser
atentos. Es fcil fijar la atencion cuando existen condiciones externas determinadas y habituales para el escolar.
Al mismo tiempo se forma la capacidad de fijar la atencin em aquello que es necesario, o sea se desarrolla la
atencin como uno de los caracteres principales de la personalidad.

193

Assim sendo, considero que todas essas recomendaes so de extrema importncia

para a orientao de professores e psiclogos quanto ao bom desenvolvimento das aulas. As
dificuldades encontradas no dia-a-dia da sala de aula, no sentido de desenvolver a ateno das
crianas e evitar laudos e diagnsticos que conduzem falha do indivduo, levam-nos a
concordar que todas essas afirmaes esto condizentes com a anlise que propomos de todo
o contexto histrico-social da queixa escolar. Sendo assim, o foco no mais a criana, o
indivduo separado, mas todo o processo que se desenvolve ao seu redor, incluindo toda a
dinmica de trabalho em sala de aula na construo do seu processo de escolarizao.

2.9.2 Sobre as patologias e distrbios da ateno

Ao

compreender

complexidade

desse

desenvolvimento,

Luria

(1991b)

complementa sua explanao ao mencionar aspectos que envolvem a patologia da ateno,

considerados pelo autor, de sintomas patolgicos do crebro. Esses distrbios podem ser
estudados e tm a possibilidade de acrescentar importantes aspectos para o diagnstico das
afeces cerebrais. Para Luria (1991b), os graves distrbios da ateno involuntria podem
ocorrer nas reas profundas do crebro145, causadas por afeces macias provocando a
reduo geral da atividade, assim como perturbaes dos mecanismos do reflexo orientado.
Segundo Luria (1991b), para a clnica, os distrbios da ateno arbitrria tem
importncia especial, pois se manifestam no fato de que a pessoa se abstrai facilmente com
qualquer estmulo secundrio e no possvel orientar e organizar sua ateno, pois nas
afeces cerebrais com a extino dos reflexos orientados, tarefas dadas por instrues
verbais no provocam nenhum reforo da reao orientada. Segundo o autor, doentes com
afeco dos lobos do crebro podem manter seu reflexo orientado dos sinais exteriores
atentando-se para rudos no quarto do hospital, abertura de portas, no entanto impossvel
concentrar-se no cumprimento de uma tarefa, pois a apresentao de uma instruo verbal no
provoca nenhuma mudana nos sintomas eletrofisiolgicos e vegetativos do reflexo orientado.
O indcio essencial da afeco dos lobos frontais do crebro est, segundo Luria (1991b), na
perda da seletividade no cumprimento de qualquer operao intelectual.

145

As reas profundas do crebro so caracterizadas pelo autor como sendo o tronco superior das paredes do
terceiro ventrculo do sistema lmbico (Luria, 1991, p. 35).

194

A diferena entre a instabilidade da ateno arbitrria e as formas profundas de sua

perturbao, que surgem nas afeces dos lobos frontais do crebro, consiste em que, nestes
casos, a mobilizao da ateno pela intensificao dos motivos, o recurso a meios auxiliares de
apoio e a consolidao da instruo verbal levam compensao das deficincias da ateno, ao
passo que na afeco dos lobos frontais, que destri o mecanismo fundamental de regulao da
ateno arbitrria, esse caminho pode no surtir efeito necessrio (Luria, 1991b, p. 38).

Nesse sentido, o referido autor explica que a instabilidade da ateno no se d

apenas nos casos de estados patolgicos, mas tambm em estados do sistema nervoso, como,
por exemplo, estafas, neuroses, ou por caractersticas peculiares de cada pessoa. Portanto nem
todos os sistemas do prosencfalo desempenham os papis de forma igual na organizao
cerebral da ateno, sendo necessrio examinar essa organizao da ateno em dois aspectos:
no que se refere s estruturas cerebrais individuais e s formas individuais de ateno.
Ao examinar as principais unidades funcionais do crebro146, Luria (1981)
menciona o papel das estruturas da parte superior do tronco cerebral e a formao reticular na
manuteno do tono cortical de viglia e na manifestao de alerta geral, apresentando as
pesquisas desenvolvidas que revelaram os mecanismos essenciais na determinao do sono
para a viglia, assim como a formao reticular ativadora ascendente como um dos sistemas
mais importantes para a garantia das formas mais generalizadas e elementares da ateno.
Segundo o referido autor, as leses da parte superior do tronco cerebral e das paredes do
terceiro ventrculo induzem ao sono, tornando o tono cortical reduzido, com seu estado de
conscincia de viglia e seletiva, profundamente comprometida. Contudo, os mecanismos do
tronco cerebral superior e da formao reticular ativadora ascendente so responsveis por
apenas uma condio, a mais elementar, de ateno o estado generalizado de viglia (Luria,
1981, p. 237).
No que se refere organizao da ateno, Luria (1981) afirma que realizada diante
do reconhecimento seletivo de um determinado estmulo e a inibio de estmulos
irrelevantes, por estruturas cerebrais localizadas em um nvel superior: no crtex lmbico e na
regio frontal. Segundo o referido autor, a regio lmbica tambm pode ser denominada de
crtex antigo, hipocampo ou amgdala e, juntamente a estas, os sistemas de conexo do
ncleo caudado atraram a ateno de grande parte de investigadores na descoberta quanto ao
papel que desempenham essas estruturas na organizao cerebral. Pesquisas assinaladas pelo
referido autor, mostram que, em nvel de unidade isolada, os neurnios que no respondem a
146

Abordaremos mais profundamente o assunto no item 2.10.1

195

estmulos especficos, mas que comparam estmulos novos com antigos e permitem resposta
desses estmulos novos, ocupam lugar de destaque nessas estruturas particulares. Por esse
motivo, o hipocampo e posteriormente o ncleo caudado comearam a ser considerados
estruturas essenciais para a seleo de respostas, eliminando respostas a estmulos
irrelevantes. Neste sentido, Luria (1981) refora a ideia de que leses nessa estrutura causam
o colapso na seletividade, ou seja, um distrbio da ateno seletiva muito importante para se
considerar como apenas um defeito de memria. Nesta condio, pacientes com tumores de
profundidade nessa regio cerebral no exibem perturbaes de gnosia ou de praxia, de fala
ou de processos lgicos, no entanto a instabilidade seletiva de suas respostas e o cansao para
as respostas seletivas a diferentes estmulos se instala com muita facilidade.
Luria (1981) ressalta que em casos leves dessas leses, existe a possibilidade de
aumento da distrao, terminao mais rpida de atividades dirigidas a metas, erupo fcil de
associaes irrelevantes e distrbios de memria bem definidos; nos casos mais graves a
sndrome se torna mais severa e passa a se manifestar como um estado sonolento, oniride,
em que o paciente perde a capacidade de distinguir entre o presente e o passado, fica confuso
e comea a confabular (Luria, 1981, p. 238). Semelhantemente nos dois casos, a estrutura da
conscincia dessa pessoa com leso se torna completamente confusa em vez de organizada,
diretiva e seletiva, como, por exemplo, dizer que no est no hospital, mas em casa ou no
servio, ou nos dois lugares ao mesmo tempo; dizer que est num lugar de passagem; pode
tambm afirmar que o mdico um conhecido do local onde trabalha. Segundo Luria (1981),
outros sinais de grande perturbao da conscincia podem surgir se o processo patolgico
envolver as zonas anteriores da regio lmbica. Nesses casos clnicos, os resultados foram
explicados por testes eletrofisiolgicos em pacientes portadores de leses dienceflicas
macias ou de tumores nas paredes do terceiro ventrculo e zonas adjacentes da regio
lmbica (Luria, 1981, p. 238).
Com relao aos lobos frontais, Luria (1981) considera que seu papel
completamente diferente na organizao da ateno. Embora o referido autor j houvesse
mencionado anteriormente que esses lobos esto ligados diretamente na preservao dos
traos de memria, manifestando-se pelas respostas retardadas em animais cujo crtex frontal
foi retirado, recebeu outras informaes com pesquisas ulteriores, as quais demonstram que o
animal, cujo crtex frontal foi extirpado, no retarda suas respostas somente porque no
consegue reter os traos anteriores, mas tambm porque se distrai por estmulos irrelevantes,
sendo incapaz de inibir essas respostas inadequadas. Assim, como mostraram os

196

pesquisadores, (Malmo, Pribram, Weiskrantz), os estmulos irrelevantes foram retirados, ou

seja, deixavam o animal no escuro, ou administravam tranquilizantes antes do experimento,
levando ao restabelecimento de respostas retardadas normais.
Segundo Luria (1981), as pesquisas clnicas com pacientes de leses no lobo frontal
indicam informaes sobre os distrbios do comportamento seletivo e, sobretudo, as formas
superiores de ateno, pois, nesses casos, as tentativas de induzir a ateno voluntria estvel
por instrues faladas so completamente ineficazes. Segundo o autor, o paciente nessas
condies fica acometido da incapacidade de concentrao em uma instruo, assim como,
em inibir as respostas a estmulos irrelevantes. Diferentemente acontece com pacientes de
leses locais nas zonas posteriores do crebro, nos quais a mobilizao da ateno por meio
de uma instruo falada tem o efeito de aumentar a atividade e, segundo Luria (1981, p. 242),
restaura de pronto os sintomas extintos do reflexo de orientao e estabiliza a ateno,
enquanto que em pacientes com leses frontais isso no acontece, e uma instruo que
deveria aumentar a atividade do paciente na realidade no produz mudanas
consistentes147.
Neste sentido, o autor contundente em afirmar: estes resultados sugerem que os
lobos frontais desempenham um papel importante no aumento do nvel de vigilncia de um
indivduo quando ele estiver realizando uma tarefa, e que, assim, eles participam
decisivamente nas formas superiores de ateno (Luria, 1981, p. 243).

2.10 Funo Psicolgica Superior: Memria

Considerando o carter histrico-social da humanidade, seria impossvel registrar e
armazenar traos e lembranas, o que foi sentido, percebido e atentado se no existisse uma
propriedade psquica com a capacidade para tal funo. Segundo Luria (1991b), o estudo das
leis da memria humana ocupa espao especial na cincia psicolgica, pois cada movimento,
deslocamento e impresso deixam certos vestgios que se mantm por longo tempo e em,
algumas condies, reaparecem se tornando objeto da conscincia. Neste sentido, o autor
define memria como:

147

Grifos do autor.

197

[...] o registro, a conservao e a reproduo dos vestgios da experincia anterior, registro

esse que d ao homem a possibilidade de acumular informao e operar com os vestgios da
experincia anterior aps o desaparecimento dos fenmenos que provocam tais vestgios (Luria,
1991b, p. 39).

Sokolov (1969, p. 201) define a memria como: A memria o reflexo do que

existiu no passado. Este reflexo est baseado na formao de conexes temporais
suficientemente firmes (fixao na memria) e em sua atualizao ou funcionamento no
futuro (reproduo e recordao). A memria tem uma significao extraordinria para a
vida e para a atividade humana, pois por meio da fixao da memria que se acumula
experincia. Assim, as recordaes e o reconhecimento podem ser utilizados mais tarde,
portanto a pessoa se recorda ou reconhece apenas aquilo que j passou por sua experincia ou
que j aconteceu antes.
Sem conservar a experincia passada, o sujeito no reconheceria os objetos que o rodeiam,
no poderia represent-los nem pensar sobre eles quando no esto presentes, portanto, no
poderia orientar-se no meio em o rodeia. Sem fixar a experincia na memria no possvel
nenhum ensinamento, nenhum desenvolvimento intelectual e nem prtico148 (Sokolov,1969, p.
202)

O autor supracitado menciona que os objetos e os fenmenos que se fixam na

memria estabelecem relaes objetivas que influem para que se criem conexes temporais
no crtex cerebral, servindo como explicao da base biolgica dos processos de memria
indicados por Pavlov, o qual denominou de associao. Para o autor, as associaes podem se
estabelecer de quatro formas: as associaes por contiguidade se do simultaneamente em
tempo e espao, pois assim as coisas so percebidas ou apenas com pequeno intervalo,
manifestando-se quando a pessoa se lembra de nomes, nmeros, datas, relaciona a pessoa a
um acontecimento passado. As associaes por semelhana acontecem quando os objetos,
fenmenos ou pensamentos se atualizam e trazem lembrana de algo parecido, ou seja, o
resultado da generalizao de uma conexo condicionada por estmulos que so semelhantes.
Segundo os autores, a terceira forma de associao denominada de associao por contraste,
que se caracteriza por fenmenos muito diferentes, como, por exemplo, o rudo e o silncio, o
claro e o escuro, o alto e o baixo. A ltima associao mencionada so as relaes entre causa

148

Trecho original: Sin conserver la experiencia pasada, el sujeito no reconocera los objetos que le rodean, no
podra representrselos ni pensar sobre ellos cuando no estn presentes; por tanto, no podra orientarse em el
mdio que le rodea. Sin fijar la experincia em la memria no es posible ninguna enseanza, ningn desarrollo
intelectual ni prctico.

198

e efeito, considerada a mais complicada entre elas, pois nesta associao que se originam os
pensamentos atravs da abstrao, consideradas relaes reflexas condicionadas.
Segundo Sokolov (1969), a linguagem tem uma grande importncia na fixao da
memria, pois as relaes que se formam para denominar a memria no se do apenas entre
os objetos e as imagens, mas tambm entre as palavras correspondentes o que traz as
associaes mais variadas e facilita a fixao.
As palavras permitem fixar os objetos na memria de uma maneira generalizada, j que cada
palavra tem uma significao mais ou menos geral. As palavras permitem fixar na memria e
recordar a experincia social, a experincia de outras pessoas, que sempre nos chega em forma
de palavras. A palavra indispensvel para transformar os processos de memria, de impresses
e recordaes diretas, em uma atividade seletiva, com o fim determinado, complicada e
submetida a algumas tarefas concretas e incluindo distintas operaes mentais (comparao,
classificao, generalizao). Esta a caracterstica tpica da memria humana 149 (Sokolov,
1969, p. 204).

Todos os fenmenos psquicos, assim como a memria esto relacionados

inseparavelmente com todas as particularidades da personalidade que se formam a partir das
condies de vida e trabalho. Neste sentido, concordo com o autor em afirmar que:
O que se fixa na memria e o que se recorda, a rapidez com se que fixa, a segurana com que
se guarda e a facilidade com que se recorda e reconhece, depende em grande parte dos
interesses e necessidades do sujeito, de seus costumes e tendncias, do que ele considera
importante e valioso, da atitude que tem para com os objetos e fenmenos da realidade, de todas
as particularidades da personalidade. Tudo isto determina de uma maneira essencial o contedo
e o carter do que se fixa na memria e o que se recorda150 (Sokolov, 1969, p. 204).

Diante disso, Luria (1991b) considera que pertenam rea da memria o campo das
emoes, das percepes, o reforo dos processos motores, a experincia intelectual, o reforo
dos conhecimentos, as habilidades e a capacidade de aproveit-los. Assim, segundo o autor,
149

Trecho original: Las palabras permitem fijar los objetos en la memria de uma manera generalizada, ya que
cada palabra tiene uma significacin ms o menos general. Ls palabras permiten fijzr em la memria y recordar
la experincia social, la experincia de otras personas, que siempre nos llega em forma de palabras. La palabra es
indispensable para transformar los procesos de memria, de impresiones y recuerdos directos, em uma actividad
selectiva, com el fin determinado, complicada y sometida a unas tareas concretas e incluyendo distintas
operaciones mantales (comparacin, classicacin, generalizacin). Este es el rasgo tpico de la memria humana.
150

Trecho original: Lo que se fija em la memria y lo que se recuerda, la rapidez com que se fija, la seguridad
com que se guarda em Ella y la facilidad com que se recuerda e reconoce, dependen em gran parte de los
intereses y necesidades del sujeito, de sus costumbres y tendncias, de lo que el considera importante y valioso,
de la actitud que tiene hacia los objetos y fenmenos de la realidad, de todas as particularidades de la
personalidad. Todo esto determina de uma manera esencial el contenido y el caracter de lo que se fija em la
memria y de lo que se recuerda.

199

impem-se Psicologia o estudo dos mais variados problemas complexos ligados aos
processos da memria, sendo uma das primeiras partes a se aplicar o mtodo experimental
que consistia em tentativas de medir os processos estudados e descrever as leis a que se
subordinava. Mais tarde, em 1880, o psiclogo alemo H. Ebbinghaus props o mtodo que
consistia em decorar slabas sem sentido, sem gerar associaes, pois supunha que era
possvel estudar as leis da memria pura, encontrando o fundamento da memorizao de um
material, as leis bsicas, a atividade de conservao e o processo de extino. Segundo Luria
(1991b), o psiquiatra alemo Kraepelin acompanhou os estudos de H. Ebbinghaus e estudou o
processo de memorizao de doentes com alteraes psquicas. H. E Mller, psiclogo
alemo, tambm deixou seus estudos com relao s leis bsicas de reforo de reproduo dos
vestgios da memria do homem.
Luria (1991b) menciona que, nas primeiras etapas, os estudos sobre a memria se
limitavam ao processo de memorizao premeditada e reproduo desta, uma ampla anlise
de mecanismos naturais e registros que se manifestavam de forma semelhante no homem e no
animal. No entanto, as pesquisas foram se aprimorando sobre o comportamento animal,
ampliando a rea de estudos da memria. No incio do sculo XX, o objeto de estudo do
psiclogo americano E. L.Thorndike foi o processo de formao das habilidades no animal,
em que aplicou experimentos para verificar se o animal aprendia a sair do labirinto e como
reforava as habilidades obtidas. No entanto, para Luria (1991b), foi com Pavlov que os
estudos adquiriram uma forma cientfica ao propor o estudo dos reflexos condicionados,
examinando os mecanismos fisiolgicos de formao e reforo de novas ligaes.
A doutrina da atividade nervosa superior e suas leis bsicas tornaram-se posteriormente a
fonte bsica de nossos conhecimentos acerca dos mecanismos fisiolgicos da memria,
enquanto a elaborao e a conservao das habilidades e do processo de aprendizagem nos
animais constituam o contedo bsico da cincia americana do comportamento, que englobava
os clebres pesquisadores J. Watson, B.F. Skinner, D. Hebb e outros (Luria, 1991b, p. 42).

Aps este estudo clssico das leis bsicas da memria e o processo de formao das
habilidades dos animais, os estudos se limitaram aos processos mais elementares, e segundo
Luria (1991b), alguns filsofos, que se contrapunham a essas formas naturais de memria,
que alavancaram em estudos diferenciados levando em conta as formas arbitrrias e
conscientes superiores podendo aplicar procedimentos de atividades mnemnicas e voltar-se
aos lapsos do passado. No entanto, para Luria (1991b), essas indicaes dos filsofos
idealistas ainda indicavam apenas o papel da memorizao pelas associaes e diferenciavam

200

as leis da memorizao das ideias e as leis elementares da memorizao. Assim, concordamos

com o autor na afirmao contundente de que praticamente no se colocava o problema da
origem e muito menos do desenvolvimento das formas superiores de memria no homem
(Luria, 1991b, p. 42).
Segundo o autor, foi Vigotsky que pela primeira vez tornou objeto de estudo o
problema do desenvolvimento das formas superiores de memria e, juntamente com seus
alunos Leontiev e L. V. Zamkov, mostrou que as formas superiores de memria constituem
uma forma complexa de atividade psquica social por origem e mediata por estrutura e
estudou as etapas fundamentais de desenvolvimento da memorizao mediata mais
complexa (Luria, 1991b, p. 42).
Luria (1991b) menciona que pesquisas foram desenvolvidas por A. A. Smirnov e P.
I. Zintchenko na tentativa de descobrir leis novas e essenciais da memria, num estudo
minucioso do processo de recordao involuntria, enfocando a dependncia entre a
memorizao e a tarefa colocada e que, segundo Luria (1981), descreveu todos os
procedimentos fundamentais para a direo da ateno e a seleo do que lembrar. O autor
sinaliza que outras pesquisas direcionaram a busca dos processos fisiolgicos ainda
desconhecidos para o registro e o prprio fenmeno da memria; menciona que Simon e
Hering indicaram a memria como sendo a propriedade geral da matria (p. 43), mas que
deixaram de investigar a essncia e os mecanismos fisiolgicos para a base desta
compreenso. Luria (1991b) ainda cita que outros estudos mostraram a importncia das
profundas mudanas bioqumicas para os processos de registro, conservao e reproduo,
algumas pesquisas direcionaram sua busca para discriminar as reas do crebro indispensveis
para a conservao dos vestgios e os mecanismos neurolgicos de base para a memorizao e
o esquecimento.
As pesquisas do psiclogo sovitico Zintchenko, sobre o processo minucioso da
recordao involuntria, so mencionadas por Luria (1981, p. 251) como um processo
complexo e ativo, alm e considerar que essa atividade mnmica determinada por motivos
especiais e pela tarefa de recordar o material apropriado. Para o referido autor, a pessoa
utiliza estratgias, mtodos ou cdigos que aumentam o volume do contedo a ser lembrado,
aumentam o tempo em que pode ser retido e abolem a ao de agentes que possam interferir e
que tm influncia no esquecimento. Neste sentido, Luria (1981) afirma que:

201

Naturalmente o processo de recordao estritamente dirigida, seletiva, requer um tono

cortical timo151 ou um estado de vigilncia total, sem o que seriam impossveis quaisquer
processos mentais seletivos. Naturalmente, tambm, o processo de recordao ativa requer que
o indivduo tenha uma inteno estvel, e se no houver inteno, ou se ela for instvel, a
recordao ser impossvel. Alm disso, o complexo processo de recepo e codificao das
informaes que chegam, j descrito como consistindo em uma srie de estgios sucessivos,
exige a completa integridade das zonas corticais dos analisadores correspondentes, que devero
ser capazes de dividir as informaes que chegam em pistas elementares, modalmente
especficas (visuais, auditivas ou tteis), selecionar as pistas relevantes, e, por fim, reuni-las sem
empecilhos em estruturas integrais, dinmicas (Luria, 1981, p. 251).

Diante das pesquisas desenvolvidas, Luria (1991b) considera que a memria tornouse uma das partes mais ricas da Psicologia e, apesar de muitas questes continuarem sem
soluo, dispe de muito material para o estudo dos processos da memria. No que se refere
conservao dos vestgios do sistema nervoso, o autor afirma que o crebro humano capaz
de captar estmulos apresentados, uma ou vrias vezes, avaliar a frequncia e conservar na
memria, com preciso, os padres de estmulos que foram apresentados pelo menos uma
vez. Desta forma, o sistema nervoso humano capaz de preservar por muito tempo os
vestgios percebidos, assim como, distinguir entre os tantos que lhe chegam.
Nos casos que ocorre leso das zonas profundas do crebro, Luria (1981) reafirma
que causam distrbios primrios de memria, no entanto esto desvinculados da atividade
analtica e sinttica do indivduo. Nesse caso, em consequncia dessas leses, ocorre que:
As zonas profundas do crebro, limtrofes com a formao reticular da poro superior do
tronco cerebral e que incluem as estruturas lmbicas, esto envolvidas diretamente no apenas
com a manuteno do tono cortical timo, como tambm com a criao das condies
necessrias reteno dos traos da experincia direta (Luria, 1981, p. 254).

Segundo os relatos do referido autor, pesquisas foram desenvolvidas para descobrir

as principais manifestaes dos mecanismos fisiolgicos desses distrbios, mas os resultados
no foram os esperados, pois, mesmo pacientes com distrbios macios de memria foram
capazes de reproduzir sries de cinco ou seis palavras ditadas, no diferindo
significativamente de pessoas normais. Investigaes ulteriores mostraram, segundo o autor,
que sries curtas de elementos podiam ser retidas por um a dois minutos, sem a interferncia
de outro estmulo ou outra atividade durante esse tempo. Neste sentido, os defeitos
observados no poderiam ser devido a uma fraqueza de traos comuns e que, nesse caso, para
151

Grifos do autor.

202

Luria (1981), no teria como o pesquisador ter a certeza de que fatores interferentes no
tinham agido no curso desses intervalos.
Assim, segundo Luria (1981), para testar a hiptese patolgica do crebro em geral,
uma srie de experimentos foi realizada, como, por exemplo, foi apresentada uma srie de
palavras, frases, figuras ou aes para verificar os traos que o indivduo apresentava sem a
interferncia de outro estmulo ou outra atividade durante um tempo; na sequncia, a mesma
srie era apresentada, mas com uma atividade interferente, uma contagem, por exemplo, e o
indivduo deveria reproduzir a srie previamente memorizada. Num segundo experimento,
pedia-se ao indivduo que memorizasse uma srie de duas ou trs palavras, frases ou figuras e
a seguir uma segunda srie diferente, para ento mencionar qual das sries havia memorizado
primeiro. Os resultados mostraram que nos indivduos normais a incluso de um estmulo
diverso entre as sries no teve efeitos significativos para a recordao da primeira srie, no
entanto, segundo Luria (1981), nos pacientes com leses das zonas profundas do crebro,
aps a distrao por uma atividade interferente,
[...] eram absolutamente incapazes de se lembrarem da srie previamente retida, ou ento se
lembravam apenas de fragmentos residuais isolados dela. Se, aps ter o paciente memorizado
um grupo de duas ou trs palavras, que lhe pedisse para memorizar um segundo grupo,
semelhante ao primeiro, ele no podia lembrar-se do primeiro, e seus traos pareciam estar
completamente obliterados (Luria, 1981, p. 256).

Os resultados apresentam indicativos de suscetibilidade aumentada e inibio por

atividades interferentes, sendo esta no somente em recordao de palavras, mas em qualquer
outra atividade, sendo a suscetibilidade patologicamente aumentada dos traos a inibio de
um carter geral, no-especfico do ponto de vista modal (Luria, 1981, p. 257), ou seja, a
inibio e a perda da seletividade foram exibidas independentemente da modalidade, como,
por exemplo, aps memorizar a frase: macieiras cresciam no pomar atrs da cerca alta e
depois, o caador matou o lobo na orla da floresta, o paciente com leso cerebral profunda
no conseguia lembrar-se da primeira frase de forma alguma, ou misturava com os elementos
da segunda.
Ao aprofundar a questo, Luria (1981) confirma o aumento desta suscetibilidade,
verificando que at uma ao mais simples poderia ser esquecida depois do paciente ter
realizado uma segunda ao semelhante primeira, como desenhar duas figuras, alm de
esquecer qual figura desenhou primeiro, ainda se recusava em aceitar a sugesto que lhe era
apresentada. Nos casos mais graves de distrbios de memria lgica, leses agudas e
complicadas por leses dos lobos frontais, tornam o paciente incapaz de controlar a sua

203

memria dos dados que deveria reter, e a sua memria de uma srie de palavras, frases ou
pargrafos fica aberta a uma srie de fatores estranhos ao contexto (esteretipos, impresses
imediatas, associaes externas) (Luria, 1981, p. 260).
Diante disso, entendemos ser necessrio explicitar de forma mais detalhada as
caractersticas e elementos que o referido autor apresenta como unidades funcionais do
crebro.
2.10.1 As Trs Unidades Funcionais do Crebro
Na busca de explicaes sobre os processos mentais humanos, Luria (1981)
investigou e fundamentou o estudo neuropsicolgico das leses cerebrais locais, sendo
encarado como a fonte principal dos conceitos modernos sobre a organizao funcional do
crebro como rgo da atividade mental.
Desde a Idade Mdia, filsofos e naturalistas desenvolveram seus estudos na busca
da localizao das faculdades mentais. No entanto, outras tentativas buscavam distinguir as
zonas funcionais do crtex cerebral atravs das observaes do comportamento humano aps
leses cerebrais locais. Segundo Luria (1981), a data do nascimento da investigao cientfica
dos distrbios dos processos mentais pode ser acertadamente tomada como 1861, quando o
anatomista francs Paul Broca descreveu o crebro de um paciente, internado por muitos
anos, com um distrbio da fala motora (expressiva), mostrando que o tero posterior do giro
frontal inferior do crebro estava destrudo. Diante disso, mais tarde Broca afirmou que a
fala motora est associada a uma regio localizada do crebro, a saber, o tero posterior do
giro frontal inferior esquerdo (Luria, 1981, p. 6), postulando essa localizao como o centro
para as imagens motoras das palavras152, ocasionando a perda da fala expressiva na
ocorrncia de uma leso.
Segundo o referido autor, em 1873, as descobertas de Broca foram acrescidas das
pesquisas do psiquiatra alemo Carl Wernicke, o qual descreveu leses, no giro temporal
superior esquerdo, identificando a perda da capacidade de compreender153 a fala audvel,
enquanto que a fala expressiva (motora) permanecia relativamente no afetada (Luria, 1981,

152

Grifos do autor.

153

Grifos do autor.

204

p. 8). Diante dessas descobertas, Wernicke opinou que essa regio do crebro seria o centro
para as imagens sensoriais das palavras.
A cincia neurolgica suscitou com muito entusiasmo as defesas de que formas
complexas da atividade mental poderiam se encaradas em reas cerebrais locais individuais
no crtex. No entanto, nesse percurso, essas ideias encontraram oposio inclusive pelo
famoso neurologista ingls Hughlings Jackson, que aventou a hiptese de que a organizao
cerebral dos processos mentais complexos deve ser abordada do ponto de vista do nvel da
construo de tais processos, em vez de o ser do ponto de vista de sua localizao154 em reas
particulares do crebro (Luria, 1981, p. 10). Segundo Luria (1981), as ideias de Jackson
foram muito complexas para o seu tempo e somente depois de 50 anos comearam a ser
disseminadas entre os neurologistas, que, acertadamente, chamaram a ateno para o carter
de complexidade da atividade mental humana. Diante disso, os neurologistas da poca
postularam que os fenmenos complexos de semntica ou comportamento categrico
so o resultado da atividade de todo o crebro, em vez de serem o produto do funcionamento
de reas locais do crtex cerebral (Luria, 1981, p. 11).
Luria (1981) explica que diante de tantas dvidas quanto validade mecanicista da
localizao surgiram defesas de uma natureza espiritual dos processos mentais, as quais
tambm provocaram outras ideias absoletas e infundadas, gerando uma crise e a busca de
novos caminhos para as descobertas dos mecanismos cerebrais. Segundo o autor, esses novos
caminhos deveriam manter os mesmos princpios cientficos, comprovadamente teis no
estudo das formas elementares de processos fisiolgicos, mas que fossem adequados ao
exame da atividade consciente humana, com sua origem social-histrica e sua estrutura
complexa, hierrquica (Luria, 1981, p. 12).
Segundo Luria (1981), ao explicar o problema da localizao, os investigadores
deram funo o significado de funo de um tecido particular, considerado pelo autor
como inadequado, visto que quando se fala sobre a funo de digesto, ou funo de
respirao todo o conjunto desse processo deve ser levado em conta, no apenas como uma
simples funo, mas como um sistema funcional completo, que incorpora muitos
componentes pertencentes a diferentes nveis dos aparelhos secretor, motor e nervoso (Luria,
1981, p. 13). Nas palavras do referido autor, distingue-se um sistema funcional no apenas

154

Grifos do autor.

205

pela complexidade de sua estrutura, mas tambm pela constituio da mobilidade de suas
partes constituintes. Neste sentido, definiu funo como um sistema funcional inteiro, pois:
A presena de uma tarefa constante (invarivel), desempenhada por mecanismos diversos
(variveis), que levam o processo a um resultado constante (invarivel), um dos aspectos
bsicos que caracterizam a operao de qualquer sistema funcional. O segundo aspecto
caracterstico a composio complexa do sistema funcional155, que sempre inclui uma srie
de impulsos aferentes (ajustadores) e eferentes (efetuadores) (Luria, 1981, p. 13).

Luria (1981) destaca a natureza intercambivel dos movimentos para a consecuo

de determinados objetivos, assim como qualquer ato locomotor humano caracteristicamente
simples, mas composta por atividade mental mais complexa. Levando em conta essa relao
intercambivel, destacamos a defesa primordial do autor ao afirmar que:
Naturalmente nenhum dos processos mentais tais como percepo e memorizao, gnosias e
praxias, fala e pensamento, escrita, leitura e aritmtica, podem ser encaradas como
representando uma faculdade isolada ou mesmo indivisvel, que seria a funo direta de um
grupo celular limitado ou seria localizada em uma rea particular do crebro. O fato de terem
sido todas elas formadas no curso de um longo desenvolvimento histrico, de serem sociais em
sua origem e complexas e hierrquicas em sua estrutura, e de serem todas elas baseadas em um
sistema complexo de mtodos e meios, como mostrou o trabalho do eminente psiclogo
sovitico Vygotsky e seus discpulos [...], implica que as formas fundamentais da atividade
consciente devem ser consideradas como sistemas funcionais complexos; consequentemente, a
abordagem bsica do problema da sua localizao no crtex cerebral deve ser radicalmente
alterada (Luria, 1981, p. 15).

Neste contexto fica clara a nova viso do autor sobre funo mental no crtex
humano, comparada s ideias clssicas da localizao. Nesta perspectiva, as formas superiores
dos processos mentais possuem uma estrutura particularmente complexa e so delineadas
durante a ontognese. Inicialmente consistem um uma srie de movimentos que com o passar
do tempo adquirem o carter de aes mentais interiores, baseando-se e sendo mediadas por
auxlios externos, como, por exemplo, a linguagem e o sistema de contagem digital, formados
no processo da histria social. Assim, coadunamos com as ideias do autor ao justificar porque
as funes mentais, como sistemas funcionais complexos, no podem ser localizadas em
zonas estreitas do crtex ou em agrupamentos isolados, mas:

155

Grifos do autor.

206

Devem ser organizadas em sistemas de zonas funcionando em concerto, desempenhando

cada uma dessas zonas o seu papel em um sistema funcional complexo156, podendo cada um
desses territrios estar localizado em reas do crebro completamente diferentes e
frequentemente bastante distantes uma da outra (Luria, 1981, p. 16).

Entende-se, assim como o autor, que nesta perspectiva o conceito de localizao de

processos mentais no crebro se caracteriza essencialmente por sistmico, sendo dois fatos
imprescindveis para a distino do funcionamento do crebro humano das formas
elementares de operao do crebro animal, sendo que o primeiro deles consiste em que as
formas superiores de atividade consciente so sempre baseadas em mecanismos externos.
Nesta direo, esses apoios externos ou artifcios utilizados pelo homem so elementos
essenciais no estabelecimento de conexes funcionais entre partes individuais do crebro, e
que por meio de sua ajuda reas do crebro que eram previamente independentes tornam-se os
componentes de um sistema funcional nico157 (Luria, 1981, p. 16). Podemos elencar alguns
exemplos de mecanismos externos utilizados pelo homem, como, por exemplo, um n dado
num leno para lembrar-se de algo essencial ou uma anotao na mo, ou ainda, a
combinao de letras para no esquecer a ideia principal.
Nas palavras do autor, essas foram medidas historicamente geradas para a
organizao do comportamento humano que determinam novos vnculos na atividade do
crebro e que diferem consistentemente do crebro animal. Luria (1981)

158

menciona que

Leontiev em 1959 denominou essa atividade cerebral humana de novos rgos funcionais e
Vygotski em 1960 denominou esse princpio de construo de sistemas funcionais como
organizao extracortical das funes mentais complexas, reafirmando as defesas de que as
atividades humanas conscientes so sempre formadas pela ajuda e apoio dos instrumentos
auxiliares externos.
O segundo fato mencionado pelo autor que diferencia o funcionamento cerebral
humano que a localizao dos processos mentais nunca esttica ou constante, pois se
desloca importantemente durante o desenvolvimento da criana e em estgios subsequentes de
treinamento (Luria, 1981, p. 16) e isso se d de uma forma bem natural, pois, segundo o
referido autor, o incio do desenvolvimento de qualquer atividade consciente tem sua natureza
156

Grifos do autor.

157

Grifos do autor.

158

Destaques do autor em pgina 16.

207

expandida, o que requer vrios auxlios externos, no entanto, mais tarde essa atividade vai
gradualmente se condensando e se convertendo em habilidade motora automtica. possvel
observar todo esse desenvolvimento no ato de escrever, que inicialmente requer a
memorizao da forma grfica e depende de impulsos motores isolados para sua realizao,
mas no decorrer da prtica esta estrutura do processo alterada, pois j no necessita mais de
memorizao de cada letra, ou seja, no depende mais da anlise do complexo acstico da
palavra ou da sua forma visual, desempenhando assim essa atividade de escrever como uma
melodia cintica nica.
Segundo Luria (1981), no curso desse desenvolvimento, no apenas a estrutura
funcional que se altera, mas tambm a organizao cerebral, pois passa a depender de um
sistema diferente de zonas que operam em concerto. Nesta direo, e coadunando com as
ideias de Vygotski, Luria (1981) enfatiza que o desenvolvimento das funes mentais
superiores durante a ontognese vai mudando a estrutura dos processos mentais, mas tambm
provocando essa mudana em sua inter-relao. Assim, nos estgios subsequentes, a atividade
mental vai adquirindo uma estrutura mais complexa, e ao mesmo tempo, comea a ser
desempenhada com a participao estreita de formas de atividade estruturalmente superiores
(Luria, 1981, p. 17).
Diante das defesas sobre a estrutura sistmica dos processos psicolgicos superiores,
entendemos como Luria (1981) que a tarefa fundamental no localizar os processos
psicolgicos superiores, mas sim:
Determinar mediante uma anlise cuidadosa que zonas do crebro operando em concerto
so responsveis pela efetuao da atividade mental complexa, qual a contribuio de cada
uma dessas zonas ao sistema funcional complexo, e como a relao dessas partes do crebro
que operam em concerto na efetuao da atividade mental complexa se modifica nos vrios
estgios do seu desenvolvimento159 (Luria, 1981, p. 18-19).

Neste sentido, o trabalho do psiclogo inclui a busca de compreender a base do

processo mental humano e o estudo minucioso da estrutura do processo psicolgico cuja
organizao cerebral se busca estabelecer e pela identificao daqueles entre os seus
componentes que podem ser classificados at certo ponto entre sistemas definidos do crebro
(Luria, 1981, p. 19). Assim, j que a atividade cerebral se desenvolve num sistema complexo
e opera em concerto umas com as outras, quando acontece uma leso, o referido autor explica
159

Grifos do autor.

208

que ocorre uma desintegrao de todo o sistema funcional, provando mais uma vez que o
sintoma ou a perda de alguma funo particular no significa nada quanto localizao.
Neste contexto, considerando os sistemas funcionais complexos e operando em
concerto, Luria (1981) prope que o crebro composto por trs principais unidades cerebrais
funcionais que so interligadas e cuja participao de cada uma delas fundamental para
qualquer atividade mental, contribuindo para o desempenho desses processos, sendo: a
unidade que regula a viglia e os estados afetivos; a unidade que recebe, analisa e armazena
informaes do mundo externo; a terceira unidade, programa, regula e verifica a atividade
mental.
Sendo assim, a primeira unidade, que regula o tono, a viglia e os estados mentais
de suma importncia, pois segundo Luria (1981) o estado de viglia essencial para que os
processos mentais humanos sigam seu curso correto, em suas palavras afirma que:
apenas em condies timas de viglia que o homem pode receber e analisar informaes,
que os necessrios sistemas seletivos de conexes podem ser trazidos mente, sua atividade
programada e o curso de seus processos mentais verificado, seus erros corrigidos e sua atividade
mantida em um curso apropriado (Luria, 1981, p. 28).

Segundo Luria (1981), durante o sono, a regulao precisa dos processos mentais e
se torna muito difcil, praticamente impossvel, o que justifica a importncia de manter um
nvel de tono cortical, pois somente desta forma a atividade pode ser realizada de maneira
organizada e dirigida a metas. Neste sentido, o autor afirma que as estruturas que mantm e
regulam o tono cortical no esto situadas no prprio crtex, mas sim abaixo dele, no
subcrtex e no tronco cerebral, o que torna o crebro capaz de regular o tono no momento
apropriado para o desenvolvimento de uma atividade
Segundo Luria (1981), Magoun e Moruzzi foram eminentes investigadores que
mostraram a formao nervosa particular que existe no tronco cerebral que contribui na
regulao do estado do crtex, altera seu tono e mantm o estado viglia. O autor explica que
essa formao tem a estrutura de uma rede nervosa, composta pelos neurnios conectados uns
com os outros por processos curtos, onde a excitao se expande pela rede nervosa, conhecida
como formao reticular, de forma gradual e vai modificando seu nvel pouco a pouco e
modulando, assim, todo o estado do sistema nervoso (Luria, 1981, p. 30). Com a descoberta
dessa formao reticular, outro princpio foi introduzido: a organizao vertical de todas as

209

estruturas do crebro160, ento a concentrao dos cientistas nos mecanismos nervosos

concentrados inteiramente no crtex mudou, pois antes consideravam que os sistemas
poderiam ser capazes de operar de maneira independente das estruturas inferiores ou mais
profundas.
Diante disso, inmeros experimentos foram realizados, como, por exemplo, a
estimulao da formao reticular como ativador geral do crtex para evocar a reao de
alerta, aumento da excitabilidade e aumento da sensibilidade, comprovando que a formao
reticular do tronco cerebral um poderoso mecanismo para manter o tono cortical e regular o
estado funcional do crebro, e que ela um fator na determinao do nvel de viglia (Luria,
1981, p. 33).
Considerando essa primeira unidade do crebro, muitos experimentos foram
realizados e, segundo Luria (1981), propiciaram a descoberta de detalhes sobre o
funcionamento cerebral, como, por exemplo, as pores ativadoras e inibidoras de certos
ncleos da formao reticular, as origens primrias da ativao, ou seja, a organizao
topogrfica diferencial da ativao e as formas de ativao bsica.
A formao reticular ativadora considerada pelo autor como a parte mais
importante da primeira unidade funcional, sendo que sua ao ativadora e inibidora afetam
igualmente todas as funes sensoriais e todas as funes motoras do organismo e sua funo
meramente a de regular os estados de sono e viglia, o pano de fundo no-especfico contra
o qual ocorrem as diferentes formas de atividade (Luria, 1981, p. 35).
No que se refere funo bsica do sistema reticular de ativao, Luria (1981)
distingue em pelo menos trs origens primrias principais e como se d a forma de ativao
bsica, explicando que isso ocorre porque em alguns casos o tono comum no suficiente e
precisa ser aumentado. Ento, essas situaes so as origens primrias de ativao.
Para o referido autor, a primeira origem representada pelos processos metablicos
do organismo, que levam a manuteno do equilbrio interno (homeostase) e relacionam-se
com todas as funes internas, sendo que todos so regulados principalmente pelo
hipotlamo. Essa primeira origem considera a forma mais simples e s vezes denominada
pela economia interna que o prprio organismo realiza. A formao reticular da medula

160

Grifos do autor.

210

oblonga (bulbar) e do mesencfalo (mesenceflico-hipotalmica), intimamente conectada ao

hipotlamo, desempenha um papel importante nesta forma mais simples, vital, de ativao
(Luria, 1981, p. 36). Diante disso, a forma mais complexa neste tipo de ativao est nos
processos metablicos organizados em sistemas comportamentais inatos, ou seja, os
comportamentos instintivos ou de reflexo condicionado, que direcionam sua procura aos
alimentos, s necessidades sexuais e ao humor. Sendo assim, para Luria (1981) existe uma
diferena na complexidade entre as duas formas, pois clara a desigualdade nos nveis de
organizao e no fato de que:
Enquanto os primeiros processos, os mais elementares, evocam to-somente respostas
automticas, primitivas, relacionadas deficincia de oxignio ou liberao de substncias de
reserva a partir de seus depsitos orgnicos em situao de jejum, os segundos so organizados
em sistemas comportamentais complexos, de cuja ao resulta que as necessidades apropriadas
so satisfeitas e o necessrio equilbrio da economia interna do organismo restaurado (Luria,
1981, p. 36-37).

A segunda origem est vinculada chegada dos estmulos do mundo exterior ao

corpo, que nas palavras do referido autor, leva produo de formas completamente diversas
de ativao, manifestadas como um reflexo de orientao (Luria, 1981, p. 38). Coadunando
com esse pressuposto do autor, considero que o homem vive num mundo em que as
informaes do mundo externo so constantes, e ao longo da histria social foi se
transformando em necessidade de obt-las. Em alguns casos, o sujeito privado dessas
informaes e sem saber lidar com essa condio pode entrar num estado de grande
dificuldade intolervel, a ponto de desencadear alucinaes para compensar o influxo limitado
das informaes, situao que, segundo Luria (1981), uma pessoa normal pode tolerar bem.
Outra condio mencionada pelo referido autor a variao constante e as alteraes
do ambiente que, se no esperadas pelo sujeito, pode requerer certo nvel de vigilncia
aumentada. Neste contexto, essa vigilncia aumentada deve aparecer em qualquer dessas
mudanas ambientais, qualquer alterao no esperada pode tomar forma de mobilizao do
organismo para se defrontar com as surpresas. Luria (1981) menciona que este processo est
na base do tipo especial de atividade desenvolvida e j anteriormente denominada por Pavlov
de reflexo de orientao, considerando como uma base importante para a atividade
investigadora.
Nesta direo, Luria (1981) menciona que o reflexo de orientao est estreitamente
ligado aos mecanismos de memria, visto o elo estabelecido entre o sistema de estmulos de

211

uma situao j ocorrida e os estmulos apresentados em uma nova situao, e considera ainda
que apenas com a comparao possvel determinar se o estmulo de fato novo, ou se
antigo. Desta forma, essa comparao de estmulos se torna essencial para a ativao do
reflexo de orientao.
A terceira origem considerada pelo referido autor, como talvez a mais interessante
origem de ativao, pois a atividade humana tambm:
evocada por intenes e planos, por previses e programas que se formaram durante a vida
consciente do homem, que so sociais em sua motivao e que so efetuados com a participao
ntima da fala, inicialmente externa e posteriormente interna. Toda inteno formulada em fala
define uma certa meta e evoca um programa de ao que leva consecuo daquela meta. Toda
vez que a meta alcanada, a atividade cessa, mas, cada vez que ela no atingida, ocorre a
mobilizao adicional de esforos (Luria, 1981, p. 40).

No entanto, o aparecimento dessas metas requer certa quantidade de energia no

sendo apenas um ato intelectual. Luria (1981) alerta para que nesta anlise do mecanismo de
funcionamento da primeira unidade funcional se d a devida importncia para as conexes
ascendentes do sistema reticular ativador, em conjunto com as conexes descendentes que
tambm existem entre o crtex e as informaes inferiores. Diante disso, conclumos esta
primeira unidade funcional enfatizando que possui uma rede nervosa no-especfica, que
desempenha sua atividade passo a passo para modificar a atividade cerebral, sendo localizada
principalmente no tronco cerebral, no diencfalo e nas regies mediais do crtex.
Diferentemente dessa unidade, a segunda unidade funcional do crebro tem como
funo primria a recepo, a anlise e o armazenamento das informaes e localiza-se nas
regies laterais do neocrtex sobre a superfcie convexa dos hemisfrios, cujas regies
posteriores ela ocupa, incluindo as regies visual (ocipital), auditiva (temporal) e sensorial
geral (parietal) (Luria, 1981, p. 49).
Outras caractersticas desta unidade funcional podem ser mencionadas, como, por
exemplo, a estrutura histolgica formada por neurnios isolados que recebem impulsos
individualizados e transmitem-nos para outros grupos de neurnios. Neste sentido,
entendemos que os sistemas dessa unidade tm como propriedade funcional a decomposio
dos elementos pequenos para realizar sua sntese em sistemas funcionais inteiros, ou seja,
composta por partes que esto adaptadas para a recepo de informaes visuais, auditivas,
vestibulares ou sensoriais gerais. Segundo Luria (1981), tambm faz parte desse sistema

212

central a recepo gustativa e olfatria, embora ocupem um lugar considerado menor no

crtex.
As zonas primrias das regies corticais e as zonas corticais secundrias formam
uma estrutura hierrquica em todas as regies do crtex e constituem essa segunda unidade
funcional, sendo assim, so construdas de acordo com um nico princpio de organizao
hierrquica161 (Luria, 1981, p. 53). J as zonas tercirias so denominadas de zonas de
superposio das terminaes corticais dos vrios analisadores, que so responsveis por
possibilitar que grupos de vrios analisadores funcionem em concerto (Luria, 1981, p. 54).
De acordo com o referido autor, a maior parte desta zona terciria formada pela regio
parietal inferior, ocupando quase um quarto da massa total do sistema. Desta forma, o autor
enfatiza que so estruturas especificamente humanas e as descreveu, assim como Flechsig, de
centro associativo posterior (Luria, 1981, p. 54). Luria (1981) justifica a importncia do
estudo dessas zonas tercirias para a integrao bem sucedida das informaes por meio do
sistema visual, assim como a transio de snteses diretas para o nvel de processos
simblicos, ou operaes com significados de palavras, com complexas estruturas
gramaticais e lgicas, com sistema de nmeros e relaes abstratas (Luria, 1981, p. 55).
Nesta direo, entendemos a importncia do estudo das zonas tercirias visto que,
nas palavras do autor, a regio cortical posterior desempenha um papel essencial na:
Converso de percepo concreta a pensamento abstrato, que sempre ocorre sob a forma de
esquemas internos, e tambm na memorizao da experincia organizada, ou, em outras
palavras no apenas na recepo e codificao de informaes, mas tambm no seu
armazenamento (Luria, 1981, p. 55).

neste sentido que Luria (1981) prope o estudo de trs leis que governam a
estrutura de funcionamento das regies corticais individuais que compem este segundo
sistema funcional e que se aplicam terceira unidade tambm.
A primeira lei proposta pelo autor a lei da estrutura hierrquica das zonas
corticais, em que o funcionamento de cada zona necessita ser adequado para que a prxima
tenha o seu desenvolvimento completo, ou seja, o bom funcionamento da zona secundria
depende da integridade da zona primria sendo esta sua base, e ao mesmo tempo para que a
zona terciria tenha o seu funcionamento apropriado necessrio que a zona secundria se
161

Grifos do autor.

213

desenvolva adequadamente e supra o material para as snteses cognitivas maiores. Um

distrbio nos primeiros anos de vida pode ocasionar problemas no desenvolvimento das zonas
corticais superiores desta criana, ento Luria (1981) relembra que Vigotski expressou isso
anteriormente, afirmando que a relao entre as zonas corticais ocorre de baixo para cima.
No entanto, tanto Luria quanto Vigotski explicam que isso ocorre inversamente no adulto,
pois as suas funes psicolgicas superiores j esto formadas e as zonas corticais superiores
assumem o papel dominante, pois:
Mesmo quando percebe o mundo ao seu redor, o indivduo adulto organiza (codifica) suas
impresses em sistemas lgicos, encaixa-as em certos esquemas; as zonas superiores, tercirias
do crtex comeam assim a controlar o funcionamento das zonas secundrias que lhes so
subordinadas, e se as zonas secundrias so afetadas por uma leso patolgica as tercirias tm
uma influncia compensatria sobre seu funcionamento (Luria, 1981, p. 56).

Assim, segundo Luria (1981), esses aspectos levaram Vigotski a concluir que no
estgio tardio da ontognese a linha principal de interao vai de cima para baixo, pois no
funcionamento do crtex cerebral adulto, as zonas superiores no dependem das inferiores,
mas sim o oposto, as zonas inferiores (modalmente especficas) dependem das zonas
superiores. Enfatizo que, para o autor, esse princpio de funcionamento fornece as pistas
necessrias para a compreenso e o entendimento da organizao funcional da segunda
unidade.
Para Luria (1981), a segunda lei decorre da primeira sendo a lei da especificidade
decrescente das zonas corticais hierarquicamente organizadas que compem a referida
unidade. Nesta lei, as zonas primrias do crtex162 so as que possuem especificidade modal
mxima, comprovadamente, pois contm um nmero muito grande de neurnios com funes
altamente diferenciadas. As reas corticais secundrias possuem essa especificidade em grau
muito menor e retm sua funo gnstica modalmente especfica, integrando em alguns casos
informaes visuais, em outros casos informaes auditivas e, em outros, informaes tteis.
Assim, por sua acentuada caracterstica de predominncia de neurnios com axnios curtos, a
informao que chega que o nvel de especializao das clulas dessas zonas bem menor,
confirmando a especificidade modal decrescente. Consequentemente, essa especificidade
apresentada na zona terciria em um nvel ainda menor que, segundo Luria (1981) pode ser

162

Inclusos nessa zona primria esto: as reas primrias de projeo do crtex visual (ocipital), as reas
primrias de projeo dos crtices auditivo (temporal) e sensorial geral (ps-central) (Luria, 1981, p. 56).

214

descrita como zonas de superposio, sendo praticamente impossvel atingir uma natureza
modalmente especfica, visual ou ttil.
Embora seja claro o fato das diferenas nas especificidades, Luria (1981) enfatiza
que as zonas secundrias e tercirias no devem ser consideradas apenas como uma periferia
difusa e que possuem formas menos perfeitas, pelo contrrio, em suas palavras considera que
essas zonas possuem propriedades funcionais mais perfeitas e superiores que as zonas
primrias e explica que:
As zonas corticais secundrias e tercirias se tornam capazes de desempenhar um papel
organizador, integrador, no funcionamento das reas mais especficas163, adquirindo assim uma
posio chave na organizao dos sistemas funcionais essenciais para processos gnsticos
complexos (Luria, 1981, p. 58).

A terceira lei que governa o funcionamento do segundo sistema cerebral

denominada pelo referido autor como o funcionamento do crtex como um todo, e pode ser
expressa na lei da lateralizao progressiva das funes. Segundo Luria (1981), nas reas
corticais primrias, ambos os hemisfrios cerebrais tem papis idnticos, pois no h qualquer
dominncia das reas primrias de cada um dos hemisfrios. Ao passo que nas reas
secundrias, com o aparecimento da aptido da mo direita pelo seu uso constante no
trabalho, e o desenvolvimento da fala, a lateralizao de funes comea ocorrer.
Neste sentido, Luria (1981) explica que o processo de lateralizao se tornou
decisivo para a organizao funcional do crtex cerebral, tomando o hemisfrio esquerdo a
posio dominante, responsvel pela funo da fala e pela organizao cerebral de todas as
formas superiores de atividade cognitiva vinculadas fala percepo organizada em
esquemas lgicos, memria verbal ativa, pensamento lgico (Luria, 1981, p. 59), ao passo
que o hemisfrio direito permaneceu subdominante, desempenhando um papel subalterno na
organizao cerebral. Sendo assim:
Este princpio de lateralizao de funes superiores no crtex cerebral comea a operar
apenas com a passagem s zonas secundrias e, em particular, s zonas tercirias, que esto
vinculadas principalmente codificao164 (ou organizao funcional) de informaes que
chegam ao crtex, processo este que realizado no homem com o auxlio da fala (Luria, 1981,
p. 59).

163

Grifos do autor.

164

Grifos do autor.

215

Segundo Luria (1981), por essa razo que as funes das zonas secundrias e
tercirias do lado esquerdo (dominante) comeam a se diferir radicalmente das funes do
hemisfrio direito (no-dominante) e a grande maioria dos sintomas de distrbios de
processos psicolgicos superiores, descritos por paciente com leses no hemisfrio esquerdo,
so consistentemente diferentes daqueles ocorridos em pacientes com leses no hemisfrio
direito. Para o autor, o princpio de lateralizao progressiva das funes, distingue
consideravelmente a atividade mental e a organizao do crebro humano comparado ao
crebro do animal. Entretanto, o autor ressalta que a lei da lateralizao deve ser considerada
de natureza relativa, pois a dominncia absoluta do hemisfrio esquerdo entre as pessoas pode
no ser total, visto que nem todas as pessoas so completamente destras ou tem a dominncia
completa do hemisfrio esquerdo.
A terceira unidade funcional fundamental do crebro responsvel pela
programao, regulao e verificao das atividades desempenhadas pelo crebro. Para Luria
(1981), esses aspectos so apenas alguns dos que compem o processo cognitivo humano e
inclui a estes a organizao da atividade consciente que est diretamente vinculada ao terceiro
sistema funcional. Neste sentido, o autor descreve que a atividade cerebral neste sistema
funcional se caracteriza na vida das pessoas em que:
O homem no somente reage passivamente a informaes que chegam a ele, como tambm
cria intenes, forma planos e programas para as suas aes, inspeciona a sua realizao e
regula o seu comportamento de modo a que ele se conforme a esses planos e programas;
finalmente, o homem verifica165 a sua atividade consciente, comprando os efeitos de suas aes
com as intenes originais e corrigindo quaisquer erros que ele tenha cometido (Luria, 1981, p.
60).

Segundo os pressupostos lurianos, esses processos de atividade consciente requerem

sistemas e estruturas cerebrais diferentes daqueles anteriormente mencionados, considerando
que so essenciais para o funcionamento do crebro quando este est engajado em atividade
consciente complexa. Neste sentido, as estruturas dessa terceira unidade se localizam nas
regies anteriores dos hemisfrios, anteriormente ao giro pr-central (Luria, 1981, p. 61).
O autor explica que a via de sada desta unidade atravs do crtex motor, sendo que
contm clulas piramidais que enviam fibras para os ncleos motores espinais e formam um
grande trato piramidal, ou seja, esse crtex motor tem caracterstica projetiva, ento as fibras
165

Grifos do autor.

216

que se originam nas partes superiores inervam os mecanismos motores dos membros
inferiores, as parte mdias emitem fibras vinculadas s partes superiores e as partes inferiores
emitem fibras vinculadas aos mecanismos motores da face, dos lbios e da lngua.
Sendo assim, esse crtex de projeo motor no pode funcionar isolado, pois todos
os movimentos realizados por uma pessoa tm um pano de fundo tnico que fornecido pelos
gnglios de base e pelas fibras do sistema extrapiramidal. Luria (1981) enfatiza que o crtex
motor primrio de projeo apenas a via de sada dos impulsos motores, pois aps o envio
do impulso periferia este preparado e incorporado a certos programas, para assim ser
emitido atravs do giro pr-central dando origem a movimentos. Para preparar esses impulsos
motores, as clulas piramidais precisam de ajuda do prprio giro pr-central e das reas
secundrias superpostas do crtex motor, que preparam os programas motores e enviam para
as clulas piramidais gigantes. Dentro do giro pr-central esto as camadas superiores do
crtex e a substncia cinzenta extracelular166, composta de elementos de dendritos e glia
(Luria, 1981, p. 62). Luria (1981) menciona que estudos realizados por pesquisadores indicam
que a massa da substncia cinzenta extracelular e a massa de clulas do giro pr-central
crescem acentuadamente durante o curso da evoluo, sendo que no homem essa massa pode
ser de duas a cinco vezes maiores comparada aos macacos.
Segundo Luria (1981), o papel decisivo na preparao dos impulsos desempenhado
pelas zonas secundrias e tercirias superpostas. Neste terceiro sistema eferente, os processos
seguem em uma direo descendente, comeando dos nveis mais altos, onde os planos e
programas motores so formados, passando para a rea motora que envia os impulsos
periferia. Nas palavras do autor, a parte mais importante desta terceira unidade funcional
representada pelos lobos frontais, ou seja:
Pelas divises pr-frontais do crebro, que, pelo fato de no conterem clulas piramidais, so
por vezes conhecidas como crtex frontal granular167. So essas pores do crebro,
pertencentes s zonas tercirias do crtex, que desempenham um papel decisivo na formao de
intenes e programas e na regulao e verificao das formas mais complexas de
comportamento humano (Luria, 1981, p. 66).

O autor assegura que essa regio pr-frontal do crebro rica em conexes, sendo de
natureza bidirecional, pois so favorveis para a recepo e snteses dos impulsos aferentes,
166

Grifos do autor.

167

Grifos do autor.

217

ao mesmo tempo em que opera para a organizao dos impulsos eferentes. Neste sentido,
Luria (1981) contundente em afirmar algumas caractersticas dessa regio cerebral:
importante notar que os lobos frontais, e, em particular, as suas pores mediais e basais, se
conectam por meio de feixes particularmente bem desenvolvidos de fibras ascendentes e
descendentes com a formao reticular, e que essas regies do neocrtex recebem influxos
particularmente poderosos de impulsos oriundos dos sistemas da primeira unidade funcional,
influxos esses que as carregam at o tono energtico apropriado; por outro lado elas podem
exercer uma influncia moduladora particularmente poderosa sobre a formao reticular,
conferindo aos impulsos ativadores desta ltima estrutura o seu carter diferencial e fazendo-os
conformes com os esquemas dinmicos de comportamento que so diretamente formados no
crtex frontal (Luria, 1981, p. 66).

Diante disso, o referido autor chega concluso de que o crtex pr-frontal do

crebro desempenha um papel fundamental na regulao da atividade, que pode se modificar
de acordo com as intenes e planos que o homem faz pela fala. Sendo assim, o autor
considera que esta a regio do crebro que participa ativamente na organizao do
comportamento humano. No entanto, observa que o desenvolvimento da regio pr-frontal do
crebro s se torna madura em etapas mais tardias da ontognese, considerando que por volta
de quatro a sete anos estariam prontas para agir.
No que se refere s divises pr-frontais, Luria (1981) deixa clara a sua posio de
que as conexes formadas pelo crebro so bidirecionais e ocorrem em todas as partes do
crtex cerebral e referencia sua defesa nas inmeras investigaes que comprovam com
evidncias experimentais a existncia desse rico sistema de conexes, portanto afirma
contundentemente que:
H, assim, evidncia conclusiva de que as regies pr-frontais do crtex so estruturas
corticais tercirias, em ntima comunicao com quase todas as outras zonas principais do
crtex, e se fosse necessrio mencionar qualquer caracterstica particular que distinguisse as
regies pr-frontais do crebro das zonas tercirias das regies posteriores, diramos que as
pores tercirias dos lobos frontais so na verdade uma superestrutura acima de todas as
outras partes do crtex cerebral, de modo que elas desempenham uma funo muito mais
universal de regulao geral do comportamento que a desempenhada pelo centro associativo
posterior ou, em outras palavras, pelas reas tercirias da segunda unidade funcional (Luria,
1981, p. 69).

Esses detalhes morfolgicos indicam a importncia dessa estrutura e as conexes

estabelecidas pelo lobo frontal, assim como a imensa contribuio da estrutura da terceira
unidade funcional para a organizao geral do comportamento humano. Luria (1981)
menciona diversos experimentos realizados com animais por renomados fisiologistas e

218

neurologistas comprovando a profundidade das alteraes comportamentais aps a extirpao

dos lobos frontais.
Luria (1981) chama a ateno para outra funo importante dos lobos frontais, pois
frente s observaes concluiu-se que os lobos frontais no desempenham apenas a funo
de sntese de estmulos externos, de preparao para a ao e de formao de programas,
mas tambm a de levar em conta o efeito da ao levada a cabo e de verificar que ela tenha
tomado o curso adequado 168 (Luria, 1981, p. 72).
Segundo o referido autor, existem diferenas considerveis nas estruturas da regio
lobo frontal do homem comparadas s mesmas estruturas dos animais, assim como as funes
que desempenham, sendo, portanto, fcil de concordar com o autor de que os lobos frontais
humanos so muito mais desenvolvidos, como, por exemplo, do que o de macacos superiores.
Diante disso, confirmamos a dependncia, num grau muito maior das partes pr-frontais do
crebro para o desempenho da regulao, verificao, programao e corticalizao das
funes no ser humano. Segundo Luria (1981), autores como Vigotski, Leontiev,
Zaporozhets, Galperin, contriburam para enfatizar que a regulao de toda atividade
consciente tem a ntima participao da fala, pois defendem que os processos mentais
superiores se formam e ocorrem com base na atividade de fala169, que expandida nos
estgios iniciais de desenvolvimento, mas depois se torna cada vez mais contrada (Luria,
1981, p. 73).
Diante do exposto, coaduno com a posio de Luria (1981) no que se refere
interao das trs unidades funcionais, considerando que a estrutura dos processos
psicolgicos complexos se d de forma sistmica, num funcionamento combinado em que
cada unidade oferece sua contribuio prpria. No entanto, at chegar a essa concluso, os
psiclogos procuraram respostas e, enquanto isso, encaravam as funes mentais como
faculdades isoladas. Mais tarde, ao mudarem de opinio, concluram que os processos mentais
poderiam ser representados por arco reflexo. Todas essas ideias foram contestadas pelo ponto
de vista moderno que, segundo Luria (1981), tem um carter completamente diverso ao
considerar que a atividade mental tem um carter complexo e ativo.

168

Grifos do autor.

169

Grifos do autor.

219

Ao exemplificar a interao das trs unidades funcionais no desempenho da

percepo, Luria (1981) explica que a primeira unidade funcional se encarrega do tono
cortical necessrio, sendo que a segunda leva a cabo a anlise e a sntese das informaes que
chegam, j a terceira prov os movimentos de busca controlados.
2.10.2. Formas Especficas de Memria
Segundo Luria (1981), os distrbios da memria se apresentam de formas diversas,
dependendo da zona cortical do crebro afetada. No caso dos distrbios causados por leses
da segunda e terceira unidade funcional, nunca so globais, ou seja, nunca levam a desordens
gerais de conscincia (Luria, 1981, p. 260). Neste sentido, os distrbios podem ocorrer de
duas formas: o distrbio de base mnmica de operaes modalmente especficas individuais, a
qual provoca uma conexo estreita com defeitos de alguns aspectos de processos gnsticos; e
as desordens dinmicas especficas que levam a distrbios da estrutura da atividade dirigida a
metas. Segundo o referido autor, nenhum paciente observado com leso local do crtex
temporal esquerdo levou a um distrbio geral de memria ou conscincia, semelhante aos
pacientes que tiveram leses cerebrais profundas. Luria (1981) destaca que somente nos casos
em que a leso se estendia para as zonas profundas do lobo temporal direita, as alteraes
cerebrais gerais se apresentavam acentuadas, com caractersticas de desorientao e confuso.
Em situaes de leso da regio temporal esquerda, Luria (1981) esclarece que os
defeitos da memria se direcionaram para aos processos de audio e fala, mas nas leses da
regio parietal esquerda o paciente passa a ter dificuldades com snteses simultneas, e a
perturbao de seus processos mnmicos uma continuao direta dessas desordens
gnsticas (Luria, 1981, p. 262), sendo que esses sintomas se apresentam como afasia
amnsica, ou seja, o distrbio aumenta a dificuldade de recordao de nomes e objetos.
Nesses casos, os defeitos da memria so altamente especficos, pois afetam as operaes de
memorizao e de recordao, mas nunca se transformam em um distrbio da estrutura da
atividade mnmica como um todo170, de modo que o paciente ainda capaz de se esforar
para compensar os seus defeitos (Luria, 1981, p. 262).
Luria (1981) examina os defeitos mnmicos associados a leses dos lobos frontais e
afirma que a preservao da atividade mnmica a condio bsica para a recordao

170

Grifos do autor.

220

voluntria, no entanto, ao analisar a organizao funcional dos lobos frontais verificou que a
leso no lobo frontal:
leva a grandes distrbios da formao de intenes e de planos, a distrbios da formao de
programas de comportamento e a distrbios de regulao da atividade mental e da verificao
de seu curso e resultados. Em outras palavras, embora deixem intacta a parte operante, as lees
em pauta levam a um profundo distrbio de toda a estrutura da atividade consciente humana.
claro que esses distrbios tm de causar a desintegrao da atividade mnmica como um caso
especial de atividade consciente humana como um todo (Luria, 1981, p. 263).

Para o referido autor, esses pacientes apresentam a dificuldade de encontrar novas

maneiras e diferentes meios que o ajudem na memorizao, mesmo que esta seja auxiliada.
No entanto, o indivduo que no foi acometido dessa leso, quando instrudo para utilizar
auxlios para a memorizao, ativamente procura e produz conexes auxiliares, comeando a
us-las, de modo que a sua memorizao se converte em um processo ativo, auxiliado (Luria,
1981, p. 264), mas o paciente com leso frontal no consegue empregar os auxlios sugeridos
e nem os produzir ativamente.
Diante disso, pondero que as diferenas entre os distrbios de memria causados por
leses em diferentes partes do crebro so significativamente perceptveis. Assim, os
postulados apresentados so imprescindveis para a compreenso deste complexo processo
psicolgico. Portanto, apresento a seguir as caractersticas fundamentais e os processos em
que se desenvolvem a memria de fixao, o reconhecimento e a memria de reproduo, as
diferenas individuais na constituio da memria e o desenvolvimento da memria nas
crianas.
2.10.3 O desenvolvimento da memria de fixao
Sokolov (1969) menciona que a memria de fixao foi denominada inicialmente de
memria involuntria ou no intencionada, caracterizando o fato de fixar na memria sem
utilizar qualquer mtodo auxiliar para facilitar a fixao. Muitas coisas que acontecem na vida
do homem so fixadas involuntariamente em sua memria, como, por exemplo, situaes,
objetos, fenmenos, comportamentos de pessoas, contedos de conversas, peas teatrais,
livros que foram lidos etc., no entanto, esses contedos no se fixam de forma igualitria na
memria, pois:

221

Fixa-se melhor aquilo que tem um significado importante para a vida171, aquilo que est
relacionado com os interesses e as necessidades do sujeito, com as tarefas e fins de sua
atividade. A memria de fixao involuntria tem tambm um carter seletivo e est
determinada pela atitude para com o meio ambiente172 (Sokolov, 1969, p. 205).

Diante disso, fixam-se na memria involuntria tudo aquilo que no tem necessidade
do sujeito recordar, ao passo que a memria voluntria ou intencionada tem por caracterstica
fixar algo determinado e faz isso utilizando meios auxiliares.
A fixao voluntria na memria uma atividade racional complicada e especial, submetida
tarefa de fixar na memria algo e que inclui em si diferentes atos que tem por objetivo alcanar
um fim proposto. Na atividade escolar se utiliza a fixao voluntria quando se aprende de
memria algo, ou seja, quando alguma matria se repete muitas vezes, at que se consegue
recordar sem equvocos e por completo173 (Sokolov, 1969, p. 205).

Neste contexto, leva-se em conta que os aspectos mencionados pelos autores vm ao

encontro da necessidade em compreender quais estratgias contribuem para a melhor fixao
dos contedos pelos alunos, como, por exemplo, o sujeito saber por quanto tempo precisar
fixar a informao, pois a inteno de fixar na memria algo para sempre desenvolve uma
atividade intelectual mais complicada comparada aos casos que no tm essa pretenso; outro
aspecto se refere atividade ativa que o sujeito desenvolve para a fixao, ou seja, esta se
torna mais eficiente se, por exemplo, ao invs de somente estudar os textos que se referem aos
mapas, o aluno desenh-los.
Sokolov (1969) apresenta algumas diferenas entre a memria racional e memria
mecnica. Afirma que a memria racional se caracteriza exatamente pela compreenso
daquilo que se pretende fixar, dando a esta o carter de supremacia em relao memria
mecnica, que no tem a compreenso do que se recorda. As conexes que se criam na
memria racional se do pelo sentido daquilo que se compreende, pelas associaes
171

Grifos do autor.

172

Trecho original: Se fija major aquello que tiene un significado importante para la vida, aquello que est
relacionado com los intereses y ls necessidades del sujeito , com las tareas y fines de su actividad. La memria
de fijacin involuntria tiene tambin um caracter selectivo y est determinada por la actitud hacia el mdio
ambiente.
173

Trecho original: La fijacin voluntaria em la memria es uma actividad racional complicada y especial,
sometida a la tarea de fijar em la memria algo y que incluye em si diferentes actos que tienen por objeto
alcanzar el fin propuesto. Em la actividad escolar se utiliza la fijacin voluntaria cuando se aprende de memria
algo, o se acuando alguna matria se repite muchas veces, hasta que se consigue recordala sin equivocaciones y
por completo.

222

agrupadas ou generalizadas, ao passo que para a memria mecnica as conexes so isoladas

e refletem unicamente o que acontece nos fenmenos externos e nos objetos. Assim, h de se
considerar que a memria racional mais produtiva porque est apoiada em conexes
temporais que se formam antes e na experincia do sujeito, ao passo que a memria mecnica
no conta com esse apoio. Por isso, em consonncia com o autor, posiciono-me contra esse
tipo de aprendizagem de memria, portanto no recomendando por considerar que a
aprendizagem no ser efetiva. H de se considerar a necessidade de inicialmente
compreender o que se fixa, como, por exemplo, leis, regras, frmulas, expresses textuais,
dados histricos, termos cientficos, palavras estrangeiras, enfim, Sokolov (1969) cita a
formao de Comenius: S se pode obrigar aprender de memria aquilo que se tem
compreendido bem (Sokolov, 1969, p. 209).
Segundo o autor, a prtica pedaggica e as investigaes psicolgicas tm descoberto
caminhos e mtodos variados para a fixao adequada do material de estudo. Ao mencionar o
exame analtico-sinttico174 de um texto que se estuda, concordo com a contundente
afirmao de que esta seja indispensvel para o estudo, a qual deve conter a leitura por
completo, assinalar as partes mais importantes, estabelecer relaes entre as partes e depois
reuni-las em um todo. Diante disso, possvel obter um planejamento do texto que pode ser
feito mentalmente ou por escrito, destacando pontos importantes de apoio para a recordao
posterior; outro aspecto fundamental relacionar os conhecimentos adquiridos anteriormente
com os que se tem que fixar na memria, pois:
Isto significa incluir o que se estuda nos sistemas de conhecimentos que j se tem,
estabelecendo a semelhana e a diferena com aquilo que j se conhece pela experincia
anterior. Se no se diferenciar bem o material de estudo novo daquele parecido que j se
conhece, os dois se mesclaro e sua recordao ser inexata175 (Sokolov, 1969, p. 209).

Neste sentido, destaco a importncia dada compreenso do contedo para ento

fixar na memria e, paralelo a essa recomendao, Sokolov (1969) acrescenta a necessidade
de se repetir aquilo que preciso fixar, por muitas vezes, assim destacamos:

174
175

Grifos do autor.

Trecho original: Esto significa lo que se estudia en los sistemas de conocimientos que ya se tienen,
estabeleciendo la semejanza y la diferencia com aquello que ya se conoce por la experincia anterior. Si no se
diferencia bien el material de estdio nuevo de aquel parecido que ya se conoce, los dos se mezclarn y sus
recuerdos sern inexactos.

223

um equvoco pensar que a repetio conduz a uma fixao mecnica na memria. A fixao
mecnica consequncia da incompreenso do que se fixa. Quando se repete tem a
possibilidade de fazer uma comparao mais detalhada de determinados objetos ou fenmenos
com outros parecidos e, a consequncia disto, as conexes temporais que se criam sero mais
diferenciadas; ainda, se podem formar novos sistemas de conexes, o que faz com que a fixao
na memria seja ainda mais racional176 (Sokolov, 1969, p. 210).

importante destacar nesse caso, que no o nmero de repeties que logram xito
para o aluno, mas sim a forma como esto organizadas as repeties que, segundo os autores
supracitados, exigem uma srie de condies para que seja efetiva. A primeira condio
exemplificada pelo autor que as repeties sejam variadas, concordamos com a afirmao,
pois se baseia na defesa de Ushinski que afirma: No tem nenhuma necessidade de repetir o
que j foi aprendido na mesma ordem em que se aprendeu; pelo contrrio, muito mais
vantajoso repetir de uma maneira casual, de tal modo que o aprendido passe a formar parte de
novas combinaes, ou seja, com outras palavras: aquilo que j temos aprendido deve ser
utilizado constantemente177 (Sokolov, 1969, p. 210). A outra condio apresentada pelo autor
a importncia de que as repeties se relacionem com tarefas interessantes para o aluno, no
apenas ler a informao, mas buscar novos exemplos, formular novos esquemas, resumos,
tabelas, diagramas etc. Outro aspecto que, assim como o autor, consideramos importante a
comparao de novos conhecimentos com os antigos, estabelecendo a classificao, a
generalizao, na busca de semelhanas e diferenas, pois entendemos que desta forma
possvel estabelecer novas relaes internas do contedo que se estuda com as informaes
que j se tem sobre este.
Sokolov (1969) enfatiza que todo contedo trabalhado e que objeto para ser fixado
na memria deve ser recordado durante o processo de fixao, no deixando para recordar
tudo ao final da aprendizagem, pois corriqueiramente observa-se que os alunos estudam todo
o contedo e no final do processo, depois das repeties, retomam-no a fim de recordar.
Segundo o referido autor, os alunos devem recordar os contedos desde as primeiras vezes
176

Trecho original: Es una equivocacin pensar que la repeticin, conduce a uma fijacin mecnica em la
memria. La fijacin mecnica es consecuencia de la imcompresin de lo que se fija. Cuando se repite hay
posibilidad de hacer uma comparacin ms detallada de determinados objetos o fenmenos com otros parecidos
y, a consecuencia de esto, ls conexiones temporales que se crean sern ms diferenciadas; adems, se pueden
formar nuevos sistemas de conexiones, lo que hace que la fijacin em la memria sea an ms racional.
177

Trecho original: No hay ninguna necesidad de repetir lo ya aprendido em el mismo orden em el que se
aprendi; por el contrario, es mucho ms ventajoso repetirlo de uma manera casual, de tal modo que lo
aprendido entre a formar parte de nuevas combinaciones, o sea com otras palabras: aquello que ya hemos
aprendido debe utilizarse constantemente.

224

que o estudam, colocando na prtica um processo mais ativo com maior atividade cerebral em
detrimento de apenas uma simples leitura. Contudo, ressalto a importncia de verificar a
exatido das informaes, pois os erros, caso ocorram, devem ser corrigidos antes que o aluno
finalize o processo de fixao na memria.
Considero, assim como Sokolov (1969), que para que tudo isso ocorra, de
fundamental importncia o papel do professor no sentido de ajudar e estimular seus alunos a
buscarem a memorizao efetiva por meio de perguntas e questionamentos sobre os temas que
j tm estudado. Outro aspecto imprescindvel mencionado por Sokolov (1969) a boa
distribuio do tempo para que seja efetiva a repetio, realizando leituras do texto em
intervalos de dias determinados e depois relembrando por completo. Frequentemente o que se
tem observado que os alunos estudam o contedo todo de uma vez, o que no o
recomendado, segundo o autor, pois a repetio concentrada num curto perodo de tempo se
torna menos eficaz do que quando se distribui entre alguns dias. Sokolov (1969) comprovou
esta afirmao por meio de experimentos que tiveram mais sucesso quando as repeties
foram distribudas em intervalos de dois a trs dias. Neste sentido, assim como o autor,
enfatizo que as repeties servem de estratgia de aprendizagem no somente para o incio do
estudo de qualquer contedo, mas sim para todo o ano escolar, e com a ressalva de que no se
deve concentrar apenas no perodo que precede os exames178.
No que se refere qualidade da fixao na memria, Sokolov (1969) menciona que
as imagens visuais dos objetos se fixam e conservam na memria melhor que as imagens
visuais e auditivas das palavras (Sokolov, 1969, p. 214). Em experimento realizado, os
resultados mostraram que dos dez objetos mostrados aos estudantes, oito objetos foram
recordados, ao passo que das dez palavras escritas apenas sete foram lembradas e das dez
palavras ouvidas, recordaram de seis, sendo ainda que, depois de trs dias, essas diferenas
aumentaram para seis objetos, duas palavras escritas e uma palavra ouvida.
Dentre os textos escritos, concordo com o autor de que algumas caractersticas
contribuem para a melhor fixao na memria, como, por exemplo, quando o texto apresenta
uma exposio exata e consequente, sem intervalos longos, quando os pontos importantes do
texto se destacam com outra forma de letra, quando o texto se divide em partes e pargrafos,
assim como quando so apresentados juntamente com as formas textuais, exemplos claros e
178

Optamos por utilizar o termo exame por ser este o original do autor, no entanto, no abordaremos os
aspectos que envolvem as formas de avaliao da aprendizagem escolar.

225

ilustraes. Neste sentido, para a fixao de um poema ou um texto de conhecimentos gerais,

Sokolov (1969) apresenta a estratgia do mtodo combinado, o qual considera mais racional e
consiste em:
No princpio se leem algumas vezes completos, para captar o sentido geral, e, ao mesmo
tempo, no curso desta leitura vo se separando as diferentes partes e as relaes que tem entre
elas; depois se fixa na memria cada uma destas partes; finalmente se l de novo todo o texto
em conjunto (Sokolov,1969, p. 215).

A justificativa do autor quanto ao uso desse mtodo que ao estudar cada parte do
contedo esta se fixa na memria relacionada com o todo, considerando a importncia deste
para a compreenso do geral e para que o todo seja fixado, no enfatizando na fixao
somente as partes isoladas. Diante disso, em consonncia com Sokolov (1969), destaco que ao
apresentar as estratgias para o desenvolvimento da memria de fixao, enfatiza a
compreenso dos contedos escolares de uma forma completa enfocando o todo e
promovendo a aprendizagem efetiva dos contedos por meio dos recursos mnmicos
humanos.
2.10.4 O reconhecimento e a memria de reproduo
O reconhecimento e a recordao so dois processos da memria que, segundo
Sokolov (1969), se diferenciam pelo fato de que o reconhecimento considerado um processo
mais simples, mais rpido, breve e aparece nas crianas por volta dos seis meses de vida, ao
passo que a recordao, a qual se refere a relembrar objetos ausentes que no esto vista,
surge a partir do primeiro ano de vida. O grau de exatido e rapidez de reconhecimento
depende da semelhana entre os novos e velhos estmulos, alm disso, quando a novas
impresses coincidem com as antigas o reconhecimento se torna fcil, quase que
instantaneamente. No entanto, quando essas impresses no esto claras e conservadas na
memria, o reconhecimento pode no ser to instantneo, pois se forma um processo mais
complicado de recordar.
Segundo o referido autor, a atividade mental de recordar de fundamental
importncia para o ensino, pois a cada dia na rotina escolar so apresentados novos
conhecimentos s crianas e por mais bem organizada que esteja a repetio, sempre h algum
tema ou partes do contedo que precisam ser relembrados. Assim, a ideia defendida pelo
autor agrada, pois para que a criana possa recordar exatamente o que necessrio precisa
compreender claramente a pergunta que se faz, pois:

226

Quando no se compreende bem as perguntas, e ainda mais, quando se fazem perguntas

equivocadas, a criana se dirige por um caminho falso que no permite recordar o que
necessrio. A recordao se dificulta tambm quando o estudante est cansado, intranquilo,
inseguro de si mesmo, ou seja, quando teme que a sua contestao ser inexata 179 (Sokolov,
1969, p. 218).

Algumas particularidades, como, por exemplo, a reconstruo ou modificao

daquilo que se recorda, a consecutividade dessas recordaes, o relato em forma esquemtica
ou generalizada ou mesmo de forma mais concreta e detalhada so apresentadas pelo autor
como caractersticas da memria possveis de serem identificados no processo de recordao.
Portanto afirma que na prtica pedaggica possvel educar as crianas desde os primeiros
anos para desenvolver sua capacidade de generalizar, explicando para a criana que no
preciso relatar as coisas literalmente, mas sim destacando o principal180, o mais importante
e expressando-se com suas prprias palavras, mas sem alterar o original (Sokolov, 1969, p.
220).
2.10.5 Diferenas individuais da memria
Sokolov (1969) apresenta dados experimentais e comprova que a memria no
igual nas diferentes pessoas, pois algumas fixam com mais rapidez e muitos dados, outras
pessoas o fazem com maior rapidez, no entanto sem a exatido e somente um pouco, cada um
fixa melhor um tipo de elemento, sejam objetos, desenhos, palavras, msicas, ou seja,
resguardamos as ideias do autor em que cada pessoa com sua caracterstica possui sua forma
prpria de fixar na memria distintas coisas, embora por diferentes mtodos e em diferentes
graus.
Neste sentido, Sokolov (1969) classifica alguns tipos de memria, sendo as
caractersticas das pessoas com memria objetiva a fixao dos objetos, de quadros, de
pessoas, das cores, dos sons etc. Outro tipo de memria a abstrata, cuja caracterstica a
memorizao com mais facilidade das experincias verbais, as frmulas, os conceitos, as
figuras, valores, nmeros. O terceiro tipo de memria denominada intermediria, composta
por pessoas que tm uma mistura das caractersticas das outras duas memrias, ou seja, fixam
179

Trecho original: Cuando no comprende bien ls perguntas, y an ms cuando se hacen preguntas equvocas,
el escolar se dirige por um camino falso que no permite recordar lo que es necesario; el recuerdo se dificulta
tambin cuando el estudiante est cansado, intranqilo, inseguro em si mismo, o se acuando teme que su
contestacin va a ser inexacta.
180

Grifos do autor.

227

na memria um pouco de cada uma anterior. Segundo o autor, a forma como as pessoas
analisam as situaes tambm se caracteriza como forma de memria, sendo: memria visual,
auditiva, cintica e combinada, pois algumas pessoas fixam melhor aquilo que percebem
visualmente, outras pessoas possuem uma percepo auditiva mais apurada, outras pessoas
conseguem intervir com distintas percepes ao mesmo tempo.
Refletindo sobre esses pressupostos, destaco de forma contundente que os contedos
apresentados pelo autor so de fundamental importncia para a compreenso das diferentes
possibilidades que temos frente ao avaliar uma criana com queixas escolares. Considero
que a no compreenso dessas diferenas, as formas de memorizar, de recordar, de relembrar
aquilo que se presenciou, das coisas que ouviu, dos fatos que percebeu, do contedo que
aprendeu, leva a equvocos infundados principalmente quando so emitidos laudos e
pareceres sobre as dificuldades de uma criana que apresenta diferenas nessas formas, agora
especificamente no contexto de sala de aula, e so consideradas portadoras de problemas
graves. Essa maneira de considerar as dificuldades extingue todos os aspectos envoltos a essa
condio, como se nada mais existisse ao seu redor e como se a forma de perceber e
memorizar o que se ouve, v e aprende, devesse acontecer de um jeito pr-determinado, de
uma forma padro para todos. Neste sentido, o autor afirma ainda que:
As diferenas individuais da memria dependem diretamente do tipo de atividade do sujeito,
pois ela que determina a utilizao e a preferncia da forma de analisar. Os tipos de memria
so consequncia do treinamento, dependem da aprendizagem, da atividade profissional, e
podem alterar e desenvolver ao mesmo tempo em que a atividade do sujeito181 (Sokolov, 1969,
p. 226).

Diante do exposto, levanto alguns questionamentos para os quais busco resposta:

Considerando as defesas do autor de que as pessoas tm diferenas na forma de memorizao,
no seria incoerente a perspectiva que exige das crianas uma forma de memorizao padro?
Como colocar todas as crianas, com todas as suas particularidades, na mesma condio e
exigir que tenham desempenho equivalente? Como no levar em conta o pressuposto de que
cada pessoa com sua caracterstica possue sua forma prpria de fixar na memria distintas
coisas, mesmo que por diferentes mtodos e em diferentes graus e momentos? Por que na
escola, os professores no se atentam para essas diferenas entre seus alunos?
181

Trecho original: Las diferencias individuales de la memoria dependem directamente del tipo de actividad del
sujeito que es la que determina la utilizacin preferente de uno u outro analisador. Los tipos de memoria son
consecuencia del entrenamiento, dependen del aprendizaje, de la actividad profesional, y pueden cambiarse y
desarrollarse al mismo tiempo quela actividad del sujeito.

228

Neste sentido, consideramos que a contundente afirmao do autor com relao aos
aspectos que os professores devem se atentar em sua prtica pedaggica ajuda-nos a refletir e
pensar, pois:
O professor deve levar em conta as particularidades individuais da memria dos estudantes,
mas no para adaptar-se a elas, mas sim para descobrir seu lado fraco, desenvolvidos
insuficientemente e, por meio de um treinamento sistemtico, acostum-los a fixar na memria
com distintos mtodos e conseguir o desenvolvimento de uma memria variada. O objeto da
educao deve ser o desenvolvimento multilateral da memria que se apia na atividade
conjunta dos dois sistemas de sinais e na interveno de alguns analisadores182 (Sokolov, 1969,
p. 227).

2.10.6 Desenvolvimento da memria nas crianas

Sokolov (1969) menciona que o incio do desenvolvimento da memria na criana se
d desde o seu nascimento e quando os primeiros reflexos condicionados aparecem. Assim, a
criana vai se desenvolvendo aos poucos e demonstrando reaes frente s situaes que
ocorrem, observando os estmulos, reconhecendo pessoas e objetos que a rodeiam. Com a
origem da linguagem, a criana passa a identificar com mais facilidade os objetos, as pessoas
tornando a fala um reforador de conexes. Segundo o autor supracitado, a criana de dois e
trs anos fixa em sua memria somente aquilo que tem significao momentnea a ela, ou
seja, somente o que est relacionado s suas necessidades imediatas ou interesses
caracterizando uma memria involuntria e sem fim determinado. J as crianas de quatro e
cinco anos, comeam a fixar sua memria de forma voluntria, pois nesta idade a criana
adquire outro sistema de sinais e comea a reproduzir a regulao da conduta.
De acordo com as investigaes realizadas por Istomina, Sokolov (1969) afirma que
as crianas em idade pr-escolar fixam mais palavras na memria se estas estiverem ligadas a
um processo de jogo, comparadas fixao de palavras em situao de laboratrio. A
caracterstica principal da memria das crianas nesta idade o tipo objetivo, cuja fixao
melhor em objetos e desenhos do que em palavras, embora nas manifestaes verbais tenha
melhor fixao nos contos e nas descries emocionais e representativas. Eles compreendem
mal os conceitos abstratos e o raciocnio lgico, por isto no os fixam na memria (Sokolov,
1969, p. 229). O predomnio deste tipo de memria objetiva nas crianas no quer dizer que
182

Trecho original: El maestro debe tener en cuenta la sparticularidades individuals de la memoria de los
Estudiantes, pero no para adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados dbiles, desarrollados insuficientemente
y, por mdio de um entrenamiento sistemtico, acostumbrarlos a fijar em la memoria com distintos mtodos y
conseguir el desarrollo de uma memoria variada. El objeto de la educacin debe ser el desarrollo multilateral de
la memoria que se apoya em la actividad conjunta de los dos sistemas de seales y em la intervencin de unos
cuantos analizadores. (Grifos do autor).

229

no exista a memria lgica verbal, mas sim que esta se desenvolve rapidamente por meio do
reforamento constante dos estmulos que so os objetos.
Essas ideias vo defesa de que a memria racional passa a se desenvolver desde
que as crianas comeam a utilizar a linguagem, considerando que esta memria se aperfeioa
e se desenvolve junto com a linguagem em conjunto com a experincia da criana. Por essa
razo, o autor menciona que um erro afirmar, como alguns Psiclogos, que acima da
adolescncia no existe mais memria a no ser a memria mecnica, pois as crianas
utilizam a fixao mecnica na memria unicamente quando lhes difcil compreender o que
devem fixar (Sokolov, 1969, p. 229).
Com relao idade escolar, o autor enfatiza para a influncia que o ensinamento e a
educao sistematizada tm para o desenvolvimento da memria, pois nessa fase da vida se
observa o aumento do poder em fixar na memria e recordar, assim como a rapidez e as
mudanas qualitativas que ocorrem. Neste sentido, a importncia da organizao sistemtica
dos conhecimentos bem como as repeties a fim de obter o desenvolvimento e uma
adequada educao da memria, so pressupostos mencionados pelo autor, visto que:
Todos os mtodos indicados para fixar a memria servem muito melhor quanto mais lhe
prestar ateno o professor. Este deve dar a conhecer dos alunos os mtodos mais racionais de
fixao e recordao. A condio principal para o desenvolvimento e a educao da memria
que se utilizem mtodos racionais de fixao183 (Sokolov, 1969, p. 231).

Diante do exposto, levanto algumas questes: Os professores da escola atual esto

preparados para colocar em prtica essas recomendaes? O sistema de ensino municipal de
educao oferece condies adequadas de formao para os professores, dando-lhes subsdios
terico-prticos para que embasem sua atuao? possvel cobrar do professor um
conhecimento que este no teve acesso por conta de condies sociais e educacionais em sua
formao184? Por outro lado encontramos os alunos, que se esto sendo submetidos ao tipo de
183

Trecho original: Todos los mtodos indicados para fijar en la memoria sirven mucho major cuanta ms
atencin les preste el maestro. Este debe dar a conocer a los alumnos los mtodos ms racionales de fijacin y
recuerdo. La condicin principal para el desarrollo y la educacin de la memria es que se utilicen mtodos
racionales de fijacin.(Grifos do autor).
184

No entraremos em detalhes sobre a formao de professores, mas o leitor interessado poder se basear em
Facci, M. G. D. (2004) Teorias educacionais e teorias psicolgicas: em busca de uma psicologia marxista da
educao. In: Duarte, N. (Org.) Critica ao fetichismo da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados. ;
Facci, M. G. D. (2004). Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo
da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores
Associados.

230

ensino que no tm o preparo adequado para seus profissionais, como devem proceder se
que, alunos e famlias percebem o veculo de manipulao que se forma no controle da
educao. So questes que no temos respostas prontas, mas que provocam reflexo e
anlise das condies reais do ensino-aprendizagem em nossas escolas.

2.11 Funo Psicolgica Superior: Sensaes

As sensaes desempenham um importante papel na formao e constituio da
realidade para o sujeito, promovendo a entrada de uma imagem subjetiva para o mundo da
conscincia. Visando explicitar acerca de como se desenvolve esse processo, discorro, na
sequncia, sobre as caractersticas, sua participao ativa na captao psquica dos objetos e
as formas de seu desenvolvimento.
E. N. Sokolov (1969, p. 95) define a sensao como o reflexo de qualidades
isoladas dos objetos e fenmenos do mundo material que atuam diretamente sobre os rgos
dos sentidos. Assim, compreende-se que por meio das sensaes conhecemos as qualidades
dos objetos, como, por exemplo, a cor, o odor, o sabor, a textura, permitindo o julgamento das
alteraes corporais, os movimentos, sua posio corporal e at mesmo o funcionamento.
A teoria materialista dialtica da sensao parte do fato de que o homem conhece, atravs dos
rgos dos sentidos, o mundo material, que existe independentemente dele. A sensao o
resultado da influncia da matria sobre os rgos dos sentidos185 (E. N. Sokolov, 1969, p. 95).

Neste sentido, o autor afirma que a sensao uma imagem subjetiva do mundo
objetivo. Pertencendo ao sujeito e aparecendo nele o reflexo do que existe objetivamente
(E. N. Sokolov, 1969, p. 95). Os objetos e fenmenos so os estmulos que atuam sobre os
rgos dos sentidos, sendo que esta influncia provoca o processo denominado de
estimulao. Assim, a sensao o resultado dessa estimulao no crtex cerebral,
interveno considerada indispensvel para o aparecimento da sensao. Neste sentido, o
autor afirma que:
As sensaes so reflexo verdico dos estmulos correspondentes adequados a um rgo dos
sentidos determinado, que tem elaborado sua sensibilidade para ele no processo de sua
185

Trecho original: La teora materialista dialctica de la sensacin parte del hecho de que el hombre conoce, a
travs de los rganos de los sentidos, el mundo material, que existe independientemente de l. La sensacin es el
resultado de la influencia de la matria sobre los rganos de los sentidos.

231

evoluo. A sensibilidade produto de um prolongado desenvolvimento e adaptao dos

animais ao meio ambiente. A fina diferenciao das sensaes humanas est ligada ao
desenvolvimento histrico da sociedade humana e, ao mesmo tempo, a sua atividade criadora
(E. N. Sokolov, 1969, p. 97).

Neste contexto, percebo a enftica posio da influncia do desenvolvimento

histrico e a atividade humana na constituio desta funo psicolgica, pois, em decorrncia
desses dois aspectos, surgiram as formas complicadas de diferenciao, assim como o
desenvolvimento das sensaes cinticas e cutneas relacionadas ao desenvolvimento das
mos como rgo de trabalho. O processo de desenvolvimento das sensaes est ligado
atividade prtica e, acima de tudo, ao homem, e dependem das exigncias que surgem na vida
e no trabalho ao funcionamento dos rgos dos sentidos (E. N. Sokolov, 1969, p. 98). Diante
disso, possvel compreender as diferenas e o alto grau das sensaes gustativas dos
degustadores de vinhos, tabaco, assim como as sensaes relacionadas forma, cores e
representao de objetos nos pintores e, ainda, a diferenciao de tons sonoros entre os
msicos, pois os violinistas so considerados mais desenvolvidos nesta sensao comparados
aos pianistas.
Para compreendermos melhor como feita a classificao das sensaes, preciso
levar em conta que todo o processo sensorial se inicia em bases naturais que so representadas
fundamentalmente pelos analisadores, ou seja, pelos substratos fisiolgicos que operam no
organismo frente estimulao da matria resultando os diferentes tipos de sensaes. Os
analisadores podem ser externos ou internos: os analisadores externos tm receptores na
superfcie do corpo que captam os estmulos externos (exteroceptores), e os analisadores
internos tm como aparato os receptores dispostos nos tecidos e rgos internos
(interoceptores) e registram as mudanas internas no organismo. Os analisadores cinticos so
responsveis pelos movimentos, as terminaes dos msculos e tendes e servem para as
sensaes de movimento a objetos externos. Segundo E. N. Sokolov (1969), as sensaes
devidas a esses analisadores externos so: as visuais, as auditivas, as tteis, as gustativas e as
olfativas, sendo que as sensaes orgnicas esto diretamente ligadas ao funcionamento dos
analisadores internos.
Diante dessas informaes, o alerta de Luria (1991a) se direciona s sensaes, pois
so a fonte bsica para o conhecimento do homem quanto ao seu mundo externo e ao prprio
corpo, pois:

232

Elas representam os principais canais, por onde a informao relativa aos fenmenos do
mundo exterior e ao estado do organismo chega ao crebro, permitindo ao homem compreender
o meio ambiente e o seu prprio corpo. Se esses canais estivessem fechados e os rgos dos
sentidos no fornecessem a informao necessria, nenhuma atividade consciente seria possvel
(Luria, 1991a, p. 1).

Luria (1991a) prope uma classificao sistemtica das sensaes e divide-as em trs
tipos principais: sensaes interoceptivas, proprioceptivas e extraceptivas. Segundo o autor, as
sensaes interoceptivas produzem sinais acerca dos processos internos, fazendo chegar ao
crebro as excitaes procedentes do intestino, do estmago, do corao, do sistema
sanguneo constituindo, portanto, o grupo mais antigo e elementar de sensaes, pois se
encontram entre as formas menos consciente, mais difusa e conservam uma semelhana com
os estados emocionais. Assim, essas sensaes se manifestam como ponto intermedirio entre
as sensaes autnticas e as emoes, mas, segundo o referido autor, a Psicologia ainda no
estudou de forma suficiente essas manifestaes subjetivas da sensao e coloca-as no campo
das sensaes obscuras186, no entanto necessrio estud-las tendo em vista a compreenso
dos quadros internos patolgicos da doena que, nas palavras do autor:
A importncia objetiva das sensaes interoceptivas muito grande: elas so fundamentais na
regulao da balana dos processos internos de metabolismo ou daquilo a que se chama
homeostase dos processos de troca no organismo. Os sinais que surgem por via interoceptiva
provocam um comportamento voltado para a satisfao de inclinaes ou para a eliminao dos
estados de tenso (stress) que podem manifestar-se em decorrncia de fatores que perturbam o
funcionamento equilibrado dos rgos internos. Por isto a considerao das sensaes
interoceptivas desempenha papel decisivo na parte da medicina denominada psicossomtica,
que estuda a correlao dos processos somticos e viscerais e dos estados psquicos (Luria,
1991a, p. 10-11).

O segundo grupo compreende as sensaes proprioceptivas, das quais resultam as

informaes sobre a posio do corpo no espao e, sobretudo, dos movimentos requeridos
execuo da ao, assim como a regulao dos mesmos. Os receptores da sensibilidade
encontram-se nos msculos, tendes e ligamentos, assim qualquer mudana na distenso dos
msculos ou mudana na posio das articulaes provoca o surgimento da excitao visto
que qualquer mudana passa pelos filamentos que compem as colunas posteriores da
substncia branca da medula espinhal (Luria, 1991a, p. 11).

186

Grifos do autor

233

Para Luria (1991a), a modalidade especial desta sensibilidade pode ser denominada
de sensao de equilbrio ou sensao esttica, sendo que os receptores dessas sensaes
situam-se nos canais semicirculares do ouvido interno, transmitindo a excitao por meio de
filamentos que compem o chamado nervo vestibular para as regies tmpo-parietais do
crtex cerebral e cerebelo. Os substratos neurolgicos da sensibilidade vestibular esto
diretamente relacionados viso, que tambm participa do processo de orientao no espao,
pois em situaes em que as excitaes visuais so bruscas ou aceleradas, ou ocorrem
mudanas rpidas do corpo no espao, frequentemente resultam em sensaes de desconforto
por perda de equilbrio, enjo indicando a rejeio do organismo a este tipo de estimulao.
O maior grupo sensorial formado pelas sensaes exteroceptivas, as quais colocam
o homem em contato com o seu meio exterior por meio das sensaes advindas dos cinco
sentidos. Essas sensaes podem ser organizadas em dois subgrupos: as sensaes de contato,
compostas pelas sensaes do paladar e o tato os quais tem a sensao provocada diretamente
ao rgo e as sensaes de distncia, nas quais o estmulo provoca a sensao nos rgos dos
sentidos a partir de certa distncia, nesse caso, o olfato, a viso e a audio.
Alm dessa organizao dos subgrupos, Luria (1991a) acrescenta outro grupo que
denomina de sensaes intermodais ou sensaes mistas, pois se situam no limiar entre as
distintas modalidades, como, por exemplo, a identificao de sons pelo surdo por meio de
vibraes captadas pelos ossos do crnio, ou a percepo de cheiros agudos pelas sensaes
agudas de sabor e, ainda, a percepo de som altamente intenso por reaes tteis etc. Ao
outro tipo de sensaes o autor denominou de sensaes no especficas que so as
sensaes pelas quais os conhecimentos ainda no esto suficientemente elaborados, como,
por exemplo, a fotossensibilidade da pele que envolve os conhecimentos quanto
capacidade de percepo dos matizes de cor da pele da mo ou as pontas dos dedos e at
mesmo os estudos sobre o sentido de distncia que ajuda o cego a perceber a distncia do
obstculo sua frente.
Luria (1991a) menciona que nem sempre os rgos dos sentidos trabalham
isoladamente, sendo, portanto, clara a existncia da interao entre algumas sensaes, pois
passam a se influenciar mutuamente, estimulando ou reprimindo o funcionamento de um ou
de outro. No entanto, para o autor, outra forma de funcionamento mais profundo de interao

234

quando os rgos trabalham juntos, formando o que se denomina em Psicologia de

Sinestesia187, a qual o autor esclarece:
[...] ao percebermos os objetos do mundo exterior, ns os vemos com os olhos, sentimos pelo
contato, s vezes lhes percebemos o cheiro e o som, etc. natural que isso exige a interao dos
rgos dos sentidos (ou analisadores) e determinado pelo trabalho sinttico deles. Esse
trabalho sinttico dos rgos dos sentidos ocorre com a participao imediata do crtex cerebral
e antes de tudo das zonas tercirias ou (zonas de cobertura) nas quais esto representados os
neurnios pertencentes a vrias modalidades. Essas zonas de cobertura so as que asseguram
as formas mais complexas de funcionamento conjunto dos analisadores, as quais servem de base
percepo dos objetos (Luria, 1991a, p. 17-18).

Concordo com Luria (1991a) ao enfatizar os aspectos ligados ao desenvolvimento e

funcionamento das sensaes, assim como a preciso impressionante pelo qual alguns rgos
funcionam na identificao das sensaes, como, por exemplo, o sinal luminoso de 1/1000
vela a um quilmetro de distncia que os olhos podem identificar, o olfato e do paladar ao
sentir o cheiro ou o gosto de uma partcula diluda em um milho de vezes, as oscilaes
sonoras que o ouvido pode perceber num diapaso de 20 a 20000 oscilaes. Diante disso, o
autor enfatiza, ainda, que a sensibilidade pode sofrer algumas variaes e que, portanto, no
so invariveis e nem permanecem com seu limiar permanente. Desta forma, pode ocorrer o
primeiro tipo de variao da sensibilidade, a adaptao, que ocorre de acordo com as
condies do meio, no imediatamente, pois requer certo tempo. A adaptao um dos tipos
mais importantes da sensibilidade, que sugere uma grande plasticidade do organismo em seu
processo de adaptao s condies do meio (Luria, 1991a, p. 31). E. N. Sokolov (1969)
exemplifica a adaptao do rgo da viso em situaes de incidncia de luz forte ou
escurido verificadas pela dilatao da pupila, assim como a adaptao rpida, cerca de 15
segundos, do ouvido frente aos sons fortes, as sensaes tteis que diminuem seu efeito
estando em contato direto com a pele at seu desaparecimento por completo. Segundo os
autores, as sensaes trmicas tambm se caracterizam por sua ampla possibilidade de
adaptao, pois ao entrar em contato com a gua no banho inicialmente esta pode parecer
quente, mas pouco a pouco essa sensao pode desaparecer. Quanto adaptao do olfato, se
o estmulo for doloroso a adaptao muito lenta, pois, desta forma, a fora do estmulo
mantm a sensao desagradvel e intolervel e, ainda nesta mesma direo, encontram-se os
estmulos dolorosos que em geral por serem fortes no promovem adaptao, sendo esta
muito limitada.
187

Grifos do autor.

235

A outra forma de variao da sensibilidade mencionada por Luria (1991a) a

sensibilizao, na qual as mudanas do aumento da agudez dependem predominantemente das
mudanas das condies fisiolgicas ou psicolgicas do prprio organismo. O autor menciona
que dentre as condies que mudam a sensibilidade esto a idade, o tipo de sistema nervoso
central, os deslocamentos endcrinos, o estado geral do sujeito relacionado estafa. Para o
autor, esses aspectos tm carter longo e permanente e dependem predominantemente de
mudanas estveis que ocorrem no organismo. O aumento da sensibilidade tambm pode
ocorrer por um carter provisrio e na dependncia de influncias fisiolgicas ou psicolgicas
do sujeito, como, por exemplo, o uso farmacolgico. Luria (1991a) esclarece que:
Nos ltimos decnios, a aplicao de meios farmacolgicos como via de regulao do
funcionamento do sistema nervoso, particularmente de mudana da sensibilidade, acumulou
grande experincia e hoje podemos mencionar vrios preparados que exercem grande influncia
sobre a regulao do funcionamento dos rgos dos sentidos (Luria, 1991a, p. 33).

Neste sentido, observo que a tendncia de medicar para mudar o funcionamento do

sistema nervoso era prevista pelo autor h tempo. Essa afirmao vem ao encontro da
realidade que vivemos atualmente e s discusses sobre os efeitos nocivos quanto ao uso
indiscriminado de medicamentos188.
Concordo completamente com Luria (1991a, p. 33) ao afirmar que a ao
farmacolgica no o nico meio de provocar a sensibilizao extra das sensaes. O
segundo meio a interao das sensaes. Neste sentido, defende que a sensibilidade pode
sofrer mudanas considerveis se for provocada por via psicolgica189, ou seja, mudando os
interesses ou objetivos dos sujeitos, visto que, a sensibilidade pode aumentar
substancialmente se mudarmos o significado pela instruo verbal. E. N. Sokolov (1969)
afirma que para alcanar a conscincia exata das qualidades do objeto necessrio que o
estmulo seja identificado por meio das funes da linguagem, pois desta forma que se pode
ter a conscincia do estmulo que est atuando, denominando-o com a palavra.
Esse aumento da sutileza da sensibilidade mencionada por Luria (1991a) se
evidencia acentuadamente como resultado de atividade profissional, como, por exemplo, os

188

Os efeitos dos medicamentos Ritalina e Concerta, base de metilfenidato, no sistema nervoso central, ser
mais bem abordado no captulo VI.
189

Grifos do autor.

236

pintores que distinguem de 50 a 60 matizes de cores, os fundidores de ao que distinguem os

matizes mais sutis do fluxo incandescente de metal, as nuances gustativas identificadas pelos
degustadores, e a capacidade dos msicos em distinguir sons imperceptveis para o ouvinte
comum. Neste sentido, o autor afirma que:
Todos esses fatos demonstram que, sob as condies do desenvolvimento de formas
complexas de atividade consciente, a agudeza da sensibilidade absoluta e da diferencial pode
mudar substancialmente, e que a incluso desse ou daquele indcio na atividade consciente do
homem pode, em limites considerveis, mudar a agudeza dessa sensibilidade (Luria, 1991a, p.
36).

Segundo E. N. Sokolov (1969) a partir do nascimento que a criana passa a

responder aos estmulos que lhe chegam com diferentes reaes, pois estmulos como o
contato, a luz, a gustao, o ato reflexo, o estmulo ttil trmico e os estmulos sonoros
ocorrem em diferentes graus e so respondidos de acordo com o analisador vestibular de
forma incondicionada, sendo que o desenvolvimento dos reflexos condicionados exigem
muita repetio e muito tempo. O crtex cerebral continua a se desenvolver aps o
nascimento e as sensaes se desenvolvem ao mesmo tempo em que se estabelecem os
reflexos condicionados, ento, juntamente com os reflexos incondicionados estes vo
adquirindo uma natureza reflexo-condicionada.
E. N. Sokolov (1969) menciona que a existncia de diferentes estmulos atuando
sobre os rgos dos sentidos que contribuem para o desenvolvimento e aperfeioamento das
sensaes, no entanto, explica que isto ainda no suficiente, pois:
Como tem demonstrado as investigaes de Leontiev e Zaporozhets, o desenvolvimento da
sensibilidade se pode dirigir de uma maneira produtiva unicamente quando o xito dos atos da
criana depende da diferenciao ou no-diferenciao dos objetos. [...] o desenvolvimento dos
rgos dos sentidos da criana exige que a diferenciao de umas ou outras particularidades dos
objetos seja condio indispensvel para a execuo dos atos que lhe interessam ou tem para ele
uma significao determinada190 (E. N. Sokolov, 1969, p. 143).

190

Trecho original: Como lo han demostrado las investigaciones de Leontiev y Zaporozhets, el desarrollo de la
sensibilidad se puede dirigir de uma manera productiva nicamente cuando el xito de los actos del nio depende
de la diferenciacin o no diferenciacin de los objetos. [...] El desarrollo de los rganos de los sentidos Del nio
exige que la diferenciacin de unas u otras particularidades de los objetos sea condicin indispensable para la
ejecucin de los actos que Le interesan o tienen para l uma significacin determinada.

237

2.12 Funo Psicolgica Superior: Percepo

Ao examinar os aspectos mencionados anteriormente, relacionados sensao,
verifica-se que a mesma reflete aspectos parciais dos objetos e fenmenos, embora esteja
vinculada percepo por representar os modos primrios de reflexo da realidade. As
sensaes levam o homem a obter informaes sobre seu mundo exterior e interior por meio
dos rgos dos sentidos, e, portanto, constituem a forma mais elementar de reflexo. No
entanto, segundo Luria (1991a), os processos reais de reflexos do mundo exterior vo muito
alm dos limites das formas elementares, e explica que:
O homem no vive em um mundo de pontos luminosos ou coloridos isolados, de sons ou
contos, mas em um mundo de coisas, objetos e formas, em um mundo de situaes complexas;
independentemente de ele perceber as coisas que o cercam em casa, na rua, as rvores e a relva
dos bosques, as pessoas com quem se comunica, os quadros que examina e os livros que l, ele
est invariavelmente em contato no com sensaes isoladas, mas com imagens inteiras; o
reflexo dessas imagens ultrapassa os limites das sensaes isoladas, baseia-se no trabalho
conjunto dos rgos dos sentidos, na sntese de sensaes isoladas e nos complexos sistemas
conjuntos. Essa sntese pode ocorrer tanto nos limites de uma modalidade (ao analisarmos um
quadro, reunimos impresses visuais isoladas numa imagem integral) como nos limites de
vrias modalidades (ao percebermos uma laranja, unimos de fato impresses visuais, tteis e
gustativas e acrescentamos os nossos conhecimentos a respeito da fruta). Somente como
resultado dessa unificao que transformamos sensaes isoladas numa percepo integral,
passamos do reflexo de indcios isolados ao reflexo de objetos ou situaes inteiros191 (Luria,
1991a, p. 38).

Nesse sentido, entendo, conforme o autor, que a percepo no um simples

processo de soma de sensaes isoladas, ou apenas associaes, pois em realidade um
processo bem mais complexo, que confirmamos nas palavras do autor ao afirmar que:
Esse processo requer que se discriminem do conjunto de indcios atuantes (cor, forma,
propriedades tteis, peso, sabor, etc.) os indcios bsicos determinantes com a abstrao
simultnea de indcios inexistentes. Requer a unificao do grupo dos principais indcios e o
cotejo do conjunto de indcios percebidos e despercebidos com os conhecimentos anteriores do
objeto. Se no processo dessa comparao a hiptese do objeto proposto coincidir com a
informao que chega, ocorrer a identificao do objeto e o processo de percepo deste se
concluir; se como resultado dessa comparao no ocorrer a coincidncia da hiptese com a
informao que realmente chega ao sujeito, a procura da soluo adequada continuar enquanto
o sujeito no encontr-la, noutros termos, enquanto ele no identificar o objeto ou no inclu-lo
em determinada categoria (Luria, 1991a, p. 39).

Diante disso, h de se considerar que o processo de percepo uma atividade

receptora do sujeito, visto que o sujeito recebe a informao e a codifica por meio da fala,
191

Grifos do autor.

238

compara com a experincia anterior, discrimina os indcios essenciais, cria hipteses, sintetiza
os indcios e categoriza o objeto perceptvel. Assim, conforme o referido autor, a atividade
receptora do sujeito se assemelha aos processos de pensamento direto e essa semelhana ser
tanto maior quanto mais novo e mais complexo for o objeto perceptvel (Luria, 1991, p. 41).
atravs do nvel superior da atividade psquica, a fala ou discurso, que o homem ao
discriminar e reunir os indcios designa pela palavra os objetos perceptveis192, e ao nomear
os objetos apreende mais a fundo as propriedades deste, atribuindo-lhes as categorias. Como
exemplo tem-se um objeto muito utilizado pelas pessoas, o relgio ao ser identificado e
nomeado pelo sujeito, mentalmente so abstrado os indcios secundrios de cor, tamanho e
forma e coloca-se em destaque a funo fundamental que indicar o tempo; ao mesmo tempo
classifica o relgio em determinada categoria e separa-o de outros objetos que exteriormente
possam ser semelhantes, mas que pertencem a outra categoria, como, por exemplo, o celular
que tambm tem nmeros, mas sua funo bem diferenciada.
Nesse sentido, confirma-se a tese de que a atividade receptora do sujeito pode
aproximar-se do pensamento direto, atravs da estrutura psicolgica. A conquista filogentica
e a ontogentica da linguagem significam um salto qualitativo para o desenvolvimento e a
complexidade que se d percepo, que, em consequncia, une a percepo a linguagem e o
pensamento. Nesse sentido, encontramos Vygotski (2001) ao mencionar que essas relaes
que se estabelecem provocam a fuso imediata das funes do pensamento visual e a
percepo, no sendo possvel separar a percepo do objeto do seu sentido e significado.
Assim, Vygotski (2001) afirma que pela experincia existe uma conexo entre a linguagem ou
palavra e a percepo, pois ao focar a percepo da criana sob o prisma da linguagem, a
criana no se limita em perceber, mas conta da sua percepo atravs da fala.
Segundo Luria (1991a), esse processo complexo de captao do mundo se d por
quatro traos prprios da percepo. O primeiro trao peculiar da percepo consiste em seu
carter ativo e mediado, visto que se d por meio da mediao dos conhecimentos acumulados
anteriormente constituindo uma atividade complexa de anlise e sntese, a criana de
hipteses chega deciso; a segunda peculiaridade se caracteriza por seu carter material e
genrico, pois o homem percebe os conjuntos dos indcios, analisa o conjunto, estabelece
traos para determinar categorias, melhora cada vez mais, com o passar da idade e o
192

Grifos do autor.

239

desenvolvimento mental, o carter generalizado de forma que passa a perceber com maior
profundidade englobando maior nmero de traos, conexes e relaes sobre o mesmo; a
constncia e a correo so a terceira peculiaridade da percepo humana, ou seja, o
conhecimento anterior que se tem do objeto incorpora-se percepo direta e torna esta mais
constante e mais correta (ortoscpica), ou seja, a percepo corrige peculiaridades do objeto
mesmo em condies variveis.
Neste sentido, encontramos Vygotski (2001, p. 356) que, ao se referir ao termo
ortoscpico, explica que significa que vemos os objetos corretamente. Apesar da
dependncia das condies da percepo, vemos o objeto do tamanho, da forma e a cor que
tem, mas essa percepo ortoscpica no existe desde o incio, ela se aprimora durante o
desenvolvimento. Segundo o referido autor, os pesquisadores atuais mostram que a ortoscopia
surge de uma excitao complexa da percepo visual e se funde e atua nela,
simultaneamente.
A quarta peculiaridade da percepo mencionada por Luria (1991a) consiste em ser
mvel e dirigvel, no sentido de ser determinada de acordo com a tarefa a ser desempenhada.
Luria (1991a) menciona como exemplo uma situao em que o sujeito deve avaliar uma
pintura, sendo assim, sua percepo se dirige para o aspecto a dar nfase, como, por exemplo,
a forma tcnica da pintura ou o tempo histrico que pertence o quadro, ou ainda a forma como
se comportam as pessoas, assim, de acordo com o aspecto a ser examinado, o sujeito restringe
sua percepo, concentra-se e dirige-se aos detalhes isolados.
Segundo Luria (1991a), somente a preciso do funcionamento dos rgos dos
sentidos no suficiente para uma percepo correta, exigindo vrias outras condies
essenciais, como:
Situam-se entre estas a experincia anterior do sujeito e a amplitude de profundidade das suas
concepes, a tarefa a que ele se prope ao analisar determinado objeto, o carter ativo, coerente
e crtico da sua atividade receptora, a manuteno dos movimentos ativos que integram a
atividade receptora, a capacidade de reprimir a tempo as hipteses do significado do objeto
perceptvel se estas no corresponderem informao afluente (Luria, 1991a, p. 43).

Para Sokolov (1969), a percepo dos mesmos objetos e fenmenos diferente em

cada pessoa, e incluso a essa mesma pessoa os distintos perodos da vida. Tm influncia
marcante na percepo a sua experincia, sua idade, seu nvel cultural, sua profisso, pois:

240

Como todos os processos de conhecimento, a percepo sendo reflexo ou representao do

mundo real, depende das caractersticas do sujeito que percebe, de seus conhecimentos, de suas
necessidades, de seus interesses etc. Igual que a sensao, a percepo uma imagem subjetiva
do mundo real193 (Sokolov, 1969, p. 144).

Sendo assim, o carter social da percepo enfatizada por Sokolov (1969) ao

propor que a veracidade da percepo pode ser comprovada na prtica, sendo que a atividade
prtica dos homens o fundamento das percepes (Sokolov, 1969, p. 145). Neste sentido,
o autor contundente em afirmar que:
As percepes humanas esto condicionadas pela prtica social. O homem, ao relacionar-se
com outras pessoas por meio do idioma, assimila a experincia acumulada pela sociedade e
completa e comprova sua prtica pessoal com os demais. Desta maneira, a percepo o
resultado de uma complexa atividade analtico-sinttica do crebro, um conhecimento sensvel
ao grau mais elevado que as sensaes194 (Sokolov, 1969, p. 144).

Ainda que o estmulo tenha distintas propriedades, a percepo tem a integridade

como caracterstica marcante em que pode atuar simultnea ou consecutivamente sobre o
mesmo analisador ou sobre distintos analisadores; podem tambm atuar um aps o outro ou
com pausas intermedirias, assim, na concepo dos autores, essa integridade permite e
percepo atuar como um todo nico. Neste sentido, ao observar o veludo ou o mrmore sem
que o toque, as impresses aparecem de uma maneira reflexo-condicionada como
consequncia das conexes estabelecidas anteriormente pelo contato visual, ttil e pela ao
direta j ocorrida nesses objetos. Por esse exemplo, possvel compreender melhor a
afirmativa do autor quanto facilidade das sensaes se associarem com grande facilidade,
pois: Quando se percebe a forma dos objetos ou algumas de suas qualidades, tais como o
som, o liso, e o rugoso, estas sensaes se fundem tanto entre si que impossvel separ-las
do conjunto geral (Sokolov, 1969, p. 145).
Para o autor, um estmulo forte nem sempre aquele que tem caractersticas fsicas
que se destacam, mas sim o estmulo que provoca um foco de excitao dominante no crtex

193

Trecho original: Como todos los procesos de conocimiento, la percepcin, siendo reflejo o representacin
del mundo real, depende de las caractersticas del sujeito que percibe, de sus conocimientos, de sus necesidades,
de sus intereses, etc. Igual que la sensacin, la percepcin es una imagen subjetiva del mundo real. (Grifos do
autor).
194

Trecho original: las percepciones humanas estn condicionadas por la prctica social. El hombre, al
relacionarse com otras personas por mdio del idioma, asimila la experincia acumulada por la sociedad, y
completa y comprueba su prctica personal com la de los dems. (Grifos do autor).

241

cerebral. Sob este aspecto, essa desigualdade entre a fora dos estmulos influencia na
percepo completa do objeto, no entanto, essa diferenciao de componentes fortes e fracos
tem importncia vista a condio de comparao que se estabelece no reconhecimento dos
objetos. O autor enfatiza a posio de Ushinski na recomendao de que se deve utilizar
amplamente a comparao e a contraposio na prtica pedaggica, como, por exemplo,
igualar o objeto a outro ou diferenci-lo, para assim formar um juzo e ter algum pensamento
sobre ele.
Sokolov (1969) apresenta que outro aspecto importante da integridade da percepo
que alm de perceber a variedade das partes do objeto e as suas qualidades preciso
perceber as relaes que se estabelecem entre elas, ou seja, a percepo das partes isoladas
promove a percepo do conjunto e vice-versa. Destacamos a importncia dada pelo autor,
ao recproca da linguagem no desenvolvimento da percepo humana, sendo que:
A palavra intervm na desintegrao e na unificao dos estmulos complexos ou de seus
componentes. A palavra denomina os signos e as partes desintegradas do objeto, os fenmenos
e objetos em conjunto. Isto muito importante, pois a percepo permite utilizar conhecimentos
que j se tem sobre os objetos da mesma denominao. A percepo se forma desde a infncia a
partir da influncia do idioma, em que lhe foi fixada a experincia social das geraes passadas.
As indicaes verbais dos adultos ajudam a criana a destacar uma ou outra parte dos objetos, a
perceber sua semelhana ou sua diferena. Por meio da palavra a criana adquire novos
conhecimentos sobre os objetos e isto influi essencialmente sobre a percepo195 (Sokolov,
1969, p. 147-148).

Considero coerente a afirmao do referido autor de que a percepo humana

racional, pois ao perceber os objetos ou fenmenos da realidade o sujeito os interpreta de
acordo com seus conhecimentos e segundo a sua experincia prtica, expressando a forma
mais simples e inicial de compreenso dos objetos pelo reconhecimento. Esse processo de
reconhecimento classificado por Sokolov (1969) em dois tipos, sendo o primeiro o
reconhecimento generalizado ou no especfico em que o objeto se relaciona a uma categoria
geral sendo suficiente as caractersticas do mesmo, ao passo que o segundo tipo, denominado
pelo autor de diferenciado ou especfico, estabelece a classificao do objeto em uma
195

Trecho original: la palabra interviene en la disgregacin y em la unificacin de los estmulos complejos o de

sus componentes. La palabra denomina los signos y partes disgregadas del objeto, los fenmenos y objetos em
conjunto. Esto es muy importante, pues em la percepcin permite utilizar conocimientos que ya se tienen sobre
los objetos de la misma denominacin. La percepcin se forma desde la infncia bajo la influencia Del idioma,
en el que se h fijado la experincia social de las generaciones pasadas. Ls indicaciones verbales de los adultos
ayudan al nio a destacar una u outra parte de los objetos, a percibir su parecido o su diferencia. Por mdio de la
palabra el nio adquiere nuevos conocimientos sobre los objetos y esto influye esencialmente sobre la
percepcin.

242

categoria limitada, sendo necessrio destacar os sinais e caractersticas especficas desse

objeto. Neste sentido, o reconhecimento se apia nos sinais distintos do objeto que permitem
identificar uma ou outra caracterstica, mas isso vai depender da formao do sistema de
conexes temporais que o sujeito estabeleceu anteriormente. Exemplificando, esses sistemas
de conexes podem ser manifestos quando o sujeito convidado a observar imagens que do
duplo sentido ou de significado mltiplo, identificando as imagens que percebe.
Outra caracterstica da percepo mencionada por Sokolov (1969) a seletividade
que consiste na preferncia e acentuao do sujeito por um objeto em detrimento de outro,
sendo determinada por causas objetivas e subjetivas. As causas objetivas esto ligadas s
influncias dos estmulos como fora, mobilidade, contraste, a iluminao, a distncia entre
um e outro objeto, ao passo que as causas subjetivas dependem da atitude do sujeito com
relao ao objeto que atua e esta depende de sua significao para as necessidades e
interesses do sujeito, de sua experincia anterior e do estado psquico geral em que se
encontra (Sokolov, 1969, p. 152).
Segundo Sokolov (1969) a seletividade tem um importante grau para a percepo,
considerando que est sempre inclusa na execuo de qualquer atividade, assim, um mesmo
objeto pode ser percebido de diferentes formas e de acordo com a tarefa que foi suscitada.
Diante disso, considero que se a tarefa no clara ou no foi determinada, os objetos no
esto relacionados atividade, a percepo fica incompleta e confusa. No contexto de sala de
aula, este pressuposto contribui para que o professor compreenda que a criana precisa ter
clareza na atividade que deve desempenhar e esta deve ter relao com os objetos e exemplos
utilizados para que no fiquem fora do contexto da criana e no provoque que a sua
percepo se perca.
Para Sokolov (1969), a atitude emocional196 para aquilo que se percebe tem grande
importncia na seletividade da percepo, pois quando a indiferena toma conta o sujeito no
percebe o objeto e sua percepo fica muito superficial, ao passo que quando h o interesse ou
atitude emocional para o objeto, este se torna facilmente objetivo da percepo. Assim,
entendo que o mesmo pode ocorrer com os contedos apresentados em sala de aula,
considerando que, se forem apresentados de forma interessante a ponto de chamar a ateno e
o interesse das crianas dirigindo sua atitude emocional, teremos mais facilmente o contedo

196

Grifos do autor.

243

como objetivo da percepo da criana. Neste sentido, o que a criana no percebe sozinha
possvel provocar e instigar sua atitude emocional para que dirija sua percepo com objetivo
ao contedo. Enfatizo que a percepo da criana pode ser instigada ao desenvolvimento
pelos adultos, visto que estes tm uma vasta experincia, conhecimentos e detalhes que para a
criana passam despercebidos.
Outro ponto a ser observado, segundo Sokolov (1969), no focar somente no que a
criana percebe, mas tambm em como ela percebe197, pois enfatizam que preciso levar em
conta a experincia passada desta, considerada como um grau de suma importncia para a
percepo.
Sokolov (1969) menciona que assim como as sensaes, as percepes so
classificadas e se diferenciam em visuais, auditivas, tteis e outras. No entanto, a diferena
entre a classificao das percepes e sensaes est que, na percepo, levamos em conta
apenas o papel dominante de um dos analisadores que normalmente participam da percepo.
Mesmo assim, o autor explica que podem ocorrer casos em que dois ou mais analisadores
intervenham na percepo tornando esses casos em tipos complicados ou combinados de
percepes, como, por exemplo, nas percepes cinticas ou motoras em que o sujeito no se
limita em apenas olhar o objeto, mas ele recebe informaes e utiliza suas sensaes tteis,
envolve-o nas mos, apalpa, d voltas, pesa, ouve o som, volve sua cabea para ouvir melhor.
Assim, o referido autor afirma que a atividade motora muito clara na percepo visual das
crianas pequenas, mas que com o tempo vai se inibindo de maneira progressiva e reduz a
atividade ao movimento dos olhos.
Graas aos movimentos das mos e dos olhos se consegue uma percepo mais completa e
diferenciada dos objetos. Com a ajuda do seu aparato motor, os olhos efetuam um
reconhecimento de todas as partes do objeto, sobretudo daquelas que exigem uma diferenciao
exata. Isto deu o direito a Sechenov a denominar o olho tentculo e destacar a importante e
especial significao dos movimentos de explorao do olho no reconhecimento sensorial dos
objetos198 (Sokolov, 1969, p. 155).

197

198

Grifos do autor.

Trecho original: Gracias a los movimientos de la mano y de los ojos se consigue una percepcin ms
completa y diferenciada de los objetos. Com la ayuda de su aparato motor, los ojos efectun um reconocimiento
de todas ls partes del objeto, sobre todo de aquellas que exigen uma diferenciacin exacta. Esto le dio derecho a
Sechenov a denominar al ojo tentculo y subrayar la significacin especialmente importante de los
movimientos de exploracindel ojo em el reconocimiento sensorial de los objetos. (Grifos do autor).

244

2.12.1. O desenvolvimento da percepo nas crianas

Neste item, destaco alguns aspectos os quais considero imprescindveis para a
melhor compreenso da percepo como Funo Psicolgica Superior. A percepo, segundo
Sokolov (1969), comea a se desenvolver nos primeiros meses de vida das crianas, sendo
que a diferenciao dos objetos ainda se d de forma imperfeita. Em crianas de idade prescolar e escolares menores a percepo se caracteriza pela falta de detalhes e a sua saturao
emocional consideravelmente grande. Neste sentido, o autor explica que as crianas no
conseguem distinguir as particularidades essenciais e principais dos objetos das caractersticas
secundrias, pois preferem os objetos que chamam a ateno, os brilhantes, os mveis, de
sons e cores diferentes, ou seja, tudo aquilo que motiva reaes de orientao e emoes.
Assim, as percepes vo se desenvolvendo medida que as crianas passam a experimentar
os objetos, a manipular, a utiliz-los, a mover-se no solo para diferenciar as distncias, pois
desta forma as conexes cintico-visuais so provocadas a se tornarem mais prticas e a se
desenvolverem.
Para o autor, a percepo do tempo muito difcil para as crianas de dois anos e
meio; aps os quatro anos possvel observar alguns termos, como, por exemplo, ontem,
amanh, antes e depois, mas, mesmo assim, podem ocorrer equvocos at para crianas de seis
e sete anos. Destacamos a comunicao verbal com os adultos, considerando que produzem
nas crianas mudanas no desenvolvimento da percepo, pois, nas palavras do autor:
Os adultos do ao conhecer da criana os objetos que o rodeiam, lhe ajudam a considerar seus
sinais mais importantes e caractersticos, lhe ensinam a atuar com eles e respondem as
numerosas perguntas referentes a estes objetos. Ao aprender a denominao dos objetos e suas
partes, as crianas aprendem a generalizar e diferenciar os objetos segundo as suas propriedades
mais importantes199 (Sokolov, 1969, p. 173).

Concordo com as afirmaes do autor com relao ao grau de experincia infantil e

ao desenvolvimento de sua percepo, no sentido de que quanto mais a criana tem contato
com distintos objetos manipula-os e explora-os, mais sabe sobre eles, melhor os percebe e
mais tarde consegue estabelecer mais conexes e relaes existentes entre eles. Portanto, a
qualidade do contedo da percepo consequncia da limitao da experincia da criana,
199

Trecho original: Los adultos dan a conocer al nio los objetos que le rodean, Le ayudan a considerar sus
signos ms importantes y caractersticos, le ensean a actuar com ellos y responden, a las numerosas perguntas
referentes a estos objetos. Al aprender la denominacin de los objetos y de sus partes, los nios aprenden a
generalizar y diferenciar los objetos segn sus propriedades ms importantes.

245

da insuficincia das conexes temporais formadas pelas experincias anteriores, sendo que os
movimentos e as aes tambm contribuem para a formao das conexes reflexocondicionadas.
Sokolov (1969) destaca os jogos como forma estratgica para o desenvolvimento da
percepo das crianas e afirma que:
Os jogos tm uma significao muito grande para o desenvolvimento da percepo e da
capacidade de observar na idade pr-escolar e na idade escolar inicial. Durante os jogos, as
crianas diferenciam distintas propriedades dos objetos, como so: sua cor, sua forma, seu
tamanho, seu peso e como tudo isto se relaciona com os atos e os movimentos se criam
condies favorveis para a ao mutua entre os distintos analisadores e para a elaborao de
representaes mltiplas dos objetos200 (Sokolov, 1969, p. 174).

Os desenhos e as modelagens so mencionados pelo autor como estratgias

importantes para que as crianas aprendam a representar com exatido os contornos dos
objetos, diferenciarem os tons das cores etc., desenvolvendo a percepo e a capacidade de
observar, pois, segundo Sokolov (1969, p. 175), Nos jogos, nos desenhos e na execuo de
outras tarefas, as crianas se acostumam a considerar por si mesmos a necessidade da
observao e, com isto, ao final da idade pr-escolar, a percepo se faz mais organizada e
dirigida201.
Interessante notar que o autor destaca em sua anlise a importncia da percepo em
idade escolar, pois a mesma considerada como sendo mais complicada, haja vista as
numerosas ocupaes que a escola propicia criana, assim como o complicado quadro de
fenmenos da natureza e da sociedade que requer o aperfeioamento de sua percepo e sua
capacidade de observao. Neste sentido, Sokolov (1969) menciona algumas das atividades
recomendadas para o melhor desenvolvimento desta funo:
O ensino demonstrativo contribui muito especialmente ao desenvolvimento da percepo na
idade escolar. As aulas prtica e de laboratrio sistemticas, a utilizao ampla do material
escolar demonstrativo, as excurses; o conhecimento de distintos aspectos da atividade
200

Trecho original: Los juegos tienen una significacin muy grande para el desarrollo de la percepcin y de la
capacidad de observar em la edad preescolar y em la edad escolar temprana. Durante los juegos, los nios
diferencian distintas propriedades de los objetos, como son: su color, su forma, su tamao, su peso, y como todo
esto se relaciona com los actos y los movimientos se crean condiciones favorables para la accin mutua entre
distintos analizadores y para la elaboracin de representaciones mltiples de los objetos.
201

Trecho original: En los juegos, en el dibujo y en la ejecucin de otras atreas, los nios se acostubran a
platearse por si mismos la necesidad de la observacin y, com esto, al final de la edad preescolar, la percepcin
se hace ms organizada y dirigida.

246

industrial, tudo isso um enorme material para o desenvolvimento das percepes e da

capacidade de observar dos alunos202 (Sokolov, 1969, p. 175).

Diante disso, concordo com as defesas do referido autor ao enfatizar a importncia

da direo por parte dos professores e educadores na formao das percepes das crianas
em idade escolar, considerando que as crianas na fase inicial da escolarizao podem, pela
falta de experincia, no separar os aspectos que so essenciais dos principais, ter dificuldades
em descrever as principais caractersticas dos fenmenos, deixar passar detalhes importantes e
at mesmo, se distrarem com aspectos que no so importantes. Desta forma, as
recomendaes do autor dirigidas aos professores tambm so bem vistas, pois:
A tarefa do professor est em preparar cuidadosamente os estudantes para que percebam os
objetos que se estudam, comunicar-lhes os dados indispensveis acerca deles que lhe facilitaro
dirigir a percepo e diferenciar as qualidades mais importantes dos objetos. As demonstraes
por meio de material escolar (desenhos, esquemas, diagramas, etc.), as prticas de laboratrio
e as excurses conseguem seu fim unicamente quando o estudante tem uma conscincia clara
de qual a tarefa, e o que se pretende com as observaes. Sem isto, eles podem olhar os
objetos e no ver o principal203 (Sokolov, 1969, p. 175).

Com o intento de desenvolver as percepes nas crianas de salas iniciais, o autor

recomenda que sejam realizadas comparaes entre os objetos, destacando suas propriedades,
fazendo analogias, apresentando as diferenas entre eles. Neste sentido, complementa que
existem algumas exigncias fundamentais para as observaes, que consideramos
imprescindveis: a atividade com um fim determinado, o conjunto consecutivo e sistemtico
dos fatos, assim como sua generalizao e sua anlise profunda e cuidadosa (Sokolov, 1969,
p. 176).
Imprescindvel no perder de vista a existncia das conexes interfuncionais no
desenvolvimento deste processo de percepo que, segundo Vygotski (2001), se encontram
por toda parte, pois, graas a essas novas conexes e s novas unidades estabelecidas entre a
202

Trecho original: La enseanza demonstrative contribuye muy especialmente al desarrollo de la percepcin

em la edad escolar. Las clases prcticas y de laboratrio sistemticas, la utilizacin amplia del material escolar
demonstrativo, de ls excursiones; el conocimiento de distintos aspectos de la actividad industrial, todo ello es
um enorme material para el desarrollo de ls percepciones y de la capacidad de observar em los alumnos.
203

Trecho original: La tarea del maestro est en preparar cuidadosamente a los estudiantes para que perciban
los objetos que se estudian, comunicarles los datos indispensables acerca de ellos que le facilitarn dirigir la
percepcin y diferenciar las cualidades ms importantes de los objetos. Las demonstraciones por mdio del
material escolar (dibujos, esquemas, diagramas, etc.), las prcticas de laboratrio y las excursiones, consiguen
su fin nicamente cuando el estudiante tiene uma conscincia clara de cul es la tarea, de qu fin se persigue em
ls observaciones. Sin esto, ellos pueden mirar los objetos y no ver lo principal. (Grifos do autor).

247

percepo e outras funes, importantes mudanas so produzidas, no entanto, se levar em

conta as propriedades diferenciadas de forma isolada e no como parte do complicado
desenvolvimento da conscincia em sua totalidade, estaremos na mesma direo dos
psiclogos associacionistas e gestaltistas.
Destaco a posio de Vygotski (2001) ao explicar que as teorias que consideram as
caractersticas da percepo igualmente para as fases iniciais e tardias do desenvolvimento
so frgeis e impotentes em sua fundamentao terica, assim como as posies tericas que
consideram a percepo sem relao alguma com as outras funes, pois:
So impotentes para explicar as propriedades diferenciadas da percepo que surgem no
processo de desenvolvimento. Estas novas formaes complexas das funes mentais no so
funes separadas204. Falamos aqui de uma nova unidade. Na falta de um termo melhor,
chamaremos estas formaes de sistemas psicolgicos205 (Vygotski, 2001, p. 366).

Neste sentido, entende-se com a posio do autor em afirmar que ao longo do

desenvolvimento da criana emergem constantemente novos sistemas, dentro dos quais atua a
percepo, que adquire novas caractersticas que no so prprias dela no sistema de
desenvolvimento. Para Vygotski (2001), junto com a formao dessas novas conexes
interfuncionais, a percepo se emancipa, libera-se e se expressa numa srie de conexes as
suas caractersticas na fase inicial do desenvolvimento. Nesse perodo, a percepo est ligada
imediatamente motricidade, que apenas um dos momentos do processo sensrio- motor
integral, pois com o passar dos anos que vai adquirindo notvel independncia. Vygotski
(2001) menciona que Lewin se dedicou em estudar esse problema e concluiu que somente
com o passar dos anos a criana adquire uma expresso dinmica dos processos interno.
Ainda outros autores como Volkelt, Krueger mostraram que na mesma medida que
inseparvel o processo sensrio motor tambm a reao emocional. Nesta direo, Krueger
props denominar a percepo na idade inicial do desenvolvimento de percepo com
semelhana aos sentidos e as emoes (Vygotski, 2001, p. 366).
Vygotski (2001) destaca que, embora a Escola de Leipzig tenha seus feitos, no
podemos seguir seus passos, considerando que os fundamentos metodolgicos para a
compreenso do desenvolvimento da percepo so distintos, pois no estamos na defesa de
204
205

Grifo nosso.

Trecho original: Son impotents para explicar las propriedades diferenciadoras de la percepcin que surgen
en el proceso de desarrollo. Estas nuevas formaciones complejas de las funciones mentales no son funciones
separadas. De lo que aqui hablamos es de uma nueva unidad. A falta de um trmino mejor, llamaremos a estas
formaciones sistemas psicolgicos. (Grifos do autor).

248

que as funes psquicas podem ser consideradas isoladas, em unidades diferenciadas, mas
devem ser estudadas como funes muito mais complexas que apenas um surgimento de
funo isolada206 (Vygotski, 2001, p. 366-367).

2.13 Funo Psicolgica Superior: Pensamento

Segundo Luria (1981), a abordagem usada pela neuropsicologia moderna no se
limita na relao entre o pensamento como um todo e o crebro, mas sim na forma complexa
da atividade cognitiva, seus elementos componentes e o crebro. Sendo assim, o problema da
base cerebral da atividade intelectual deixa de ter um carter puramente filosfico e se torna
concreto e cientfico (Luria, 1981, p. 285).
De acordo com Luria (1981), historicamente o processo do pensamento foi
amplamente discutido entre as teorias e na Psicologia moderna ideias completamente diversas
podem ser encontradas, como, por exemplo, com o associacionismo no sculo 19 defendendo
uma combinao de associaes de complexidade variada, as quais de contiguidade as mais
simples, sendo as de semelhana ou contraste como as relaes lgicas mais complexas. Ao
passo que os adeptos da psicologia do gestaltismo do sculo 20 compreendiam o pensamento
como uma estrutura nica, baseada em leis semelhantes quelas da percepo integral (Luria,
1981, p. 286).
Para o autor, importantes avanos ocorreram quando foram realizadas anlises mais
concretas entre os mtodos utilizados no ato de pensar e nas formas das estruturas dinmicas.
Assim, na dcada de 30, Vygotsky demonstrou que o processo de anlise e generalizao,
que constitui a base do ato intelectual, depende da estrutura lgica da fala, e que o significado
das palavras, a base das ideias, se desenvolve na infncia207 (Luria, 1981, p. 286). Segundo
esses pressupostos, inicialmente o processo se d pelas impresses que a criana tem do
mundo exterior e mais tarde vai sendo convertido em pistas concretas de toda a situao
prtica, por fim consegue aplicar as categorias abstratas inteiras. Todo esse processo de
fundamental importncia para a humanidade e se expressa at os dias de hoje, pois, segundo a
afirmao do referido autor:

206

Grifo nosso.

207

Grifos do autor.

249

A compreenso de que o significado das palavras o instrumento fundamental do

pensamento foi crucial para a abordagem do problema bsico: a descrio da estrutura
psicolgica do pensamento como um todo. A investigao deste problema, na verdade, ocupou
toda uma gerao de psiclogos e recebeu um poderoso impulso tanto em funo do
desenvolvimento da prpria cincia psicolgica em dcadas recentes, como tambm em funo
do desenvolvimento de computadores de alta velocidade, que necessitou uma descrio mais
detalhada da estrutura do pensamento real a fim de que os melhores modelos possveis dele
pudessem ser construdos (Luria, 1981, p. 287).

O autor menciona que muitas tentativas e pesquisas foram realizadas para a

construo dos conceitos bsicos do pensamento. Na Unio Sovitica, com Vygotsky,
Leontiev, Galperin e outros, o problema da estrutura do pensamento foi investigado com base
no conceito geral de estrutura interna da atividade mental, ao passo que em outros pases as
formas do pensamento concreto foram associadas ao estudo da atividade do xadrez e teoria
heurstica do pensamento, a qual compara o funcionamento do pensamento humano com a
operao de computadores. No entanto, essa srie de investigaes trouxe a ideia suficiente e
clara, tendo o pensamento como uma atividade mental concreta, fato que para Luria (1981)
torna possvel abandonar a tentativa de procurar um substrato cerebral do pensamento geral
e procurar um sistema de mecanismos cerebrais208 responsveis pelos componentes do
pensamento e por seus estgios (Luria, 1981, p. 287).
Luria (1981) prope algumas fases que compem o pensamento humano como forma
de atividade integral. No primeiro momento afirma que os psiclogos que estudam o processo
concreto do pensamento so unnimes em supor que o pensamento surge apenas quando o
indivduo tem um motivo apropriado que torna a tarefa urgente (Luria, 1981, p. 288), quando
se faz necessrio encontrar uma soluo para esta tarefa, visto que a soluo j pronta, inata
ou habitual, no existe.
De acordo com essa ideia, o autor afirma que a origem do pensamento sempre a
presena de uma tarefa, assim, o psiclogo quer dizer que o problema que o indivduo deve
resolver fornecido em certas condies209, que ele deve primeiramente investigar a fim de
descobrir o caminho que conduz a uma soluo adequada (Luria, 1981, p. 288).
O segundo estgio da atividade mental , para Luria (1981), no somente a tentativa
de responder adequadamente tarefa, mas constitui no refreamento de respostas impulsivas,
208

Grifos do autor.

209

Grifos do autor.

250

investigao das condies do problema, a anlise de seus componentes, o reconhecimento de

seus aspectos mais essenciais e das correlaes recprocas (Luria, 1981, p. 288). Segundo o
autor, esse trabalho de investigao preliminar do problema fundamental para que o
processo concreto do pensamento ocorra, pois, sem o mesmo, nenhum ato intelectual poderia
ocorrer.
Compondo o terceiro estgio do processo do pensamento, Luria (1981) menciona a
seleo das alternativas possveis e a criao de um plano para a execuo da tarefa, pois
decidindo-se que alternativas tm maior probabilidade de ter sucesso e ao mesmo tempo
rejeitando-se todas as alternativas inadequadas (Luria, 1981, p. 288). Assim, a escolha que o
sujeito faz mediante as alternativas que tem parte da predominncia de um sistema particular
de associaes que est por trs do significado das palavras para ele, sendo que essas matrizes
multidimensionais de significados participam de todas as formas de pensamento.
Depois de formar um esquema geral para a soluo do problema e escolher o sistema
mais adequado de alternativas, vem o estgio da escolha dos mtodos mais apropriados e
quais as operaes adequadas para programar o esquema geral da soluo. Luria (1981)
enfatiza que Vygotsky, Galperin e colaboradores investigaram os processos de pensamento e
seus estgios, e resume:
Ele comea com uma srie expandida de aes externas sucessivas (tentativas e erros),
progride para uma fala interna expandida, na qual se fazem as necessrias buscas, e termina com
a contrao e condensao dessas buscas externas e com a transio para um processo interno
especfico. Neste, o indivduo capaz de obter auxlio a partir de sistemas j prontos de cdigos
(lingsticos e lgicos, no pensamento verbal discursivo; numricos, na soluo de problemas
aritmticos) que ele aprendeu. A existncia desses cdigos internos bem assimilados, que
formam a base operante do ato mental, forma tambm, assim, a base para a execuo de
operaes intelectuais requeridas, e, no indivduo adulto, que dominou o uso desses algoritmos,
ela comea a fornecer um alicerce slido para o estgio operante do pensamento (Luria, 1981, p.
289).

O quinto estgio mencionado por Luria (1981) a soluo real do problema ou a

descoberta da resposta para o problema proposto na tarefa, que ainda considerado pelo autor
como sendo apenas o incio do estgio final. Ento, o ltimo e sexto estgio a comparao
dos resultados obtidos com as condies originais da tarefa. Luria (1981) explica que se os
resultados estiverem de acordo com as condies originais do problema o ato intelectual est
completo, caso contrrio, a busca da estratgia deve ser reiniciada, continuando o processo de
pensamento at que uma soluo seja encontrada.

251

Segundo o referido autor, esses estgios e o desenvolvimento dessas faculdades se

do em condies em que no ocorreu nenhum tipo de leso em reas do crebro, pois quando
ocorre uma destruio de diferentes zonas cerebrais, a estrutura do pensamento atingida e,
inevitavelmente, ocasiona os diferentes distrbios na mesma.
Na direo dessa atividade racional, Smirnov et al (1969) afirmam que o
conhecimento no pode ser reduzido s sensaes, percepes e recordaes daquilo que se
percebeu, pois no cotidiano da vida acontecem situaes impossveis de serem resolvidas
apenas com as percepes, da a necessidade de utilizar um meio indireto e tirar concluses a
partir daquilo que j se conhece. Nas palavras dos autores:
Isto a atividade racional, que consiste em buscar a soluo a um problema utilizando os
conhecimentos previamente adquiridos, recordando atos concretos. O pensamento resolve os
problemas, por caminhos indiretos, mediante concluses derivadas dos conhecimentos que j se
tem210 (Smirnov et al, 1969, p. 232).

Segundo os autores, para resolver um problema, o sujeito deve se apoiar no

conhecimento das leis da realidade, na generalizao de fenmenos isolados e em atos
concretos. Neste sentido, o conhecimento do geral muito importante para qualquer atividade
com fim determinado, ao mesmo tempo em que para mudar uma realidade o homem precisa
saber o que necessrio fazer para conseguir o fim que deseja, enfatizando que para que
mudanas possam ocorrer preciso conhecer as leis que regem o mundo objetivo e sua
aplicao em cada caso concreto. Conhecer as leis objetivas que regem o mundo , segundo
os autores, uma condio para que se possa efetuar qualquer atividade, pois em suas palavras
encontramos a afirmao que:
As leis da realidade so a generalizao de acontecimentos. Fora da generalizao de cada
caso concreto e da utilizao desta generalizao em cada caso concreto, impossvel conseguir
realizar nenhuma previso e, portanto, no se pode efetuar nenhuma atividade com um fim
determinado. Se o homem no conhecer mais que objetos e fenmenos isolados no poderia
dominar a natureza e modificar a realidade211 (Smirnov et al, 1969, p. 232).

210

Trecho original: Esto es la actividad racional, que consiste en buscar la soluicn a um problema utilizando
los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los
problemas, por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen.
(Grifos do autor).
211

Trecho original: Las leyes de la realidad son la generalizacin de los hechos. Fuera de la generalizacin de
cada caso concreto y de la utilizacin de esta generalizacin en cada caso concreto, es imposible llegar a realizar
ninguna previsin y, por tanto, no se puede efectuar ninguna actividad com um fin determinado. Si el hombre no
conociera ms que objetos y fenmenos aislados no podra dominar la naturaleza y modificar la realidad.

252

Diante disso, a generalizao do individual e a utilizao das leis gerais so levadas a

cabo por meio dos processos de pensamento, pois o pensamento o reflexo generalizado da
realidade (Smirnov et al, 1969, p. 232). Neste processo de generalizao a grande
contribuio vem da linguagem212, pois, diante da realidade, o homem separa o que geral,
denomina em palavras e conecta os objetos e fenmenos com as caractersticas do geral,
como, por exemplo, a palavra rvore, seja de qual natureza for, o geral est contido em todas
elas, mesmo que tenham caractersticas prprias e independente de suas particularidades, pois
todas possuem caractersticas que so gerais. Neste sentido, compreendo a nfase dada pelos
autores quanto importncia da palavra, pois sem ela seria impossvel a generalizao e por
considerar que, se pode pensar unicamente por meio da palavra. O pensamento o reflexo da
realidade por meio da palavra. O pensamento humano um pensamento verbal (Smirnov et
al, 1969, p. 233). Segundo Luria (1979a), o pensamento verbal ou lgico-verbal
consideravelmente a segunda forma mais elevada, pois, por meio dele, o homem se baseia nos
cdigos da lngua, ultrapassando os limites da percepo sensorial, reflete sobre conexes e
relaes complexas, forma conceitos, emite concluses e resolve tarefas tericas complexas.
Interessante notar que os autores enfatizam que a extenso do que se pensa maior
do que aquilo que se percebe, pois pela palavra possvel alcanar o que atravs da percepo
e da representao no seria suficiente, no entanto, embora o pensamento v alm da
percepo no altera a realidade, pelo contrrio, passa a conhec-la com mais profundidade e
exatido.
Segundo Smirnov et al (1969), o conhecimento sensorial213 a fonte de origem
principal dos conhecimentos sobre o mundo exterior e est intimamente ligado ao pensamento
e esse processo de pensar do homem se inicia do conhecimento particular que tem do
fenmeno para depois descobrir o que existe de geral. Assim, sem a percepo do particular
no pode haver a generalizao.
Com relao ao conhecimento sensorial, os autores defendem que so a origem e o
ponto de apoio para a atividade racional, estando esta diretamente ligada com a prtica, visto
que:

212

Grifos do autor.

213

Grifos do autor.

253

O trabalho, o estudo, os jogos, qualquer aspecto da atividade humana exige resolver tarefas
racionais. A prtica a origem da atividade racional. Ao mesmo tempo, a prtica serve de
critrio de veracidade do pensamento, igualmente das sensaes e percepes. As
generalizaes e as concluses que faz o indivduo partindo de princpios gerais se comprovam
na prtica. Ela faz alteraes na atividade racional, desempenha um papel de correo nesta. A
prtica tambm de onde se utilizam os resultados da atividade racional. Partindo da prtica, o
indivduo volve de novo a ela aplicando na vida aquilo que tem obtido com o resultado do
pensamento214 (Smirnov et al, 1969, p. 234).

Diante disso, o pensamento humano, ou seja, a atividade racional est ligada

diretamente prtica, pois antes de ser uma atividade mental independente se inclui na
atividade prtica e se efetua ligada e inseparavelmente dela. Esse pressuposto pode ser
observado nas crianas em seus primeiros anos de vida em que manipulam os objetos e ao
mesmo tempo pensam; mais tarde s conseguem realizar qualquer nova operao mental se
tiverem o apoio da atividade prtica e, somente depois, conseguiro realizar essas atividades
sem o apoio prtico, ou seja, de uma forma mental. Isso tambm se d quando as crianas
comeam a resolver os problemas aritmticos e operaes de clculo, pois no incio utilizam
objetos reais para ajudar na contagem e at mesmo utilizam os prprios dedos; mais tarde as
crianas vo adquirindo capacidade prpria de pensar e no precisam mais desse apoio,
embora a atividade prtica continue sendo o ponto de apoio do pensamento. Segundo os
autores, os adultos tambm utilizam a atividade prtica como ponto de apoio para realizar
tarefas complicadas e, em alguns casos, somente com essa ajuda possvel chegar ao fim
proposto.
Considero que o conhecimento quanto a essa relao do pensamento com a atividade
prtica de fundamental importncia, principalmente aos professores, pois, conhecendo esses
fundamentos ao propor as atividades em sala de aula, devem oferecer os recursos e apoio para
a realizao das mesmas de forma a provocar bons resultados advindos dos processos de
pensamento. Remeto-me s observaes realizadas no contexto escolar da sala do 3 ano, em
que as atividades de matemtica propostas pela professora sempre estavam acompanhadas do
apoio do material dourado, embora a mesma considerasse um problema. s crianas que no
tinham o seu material prprio, a professora emprestava do seu armrio e todas realizavam os
214

Trecho original: El trabajo, el estdio, los juegos, cualquier aspecto de la actividad humana exige resolver
tareas racionales. La prctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la prctica sirve de critrio
de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. Las generalizaciones y conclusiones
que hace el individuo partiendo de princpios generales se comprueban em la prctica. Ella hace enmiendas a la
actividad racional, juega um papel corrector en sta. La prctica es tambin donde se utilizan los resultados de
la actividad racional. Partiendo de la prctica, el individuo vuelve de nuevo a ella aplicando em la vida aquello
que h obtenido como resultado del pensamiento. (Grifos do autor)

254

clculos e problemas com a ajuda desse recurso pedaggico. Enfatizo que considero esta uma
medida adequada na promoo de pensamento com a utilizao da atividade prtica e que
promove uma relao estreita entre os dois aspectos, por meio da palavra e dos conhecimentos
que j se tem, sendo ainda ligados estreitamente ao conhecimento sensorial215.
Smirnov et al (1969) consideram falsas as ideias dos profissionais reacionrios que
afirmam ser o pensamento das pessoas que se encontram em baixo estado de desenvolvimento
cultural, considerados como pensamento especial ou primitivo, privado de lgica e, portanto,
incapazes de compreender o mundo e suas leis. Os autores afirmam que no faz sentido essas
ideias, ao considerar que existem leis comuns a todas as pessoas, pois o pensamento, apesar
de ser o produto de uma evoluo prolongada, se desenvolve com os mesmos mecanismos
nervosos e tem a mesma lgica em todo o perodo histrico do desenvolvimento da
humanidade conhecido at hoje (Smirnov et al, 1969, p. 236). Neste sentido, os referidos
autores consideram que as leis que regulam as funes cerebrais no mudaram totalmente,
podem ter-se ampliado e aprofundado os conhecimentos do desenvolvimento dessas leis e os
estudos das leis da natureza e da sociedade, assim como o desenvolvimento da cultura, que na
medida do progresso provocam necessidades materiais e econmicas para a humanidade.
Smirnov et al (1969) atribuem algumas caractersticas inclusas s operaes
racionais fundamentais do pensamento, sendo: a anlise e a sntese, a comparao, a
generalizao e a sistematizao, a abstrao e a concretizao. A anlise e a sntese216 so
consideradas pelos autores como as operaes racionais fundamentais, as quais esto em toda
parte do pensamento e ligadas entre si de forma inseparvel em qualquer tipo de atividade
mental. As anlises e as snteses ocupam um lugar especial entre todas as operaes mentais.
Todo pensamento uma funo analtico-sinttica cerebral e est constitudo por distintos
graus de anlises e snteses (Smirnov et al, 1969, p. 236). Embora essas funes estejam
interligadas, cada uma delas possui caractersticas prprias, a anlise definida como uma
diviso mental do todo em partes, sendo assim, os aspectos e elementos dos fenmenos
podendo ser analisados atravs de algumas de suas qualidades e at mesmo por aspectos
isolados. Sob este prisma, os autores partem da ideia de que possvel dividir mentalmente
em partes qualquer coisa a ser analisada, como, por exemplo, uma planta, um animal ou um
objeto, pois, assim, qualquer atividade se pode dividir mentalmente em atividades ou
215

Essas anlises sero mais bem abordadas no captulo V.

216

Grifos do autor.

255

operaes isoladas, podem-se separar mentalmente distintos episdios de um relato, distintas

partes de uma obra musical, qualquer processo ou acontecimento se pode dividir em distintas
etapas, perodos etc. (Smirnov et al, 1969, p. 237).
Por outro lado, a sntese a unificao, a reunio mental das partes dos objetos, ou a
combinao mental de seus sintomas, qualidades e aspectos (Smirnov et al, 1969, p. 237).
Ainda que as definies apresentadas pelos referidos autores denotem certo antagonismo nas
funes, possvel admitir que estejam ligadas entre si de uma forma inseparvel, pois
concordamos quando expem alguns exemplos como:
Quando lemos, separamos distintas frases, palavras e letras do texto e, ao mesmo tempo, as
ligamos umas s outras: as letras reunimos em palavras; as palavras, em orae; as oraes, em
umas ou outras partes do texto. Quando se relata algum acontecimento, mentalmente se
desintegram alguns episdios isolados; mas, ao mesmo tempo, se marca a relao de uns com os
outros, a dependncia entre eles. Isto tem o mesmo lugar em todas as atividades do
pensamento217 (Smirnov et al, 1969, p. 237).

Dada a importncia da atividade prtica para o desenvolvimento do pensamento,

conforme mencionado anteriormente, retomamos essa importncia visto que, segundo os
autores supra citados, atravs desta que nascem a anlise e a sntese, sendo que para as
crianas esses processos tambm se iniciam de maneira prtica, pois dividem as coisas em
partes e depois unificam os objetos em um todo. Assim, depois que as crianas utilizam os
objetos em atividades prticas, dividindo ou combinando como um todo, utilizam as
operaes do pensamento de anlise e sntese. Segundo Smirnov et al (1969), essa conexo
entre as operaes do pensamento, anlise e sntese, e a atividade prtica seguem se
conservando e servem mutuamente de apoio, como, por exemplo, nas situaes em que as
crianas comeam a contar e utilizam as situaes concretas como ponto de apoio para a
anlise, ou seja, contam marcando com os dedos, e at mesmo com objetos que esto sua
volta; em situaes em que so requeridas que as crianas pequenas reconstruam um quebracabeas, a criana no experimenta faz-lo mentalmente, mas vai juntando as partes uma a
uma e procurando as que se encaixam de uma maneira prtica. O mesmo ocorre com os
adultos quando se encontram em situaes difceis de anlise e sntese muito complexas, pois

217

Trecho original: Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, mismo tiempo, las
ligamos unas con otras: las letras reunimos em palabras, las palabras em oraciones, las oraciones em unas u otras
partes del texto. Cuando se relata algn acontecimiento, mentalmente se disgregan algunos episdios aislados;
pero, al mismo tiempo, se marca la relacin de unos com otros, la dependncia entre ellos. Esto mismo tiene
lugar em todas ls actividades del pensamiento.

256

se comportam dessa forma. No entanto, os autores explicam que quando necessrio

reconstruir ou representar mentalmente um mecanismo complicado, a operao fica mais fcil
se anteriormente foi possvel perceber o mecanismo em conjunto.
A segunda operao racional do pensamento mencionada pelos autores a
comparao218 em que possvel estabelecer a semelhana e a diferena entre as partes ou as
qualidades dos objetos, sendo que, para compar-los, necessrio separar aspectos
determinados, estabelecer como est representado cada um, para assim determinar a
semelhana e a diferena entre eles. Neste sentido, enfatizo o pressuposto de que impossvel
obter uma comparao de qualidade sem uma anlise consequente. A anlise uma das
partes constituintes e indispensveis para a comparao219 (Smirnov et al,1969, p. 239). No
entanto, a comparao no deve ser reduzida apenas anlise, pois com ela sempre se
estabelece uma relao entre os objetos, entre as partes ou entre as qualidades destes, sendo
assim, a sntese tambm deve ser includa como uma das partes indispensveis. Diante disso,
concordo com as palavras dos autores ao afirmar que:
A comparao muito importante para o conhecimento da realidade. No ser um exagero
dizer que tudo o que existe se conhece por meio da comparao de um objeto e fenmenos com
outros parecidos ou distintos deles. O homem, somente quando compara os objetos e
fenmenos, pode orientar-se no mundo que o rodeia, pode reagir da mesma maneira frente a
objetos semelhantes e atuar de forma distinta segundo a diferena que existe entre eles220
(Smirnov et al, 1969, p. 239).

A terceira operao racional mencionada por Smirnov et al (1969) a generalizao

e a sistematizao221, que se inicia pela comparao, visto que ao comparar as semelhanas e
diferenas dos objetos o sujeito pode estabelecer quais os aspectos gerais e depois reuni-los
num mesmo grupo. Neste sentido, entendo que esse processo de generalizao implica separar
as caractersticas gerais dos objetos e fenmenos da realidade e assim promover a unificao
mental dessas caractersticas. Para os autores, esse mesmo processo ocorre para a formao de

218

Grifos do autor.

219

Grifos do autor.

220

Trecho original: La comparacin es muy importante para el conocimiento de la realidad. No ser uma
exageracin decir que todo lo existente se conoce por mdio de la comparacin de unos objetos y fenmenos
com otros parecidos o distintos de ellos. El hombre, solamente cuando compara los objetos y fenmenos, puede
orientarse em el mundo que Le rodea, puede reaccionar de la mima manera ante objetos semejantes y actuar de
forma distinta segundo la diferencia que hay entre ellos.
221

Grifos do autor.

257

conceitos, ao descobrimento das leis e o conhecimento de conexes reais, pois: o homem

pensa sobre o geral, depois de se separar do particular, por meio da palavra que a expressa
(Smirnov et al, 1969, p. 239). Ao descobrir o geral e ao mesmo tempo as diferenas, o sujeito
tem a possibilidade de classificar e nesta direo que surge a sistematizao, denominada
pelos autores de sistematizao ou classificao dos objetos ou fenmenos em que so
distribudos mentalmente em grupos ou sub-grupos de acordo com as semelhanas ou
diferenas estabelecidas pelo sujeito.
A sistematizao ou a classificao222 podem ser aplicadas em diversas reas do
conhecimento e, no caso deste processo no estar em pleno desenvolvimento, preciso
mediar para que o sujeito o desenvolva. Coaduno com as recomendaes dos autores quando
mencionam as possibilidades de classificao para a identificao e o desenvolvimento deste
processo do pensamento, mesmo porque na pesquisa emprica foi possvel provocar situaes
parecidas com as crianas chegando concluso de que, mesmo estando elas numa condio
de queixas escolares e/ou dificuldades escolares denominadas pelos adultos, so capazes de
sistematizar e classificar objetos, animais, plantas, cores, vegetais. Assim, defendo que os
processos de pensamento se do em todas as crianas, independente do rtulo que imposto,
e que por diversas situaes no so identificadas suas capacidades por falta de investigao
adequada e instigao para a expresso daquilo que pode realizar e processar.
A quarta operao racional a abstrao e a concretizao223 que, segundo Smirnov
et al (1969), ocorre quando o sujeito generaliza e separa a caracterstica geral dos objetos ou
fenmenos, deixando de lado outras qualidades que os diferenciam e no dando importncia a
essas qualidades, destacando apenas o que foi identificado como geral. Segundo os referidos
autores desta forma que ocorre o processo mental da abstrao, pois se o sujeito classifica e
generaliza os objetos pela cor, mesmo que tenham outras caractersticas no sero levadas em
conta nesse momento, ou seja, no far diferena os diversos tamanhos, as diferentes formas,
os tipos de movimento, a velocidade, pois o que interessa naquele momento do processo a
cor.

222

Esse processo de sistematizao ou classificao pode ser exemplificado com a atividade desenvolvida com
Luan em um dos encontros promovidos na escola, no qual sugeri que ele observasse as cartelas e depois,
conforme seu critrio selecionasse de uma forma a organizar as cartelas, visto que estavam todas embaralhadas;
esse exemplo mais bem detalhado no captulo V.
223

Grifos do autor.

258

Para os autores, a palavra est ligada diretamente abstrao, pois afirmam que:
Unicamente por meio da palavra se pode pensar algo fazendo caso omisso da imagem total
do objeto determinado (Smirnov et al, 1969, p. 240) e, utilizando Pavlov como referncia,
relembram que o mesmo defendia que as palavras representam a abstrao da realidade e
permitem a generalizao, sendo esta uma funo estritamente do pensamento superior
humano e pessoal. Diante disso, o mecanismo fisiolgico da abstrao a induo negativa
com a interveno da palavra224, ou seja, o que ocorre que ao pensar na cor do acar, por
exemplo, o sujeito atualiza aquilo que est conectado com a denominao verbal desta
qualidade do acar. Neste sentido, consideramos que a palavra indispensvel para que
ocorra a organizao do pensamento, visto a complexidade de sua estrutura e os componentes
bsicos, definidos por Luria (1979a) como a representao material e o significado225 dela.
Assim, o autor afirma que: Ao dominar a palavra, o homem domina automaticamente um
complexo sistema de associaes e relaes em que um dado objeto se encontra e que se
formaram na histria multissecular da humanidade (Luria, 1979a, p. 20).
J o processo de concretizao se d de forma oposta abstrao, pois, segundo
Smirnov et al (1969), a concretizao exige o pensar em todas as mltiplas particularidades
do objeto que o diferencia dos outros, assim, o pensamento sobre algo concreto est unido
inseparavelmente ao pensamento sobre algo geral (Smirnov et al, 1969, p. 241). Neste
contexto a concretizao do geral que permite compreender melhor relacionando aquele
contedo com a experincia sensorial, visto que a concretizao que nos aproxima daquilo
que percebemos pela experincia sensorial, quilo que mais objetivo e mais conhecido.
Aplicando esse pressuposto no contexto escolar, concordo com os autores ao se
referir sobre a atuao adequada do professor ao utilizar-se de exemplos e casos concretos
particulares para que os alunos compreendam melhor a explicao de um contedo ou
conceito geral de maior dificuldade para estes. Para os autores, somente nesta condio os
exemplos so vantajosos, pois somente nestas condies o particular ajuda a compreender o
geral.
Diante do exposto sobre esses processos do pensamento, algumas interrogaes
pairam com relao formao dos conceitos por meio dos processos do pensamento e, na

224

A palavra neste sentido se refere ao sistema de sinais.

225

Grifos do autor.

259

mesma direo: Como so formados os juzos do pensamento e as concluses a que as

pessoas chegam em diversas situaes da vida? Quais aspectos tm influncia para o
desenvolvimento e a constituio dos conceitos e juzos no processo de pensamento das
pessoas?
Segundo Smirnov et al (1969), a base para a formao dos conceitos a
generalizao, pois definem que o conceito o produto do reflexo no crebro das qualidades
gerais e essenciais dos objetos e fenmenos da realidade (p. 242). Ao conceituar um objeto,
so elencadas todas as qualidades que o correspondam e no apenas as caractersticas de
alguns, como, por exemplo, ao conceituar casa, elencam-se todas as caractersticas
possveis relacionadas, como: de madeira, de alvenaria, com telhas, com laje, enfim, no
apenas as caractersticas correspondentes a uma casa em especial, sendo assim, o conceito
sempre denominado pela palavra e, segundo os autores, no h outra forma de faz-lo. Ao
mesmo tempo, essa palavra que denomina o conceito est diretamente ligada experincia
sensorial do sujeito, sendo este conhecimento sensorial indispensvel para a formao do
conceito assim como o sistema de sinais. Neste sentido, para os autores, existe a necessidade
de conhecer as diversas formas do objeto ou fenmeno, em sua forma particular e que depois
passa ser generalizado, ampliando o seu contedo.
Para os autores, atravs dessa ampliao do contedo do conceito que se formam os
juzos, que se manifestam em forma verbal, mas nem sempre so pronunciados em voz alta,
pois consideram que o juzo o enunciado acerca de algo, a afirmao ou a negao de
algumas relaes entre os objetos ou os fenmenos, entre um ou outro de seus caracteres
(Smirnov et al, 1969, p. 242). Assim, preciso levar em conta que ao desenvolver o contedo
de um conceito manifestamos uma srie de juzos sobre suas qualidades, caractersticas, a
origem, as diferentes classificaes, suas classes, como, por exemplo, ao afirmar que a rosa
uma flor todos esses aspectos fazem parte da denominao desse conceito e os juzos que o
sujeito forma sobre elas, afirmando ou negando aspectos de acordo com o grau de
conhecimento que tem sobre o conceito.
Nesta direo, concordo com os autores ao retomar que o conhecimento que uma
pessoa tem sobre determinado conceito tem sua constituio e formao no desenvolvimento
histrico da sociedade humana, pois o indivduo vai assimilando e acumulando em seu
desenvolvimento a experincia social. Assim, o trabalho contribui para que o homem adquira
novos conhecimentos, novas qualidades, descubra novas leis, formando novos conceitos e

260

aperfeioando os j existentes. Sob o olhar dos autores, essa assimilao dos conceitos passa
pelo plano de um processo de desenvolvimento individual atravs das aquisies de
experincias acumuladas nesse processo histrico da sociedade e que, no caso das crianas,
no necessrio percorrer um caminho complicado, pois adquirem os conceitos da forma
como est contida na experincia da humanidade. Elas conhecem os conceitos por meio da
linguagem, quando se relacionam com as pessoas que as rodeiam. O idioma o instrumento
fundamental para transmitir criana os conhecimentos acumulados pela humanidade
(Menchinskaia, 1969, p. 245).
Desta forma, enfatizo que a palavra fundamental para a constituio do conceito,
considerando ainda que, o conceito surge durante uma operao intelectual e que, de acordo
com Vigotsky (2001), no deve ser considerado apenas um jogo de associaes para a
construo deste, pois afirma que:
Esto envolvidas em sua formao todas as funes intelectuais em uma combinao original,
cujo fator central o uso funcional da palavra como meio de orientao deliberada da ateno,
da abstrao, da seleo de atributos e de sua sntese e simbolizao com a ajuda do signo226
(Vigotsky, 2001, p. 176).

Nas palavras de Menchinskaia (1969), a assimilao dos conceitos no apenas um

processo fcil de simples transmisso de conhecimentos, mas o consideram complicado visto
que depende da experincia anterior do sujeito, dos conhecimentos j adquiridos, das
atividades que desenvolve para esse processo, assim como o sistema de operaes mentais
que utiliza para assimilar o novo conhecimento. Neste sentido, enfatizo, assim como o autor, a
forma como a criana assimila os conceitos e sua forma de pensar num processo de
aprendizagem:
A criana assimila os conceitos de uma maneira ativa; pensa sobre o que os adultos lhe
comunicam, recapacita sobre a sua experincia anterior, e introduz muito desta no contedo dos
conceitos sua maneira, de acordo com a sua experincia e com sua atitude para com os objetos
e fenmenos generalizados por um conceito determinado. A assimilao dos conceitos sempre
, ao mesmo tempo, um processo de desenvolvimento e formao dos mesmos 227
(Menchinskaia, 1969, p. 245).

226

Trecho original: En su formacin intervienen todas las funciones intelectuales em uma combinacin
original, cuyo factor central es el uso funcional de la palabra como medio de orientacin deliberada de la
atencin, de la abstracin, de la selecin de atributos y de su sntesis y simbolizacin com ayuda del signo.
227

Trecho original: El nio asimila os conceptos de una manera activa; piensa sobre lo que le comunican los
adultos, recapacita sobre su experincia anterior, e introduce mucho de sta em el contenido de los conceptos a
su manera, de acuerdo com su experincia y com su actitud hacia los objetos y fenmenos generalizados por um

261

Os conceitos que vo se formando fora do mbito dos ensinamentos so

denominados por vulgares ou comuns, pois o seu contedo abrange apenas um crculo de
dados sem aprofundar-se no essencial dos objetos, assim, as relaes mtuas que se
estabelecem entre esses conceitos esto deformadas e nem sempre se expressam verbalmente
de forma exata. No entanto, quando a experincia da criana se amplia com os conhecimentos
apropriados atravs da escola, esses conceitos comuns alcanam um nvel de conceitos
cientficos.
Com relao ao desenvolvimento dos conceitos cientficos na idade escolar,
Vigotsky (2000) enfatiza que a escola tem diante de si uma questo prtica primordial para o
desenvolvimento desses conceitos e oficializa sua crtica, considerando que um problema
desta grandeza, que contm toda a chave da histria do desenvolvimento mental da criana e
o ponto de partida para o estudo do pensamento infantil, no tenha sido abordado
anteriormente em estudos ou investigaes experimentais, sendo os desenvolvidos pelo autor
considerados como sendo os primeiros nesta experincia de estudos sistemticos da questo.
O desenvolvimento dos conceitos cientficos na criana transcorre no processo
educacional em forma de colaborao sistemtica entre a criana e o pedagogo 228 e, segundo
Vigotsky (2000), neste processo de colaborao que ocorre o amadurecimento das funes
psicolgicas superiores da criana com o auxlio e a participao do adulto. No campo de
nosso interesse, isto se manifesta na sempre crescente relatividade do pensamento causal e no
amadurecimento de um determinado nvel de arbitrariedade do pensamento cientfico, nvel
esse criado pelas condies do ensino (Vigotsky, 2000, p. 244).
Segundo Vigotsky (2000), a colaborao entre o adulto e a criana um momento
central do processo educativo, considerando tambm que os conhecimentos so transmitidos
criana em um sistema, ocorrendo um amadurecimento precoce dos conceitos cientficos e
estabelecendo uma relao numa zona imediata de possibilidades com os conceitos
espontneos. Assim, entendo que essa colaborao abre o caminho para o incio de todo o
desenvolvimento, no entanto, alguns questionamentos realizados pelo autor incitam-nos a
buscar melhor compreenso, como, por exemplo: Como se d o desenvolvimento dos
conceitos cientficos na mente de uma criana em processo de aprendizagem escolar? Como
concepto determinado. La asimilacin de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, um proceso de desarrollo y
formacin de los mismos.
228

Termo usado na Traduo de Paulo Bezerra.

262

se d a relao entre desenvolvimento e aprendizagem e os processos de desenvolvimento

interior dos conceitos cientficos na conscincia da criana? Em que nvel ocorre o processo
de conhecimento do conceito cientfico, antes ou depois do processo de aprendizagem?
Vigotsky (2000) afirma que existe uma escola de pensamento que vem sedimentando
a construo da teoria do ensino escolar e a mesma acredita que o conhecimento absorvido
pela criana de uma forma pronta por meio da compreenso e assimilao, ou seja, a criana
toma esses conhecimentos como emprstimo dos adultos, sendo assim, o desenvolvimento do
conceito cientfico se esgota no ensino do conhecimento que foi tomado em pronto pela
criana e na sua assimilao. Por outro lado, o autor defende que a formao de conceitos vai
alm do que apenas os vnculos formados pela memria: mais do que um simples hbito
mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido por meio de
simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da
criana j houver atingido o seu nvel mais elevado (Vigotski, 2000, p. 246).
Segundo as investigaes e os pressupostos vigotskianos, possvel afirmar
contundentemente que em qualquer nvel do desenvolvimento o conceito , em termos
psicolgicos, um ato de generalizao, assim como os conceitos psicologicamente concebidos
evoluem como significados das palavras, pois, segundo o autor:
Em qualquer idade um conceito expresso por uma palavra representa uma generalizao. Mas
os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado
significado, apreendida pela criana, o seu desenvolvimento est apenas comeando; no incio
ela uma generalizao do tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve,
substituda por generalizaes de um tipo cada vez mais elevado, culminando o processo na
formao dos verdadeiros conceitos (Vigotsky, 2000, p. 246).

Diante do exposto, entendo e coaduno com as ideias do autor de que o

desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras requer o desenvolvimento de
diversas funes, como a ateno arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e a
discriminao, considerando que todos esses so processos psicolgicos complexos,
completam-se, inter-relacionam-se e no podem ser simplesmente memorizados. Neste
sentido, no h dvida de que completamente questionvel a concepo que defende que os
conceitos so aprendidos pela criana no processo de aprendizagem escolar de forma pronta e
assimilada como qualquer outra habilidade. Assim, coadunamos com as afirmaes de
Vigotsky (2000) quando diz que o professor que se envereda por esse caminho consegue
apenas uma assimilao vazia das palavras, com verbalismo puro e simples, pois:

263

Em tais casos, a criana no assimila o conceito, mas a palavra; capta mais de memria que
de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do
conhecimento assimilado. No fundo, esse mtodo de ensino de conceitos a falha principal do
rejeitado mtodo puramente escolstico de ensino, que substitui a apreenso do conhecimento
vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios (Vigotsky, 2000, p. 247).

No que se refere aos conceitos cientficos229, Menchinskaia (1969) menciona que

estes se formam pelos conhecimentos que j esto estabelecidos pela cincia e pelas leis
objetivas descobertas por ela. Assim, na escola o professor ao explicar os contedos vai
apresentando o essencial e o fundamental de cada conceito e promovendo o incio do processo
de assimilao destes por seus alunos, pois ele que organiza na escola o conhecimento dos
objetos e tem a tarefa de promover da melhor maneira possvel a assimilao dos conceitos
por seus alunos. A experincia cotidiana anterior e os conhecimentos que j se tem dos
objetos e fenmenos ajudam nesta tarefa, no entanto, os autores relembram que, por vezes,
alguns conceitos cientficos entram em contraposio aos conceitos vulgares 230 que j
existiam, criando certa dificuldade para a assimilao dos conceitos cientficos. Isto fica
muito claro, sobretudo, quando o conceito cientfico se denomina com palavras que na vida
cotidiana tem outra significao (Menchinskaia, 1969, p. 246).
Considero de suma importncia as recomendaes que o referido autor traz para os
professores, na utilizao de meios de apoio para que os alunos, com seu conhecimento
sensorial, possam perceber os novos objetos e fenmenos ou recordar aquilo que j sabem,
organizando a sua nova experincia. Assim, o professor pode mostrar aos alunos materiais
concretos, como, por exemplo, mapas, grficos, esquemas, modelos, desenhos. Outra forma
de recordar o novo conhecimento provocar que os alunos retomem da experincia passada
coisas que venham a ser ponto de apoio para recordar o novo contedo, por exemplo, quando
se fala em selvas, grandes montanhas, mares, oceanos, o professor pode utilizar as
representaes objetivas que os alunos j tm dos rios, terrenos em desnvel, lagos etc. O
autor menciona que quando os conceitos so mais abstratos, o professor pode utilizar o relato
de eventos ou acontecimentos que podem ajudar na assimilao desses conceitos, assim como
os desenhos, que embora considerem uma boa estratgia preciso ter o cuidado para no
enfatizar apenas um ou outro aspecto do conceito a ser estudado; da mesma forma ao estudar
229
230

Grifos do autor.

Optei utilizar a forma original dos autores, no entanto, em Vigotsky (2000), na traduo de Bezerra, o termo
usado foi conceito espontneo.

264

matemtica os alunos podem utilizar o princpio em uma base sensorial e contar atravs de
objetos reais, o que fica impossibilitado de realizar quando os nmeros chegam a grandes
magnitudes.
Neste sentido, concordo com Menchinskaia (1969) em avaliar que o mais importante
no o fato da criana precisar utilizar um meio de apoio para resolver o problema proposto,
mas sim a forma como utiliza esse meio e o resultado que chega com essa utilizao. muito
comum ouvir no meio educacional as avaliaes dos professores quanto ao desempenho de
seus alunos. Na pesquisa emprica realizada ouvi um comentrio da professora no sentido de:
Tal criana no consegue realizar nada sozinha, e sempre precisa de ajuda e ao perguntar
sobre como a criana reage mediante a ajuda, tive a resposta: ela consegue. Nesta situao,
perguntei: e qual o problema est em ajudar?. Neste simples exemplo possvel observar
como as pessoas atrelam a atividade realizada sozinha ao bom desempenho, no entanto, a
nosso ver a grande questo est: O que a criana faz com a ajuda que lhe oferecida?
Consegue realizar a tarefa? A criana menos inteligente por estar desempenhando suas
atividades com ajuda de um adulto? A criana que realiza a tarefa sozinha mais capaz que a
outra que precisa de ajuda? O pensamento dessa criana que precisa de apoio fraco?
possvel classificar o nvel de inteligncia e desenvolvimento como fraco pelo fato da criana
realizar sozinha ou com ajuda a tarefa?
Segundo Menchinskaia (1969), o apoio percepo mais efetivo comparado ao
apoio dado s recordaes, pois a percepo mais desenvolvida pode ser mais exata e
verdadeira comparada recordao, que pode sofrer em determinados momentos, alguns
equvocos. No entanto, a recordao pode tambm ser estimulada e provocada por
experincias vivas e variadas, selecionando tipos e aspectos que podem representar as
caractersticas a se relembrar, considerando que impossvel esgotar a magnitude dos objetos.
Essa estratgia traria uma seleo do que se faz necessrio escolher para depois recordar.
Embora Menchinskaia (1969) enfatize a importncia da assimilao do conceito,
ressalta que esta assimilao no se limita em apenas saber as caractersticas referentes a ele,
mas ter a possibilidade de utiliz-lo em sua prtica e operar com ele (Menchinskaia, 1969,
p. 250). Para o autor, isso significa que se faz necessrio assimilar os conceitos desde os
aspectos mais particulares at o mais geral, assim como o inverso, do geral para o particular,
enfatizando que saber o geral necessrio para observar na prtica o concreto isolado, o
particular. Desta forma, o aluno pode levar esses conceitos para a sua utilizao na prtica

265

desde que tenham estabelecido uma firmeza nas relaes entre as diferentes caractersticas,
pois Quanto mais firmes so essas relaes, com mais facilidade se passa de um aspecto a
outro e com mais xito se utilizam os conceitos em sua prtica (Menchinskaia, 1969, p. 251).
Diante disso, entendo que a melhor utilizao de um conceito aprendido na prtica se
evidencia por estabelecer relaes entre os conceitos, saber identificar o que no faz parte do
seu contedo, saber o que o diferencia dos outros conceitos, identificar as caractersticas que
no se incluem no conceito dado, comparar uns com os outros e mostrar as caractersticas
essenciais de um que no faz parte do outro. Concordo com o autor ao afirmar que a
assimilao de conceitos um processo complicado, algumas pesquisas como as de Galperin
e colaboradores indicam algumas aes que ajudam na boa assimilao, como, por exemplo,
selecionar fatos concretos que podem ser relacionados aos objetos, s representaes destes e
s denominaes escritas; expressar em voz alta a denominao das caractersticas do
conceito e expressar mentalmente, para si mesmo, as caractersticas essenciais do conceito.
Outra atividade racional que, segundo Menchinskaia (1969), ocupa lugar importante
a compreenso231, denominada como o descobrimento do essencial nos objetos e nos
fenmenos reais e que nos diferentes casos tem diferentes caractersticas. Neste sentido,
compreender envolve perguntar a si mesmo sobre um determinado contedo, reconhecer
formas elementares, esclarecer caractersticas, descobrir a origem e desenvolvimento do
fenmeno, descobrir causas objetivas, os motivos, o significado social, o sentido, esclarecer
os fundamentos lgicos, estabelecer uma estrutura das partes que compem o objeto de
estudo, compreender a linguagem, mesmo nos casos em que esta se d no sentido figurado.
Percebe-se que so vrios os aspectos que caracterizam esta funo, alm disso, o autor
menciona que a compreenso se apia nas conexes temporais formadas na experincia
passada das pessoas, na sua prtica anterior e na atualizao destas conexes, assim quando se
diz que o sujeito utilizou os conhecimentos por meio das conexes adquiridas ao longo da sua
vida, estabeleceu conexes e relaes com o mundo exterior e utilizou esse conhecimento
mais frente porque ocorreu a compreenso. A riqueza da experincia passada e a variedade
de associaes formadas na experincia do sujeito so mencionadas por Menchinskaia (1969)
como condio importante para o xito da compreenso, embora seja necessria a atualizao
das associaes para obter o mais essencial dos objetos e dos fenmenos reais. Em conjunto
com essa atualizao encontramos a recomendao de criao de novas conexes e
231

Grifos do autor.

266

associaes, pois Compreender algo significa no somente recordar algo conhecido, mas sim
referir o novo ao j conhecido, quer dizer, formar novas conexes (ainda que seja sobre a base
das que j existiam, das que haviam aparecido na experincia passada) (Menchinskaia, 1969,
p. 254).
Nesta direo, coaduno com a ideia de que para que a criana compreenda de forma
adequada o contedo transmitido, necessrio que o professor em sua atividade pedaggica
estimule as lembranas da criana quanto aos conhecimentos que j foram adquiridos pela
experincia passada, provocando outras conexes com essas novas informaes. Todos os
conhecimentos que a criana j aprendeu devem ser associados aos novos para a melhor
compreenso do todo, sendo, portanto, nesse processo de compreenso, imprescindvel a
riqueza da experincia passada e a variedade de associaes formadas na experincia do
sujeito. Neste sentido, compreende-se que o professor vai resgatando os aspectos importantes
dos contedos anteriores que do suporte para a compreenso deste atual e vai acrescentando
aos poucos as novas informaes. Assim, destaco que essa dinmica de integrar os contedos
vai formando uma teia de informaes que se complementam e do a noo do todo, trazendo
as informaes de forma integrada e no estanques.
Em alguns momentos da pesquisa emprica, pude observar que a professora do
terceiro ano se esforava para assim proceder, no entanto, considero que deixou passar
momentos imprescindveis como estratgia na busca da compreenso, como, por exemplo, na
atividade em que escreve um texto no quadro para que as crianas copiem; depois de copiar a
professora vai mencionando: encontre as palavras com M e N antes de consoante e depois
grifem com lpis colorido as palavras encontradas. No entanto, o texto Relgio se refere
msica de Vincius de Moraes, o qual as crianas exploram sem ao menos saber sua
referncia. A meu ver, a atividade poderia ser mais bem explorada se fosse apresentada a
msica para as crianas cantarem, se tivessem contato com a histria musical do autor e,
depois, marcassem as palavras com M e N antes da consoante.
Por meio das perguntas possvel verificar se o aluno compreendeu aquilo que lhe
foi explicado, no entanto preciso ficar atento para que ele no apenas repita verbalmente o
contedo que leu ou escutou, pois desta forma seria apenas uma reproduo. Para tanto, o
autor recomenda que se requeira do aluno que refaa a ideia inicial, ou reconstrua o texto de
uma forma mais concisa e at mesmo, mais ampla, pois possvel demonstrar sua

267

compreenso ao reconstruir as ideias do texto, mostrar alguns princpios gerais de uma forma
diferente da inicial.
Menchinskaia (1969, p. 255) contundente em afirmar que a ao prtica232
indispensvel para a compreenso, assim como para facilit-la, visto que: O escolar
compreende melhor as regras ortogrficas e os princpios matemticos quando os utiliza na
prtica; compreende como esto construdos os objetos quando atua com eles; compreende o
princpio que rege o funcionamento de uma mquina quando a monta, desmonta e a faz
funcionar.
Outra recomendao de Menchinskaia (1969) se refere a combinar a palavra com
imagens objetivas, pois as imagens ilustram o que necessrio compreender e ajudam a
descobrir o essencial daquilo que se pensa. Assim, sinalizo que as imagens e desenhos so
excelentes recursos para identificar a compreenso da criana e, ao mesmo tempo, ativar as
Funes Psicolgicas de forma integrada, pois a criana observa, relata, explica, ou seja, as
Funes esto em plena conexo. Segundo o autor, os exemplos criados pelos alunos tambm
so estratgias que indicam a melhor compreenso do contedo, pois para isso precisam estar
atentos e criar um exemplo adequado dada situao, confirmando que: Tudo isto significa
que a compreenso se apia na conexo inseparvel entre o abstrato e o concreto, do
particular e o geral, e no se pode alcanar fora desta conexo (Menchinskaia, 1969, p. 256).
Neste sentido, para o autor, quanto mais amplas forem as conexes, mas rpidas e
com mais facilidade se chega compreenso, sendo portanto possvel denominar a
compreenso de duas formas: a compreenso direta e a compreenso indireta. A primeira
forma de compreenso ocorre de forma imediata e no precisa de nenhuma operao mental
para intermediar e se funde com a percepo, possibilitando a compreenso das palavras, dos
fenmenos e das aes, tendo como base as conexes temporais.
J a segunda forma de compreenso se desenvolve diferentemente, pois um
processo que se desenvolve num determinado tempo e por etapas, assim, o que antes parecia
indiferenciado e confuso se torna mais claro, diferenciado e exato. O autor explica que esse
movimento da compreenso se d de formas diferentes entre as pessoas, pois alguns
conseguem compreender as partes de forma isolada de um fenmeno para depois
compreender o todo, por outro lado, outras pessoas iniciam sua compreenso do todo desde o
232

Grifos do autor.

268

comeo, no entanto, se d de forma indeterminada e confusa, sendo necessrio separar as

partes e caractersticas do todo para conseguir a clareza de cada parte e o complexo do todo.
Assim, em ambos os casos ocorre a compreenso como uma atividade, denominada pelos
autores de analtico-sinttica complicada, pois as partes e o todo se entrelaam, ocorrem o
descobrimento de conexes e relaes existentes entre elas, sendo, portanto, desenvolvida em
cada pessoa de uma forma particular e distinta.
No que se refere soluo dos problemas racionais, Menchinskaia (1969) menciona
que alguns aspectos so considerados importantes para sua realizao, como, por exemplo, e
anteriormente citada, as perguntas233 que so realizadas na busca de responder a um problema
matemtico simples, como: Nicolas tem duas mas, Joo tem trs. Quantas mas tm os
meninos juntos? Ao levantar um problema, outra condio importante faz-lo de forma clara
e mant-lo fixo na mente durante o processo de busca da soluo, pois, segundo os referidos
autores, se a expresso verbal que pergunta pouco firme, a tendncia perder de vista a
questo, pois nesse caso as zonas do crtex cerebral esto em estado de inibio.
Outro fator importante mencionado pelo autor se refere forma concreta que deve
ser feita a pergunta do problema a ser resolvido, sendo inicialmente de forma mais geral e
depois adquirindo uma forma mais concreta e mais rica de contedo, pois, nas palavras dos
autores: A concretizao da pergunta uma premissa fundamental para resolver a tarefa. A
pergunta concreta indica a direo em que se deve buscar a resposta e isso mais
indispensvel quanto mais complicado e desconhecido o problema que tem que resolver
(Menchinskaia, 1969, p. 259). Analisar a pergunta234 deixando-a a mais clara possvel e, ao
mesmo tempo, encontrar dados que possam apoiar e ajudar a encontrar a soluo outro
aspecto mencionado pelos autores na busca de solucionar um problema, sendo tambm
mencionadas: determinar um ponto central do problema, levantar algumas suposies e
hipteses e levar em conta que a soluo dos problemas est relacionada diretamente com a
linguagem.
Diante disso, considero que todas essas estratgias relacionadas forma mais
adequada de dirigir o pensamento na busca de responder problemas, sejam do cotidiano ou de
contedos escolares, podem ser desenvolvidas no contexto escolar, no entanto, levanto alguns

233

Grifos do autor.

234

Grifos do autor.

269

questionamentos para reflexo: Os professores da rede municipal de educao tm clareza

desses pressupostos como estratgias de desenvolvimento do pensamento para conduzir a
apropriao do conhecimento de seus alunos? Outra questo que considero mais importante :
Que estratgias os professores vm utilizando com seus alunos para obter o desenvolvimento
das Funes Psicolgicas Superiores? Os professores tm acesso ao conhecimento de que as
Funes Psicolgicas Superiores devem ser desenvolvidas e podem ser provocadas no
ambiente da sala de aula?
Considero ainda, que todas as recomendaes apresentadas pelos referidos autores
com relao s formas racionais de resoluo de problemas, na busca da compreenso
adequada daquilo que se ensina, so tranquilamente acessveis ao domnio de qualquer
profissional da educao. Penso que essas habilidades requeridas do professor com relao a
desenvolv-la em seus alunos so o mnimo possvel que este pode oferecer para uma
educao que se diz de qualidade e de acesso adequado a todos. Se os professores no tm
acesso a essas informaes, questiono ainda em que nvel se encontra a formao destes?
Como possvel um adulto, que deveria ter melhores condies de formao e informao,
levar o conhecimento s crianas sem ter acesso ao mnimo de conhecimento necessrio e
adequado para tal?
Segundo Menchinskaia (1969), o pensamento da criana surge ligado diretamente
com a prtica se manifestando nos primeiros contatos com os objetos ao seu redor, e quando
despertam sua ateno. O autor supe uma generalizao em princpio que nem sempre
consciente e exemplifica a situao de uma generalizao com atos prticos em que a menina
de um ano e um ms utiliza o banco para subir e alcanar as nozes em cima da mesa, como
no pde alcanar pega a cadeira e consegue o que quer. Diante disso, o autor conclue que as
crianas pensam ao mesmo tempo em que atuam, realizam sua atividade analtico-sinttica em
forma de aes. No entanto, as crianas menores no conseguem dividir algo em partes
somente na forma mental, da mesma forma que, para elas, difcil unir algo em um todo
nico. Ao comparar ou destacar algo, a criana utiliza a sinalizao com os dedos, o que ajuda
na realizao desta tarefa.
Menchinskaia (1969) afirma que as crianas de pouca idade no pensam no passado
ou sobre o futuro, ou seja, seu pensamento sempre direcionado quilo que esto fazendo e
no planejam seus atos. Seu pensamento no vai mais alm das relaes mais prximas da
atividade que efetuam (Menchinskaia, 1969, p. 268), assim quando prope algo j realiza

270

porque seu pensamento no antecede ao, por isso, se perguntar a ela se vai construir,
desenhar ou modelar, vai executar simultaneamente aquilo que pensa.
A influncia extraordinria no desenvolvimento do pensamento infantil ocorre
exatamente quando a criana comea a falar, pois:
As palavras com que as crianas expressam as caractersticas gerais das coisas e dos
fenmenos reais so fundamentais para que possam generalizar suas experincias e assimilar os
conhecimentos generalizados de outras pessoas. A linguagem influi como elemento direto no
desenvolvimento de todos os processos psquicos da criana e, sobretudo em suas funes
cognitivas235 (Menchinskaia, 1969, p. 268).

Nesta direo mesma direo, Luria (1979a, p. 36) afirma que, a palavra que forma
o conceito pode ser considerada, com todo fundamento, o mais importante mecanismo que
serve de base ao movimento do pensamento.
Diante dessas informaes, e em consonncia com as mesmas, enfatizo a importncia
do bom desenvolvimento da linguagem nas crianas para que suas funes sejam
desenvolvidas em sua plenitude. Na pesquisa emprica, presenciei situaes no cotidiano da
vida escolar em que as crianas com dificuldades na linguagem transpunham essa dificuldade
para outra rea do desenvolvimento, como, por exemplo, na escrita. As relaes com as outras
crianas tambm se apresentavam estremecidas, pois, nesses casos, as crianas no
compreendiam ao certo o que o colega queria dizer e, refletindo sobre a afirmao dos autores
de que a linguagem influi diretamente no desenvolvimento de outras funes cognitivas,
questiono: A criana que tem dificuldades na fala desenvolve seu pensamento de forma mais
lenta? Que estratgias o professor pode utilizar para ajudar no desenvolvimento da fala correta
das crianas?
No caso de Luan236, visvel que a comunicao em casa com a famlia limitada,
pois at mesmo nas conversas com a pesquisadora a me no se coloca, sempre responde no
sei, seu tom de voz fica sempre bem baixo e declara que o menino fica a tarde toda com a
irm, que deveria ajud-lo nas tarefas, mas fica bom tempo na internet. Desta forma, pela
rotina diria de Luan, possvel perceber que pouco se conversa em casa. Embora considere
esse dado de suma importncia, percebo que o raciocnio, as ideias, os pensamentos de Luan
235
236

Grifo nosso.

Criana que acompanhei durante a pesquisa emprica; mais detalhes sero apresentados no captulo IV e V
desta tese.

271

so timos, pois sempre tem respostas para as perguntas a as considero inteligentes. No

entanto, penso que, para o melhor desenvolvimento de Luan, seria mais recomendado que as
pessoas que ficam sua volta tivessem mais tempo e dedicao para estar com ele e ajud-lo
nesse aspecto do desenvolvimento, incluindo sua professora. Ainda que isto seja colocado em
prtica, Menchinskaia (1969) explica que para a criana de dois ou trs anos muito difcil
compreender as descries e explicaes verbais dos adultos, pois pensa com imagens
objetivas, ou seja, seu pensamento sempre concreto.
J na idade pr-escolar, a experincia infantil ampliada e como todas as funes
psquicas, o pensamento se desenvolve na atividade, medida que se exercita nas operaes
racionais. Para isso, tem muita importncia a ampliao e o aprofundamento dos
conhecimentos da criana (Menchinskaia, 1969, p. 270). nesta fase que se amplia o crculo
da vida social e a criana obtm os primeiros conhecimentos, descries e explicaes verbais
dos adultos, podendo representar o que lhe falam se estiver relacionado com sua experincia
sensorial direta. As perguntas sobre as causas dos fenmenos, a origem das coisas e o
desenvolvimento do julgamento so relaes e conexes que as crianas vo estabelecendo,
pois somente os fenmenos isolados j no lhes so mais interessantes o suficiente. Assim,
segundo o autor, as crianas vo desenvolvendo cada vez mais seu senso de juzo, mas em
alguns momentos so necessrios conhecimentos sobre o objeto ou fenmeno que esto
julgando para que tenham elementos para resposta, como, por exemplo, na situao em que
Menchinskaia (1969, p. 271) cita uma conversao do Psiclogo francs Wallon com uma
criana de 6 anos:
W: de que so as nuvens?; Criana: de humo..; W: donde se formam?; Criana: nas
chamins..; W: ento se no tem chamins no tem nuvens?; Criana: No..; W: o que a
chuva?; Criana: gua..; W: de onde ela sai?; Criana: do cu..; W: Como chega a gua no cu?;
Criana: no sei..; W: como se sabe que vai chover?; Criana: porque tem nuvens..; W: por que
chove quando tem nuvens?; Criana: porque so escuras..; W: por que negra?; Criana: o
humo..; W: Por que chove quando as nuvens so negras?; Criana: no sei; W: ento as nuvens
no so gua?; Criana: no..

Levando em considerao as afirmaes de Menchinskaia (1969) em que o

pensamento das crianas est diretamente ligado percepo sensorial e atividade prtica,
incluindo o que percebem ou o que fazem, baseiam-se nos exemplos do que querem
demonstrar e explicar muito mais do que em conceitos gerais que poderiam trazer concluses
que precisam. Assim, concordamos com o referido autor ao afirmar que:

272

As crianas de idade pr-escolar algumas vezes lhe so absolutamente indispensvel apoiar

seu pensamento na atividade prtica, assim como nas manipulaes com objetos e coisas
concretas. A criana desta idade pode resolver um problema simples de matemtica se lhe do
coisas concretas do que ele fala, com as quais pode executar as aes prticas e necessrias para
resolver (soma e subtrao). Na idade pr-escolar, o pensamento tem um marcado carter
concreto e objetivo, conservando, todavia uma conexo muito estreita com a atividade
prtica237 (Menchinskaia, 1969, p. 272).

Diante desse fundamento terico, busco refletir, por meio de questionamentos, sobre
alguns fatos ocorridos na pesquisa emprica, pois, ao sugerir para a professora escrever sobre
as queixas e dificuldades de cada criana, para nossa surpresa, o quadro que escreveu
sinalizava para uma dificuldade comum, com exceo de Luan o qual anotou outras
recomendaes, no que se refere dificuldade pedaggica: todas as atividades com apoio,
com material concreto; resolver operaes com material concreto; usa material concreto.
Essas afirmaes da professora podem indicar vrios elementos, como: Qual seria a
concepo que a mesma tem sobre aprendizagem? Salta aos olhos o fato de ter mencionado o
uso do material concreto em quase todos os casos, faltando apenas Luan, e o fato de
relacionar o uso desse material com dificuldades.
No momento em que as crianas vo para a escola, mudanas considerveis
comeam ocorrer no seu pensamento e, segundo o autor: a atividade escolar no somente
amplia o horizonte mental e d muitos conhecimentos novos, mas tambm apresenta novas
exigncias ao pensamento e forma dos processos racionais (Menchinskaia, 1969, p. 272). A
escola oferece aos alunos o conhecimento sistematizado, sistemas de conceitos que os leva a
classificar, estudar as relaes mtuas entre os conceitos gerais e particulares. Neste sentido,
para o autor, a criana vai aprendendo a dirigir o seu pensamento a um fim determinado para
que consiga responder s questes que o professor lhe faz, embora nem sempre consiga desde
o primeiro momento.
Segundo Menchinskaia (1969), ao mesmo tempo em que a escola ensina a criana a
direcionar seu pensamento para buscar resolver as questes, tambm ensina a passar de um
problema para outro, ou de uma ao para a outra, contribuindo para a formao da
237

Grifos do autor. Trecho original: A los nios de edad preescolar algunas veces les es absolutamente
indispensable apoyar su pensamiento em la actividad prctica, as como en las manipulaciones con objetos y
cosas concretas. El nio de esta edad puede resolver um problema sencillo de aritmtica si se le dan las cosas
concretas de las que en l se habla, com las cuales puede ejecutar los actos prcticos necesarios para resolverlo
(sumas, restas). En la edad preescolar, el pensamiento tiene um marcado carcter concreto y objetivo,
conservando todavia uma conexin muy estrecha con la actividad prctica.

273

flexibilidade e a mobilidade do pensamento. No entanto, com relao aos conceitos abstratos,

o autor menciona que as crianas na idade primria tm dificuldades, pois seu pensamento
abstrato vai sendo adquirido com muita lentido.
Seu pensamento est ainda estreitamente ligado ao conhecimento sensorial, a percepo de
objetos e fenmenos concretos ou suas representaes materiais claras. Apesar de j ter
adquirido grande material verbal e tm conceitos abstratos, o pensamento do escolar dos
primeiros anos segue sendo prtico e objetivo238 (Menchinskaia, 1969, p. 273).

Menchinskaia (1969) afirma que para uma criana do primeiro ano muito difcil
distinguir o principal do essencial em um texto e expressar isso verbalmente, ou seja, para a
criana muito difcil expressar em poucas palavras um resumo do texto, ou ttulo para partes
dele, no entanto consegue descrever uma situao que observou concretamente e transmitir o
seu contedo. Assim, esse tipo de atividade pode ficar mais acessvel se a criana observar
inicialmente uma imagem objetiva.
Menchinskaia (1969) parte do pressuposto de que a aprendizagem primria deve
influir para que o estudante tenha conscincia de seus atos racionais e possa explicar como
resolveu os problemas e em que fundamentou sua resoluo. No entanto, isso ocorre de forma
lenta e com dificuldade, pois comum as crianas resolverem um problema matemtico e no
saberem explicar porque efetuaram uma ou outra operao. Assim, para conseguir que o
aluno d conta de seus atos racionais e do fundamento que estes tm, necessrio um trabalho
constante do professor (Menchinskaia, 1969, p. 273).
Segundo o referido autor, o desenvolvimento do pensamento dos escolares no um
movimento regular, visto que, dependendo do grau de estudo, avana para a atividade
racional, mas em distintas condies e com distinto material. Exemplificando esse
pressuposto, menciona que uma criana do 4 grau que j tem o conceito de nmero inteiro,
consegue realizar as operaes sem o apoio de objetos concretos, ao passo que quando lhe so
apresentados os nmeros quebrados volta a necessitar do referido apoio. Menchinskaia (1969)
menciona os experimentos do Psiclogo suo Piaget, ao encontrar que as crianas no
compreendem que algumas qualidades dos objetos no mudam mesmo que estes sejam
manipulados. Outro aspecto importante na teoria piagetiana, considerado pelo autor, refere-se
238

Trecho original: su pensamiento est an estrechamente ligado al conocimiento sensorial, a la percepcin de

objetos e fenmenos concretos o de sus respresentaciones materiales y claras. A pesar de que ya se h adquirido
un gran material verbal y se tienen conceptos abstractos, el pensamiento del escolar de los primeros grados sigue
siendo prctico y objetivo.

274

s particularidades caractersticas do pensamento infantil, as quais os conceitos de constncia

e invariabilidade no so adquiridos pelas crianas simultaneamente.
Para Menchinskaia (1969), a partir do 5 grau, as crianas comeam a assimilar
conceitos mais complexos, fundamentos cientficos, utilizar sistemas mais complicados,
ampliando os conhecimentos, assim como os conceitos abstratos. Assim, segundo o autor, os
alunos do nvel mdio e superior tendem a buscar explicao causal para os fenmenos reais,
fundamentam melhor seus juzos e aumentam sua capacidade de crtica; o pensamento se
torna mais independente, mais criativo e com um fim determinado e aprendem a ter atos de
conscincia dos prprios processos racionais e a submet-los a uma anlise crtica.
Desta forma, possvel observar que as exigncias intelectuais e os interesses
cognitivos vo mudando ao longo do desenvolvimento, pois os objetos concretos que
inicialmente eram o interesse, mais tarde se ampliam para conhecer as relaes mtuas e as
conexes entre os fenmenos reais; aparece o interesse pela teoria (Menchinskaia, 1969, p.
275).
Nesta direo, Luria (1979a) sinaliza que em diferentes nveis de desenvolvimento
mental, a estrutura dos conceitos239 profundamente diversa e nos nveis posteriores do
desenvolvimento, a formao de conceitos tambm se apresenta com diferenas no processo
psquico. Assim, na idade pr-escolar, as reaes predominantes so figurado-emocionais; nas
crianas do primrio, so relaes diretas concreto-figuradas e circunstanciais; e em alunos do
curso superior e adultos, as relaes so lgicas complexas.
Esse fato sugere a profunda mudana na estrutura do significado das palavras (conceitos),
experimentada por elas nas etapas sucessivas da evoluo, e d fundamento para formular uma
das teses bsicas da Psicologia moderna segundo a qual o significado da palavra evolui e, apesar
de no variar a referncia material da palavra nas diferentes fases do desenvolvimento, muda
radicalmente o contedo dos conceitos implicitamente representados pela palavra bem como a
estrutura das relaes suscitadas pela palavra (Luria, 1979a, p. 37-38).

Para Luria (1979a) essa mudana profunda da correlao dos processos psquicos do
conceito e do pensamento, essa evoluo intelectual um dos fatos mais importantes
descobertos pela Cincia Psicolgica e, sendo assim:
por isso mesmo que a Psicologia afirma que o homem reflete e toma conscincia do mundo
de diferentes modos em cada etapa do desenvolvimento, baseando-se em significados da palavra
239

Grifos do autor.

275

estruturalmente diferentes e numa estrutura do conceito diferente pelos mecanismos

psicolgicos que apresenta (Luria, 1979a, p. 38).

Segundo o autor, em Psicologia so dois os tipos de conceitos: os conceitos comuns

que so assimilados pela criana na experincia prtica, sendo que as relaes diretoconfiguradas tomam posio predominante. A criana tem uma noo prtica do que
significa cada um desses conceitos, e a palavra correspondente evoca nela a imagem da
situao prtica em que ela esteve em contato com o objeto (Luria, 1979a, p. 39). Assim, de
acordo com o autor, a criana conhece bem o conceito, mas, via de regra, no consegue
formular ou determinar verbalmente o conceito.
O segundo tipo de conceito denominado de conceitos cientficos, que so
adquiridos pela criana no processo de aprendizagem escolar e se incorporam conscincia
da criana quando ocorre a aprendizagem. Inicialmente eles so formulados pelo professor e
s posteriormente completados com um contedo concreto. Por isso o aluno pode, desde o
incio, formular verbalmente esses conceitos e s bem mais tarde tem condies de completlos com um contedo vlido (Luria, 1979a, p. 39).
Neste sentido, o autor explica que a estrutura dos conceitos distinta, assim como os
processos psicolgicos que participam da formao destes, pois nos conceitos comuns
predominam as relaes circunstanciais concretas e se formam com a participao de uma
atividade prtica da experincia figurado-direta, ao passo que nos conceitos cientficos, as
relaes estabelecidas so lgicas abstratas, com a participao das operaes lgico-verbais.
Diante disso, concordamos com a ideia do autor de que os dois tipos de conceitos ocupam
posio variada na vida intelectual do homem e refletem diferentes formas de sua
experincia (Luria, 1979a, p. 39).
Diante do exposto, enfatizo que a partir dos estudos de Vigotski, Luria, Leontiev no
que se refere aos processos de pensamento e linguagem, e pautados na Psicologia HistricoCultural, possvel identificar as imbricadas relaes que se estabelecem entre essas funes,
tornando impossvel a anlise das mesmas de forma separada. No entanto, apresentadas as
consideraes sobre o pensamento, dispensaremos ateno especial no prximo item para a
linguagem, visando apresentar suas caractersticas e as leis gerais que regem o seu
desenvolvimento.

276

2.14 Funo Psicolgica Superior: Linguagem

Segundo Zhinkin (1969), a linguagem, por meio do idioma a forma especial de
relao entre os homens, pois comunicam seus pensamentos e influem uns sobre os outros.
Assim, o idioma, a mmica, os gestos fazem parte como meio para esta relao de
comunicao entre as pessoas. Segundo o autor, os psiclogos soviticos Voitonis e Tij
realizaram experimentos com macacos para ensinar-lhes gestos representativos que, apesar de
terem uma mmica muito rica, no conseguiram assimilar, pois, assim como outros animais,
os gestos, a mmica, os sinais vocais fazem parte de um conjunto geral das atividades motoras
e no servem como meio de comunicao.
No entanto, para o homem, o intercmbio dos pensamentos uma atividade vital em
sua vida social, que assegura a produo de valores materiais na sua luta com as foras da
natureza e tambm regula a atividade humana, sendo que ocorre entre dois sujeitos: o que fala
e o que escuta. Concordamos com a ideia de que aquele que fala precisa estar de acordo com
as normas do idioma, pois um sistema criado historicamente pelos povos, sendo, portanto,
um fenmeno histrico-social. Assim, nas palavras do autor:
A linguagem, igual ao idioma, um fenmeno social. Aparece a conseqncia das
necessidades sociais e serve para agrupar as pessoas em sociedade. A linguagem humana pode
se formar unicamente como resultado da assimilao do idioma e sempre est submetido s
regras deste. Ao mesmo tempo, o idioma se desenvolve num processo de relao constante entre
as pessoas240 (Zhinkin, 1969, p. 277).

Segundo Zhinkin (1969), ao se comunicar com as pessoas, o homem comunica seus

pensamentos e estimula algumas aes ou outras e, atravs de alguns tipos de influncia
verbal pode exigir, aconselhar, ofertar, propor etc. Assim, para o autor so duas as principais
funes da linguagem: a funo de comunicao e a funo de estimulao das aes, sendo
que podem ocorrer simultaneamente num mesmo discurso e, ainda na funo de comunicao
esto: a funo de denominao a qual serve para denominar objetos e os fenmenos reais e,
por ser simplesmente uma denominao, ainda no se constitui, segundo os autores, como
linguagem; e a segunda funo, a predicativa em que a pessoa expressa suas ideias, seus

240

Trecho original: El lenguage, igual que el idioma, es un fenmeno social. Aparece a consequencia de las
necesidades sociales y sirve para agrupar a las personas en sociedad. El lenguage humano se puede formar
nicamente como resultado de la assimilacin del idioma y siempre est sometido a las reglas de ste. Al mismo
tiempo, el idioma se desarrolla en el proceso de relacin constante entre las personas.

277

juzos, seus pensamentos combinando as palavras para que indiquem o predicado que
expressa sua avaliao.
Zhinkin (1969, p. 277) afirma que a base fisiolgica da linguagem so as conexes
temporais formadas no crebro por influncia no sujeito pelos objetos ou fenmenos reais e
das palavras com que se denominam. Assim, as palavras so um estmulo de carter especial,
pois os objetos e coisas que se referem podem ser percebidos atravs delas, adquirindo um
sentido que elaborado socialmente e que pode motivar reaes verbais nos indivduos de
acordo com a denominao de objetos e fenmenos.
Para o autor, neste processo de relao entre as pessoas, com a influncia da
linguagem e as condies da vida social, que nascem e se formam as formas gramaticais, os
conjuntos de palavras e as frases, sendo que somente graas a isto a linguagem adquire seus
caracteres harmoniosos e ordenados, correspondentes a determinadas normas do idioma,
elaboradas pela sociedade no curso de seu desenvolvimento histrico (Zhinkin, 1969, p.
278). Luria (1981) denominou que as palavras so apenas a unidade bsica do aspecto
executivo do processo de fala e a frase o elo essencial de qualquer expresso narrativa
(Luria, 1981, p. 271). Neste sentido, encontramos Luria (1991) ao afirmar que: natural que
as palavras, unidas em frases, so os principais meios de comunicao mediante os quais o
homem conserva e transmite informao e assimila a experincia acumulada por geraes
inteiras de outras pessoas (Luria, 1991, p. 78).
Assim, a soluo cientfica encontrada para a explicao do surgimento da
linguagem humana no estava nas explicaes do campo espiritual e nem mesmo nas teorias
tradicionais do positivismo naturalista, pois, segundo Luria (1991), tentava procurar as razes
da linguagem no organismo, no esprito ou no crebro. Portanto, a soluo s tornou-se
possvel quando a filosofia e a cincia abandonaram essas tentativas ao concluir que as
condies que originam o fenmeno devem ser procuradas nas relaes sociais do trabalho,
cujos primrdios remontam ao perodo de transio histrica natural histria humana (Luria,
1991, p. 79).
Segundo o referido autor, a atividade prtica de forma conjunta entre as pessoas
provocou a necessidade de transmitir informaes entre elas, designando objetos e coisas.
Assim, os primeiros sons e a linguagem como formas de comunicao surgiram desses
processos de trabalho conjunto, entrelaados na atividade prtica, acompanhados de gestos e
atos, entonaes expressivas que, embora tenham ocupado posio determinante para o

278

desenvolvimento da linguagem, mais tarde passaram a evoluir de maneira independente,

propiciando a linguagem de sons.
Assim, nas palavras de Zhinkin (1969), diferentemente da filologia241, a psicologia se
ocupa de como as pessoas assimilam o idioma j formado e preparado, ou seja, a formao
da linguagem no processo de desenvolvimento individual; como a percebem, compreendem e
como falam as distintas pessoas, as particularidades e condies como que atua sobre o
homem (Zhinkin, 1969, p. 278).
Luria (1991) afirma que a condio para a constituio da conscincia do homem,
em primeiro lugar, o trabalho social e o emprego dos instrumentos de trabalho; sendo, em
segundo lugar, a linguagem a condio para a formao desta atividade consciente de
estrutura complexa do homem. Assim, embora a linguagem esteja em segunda condio
considerada como fundamental, a ponto de provocar mudanas atividade consciente do
homem, decorrentes do seu surgimento.
Para Luria (1991) a primeira mudana essencial se relaciona ao fato de que ao
designar objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinadas, a
linguagem permite discriminar esses objetos, dirigir a ateno para eles e conserv-los na
memria. Resulta da que o homem est em condies de lidar com os objetos do mundo
exterior inclusive quando eles esto ausentes242 (Luria, 1991, p. 80). Neste sentido, o autor
afirma que a linguagem duplica o mundo perceptvel243, pois a pronncia interna ou externa
da palavra provoca o surgimento da imagem do objeto, ento, o homem conserva a
informao recebida do mundo exterior e cria um mundo de imagens interiores originadas
pela linguagem e que podem ser usadas pelo homem em sua atividade.
A segunda contribuio essencial da linguagem na formao da conscincia consiste
em assegurar o processo de abstrao e generalizao que, segundo Luria (1991), as palavras
de uma lngua denominam determinadas coisas, assim como abstraem as propriedades
essenciais destas relacionando essas coisas a determinadas categorias, como, por exemplo, o
241

Filologa s. f.1 Ciencia que estudia la lengua, literatura y todos los fenmenos culturales de un pueblo o
grupo de pueblos a travs de los textos escritos que ha producido:filologa semtica; filologa romnica; filologa
hispnica.2 Tcnica de reconstruir, fijar o interpretar textos antiguos. Diccionario Manual de la Lengua
Espaola Vox. 2007 Larousse Editorial, S.L. Em http://es.thefreedictionary.com/filologia - acesso em 26 de
maio de 2014, as 11hs.
242

Grifos do autor.

243

Grifos do autor.

279

relgio, que serve para marcar as horas e, independente da forma ou tamanho, designa
modalidades, como: pequeno, grande, de mesa, de pulso, de caracterstica formal, de
caracterstica esporte.
Deste modo, a palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de anlise e classificao dos
objetos, que se formou no longo processo da histria social. Isto d linguagem a possibilidade
de tornar-se no apenas meio de comunicao, mas tambm o veculo mais importante do
pensamento, que assegura a transio do sensorial ao racional na representao do mundo
(Luria, 1991, p. 81).

Diante disso, o autor afirma que esta segunda contribuio o fundamento da

terceira, que consiste na linguagem como o veculo fundamental de transmisso de
informao244, que se formou na histria social da humanidade (Luria, 1991, p. 81). por
meio dessa prtica histrico-social, que a linguagem transmite informao e permite ao
homem assimilar todas as experincias, isso no seria possvel se o fosse por atividade
independente e isolada de um indivduo. Isto significa que com o surgimento da linguagem
surge no homem um tipo inteiramente novo de desenvolvimento psquico desconhecido dos
animais, e que a linguagem realmente o meio mais importante de desenvolvimento da
conscincia (Luria, 1991, p. 81).
Luria (1991) justifica que a importncia da linguagem para a formao da
conscincia se d por considerar que a mesma penetra em todos os campos da atividade
consciente do homem245 e o desenrolar dos processos psquicos so elevados a um novo nvel.
Assim, segundo as recomendaes do autor, a anlise do discurso e da linguagem deve ser
considerada como fatos de construo de todo o conjunto da vida consciente do homem
(Luria, 1991, p. 82).
Diante disso, Luria (1991) apresenta alguns aspectos relacionados s Funes
Psicolgicas Superiores e importncia da linguagem no desenvolvimento destas. Concordo
com o referido autor quando afirma que a linguagem reorganiza substancialmente os
processos de percepo do mundo exterior e cria novas leis dessa percepo (Luria, 1991, p.
82). Desta forma, a percepo humana se torna mais profunda no que se refere
discriminao de caractersticas dos objetos, generalizao e permanncia de caracteres
destes. Graas linguagem que ajuda na organizao das palavras que designam os objetos,
244

Grifos do autor.

245

Grifos do autor.

280

ento selecionamos os traos essenciais, generalizamos, distinguimos formas e cores,

classificando-os em grupos e categorias atravs da linguagem.
Os processos de ateno so tambm, segundo Luria (1991), transformados pela
linguagem e, diferentemente do animal, o homem pode dirigir arbitrariamente sua ateno,
pois quando a me denomina um objeto dirige a ateno da criana para o mesmo, que
posteriormente poder discriminar sozinha os objetos nomeados, as qualidades e aes,
tornando sua ateno dirigvel e arbitrria.
Da mesma forma que a percepo e a ateno, Luria (1991) afirma que a memria
tambm pode ser mudada essencialmente com a linguagem, ao contrrio do animal, que a
memria depende da orientao do meio ambiente e dos motivos biolgicos, o ser humano se
apia na linguagem que se torna uma atividade mnemnica consciente que, de acordo com o
autor, o homem coloca fins especiais de lembrar, assim:
Organiza o material a ser lembrado e acha-se em condies no s de ampliar de modo
imensurvel o volume de informao que se mantm na memria como ainda de voltar-se
arbitrariamente para o passado, selecionando nele, no processo de memorizao, aquilo que em
dada a etapa se lhe afigura mais importante (Luria, 1991, p. 83).

No que se refere imaginao, Luria (1991) afirma que a linguagem permite ao

homem desligar-se pela primeira vez da experincia imediata provocando o surgimento da
imaginao, processo que no existe no animal e serve de base criao orientada e dirigida
cujo estudo constitui rea especial da Psicologia (Luria, 1991, p. 83). Diante disso, o autor
contundente em afirmar que a linguagem tem participao imediata para a constituio das
complexas formas de pensamento abstrato e generalizado, pois:
O surgimento dessas formas representa uma das aquisies mais importantes da humanidade
e garante a transio do sensorial ao racional, considerada pela filosofia do materialismo
dialtico como um salto que pela importncia igual transio da matria inanimada para a
animada ou da vida vegetal para a animal (Luria, 1991, p. 83).

Nas palavras do referido autor, no so menos importantes as mudanas ocasionadas

pela reorganizao da vivncia emocional pelo surgimento da linguagem, considerando que
estas e os estados-de-esprito so inseparveis do pensamento humano e se processam com a
participao ativa da linguagem.

281

O ltimo processo citado por Luria (1991) se refere s novas formas de

comportamento, estudadas pela escola de Pavlov, a qual se baseia nos reflexos condicionados
e incondicionados. Diferentemente disso, Luria (1991) declara que no encontrou nada sobre
a formao de comportamento consciente do homem, no entanto, concordo com sua reflexo
ao mencionar que a nova forma de atividade consciente pode surgir no homem base da
formulao discursiva de uma regra, que o homem estabelece com o auxlio da linguagem
(Luria, 1991, p. 84). A plasticidade e o carter dirigvel dos processos de atividade consciente
do homem so caractersticas que, segundo o autor, diferem o comportamento do homem
acentuadamente do comportamento animal, sendo, portanto, uma tarefa fundamental da
Psicologia estudar todas essas formas de atividade consciente, assim como sua direo, suas
leis, seu desenvolvimento e at mesmo os estados patolgicos.
Segundo Luria (1981), os primeiros passos dados na direo de compreender
cientificamente a organizao cerebral da atividade de fala foram quando Broca em 1861
expressou sua opinio sobre a localizao da fala motora nas zonas posteriores do terceiro
giro frontal esquerdo e, mais tarde, com Wernicke, 1873, ao relacionar o tero posterior do
giro temporal superior esquerdo com a funo da fala sensorial. Para o autor essas duas
descobertas foram de fundamental importncia para impulsionar as muitas outras
investigaes na tentativa de determinar que zonas corticais participam na organizao da
fala e que formas de distrbios da atividade da fala surgem em leses de diferentes partes do
crebro246 (Luria, 1981, p. 266).
Embora algumas tentativas tenham sido improdutivas, Luria (1981) prope que a
sada para o impasse seria uma viso precisa da estrutura psicolgica dos processos da fala
e seus componentes individuais, em uma busca adequadamente dirigida das condies
fisiolgicas247 essenciais para a organizao normal desses componentes da complexa
estrutura da fala (Luria, 1981, p. 268).
Nesta direo, a palavra se torna parte essencial da linguagem e da fala. H de se
destacar, portanto, que a aquisio de palavras adquire uma dimenso qualitativa
246

No proposta desta tese se concentrar nessa questo, mas o leitor interessado poder buscar nesta referncia
mais detalhadamente os aspectos que implicam a patologia da fala. Neste sentido, Luria (1981) menciona que
pesquisas e publicaes foram realizadas na busca de compreender os tipos de afasias, as diferenas entre a fala
sensorial e fala motora. O autor apresenta um levantamento histrico das abordagens associacionista clssica e
idealista, trazendo elementos para compreender que esses estudos no tiveram sucesso por correlacionar
determinadas estruturas lingusticas diretamente com determinadas reas do crebro.
247

Grifos do autor.

282

considervel, visto sua propriedade sintetizadora que condensa aquilo que est oculto. Assim,
fica clara a posio dos autores Luria (1981, 1991), Zhinkin (1969) e Vygotsky (2001) em
afirmar que as palavras so o embrio da interpretao da realidade e desempenham um papel
fundamental na determinao da atividade psicolgica.
Dada a grande importncia do significado da palavra, Luria (1981) prope um
avano na integrao desta com as caractersticas dos processos de fala, pois a Psicologia
moderna considera a fala como:
Um meio especial de comunicao que usa a linguagem para a transmisso de informaes.
Encara a fala como uma forma complexa e especificamente organizada de atividade consciente
que envolve a participao do indivduo que formula a expresso falada e a do indivduo que a
recebe (Luria, 1981, p. 269).

Luria (1981) destaca que a execuo da fala abarca trs componentes, sendo o
mecanismo acstico o primeiro componente nesta organizao da execuo da fala em que os
sons se convertem em fonemas de forma isolada e depois so aglutinados dando a
significao de cada palavra. Em segundo lugar, apresenta a organizao lxico-semntica,
que, segundo o referido autor, o mecanismo que converte as imagens mentais da realidade
em seus equivalentes verbais dando o significado das palavras. Atravs desse componente da
fala possvel designar um sistema de conexes baseados em critrios morfolgicos ou
semnticos. O terceiro componente da fala constitui a sintaxe, a qual possibilita que as
palavras sejam expressas atravs de frases, o que caracteriza a gramtica lingustica, que,
segundo o autor, pode variar conforme a sua complexidade, considerando que est ligada ao
processo de transio do pensamento para a fala.
Diante disso, apresentamos a seguir os aspectos fundamentais para a assimilao do
idioma.
2.14.1. Formas de assimilao do idioma
Os aspectos fontico, lxico e gramatical so mencionados por Zhinkin (1969), pois
considera que cada um destes se constitui em um sistema prprio, sendo que na relao
estabelecida entre os trs formam o sistema geral do idioma. Assim, para que ocorra a
assimilao do idioma necessrio saber cada um desses sistemas.
Segundo o referido autor, nos primeiros anos de vida que a criana comea a
assimilar o idioma materno constituindo, em sua experincia, o sistema fontico. Por isso,

283

quando uma pessoa fala durante muitos anos a lngua materna, os mecanismos da pronncia
ficam to firmes que muito difcil passar para outro sistema fontico. Assim, mesmo que a
pessoa aprenda outro idioma, algumas particularidades da pronncia ainda podem ser
observadas pela influncia da lngua materna. Para Zhinkin (1969), para que isso no ocorra,
quando a pessoa aprende outro idioma deve fazer uma comparao consciente da articulao e
dos sons verbais dos dois idiomas.
O aspecto denominado lxico tem um sistema particular baseado na significao das
palavras que, segundo o referido autor, esto sempre vinculadas aos conceitos que se
expressam nelas. Assim, mesmo que as palavras tenham sons muito parecidos podem ter seu
significado muito diferente, da mesma forma que palavras com sons completamente distintos
podem ter seu significado bem semelhante ou igual, formando os grupos de sinnimos. O
autor menciona experimentos realizados com palavras de sons parecidos com significados
diferentes e ao contrrio, sons diferentes com significao parecida, encontrando reaes
voluntrias e involuntrias, concluindo, assim, que as palavras formam sistemas segundo o
som e segundo a sua significao.
Segundo Zhinkin (1969), o terceiro aspecto o sistema de significao gramatical,
que se forma pela significao objetiva das palavras que possuem a mesma raiz, sendo que
esta raiz comum conectada com uma determinada significao formam um grupo nico,
como, por exemplo, as palavras compra, comprador, comprar so palavras as quais
distinguimos a raiz e as diferentes terminaes, sendo as duas primeiras reunidas num grupo
de significao gramatical. Ainda, se compararmos a palavra comprador com outras palavras
de outra raiz, como, por exemplo, vendedor ou cortador, fica fcil compreender que essas
palavras com terminao dor se referem pessoa que realiza uma ao. Desta forma,
destaco a afirmao que: Somente a sistematizao do idioma, baseada nas significaes
objetivas das palavras e suas formas gramaticais, permitem aprender a enorme quantidade de
palavras que contm cada um (Zhinkin, 1969, p. 291).
Diante disso, os autores concluem que as pessoas podem assimilar o idioma sem se
dar conta dessas questes gramaticais, pois, quando se fala, a ateno est concentrada no
significado daquilo que se diz e no no meio que se utiliza. Assim, se fosse necessrio pensar
nas regras gramaticais para expressar algo, seria muito difcil terminar uma frase comeada,
pois quando o homem fala utiliza a sistematizao do idioma fixado firmemente, e quase no
presta ateno em seus conhecimentos gramaticais (Zhinkin, 1969, p. 291).

284

Apesar disso, o autor afirma que a assimilao do idioma tambm pode ser
consciente, pois, em alguns casos, se faz necessrio ter as regras do idioma para falar com
exatido e at mesmo para escrever. Para passar do discurso falado para o escrito tem que ter
um conceito claro da morfologia das palavras e das regras para escrever, que algumas vezes
so condicionadas. Um dos objetivos do ensino a assimilao consciente do idioma materno
e dos estrangeiros (Zhinkin, 1969, p. 292).
Outro aspecto apontado pelo autor de suma importncia o carter da influncia
verbal determinada principalmente pela entonao da voz, a qual pode indicar o estado
emocional de quem fala, podendo ser de cansao, de excitao geral, de segurana ou
insegurana em si mesmo. Neste sentido, os elementos lxicos e gramaticais tm pouca
influncia verbal comparadas influncia da entonao verbal, por isso concordo com o autor
ao enfatizar que o professor deve prestar uma ateno especial quanto sua entonao, pois
atravs dela pode influir sobre seus alunos e estimul-los s aes.
Para Zhinkin (1969), por meio desse sistema do idioma possvel estabelecer
diferentes meios de comunicao pela linguagem, sendo que as palavras e as oraes no
mudam quando so produzidas, seja em voz baixa ou voz alta, ou quando se l ou escreve. No
entanto, a influncia do discurso e o seu processo, assim como assimilao do idioma
diferente de quando ouvimos, de quando lemos ou quando escrevemos. Essa diferena pode
ser observada com clareza na situao em que comparamos o efeito de ler uma obra dramtica
ou assistir mesma obra no teatro.
Nas palavras do autor, existem trs tipos de linguagem, sendo o primeiro tipo a
linguagem que se ouve e no possvel escutar bem uma palavra se antes no a temos
pronunciado. Somente se percebe e reconhece bem aquela palavra que antes temos
pronunciado para ns mesmos (Zhinkin, 1969, p. 293).
Diante desse tipo de linguagem exposto pelos autores, remeto-me ao aluno Luan e
sua dificuldade clara em pronunciar as palavras. No incio do ano de 2013, quando comecei a
pesquisa emprica na escola, percebi de imediato a dificuldade de Luan para falar. Essas
dificuldades me foram apontadas desde o incio pela professora e depois pela me. Luan troca
as letras das palavras constantemente, dificultando a compreenso do que diz e isso se
estendeu s gravaes realizadas nos encontros.

285

Neste caso, penso que o postulado dos autores serve como fundamentao para a
atuao na prtica quando a criana precisa desenvolver a estratgia de se ouvir, mas
considero que, no caso de Luan, isso dificilmente acontecia tanto em casa quanto na escola.
Assim, utilizei como forma de interveno a repetio daquilo que ele me falava nos
encontros, reafirmando suas ideias e reproduzindo o som das palavras de maneira clara e
audvel, pedindo sempre para que ele repetisse. Ao longo do tempo fui observando que o seu
tom de voz foi mudando, o que no incio era bem baixo sem quase dar para ouvir, passou a ter
um pouco mais de expresso. A impresso que tenho de Luan que o mesmo tinha certa
vergonha de falar, expressava medo pela postura corporal, por isso no conseguia identificar
que no pronunciava corretamente as palavras.
Penso que as pessoas sua volta consideravam a fala como uma funo que deveria
ser uma forma aprendida pelo prprio sujeito e sem a possibilidade de desenvolv-la com
ajuda, pois ouvi da me a explicitao da dificuldade com a justificativa de que estava sendo
acompanhado pela fono, meses mais tarde descobri que a fono era uma vez cada 15 ou 20 dias
e nem sempre era possvel lev-lo; nas atividades do cotidiano da sala de aula Luan pouco
falava, pois a professora na maioria das vezes chamava sua ateno, dava ordens, corrigia,
dirigindo-lhe perguntas fechadas e sem tempo para responder, no instigando exercitar a fala.
A pronncia da linguagem o segundo tipo mencionado pelo autor e est
extremamente ligada sua percepo auditiva, pois afirmam que a pronncia das palavras
uma caracterstica geral para todos os tipos de linguagem, seja este pronunciado em voz alta
ou para si (Zhinkin, 1969, p. 293). Zhinkin (1969) menciona que Pavlov considerava este
segundo sistema como o fundamental pelos impulsos cinticos que chegam ao motor verbal
aos rgos da fala. Assim, segundo o referido autor, a linguagem oral a consequncia da
relao estreita que se estabelece entre a linguagem falada e o que ouvido.
O terceiro tipo de linguagem, segundo Zhinkin (1969) a linguagem visual a qual
amplia a relao entre as anteriores e pode se manifestar em trs tipos: quando se l um texto
para si mesmo, quando se l em voz alta e quando se escreve, podendo ser agrupadas com a
denominao geral de linguagem escrita, j que o meio de expresso fundamental desta a
escrita. Dada a importncia da escrita, enfatizamos a afirmao do autor que:
A escrita amplia os limites me que se podem relacionar os indivduos. Graas escrita, os
conhecimentos adquiridos por muitas geraes chegam ao alcance de milhes de pessoas.
Uma das finalidades mais importantes da escola o ensino da linguagem escrita. A

286

linguagem escrita se desenvolve sobre a base do oral, j que no texto se escrevem as palavras
que se escutam e se pronunciam248 (Zhinkin, 1969, p. 293).

Para Zhinkin (1969), a linguagem coordenada no aparece e nem se desenvolve sem

a ajuda dos adultos. Neste sentido, afirmam que crianas de 4 e 5 anos no conseguem
realizar relatos coordenados dos desenhos, ao passo que com a explicao do adulto consegue
repetir quase que literalmente, mas ainda no pode acrescentar nada e nem reformular seu
contedo com outras palavras. Na idade escolar, as crianas passam a construir oraes mais
complicadas e manter conversao sobre os temas que lhe so mais conhecidos, mas, segundo
os autores, ainda difcil para eles fazer um relato das questes que estudam na escola.
Assim, concordo com as recomendaes do autor aos professores, na direo de conseguir
que as crianas desenvolvam seu relato oral, pois estes devem:
Exigir sistematicamente que as crianas respondam s perguntas no com uma s palavra,
mas sim com oraes completas. Para isto se do como tarefa as descries de objetos e
fenmenos que os alunos observam em um momento dado ou lhes so bem conhecidos. Isso
permite que as crianas escolham as palavras e se concentrem na construo das oraes e das
frases249 (Zhinkin, 1969, p. 295).

Nesta direo, as atividades desenvolvidas de forma escrita contribuem muito para o

desenvolvimento oral da criana que, segundo a recomendao dos autores, pode ser mais
bem desenvolvida se a criana estimulada a recontar aquilo que leu, ou escrever um resumo
daquilo que deve relatar, ou quando escreve as ideias fundamentais dos contedos que leu.
Em consonncia com o autor, enfatizo que esse tipo de atividade exige da criana uma anlise
do texto e, ao mesmo tempo, ensina-a a preparar seu discurso antes que o pronuncie. Assim,
a linguagem escrita se desenvolve depois da oral sobre a base desta ltima. Estas
caractersticas se referem tanto ao desenvolvimento da linguagem escrita na sociedade como
no indivduo (Zhinkin, 1969, p. 295).

248

Grifo nosso. Trecho original: La escritura ampla los limites en que se pueden relacionar los individuos.
Gracias a la escritura, los conocimientos adquiridos por muchas generaciones llegan al alcance de millones de
personas. Una de las finalidades ms importantes de la escuela es la enseanza del linguaje escrito. El linguaje
escrito se desarrolla sobre la base del oral, ya que en el texto se escriben las palavras que se escuchan y se
pronuncian.
249

Trecho original: Para desarrollar a lenguaje oral, el maestro debe exigir sistemticamente que los escolares
contesten a las perguntas no com una sola palabra, sino com oraciones completas. Para ello se dan como tarea las
descripciones de objetos y fenmenos que los alumnos observan en un momento dado o les son bien conocidos.
Esto permite que los escolares escojan las palabras y se concentren en la construcin de las oraciones y de las
frases.

287

Diante dessas informaes, veremos a seguir as principais caractersticas da

aprendizagem da leitura e a aprendizagem da escrita.
2.14.2. Aprendizagem da leitura e aprendizagem da escrita
Segundo Zhinkin (1969), para aprender a linguagem escrita necessrio aprender a
passar de um tipo de linguagem outra, ou seja, quando se l uma palavra elabora a etapa da
palavra percebida visualmente para a palavra pronunciada e quando se escreve tem o passo
contrrio, onde a palavra pronunciada, em voz alta ou para si, escrita para ser percebida
visualmente. Para que este processo ocorra, necessrio um treinamento especial, pois,
segundo os autores, a anlise e a sntese das palavras sonora e escrita so diferentes, visto
ainda que, na linguagem oral, as palavras que se falam ou escutam, no do conta perfeita da
composio sonora de cada palavra. Por esse motivo, as crianas das sries iniciais no
conseguem dizer quantas palavras tem uma orao, como, por exemplo, Maria e Joo foram
ao bosque buscar flores, pois para estas crianas ainda muito difcil mostrar a continuidade
dos sons em cada palavra, fato que confirma a defesa do autor de que:
Quando se escrevem as palavras indispensvel a anlise consciente, ou seja, dar-se conta
completa dos sons que constituem cada palavra e da separao que existe entre estas. Quando se
l, o mais difcil sintetizar os elementos, j que as palavras se escrevem com letras soltas250.
(Zhinkin, 1969, p. 296).

Dados de pesquisas experimentais de Egorov so mencionados pelo autor, no sentido

de demonstrar que a aprendizagem da leitura se constitui em trs etapas. A primeira etapa
denominada de analtica251, na qual a criana l as letras isoladas e depois passa a ler em
slabas. Como a criana tem uma m sintetizao das palavras, l, mas reconhece com
dificuldade, compreendendo mal o texto, assim, quando outra pessoa l fluente para ela,
consegue compreender perfeitamente.
A segunda etapa de aprendizagem da leitura denominada de sinttica, caracterizada
pelos estudantes em tentar sintetizar rapidamente o que esto lendo sem perceber alguns erros,
que, em alguns casos se do conta destes e corrige-os. No entanto, essas correes e
interrupes durante a leitura do texto dificultam a sua sntese e compreenso como um todo.
250

Trecho original: cuando se escriben las palabras es indispensable el anlisis consciente, o sea darse cuenta
completa de los sonidos que constituyen cada palabra y de la separacin que hay entre stas. Cuando se lee, lo
ms dificil es sintetizar los elementos, ya que las palabras se escriben com letras sueltas.
251

Grifo do autor.

288

A terceira etapa mencionada pelo autor denominada de analtico-sinttica, sendo a

fase em que se regularizam os dois lados do processo e o aluno consegue ler exatamente a
palavra que percebeu visualmente transformando-a na palavra oral. Segundo Zhinkin (1969),
essa a etapa da leitura fluente.
Diante disso, o autor afirma que o ensino da leitura tem como objetivo principal que
a criana aprenda a ler independentemente para si, promovendo o desenvolvimento de outras
tarefas que podem ser provocadas pelos adultos como, por exemplo, a compreenso do que se
l e o relato de seu contedo, servindo este ltimo para controle e regularizao da leitura para
si; a aprendizagem de palavras estranhas que contribuem para o desenvolvimento da
linguagem oral; a estimulao da transmisso dos prprios pensamentos fazendo concluses
que no esto escritas no texto lido; a redao e a formulao do que se leu e a elaborao de
textos curtos.
No tocante escrita, Zhinkin (1969), menciona que em primeiro lugar necessrio
que a criana elabore o hbito grfico, que se d de diferentes formas entre adultos e crianas.
Os adultos concentram sua ateno no contedo do pensamento e escrevem as palavras sem
se fixar muito no trao da letra, observam as regras gramaticais de uma maneira automtica,
ao passo que com as crianas a situao outra. Nas palavras do autor, as crianas fixam sua
ateno nos diferentes sons que formam as palavras que escrevem e, sobretudo, na forma da
letra, tentando desenh-las iguais. Outra preocupao das crianas com relao presso e a
inclinao do lpis. Assim, concordo com os autores ao afirmar que, diante de tantas coisas
para prestar a ateno, o contedo dos pensamentos acabam no sendo o foco da ateno
neste momento da escrita, mas sim os aspectos prticos da mesma.
Neste sentido, Zhinkin (1969) menciona que Gurianov e Scherbak apresentaram
dados que contriburam para a compreenso da aprendizagem da escrita e suas trs etapas. A
primeira etapa denominada de elementar252, na qual a criana est preocupada e fixa sua
ateno nos elementos que compem as letras, na forma de sentar-se, na coordenao dos
movimentos para a utilizao do lpis no papel. J na segunda etapa, a literal, a criana fixa
sua ateno no desenho das letras e, enquanto isso, a representao dos elementos e as regras
tcnicas vo sendo automatizadas. Na terceira etapa, a escrita coordenada, o autor afirma que
a criana fixa sua ateno na unificao das letras para a formao das palavras, no aspecto da
escrita de forma que a letra fique unificada em seu tamanho, na inclinao e na distribuio da
252

Grifos do autor.

289

letra na linha. Por ltimo, Zhinkin (1969) menciona que a escrita rpida e coordenada
constitui a fase superior da aprendizagem da escrita.
Para o autor, depois dessas etapas, a nova tarefa que surge escrever conforme as
regras ortogrficas, fato que pode provocar a piora da caligrafia, pois a ateno se volta no
mais para o processo da escrita, mas sim para as regras ortogrficas. Coaduno com Zhinkin
(1969) de que no processo de aprendizagem dessas regras, muitas dificuldades surgem, sendo
necessrio tempo e conhecimento para venc-las.
No que se refere pronncia adequada das palavras, encontramos a afirmao de
Zhinkin (1969) de que a mesma facilita muito a escrita, pois:
Quando se escreve com a boca contrada ou com a lngua entre os dentes, aumenta o nmero
de faltas ortogrficas. Ao passo que, quando se pronuncia a palavra mais fcil fazer a anlise
dos sons que a compe. Por isso, a pronncia correta das palavras um bom meio para aprender
a escrever e ajuda a estabelecer a relao que tem entre a palavra falada e a escrita253 (Zhinkin,
1969, p. 297).

Diante disso e em consonncia com a afirmao dos autores, retomo aos dados
histricos de escolarizao de Luan e levanto a hiptese de que as dificuldades dele ao
pronunciar as palavras podem ter contribudo para as dificuldades de leitura e escrita se
acentuarem. Assim, questiono: Se Luan tivesse recebido ateno especial da professora, da
famlia, assim como da fono, como foi mencionado, essas dificuldades estariam
permanecendo por tanto tempo na vida escolar desse menino? Quais as reais condies
oferecidas a essa criana a ponto dessas dificuldades permanecerem? Essas dificuldades
seriam de um tipo em especfico que no tm soluo? Essa criana estaria fadada a carregar
consigo, ao longo de sua vida, tais dificuldades? Suponho ainda, que a escola e a famlia no
receberam informaes consistentes sobre o desenvolvimento da fala e da escrita e, por isso,
tratam as dificuldades do garoto como uma coisa que inerente a ele, que assim
mesmo, conforme mencionado pela me em uma de nossas conversas.
Alm da linguagem oral e escrita, os autores mencionam a existncia da linguagem
interna, ou a linguagem para si mesmo, que se caracteriza pelos pensamentos que os
contedos no so expressos em voz audvel. A linguagem interna a articulao encoberta
253

Trecho original: cuando se escribe con la boca contrada o con la lengua entre los dientes, aumenta el
nmero de faltas ortogrficas. En cambio, cuando se pronuncia la palabra es ms fcil hacer el anlisis de los
sonidos que la componen. Por eso, la pronunciacin correcta de las palabras es um buen mdio para aprender a
escribir y ayuda a establecer la relacin que hay entre la palabra hablada y la escrita.

290

dos sons verbais (Zhinkin, 1969, p. 299). A relao mtua entre a linguagem interna e
externa mencionada pelos autores como essencial, pois quando se pronuncia em voz alta um
pensamento, no obrigatoriamente este est ocupado apenas daquilo que se fala, mas pode
pensar no que dir depois, pode tambm incluir a impresso que seu discurso provoca nas
pessoas e, at mesmo, um pensamento que nada tem a ver com o que est dizendo. Neste
sentido, a linguagem interna se entrelaa com a linguagem externa, embora ainda esse
entrelaamento no esteja claro, os autores supem que a musculatura da linguagem pode
exercer um trabalho duplo.
2.14.3 O desenvolvimento da linguagem nas crianas
Pelo contato com crianas e pela experincia humana, possvel observar que desde
o dia do nascimento de uma criana, sons vocais so emitidos e que, segundo Zhinkin (1969),
esses sons formam um complexo geral de reaes motoras motivadas pelos estmulos internos
e externos. A laringe, as cartilagens finas, a epiglote, o diafragma so os rgos envolvidos na
produo dos sons dos recm-nascidos, mas que ainda no ocupam a posio necessria para
a linguagem. Durante os meses seguintes, mudanas importantes vo ocorrendo e os
primeiros balbucios da criana vo tomando novas formas articulando sons, como, por
exemplo, gu, ag, da, ba-ba-ba, ta-ta etc. Mais tarde a criana comea a imitar sons parecidos
com as palavras emitidas pelos adultos.
Assim, concordo com as afirmativas de Zhinkin (1969) no que se refere nfase
dada influncia sistemtica que os adultos tm no desenvolvimento da linguagem das
crianas, pois, para que ocorra esse aprimoramento, indispensvel que os adultos saibam
falar com a criana. Diante disso, nas palavras do autor:
frequente que os adultos se acomodem ao idioma das crianas na sua pronncia, na
construo das oraes e nas relaes entre estas. Isto motiva um atraso no desenvolvimento da
linguagem da criana, j que ela no escuta a pronncia correta dos sons, no aprende novas
palavras e no conhecem novos e complicados desdobramentos da linguagem254 (Zhinkin, 1969,
p. 303).

Em nossa sociedade atual, a maioria das crianas tem frequentado a escola cada vez
mais cedo, algumas vo para a creche ou escola com meses de vida, outras com dois ou trs
254

Trecho original: Es frecuente que los adultos se acomoden al idioma de los nios en la pronunciacin, en la
construccin de las oraciones y en las relaciones entre stas. Esto motiva un retraso en el desarrollo del lenguaje
del nio, ya que l no escucha la pronunciacin correcta de los sonidos, no aprende nuevas palabras y no conoce
giros nuevos y complicados del lenguaje.

291

anos, pois na maior parte dos casos os pais trabalham o dia todo e precisam de um lugar
seguro para a criana ficar. No entanto, Zhinkin (1969) afirma que por volta de sete anos
que a criana deveria estar entrando na escola, mas que atualmente ocorre bem antes, a
criana j assimilou bem o idioma materno, constri bem as oraes e consegue expressar
seus pensamentos, embora no consiga ainda construir um relato coordenado com diferentes
partes, pois pula algumas partes, esquece de algumas palavras, no utiliza muito bem os
sinnimos, no compreende ainda todas as palavras que ouve nas conversas dos adultos,
sendo at que algumas delas no consegue pronunciar. Assim, atravs do ensino primrio a
linguagem da criana comea a ser organizada desde a percepo dos sons at a utilizao dos
meios de linguagem para ter um discurso coordenado, fato que para os autores contribui para
o incio da conscincia dos elementos da linguagem que antes a criana no conhecia.
O autor contundente em afirmar que o desenvolvimento da linguagem da criana
no se d apenas dentro da sala de aula, mas em todo o sistema de ensino, incluindo as
atividades em diferentes salas, as ocupaes dentro ou fora da escola, os questionamentos
pessoais, os informes em reunies e at mesmo a participao em associaes escolares. Neste
sentido, Zhinkin (1969) destaca alguns dos principais meios pedaggicos que devem ser
utilizados pelo professor para influir no desenvolvimento da linguagem das crianas, como:
O controle das respostas orais nas salas, o ensinamento de como devem fazer as exposies
escritas e os exerccios de composio. Em todos esses casos, a tarefa fundamental do
professor desenvolver a linguagem pessoal (individual) dos alunos (Zhinkin, 1969, p.
305). Em consonncia com a posio do autor, entendo que o professor precisa estar atento
para as necessidades de cada aluno a fim provocar o desenvolvimento das funes que faltam
ser desenvolvidas na criana.
Neste sentido, as recomendaes de Zhinkin (1969) vo na direo de que o
professor deve desenvolver algumas estratgias a fim de desenvolver a linguagem destes,
observando bem como respondem s questes em sala, como coordenam as oraes, como
pronunciam as palavras e sua entonao, assim, compreendo que essas situaes devem ser
provocadas em sala de aula para que o professor tenha elementos daquilo que mais difcil
para o aluno, ou seja, aquilo que o aluno tem mais dificuldade em executar, para ento,
provoc-lo por meio das atividades. Para o autor e em consonncia com essas ideias, enfatizo
que se o professor se limita apenas a corrigir o aluno, no est cumprindo por completo a sua
misso, sendo possvel observar se o aluno compreende bem o contedo por meio do seu
discurso, pois o seu discurso ser convincente e expressivo somente se este estiver

292

compreendendo bem aquilo que leu, caso contrrio, tudo indica que no houve compreenso.
Nesta direo, se o que ocorre a no-compreenso, o professor pode utilizar algumas formas
para ajud-lo nesta tarefa, dividindo o texto com diferentes perguntas, explorando o texto em
diversas partes e depois promovendo uma exposio em conjunto. Estas lies para
desenvolver a linguagem oral so uma preparao para que depois os alunos possam fazer um
estudo escrito independente de suas tarefas (Zhinkin, 1969, p. 305).
Nas palavras do autor, para que a linguagem escrita das crianas se desenvolva
recomendvel que as anlises, as snteses e as produes realizadas por elas se compliquem
progressivamente, pois na maioria dos experimentos realizados observou-se que quando
colocado um objeto para que os alunos incluam sua descrio em sua composio, vrios
elementos e detalhes no so apontados, mesmo que sejam indispensveis para a compreenso
do que escrevem. Diante disso, Zhinkin (1969) observou que so mais difceis de entender as
composies que os alunos expem somente o contedo de seus pensamentos, pois os vcios
impedem de compreender exatamente o que gostariam de expor.
Embora mencione essas dificuldades dos alunos, o autor reconhece e concorda que
existe certa dificuldade em sintetizar distintas partes de um texto e relacion-las a ponto de
sua ordenao lgica ficar adequada e sem interrupes, por isso, recomenda que:
Para desenvolver a linguagem escrita das crianas necessrio fazer uma anlise sistemtica
de todas as composies segundo um critrio determinado. Somente quando o professor tem
uma exigncia sistemtica e comprova essas exigncias de maneira constante se consegue que
os alunos se acostumem a fazer um trabalho independente, pensando o texto de acordo com a
tarefa que deve cumprir. Durante a preparao de uma composio indispensvel que lhes
estimule sistematicamente255 (Zhinkin, 1969, p. 306).

Diante dessa afirmativa, enfatizo que nesta parte do texto o autor se refere
preparao da composio, no entanto, embora a recomendao seja direcionada para esta
tarefa em especial, considero que a estimulao sistemtica dos alunos, nas diversas
atividades realizadas no contexto escolar e no desenvolvimento das diferentes Funes
Psicolgicas, deve fazer parte da metodologia do professor.

255

Trecho original: para desarrollar el lenguaje escrito de los escolares es necesario hacer un anlisis
sistemtico de todas las composiciones segun um critrio determinado. Solamente cuando el maestro tiene uma
exigncia sistemtica y comprueba estas exigncias de manera constante se consigue que los escolares se
acostumbren a hacer um trabajo Independiente, pensando el texto de acuerdo com la tarea que debe cumplir.
Durante la preparacin de la composicin es indispensable que se les estimule sistemticamente.

293

Na busca de um desenvolvimento das formas superiores de linguagem, concordo que

a escola deve buscar incentivar os alunos e inculcar-lhes o interesse pela leitura nos
momentos de passatempo, como se fosse um hobby para que o hbito da leitura seja
desenvolvido ao longo da sua vida escolar, promovendo momentos de discusso sobre obras,
recebendo escritores para relatos de sua experincia, visitas a locais como teatro, museu,
cinema. Desta forma, a ampliao da linguagem e do vocabulrio bem provvel, pois
desperta o interesse, ajuda os alunos a adquirir novos modos de expresso e evita que utilizem
sempre as mesmas frases, as mesmas palavras como se fosse um padro de escrita em suas
composies. Neste sentido, coaduno com a ideia de que as leituras que realizam devem ser
includas nas atividades e nas suas composies, e, alm disso, de uma grande
importncia e tem uma influncia de primeira ordem sobre os estudantes a linguagem que o
professor utiliza256 (Zhinkin, 1969, p. 306).
Dada a importncia do assunto, apresento a seguir os pressupostos pautados na
Psicologia Histrico-Cultural que elucidam os aspectos envoltos na relao entre pensamento
e linguagem.
2.14.4 Relao entre a fala e o pensamento
Segundo Vygotsky e Luria (1996), para traar um esboo sobre o desenvolvimento
da criana, necessrio vincular esse desenvolvimento ao mecanismo da fala, o qual
considera o mais importante recurso do pensamento. Os autores mencionam que na literatura
psicolgica existem algumas opinies que, a seu ver, ainda so reduzidas, como, por exemplo,
a ideia de que a fala desempenha um papel fundamental e decisivo no pensamento; o
pensamento a fala sem o som, no sendo difcil reconstituir esse desenvolvimento; a riqueza
do vocabulrio atesta a riqueza do pensamento. No entanto, os autores afirmam que as
evidncias indicam que o desenvolvimento do pensamento consideravelmente mais
complexo do que sugerem essas teorias.
Em primeiro lugar, Vygotsky e Luria (1996) mencionam que a fala e o pensamento
possuem razes diversas em etapas diversas do desenvolvimento e podem existir
independentemente um do outro, pois certas formas de atividade intelectual podem existir sem
os fenmenos de fala. Se definirmos o intelecto como comportamento planejado, organizado,
orientado para a soluo de algumas tarefas complexas, encontraremos suas formas primitivas
256

Grifo nosso.

294

na ausncia da fala (Vygotsky e Luria, 1996, p. 208). Neste sentido, exemplificam os

comportamentos dos macacos que so colocados em uma situao difcil para alcanar uma
fruta que se encontra muito longe, ento utilizam uma vara pequena e ao identificarem que
esta no pode alcanar, pegam outra vara e a colocam dentro da outra, assim conseguem
realizar a tarefa. Esse macaco se v diante de uma srie de atos sistemticos, organizados e
sua ao o resultado de certa atividade intelectual, ainda que primitiva, mesmo na ausncia
da fala (Vygotsky e Luria, 1996, p. 208). Outro exemplo seria o fato de crianas pequenas,
na tentativa de pegar algo que est fora do alcance, utilizam uma cadeira para subir e alcanar
o que querem. Segundo os autores, essas crianas utilizam tcnicas primitivas, ainda que
claramente intencionais: Revelam grande inteligncia prtica. Contudo, as formas
primitivas desses atos podem ser observadas mesmo no perodo em que a fala ainda no est
plena ou claramente desenvolvida (Vygotsky e Luria, 1996, p. 208). Com esses exemplos, os
autores intentam demonstrar que o desenvolvimento da fala nada tem em comum com o
pensamento, tendo origem e outras razes com significado funcional diferente.
Algumas expresses da fala, como gritos, reaes vocais, choro, riso, exclamaes,
interjeies, brados exuberantes, gritos aterrorizantes so, segundo os autores, movimentos
expressivos simples, com a tendncia de aliviar a tenso que se cria no organismo, sendo,
portanto, sua base emocional. Desta forma, essas expresses, mesmo que vocais, no ajudam
em nada a pessoa a resolver suas tarefas complexas de um modo organizado:
No ajudam um sujeito experimental a planejar o prprio comportamento e ocorrem numa
esfera de atividade intelectual absolutamente diferente. Neste caso, pois, em suas razes
profundas, a fala pode deixar de convergir com o pensamento, mantendo-se como um processo
completamente independente com razes diferentes (Vygotsky e Luria, 1996, p. 208).

Para Vygotsky e Luria (1996), essa falta de correspondncia entre fala e pensamento
pode ocorrer at nos mais altos nveis de atividade, no sendo, assim, caracterstica somente
dos estgios iniciais, primitivos do desenvolvimento. Os autores mencionam o trabalho
realizado na escola psicolgica alem, a escola de Wrzburg, e defendem que um trabalho
mental intenso pode ocorrer sem palavras, sem imagens e, muitas vezes, inconscientemente,
sem que a pessoa consiga explicar como tal pensamento veio mente. Um jogo de xadrez, por
exemplo, exercita processos de reflexo com a ajuda de combinao de imagens visuais. Por
outro lado, os autores afirmam que o adulto cultural tem diversas formas de fala que no tm
relao direta com o pensamento, como a fala emocional que serve como meio de expresso e
at mesmo a fala em sua funo comunicativa mais simples.

295

Conseqentemente, a fala e o pensamento podem ocorrer separadamente no adulto, mas isso

no significa absolutamente que esses dois processos no se encontrem e se influenciem
reciprocamente. Pode-se dizer exatamente o contrrio: a convergncia entre pensamento e fala
constitui o momento mais importante no desenvolvimento de um indivduo e exatamente essa
conexo que coloca o pensamento humano numa altura sem precedentes (Vygotsky e Luria,
1996, p. 209).

Ao observar uma criana pequena de menos de um ano de idade, os autores abordam

uma srie de concluses que consideram relevantes sobre o tema, pois alguns fenmenos
vocais podem ser identificados: o primeiro contato com o mundo vem atravs do choro ao
nascer; depois disso, a criana comea a emitir sons com os lbios, gemidos, gritos para
conseguir algo; esse choro inicial no tem relao alguma com a fala, ou seja, atravs dele no
h expresso de estado mental sendo apenas um ato reflexo da laringe que lana o alicerce
para a maior descoberta da vida da criana: quando comea a compreender que esses sons e
as combinaes entre eles podem tomar o lugar257 de certos objetos; que, com sua ajuda,
muita coisa pode ser conseguida (Vygotsky e Luria, 1996, p. 209). Nesta idade, surge na
criana a tendncia de imitar os sons que ouve, criando as primeiras condies para o incio
funcional das palavras, fato que causa uma enorme reviravolta na vida dela.
Segundo os referidos autores, essa reviravolta intensa, pois o pensamento primitivo
que se desenvolvia a passos ingnuos e hesitantes, agora se apresenta com novas
possibilidades:
Essas possibilidades so incorporadas fala, medida que a criana se v subitamente capaz
de vincular a seus desejos e necessidades uma forma verbal clara que a capacita a satisfaz-los
mais facilmente. Todas as observaes indicam que essa funo da fala precisamente a
primordial e a mais urgente e persistente. Tendo compreendido o sentido de uma palavra, como
forma de expresso, como um meio de adquirir controle sobre as coisas que lhe interessam, a
criana comea a juntar palavras tumultuadamente e a utiliz-las com esse objetivo (Vygotsky e
Luria, 1996, p. 210).

Neste sentido, a palavra bab pode ter vrios significados, como: bab venha
aqui, bab v embora, bab quero ma, podendo adquirir sentidos diferentes, mas
expressando todo o desejo da criana. Segundo os referidos autores, o primeiro perodo do
uso da fala caracterizado por sentenas de uma palavra s, que exprimem o desejo da
criana ou elementos isolados sobre os quais a criana se concentrou.

257

Grifos do autor.

296

Vygotsky e Luria (1996) mencionam que o prximo perodo de acumulao

primria da vida da criana, em que passa do som para a fala, dos reflexos vocais para o uso
inteligente das palavras. Esse perodo denominado pelos autores de concretizao, pois a
criana entra num perodo de enriquecimento ativo e rpido do vocabulrio. Depois de
descobrir o valor das palavras, como us-las e como control-las, a criana comea a buscar
novas palavras perguntando o nome das coisas por vezes seguidas, tagarelando sem parar,
repetindo palavras novas, adquirindo assim um repertrio cada vez maior de palavras.
Finalmente, depois de determinado perodo, comea a criar palavras ativamente, comeando
a ampliar seu estoque insuficiente de palavras com novas palavras inventadas de improviso
(Vygotsky e Luria, 1996, p. 210). Todo esse processo contribui significativamente para o
desenvolvimento do pensamento, sendo considerado pelos autores, como o perodo mais
importante sem o qual seu pensamento no poderia nem progredir nem desenvolver-se
(Vygotsky e Luria, 1996, p. 210).
comum poder observar esse perodo de acumulao ativa de palavras entre as
crianas, pois no fica na acumulao de palavras j existentes e produz mais e mais palavras
que lhe do sentido mais preciso daquilo que desejam expressar. Exemplos disso podem ser
capturados em nosso dia-a-dia observando as crianas e pessoas que as tm por perto.
Vygotsky e Luria (1996) valorizam esse estgio do desenvolvimento, visto que a
criana comea a usar a fala como tcnica para exprimir um contedo especfico do seu
pensamento, ou seja, Pela primeira vez, o pensamento torna-se verbal e recebe grande
impulso para seu desenvolvimento (Vygotsky e Luria, 1996, p. 211). Os autores
complementam, ainda, que estudar a formao de novos conceitos no fcil, porque os
conceitos que so novos para uma criana podem no ser para outra.
Segundo os autores, Ach foi um pesquisador alemo que desenvolveu vrios
experimentos e observou no laboratrio como as crianas elaboram novos conceitos com
ajuda de palavras auxiliares. No primeiro experimento, a tarefa da criana consistia em
aprender o nome do objeto, selecionar do lote geral dos objetos aqueles que por semelhana
poderiam ser chamados igualmente. As pesquisas concluram que poucas crianas eram
capazes de dominar essa tarefa e, as que eram capazes, no dominavam com igual facilidade.
Para Vygotsky e Luria (1996), embora os experimentos paream artificiais e afastados da
vida, tornam clara a questo:

297

Mostraram como a criana, com ajuda de uma palavra arbitrria, podia construir um novo
conceito e dominar uma tarefa que no teria sido capaz de dominar sem essa ferramenta
artificial. A linguagem neste caso torna-se o instrumento do pensamento e, mais ainda, um
instrumento de reforo, um instrumento mnemotcnico (Vygotsky e Luria, 1996, p. 212).

Desta forma, concordo com os autores na ideia de que a fala tem um papel
significativo na vida da criana, sendo o treinamento escolar uma forma de proporcionar
intensa estimulao para o desenvolvimento, pois:
Enriquecendo o vocabulrio, a fala que foi aprendida, e por meio da qual se construram os
conceitos, tambm alterou o pensamento da criana; deu-lhe maior liberdade; permitiu-lhe
operar por uma srie de conceitos que anteriormente eram-lhe inacessveis. A fala tornou
possvel maior desenvolvimento de uma nova lgica que, at ento, s existia na criana em
estgios iniciais. Alm disso, funes tais como a memria, mudaram acentuadamente a partir
do momento em que a fala comeou a dominar o comportamento da criana (Vygotsky e Luria,
1996, p. 213).

Neste sentido, os autores afirmam que nessa idade escolar a criana passa a adquirir
uma memria de natureza verbal bem mais intensa, comparado idade pr-escolar em que a
memria dos objetos visuais era mais forte do que a memria de palavras. Assim, afirmam
que:
A fala assume o comando; torna-se a ferramenta cultural mais utilizada; enriquece e estimula
o pensamento e, por meio dela, a mente da criana reestruturada, reconstruda. Os mecanismos
da fala, que previamente eram expressos com toda a nitidez, no primeiro perodo de fala ativa
(naquele perodo de acumulao inicial) mudam agora para fala interior, inaudvel, a qual se
torna uma das mais importantes ferramentas auxiliares do pensamento (Vygotsky e Luria, 1996,
p. 213).

Diante disso, e retomando a ideia de que a fala enriquece e estimula o pensamento,

os autores citam que Marx prope uma analogia ao trabalho do arquiteto que constri uma
estrutura, em primeiro lugar no pensamento e depois produz seu projeto com seus clculos,
comprovando, assim, que o intelecto tem superioridade sobre o mecanismo da fala interior.
Assim, nas palavras dos referidos autores:
[...] as formas culturais superiores da atividade intelectual so alcanadas atravs do
planejamento verbal preliminar do homem. Passando de fora para dentro, a fala constituiu a
funo psicolgica mais importante, representando o mundo externo dentro de ns, estimulando
o pensamento e tambm, como acreditam vrios autores, lanando os alicerces para o
desenvolvimento da conscincia (Vygotsky e Luria, 1996, p. 213).

298

Essa mesma importncia dos processos de linguagem interna e o desenvolvimento do

pensamento so reconhecidos por Vygotski (2001), denominados por ele como extraordinrio.
No entanto, menciona que Watson e outros psiclogos identificaram a linguagem interna com
o pensamento, fato que para Vygotski (2001) um enfoque absolutamente errneo e justifica
sua posio afirmando que:
No h razes vlidas para admitir que a linguagem interna se desenrole de um modo
mecnico, mediante a reduo progressiva da sonoridade da fala. A transio da linguagem
externa (aberta) interna (encoberta) no tem por que produzir-se atravs do sussurro. difcil
conceber que ocorra de modo que a criana comece gradualmente a falar cada vez mais baixo e
que, como resultado desse processo, chegue por fim linguagem silenciosa. Em outras palavras,
no podemos aceitar que a gnese da linguagem interna infantil consista na seguinte seqncia
de etapas: linguagem audvel, sussurro e linguagem interna258 (Vygotski, 2001, p. 106).

Para o autor, o nico elemento que confirma a tese de Watson que a criana na
idade de trs anos consegue, ainda que com alguma dificuldade e por curto perodo de tempo,
falar em voz baixa e sussurrar levando em conta a presso e as exigncias sociais que lhe so
impostas. Vygotski (2001) considera que a indicao metodolgica de Watson parece ser a
mais adequada para a resoluo da questo, pois busca encontrar um meio de ligao entre os
processos da linguagem externa e interna, considerado por Vygotski como objeto de suma
importncia. Neste sentido, compreendo que se trata de um elo entre os processos de
linguagem, o qual passa a intervir no processo intelectual requalificando as Funes
Psicolgicas Superiores, confirmando a existncia pessoal de cada indivduo no mundo.
Segundo as defesas do referido autor, esse processo da linguagem interna e externa
foi denominado por Piaget de linguagem infantil egocntrica259 e inclina-se a observar da
mesma forma, haja vista que a fala se converte facilmente em pensamento, assumindo uma
funo de planejamento e de organizao e at mesmo de resoluo das dificuldades que

258

Trecho original: No hay razones vlidas para admitir que el lenguaje interno se desarrolle de um modo
mecnico, mediante la reduccin progresiva de la sonoridad del habla. La transicin del linguaje externo
(abierto) al interno (encubierto) no tiene por qu producirse a travs del susurro, del habla queda. Es difcil
concebir que ocurra de modo que el nio comience gradualmente a hablar cada vez ms bajo y que, como
resultado de ese proceso, llegue por fin al lenguaje sin sonido. En otras palabras, no podemos aceptar que la
gnesis del lenguaje interno infantil consista em la seguiente secuencia de etapas: lenguaje audible, susurro e
lenguaje interno.
259

Jean Piaget, psiclogo suo, utilizou a expresso fala egocntrica para denominar o tipo de fala voltado ao
prprio sujeito, e tornou-se uma categoria recorrente nos estudos sobre o desenvolvimento da linguagem e a
relao entre pensamento e linguagem no desenvolvimento da criana.

299

surgem no curso da atividade. Diante disso, Vygotski (2001) menciona a concluso de uma
enorme importncia terica:
Comprovaramos que a linguagem se converte em interno psicologicamente antes que
fisiologicamente. A linguagem egocntrica interna por sua funo, a linguagem para si
mesmo, que se fala pelo modo de passar pelo interior, em uma linguagem meio incompreensvel
para os que rodeiam o sujeito. uma linguagem que tem brotado interiormente de forma
profunda no comportamento da criana, mas que fisiologicamente ainda uma linguagem
externa e no manifesta a menor tendncia de converter-se em sussurro ou em qualquer outra
forma quase inaudvel260 (Vygotski, 2001, p. 108).

Desta forma, o autor explica que a linguagem passa a ser interna porque varia de
funo e em lugar das etapas sugeridas por Watson, teramos outras: linguagem externa,
egocntrica e interna, sendo possvel estudar esta ltima com suas particularidades estruturais
e funcionais por meio de procedimentos objetivos, j que estas caractersticas estariam
presentes na linguagem externa sendo possvel ser objeto de experimentao. Em suas
investigaes, Vygotski (2001) afirma que a linguagem no uma exceo regra geral do
desenvolvimento das operaes psquicas baseadas no emprego dos signos, pois tambm se
trata de uma recordao mnemotcnica, de clculo e outras operaes que exigem o emprego
dos signos.
Nas palavras do referido autor, esse desenvolvimento atravessa por quatro etapas
fundamentais, sendo a primeira denominada como primitiva ou natural a qual corresponde
linguagem pr-intelectual e ao pensamento pr-verbal, pois a operao se apresenta em sua
primeira forma de expresso. Na segunda, designada de etapa da psicologia ingnua, a
experincia subordina-se s propriedades do prprio corpo, dos objetos, dos instrumentos e
coisas que o rodeiam. Segundo os pressupostos do autor, essa experincia ingnua que
determina o uso dos instrumentos nas primeiras operaes de inteligncia prtica da criana,
assim como a principal experincia psquica acerca das propriedades e das operaes
psquicas mais importantes que a criana precisa enfrentar. No entanto, esse desenvolvimento
dos atos prticos normalmente insuficiente, imperfeito devido ao emprego inadequado das
propriedades psquicas, dos estmulos e reaes.
260

Trecho original: comprobaramos que el lenguaje se convierte en interno psicolgicamente antes que
fisiolgicamente. El lenguaje egocntrico es interno por su funcin, es um lenguaje para uno mismo, que se halla
en el camino de pasar al interior, es un lenguaje medio incomprensible para los que rodean al sujeito. Es un
lenguaje que ha brotado interiormente de forma profunda en el comportamiento del nio , pero a la vez
fisiolgicamente es todavia un lenguaje externo, y no manifesta la menor tendncia a convertirse em susurro o
em cualquier otra forma casi inaudible.

300

No campo da linguagem, esse desenvolvimento aparece com nitidez, pois o domnio

das estruturas e formas gramaticais se antecipa ao domnio das estruturas e operaes lgicas
correspondentes a essas formas (Vygotski, 2001, p. 109). Assim, a criana domina as
formas: porque, como, se, quando, mas, muito antes de dominar as relaes causais,
temporais, condicionais, adversativas etc., demonstrando seu domnio pela sintaxe da
linguagem antes mesmo do pensamento. Segundo Vygotski (2001), os estudos de Piaget
comprovaram, sem dvida alguma, que o desenvolvimento gramatical da criana precede o
desenvolvimento da sua lgica, no entanto, mais tarde passa a dominar a lgica de forma
relativa s estruturas gramaticais assimiladas por mais tempo.
Em continuao a esta etapa, e com o incremento da experincia psquica, a criana
alcana a etapa dos signos externos, a qual utiliza os recursos externos auxiliares para
resolver as dadas tarefas psquicas. Assim, utiliza recursos mnemotcnicos para recordar algo
e conta com os dedos para resolver as questes de matemtica, adota a palavra como signo
auxiliar na converso de operaes externas em operaes internas, denominada pelo referido
autor de fala egocntrica.
Finalmente, na ltima etapa, o autor explica que ocorre a transmutao da operao
externa em operao interna, pela interiorizao dos signos, a qual provoca profundas
mudanas no desenvolvimento da criana por meio do clculo mental ou a aritmtica,
denominada de memria lgica, sendo assim:
Na esfera da linguagem, lhe corresponde a fala interna ou inaudvel. O mais notvel nesse
sentido que entre as operaes externas e internas existe nesse caso uma interao constante,
as operaes passam continuamente de uma forma para a outra. E isso se verifica mais
claramente no campo da linguagem interna, que, [...] est mais estreitamente ligada ao
comportamento, podendo chegar a adotar uma forma completamente idntica a quando se
converte em preparao da linguagem externa (por exemplo, a reflexo acerca de um discurso
ou uma conferencia prxima etc.) 261 (Vygotski, 2001, p. 109).

Neste sentido, entendo que no existe um limite brusco entre o comportamento

externo e interno, pois, segundo Vygotski (2001, p. 110), um se transforma facilmente no

261

Trecho original: En la esfera da lenguaje, le corresponde el habla interna o inaudible. Lo ms notable em

este sentido es que entre las operaciones externas e internas existe em este caso una interaccin constante, las
operaciones pasan continuamente de una forma a otra. Y eso lo apreciamos com mayor claridad en el campo del
lenguaje interno, que, [...] est ms estrechamente ligado al comportamiento, pudiendo llegar a adoptar una
forma completamente idntica a l cuando se convierte em preparacin del lenguaje externo (por ejemplo, la
reflexin acerca de um discurso, o uma conferencia prximos, etc.).

301

outro, um se desenvolve sobre a influncia do outro. No entanto, para o autor, o pensamento

e a linguagem nem sempre obrigatoriamente esto relacionados no comportamento do adulto,
mas afirma que uma parte dos processos da linguagem e do pensamento coincide e
denominada de esfera do pensamento verbal. Nas palavras do autor, embora esta ltima seja
uma esfera importante, ainda no esgota todas as formas de pensamento e nem todas as
formas de linguagem. Nas concluses do referido autor, o emprego dos signos ocupa seu
espao como mediao na converso da linguagem externa para a interna e a linguagem em
sua funo central nas relaes sociais, contribui para o desenvolvimento da conduta que
culturalmente se forma por meio dessas relaes. Neste sentido, a linguagem externa est para
os processos interpsquicos tanto quanto a linguagem interna est para os processos
intrapsquicos, considerando toda a unidade contraditria. Finalizamos este item com a
citao de Facci (2004a) em que afirma:
Pode-se dizer que a funo da escola seria contribuir no desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, haja vista que estas se desenvolvem na coletividade, na relaao com os
outros homens, por meio da utilizaco de instrumentos e signos; levar os alunos a se
apropriarem do conhecimento cientfico atuando, por meio do ensino desses conhecimentos, na
zona de desenvolvimento prximo (Facci, 2004a, p. 226).

Coadunando com as defesas da referida autora, apresento no prximo captulo o

desenrolar metodolgico da pesquisa emprica.

302

CAPTULO III O MTODO EM MOVIMENTO

A tarefa de elaborar uma proposta de orientaes para um processo de Avaliao

Psicolgica pautada no mtodo instrumental de Vigotski um desafio. No entanto, no
podemos esquecer os pressupostos que norteiam essa tarefa, como, por exemplo, a defesa de
que o ensino promove o desenvolvimento psicolgico e a criana que no tem acesso ao
conhecimento est impedida de ter esse desenvolvimento, ou seja, encontra-se tolhida na sua
capacidade de emancipao humana que o desenvolvimento mximo das potencialidades do
sujeito.
Nesta forma de avaliar, o olhar da singularidade na totalidade se configura em
compreender como essa criana, acometida da dificuldade, est vinculada a questes que so
muito amplas e, sem deixar de olhar para ela enquanto sujeito singular. Assim, ao acompanhar
essa criana na escola, busco elementos para entend-la e o sentido que a escola tem para ela,
a relao afetiva que desenvolve com as pessoas neste contexto, assim como a forma como se
estrutura a escola promovendo ou no o seu desenvolvimento psicolgico, sem se esquecer da
sociedade do capital, que exclui262 e no d condies reais e concretas para que essa criana
tenha o acesso total ao conhecimento.
Nesta direo, discorro sobre as estratgias metodolgicas para a construo de uma
proposta de Avaliao Psicolgica, as quais considero adequadas frente ao referencial terico
que embasou a atuao e a forma como conduzi este processo.
Meu ponto de partida para buscar atingir o objetivo geral desta pesquisa263 foi
primeiramente o contato com a escola e, posteriormente, a frequncia semanal para
estabelecer um espao de convivncia, a ponto de compreender como se do, no momento
atual, as relaes no contexto em sala de aula frente s situaes de ensino-aprendizagem
buscando elementos para compor o levantamento da queixa e a construo de todo o histrico
de escolarizao das crianas participantes da pesquisa.

262

Penso que essa excluso se d de vrias formas, desde a falta de recursos econmicos na escola aos recursos
pedaggicos e de formao para os professores, dificultando o acesso das crianas ao conhecimento, considerado
como sendo a base para a humanizao e emancipao humana.
263

Objetivo Geral desta tese se configura em formular uma proposta de interveno pautada nos pressupostos da
Psicologia Histrico-Cultural, a fim de compreender as Funes Psicolgicas Superiores, intervindo nelas e no
processo de escolarizao das crianas com queixas escolares.

303

Inicialmente, os participantes da pesquisa foram cinco alunos 264 do 3 ano265 de uma

escola municipal e as duas professoras da sala. Ressalto que esta turma foi escolhida pela
direo e a coordenadora da escola por considerarem ser esta a sala com mais incidncias de
alunos com dificuldades escolares. Meu primeiro contato com a escola foi em 28 de agosto de
2012, ocasio em que fui recebida pela diretora e pela coordenadora, que me informaram
sobre a necessidade de ter a aprovao da Secretaria de Educao para desenvolver o trabalho.
Logo entrei em contato com a Secretaria, que providenciou a autorizao junto
Secretria de Educao e, em apenas dois meses, recebi a autorizao expressa para realizar a
pesquisa. De posse desta autorizao, a diretora e a coordenadora me receberam informando
que a partir daquele momento eu poderia estar na escola no horrio necessrio. Embora essa
parte burocrtica tenha tomado um pouco de tempo, pude perceber desde o incio a
receptividade e a abertura para estar naquela escola trabalhando em minha pesquisa.
Assim, marquei uma primeira conversa com a coordenadora para falar um pouco
sobre os objetivos e o foco da pesquisa. Em 04 de dezembro de 2012, nesta conversa com a
coordenadora foram me explicitados alguns casos de dificuldades das crianas do 3 ano e
sugerida a minha estada nesta sala. Diante das situaes descritas, combinei com a
coordenadora que estaria na escola no dia 18 de dezembro para um encontro, quando
poderamos detalhar melhor as questes. Assim, nessas conversas iniciais com a
coordenadora, com a diretora e professora da sala, expus que o Objetivo Geral da pesquisa
enfocando a importncia da investigao quanto construo do processo de escolarizao
das crianas com queixas escolares, visto concordar com a ideia de Souza (1996) de que no
processo de escolarizao que se produz a queixa escolar, sendo que define a constituio da
mesma, pelo conjunto de relaes e de prticas individuais, sociais, institucionais que, ao se
entrelaarem na trama da vida diria escolar, produzem uma srie de obstculos, das mais
variadas naturezas, e que culminam com a impossibilidade da escola cumprir suas
finalidades (Souza, 2010, p. 29).
Neste sentido, ressalto que diante das definies j existentes sobre o tema, e na
busca de melhor compreenso sobre o que entendemos por Queixas Escolares, nas conversas
264

No Captulo IV apresentamos a caracterizao das crianas participantes, da escola e equipe pedaggica em

detalhes.
265

Refere-se antiga 2 srie que tinha a organizao de Ensino Fundamental em oito anos.

304

com os sujeitos na escola defini que queixas escolares so todas as dificuldades enfrentadas
pela criana no processo de escolarizao, estampadas nas dimenses institucional,
pedaggica, relacional, cultural e social, atravs das manifestaes da criana. Enfatizo ainda,
que essas dificuldades devem ser avaliadas em todas as dimenses em busca da compreenso
dos fatores que incitam a dificuldade, com vistas a analisar os aspectos que esto por trs de
toda a trama da mesma. Sempre ao me referir s queixas escolares tentava deixar claro s
professoras, coordenadora, diretora, os aspectos que esto envoltos na queixa, a fim de no
deixar dvidas quanto ao termo que estava utilizando.
Observar as atividades cotidianas desta sala de aula procurando promover um espao
de convivncia, tanto com a professora quanto com os alunos, foi o procedimento inicial que
adotei. Num segundo momento, a proposta envolveu o trabalho com as crianas em formas de
encontros individuais e posteriormente em grupos266. Considero que esta segunda parte da
pesquisa dependeu, de certa forma, da compreenso e ajuda da professora, pois existiu a
necessidade de dispensar as crianas em um momento da aula para o desenvolvimento das
atividades de forma satisfatria.
Ao propor a pesquisa para a gesto da escola, deixei claro que estaria semanalmente
naquele espao e, na medida do possvel, estaria estabelecendo contato, andando,
comunicando-me com as crianas, professores, zeladores e coordenadora a fim de conhecer, o
mais profundamente possvel, a dinmica, a rotina, o dia-a-dia deste contexto.
Foi no incio de 2013, em 26 de fevereiro, que comecei minhas idas escola para os
primeiros contatos. Nesta primeira fase, e no intuito de estabelecer um bom espao de
convivncia, estive na sala de aula do 3 ano todas as teras-feiras pela manh, no perodo de
7h30min s 12h, semanalmente. Durante essas idas escola, foram acontecendo encontros
com as mes e pais das crianas, conversas com as professoras, com a diretora e com a
coordenadora. Ressalto que os encontros com os pais, levando em conta as dificuldades de
comparecerem escola a qualquer momento, foram marcados antecipadamente, no entanto,
com os gestores que ali estavam todos os dias, as conversas fluam sempre que considerassem
necessrio. Penso que este seja um dado relevante enquanto procedimento de pesquisa, visto
que no foram entrevistas marcadas em um determinado momento, e sim, encontros e
conversas que foram acontecendo durante todo o perodo de tempo da minha estada na escola.
266

No Captulo V discorro detalhadamente sobre as observaes, conversas, atividades individuais com as

crianas e em grupo.

305

Nesta direo, acompanhei a turma do 3 ano durante o ano letivo de 2013, at o ms

de dezembro, tendo o foco na historicidade do processo de construo das queixas escolares,
na dinmica da sala e da professora na produo dessas queixas no que se refere s atividades
pedaggicas, as mediaes realizadas pela professora e seus efeitos no processo aprendizagem
dos alunos, as relaes professor/aluno, aluno/aluno, a forma como as crianas lidam com
suas dificuldades, a construo do seu processo de escolarizao e as mudanas, mesmo que
poucas, causadas pelo e durante o processo de avaliao.
O trabalho de campo se deu pela convivncia com as crianas, com as professoras,
assim como a coordenadora, que ao longo dos dias foram demonstrando estar mais vontade
na minha presena, pois a forma como conduziam as conversas e comentrios sobre as
situaes escolares durante os encontros nos corredores, sala de professores foi se tornando
cada vez mais cheios de ideias e como pensavam sobre esses assuntos. Durante este perodo,
tentei sempre estar por perto dos momentos de chegada e intervalo onde as conversas fluam
tranquilamente, direcionadas sempre para a rotina das atividades, com comentrios do que
estavam por fazer e sobre as dificuldades com alunos e pais neste processo de ensinoaprendizagem. As saudaes de bom dia sempre vinham com sorrisos e alguns comentrios
como, por exemplo, que bom que voc veio hoje, foram sendo demonstradas por crianas,
professores, coordenadora e diretora, significando para mim que estavam me incluindo no
grupo cada vez mais e a cada dia que passava. De acordo com as anotaes que fiz no dirio
de campo, foram nove meses de idas semanais escola, totalizando 136 horas.
Assim, estive nesta tarefa de acompanhamento e observao do cotidiano escolar,
principalmente na sala de aula, de forma intensa e prolongada, conforme recomenda Rockwell
(2009), ao mesmo tempo me sentindo vontade e desenvolvendo uma tarefa que considero
prazerosa. A autora deixa explcita a caracterstica marcante da perspectiva etnogrfica
quando enfatiza documentar o no-documentado, conhecendo a escola e sua dinmica no
cotidiano em profundidade, observando, convivendo, participando, descrevendo e elaborando
os registros e dirios de campo de acordo com o que ocorre nesse espao de convvio social.
Neste sentido, Souza (2006) afirma que esses princpios se encontram ancorados num
referencial terico que permite a compreenso do fenmeno estudado por meio de um
processo contnuo de anlise dos vnculos sociais, desenvolvidos entre pesquisador e
participante, bem como do contexto poltico, social, histrico e cultural em que determinadas
aes so desenvolvidas (Souza, 2006, p. 217).

306

Tentei realizar a permanncia no campo conforme recomenda Rockwell (2009) com

a constante observao e interao com as pessoas, por considerar que a localidade fonte de
muita informao, a mais rica e significativa que o etngrafo obtm (p. 48). A referida
autora enfatiza que preciso reconhecer a presena do pesquisador no campo, levando em
conta o lado subjetivo deste no processo, pois esto inclusas as interpretaes, as angstias e
as sensaes, sendo assim necessrio, tambm considerar, que a presena do pesquisador no
campo apenas uma parte da realidade vivida naquele local. Rockwell (2009) menciona que a
etnografia tambm tem a funo de conhecer o desconhecido e escutar e compreender os
outros e, neste processo, o pesquisador est contido nos registros realizados.
Segundo Andr (1995), a pesquisa etnogrfica se caracteriza pelo contato direto que
o pesquisador mantm com a situao pesquisada e permite reconstruir os processos e as
relaes que configuram a experincia escolar diria (Andr, 1995, p. 41). Neste sentido, a
autora, coaduna com as ideias de Rockwell (2009) e menciona a observao participante,
assim como as entrevistas intensivas como estratgias etnogrficas em que:
[...] possvel documentar o no-documentado, isto , desvelar os encontros e desencontros
que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar, descrever as aes e representaes dos seus atores
sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicao e os significados que so
criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedaggico (Andr, 1995, p. 41).

Nesta busca de novas possibilidades de interveno, Souza (1997) menciona que a

modalidade de pesquisa etnogrfica pode contribuir para a elaborao de novas propostas com
uma viso crtica de atuao dos psiclogos escolares com parcerias estabelecidas com
educadores. Para a autora, as pesquisas desenvolvidas no Brasil na rea escolar exemplificam
as situaes e o processo em que se d a produo do fracasso escolar. A autora relembra que
at o incio dos anos 1980, algumas pesquisas desenvolvidas na Psicologia e na Educao
atribuam os problemas de escolarizao condio de pobreza que as crianas das camadas
populares estavam submetidas. Outras pesquisas atribuam o fracasso dos alunos a [...]
problemas nutricionais, cognitivos, afetivos e culturais267 (p. 138). Neste sentido, Souza
(1997) afirma que:
Tais trabalhos, comprometidos com uma viso estreita dos processos escolares, produziram
explicaes preconceituosas e distorcidas a respeito das crianas e de suas famlias, largamente
267

Enfatizo que esta condio no caracterstica exclusiva do passado, pois atualmente possvel observar
profissionais que tentam explicar as dificuldades escolares dando enfoque em aspectos da cultura, nvel
econmico da famlia, ou seja, os resqucios da Teoria da Carncia Cultural esto bem presentes em nossos dias.

307

difundidas entre educadores e psiclogos. A pesquisa em Psicologia, at ento, possibilitou a

legitimao de um discurso que medicalizou e/ou psicologizou os problemas de aprendizagem
e, via de regra, depositou sobre a criana e seus pais a causa dos problemas escolares (Souza,
1997, p. 138).

Segundo Souza (1997), discusses foram desencadeadas com o intuito de analisar o

espao que a escola tem na sociedade e sua funo, visto que est inserida numa sociedade de
classes. Assim, movimentos se estabeleceram na procura de explicaes do fracasso escolar
levando em conta essa posio da escola [...] como instituio situada numa estrutura social
(Souza, 1997, p. 138).
Para compreender toda essa dinmica de insero da escola na sociedade, ampliando
a anlise para o fenmeno da repetncia e evaso, surge a necessidade de uma nova
metodologia, pois, segundo a referida autora, de nada adiantaria, e nem seria possvel,
continuar usando e aplicando os mesmos instrumentos268 para esse novo olhar. Neste sentido,
concordo com a autora ao propor um rol de questes importantes para a conduo desse novo
olhar, a saber:
A natureza da vida diria em que se processam nas escolas pblicas, as redes de relaes a
construdas, maneira como os educadores concebem sua atuao e seus alunos, que prticas
valorizam em sala de aula, como os pais e as crianas entendem e explicam o processo de
escolarizao, quem so as crianas que fracassam, que trajetria escolar percorreram, como se
produz a medicalizao dos problemas de aprendizagem, como as polticas educacionais e
pedaggicas se fazem presentes nas prticas escolares (Souza, 1997, p. 139).

Assim como Souza (2006), baseada em autoras advindas da Sociologia como

Haguett, e da Antropologia Geertz, Ezpeleta e Rockwell, Queiroz, consideramos que articular
essas dimenses do mtodo com o referencial crtico adotado um desafio para a pesquisa em
Psicologia Escolar e Educacional, pois visa compreender a complexidade dos fenmenos que
ocorrem neste contexto. Assim, a busca de uma metodologia coerente com o referido
referencial para avanar na compreenso destes fenmenos tambm se tornou um desafio.
Neste sentido, Souza (2006) reconhece a necessidade de aproximar-se da pesquisa
qualitativa, pois assim possvel permitir o pesquisador a:
Permanecer prolongadamente em campo, ouvir os diversos protagonistas que compe a
complexa rede de relaes escolares e descrever e documentar a vida diria escolar, intramuros,
268

Souza (1997, p. 138) cita como instrumentos at ento utilizados: observaes com categorias previamente
definidas, situaes artificiais de experimentao, ou questionrios.

308

em suas vicissitudes e seus desafios. Coerente com essa concepo, uma das abordagens por
que temos optado como possibilidade dessa articulao teoria-mtodo qualitativo, a pesquisa
de perspectiva etnogrfica (Souza, 2006, p. 217).

Coadunamos com Andr (1995) ao enfatizar que esse tipo de pesquisa permite que o
pesquisador fique bem prximo da escola, possibilitando que entenda como se operam os
mecanismos de dominao, de controle, de resistncia, de opresso, de contestao que so
colocados em prtica no dia-a-dia, assim como a forma como so veiculados e reelaborados
os conhecimentos, as atitudes, os valores, as crenas, os modos de ver e sentir o mundo.
Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinmica das
relaes e interaes que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as foras que a impulsionam
ou que a retm, identificando as estruturas de poder e os modos de organizao do trabalho
escolar e compreendendo o papel e a atuao de cada sujeito nesse complexo interacional onde
aes, relaes, contedos so construdos, negados, reconstrudos ou modificados (Andr,
1995, p. 41).

Neste sentido, durante as visitas escola, sempre estava com meu bloco de anotaes
no qual anotava algumas informaes que depois, com calma, fazia as inseres dos aspectos
importantes completando o registro, no entanto, quando havia chance, anotava a informao
completa. Assim, os registros de campo foram sendo construdos ao longo das idas escola e
completados logo em seguida. Minha preferncia por esta forma de registrar os fatos, o
registro ampliado, se deve por considerar que assim poderia diminuir a chance de detalhes do
ocorrido cair no esquecimento e, em consonncia com as recomendaes de Souza (1997) de
que todo o conhecimento sobre o processo de escolarizao das crianas s seria possvel
atravs:
[...] da longa convivncia com as crianas e com a escola, atravs de um detalhado processo
de observao participante, entrevistas abertas, visitas domiciliares, participao em espaos
ldicos, objetivando estabelecer um vnculo de confiana entre pesquisador-informantes,
permitindo que as vozes das crianas, de seus pais e dos educadores pudessem emergir como
sujeitos de sua prpria histria (Souza, 1997, p. 139).

Na realizao dos encontros para as entrevistas, preferi utilizar as gravaes para ter
condies de incluir os textos e falas o mais prximo possvel do que foi dito. Vantagem
mencionada por Rockwell (2009) quanto s gravaes que ao escutar e escrever as falas
possvel interpretar de vrias maneiras as possibilidades do que foi dito pelos entrevistados,
ao passo que, quando no se grava, no possvel apresentar com exatido o que foi dito.

309

A autora defende que a etnografia tem a inteno de romper com as tipificaes

estabelecidas e buscar novas maneiras de descrever e compreender as situaes que ocorrem.
Assim, estar no local, familiarizar-se com as formas de falar e se comportar um processo
indispensvel para a compreenso do que se passa e o que se fala no contexto investigado.
Ao iniciar as idas semanais escola, fui conversando e inteirando-me das rotinas das
pessoas na escola. Conforme o tempo foi passando, fui percebendo o quanto corrido estar
em uma escola. Observo que as professoras em seu horrio de intervalo sentam-se mesa da
sala de professores e comumente conversam sobre os compromissos a serem cumpridos na
agenda, problemas que esto enfrentando em sala, dificuldades com alunos, rotinas de cursos
que a Secretaria recomenda que faam, as datas comemorativas que demandam preparo de
lembrancinhas, como, por exemplo, dia das mes, dia dos pais, semana da criana e outras.
Percebo que as professoras das turmas de 3 ano tm uma dinmica de forma que se ajudam
nessas atividades a serem cumpridas, pois vo recortando, colando, montando lembranas,
recortes para os cadernos, atividades e material pedaggico, pois durante o perodo de aula
no h um tempo destinado para tal atividade, ento tudo acontece ao mesmo tempo, as
professoras se ajudam, assim uma cola, a outra recorta, empresta o molde e tudo fica pronto
junto.
O horrio do intervalo dividido por turma, ento as professoras do 3 ano se
encontram nesse horrio e a coordenadora aproveita que esto reunidas para dar suas
recomendaes e recados. Tambm presenciei vrias situaes em que a coordenadora269
ajuda e orienta as professoras a formularem suas atividades na hora-atividade, propondo
ideias e formas diferenciadas de trabalhar os contedos com as crianas.
Em sala de aula, percebo que em determinados momentos, enquanto as crianas
desenvolvem as atividades, a professora aproveita para corrigir tarefas, preencher seus livros
de chamada, separar cadernos, colar recados, assim, vai fazendo o que precisa ser feito e ao
mesmo tempo ouvindo as crianas, respondendo ao que perguntam e orientando a atividade.
Desta forma, estando na escola combinei encontros270 com as professoras, com a
coordenadora e com a diretora para detalhar melhor os aspectos que envolvem a rotina escolar

269
270

Percebo tanto a coordenadora quanto as professoras empenhadas no processo ensino-aprendizagem.

Todas as aes desenvolvidas fazem parte da proposta de construo do processo de avaliao, no entanto,
ressalto que os procedimentos aparecem de forma linear somente por uma questo de apresentao, o que indica

310

e as dificuldades enfrentadas pela equipe, levando em conta os aspectos que Souza (2010, p.
29) esclarece quanto metodologia possvel e coerente a ser empregada:
Para nos aproximarmos da complexidade da produo dessa queixa, precisamos construir
uma srie de instrumentos, procedimentos, formas de aproximao com os diversos segmentos
da escola e formas de aproximao com relaes de cunho pedaggico, interpessoal, familiar
nela institudas.

Por estar em consonncia com essas defesas da autora, busquei durante a pesquisa
levantar a constituio das queixas atribudas s crianas, frente os diversos segmentos,
conversando com professoras, coordenadora, diretora, mes e pais e diretamente com as
crianas. Neste sentido, como parte da metodologia de pesquisa inseri encontros com essas
crianas em momentos individuais, que ocorreram uma vez por semana totalizando durante o
ano 9 encontros individuais, depois encontros em grupo, quando reuni as cinco crianas para
participarem das atividades propostas juntas por quatro semanas, sendo assim, quatro
encontros em grupo. Ao final dos encontros grupais, realizei dois encontros individuais a fim
de preparar as crianas para o trmino das atividades que estava desenvolvendo durante o ano
com elas e tambm por considerar que as atividades escolares estavam sendo encaminhadas
para o trmino do ano letivo. Em novembro de 2013, embora tenha finalizado os encontros
com as crianas, continuei frequentando a escola, pois ainda ocorreram conversas com as
professoras, acompanhamento do conselho de classe final, conversa com a professora
avaliadora da Secretaria e uma ltima conversa com o pai de Luan.
Levando em conta os aspectos que Souza (2010) esclarece sobre as queixas
escolares, considero de fundamental importncia que algumas dimenses devam ser
analisadas para a compreenso dessas queixas e a constituio do processo de escolarizao
das crianas acometidas de tais queixas. Desta forma, no prximo captulo apresentaremos os
elementos pelos quais sugerimos compor um processo de Avaliao Psicolgica pautada na
Psicologia Histrico-Cultural.

que, por diversas vezes, as coisas estavam acontecendo ao mesmo tempo, no desencadear das situaes
vivenciadas no contexto escolar.

311

CAPTULO IV
PSICOLGICA

CONSTRUINDO

UM

PROCESSO

DE

AVALIAO

Considerando que a historicidade o elemento que deve compor a constituio do

processo de escolarizao e da queixa escolar, intentamos elencar mais detalhadamente
aspectos e elementos que a compe.

4.1. Apresentao da escola

Na busca de dados histricos da escola, encontrei na biblioteca uma pasta contendo
muitas fotos de eventos, celebraes, datas comemorativas na escola, jogos esportivos,
passeatas na cidade, fotos da reinaugurao da escola com autoridades. Ao encontrar esse
material, requeri seu emprstimo e a diretora me confiou o material para a pesquisa desse
histrico. Interessante notar que, de acordo com o relato da bibliotecria, a pasta estava
perdida na biblioteca, mas que diante da solicitao foi procura e encontrando trouxe at a
sala dos professores que passaram a rever as fotos dos eventos registrados. Particularmente foi
um momento especial, pois as professoras identificaram colegas de trabalho que por ali
passaram h anos e puderam tambm relembrar eventos com as autoridades, jogos olmpicos
com a participao dos alunos no ginsio municipal, festividades em datas comemorativas
como Dia das Mes, Dia dos Pais, posse da comisso de pais na escola. Esse momento foi
marcado por risos e lembranas de um tempo em que as coisas eram bem diferentes,
segundo relato de uma professora.
A escola foi construda em 1968 na regio Leste da cidade, iniciando suas
atividades com apenas duas salas de aula. Em 1969, foi ampliada e passou a funcionar com
quatro salas de aula e recebeu seu nome271, em homenagem a uma professora por ter sido uma
profissional dedicada e falecido precocemente. Em 1974, houve uma ampliao de mais trs
salas de aula, uma sala de professores, uma sala de administrao, um sanitrio para
professores e dois para alunos, totalizando assim uma rea construda de 550,56m. Assim, a
escola passou a contar com sete salas de aula, salas de professores, salas de administrao,
dois sanitrios para professores e maior rea de ptio coberto. Nesta poca, a escola contava
com 10 professores regentes, 3 auxiliares que atendiam a 356 alunos matriculados. Em 13 de
julho de 1981, foi criada a Associao de Pais e Mestres com a finalidade de colaborar na
assistncia e formao do educando na integrao social. No ano de 2000, uma parte do
271

Por uma questo tica optamos por no divulgar o nome verdico da escola.

312

prdio da escola passou por uma reforma com recursos vindos do FUNDEF, quando houve
uma reestruturao no setor administrativo e em algumas salas de aula. Foram construdos
sanitrios masculinos e femininos para professores, sala de superviso, troca de assoalho por
piso frio, reforma da cozinha da casa do caseiro, que passou a fazer parte do setor
administrativo. Hoje a escola oferece: Educao Infantil e Ensino Fundamental, biblioteca
aberta comunidade e ainda proporciona atividades extracurriculares: eventos culturais,
recreativas e esportivas.
Junto com os dados histricos da escola, assim como as fotos, encontrei o
depoimento escrito em letra de mo por Elza, a merendeira, datado de 1993272, o qual
considero muito interessante e importante na composio desse histrico:
A escola foi construda em meio aos ps de caf. Tudo ao redor era chcara. Sou a segunda
zeladora da escola e estou at agora, mesmo tendo que por varias pocas auxiliar na limpeza de
outras escolas. Tudo era lama, assisti a derrubada dos ps de caf para iniciar a construo do
conjunto Vitoria Rgia. O povo que morava nesta regio era um pessoal muito humilde, eles
vieram do stio e as crianas tratavam os professores com muito respeito, pois eles as temiam.
Existiam muitas dificuldades: a gua ns tnhamos que buscar no IBC273; os alunos moravam
muito longe; na poca havia muito barro, lama que era tirada na enxada. Sabe, a alimentao
vinha da prefeitura e mandava leite em p, farinha pra fazer po, muita soja e eu gostava de
fazer bolinhos para os alunos, sinto muita saudade daquele tempo (Documentos escritos mo
arquivados na pasta de memrias da escola).
.

Outro depoimento encontrado estava escrito mo e a lpis, de Carmelita datado de

1993, e diretora da escola em 1972, o qual evidencia os problemas e conflitos existentes na
administrao desde esta poca no contexto escolar:
Como elemento de confiana, aceitei dirigir a escola, neste perodo. Com o passar do tempo
percebi que minha funo era repassar e aplicar as decises tomadas pela SMEC274. A escola
municipal onde eu trabalhava foi extinta e por isso fui transferida para outra escola e houve
implicaes com o horrio, o que dificultou o atendimento como diretora, tanto para o professor
como para a disciplina dos alunos. Tudo isso, eu levei ao conhecimento do Secretrio da poca e
posteriormente fui substituda. Com esta oportunidade, percebi que uma diretora precisa gostar
e saber conviver com conflitos, pois eles surgem na convivncia diria com professores,
alunos, pais e comunidade. Nem sempre o sucesso de uma administrao surge com paz.
Conclu ento, que a funo acima citada no estava em harmonia com a minha natureza
humana275 (Documentos escritos mo arquivados na pasta de memrias da escola).

272

Optei por transcrever recortes do depoimento para conhecimento histrico.

273

Instituto Brasileiro do Caf.

274

Secretaria Municipal de Educao e Cultura.

275

Transcrio original da escrita encontrada.

313

Em pesquisa junto secretaria da escola, obtive alguns dados concretos da realidade

escolar no ano de 2013: o nmero de estudantes da escola foi de 254 crianas, compondo 12
turmas, sendo 06 turmas no perodo da manh e 06 turmas no perodo da tarde. A equipe
pedaggica composta por um quadro de 23 professores, uma supervisora para cada turno e
uma diretora; como membro da equipe administrativa est uma funcionria na funo de
secretria e duas funcionrias para prestao de servios gerais; em 2012 foram retidos 09
alunos, sendo que 02 destes j foram recebidos na condio de reteno; neste mesmo ano foi
identificada uma criana em situao de abuso sexual infantil, a qual foi indicada pela
coordenadora e professora para participar da pesquisa.

4.2 Apresentao das crianas: a viso da famlia276, da escola277 e a construo de um

processo de escolarizao
Logo no incio do ano, quando apresentei o projeto para a diretora e
coordenadora, de imediato foram mencionando alguns casos de crianas que, na viso delas,
passavam por dificuldades, sendo as mais variadas, conforme relatado: uma criana
diagnosticada com TDAH e medicada, duas crianas diagnosticadas como deficientes
intelectuais sem medicao e morando no abrigo por terem sido retirados da famlia por
condio de abuso sexual, uma aluna do 4 ano como ouvinte no 1 ano por no compreender
as informaes, uma aluna diagnosticada com fenilcetonuria sem acompanhamento e a escola
tentando orientar a me quanto sua alimentao, um aluno obeso com implicaes na sade
por seu sobrepeso e os dois casos de reprova recebidos pela escola.
O caso das duas crianas diagnosticadas como deficientes intelectuais sem
medicao so considerados pela direo da escola como casos que deveriam estar sendo
atendidos em escola especial, os demais deveriam ser avaliados por uma profissional
psicopedagoga para identificar as reais dificuldades escolares e os professores terem uma
direo de como ensinar essas crianas, pois em conversa deixou clara a sua posio: Ns

276

As questes referentes a essa conversa esto no Apndice 1, no entanto ressalto que o roteiro foi preparado
para ser um norteador para a conversa, portanto, nem todas as questes foram abordadas com todos os
responsveis.
277

As questes referentes a essa conversa esto no Apndice 2.

314

precisamos de especialistas para solucionar esses casos, porque ns no temos formao

para isso. Eu fiz pedagogia, mas no tenho preparo para solucionar esses problemas 278.
As crianas mencionadas pela coordenadora e diretora eram crianas de diferentes
salas de aula, ento explanei a elas que o objetivo da pesquisa no se configurava em atender
individualmente essas crianas, mas que elas estivessem em seu contexto de sala de aula nesse
perodo da pesquisa na escola. Assim, decidiram com a anuncia da professora pela turma do
3 ano, pois consideravam ser esta a sala com maior nmero de problemas e de imediato
indicaram algumas crianas que poderiam ser o foco da pesquisa, ento passei a ter
convivncia com todos os alunos em sala de aula semanalmente.
No decorrer do tempo fui conhecendo as crianas, estabelecendo contato durante o
perodo da aula e, em paralelo, conversando com a professora e com os pais. Esses momentos
de conversas ocorreram na escola em qualquer espao que estivesse disponvel, pois todas as
salas da escola so ocupadas por aulas, inclusive a biblioteca com as aulas de conto. Desta
forma, conversei com os pais e mes e/ou responsveis no ptio, no refeitrio, na sala dos
professores, na sala de recuperao279. Nessas conversas280 fui filtrando a viso que a famlia
e/ou responsveis tm do processo de escolarizao dessas crianas.
Voltando s queixas escolares das crianas mencionadas anteriormente fui
compilando informaes sobre a histria de vida e de escolarizao dos estudantes por meio
dos relatos da famlia e das professoras, participando das reunies bimestrais, da reunio do
conselho de classe, observando os perodos em aula e, diante disso, no ms de maio de 2013,
propus s professoras que escrevessem sobre as dificuldades pedaggicas de cada criana,
quais as medidas tomadas em relao dificuldade apresentada e, a seu ver, quais as
atividades que o aluno consegue fazer sozinho e as atividades que consegue fazer com a ajuda
da professora. Assim, as professoras decidiram escrever juntas as informaes, as quais relato
mais adiante. Diante disso, passo a apresentar essa construo histrica da queixa escolar

278

Relato original da diretora.

279

A escola tem uma estrutura pequena e est sendo utilizada em sua totalidade, portanto, no h um local
destinado exclusivamente para as atividades que proponho, de qualquer forma, no considero que o fato tenha
prejudicado o desenvolvimento da pesquisa, pois o local no importa, acredito que o psiclogo pode desenvolver
um bom trabalho em qualquer lugar da escola onde for necessrio.
280

Optei por denominar de conversas as entrevistas que fui realizando ao longo da pesquisa e que, portanto,
foram gravadas e transcritas e esto entre aspas e Itlico no texto.

315

dessas crianas, considerando que so aspectos que se engendram na constituio do processo

de escolarizao.
Fui apresentada a Andr281, um menino de 09 anos, que mora com os avs.
Segundo a av, a Juza da Vara de Infncia da Juventude retirou da me a guarda dos quatro
filhos por abuso de lcool e drogas e por colocar em situao de vulnerabilidade a vida dos
filhos. Andr sofreu abuso no abrigo que frequentou por algum tempo antes de ser
determinada a guarda para a av; foi atendido no CAPS282 e medicado pela psiquiatra em
10mg de ritalina, 3 vezes ao dia. A professora informa que Andr aluno da escola desde os
anos iniciais, repetente do 3 ano e diante das dificuldades foi avaliado pela professora da sala
de recursos e encaminhado para frequent-la. Ao observar Andr em sala de aula, percebo que
gil, acompanha as atividades sem atraso em relao aos colegas, escreve com letra de
mo283. Na rotina do dia-a-dia, a av o leva para a escola juntamente com sua irm de 06
anos; na sala de aula, demonstra compreender bem as informaes e tarefas a serem
realizadas. Ao pronunciar as palavras, troca as letras o que dificulta o entendimento de sua
expresso verbal. No incio do ano, por algumas vezes cheguei bem perto de Andr para ver
como estava fazendo a atividade e ele reagiu escondendo o caderno com os braos. Com o
passar do tempo, fui percebendo mudanas nesse comportamento, dirigindo a palavra a mim,
me dando bom dia, sempre com sorriso, contando sobre as coisas que tinha feito, sobre as
coisas que gostava, os jogos de cartas, o celular, o computador e at mesmo sobre as viagens
com os avs.
Durante a conversa com a av, a mesma relata que as dificuldades escolares vm
desde o incio do seu ingresso na escola, pois era chamada todos os dias por conta da sua
agressividade, quebrava tudo, no obedecia diretora, era mandado para fora da sala quase
todos os dias e por esses motivos, a av resolveu levar ao mdico: o ano passado ele reprovou...
ele no conseguiu... o mdico demorou demais fazendo exames, as coisas, demorou demais para dar o
remdio284, ele no conseguiu ler; depois que ele comeou tomar remdio foi em uma semana para ler... foi
assim... o remdio foi uma coisa instantnea para ele... com trs dias que estava dando o remdio para ele, j
mostrou totalmente as diferenas de tudo... ele j ficou mais tranqilo, mais calmo, j ficou mais controlado de
lidar com ele.
281

Os nomes utilizados so fictcios.

282

Centro de Atendimento Psicossocial.

283

Decidi usar este termo apenas para identificar a forma como a criana escreve, visto que, ao que me parece,
ser constantemente usado pelas professoras, assim como constatei neste caso.
284

Segundo as informaes da coordenadora, a av resistiu em aceitar que o neto fosse medicado.

316

Com relao s dificuldades escolares, a av relata que Andr lembra quando no

tomou o remdio e atribui a dificuldade por no t-lo tomado e diz: porque eu no tomei o meu
remdio,

e avisa a professora nos horrios em que deve tomar. Durante os dias, em sala de

aula pude perceber que isso realmente acontece, pois em um dia observei que Andr chamou
a ateno da professora para o horrio do remdio por diversas vezes em pouco espao de
tempo. Segundo a av, o menino gosta da escola, faz as tarefas e tem atividades de rotina
como cuidar dos cachorros, ir igreja, gosta de matemtica e realiza as contas de cabea. Para
a av, a causa do no - aprender est na ansiedade de Andr por no conhecer o pai e se
preocupar muito com as coisas do dia-a-dia, como, por exemplo, os irmos.
Diante dos relatos da av, percebo que a mesma incorporou o discurso de que o
remdio bom e traz alvio para o menino, pois consegue se concentrar mais nas tarefas,
embora inicialmente tenha apresentado resistncia em dar o remdio ao garoto.
Com relao justificativa do no aprender, no concordo com a ideia de que essa
criana no aprende, pelo contrrio, o menino realiza vrias coisas ao mesmo tempo em sala
de aula, nas atividades de matemtica o primeiro a terminar e, nos momentos em que a
professora realiza as atividades no quadro, vai perguntando os procedimentos para encontrar
as respostas, observo que Andr rpido em responder. Na condio de pesquisadora,
percebo que esse menino, por vezes, no concorda com o que lhe imposto e a forma como
as pessoas conduzem as situaes, e, por se impor, mal interpretado. Avalio, ainda, que o
pior de tudo que as pessoas atribuem a culpa de todas as situaes doena. Sou categrica
em afirmar que ele no tem nenhuma doena, pois, depois das frias, na volta s aulas, a av
encontrou dificuldades em conseguir a Ritalina no posto de sade e no deu mais o remdio
para o menino. Na sala de aula e nos encontros que realizei, Andr estava sempre ativo,
esperto, alerta, participativo como sempre esteve mesmo com o remdio. Considero, ainda
que, todas essas caractersticas no so evidncias de problemas, mas evidncias de uma
criana saudvel que tem energia, que pensa, que participa, que se coloca ativa no processo e
no aceita ser um sujeito passivo nas situaes que ocorrem ao seu redor.
A histria de abandono por parte da me e as dificuldades advindas dessa relao
devem ser levadas em conta considerando que essa criana passou por momentos de extrema
adaptao quando foi determinada sua guarda definitiva e de seus irmos av. Outro aspecto
que considero importante o estigma que essa criana carrega de ser portadora de uma
doena que incomoda a sala de aula, incomoda os colegas, incomoda a professora, pois as
pessoas falam sobre esse assunto na frente do garoto como se a culpa fosse dele, como sendo
um defeito que no tem cura e que dele.

317

Com relao s dificuldades pedaggicas da criana, as professoras disponibilizaram

a ficha que usam no conselho de classe, assim foi possvel observar a viso que elas tm e a
forma como colocam essas dificuldades. Ao ler a ficha do conselho de classe, pedi para as
professoras acrescentarem dois aspectos: quais as atividades que a criana consegue realizar
sozinha e qual atividade precisa de ajuda, assim foi-me apresentada: Lngua portuguesa285:
no domina slabas complexas, pois fala com dificuldade, necessitando de acompanhamento
de fono; Caractersticas gerais: Medicado; Toma trs comprimidos de Ritalina , sendo 10mg
por dia; Sala de recursos; Sofreu abuso; Atendido pelo CREAS; Diagnosticado TDAH;
Problema com traado das letras; Caso de reprova; Dficit de ateno; Sem medicao no
faz nada; Professora: auxlio individual; Auxiliar: auxlio individual; Contraturnista: no
tem contraturno; Ed. Fsica: trabalho em conjunto para melhoria da aprendizagem;
Superviso: apoio e interveno com o aluno e a famlia; Direo: conversas com o aluno e a
famlia. Com relao ao que consegue fazer sozinho, as professoras escrevem que: Realiza
todas as atividades com capricho; as atividades que precisa de apoio se referem a: todas as
atividades com apoio, com material concreto.
Diante do exposto pela professora, discordo da sua descrio que Andr sem
medicao no faz nada, pois ao presenciar as aulas, mesmo as que a professora indica que
Andr est sem medicao, observo que o menino participa ativamente, escreve em seu
caderno, responde s perguntas da professora, interage com os colegas, por vezes faz a
atividade de matemtica, responde s perguntas que a professora faz no quadro e organiza as
cartelas de jogadores que coloca embaixo da carteira, tudo ao mesmo tempo. Penso que Andr
no se comporta de acordo com o esperado pela professora, ou seja, no se comporta nos
padres que a professora considera adequados para a sala de aula e para aprendizagem.
Diante disso, questiono: o que significa para a professora o fato de Andr no tomar
o remdio em determinados dias? Em sua concepo, os acontecimentos na sala de aula em
geral seriam evitados pelo fato de Andr estar medicado? Outro aspecto importante com
relao recomendao de que deve receber auxlio individual da professora, pois, a meu ver,
fica apenas no papel, pois no cotidiano da sala de aula me recordo de poucas vezes a
professora ter se dirigido carteira do menino, embora sempre perguntasse sobre os
contedos e ele os respondia. No item que se refere s atividades que consegue fazer sozinho,

285

Os itens em negrito estavam distribudos em colunas e cada aluno tinha a sua folha de avaliao do conselho
de classe.

318

as professoras escrevem que: realiza todas as atividades com capricho, no entanto,

sinalizam que para sua realizao precisa do apoio do material concreto. Assim, o que me
parece que para as professoras um problema quando a criana precisa utilizar o apoio do
material concreto, como se a criana devesse resolver todas as atividades sem esse material
para ser considerada normal.
No que se refere s medidas tomadas pela direo em ter conversas com o aluno e a
famlia, busco compreender a forma como foram direcionadas essas conversas diante dos
relatos, pois, segundo a professora, a av veio escola no incio do ano e no voltou mais, e a
mesma em nossa conversa relatou que sou chamada na escola toda semana, no agento mais receber
reclamao de Andr, cada dia por uma coisa; todos os dias tm reclamao de Andr .

Assim, possvel

observar a maneira como se estabelece a relao entre a escola e a famlia, e levanto a

hiptese de que a escola, por vezes, no sabe o que fazer e direciona sua ao para resolver as
questes buscando sempre o apoio da famlia. Confirmo essa hiptese diante das declaraes
da coordenadora que deixa clara a sua posio em relao funo da famlia e funo da
escola, declarando que: uma das outras coisas que considero importante no trabalho essa questo da
famlia, que a gente tem esse trabalho com a famlia: exigir a parte deles e a gente est cumprindo com a nossa;
daqui para l a famlia e tentar exigir da famlia que eles cumpram com o papel deles, porque da melhora a
aprendizagem da criana tambm.

Nesta mesma direo, encontramos o relato da diretora, que se posiciona: a famlia

no passa mais valores para as crianas, eles no respeitam mais a gente como profissional, eles vem aqui e
quer impor, tudo eles querem deixar pra escola, esto passando uma responsabilidade que no nossa!; tem
pais que no vem na escola saber dos filhos, pais que no do limites para as crianas, pais que falam mal do
professor na frente do filho; ento, da famlia com a gente tem muita dificuldade, porque os pais que esto
sempre aqui e vem nas reunies, so aqueles pais que os alunos so bons, alunos timos, agora os que precisam
realmente no aparecem, no podem, trabalham; um pai disse assim pra mim: v ai o que a Sra. faz..., disse: o
Sr. Tira o que ele gosta; pais no querem participar do conselho da escola; bom, a gente tem que separar um
pouco se no voc fica muito frustrada porque realmente falta muita coisa entre famlia escola, governo
escola...

A outra criana apresentada Mariana, uma menina de 10 anos, que segundo a

professora foi retirada a guarda dos pais pelo Juiz da Vara da Infncia e da Juventude e passou
a morar desde setembro de 2012 com seus dois irmos no Lar Anlia Franco

286

. A menina

e os irmos no podem receber a visita dos pais, pois foram flagrados em situao de abuso

286

Um abrigo para menores em situao de risco e vulnerabilidade nesta cidade.

319

sexual, assim todos os cuidados so de responsabilidade dos funcionrios do abrigo, inclusive

levar e buscar na escola, os cuidados com a higiene, os cuidados com as tarefas cotidianas,
bem como as tarefas escolares. Em conversas com Mariana, possvel observar que tem
dificuldade na fala, troca letras frequentemente. A professora declara que a menina foi
avaliada pela psicopedagoga da sala de recursos e encaminhada para frequentar a referida
sala, alm disso, uma avaliao psicolgica foi realizada pela Psicloga da Secretaria de
Educao e diagnosticada como Deficiente Intelectual. Na rotina da sala de aula, observo
que a menina fica em atraso nas atividades em relao aos colegas, faltam atividades em seu
caderno, troca letras ao escrever, escreve em letra caixa alta287. Quando me aproximo dela,
fica clara a sua receptividade, sorri e estabelece dilogo. Ao ser apresentada a atividade
escolar, demonstra dificuldades em compreender, sinalizando com sua expresso facial que
no entendeu, no entanto, ao explicar novamente com outras palavras, sinaliza com expresso
verbal que possvel fazer.
As responsveis do abrigo onde mora Mariana, uma psicloga e uma
psicopedagoga, vieram escola diante da minha solicitao e relataram que a maior
dificuldade da menina se relaciona fala, pois emite as palavras erradas e reproduz na escrita.
Diante do diagnstico de Deficiente Intelectual, Mariana foi encaminhada para frequentar o
Instituto Londrinense de Educao para Crianas excepcionais (ILECE), mas na poca a me
no levou e a menina perdeu a vaga. Com relao s dificuldades de compreenso, leitura,
escrita e fala, a psicopedagoga descreve como: ela no tem desenvolvimento nenhum, ela no
conseguiu aprender, pulou etapa; ficou presa em casa sem estmulo nenhum at para brincar; apresenta muita
dificuldade de compreenso, pois aparentemente parece que entende, mas eu penso que porque a gente est
direcionando e no porque ela despertou... ela tem dificuldade.

Diante dessas afirmaes to atuais, remeto-me Patto (1984) ao mencionar as

expresses verbalizadas pelas professoras primrias de So Paulo: estas crianas no tm
vivncia nenhuma, o problema geral de todas as escolas so as crianas que atrapalham,
pois no tm rendimento, a maior dificuldade em sala de aula so os alunos que estacionam
e os alunos cujos pais no se interessam (Patto, 1984, p. 142-143). Concordamos com a
autora de que essas expresses so a clara evidncia dos preconceitos que permeiam as
relaes pedaggicas e humanas neste contexto escolar, e que resulta em:

287

Ressalto que neste momento apenas relato o que observo, mais adiante proponho melhor anlise sobre esses
aspectos.

320

Com o passar do tempo, o professor adquire uma espcie de olhar clnico que lhe permite
detectar (na verdade, determinar), cada vez mais precocemente no perodo letivo, quem vai e
quem no vai conseguir aprovao. Algumas professoras chegam a afirmar que sabem, na
primeira semana de aula, quem sero os malsucedidos (Patto, 1984, p. 143).

Segundo as responsveis, na rotina cotidiana do abrigo, Mariana ajuda nas tarefas

domsticas, participa de projeto social, dorme cedo, amiga das crianas, comunicativa, mas
segundo a psicopedagoga: ela tem bastante dificuldade de compreenso... ela no compreende o que
para estar fazendo... s mais automtico. Na

realizao das tarefas da escola e da sala de recursos,

a psicopedagoga, que acompanha a menina a semana toda, relata que ocorreram situaes em
que Mariana chorou dizendo que no queria ir escola porque a professora passa tarefas
muito difceis. Neste sentido, em relao escola, segundo a percepo da Psicloga falta
motivao para a menina, de algum estar orientando, estimulando para que ela melhore cada vez mais, eu
acho que falta esse tipo de motivao... a gente na verdade s questionada quando tem algo que ela fez de
errado... bateu em fulano, fez isso..., porque na realidade coisas boas a gente nunca ouve....

Quando questionada sobre o que pensa sobre os motivos das dificuldades de

aprender de Mariana, a psicopedagoga responde que: elas no aprendem porque no primeiro
momento eles no tm a conscincia da importncia do estudo, porque so crianas n? E outra..., eles no
tm... vou dizer: estudar pra qu? E pra quem? Eles no tm a me, o pai do lado para eles ter uma motivao
pra estar estudando e tanta violncia que j viveram... to pequenos... tanta coisa.... No entanto,

emite seu

pensamento sobre a soluo para este problema expondo acreditar que: no momento que criar
vnculo com a professora vai se dedicar ao mximo para poder se dedicar e fizer as coisas, ento o olhar do
professor faz toda a diferena, ento ai est o segredo.

Olhando para a histria de vida sofrida de Mariana, acredito que essa menina vem se
superando cada vez mais. As situaes de violncia e abuso sexual que sofreu e presenciou
foram marcadas em sua memria, alm disso h a marca que a sociedade impe, o estigma
que carrega e os julgamentos que enfrenta a cada nova situao da vida. Pequenas situaes
podem desencadear julgamentos, comentrios que vm confirmar a ela que est marcada, que
incapaz, que faz coisa feia, como ela mesma relatou em uma situao em que, no
banheiro estava tentando fazer coisa feia com a menina da outra turma e a tia chegou. Diante
disso, levanto o questionamento: a escola atual que temos est preparada para lidar com
situaes como essas da vida de Mariana? Percebo que em todos os relatos que ouo das
professoras sobre os acontecimentos com relao vida da menina, existe certo exagero, uma
intensificao do acontecido no sentido de impressionar quem ouve, que a meu ver, sem um
olhar mais profundo de todo o histrico de aprendizagens e o contexto social em que a menina

321

sempre viveu. Considero que Mariana apenas vtima de condies desumanas, de uma
sociedade de classes que extingue aqueles que no esto altura das condies dadas como
adequadas. A meu ver, os relatos vm carregados de julgamento, de preconceito e de falta de
acreditar que o ser humano capaz e pode todas as coisas se lhe for ofertado as condies
devidas.
No que se refere s dificuldades escolares de Mariana, as professoras escrevem que
se configuram em: Lngua portuguesa: encontra-se no nvel pr-silbico, com isso no
reconhece todas as letras do alfabeto; escrita em caixa alta; apresenta dificuldade na fala,
necessitando de fono; Alfabetizao: letra/som; Matemtica: compreenso do sistema
numrico decimal; necessita de apoio constante para a realizao das atividades;
Caractersticas gerais: Sala de recursos; Deficiente intelectual (diagnosticada pela psicloga
da secretaria e psicopedagoga na avaliao psicoeducacional); Adaptao curricular (com
objetivos traados para ela); Problemas na alfabetizao. Professora: atendimento individual;
Auxiliar: atendimento individual; Contraturnista: no tem contraturno; Ed. Fsica:
atividades que envolvam lateralidade; Superviso: acompanhamento pedaggico; Direo:
interveno na famlia; Quanto s atividades que consegue realizar sozinha, as professoras
escrevem que, consegue copiar do livro e do quadro algumas atividades completas e as
atividades que precisa de ajuda so: Resolver operaes com material concreto.
Segundo as professoras, Mariana no est alfabetizada no 3 ano, realiza cpia do
quadro em partes das atividades, seu caderno sempre falta terminar o que comeou, demora
muito para copiar, a professora sempre espera por ela ou apaga e ela fica sem o restante do
que comeou. Percebo que a menina fica quieta a maior parte do tempo e sempre atenta para o
quadro, escreve o que consegue, fica de cabea baixa, debrua na carteira. Observo ainda que
Mariana no olha para os lados, no conversa com os colegas e a professora se dirige a ela
dando dicas de onde esto ou como deve copiar a atividade. Embora tenha a avaliao da
psicopedagoga da secretaria e a recomendao de adaptao curricular, a professora no
realiza as atividades diferenciadas recomendadas pela avaliadora. No dia-a-dia, a professora
declara que tem dificuldades em passar atividades diferenciadas para os alunos que
apresentam dificuldades, mas, na medida do possvel, passa alguma atividade com palavras
diferentes para Mariana, de uma forma mais fcil, no entanto percebo que na maioria das
vezes as atividades so as mesmas para todos os alunos.
Conforme declaraes da professora, Mariana frequenta a sala de recursos porque
precisa de uma ateno especial e, portanto, escreve em sua recomendao que necessita de

322

atendimento individual, assim como o trabalho da professora auxiliar, no entanto, esse

atendimento individual no cotidiano em sala de aula no ocorre. Diante disso, levanto a
hiptese de que o fator que pesa a dinmica de uma sala de aula com 26 alunos, onde tudo
acontece ao mesmo tempo, as crianas so geis, espertas, perguntam, se locomovem, e a
professora, alm de atender os alunos e explicar os contedos, ao mesmo tempo, recorta
folhas que vo ser coladas no caderno, corrige tarefas, preenche livros, escreve parecer para
reunies, enfim, questiono: nessa dinmica de sala de aula, o que mais importante no
processo ensino-aprendizagem? Parece-me que a ordem dos valores se inverte, pois o centro
de tudo no deveria ser o processo ensino-aprendizagem? Os alunos? A nosso ver, o professor
deve estar na sala de aula para exercer sua funo que ensinar, de forma que o aluno se
aproprie dos conhecimentos j produzidos pela humanidade e torne-se humanizado, no
entanto, muitas outras funes lhe so atribudas e ao invs de direcionar sua prtica para o
ensino dos alunos, precisa se dedicar em atividades burocrticas que implicam dedicar tempo
dentro da sala de aula.
Diante dos relatos da professora e das responsveis da casa lar sobre Mariana,
busquei compreender melhor suas dificuldades pesquisando a avaliao psicoeducacional que
foi realizada pela Psicloga da Secretaria Municipal e a Psicopedagoga, no perodo de abril de
2010 a maio de 2010, sendo o motivo do encaminhamento: Defasagem em relao turma; no
conhece letras; no l; no reconhece nem cor e nem quantidades; no freqentou a escola corretamente nos
anos anteriores; fala comprometida; muito agitada; indisciplinada; comportamento agressivo; no interage
com o grupo; se distrai com facilidade; se encontra ou v objetos que lhe interessam ela pega sem pedir, mexe
nos pertences dos colegas e quando questionada, nega seus atos 288(S/P).

Na referida avaliao, as avaliadoras relatam as dificuldades da menina apontando

alguns aspectos quanto ao relato da professora da sala de aula, as observaes que realizaram
em sala, a prtica pedaggica desenvolvida, a anlise do material de Mariana, os momentos
individuais da avaliao, as atividades desenvolvidas nesse processo de avaliao, as
dificuldades em matemtica. Diante do caso exposto, as avaliadoras recomendam que a
prtica pedaggica seja: atendimento individualizado, atividades de acordo com o nvel da aluna.
Potencial intelectual abaixo da media, dificuldade na fala (caracterizam o ritmo de aprendizagem mais lento,

e concluem que: lacunas significativas no processo de alfabetizao; no adquiriu conceitos bsicos

necessrios; no assimilou letras do alfabeto e sistema de numerao decimal.

288

Finalizando, as

Essas informaes foram pesquisadas na avaliao psicoeducacional realizada pela Psicloga e Pedagoga da
Secretaria de educao e no constavam nmero de pgina.

323

avaliadoras encaminharam Mariana para sala de recurso no perodo inverso ao escolar e para
uma avaliao fonoaudiolgica.
Diante dessa avaliao, entrei em contato com a professora da sala de recursos e fiz
uma visita. Encontrei uma sala toda enfeitada com material pedaggico, mas uma atividade
em especial colada na parede me chamou ateno, onde perguntas foram respondidas por
Mariana e depois de conhecer a histria de vida e de escolarizao da menina, as respostas
fizeram muito sentido:
Hoje eu me sinto: legal
Fico infeliz quando: o menino mexe comigo
Sinto-me bem quando: tem festa no lar
Gostaria que minha professora: me desse parabns.
Meus colegas pensam que: sou forte
A escola : difcil
Gosto de ler sobre: terror
Gosto mais de mim: bonita
Na escola eu sou: boa de pintar
Quando eu quero chamar a ateno eu: bato
Quando eu no consigo o que quero eu: choro
Quando eu tenho cimes eu: fico quieta.

A mesma atividade foi respondida por Andr, pois ele tambm frequenta a mesma
sala de recursos. Percebo que as respostas dele so coerentes com sua histria de
escolarizao e explicam um pouco do seu comportamento frente s situaes que precisa
resolver, pois respondeu:
Hoje eu me sinto: bem
Fico infeliz quando: a hora passa muito rpida
Sinto-me bem quando: estou na escola
Gostaria que minha professora: desse mais matemtica
Meus colegas pensam que: sou muito esperto
A escola : legal
Gosto de ler sobre: gibi

324

Gosto mais de mim: passo de ano

Na escola eu sou: bom na matemtica
Quando eu quero chamar a ateno eu: grito e canto
Quando eu no consigo o que quero eu: grito
Quando eu tenho cimes eu: empurro.

A outra criana que acompanhei durante o ano foi Luan, um menino negro de 08
anos que mora com os pais e a irm. Ao observar Luan em sala percebo que Luan fala pouco,
mas na maioria das vezes no completa a atividade ficando sempre atrasado em relao aos
colegas; ao ler seu caderno observo que inicia a atividade proposta, mas no termina; escreve
com letra caixa alta e na hora de copiar as tarefas do quadro, copia letra por letra. Quando me
aproximo de Luan, me recebe bem, sorri, conversa e aceita minhas ajudas. Percebo a
dificuldade de Luan em compreender o que deve ser feito na atividade e sempre pergunta o
qu?, no entanto, depois de explicar mais de uma vez, consegue compreender; a fala
repleta de troca de letras o que dificulta o entendimento da sua pronncia.
Ao ser convidada pela coordenadora a vir escola para uma conversa, a me de
Luan veio prontamente e explica que as dificuldades do menino sempre existiram, pois faz
fono desde os 4 anos de idade, estudou em uma escola particular por 2 anos e depois, por
questes financeiras, matriculou Luan nesta escola municipal, neste sentido declara que: Ele
se esfora e procura fazer a tarefa, mas as vezes no entende e j veio para escola sem fazer; e no sei porque
tem essa dificuldade sabe? O

menino tem uma rotina de vir escola, brincar, assistir TV, cuidar

do cachorro e sempre ajuda as tarefas escolares da irm, segundo a me: s vezes pego livrinho
para ler histrias, ele tem preguia; gosta

de futebol e no comenta nada sobre a escola em casa.

Quando questionada sobre as rotinas da escola, a me diz que: na verdade...., no sei...

no sei porque no sei se teve prova... ele no fala nada... normal..., ele no fala que tem que estudar;

Pergunto sobre os motivos que poderiam estar causando essa dificuldade de aprender, a me
diz que: no pensei nisso... no sei...; quem educa so os pais e que a escola est para ensinar; ele um
pouco extrovertido, mas ele bem na dele, bem quieto; eu acho que ele fica mais retrado, no pergunta tanto
no... quietinho..., em casa ele pula, quer brincar, conversa, pergunta, mas tem vez que fica o tempo todo
assistindo TV.

No entanto, a me relata que o menino expressa o que pensa sobre sua dificuldade
dizendo que: s vezes ele sente inferior a outras pessoas... eu percebo isso porque ele fala dele... ele fala:
no consigo aprender, fulano sabe, inteligente e eu no sou inteligente.

325

Alguns aspectos me intrigam na histria de vida de Luan. Em primeiro lugar,

gostaria de pontuar a forma como a me se coloca diante das pessoas para se comunicar:
cabea baixa, fala pouco e bem suave quase sendo impossvel de ouvi-la; por diversas vezes
em nossa conversa iniciou sua resposta dizendo: no sei... no pensei nisso. Pelos relatos
da professora Silvana, a me sofre da doena Lpus e praticamente vive em funo deste
tratamento, mesmo assim, a mesma me relata que estuda no perodo da noite e que em anos
anteriores trabalhou no Hospital Universitrio como tcnica de enfermagem.
Quando tive a informao da me de que Luan frequenta a fono desde os 4 anos de
idade fiquei questionando: em que condies esse tratamento oferecido? Diante de tanto
tempo de tratamento, j no seria tempo dessa criana ter superado essas dificuldades? No
entanto, algum tempo depois, em conversa com o pai, o mesmo me relatou que Luan estava
sendo atendido pela fono de 20 em 20 dias. Sobre esse fato, depois conversei com o menino e
o mesmo me confidenciou que no estava fazendo as tarefas da fono porque no tinha o
espelho em casa para tal atividade, pois, segundo ele, para conseguir se olhar no espelho
precisaria subir no vaso do banheiro, ou na cama da irm, o que considerei realmente,
perigoso.
Na conversa com a me ficou-me a impresso de que a mesma identifica algumas
dificuldades do filho, relata as ajudas da irm nas tarefas escolares, mas demonstra
conformismo quando diz: assim mesmo, dando a entender que do jeito que est, est tudo
bom.
As professoras escrevem que as dificuldades pedaggicas de Luan so: Lngua
portuguesa: no domina as letras do alfabeto, pois se encontra pr-silbico; escrita em caixa
alta; no completa as tarefas dadas. Alfabetizao: letra/som; Problemas na alfabetizao;
Professora: atendimento individual; Auxiliar: atendimento individual; Contraturnista: no
tem contraturno; Ed. Fsica: reforar atividades de lateralidade; noo espao-temporal e
atividades de grupo; Superviso: apoio e interveno com a famlia; Direo: apoio e
interveno com a famlia; Matemtica: sequncia numrica operaes e problemas;
necessita de apoio constante. Atividades que consegue realizar sozinho: tudo precisa de
auxlio, at para organizar a mesa. Atividades que realiza com ajuda: As atividades
propostas pela professora passadas no dia.
Luan apresenta dificuldades para realizar as tarefas na sala de aula, conforme a
descrio da professora precisa de atendimento individual tanto da professora quanto da

326

auxiliar, mas isso ocorre s vezes. Observo que o caderno de Luan est sempre em falta com
as atividades da sala, demora para copiar, pois copia letra por letra. No incio do ano sentavase longe do quadro, ento conversei com a professora auxiliar e sinalizei que essa dificuldade
poderia se amenizada se sentasse mais perto. A professora auxiliar conversou com a
professora Silvana e esta props sala a troca de lugares, no entanto argumentou que era para
diminuir as conversas.
Ao lado de Luan senta Andr, os dois conversam muito pouco durante a aula, mas,
quando Andr termina primeiro a atividade, comea a brincar com suas cartas e Luan se
distrai, olha para o colega e no termina o que est fazendo. Por diversas vezes observei Luan
debruado na carteira, outras vezes a professora apagou o quadro e ele no teve como
terminar o que comeou; em outra ocasio, ouvi um colega mencionar: O Luan est sempre
atrasado, a gente sempre tem que esperar ele.

Situaes em que a professora ficava chamando

ateno de Luan para terminar logo, pedindo para ser rpido, apontando no quadro onde Luan
estava copiando, ficando frente ao quadro com o apagador na mo para apagar foram muito
frequentes.
Na avaliao psicopedaggica realizada pela professora da sala de recursos, ela
menciona que os indicativos da dificuldade de Luan se direcionam para Dficit de ateno e
que, diante disso, fez um encaminhamento para o posto de sade proceder ao requerimento de
consulta com mdico para a medicao, mas a me no levou o menino. A professora
avaliadora declara que: toro para ser um TDA, que o que evidencia mais do que o rebaixamento
intelectual..., que outra hiptese, mas devido ao comportamento dele, principalmente quando fui fazer a
observao na sala de aula ficou muito claro, porque derruba tudo, se remexe na carteira, a desorganizao do
material, o prprio caderno que agora melhorou muito do comeo do ano, mas isso interfere muito, a ateno
dele que muito restrita, precisa o tempo todo da interveno da professora para manter o foco da ateno...,
ai, a assimilao dos contedos muito pequeno! Ento os indicativos de TDAH mais do que de rebaixamento
intelectual, que seria a outra hiptese.

Levantamos a hiptese de que a professora tenha acesso aos materiais oferecidos na

internet para a identificao das caractersticas para tal diagnstico, pois, segundo o Manual
de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais289 IV Edio (DSM-IV, 1994, p. 160-

289

Alm de outros sites atuais como, por exemplo, http://www.tdah.org.br/

327

162290) da Associao Americana de Psiquiatria os Critrios Diagnsticos para Transtorno de

Dficit de Ateno/Hiperatividade so:
A. Ou (1) ou (2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistiram por pelo
menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento:

Desateno:
(a) freqentemente deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em
atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com freqncia tem dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas
(c) com freqncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra
(d) com freqncia no segue instrues e no termina seus deveres escolares, tarefas
domsticas ou deveres profissionais (no devido a comportamento de oposio ou incapacidade de
compreender instrues)
(e) com freqncia tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f) com freqncia evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforo
mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com freqncia perde coisas necessrias para tarefas ou atividades (por ex., brinquedos,
tarefas escolares, lpis, livros ou outros materiais)
(h) facilmente distrado por estmulos alheios tarefa
(i) com freqncia apresenta esquecimento em atividades dirias Critrios Diagnsticos para
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade

Hiperatividade:
(a) freqentemente agita as mos ou os ps ou se remexe na cadeira
(b) freqentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras situaes nas quais se
espera que permanea sentado
(c) freqentemente corre ou escala em demasia, em situaes nas quais isto inapropriado
(em adolescentes e adultos, pode estar limitado a sensaes subjetivas de inquietao)
(d) com freqncia tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer
(e) est freqentemente "a mil" ou muitas vezes age como se estivesse "a todo vapor"
(f) freqentemente fala em demasia

Impulsividade:
(g) freqentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido completadas
290

Editora Artes Mdicas Sul Ltda. Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais - DSM-IVTM

328

(h) com freqncia tem dificuldade para aguardar sua vez

(i) freqentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros (por ex., intromete-se em
conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desateno que causaram prejuzo
estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuzo causado pelos sintomas est presente em dois ou mais contextos (por ex.,
na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidncias de prejuzo clinicamente significativo no funcionamento
social, acadmico ou ocupacional.
E. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico e no so melhor explicados por outro
transtorno mental (por ex., Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo
ou um Transtorno da Personalidade).

Diante das declaraes da professora levanto alguns questionamentos: Que outra

criana de 08 anos consegue ter a bolsa e o material escolar todo arrumado e organizado sem
a ajuda ou a orientao de algum? Luan seria a nica criana dessa sala de aula a ter o
material desorganizado? Posso afirmar categoricamente que no, pois presenciei e
acompanhei a rotina das crianas e foi muito corriqueiro observar a baguna nas bolsas
escolares, ento, essa desorganizao do material poderia ser um critrio para classificar uma
criana com falta de ateno?
Outra questo que me salta aos olhos o fato de a professora avaliadora mencionar
que Luan precisa o tempo todo da interveno da professora para manter o foco da ateno.
Com relao a este aspecto, penso que vrios fatores devem ser levados em conta,
como, por exemplo, a maneira como a dinmica familiar e os relacionamentos que estabelece
em casa podem imbricar nessas questes, pois, ao conversar com a me, pude perceber seu
comportamento alheio aos fatos que esto acontecendo, pois a escola chama291 e reclama que
Luan no fez a tarefa, reclama que Luan precisa de ajuda em casa, pergunta sobre a
dificuldade da fala, no entanto, quando converso com a me, a mesma se posiciona tranquila
como se tudo estivesse bem, ento pergunto: Na realidade, qual o problema? Devemos
concordar com a me de que as coisas so assim mesmo, ou devemos buscar mudanas? Com
relao dificuldade da fala levanto a hiptese de que: da forma como a me se coloca na
conversa que tivemos, bem provvel que em casa no estabelea dilogos com Luan, assim,
291

De acordo com os relatos da professora e coordenadora.

329

sem falar, sem se comunicar, sem se expressar como essa criana pode desenvolver melhor a
sua fala? E mais, se Luan acompanhado por uma fono de 20 em 20 dias, no realiza as
tarefas recomendadas, no tem o acompanhamento de um adulto mais experiente, ento, como
essa criana pode progredir? Esse diagnstico de TDAH mais interessante para quem? Para
essa criana? Para essa famlia? Para a escola que no sabe o que fazer?
Diante disso, recorremos a Leite e Rebello (2014), ao apresentarem um levantamento
em bases de dados de artigos cientficos e como estes se propem em tratar a questo da
ateno. Os artigos foram levantados no perodo de 1990 a 2012 e as autoras identificaram
que, em sua maioria, abordaram as questes relacionadas ao desenvolvimento da ateno pela
sua ausncia, constituindo a patologia denominada de Transtorno de Dficit de Ateno.
Assim, as causas do no aprender ora foram consideradas como questes de origem biolgica
e gentica, e ora, produzidas socialmente nas relaes escolares.
Para as autoras, estudos sobre o desenvolvimento da ateno so extremamente
necessrios a fim de elucidar que o desenvolvimento da referida funo se d a partir das
apropriaes que a criana faz do seu ambiente cultural e por meio das mediaes que recebe,
assim, coadunamos com essas defesas por tambm compreender que a ateno por este vis
nos possibilita fazer a contraposio ao entendimento de que falhas orgnicas no
amadurecimento do sujeito implicam dficits na ateno do mesmo e a soluo para estes
supostos dficits deve ser encontrada na medicao (Leite e Rebello, 2014, p. 69).
Fbio outro menino de 8 anos que me foi apresentado e, segundo ele, mora com o
pai, av e tio. Percebo um menino gil, inteligente, animado, conversador, feliz, acompanha
com facilidade as tarefas em sala de aula, a menos que no se envolva em conversas com os
colegas; seu caderno organizado e escreve com letra de mo. Observo que Fbio falta s
aulas e justifica que o tio o leva para a escola devido ao horrio de trabalho do pai,
compreende rpido o que deve ser feito na atividade e no tem dificuldades com troca de
letras na escrita e nem na fala. No incio do ano, quando me aproximava de sua carteira,
colocava as mos em cima do caderno e me olhava com um sorriso, mas, no decorrer do ano,
fui me aproximando e o menino passou a demonstrar receptividade quando me aproximava.
Na viso do pai de Fbio, o menino apenas um moleco, pois foi chamado na escola por
conta das bagunas e conversas que faz em sala de aula. O Pai observa que tem uma leitura
lenta, troca algumas letras, mas sempre acompanha nas tarefas, passa na escola para observar
o que est acontecendo, acompanha a vida escolar do menino e considera o filho inteligente.

330

Nas atividades de rotina esto inclusas as tarefas de escola, brincar, tomar banho; segundo o
pai, ele gosta da escola, mas nunca emite comentrios sobre o que aconteceu, se vai ter prova,
pois se limita apenas a contar as coisas boas.
Com relao ao trabalho desenvolvido pela escola, o pai avalia de bom pra timo... eu
avalio bem; ento eu acho que tima a escola... ele est aprendendo, est se saindo muito bem,

e quando

direciono a conversa para possveis dificuldades, o pai relata que: a aprendizagem dele em casa
est normal, eu acho que o que falta pra ele que ele no gosta de ler, porque ler ele ia aprender muito mais e
muito mais rpido, mas ele no gosta; pode ser at preguia ou pode ser at o prprio pai n? Porque no
incentivo... eu no tenho muito tempo para leitura, ento isso afeta com certeza.

Diante desses relatos, levanto alguns questionamentos: Por que a coordenadora e

professora indicaram Fbio como uma criana com problemas, que, portanto, deveria ser
acompanhado em nossa pesquisa? Durante os momentos de convivncia em sala de aula pude
perceber Fbio como um menino muito esperto, inteligente, conversador, sorridente,
participativo. Nas interaes com o grupo por vezes tentava obter a minha ateno dirigida a
ele e relaciono este fato com o relato do pai em descrever que o filho uma criana que vive
muito sozinha, a me foi embora e no d notcias ao menino nem sequer em seu aniversrio
e, por esses motivos, o pai o considera uma criana carente. Esse comportamento de Fbio
seria a expresso dessa condio que vive em sua vida? Se isso realmente fato, que tipo de
problema pode estar sendo criado sem que haja uma investigao mais detalhada sobre as
condies da vida cotidiana do menino? A meu ver, Fbio um menino saudvel, cheio de
vida, de vigor, pronto para descobertas.
Segundo a descrio das professoras, as dificuldades pedaggicas de Fabio se
configuram em: Lngua portuguesa: dificuldade na leitura oral; troca letras: M/N; R/RR;
X/CH; L/V; necessita de apoio na produo de texto. No domina a letra cursiva, com isso
demora na execuo das atividades; Matemtica: necessita de apoio para realizar as
atividades por no compreender os enunciados dos exerccios e problemas. Professora:
auxlio individual; Auxiliar: auxlio individual; Contraturnista: no tem contraturno; Ed.
Fsica: trabalho em conjunto reforando as atividades em

grupo;

Superviso:

acompanhamento; Direo: acompanhamento e interveno quando necessrio. Atividades

que realiza sozinho: Embora sempre atrasado, porque se distrai facilmente, realiza as
atividades, nem sempre conclui at o fim. Atividades que precisa de ajuda: Nem todas as
atividades; usa material concreto.

331

Percebo que Fbio um menino muito inteligente, se expressa, conversa com os

colegas, realiza as atividades mesmo que um tempo depois dos colegas, mostra-se interessado,
o pai est sempre atento ao que acontece na escola, assim, considero que os problemas
apontados pela professora fazem parte do processo ensino-aprendizagem.
Ana Cludia, uma menina ruiva de 09 anos, repetente do 3 ano, mora com o pai e
av. Segundo as informaes da escola foi retirada a guarda da me por denncia e
comprovao de abuso sexual pelo padrasto, sendo a me impedida de entrar em contato com
a menina por 2 anos consecutivos. Diante das dificuldades emocionais apresentada pela
menina, como roer unhas e cair o cabelo, foi realizada em 2011 uma Avaliao Psicolgica
pela Psicloga da Secretaria de Educao que fez um encaminhamento para atendimento
psicolgico, mas a famlia no levou. Ana Cludia acompanha as atividades, quieta e seu
caderno impecvel, organizado, aparenta no faltar tarefas, escreve com letra de mo. O pai
leva e busca escola. Ao me aproximar de sua carteira, Ana Cludia sorri, responde o que
pergunto e aceita minha aproximao. Percebo que existe alguma dificuldade, mas com ajuda
consegue realizar.
Em conversa com a me de Ana Cludia, a mesma relata que a histria de
escolarizao da menina foi marcada por diversas mudanas de escola devido s mudanas de
moradia do pai e da me. Ana Cludia fez acompanhamento com psicopedagoga e psicloga
duas vezes por semana e morou apenas 6 meses com a me, porque foi retirada pelo Juiz por
abuso do padrasto. A me relata que na gestao da menina teve complicaes devido
doena toxoplasmose e depois que Ana Cludia foi retirada da me, comeou a perder o
cabelo e foi ficando careca.
Quando pergunto me sobre as dificuldades escolares, responde que: por tudo isso
que ela passou: foi parar no abrigo, ficou longe do pai e me sem ter contato, ficou 2 anos sem ter contato
nenhum comigo, acho que emocional; morando com o pai e pouca ateno para ela; falta ateno, incentivo.

Neste sentido a me diz que percebe que: Ela se sente mal... porque ela v que as crianas na idade
dela j leem; ela se incomoda, ela tenta alguma coisa e fala: ah, eu no consigo... sou burra mesmo, no vou
conseguir...; deve ser difcil para ela porque ela no consegue acompanhar os alunos da sala dela; tenho
certeza que tem muitas coisas que eles lem que ela fica olhando perdida; sem condio de passar para o 4
ano. minha preocupao era deles passarem a Ana Cludia sem ela aprender; se sentindo inferior: ah,
todo mundo sabe e eu no sei.

Segundo a me, Ana Cludia no tem atividade extraclasse, pois sai da escola e vai
para a casa da av onde mora atualmente, no faz comentrios sobre a escola e completa

332

atribuindo causa das dificuldades do no - aprender a: Emocional s...porque eu acho que a

desestrutura familiar que ela teve; um conflito emocional constante na cabea dela.

No final da conversa, quando menciono quais os sentimentos da me sobre as

dificuldades da filha, desabafa: Eu sofro porque eu sei que a gente tem uma grande parcela de culpa
nisso..., sei que eu podia ter evitado muito sofrimento; porque difcil pra gente saber que o erro est na
gente, a culpa no dela, ela no aprende porque no quer..., ou porque tem preguia..., no aprende porque
tem alguma coisa; lembra at hoje das coisas que aconteceram no abrigo.

Interessante notar a concepo de aprendizagem que a me demonstra em seu relato

quando menciona que a culpa no dela, ela no aprende porque no quer..., ou porque tem preguia...,
no aprende porque tem alguma coisa,

dando a entender que muitas coisas foram acontecendo na

vida dessa criana que hoje esto aparecendo em forma de dificuldade.

Na convivncia com Ana Cludia em sala de aula, pude perceber uma menina
contida nas relaes com os colegas, pois dificilmente dirigia a palavra aos colegas, a no ser
nos momentos em que a professora autorizava sentar ao lado, em dupla, para a realizao de
alguma atividade. Sempre atenta ao que estava ocorrendo no quadro, nas explicaes da
professora, na cpia das tarefas. Seu caderno sempre impecvel, perfeito, limpo, letra bonita,
no entanto, todos esses aspectos ficam em segundo plano visto que o resultado que se espera
para a boa aprendizagem. Nesse sentido, voltamos o olhar para o processo como um todo, o
qual indica outros aspectos importantes, como, por exemplo, o vnculo afetivo com a me que
lhe foi questionado e suprimido por algum tempo, acentuando as dificuldades, mas que no
decorrer do ano foram sendo superadas. Interessante notar que Ana Cludia tinha outros
comportamentos no grupo com as crianas e a pesquisadora, mostrando-se mais aberta e
espontnea ao expor suas ideias, falando mais abertamente aos colegas sobre os assuntos que
transcorriam nos dilogos.
Com relao s dificuldades pedaggicas de Ana Cludia, as professoras descrevem
que: Lngua portuguesa: no domina slabas complexas; reconhece algumas slabas simples;
l silabadamente com apoio. Matemtica: apoio para ler as atividades para serem resolvidas.
Caractersticas gerais: Sofreu abuso; Atendida pelo CREAS; Caso de reprova; Problemas na
alfabetizao; No consegue concentrar. Leitura e comunicao oral, pois escreve como fala;
foi alfabetizada a partir de julho de 2012; Professora: auxlio individual; Auxiliar: auxlio
individual; Contraturnista: no tem contraturno; Ed. Fsica: trabalho em conjunto para
melhoria da aprendizagem; Superviso: acompanhar em conjunto com a professora regente;

333

Direo: interveno com conversas com a famlia. Atividades que consegue realizar
sozinha: Tarefas de casa, atividades em sala com explicao; Atividades que precisa de
ajuda: Todas as atividades com apoio; com material concreto.
Observo que Ana Cludia copia tudo do quadro sem deixar atividades faltando,
embora em alguns momentos espere a resposta da professora para completar a atividade no
caderno. Em um encontro realizado com as crianas, Ana Cludia declara que fica nervosa
quando precisa ler na frente dos colegas e s vezes chora por no saber responder s perguntas
da professora. A me relata que a menina ansiosa e ri as unhas, sendo possvel observar
esse seu comportamento na sala de aula em determinados momentos de realizao de
atividades.
Ressalto que todas essas informaes foram sendo obtidas durante minha
frequncia semanal na escola. Assim, inicialmente, fui tentando aproveitar o mximo possvel
desse espao de convivncia com as crianas, professoras, coordenadora, enfim, todos os
sujeitos inseridos na escola com o propsito de que todas elas estariam sendo participantes
ativos da pesquisa. Desta forma, essa aproximao com a escola foi se constituindo na direo
de analisar, conforme Souza (2011, p. 232), o mido desta instituio educacional, ou seja, a
vida diria escolar, as formas, maneiras, estratgias, processos que constituem o dia-a-dia da
escola e suas relaes. Em consonncia com a referida autora, intentamos pensar a escola a
partir de seus processos dirios de produo de relaes, analisando como as polticas
pblicas so apropriadas nesses espaos e transformadas em atividade pedaggica, em prtica
docente, em prticas educacionais, portanto, em prtica poltica (Souza, 2011, p. 232).
Ao analisar essa vida diria escolar, partimos da concepo de que as condies
histrico-culturais tambm se materializam na escola e, assim como Souza (2011), entendo
que:
Ela constituda e se constitui diariamente, a partir de uma complexa rede em que se
imbricam condies sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada pelos interesses do
estado, dos gestores, do bairro etc. A peculiaridade de uma determinada escola se articula com
aspectos que a constituem e que so do mbito da denominada rede escolar ou sistema escolar
no qual so implantadas determinadas polticas educacionais (Souza, 2011, p. 232).

Nesse contexto, apresento uma anlise sobre o processo de escolarizao das

crianas com queixas escolares, tendo o foco em algumas dimenses, como: Dimenso
Institucional, Pedaggica, Relacional, Sociocultural e Polticas Educacionais, consideradas

334

imprescindveis, visto o entrelaamento que podem provocar na constituio da histria de

escolarizao de uma criana. O caminho da pesquisa emprica foi trilhado com a participao
de cinco crianas, no entanto, direcionamos as anlises com o foco em apenas uma, por
considerar o curto espao de uma tese para a amplitude dos elementos. Diante de um contexto
to contraditrio e conflituoso, que a escola, intentei apresentar concretamente a defesa de
que possvel desenvolver um processo de Avaliao Psicolgica de uma forma diferenciada
do que se tem realizado tradicionalmente.

4.3. Dimenses
Ao refletir sobre a tcnica etnogrfica, Andr (1995) remete escola como um
espao social onde ocorrem movimentos de aproximao e afastamento, onde se criam e
recriam valores e significados. Assim, para a autora, nessa viso de escola, o estudo da prtica
escolar no cabe numa viso esttica, repetitiva e disforme e, alm disso, no pode se
restringir a um mero retrato do que se passa no cotidiano, mas deve envolver um processo de
reconstruo dessa prtica, desvelando suas mltiplas dimenses, refazendo seu movimento,
apontando suas contradies, recuperando a fora viva que nela est presente (Andr, 1995,
p. 42).
Nesta direo, visto o dinamismo prprio da vida escolar, a autora recomenda que a
mesma seja estudada em pelo menos trs dimenses: a institucional ou organizacional, a
instrucional ou pedaggica e a sociopoltica ou cultural. Entendemos, assim como Andr
(1995), que as dimenses no podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade
de mltiplas inter-relaes, por meio das quais se procura compreender a dinmica social
expressa no cotidiano escolar (Andr, 1995, p. 42).
Levando em conta as recomendaes da autora, elencamos algumas dimenses, as
quais passamos a discorrer, relacionado-as com os aspectos levantados no campo da pesquisa
emprica.
4.3.1 Dimenso Institucional
Segundo Proena (2002), a concepo terica que nos permite analisar o processo de
escolarizao, objeto de anlise desta tese, desloca o eixo de anlise do indivduo para a
escola e o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas que se
fazem presentes e constituem o dia-a-dia escolar (Proena, 2002, p. 191). Desta forma, os

335

aspectos psicolgicos esto imbricados nas mltiplas relaes que se estabelecem no processo
pedaggico e institucional no complexo universo da escola que, segundo Andr (1995),
envolve aspectos referentes ao contexto da prtica escolar, como, por exemplo, as formas de
organizao do trabalho pedaggico, estruturas de poder e deciso, nveis de participao de
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais, enfim, toda a rede de relaes
que se forma e se transforma no acontecer dirio da vida escolar (Andr, 1995, p. 42).
Segundo a referida autora, toda essa configurao institucional vai influenciar diretamente na
organizao da atividade pedaggica na sala de aula, mas, alm disso, poder ser afetada pelas
determinaes do social, assim, essa dimenso age como um elo entre a prxis social mais
ampla e aquilo que ocorre no interior da escola (Andr, 1995, p. 43).
Nesta direo e coadunando com as defesas de Proena (2002) e Andr (1995),
busquei investigar quais aspectos esto envoltos com a dimenso institucional, considerando
que a escola, enquanto instituio, se organiza e direciona o seu trabalho para implementar a
poltica educacional vigente.
Na busca de alcanar esse objetivo, recorri ao Projeto Poltico Pedaggico 292 da
Escola para compreender a forma de organizao escolar, assim como os registros realizados
durante o ano. Assim, apresentamos um recorte dos aspectos que compe o PPP 293 a fim de
elucidar alguns pontos, assim como os questionamentos que advm dessas informaes.
Atualmente a escola atende turmas nos perodos: matutino e vespertino e oferta Educao
Infantil (EI6, Ensino Fundamental seriado em cessao e Ensino Fundamental de nove anos em
implantao gradativa); atende alunos da regio leste do municpio, de faixa etria entre cinco e
12 anos em mdia (PPP, s.p).
H casos em que se faz necessrio o apoio do setor Psicopedaggico da Secretaria Municipal
de Educao que d o respaldo tcnico para o trabalho com alunos que apresentam situaes de
dificuldade de aprendizagem e/ou comportamento. O atendimento educacional especializado
Sala de Recursos, destinado a alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem
com atraso acadmico significativo, decorrente de Deficincia Mental/Intelectual e/ou
Transtornos Funcionais Especficos ofertado em outra unidade escolar (PPP, s.p).

Diante dessa informao, retomo a conversa realizada com a professora Vnia294,

responsvel pelas avaliaes de trs escolas alocadas numa mesma regio, e que compe o
292

Optei por apresentar os trechos retirados do Projeto Poltico Pedaggico da Escola em forma de citao; as
pginas no so mencionadas, pois os arquivos cedidos estavam separados, em Word e sem numerao de
pgina.
293

Projeto Poltico pedaggico.

294

Nome fictcio.

336

quadro de avaliadora e professora da sala de recursos. Segundo a professora, o Governo do

Paran oficializou a atividade da professora da sala de recursos como avaliadora frente Lei
do MEC, mas sua atividade de Avaliao realizada mediante o pedido que a escola envia
para a secretaria. Realizada a avaliao, o aluno passa a frequentar a sala de recursos que fica
em uma escola sede, portanto, no h salas de recursos em todas as escolas. As crianas desta
escola, onde realizamos a pesquisa, frequentam a sala de recursos em outra escola no perodo
da tarde, so: Andr, Mariana, Ana Cludia, esta foi submetida avaliao, mas no frequenta
a sala de recursos; e Luan, que realizou a avaliao, mas, segundo a professora, no tinha o
laudo fechado, havendo apenas hipteses sobre o caso. Percebe-se que no cotidiano da escola
as orientaes dadas pela professora da sala de recursos so apropriadas pelas professoras,
visto que comumente repetem o que foi dito, como, por exemplo, no caso de Luan: o
problema dele TDAH, mas com Dficit de Ateno.
Com relao ao espao fsico: A escola conta com cinco salas de aula sendo duas de alvenaria
e trs de madeira, uma sala menor que est sendo utilizada para o contraturno, Biblioteca,
cozinha, dispensa, refeitrio, sanitrios masculino e feminino para os alunos e sanitrios
masculino e feminino para os professores. H dois bebedouros proporcionando gua gelada e
natural aos alunos. Foi construdo na reforma da escola, rampas e e novos sanitrios adaptados,
para atender alunos com necessidades especiais. Se necessrio escola buscar a eliminao de
barreiras arquitetnicas nas instalaes do mobilirio e nos equipamentos. A antiga casa de
caseiro que est sendo utilizada como almoxarifado e sala de material didtico. O nmero de
alunos de cada sala est dentro da capacidade legal. As carteiras das salas de aula e educao
infantil esto em bom estado e so adequadas ao tamanho dos alunos. A iluminao das mesmas
atende s exigncias para a boa visualizao e a ventilao boa, com dois ventiladores de teto
em cada sala de aula. No h espao no ptio da escola para as aulas de Educao Fsica, sendo
utilizada a quadra de esportes da comunidade. Nos dias de chuva as aulas so realizadas nas
salas de aula. A secretaria, a sala do diretor, do supervisor e dos professores so interligadas.
Alm da moblia prpria a secretaria possui um computador, um aparelho de fax e um telefone.
Na sala de superviso h um computador, uma mquina de xerox, um armrio e um telefone e
na sala dos professores h uma mesa, dois armrios e um bebedouro. Os aparelhos eltricos
usados como apoio s aulas so: um retroprojetor, dois aparelhos de som com CD, uma caixa
amplificadora de som, um mimegrafo lcool. Toda a parte da secretaria conjugada com a sala
de superviso e direo est protegida por um sistema de alarme monitorado. Ao longo dos
anos, houve desgastes na estrutura, especialmente na ala ainda construda em madeira, que
naturalmente carece de uma reforma e reparos (PPP, s.p).

Considerando os nmeros mencionados anteriormente, 254 crianas compondo 12

turmas, sendo 06 turmas no perodo da manh e 06 turmas no perodo da tarde, apesar de
conviver consideravelmente pouco, comparado ao tempo que alunos, professores e
funcionrios esto na escola, pude avaliar que o espao fsico oferecido no suficiente. O
prdio de madeira mencionado no PPP : carece de uma reforma e reparos, fato que
consideramos real. A sala de aula do 3 ano tem vidros quebrados, a parede no nvel do cho

337

est podre e a prpria diretora mencionou, em uma conversa, que, se for necessrio fazer
reparos a escola, precisar fazer campanhas e promoes porque muito difcil conseguir
algo na secretaria. A parte nova da escola, construda h pouco tempo foi bem planejada,
ampla, oferta condies de acessibilidade, com boa iluminaao, ventilao. A sala de
professores, direo e coordenao funcionam no prdio velho, onde de dentro do banheiro
possvel enxergar o lado de fora. A acstica no favorece a concentrao, pois as salas so
conjuntas, inclusive na sala do 3 ano todas as conversas da direo, secretaria e coordenao
so praticamente ouvidas na ntegra pelas crianas, e vice-versa. No que se refere ao alarme
monitorado, no tem muito efeito, pois escola foi invadida por ladres que roubaram todos os
eletrnicos recebidos para a utilizao nas aulas, como data show, DVD, computador, a
polcia foi acionada, mas a diretora me confidenciou: vai demorar receber tudo novamente.
O PPP menciona algumas das atividades oferecidas no dia-a-dia escolar, como, por
exemplo, o recreio considerado como uma atividade para a alimentao e socializao; a hora
do conto considerada como uma atividade pedaggica a ser desenvolvida pela biblioteca
escolar para incentivar e formar leitores na escola, acontece uma Hora do Conto por semana,
para cada turma, com a durao mnima de 30 minutos; aulas de Educao Fsica e o
contraturno, que se caracteriza:
como um projeto de atendimento aos alunos com defasagem de aprendizagem. Este servio
prestado nas escolas em horrio inverso quele em que o aluno freqenta o ensino regular,
conforme Art 24, inciso V, alnea e da Lei 9394/96. O trabalho a ser desenvolvido no
Contraturno pauta-se em atividades diferenciadas da sala de aula, que valorizam o aspecto
ldico e prtico. Estas atividades devem ser elaboradas e planejadas a partir de avaliao
individual que mostre quais dificuldades cada aluno apresenta e quais situaes didticas devem
ser desenvolvidas. Para isso, o professor estar propondo tarefas que despertem o interesse dos
alunos e ao mesmo tempo proporcionem aprendizagem dos contedos nos quais demonstraram
dificuldades (PPP, s.p).

Obtive relatos que confirmam que a escola no tem contraturno, mas, nos casos
necessrios, as crianas so encaminhadas para outra escola da regio a fim de realizar as
atividades propostas. No entanto, na turma do 3 ano no havia crianas frequentando o
contraturno, somente a sala de recursos.
Outro ponto mencionado no PPP se refere formao continuada dos professores,
que: acontece mediante a reflexo sobre a prtica, em cursos ofertados pela Secretaria Municipal de
Educao. Os encontros so mensais com orientao da assessoria da Equipe Pedaggica (PPP, s.p).

Segundo o relato da diretora, a Secretaria de Educao d o suporte necessrio,

promovendo cursos de educao continuada, alguns cursos remunerados, encontros da hora e

338

a vez do professor e do diretor, com discusses, dinmicas com psiclogos, mas recomenda
que: deveriam trocar os quadros das salas porque hoje em dia a tecnologia est avanada.
No entanto, diante desse relato, possvel identificar diferenas na viso em relao
ao mesmo objeto, pois a professora Eliana declara que: Eu nunca tive um curso para isso; no vejo
eles atuando nas escolas, enviando material... no vejo isso acontecer..., me parece que sempre por intermdio
das supervisoras ou da diretora... esse ano no tem contra turno, porque quando tem contra turno, nas escolas
que tem, as professoras tm um curso, um acompanhamento, agora aqui na nossa escola esse ano no est
disponibilizado, no sei se s nessa ou se na rede inteira, mas no tem professor para trabalhar com contra
turno, nem no perodo da manh e nem no perodo da tarde; na verdade era para eu ser auxiliar do 3 ano,
ento a coordenadora viu que tem alunos que no esto alfabetizados, e deu a sugesto para a gente tentar
alfabetizar essas crianas para que at o fim do ano eles estejam em condies para estar acompanhando a
turma.

Diante disso, visualizo as contradies existentes no contexto escolar, pois o PPP

apresenta uma proposta de conduo no trabalho da secretaria junto aos professores, mas ao
entrar em contato com o relato desta professora, questiono: Como essa proposta se materializa
no trabalho dirio? Revendo a fala da professora, encontramos: parece que sempre por
intermdio das supervisoras ou da diretora, ou seja, essa declarao remete-nos a analisar
que o caminho de mediao encontrado para que essa inteno se materialize por meio da
coordenadora e da diretora que, a nosso ver, deveria ser o espao assumido pelo Psiclogo
Escolar, ocupando um lugar que hoje no est ocupado. Isso pode ocorrer por meio dos
Projetos de Lei, que ainda esto muito longe de serem aceitos pela comunidade poltica, visto
os custos que podem gerar.
No que se refere diviso das turmas, de acordo com o relato dos professores e o que
pude observar durante o ano, so formadas ao final do ano quando as aulas so finalizadas e
quando o conselho de classe j decidiu quais os casos de reteno. Assim, realizada uma
reunio geral em que as crianas so distribudas, dividindo entre os professores da srie os
casos que so mais difceis de manejar. Ento, professores de 3 ano se renem para decidir
sobre os alunos do 3 ano, e assim por diante. Segundo esta perspectiva, os professores
relatam que essa forma de distribuio facilita o equilbrio das turmas em nmero e em
relao a alunos-problemas. As idades so priorizadas de acordo com a srie/ano que a
criana deve frequentar, salvo os casos de necessidades especiais. Em 2013, a escola passou
pela adequao da 3 srie do Ensino Fundamental de oito anos (cessao gradativa) para o

339

ensino Fundamental de 9 anos em implantao gradativa. Nesse sentido, a escola retm o

aluno quando este no alcana nota suficiente para freqentar o 4 ano, antiga 3 srie.
As reunies pedaggicas so realizadas no incio de cada semestre, o dia todo de
sbado, denominadas Prticas Pedaggicas e, no dia-a-dia escolar, as reunies so mais
rpidas, ocorrendo de acordo com a aula-atividade de cada professor. Nessas oportunidades,
os professores conversam com a coordenadora na busca de soluo para os conflitos e
problemas encontrados em sala de aula, assim como as melhores estratgias para
determinados contedos. A meu ver, essa equipe de professores bem prxima da
coordenadora, esto sempre planejando, conversando, trocando informaes sobre as
estratgias de ensino que podem dar certo nos casos mais difceis, enfim, neste aspecto
percebo uma equipe conectada entre si.
4.3.2 Dimenso Pedaggica
Segundo Andr (1995), essa dimenso abrange as situaes de ensino entrelaadas
na relao aluno-professor-conhecimento, frente aos objetivos estabelecidos, os contedos
planejados, as atividades desenvolvidas, o material didtico utilizado, a linguagem como
forma de comunicao, e as formas de avaliar o ensino e a aprendizagem. Alm disso, a
autora menciona a importncia da forma de mediao exercida pelo professor para a
apropriao dos conhecimentos pelos alunos, assim como componentes afetivos, morais,
polticos, ticos, cognitivos, sociais etc. No que se refere a essa dinmica da sala de aula,
coadunamos com Andr (1995), ao afirmar que:
O estudo da dinmica da sala de aula precisa levar em conta, pois, a histria pessoal de cada
indivduo que dela participa, assim como as condies especficas em que se d a apropriao
dos conhecimentos. Isto significa, por um lado, considerar a situao concreta dos alunos
(processos cognitivos, procedncia econmica, linguagem, imaginrio), a sitauco concreta do
professor (condies de vida e de trabalho, expectativas, valores, concepes) e sua interrelao com o ambiente em que se processa o ensino (foras institucionais, estrutura
administrativa, rede de relaes inter e extra-escolar). Por outro lado, significa analisar os
contedos e as formas de trabalho em sala de aula, pois s assim poder compreender como a
escola vem concretizando a sua funo socializadora (Andr, 1995, p. 43-44).

Considerando os pressupostos da referida autora, levamos em conta que os aspectos

que compem a dimenso pedaggica esto muito prximos da concretude da aprendizagem
e, portanto, direciono essa investigao a fim de buscar quais elementos constituem essa
prtica pedaggica nesta escola em sala de aula ou no contexto escolar como um todo. Para
tanto, estabeleci alguns eixos para direcionar nossa anlise: a viso das professoras sobre o

340

processo de escolarizao de crianas, relatos da coordenadora e diretora sobre os aspectos da

escolarizao, e as informaes no PPP da escola.
Os encontros com as professoras295 sempre ocorriam semanalmente na escola, assim
os momentos eram carregados de conversas e troca de informaes. Durante o ano todo pude
perceber a disponibilidade e aceitao delas em participarem da pesquisa. Em alguns
momentos, marcamos um tempo do perodo, que no traria problemas por sua ausncia em
sala, para conversar mais vontade, ento a professora auxiliar ficava com a sala enquanto era
possvel conversar com a regente e/ou vice-versa. As conversas na entrada, no recreio,
durante a aula, na sala dos professores foram muito produtivas e sempre cheias de muito
contedo. Mas somente uma vez foi possvel conversar com as duas ao mesmo tempo,
exatamente no dia do conselho de classe quando estavam finalizando o primeiro semestre
letivo. Nessas conversas sempre deixei claro que estaria gravando para no perder as
informaes importantes e fui percebendo que, assim como as crianas, com o tempo elas no
olhavam para o MP4, como assim faziam no incio do ano, fato que fui entendendo como se
no se importavam mais com a existncia dele.
A professora regente da sala, chamada Silvana, uma jovem de 41 anos, com 21
anos de experincia em sala de aula; a professora auxiliar Eliana tinha 44 anos e 21 anos de
experincia em docncia na secretaria de educao. Assim, diante desses dados, possvel
observar que as professoras tm anos de experincia em sala de aula, j trabalharam ou esto
trabalhando na rede estadual de educao paralelo rede municipal, tm formao em
graduao e ps-graduao. Analisando as idades e tempo de experincia, percebemos que
iniciam sua carreira docente ainda bem jovens e recm-formadas. Eliana declara que gosta
muito do que faz e justifica que: a gente vai acompanhando toda evoluo do pensamento, a
formulao, as hipteses que a criana vai criando at construir a sua escrita e vendo a evoluo, ento
bastante prazeroso.

Silvana declara seu encantamento pelo quadro e a magia que era poder

escrever e ensinar.
Quando questionadas sobre algum caso que se recordam de sucesso na
aprendizagem, Silvana demonstra sua angstia e comenta sobre os novos casos que surgem a
cada ano e menciona: ainda no conheo bem essa turma; crianas com dislexia, TDAH, mas ainda no
295

Refiro-me s professoras por ser um grupo de duas com as quais trabalhei mais prxima: a professora
regente, a qual denomino nesta tese de Silvana, e uma professora auxiliar a qual denomino Eliana. A
coordenadora Alessandra e a diretora sero abordadas no texto adiante. Lembrando que os nomes utilizados so
fictcios para evitar que sejam identificadas.

341

consigo achar um ponto chave para trabalhar com essas crianas... eu ainda no consegui ver at onde eu
posso ir.

Ao passo que Eliana relembra de alguns casos de sucesso que encontrou depois de

muito tempo e outros casos que no foram to bem, que era possvel observar a dificuldade,
mas que sempre levava em conta os pequenos avanos conquistados: No passo dela, no tempo
dela; ao olhar de outras pessoas que no conhecia era muito pouco: nossa..., essa criana ainda no sabe
nada, mas para a gente que estava o tempo todo... a gente via; trabalhando essas coisas simples a gente
percebe o avano sim da criana.

Ao levantar a questo sobre o que pensam sobre o que fazer exatamente

quando se percebe que a criana tem dificuldades escolares, Silvana demonstra sua viso
do problema escolar, afirmando que: Geralmente, quando o aluno tem dificuldade, a escapatria dele
chamar ateno; no que ele faz baguna, ele faz de tudo para chamar a ateno... na hora imprpria...
geralmente isso; aluno que no fizer aquilo que a gente combinou, ns vamos l fora conversar; por isso
prefiro tirar ele da sala, tirar a criana da situao e coloco do lado de fora da sala para conversar sobre o que
est acontecendo; na volta ele tenta fazer e eu sempre digo: voc tenta se no conseguir me chama que eu vou
ficar do seu lado e ns vamos tentar fazer, vou fazer junto porque se no, no tem jeito tambm.

Nessa questo, percebo que a viso das professoras diverge, pois Eliana demonstra
ter outra postura diante da dificuldade da criana, mas outro aspecto a ser levado em conta
que esta professora afirmou por diversas vezes que a turma para trabalhar de sua preferncia
a turma de alfabetizao, sendo enftica na ideia de que todo professor deveria passar por uma
turma de alfabetizao, descrevendo sua forma de conduzir esses casos: Eu sempre procuro
coloc-los na frente, procuro estar posicionando de frente com o quadro, prximo da mesa da professora; os
cartazes procuro centralizar sempre mais prximo dessas crianas, para ficar mais fcil de ficar visualizando e
vou colocando algumas atividades diferenciadas..., ento eu monto um caderninho durante o perodo de aula,
ele faz as mesmas coisas que o colega e a gente vo dando esse atendimento individual ali, lado a lado e vai um
outro, cada dia vai colocando um e outros vou colocando para estar recuperando os pr-requisitos no caso...
aquilo que a criana ficou em defasagem ai eu vou colando essas atividades, mando um bilhetinho para os pais
assinarem para ele fazer a mais, ento, na verdade so atividades complementares que ele leva para fazer em
casa e a ele traz e vai corrigir junto comigo... mas eu procuro estar voltando todo o alfabeto... no incio eu
volto, de quantos tem dificuldade e quantos no tem... a gente faz todo esse trabalho de resgate, ento eu volto
em todas as letras, trabalho bastante o som e o nome das letrinhas para a criana ir fazendo essa relao de
letra e som, dou bastante ditado tambm; projeto desse ano, como no tenho turma esse o trabalho de
recuperao, superao; ai j so atividades voltadas para o nvel deles mesmo;

No que se refere s estratgias que utiliza para a superao das queixas

escolares, Silvana declara que nesse ano recebeu de volta dois alunos que no foram
alfabetizados e reprovaram, Ana Cludia e Andr, e outra aluna de incluso com adaptao
curricular, a Mariana. Desta forma, explica que muito difcil dar conta de uma sala de 26

342

alunos com mais trs casos como estes, sendo ainda que Andr tambm foi diagnosticado
TDAH e est medicado, mas h outro menino, embora no diagnosticado, d muito
trabalho, o Fbio. Portanto, explica que: fazer atividades diferenciadas que seria o ideal; eu no
consigo fazer isso ainda...; No consigo fazer atividades diferenciadas porque para mim, na minha cabea as
crianas tm que estar fazendo a mesma atividade; falam que o ideal no isso, o ideal a criana fazer
atividade que consiga fazer para no sentir frustrada... o que eu fao de diferente e a nica coisa que eu consigo
: em vez de imprimir as atividades iguais, no so iguais, mas s vai mudar as letras, ento para esses alunos
que no lem eu coloco tudo em imprensa maiscula que a caixa alta, a mesma atividade.

Ao ser questionada sobre como avalia o trabalho da secretaria de educao no

sentido de erradicar as queixas escolares, Silvana responde que antes de fazer o curso de
psicopedagogia, imaginava que o psicopedagogo viria escola para avaliar e teria uma
resposta pronta para cada caso, mas passou a entender que no assim que funciona, e
explica: porque voc tem que ter uma certa convivncia com essa criana para saber o que realmente essa
criana tem; fao a avaliao diagnstica uma semana depois do incio das aulas, porque antes disso as
crianas ainda esto em clima de frias; secretaria adaptou o parecer para encaminhamento de casos e
melhorou o processo; a famlia muito importante porque eu j tive casos de crianas que ela por ela
mesma.

De uma forma crtica e questionadora de avaliar o trabalho realizado pela secretaria,

Eliana declara que no fez nenhum curso e no v efetivamente a atuao do rgo, seja
presencialmente nas escolas, ou enviando material, expressando que para ela as coisas
acontecem por intermdio da coordenadora e da diretora, e faz um comentrio pontual:
assumi as crianas que no esto alfabetizadas no terceiro ano.

Sobre o relacionamento pessoal que a professora estabelece com os alunos,

Silvana avalia que se v como uma professora muito brava, pois: alguns pais falam que eu sou
muito rspida, muito rgida e eu no sei se estou errada porque acho que criana tem que ter o seu limite; no
que eu no gosto de brincar, de fazer atividade diferenciada, no isso..., para mim tudo tem que ter ordem e
disciplina porque se no for assim ningum aprende.

Considero que esta declarao da professora vem ao encontro do que pude perceber e
observar nas interaes com os alunos em sala de aula, pois algumas crianas no perguntam
nada para ela, outros pedem para o colega perguntar. Percebo que a forma como responde s
perguntas para as crianas vem carregada, pelo tom de voz e pelo olhar, o julgamento de certo
e errado que faz mediante a dvida. Neste sentido, observei que algumas crianas tambm
respondem para os colegas da forma como a professora faz em diversas situaes, por
exemplo: a professora estabeleceu que faria toda semana um ditado de 20 palavras para ver

343

quem acertava mais e quem no tivesse erros ganharia uma recompensa no final do ano. A
meu ver essa atividade gerou diversos conflitos, inclusive de as crianas compararem a
capacidade de erros e acertos de cada um, mas, enfim, a atividade foi estabelecida e num certo
dia a professora anuncia: peguem o caderno de portugus, vamos fazer o ditado;Luis: Que ditado?;
Julia: Que ditado!! (olha para Luis acenando com a cabea como se estivesse indignada com a pergunta, da
mesma forma que a professora j havia feito antes em outras situaes).

Neste momento a professora

olha para Luis e no responde nada.

A professora Eliana avalia que seu relacionamento com os alunos bom, menciona
que nunca teve problemas com eles, mas quando precisa chamar a ateno faz com segurana,
pois: eu cobro ateno deles, cobro a disciplina porque eu acho que isso importante no processo de
aprendizagem; tambm a questo da auto estima, a gente sempre procura considerar aquilo que eles conseguem
fazer, o desempenho deles... aquilo que eles conseguiram de bom durante a aula, ento a gente valoriza
bastante, ento a gente fala: nossa como voc est melhorando... ficou muito bom... isso mesmo; em alguns
momentos eu tambm cobro e digo: olha, isso aqui voc precisa melhorar, vamos ter que refazer, ter que
treinar mais, vai treinar a leitura em casa...., ento eu acho que tem esses dois lados tambm e isso
importante, o tanto da cobrana mas tambm do elogio; elogiar aquilo que a criana consegue fazer... isso
importante, mesmo que seja pouco.

Diante dessa declarao percebo a dimenso de afeto explcita por parte da

professora que considero coerente visto as situaes que presenciei na sala de aula, pois
chama a ateno quando necessrio, mas tambm elogia e d carinho nos outros momentos;
sempre me chamou a ateno a forma de tratar as crianas, usando a expresso meu amor,
mesmo que estivesse numa situao de correo. Interessante notar que existe uma
contradio implcita nessa forma de tratamento, pois, ao mesmo tempo em que d bronca,
que corrige, que regula o comportamento, que chama a ateno para detalhes importantes do
contedo e da tarefa a ser feita, o faz com cuidado e carinho.
Pergunto para Silvana como percebe os sentimentos da criana com relao
queixa escolar e ela afirma que quando a criana no aprende fica angustiada, mas acredita
que trabalhando a auto-estima da criana, sentindo-se valorizada vai percebendo que pode e
consegue. Embora tenha feito esse relato, completa: acho que todos aprendem, uns demoram mais,
outros conseguem compreender mais rpido; a criana tem sempre que ser valorizada e isso uma coisa que
eu estou aprendendo ainda, porque depende muito da criana, do jeito que ela est para a gente chegar num
consenso para que ela possa realizar as atividades.

344

Em sua experincia, Eliana comenta que as crianas reagem de forma diferente,

algumas olham e fazem novamente o que estava errado, outras reclamam que no vo fazer de
novo, outras ficam emburradas, cabisbaixos e outras crianas parecem no se importar.
Com relao s causas do no aprender, Silvana afirma que: s vezes a criana no
consegue fazer determinada atividade porque no tem pr-requisito; esse pr-requisito difcil... ento eu
demorei tambm para colocar na minha cabea o que eu teria que dar para as crianas como suporte de
contedo, pr-requisito; ver onde que a turma no geral est com mais dificuldade, s que para comear estou
trabalhando com frases: eu dou um texto, ai dentro desse texto tira palavras, porque da a palavra j tem
sentido para a criana, no uma palavra que eu tirei do nada, ai ela vai ter como fazer uma frase de acordo
com o que pedi..., ai so as estratgias que eu falo que a gente vai comeando a criar.

Ao analisar a declarao da professora, quando se refere criana que no tem um

pr-requisito, levanto a hiptese de que a mesma se pauta nos pressupostos tericos de Piaget,
o qual criana precisa estar pronta para o aprendizado, sendo necessrio que cada fase do
desenvolvimento seja respeitada para que desenvolvimento intelectual ocorra de forma
satisfatria296. Neste sentido, Coll e Mart (2004) afirmam que: [...] Piaget concebe o
desenvolvimento cognitivo como uma sucesso de estgios e subestgios caracterizados pela
forma particular de como os esquemas de ao ou conceituais se organizam e se
combinam entre si formando estruturas (Coll e Mart, 2004, p. 46). Diante disso,
questionamos: seria essa declarao da professora um indicativo de que a volta prontido
estaria sendo disseminada entre os educadores?
Nesse tempo de acompanhamento no contexto escolar, observo que as demandas que
chegam ao psiclogo esto ligadas criana que no l, no faz nada, no se concentra, no
escreve ou s escreve com letra caixa alta, no tem ateno. Refletindo sobre essas demandas,
levamos em conta que todos esses elementos fazem parte do processo de escolarizao em
desenvolvimento da aprendizagem, no entanto, parece-nos que a ideia de prontido, ou seja, a
concepo de que a criana j tem que vir pronta, lapidada, ainda muito forte no iderio
pedaggico e, supomos ainda, que isso se d pelo fato de evitar que a culpa fique no
professor. Essa construo ainda se encontra arraigada, embora tenha passado 20 anos, e
mesmo que as discusses tenham passado por vrias etapas possvel perceber na conversa
com as professoras a concepo de uma ideia hegemnica de maturao, influenciando na
maneira como essas professoras vo se relacionar com essa criana, o seu olhar para essa

296

Conforme referencial apresentado no captulo I desta Tese.

345

criana um olhar maturacional e indica que se a criana no est madura vai ter dificuldades
para aprender. Isso se confirma quando ouvimos as declaraes de que as crianas chegam ao
3 ano sem saber ler e escrever, sem estar alfabetizadas, estando, portanto, atrasadas.
A meu ver, se estabelecemos um processo de comparao entre as crianas, vamos
observar que algumas realmente esto mais atrasadas em relao a outras, mas preciso
refletir sobre o processo, ou seja, como foi o incio de toda a escolarizao para esta criana?
Como chegou? O que foi feito? Como foi o processo de apropriao da leitura e da escrita?
Consideramos que para uma adequada avaliao do processo de escolarizao todos esses
aspectos, alm de outros, devem ser investigados, pois no cotidiano escolar essas questes nos
parecem que so desconsideradas porque no so vistas sob a tica do processo, visando mais
o produto em detrimento deste.
Outros aspectos297 so comentados pela professora Eliana e que refletem a realidade
cotidiana de nossa sociedade e desafios no contexto escolar: Crianas com problemas gravssimos
familiar, de maus tratos, crianas abandonadas pelos pais, vivem em lar ou vivem com avs, os avs que so
responsveis, ento muitas dessas crianas tem um histrico assim, no teve a presena da famlia durante todo
esse processo... percebo que tem bastante crianas aqui que precisavam de um tratamento com fono, elas no
conseguem discriminar muito bem o som das letras e no consegue nem sequer pronunciar as letras; esse grupo
de alfabetizao que est fazendo reforo comigo, eles tem dificuldades de concentrao: eles se mexem o
tempo todo na carteira, o material cai no cho, eles sentam com os ps em cima da cadeira, eles comeam a
saracotear ali, pular, s vezes no meio da aula est cantando uma musica n? Porque no tem ateno... eles
no conseguem se concentrar, o tempo todo voc tem que estar falando: olha aqui... presta ateno, senta
direito, guarda o material, no pode deixar o material todo esparramado em cima da carteira... s o que vai
usar... vai tirar do estojo s o lpis e a borracha, porque eles se distraem se ver uma rgua, uma borracha eles
j imaginam, um apontador j imaginam um carrinho e j fazem aquele objeto de carrinho...ficam fazendo
aviozinho... ento eles so bastante dispersos... eles tem bastante dificuldade de concentrao.

Diante das respostas da professora Eliana, identifico claramente trs aspectos que
merecem nossa ateno, sendo o primeiro deles, a atribuio das dificuldades de
aprendizagem famlia seja pela falta dela ou pela inadequao da mesma em orientar e
ensinar a criana; outro aspecto que a professora considera fundamental a necessidade de
profissionais especializados para tratar das dificuldades de fala das crianas; um ltimo
aspecto aponta para as dificuldades de ateno e concentrao e relata alguns exemplos
para ficar clara sua descrio.

297

Optei pelo negrito considerando os vrios aspectos mencionados pela professora.

346

Nesta direo, coaduno com as defesas de Moyss e Collares (1996) ao mencionar

que surgem preconceitos no sistema educacional que direcionam as causas das dificuldades
aos problemas de sade, s questes de higiene, desnutrio, s disfunes neurolgicas,
deficincia mental, falta s aulas, situaes de crianas sem famlia. Essas explicaes so
comumente dadas pelos profissionais para justificar as dificuldades de aprendizagem, vindo
ao encontro do que observamos no relato da professora. Outra condio apontada pelas
autoras se refere aos mitos, ao automatismo, ao pragmatismo, aos juzos prvios sobre o aluno
e sua famlia, aos diagnsticos que so realizados pelas professoras e que dificultam a
transformao do sistema escolar. Assim, a escola enquanto instituio inserida nesse meio
social, integrante de um sistema sociopoltico concreto, [...] apresenta-se como vtima de
uma clientela inadequada (Moyss e Collares, 1996, p. 27).
Neste contexto, as autoras analisam que bastante conhecido na histria da
humanidade o processo de transformar as questes sociais, que haviam se transformado em
foco de conflito, em biolgicas, resultando o chamado processo de biologizao. Nesse
processo, sempre houve o respaldo de uma cincia de matriz positivista, cujos interesses
coincidem com os de uma determinada classe social (Moyss e Collares, 1996, p. 27).
Essa forma de biologizar as questes sociais, segundo Moyss e Collares (1996),
isenta as responsabilidades do sistema social e, alm disso, na escola, coloca como causas do
fracasso as doenas das crianas. Desta forma, desloca-se o eixo de uma discusso polticopedaggica para causas e solues pretensamente mdicas, portanto inacessveis Educao
(Moyss e Collares, 1996, p. 28).
A isto, temos chamado de medicalizao do processo ensino-aprendizagem. Recentemente,
por uma ampliao da variedade de profissionais de sade envolvidos no processo (no apenas o
mdico, mas tambm o enfermeiro, o psiclogo, o fonoaudilogo, o psicopedagogo), temos
usado a expresso patologizao do processo ensino-aprendizagem (Moyss e Collares, 1996,
p. 28).

No que se refere s dificuldades de leitura e escrita, Machado (2010) comenta que

muitas crianas nesta condio recebem o diagnstico de dislexia e passam a ser tratadas em
funo deste problema, ou seja, as hipteses de preguia, falta de vontade, falta de esforo,
falta de motivao so deixadas de lado, porque agora essas crianas esto precisando de
ajuda e justifica mudar a estratgia de ensino em virtude do problema que elas enfrentam.
um alvio quando param de ser tratadas como pessoas preguiosas e com atitudes
inadequadas! (Machado, 2010, p. 26). Entretanto, corre-se o risco de um golpe para a criana

347

que recebe tal diagnstico, pois, segundo a autora, podem desenvolver a sensao de que no
h condies de aprender se no tiver a ajuda de um profissional especializado ou se no fizer
um tratamento.
Concordo completamente com Moyss e Collares (1997) ao explicar o que acontece
quando a criana no aprende na escola:
Os especialistas da sade afirmam que no aprender constitui uma doena, que necessita de
especialistas para o tratamento. Ai, surgem especialidades, como medicina do adolescente,
sade escolar, psicologia do escolar, enfermagem escolar, fonoaudiologia escolar etc. Cada
especialista apresentando-se como indispensvel para a soluo do fracasso escolar. As
professoras, aprendendo com os especialistas da sade, comeam a encaminhar as crianas com
mau rendimento escolar aos servios de sade para serem atendidas, avaliadas, tratadas. Os
servios de sade, ante a demanda, denominada espontnea, contratam profissionais
especializados no assunto, que atendem mais crianas, criam mais demanda, contrata-se mais...
cria-se uma espiral viciada, que representa, em ltima anlise, uma ampliao do mercado de
trabalho, uma ampliao quantitativa dos servios de sade, o aumento no processo de
patologizao (Moyss e Collares, 1997, p. 152-153).

Nesta direo, coaduno com as ideias de Machado (2010) ao afirmar que o professor
pode conseguir o sucesso ao utilizar uma forma estratgica na conduo do processo, tendo ou
no um diagnstico, podendo oferecer criana tempos e espaos para aprender, com aulas
diferenciadas, estratgias que retomem o processo de ensino e aprendizagem, tempo para
pensar e tempo para exercitar, elas aprendem (Machado, 2010, p. 26).
Assim, pontuo alguns questionamentos com relao s dificuldades de ateno e
concentrao mencionadas pela professora Eliana, pois: O real problema de uma criana seria
evidenciado apenas por requerer da pessoa adulta mais dedicao no processo ensinoaprendizagem? Poderia justificar essa questo, por considerar que diante do relato da
professora, a nosso ver, parece uma situao corriqueira em que as crianas exploram o
ambiente, esto em condio de aprendizagem e descobertas e, portanto, so geis, espertas,
prontas para absorver tudo o que podem do momento em que esto vivendo. Coloco ainda a
condio de adultos quando esto em momentos de aprendizagem no contexto escolar e
questiono: Poderiam os adultos corresponderem s expectativas de professores com relao
ateno e concentrao em 100% do tempo da aula? Ou, em todo o perodo? Seria fcil conter
todos os estmulos e controlar todas as variveis que implicam e surgem para obter o mximo
de ateno das pessoas? Ainda considero que preciso levar em conta que este comentrio da
professora est carregado da concepo e dos conhecimentos que esta tem sobre a
constituio do sujeito, visto a sua narrativa em requerer que as crianas tenham ateno e

348

concentrao na maior parte do tempo da aula. Por outro lado, especificamente a constituio
das Funes Psicolgicas Superiores, estamos considerando os pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural de que ateno e concentrao devem ser desenvolvidas ao longo da
histria do sujeito implicando o sentido, os motivos e significados que a atividade tem para
esta pessoa. Diante disso, defendo que a concepo de que a criana tem que ter ateno e
concentrao na maior parte dos momentos da aula equivocado e vai de encontro298 aos
postulados que defendemos nesta tese.
Sobre os tipos de queixas mais frequentes na escola, a professora Silvana responde
que em sua experincia foram as dificuldades na alfabetizao e comenta que: no tem receita
pronta.... Ento, essas queixas mais freqentes so nesta parte da alfabetizao; e isso necessrio, precisa ser
feito urgente... no aceitar que a criana chegue no 3 ano sem estar alfabetizada e isso uma coisa que o
sistema educacional

teria que repensar.

Interessante que as respostas das duas professoras

convergem para a mesma direo, pois a professora Eliana responde que: Eu percebo a
defasagem na leitura, defasagem na construo da escrita; geralmente essas crianas apresentam um pouco de
dificuldade no raciocnio lgico, por exemplo: na hora de ler e interpretar um problema, ento eles no
conseguem identificar: qual o tipo de conta que vou ter que fazer para encontrar o resultado? Ento, ai tambm,
conseqentemente no sabendo ler ainda, escrever, no conseguem l.

Neste sentido, diante das afirmaes, considero que a alfabetizao pode ser um
ponto nevrlgico da educao, pois, conforme o sistema vem direcionando sua prtica na
progresso continuada, frequente ocorrer casos de crianas que chegam ao 3 ano sem estar
alfabetizadas. O sistema empurra a criana ano a ano sem levar em conta a aprendizagem
efetiva, provocando conflitos e problemas no cotidiano escolar tendo de ser enfrentados tanto
por alunos quanto por professores.
Questionada sobre as causas da indisciplina dos alunos, a professora Silvana
sinaliza que sua viso vai direo de que: A criana indisciplinada a criana que vai chamar a
ateno por uma outra razo..., eu j tive alunos excelentes, mas indisciplinados, e porque? Porque no tem
limite..., esse no tem limite comea em casa, porque em casa pode tudo e a chega na escola tem uma
professora que vai falar para ele que no o momento, que aquilo que ele est fazendo naquela hora no o
correto... o que vai acontecendo? A criana no quer... e a criana no quer... uai... ela est acostumada com a
liberdade e a criana chega na escola e no pode? Ento, para eles muito difcil entender...; manda bilhete, o
pai diz que vai resolver e no resolve.

298

Grifo nosso.

349

Sobre a mesma questo, a professora Eliana declara que: a maioria dos alunos que so
indisciplinados na escola, a gente conversando com os pais, os pais relatam isso: que em casa ele desse
jeito... no pra, inquieto, e que mexe nas coisas o tempo todo e que so respondes; mas geralmente, o
histrico da criana indisciplinada, a gente j percebe um histrico em casa j..., ento, a ausncia ali dos pais,
s vezes os pais no foram muito decisivos, seguros, firmes, no estabeleceram muitas regras; muitos deles vem
sem regras nenhuma e quando chega numa sala de aula, no primeiro e segundo dia a gente j conversa sobre
regras porque um espao ali em comum que voc vai usar com diversas pessoas; foi como falei antes: gosto da
minha sala disciplinada, eu cobrava bastante deles ano passado porque acredito que os resultados da
aprendizagem vai ser melhor299. Tem criana que tem dificuldade em cumprir essas regras, ela no aceita, no
cumpre, porque em casa tambm no houve estabelecimento dessas regras, ento quando entra em contato com
isso, de primeiro momento muito difcil, ela demora, s vezes tem regra que ela cumpre, tem regra que ela no
cumpre, ento difcil por causa disso.

Ao responder a questo sobre a indisciplina, as professoras mencionam aspectos que

so comuns, como, por exemplo, a falta de limites das crianas em casa ocasionando
problemas de comportamento na sala de aula e a dificuldade de aceitao das regras na escola.
A nosso ver, essa crtica forma de conduo na educao dos filhos pelas professoras nos
remete concepo j mencionada anteriormente sobre a falta dos pais no cotidiano da
educao dos filhos e a concepo de que sala disciplinada aprende mais. Neste sentido,
questionamos: O que seria exatamente uma sala disciplinada? Uma sala disciplinada
garantia de aprendizagem? Que aspectos so considerados como critrios para afirmar que
uma sala indisciplinada ou disciplinada, e que aprende mais ou menos? A nosso ver, outro
aspecto a ser questionado se refere afirmao da professora Silvana que: manda bilhete, o
pai diz que vai resolver e no resolve, neste sentido pensamos que: Se o problema ocorre na

escola, como os pais poderiam resolv-lo em casa? O problema que ocorre na escola um
problema dos pais a ponto de ser atribuda a eles a responsabilidade de resolver? Quais as
alternativas j experimentadas pela professora na busca da resoluo? A professora no
estaria deixando nas mos dos pais a autoridade e as decises a serem construdas em
conjunto com os alunos em sala? Se os alunos no participam da construo das regras para o
grupo, qual o sentido essas regras tero para o seu convvio? suficiente conversar no
primeiro e segundo dia sobre as regras, conforme declara a professora Eliana?

299

Grifo nosso.

350

Diante da definio que apresentei anteriormente sobre as queixas escolares300,

perguntei s professoras: Com a experincia que tem na escola, em geral, como voc
avalia o processo de escolarizao das crianas com queixas escolares, seu diagnstico e
o uso da medicao? Assim, a professora Silvana responde que: A medicao em alguns casos
primordial301... vou citar de novo o caso do meu aluno Andr, e ele j sabe: quando ele no toma remdio, ele
no consegue se concentrar, ele no consegue fazer... e ai no consegue ficar sentado, ele no consegue ficar
parado e no caso dele foi primordial... sobre os alunos hiperativos... eu no conheo aluno hiperativo... eu no
sei como aluno hiperativo... eu sei que em alunos com problemas de defasagem de aprendizagem; O Andr
um caso de dficit de ateno conciliado a outros fatores, por isso ele atendido em sala de recursos porque se
fosse s dficit de ateno ele no seria atendido em sala de recurso... porque hoje no pode mais, de acordo
com a normatizao do MEC.

A meu ver, a resposta da professora sinaliza exatamente a viso que ela tem sobre os
efeitos benficos da medicao ao mencionar que em alguns casos primordial, como, por
exemplo, o caso do aluno citado em que no apenas o aluno sabe quando ele no toma remdio, ele
no consegue se concentrar, ele no consegue fazer... e ai no consegue ficar sentado, ele no consegue ficar
parado e no caso dele foi primordial,

mas expe a concepo da prpria professora que acredita

ser o remdio a soluo para seus problemas. At mesmo na descrio das dificuldades do
aluno possvel observar contradies no relato da professora, pois ao mesmo tempo em que
relata que ele no consegue ficar sentado, no consegue ficar parado, o que sinaliza
comportamentos, faz meno ao diagnstico de dficit de ateno. Assim, questiono: Na
concepo da professora, qual o exato problema dessa criana? Ou melhor, qual o seu
problema em lidar com essa criana? O que se configura em dficit de ateno visto as
descries do comportamento que faz do aluno? Questiono ainda, em que bases tericas o
MEC se apoia para determinar que crianas com dficit de ateno devam ser atendidas em
sala de recursos?
Ao ser questionada sobre a mesma questo, a professora Eliana responde
longamente, no entanto, consideramos ser uma resposta repleta de contedos importantes,
pois, na viso dela: Algumas crianas so medicadas... da sua turma tem o caso do Andr... esse menino
300

Proponho a definio de queixas escolares como sendo todas as dificuldades enfrentadas pela criana no
processo de escolarizao, estampadas nas dimenses institucional, pedaggica, relacional, cultural e social,
atravs das manifestaes da criana. Enfatizo ainda, que essas dificuldades devem ser avaliadas em todas as
dimenses em busca da compreenso dos fatores que incitam a dificuldade, com vistas a analisar os aspectos que
esto por trs de toda a trama da mesma. Sempre ao me referir s queixas escolares tentava deixar claro s
professoras, coordenadora e diretora, os aspectos que esto envoltos queixa a fim de no deixar dvidas
quanto ao termo que estava utilizando.
301

Grifo nosso.

351

na sala fico impressionada com o raciocnio lgico matemtico dele, reprovou de ano e agora esse ano, a
gente v que ele tem capacidade, que ele era um aluno que teria condies de estar freqentando o 4 ano
junto com os outros alunos; ento, a gente v a diferena, ento agora esse ano a av aceitou, percebeu depois
que o menino reprovou, o tanto que interferia no comportamento, porque ele medicado a concentrao dele
outra; ele muito mais concentrado... ele muito mais concentrado, ento... para esse menino no caso, a
questo da medicao um fator positivo, porque para ele foi bom... ele est conseguindo... os outros que no
tem necessidade da medicao, o processo lento, eles progridem, a gente v, eles avanam, mas bastante
gradativo, um trabalho que a gente vai ter que fazer o ano inteiro de resgate... bastante lento que eles vo
construindo em cada aula, eles vo construindo... ento: eles tem capacidade de aprender? Eles tm... porm o
ritmo de aprendizagem deles mais lento em relao a outras crianas, ento a gente espera que at o fim do
ano letivo eles consigam avanar bastante, mas mesmo assim essas crianas no vo estar com o mesmo nvel
com os outros; o progresso lento, tem condies, outros um pouco mais devagar, a gente percebe que eles
no gostam muito de vir aqui, porque eles sabem que os amiguinhos que esto l na sala esto melhores do
que eles302... eu percebo que a Mariana gosta, porque na sala ela no realiza atividade nenhuma, praticamente
nada e aqui ela realiza, ento para alguns mais, a Mariana ama estar aqui, quando chega l na sala chega
com aquele sorriso porque aqui ela teve oportunidade de realizar atividades que ela consegue realizar e l...
voc pensa bem: voc est numa sala de aula e no consegue fazer o que os outros fazem.

Diante desse relato, observo que, embora o aluno Andr d todos os indcios de sua
capacidade intelectual, as professoras esto arraigadas de uma concepo de que os problemas
diagnosticados pelo mdico s podero ser sanados se o menino utilizar o medicamento. Em
outra direo, encontrava-se a av que em seu relato deixa clara a sua posio contrria e
resistente em utilizar o remdio, embora tenha permanecido por algum tempo, foi vencida
pela insistncia das professoras e coordenadora para o uso.
Neste contexto, reporto-me a esse assunto pelo fato de que atualmente o papel do
psiclogo escolar tem sido colocado em discusso e de acordo com o Frum de
Medicalizao da Educao e da Sociedade303, "Um dos problemas amplamente debatidos na
roda de conversa foi o fato de que o sistema como um todo falho. Muitas vezes, quando a psicloga
ou o psiclogo de uma escola recebe a demanda de um aluno que precisa de cuidados especficos,
este encaminhado aos mdicos, seja por imposio da prpria escola, seja por deciso dos pais ou
responsveis. A questo que nem sempre isso , de fato, necessrio. Cabe ao profissional de
psicologia avaliar cada caso, ate mesmo para que a criana no seja submetida a tratamentos

302
303

Grifo nosso.

Discusso publicada em faceboock do Frum de Medicalizao na data de 12 de maio de 2014 http://crp01.org.br/index.php?area=noticias&acao=ler&id=394

352

medicamentosos, por vezes longos ou agressivos, sem a aprovao da psicloga ou do psiclogo, que
deve levar em conta as particularidades dos alunos por exemplo, ambiente de criao, pais,
professores, alm de possveis situaes discriminatrias que a medicalizao pode gerar.

A meu ver, uma lstima o relato de confiana extrema no efeito que o remdio traz
para a criana, pois, segundo essa viso os outros que no tem necessidade da medicao,
o processo lento, eles progridem, a gente v, eles avanam, mas bastante gradativo,
um trabalho que a gente vai ter que fazer o ano inteiro de resgate... bastante lento que
eles vo construindo em cada aula, intrigante pensar que professores de alfabetizao
possam ter a concepo de que crianas so lentas e s podem aprender mais rpido se
tiverem a ajuda do remdio.
Perguntei s professoras sobre quais autores tm lido para direcionar sua prtica
e Silvana respondeu que: agora voc me pegou..., eu leio, mas no gravo o nome; declara,
ainda, que no curso de psicopedagogia usou materiais, assistiu a diversas palestras e vdeosconferncia, mas no se lembra dos nomes dos autores. Diante dessa resposta questiono: Seria
este um caso explcito de dficit de ateno? A meu ver, essa resposta sinaliza a falta de
consistncia terica na atuao da professora, que no consegue relacionar a sua prtica com
nenhum dos autores que estudou em sua graduao, vindo ao encontro da resposta da
professora Eliana sobre a conduo da formao dos professores ofertada pela secretaria,
segundo a qual no oferece nenhum suporte terico-prtico aos professores, no direciona a
metodologia, ou seja, participam de palestras, mas cada professor atua da forma que considera
ser a mais adequada. No quesito aos autores que tem lido, a professora Eliana menciona o
material de a autora Ester Pilar Grossi: quando vou comprar livros sempre procuro ver essas
atividades, que eram atividades bastante ldicas, jogos, ento eu sempre procuro direcionar minhas atividades,
minha prtica nessas atividades dessa autora. Relembro

que a referida autora tem suas bases

firmadas em Emlia Ferreiro. Diante das afirmaes, a nosso ver, existe uma clara separao
entre a teoria e a prtica dos professores, uma frgil consistncia terica para atuao, em que
cada profissional escolhe o que fazer, como atuar, mesmo que esta atuao no esteja
fundamentada em autores.
Sobre qual a sua concepo de educao, a professora Silvana declara que: A
educao acontece todos os dias; ela no tem um fim definido porque vai depender de toda a situao que est
envolvendo determinados contedos a serem estudados... a ser passados para as crianas. Segundo a
professora Eliana, educao significa: Mudana!! Ento no s eu transmitir esses conhecimentos; ento
acho que o professor tambm contribui para essa formao; formao cidad da criana... ento, a gente

353

sempre trabalha vrios conceitos com eles de um mundo melhor por exemplo, de paz, de amizade, de respeito,
ento essas coisas a gente tambm vai construindo a formao de uma pessoa melhor, de uma pessoa que vai
contribuir com a sociedade, que ela vai trazer mudanas... ento, essas coisas tambm so importantes 304.

Diante dessas declaraes, apesar das contradies anteriormente citadas, penso que
as professoras tm uma perspectiva de educao voltada formao do cidado e, embora
evidenciem uma oscilao entre as concepes, tm a inteno de promover uma formao
adequada, voltada para as questes da humanidade.
Na questo em que pergunto: como voc compreende a relao ensinoaprendizagem, a professora Silvana declara que esse ensino-aprendizagem vai acontecendo no diaa-dia tambm... ento, so situaes que vo acontecendo... porque a gente sabe aquilo que tem que ensinar,
mas na cabecinha da criana no daquele jeito que passa.

Aps declarar o exposto acima, a

professora menciona que essa questo difcil de ser explicada e diz: a gente fala, fala e no fala
nada. Por

outro lado, a professora Eliana explica que entende: Essa troca de saber ouvi-los e no

s a gente ensinar e acabou..., mas a criana na sua oralidade traz bastante coisas para o seu
desenvolvimento... ento, eu sempre procuro ouvi-los bastante... toda vez esto l levantando a mozinha... a
vivncia deles.

Com relao s mudanas possveis que faria em sua prtica, Silvana responde
que: Sinceramente... todo dia eu tento mudar um pouquinho... nunca fica do mesmo jeito; Agora, acho que o
sonho de todo mundo era ter uma sala equipada com recursos tecnolgicos... isso eu gostaria muito de ter
porque voc dando aula com data show diferente do que voc usar o quadro... ainda est longe do ideal, mas
quem sabe um dia chega l n? o sonho..., mas quem sabe...a prefeitura fez cursos e a prtica pedaggica
fazendo a gente repensar um pouquinho a nossa prtica dentro da instituio na secretaria municipal de
educao, porque at ento era a linha do construtivismo, s que na verdade no construtivismo que a gente
usa... ns usamos como se fosse uma colcha de retalhos, o que de bom em cada prtica para a gente poder
atuar hoje. Nesse ultimo curso perguntaram se a gente sabia qual era a linha, mas ningum soube responder...
eles fizeram esse levantamento em forma de pesquisa e o resultado ainda no passaram pra gente; eles falam
que a linha construtivista, mas se voc for levar risca, o construtivismo no seria da maneira como
trabalhamos, por isso eu falo que uma colcha de retalhos, um pouquinho de cada coisa... isso 305!

Diante da resposta da professora, chama-me a ateno a declarao de o

construtivismo ser a fundamentao recomendada por parte da secretaria, orientando a prtica
pedaggica dos professores, pois, ao ler o Projeto Poltico Pedaggico da escola, encontro a
descrio de que as instalaes do espao escolar foram organizadas com o tempo a fim de em
304

Grifo nosso.

305

Grifo nosso.

354

desenvolver prticas educacionais dinmicas e contextualizadas, que propiciem ao estudante uma nova
compreenso da realidade em que est inserido, levando-o ao desenvolvimento de estratgias cognitivas e
metacognitivas, construindo assim sua autonomia. Nesse entendimento, a organizao do tempo e do espao
escolar busca possibilitar ao educando o estabelecimento de relaes essenciais para o desenvolvimento das
funes psicolgicas, tais como ateno, percepo, memria, pensamento, imaginao e capacidade de
aprendizagem. A meta da escola formar um cidado capaz de assumir diferentes responsabilidades num
universo que supe poder lidar com novas tecnologias e linguagens, novos ritmos e processos, novos saberes e
que, sobretudo tenha capacidade de aprender a aprender (PPP, s.p) 306.

Diante dessa descrio contida no Projeto Poltico Pedaggico, questiono: Cabe

educao, com vistas formao de crianas e adolescentes, a postura didtica vista na
afirmao da professora ao mencionar que o trabalho que realizam no o que o
construtivismo recomenda e sim uma colcha de retalhos? Se no o construtivismo que
realizam, o que seria ento? Poderia o Projeto poltico Pedaggico de uma Secretaria de
Educao ter uma miscelnea de teorias? Seria coerente uma prtica pedaggica firmada no
ecletismo terico? A meu ver, num primeiro momento, a descrio do projeto indica
pressupostos da Teoria Cognitiva quando menciona o desenvolvimento de estratgias
Cognitivas e Metacognitivas; em outro momento, organiza o espao escolar a fim de
desenvolver as Funes Psicolgicas Superiores, pressupostos da Psicologia HistricoCultural; e, por ltimo, menciona o lema aprender-a-aprender. Diante disso, questiono:
Qual o real pressuposto terico que norteia as aes prticas dos profissionais de educao
nesta secretaria?
Neste contexto, buscamos as reflexes de Facci (2009) sobre o construtivismo e a
sua meno sobre a repercusso no Brasil desde 1930, direcionando estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo e fornecendo subsdios para a Escola Nova. Para a autora,
inegvel a contribuio de Piaget para a Psicologia e Educao, entretanto, defende, assim
como Duarte e Saviani, que nesta perspectiva construtivista a tarefa do professor deixa de ser
ensinar para auxiliar o aluno naquilo que deve aprender. Visto dessa forma, a atividade
docente passa a ser algo muito diferente do que se defende na Psicologia Histrico-Cultural,
por isso a necessidade do Psiclogo escolar compreender as condies histricas que
produzem esse professor da atualidade.

306

Os arquivos do Projeto Poltico Pedaggico foram cedidos pela secretria da escola e gravados em pen-drive
da pesquisadora para a devida pesquisa e anlise, no entanto, por estar em arquivo Word, no h registro de
pgina.

355

No ltimo trecho do Projeto Poltico Pedaggico, encontro a referncia capacidade

de aprender-a-aprender, lema que, segundo Duarte (2008), deixa implcitos quatro princpios
valorativos, os quais no esto em consonncia com a Psicologia Histrico-Cultural:
O primeiro desses princpios o de que aprender sozinho melhor do que aprender com
outras pessoas. O segundo o de que a tarefa da educao escolar no a de transmisso do
conhecimento socialmente existente, mas a de levar o aluno a adquirir um mtodo de aquisio
(ou construo) de conhecimentos. O terceiro princpio o de que toda atividade educativa deve
atender aos e ser dirigida pelos interesses e necessidades dos alunos. O quarto princpio o de
que a educao escolar deve levar o aluno a aprender a aprender, pois somente assim esse
aluno estar em condies de se adaptar constantemente s exigncias da sociedade
contempornea, a qual seria uma sociedade marcada por um intenso ritmo das mudanas
(Duarte, 2008, p. 215).

Sobre a mesma questo a professora Eliana responde que: Se a rede municipal investisse
mais, eu colocaria muito mais jogos..., uma escola muito mais bonita, muito mais colorida porque sem duvida
isso faz diferena... nossa... s vezes um cartaz que voc faz novo e ele est colorido; eu investiria nisso ai, na
variedade de materiais, de jogos pedaggicos, de livros, de atividades recreativas voltadas para a
aprendizagem, isso seria importante. O computador, tantas coisas que eles fazem em casa no computador,
atividades e aqui a gente no dispem desse recurso... a gente no tem... que dizer: a escola est ficando mais
atrasada que tudo na nossa sociedade porque ela no acompanha a evoluo n? 307

O que chama a ateno que, ao declarar os aspectos que mudaria em sua prtica, a
professora Eliana menciona aspectos relacionados a recursos materiais, sinalizando a
necessidade de a escola oferecer melhores condies de acesso aos contedos escolares
utilizando esses recursos, visto a dinmica social em constante desenvolvimento e por
considerar que as crianas esto inseridas no meio social e tm acesso a computador, internet,
celular, TV por assinatura e produtos da mdia que circulam com informao rpida.
Relembro que no foi apenas uma vez, no caminho para a sala onde desenvolvia as atividades
com as crianas, que o aluno Andr, aquele o qual a professora Silvana se referiu como
dficit de ateno, me pediu a senha da internet da escola. Aproveitando esse contexto da
conversa, indaguei um pouco mais sobre o assunto e ele declarou que em sua casa usava a
internet o tempo todo, pelo computador e pelo celular e me contou ainda que entrava no
faceboock, questionando-me: voc tem faceboock?.
Em conversa com a coordenadora Alessandra, a mesma relata que est nesta funo
h 2 anos, tem 38 anos de idade e 20 anos de experincia trabalhando na rede pblica de

307

Grifo nosso.

356

ensino e declara que: Meu trabalho dar suporte para os professores...auxiliando na parte pedaggica e
na relao professor/aluno, na disciplina; mais a parte pedaggica; planejamento e avaliao tambm;
sempre digo aos professores que somos um grupo e: se voc falhou, eu falhei porque eu estava por trs, a
direo falhou porque estava por trs e se um aluno de terceiro ano, os professores de primeiro e segundo
falharam tambm.

A viso que Alessandra transmite que o trabalho desenvolvido por todos, em

conjunto ano a ano. Com relao aos aspectos sobre o no aprender, Alessandra afirma que:
Porque existe uma serie de coisas... na famlia... social... aquela criana que no est bem emocionalmente
no aprende. a gente aprende pelo vnculo afetivo 308..., os adultos, as crianas... qualquer ser humano precisa
de vinculo afetivo e falo isso para os professores e os pais: aquela criana que o pai no d bola para a escola,
no aprende..., porque, para quem ele vai aprender? eu aprendi isso na prtica e falo para os pais: se voc
olhar o caderno dela e achar bonito e der parabns, voc no precisa ensinar seu filho em casa, a tarefa que
ele leva para casa se errar alguma coisa a professora corrige porque essa a nossa funo, a sua funo a de
pai de incentivar; ento eu acho que a maioria dos casos de porque as crianas no aprendem porque eles
no tm porque aprender... porque a escola muito chata.

Considero que alguns aspectos dessa fala da coordenadora devem ser ressaltados,
como, quando diz que as crianas aprendem pelo vnculo afetivo que formam, ento,
concordando com essa ideia, vamos na direo de que a escola, os professores e a direo
precisam desenvolver uma boa relao com a criana para que este vnculo seja estabelecido a
ponto da criana se entregar aprendizagem. Preocupo-me intensamente com o relato da
professora Silvana ao mencionar que: Eu me vejo como uma professora muito brava e alguns pais
falam que eu sou muito rspida, muito rgida e eu no sei se estou errada porque acho que criana tem que ter o
seu limite; no que eu no gosto de brincar, de fazer atividade diferenciada, no isso..., para mim tudo tem
que ter ordem e disciplina porque se no for assim ningum aprende... para mim ningum aprende com baguna
e no decorrer do ano vai melhorando porque no comeo do ano, eu tenho sempre um aluno com dor de barriga,
que vai embora..., depois vo melhorando, eles vo sentindo mais segurana, eles passam a ter confiana em
mim.

Embora, segundo o relato da professora, com o passar do tempo a situao melhore,

questiono alguns aspectos: Qual seria o ponto positivo da postura da professora para a vida
escolar dessas crianas? Levanto ainda a hiptese de que esta aproximao com os alunos
pode implicar uma dificuldade a ser superada pela professora, que ao longo do ano foi
percebendo as inmeras vantagens em estar mais prxima e solcita a eles. Particularmente
chama a ateno o fato de a professora, diante dos relatos que confidenciou se emocionar, e
marejar os olhos dgua, ao relembrar a situao em sala de aula em que o aluno declara que a
308

Grifo nosso.

357

profisso que ele gostaria de seguir professor. Por diversas vezes a professora me falou
que as crianas chegavam sala de aula com o sorriso l na orelha309 e confidenciou-me
que gostaria de saber o que voc faz com eles l na sala, porque chegam aqui com a autoestima l em cima..., tambm quero um tempo com voc!! essa fala da professora me remete
mediao das situaes que foram ocorrendo ao longo do ano e que foram provocando
mudanas at mesmo na sua forma de abordar as crianas.
Outro aspecto importante a ser levado em conta o fato de Fbio e Ana Cludia
terem lido a histria durante um encontro com o grupo por espontnea vontade e a professora
ao saber do ocorrido ficou emocionada e verbalizou: no acredito!!, que legal... eles esto
conseguindo!!. Assim, concordo com a coordenadora quando afirma que o vnculo afetivo
muito importante para a aprendizagem das crianas, assim como a pedagoga responsvel do
lar onde mora Mariana ao tambm afirmar que: no momento que criar vnculo com a professora vai
se dedicar ao mximo para poder se dedicar e fazer as coisas, ento o olhar do professor faz toda a diferena,
ento ai est o segredo.

Neste sentido, considero ao identificar essas dificuldades o psiclogo escolar deve

incluir em sua interveno a promoo de aes que provoquem a mediao para o
estabelecimento desses vnculos afetivos entre alunos e professores na escola, considerando,
assim, que a dificuldade da criana pode no ser apenas de carter cognitivo, levando em
conta tambm o sofrimento dessa criana que no est aprendendo.
Frente ao questionamento sobre os motivos pelos quais as crianas no aprendem, a
Diretora responde que em sua viso porque: tem criana com problema de aprendizagem que a
gente no consegue fazer com que ela avance muito; eu sinto falta dessas crianas todas que tem problema em
ter algum para trabalhar especificamente com eles, ter mais auxiliares... porque tem crianas que precisa de
uma ateno especial e o professor no consegue... 25 alunos voc no consegue parar a aula para ensinar 2 ou
3 alunos que esto atrasados..., voc consegue sim, mas at um limite... ento ela nunca vai chegar naquilo tudo
que a gente espera...; aplicando remanejamento na escola, as professoras concordaram e abriram mo da
auxiliar; tirando as crianas da sala E FAZENDO UM TRABALHO DE PROFESSOR PARTICULAR
porque a gente fica muito frustrada... o professor no consegue dentro de sala...; temos crianas que
chegaram ao 3 ano sem estar alfabetizado, por causa do nosso sistema que deveria ser mudado, que voc no
pode reter o aluno por falta de conhecimento, s que ai chegam no 3 ano e os outros esto l em cima e eles
esto semi-alfabticos, ai vo ficando cada vez pior porque a professora no vai parar a aula e alfabetizar meia
dzia de alunos, ento ela faz um jogo, mas a criana que tem dificuldade ela precisa de uma ateno 4 horas,
ali junto...quem est em sala sabe disso.

309

Relatos da professora.

358

Diante desse relato, levanto alguns questionamentos para melhor compreender as

dificuldades elencadas pela diretora: O nmero de alunos em sala de aula implica a qualidade
do ensino e a forma de transmisso de conhecimento desempenhado pelo professor? A
dificuldade pedaggica de as crianas chegarem ao 3 ano sem estar alfabetizadas uma falha
no sistema? uma falha na atuao do professor? Ou poderia ser visto como constituio de
um processo de desenvolvimento da criana para a aprendizagem? Quais as alternativas para
lidar com essas diferenas em sala de aula? O professor tem noo destas dificuldades j no
perodo de sua formao?
Diante disso, busco refletir ainda sobre algumas questes, considerando que a
materializao do processo ensino-aprendizagem aparece na fala da diretora como expresso
da rede, ou seja, considero que esta seja a expresso daquilo que a rede investiu ou deixou de
investir. Busco compreender quais seriam as tendncias pedaggicas desta formao, visto
que consideramos um tanto confusa a proposta do PPP por ora apresentar aspectos de uma
abordagem terica e ora apresentar aspectos com outra base terica. Neste sentido, a rede
investe no construtivismo, como consta no PPP, enquanto direcionamento terico para a
atuao para os professores? Como se d esse investimento visto que a diretora considera que
so realizadas aes efetivas para tal, no entanto outra professora no expressa a mesma
opinio?
Os resultados do IDEB310 apresentados pelo Ministrio da Educao311 demonstram
os ndices da educao no Municpio e sinalizam para a pretenso de aumento em 2013, sendo
que em 2011 o ndice obtido foi de 5,4. Os dados apresentados em 2013 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) mostram que o referido
ndice no municpio alcanou 6,4312, superando o esperado, constando com um indicador de
fluxo de 0,95, ou seja, entre 100 alunos apenas 5 no foram aprovados. Diante desses dados
quantitativos, ainda questionamos: Se so to promissoras as perspectivas de melhoras na
educao do municpio, porque ainda encontramos tamanhas dificuldades nas escolas? Esses
dados condizem com a realidade vivida nas escolas? Esses dados vm a favor de quem e a
qu? Supondo que a melhora em determinadas escolas seja real, como poderamos contribuir

310

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). O IDEB calculado com base no aprendizado dos
alunos em portugus e matemtica (Prova Brasil) e no fluxo escolar (taxa de aprovao).
311

Acesso
em
12
de
maio
de
2014,
http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultado.seam?cid=1120857
312

as

Acesso em 21 de outubro de 2014, as 10h44min em http://ideb.inep.gov.br/resultado/

16h20min

em

359

com as outras escolas que ainda se encontram em dificuldades? A forma como so realizadas
as provas so adequadas para indicar mudanas e qualidade no ensino?
Ao ser questionada sobre sua experincia docente e quais os tipos de queixas mais
frequentes na escola, Alessandra afirma que: falta de famlia, a falta do papel da famlia, dos pais,
da me... porque a gente percebe que quando a gente exige o papel da famlia e ela cumpre, a criana aprende...
quando a famlia assume a criana vai...independente da patologia dela; a negligncia tambm fator
importante porque tem muita..., muitas vezes at a famlia fala mal da escola, tudo culpa da escola, eu acho
que est ai... a partir do momento que a famlia fazer a parte dela e depois dar um pouquinho mais de
confiana no nosso trabalho, eu acho que as queixas escolares melhoram porque a escola batalha por um
problema que social e no o papel dela, a gente tem o papel de ensinar, um papel de escola da parte
pedaggica e o que tem acontecido? Os problemas sociais esto caindo para a gente resolver 313, ento eu acho
que chegou o momento aqui da escola..., a queixa ns estamos separando... o que seu seu, voc resolve e o
que nosso, a gente vai resolver.

Essa queixa sobre o desempenho da famlia na vida escolar da criana se tornou

corriqueira durante minha permanncia na escola aparecendo nos relatos dos diversos sujeitos
inseridos naquele contexto. Parece-me que tanto escola quanto famlia medem foras no para
ajudar, para no proteger ou no ensinar da melhor forma possvel o aluno, mas para dar ao
outro a chance de faz-lo, deixando nas mos do outro aquilo que pode e deve ser feito por si
mesmo. Diante disso, questiono se no h certa incoerncia por ambas as partes, visto que
todos desempenham papel fundamental para a construo do ser humano como social e
cultural.
Diante desse relato, levanto alguns questionamentos para reflexo: Levando em
conta que a escola est inserida num contexto social e desenvolve um processo educacional
num sistema no-democrtico, marcado por desigualdades e injustias, possvel afirmar, que
a escola batalha por um problema que social e no o papel dela?. A nosso ver, a
escola um instrumento de emancipao social, ento proponho uma reflexo mais
aprofundada para compreender melhor a ideia de que os problemas sociais esto caindo
para a gente resolver.
Quando apresentado o tema sobre os problemas sociais pela coordenadora, remetome aos conhecimentos relativos s leis fundamentais da produo capitalista. Assim, encontro
Meira (2000) ao pontuar que Marx iniciou seu trabalho formulando categorias do capital a fim
de desvendar suas contradies. Desta forma, o autor delimitou os fundamentos da concepo
materialista histrica, tornando claro que [...] o fator determinante das formas de organizao

313

Grifo nosso.

360

social o modo pelo qual se realiza a produo material de uma dada sociedade (Meira,
2000, p. 39).
Segundo Meira (2000), Marx tentou organizar um mtodo que tivesse princpios
fundamentais para compreender a vida social como um processo contnuo de transformao
em que todas as pessoas participam, tendo conscincia disso ou no. Por esse motivo, Marx
fez crticas s correntes filosficas de seu tempo, pois sua defesa estava em [...] conceber as
ideias como produtos situados em relaes sociais que se desenvolvem historicamente,
evidenciando a Histria como um processo ordenado que se constitui em produto da atividade
humana (Meira, 2000, p. 39). Neste sentido, uma concepo crtica de atuao estaria,
segundo a autora, em:
Condies de transformar o imediato em mediato; negar as aparncias sociais e as iluses
ideolgicas; apanhar a totalidade do concreto em suas mltiplas determinaes e articular
essncia/aparncia, parte/todo, singular/universal e passado/presente, compreendendo a
sociedade como um movimento de vir a ser (Meira, 2000, p. 40).

Desta forma, Meira (2000) afirma ser preciso alcanar rigor para situar o
conhecimento indo at sua raiz, ou seja, [...] definir os seus compromissos sociais e
histricos, localizar a perspectiva que o construiu, descobrir a maneira de pensar e interpretar
a vida social da classe que apresenta esse conhecimento como universal (Meira, 2000, p. 4041). Neste sentido, afirma que o conhecimento construdo pela sociedade, ou seja, a partir da
classe social e das relaes de produo, o conhecimento condicionado e organizado como
uma fora da ao humana que se integra na prtica de uma determinada sociedade.
Alm das crticas economia, filosofia e metodologia, Meira (2000) aponta para
a crtica humanista que Marx levanta, [...] que denuncia a degradao e a heteronomia do
homem nas condies postas pelo capitalismo (Meira, 2000, p.41), pois impe condies
ideolgicas num sistema de produo que evidencia a alienao314 produzida em sua
decorrncia.
Concordo com Meira (2000) ao sinalizar que a teoria crtica pode contribuir para a
compreenso de toda a trama que se desenvolve em torno do capital, pois no h como
desconsiderar as decorrncias que advm do capitalismo, como, por exemplo, esse relacionar
do trabalhador com o produto de seu trabalho, a sua atividade vital apenas como meio de
314

No vamos nos alongar sobre o assunto, pois no incio do captulo j abordamos elementos fundamentais
para a sua compreenso, entretanto para aprofundar a leitura recomendamos LESSA, S, TONET, I. (2008)
Introduo filosofia de Marx. Ed.1. So Paulo: Expresso popular, 128 p.

361

existncia e sobrevivncia, dentre outros aspectos. Assim, preciso estar atento, pois a
finalidade adaptacionista tem se colocado muitas vezes em condio mais visvel na
psicologia, tornando-se difcil pensar numa prtica transformadora em um processo
educacional que est inserido num sistema no-igualitrio, marcado por desigualdades e
injustias.
Diante disso, coaduno com a defesa da autora de que, pautados nesse referencial
terico, o objetivo do psiclogo desenvolver estratgias para que as aes sejam concretas e
com propostas contextualizadas, comprometendo-se com a construo de um processo
educacional que prime pela apropriao do conhecimento cientfico por todos os indivduos
que passam pela escola. Essas anlises devem estar pautadas nas categorias propostas pelo
mtodo como: a contradio, a dialtica, a totalidade, a negao da negao, a aparncia e a
essncia, evidenciando a coerncia entre a teoria e a prtica que desenvolve.
De acordo com a premissa dialtica, poderia afirmar que os profissionais da
educao devem buscar em sua anlise as contradies que esto postas na sociedade e nas
relaes, nas experincias concretas que a sociedade vivencia, examinando cada fenmeno
social em partes e na totalidade, alm de buscar a relao dialtica que se estabelece entre os
elementos, o que est na aparncia em busca da essncia para que as questes secundrias no
sejam superdimensionadas. Uma anlise dialtica contempla analisar as contradies que a
prpria sociedade capitalista promove, pois ao mesmo tempo em que tenta impedir o
movimento hegemnico, demonstra como as relaes so harmoniosas e quando surge algo
que no est bem, ou est errado, a culpa do indivduo.
Conforme

Meira

(2003),

prticas

criticamente

comprometidas

buscam

compreenso mais aprofundada do fenmeno educacional como sntese das mltiplas

determinaes no contexto histrico concreto, ou seja, nas relaes familiares, nos grupos de
amigos, no contexto social e escolar, e, fundamentalmente, a forma como a sociedade est
estruturada, as condies de diferentes classes que interferem e produzem as relaes sociais.
Assim, coadunando com essa ideia, Barroco (2007 et al) afirmam que:
A concepo crtica na escola pe os eventos e/ou fenmenos em relao causal entre si com
os fatores scio-histricos permitindo o reconhecimento da dinamicidade e transitoriedade dos
mesmos. E, ainda, prope a valorizao da organizao, da sistematizao, da interveno
metodolgica e da educao escolar como meio de humanizao destacando os processos
criadores possveis de serem desenvolvidos na instituio e nos indivduos. Com isto,
afirmamos nosso entendimento de que a educao escolar tem grande importncia para a
constituio do psiquismo humano. Por ela a cincia ensinada, no s a ela, e os conceitos

362

cientficos ou no espontneos caminham os sujeitos para uma outra qualidade de pensamento

ou conscincia (Barroco et al, 2007, p. 04).

Ao se basear nesta perspectiva crtica para analisar os problemas no cotidiano da

escola, no cabe mais a pergunta: o que a criana tem ou o que o aluno tem que no
aprende, mas sim como o campo social que este aluno est inserido no qual a queixa foi
produzida. O foco da anlise passa a ser as diferentes relaes e prticas que produziram a
queixa em relao ao aluno.
Diante dessas consideraes s possvel coadunar com a ideia de que os
problemas sociais esto caindo para a gente resolver visto a situao em que os problemas
sociais acabam desembocando na escola e esta passa a ser o reflexo desses problemas. Por
outro lado, levanto a hiptese de que esta afirmao se refere a que os problemas sociais
devem ser resolvidos pela famlia. Como ficaria essa resoluo, ento, considerando que todas
as dificuldades da escola tm participao do campo social? Assim, seria possvel determinar
exatamente e separar o que responsabilidade da escola e o que responsabilidade dos pais?
Considerando que as condies sociais interferem no campo educacional, como separar o que
da escola e o que da famlia?
Com relao ao papel desempenhado pela famlia e em consonncia com a meno
da coordenadora, encontramos a Diretora ao afirmar que: O motivo porque as crianas no
aprendem a falta de interesse da famlia...; casos de alunos que no vem para a escola e a criana conta que a
me estava dormindo; me vai para a cidade e leva a criana; e os pais, as famlias que falam: ah, ele no
aprende mesmo, ah, eu tambm tinha cabea fraca; eu digo: me, no existe isso, no para voc ensinar em
casa, mas para ver se ele faz, exija que ele faa a tarefa, olha a bolsa dele, ele vem sem lpis, sem borracha,
sem caderno...; agora, isso culpa da professora? Se o pai no d valor na educao a criana tambm no
vai dar... Como que posso valorizar se em casa a me no olha a mochila, no v que t cheia de carrinho e de
baguna e nada do que era pra trazer est trazendo.. E no porque a gente no fala que no viu? Tem aluno
trazendo celular... E s vezes voc toma e o pai fica bravo..., mas eu no deixo no... Porque tudo isso tira a
ateno do aluno, na mochila material escolar e ponto.... No tem que trazer brinquedo. J OUVI QUE A
FALA DE TODO PROFESSOR QUE O ALUNO NO APRENDE POR CULPA DA FAMLIA E SIM... 50%
DO PROFESSOR E 50% DA FAMLIA PORQUE NS SOZINHOS NO CONSEGUIMOS NADA; e a
parcela do governo tem que mandar um pouco mais de recursos para as escolas; escola no tem computador,
salas lotadas, sem espao fsico, falta auxiliares; acho que precisam repensar e dar um pouco mais de
autoridade e fazer com que os pais assinem alguma coisa e venham na reunio porque os pais que precisam
escutar no vem e fica por isso mesmo, ningum faz nada e eu no tenho autoridade de exigir... ento difcil...
isso que eu sinto: a desvalorizao da sociedade em geral e o governo que faz parte de uma sociedade tambm
foi deixando.

363

Assim, diante dessas afirmaes, destaco dois aspectos fundamentais: o papel da

famlia e da escola, e o segundo, o problema social que reflete na escola e que a mesma se
incomoda em ter que resolver. Diante disso, busco algumas reflexes.
De acordo com as autoras Moyss e Collares (1996), muito comum encontrarmos
os preconceitos e juzos recaindo sobre o aluno e sua famlia, estimulando ideias como:
crianas no aprendem porque so pobres, porque so negras, porque so nordestinas, ou
provenientes de zona rural; so imaturas, so preguiosas; no aprendem porque seus pais so
analfabetos, so alcolatras, as mes trabalham fora, no ensinam os filhos (Moyss e
Collares, 1996, p. 26).
Patto (1984) tambm j havia mencionado nesta mesma direo a situao frequente
nos relatos dos professores, menes pejorativas ao aluno que no aprende, assim como
comentrios dos pais ao se referir ao filho dizendo que a cabea dele no d para o estudo,
o estudo no entra, ele no esforado, s quer brincar (Patto, 1984, p. 119-120). Neste
sentido, a autora afirma que a criana entra em contato com essas verses e cria uma
pseudojustificativa para o seu fracasso, mas que na realidade uma percepo que foi
construda pelo sistema educacional e social, produzindo essas dificuldades escolares.
Concordamos com Patto (1984) ao afirmar que essa uma viso ideolgica do problema (p.
120).
Ao refletir sobre as condies tericas que do sustentao para compreender as
prticas profissionais aos atendimentos queixa escolar, Souza (1997) analisa que a maioria
dos profissionais que encaminham as crianas para um atendimento especializado se pauta na
perspectiva de que [...] as crianas encaminhadas so as que sofrem as consequncias da
pobreza: apresentam dficit cognitivo, vm de famlias desestruturadas, so vtimas de
carncia afetiva (Souza, 1997, p. 28).
Nesta mesma direo, Patto (1992) enfatiza que na virada do sculo as explicaes
para o fracasso escolar tinham cunho racista e mdico; dos anos 30 aos anos 70 as explicaes
centraram na natureza biopsicolgica; e dos primeiros anos da dcada de 70 at recentemente
a chamada teoria da carncia cultural, que mais tarde foi denominada teoria da diferena
cultural, que explica: As crianas das chamadas minorias raciais no se sairiam bem na
escola porque seu ambiente familiar e vicinal impediria ou dificultaria o desenvolvimento de
habilidades e capacidades necessrias a um bom desempenho escolar (Patto, 1992, p. 109).
Para a autora as diferentes verses para as explicaes tm em comum o fato de situarem as

364

causas das dificuldades escolares nos alunos e em suas famlias (p. 109), dando espao para
anlises que vo desde a concepo gentica para concepes ambientalistas de inteligncia.
Sendo assim, portanto, e coadunando com as ideias da autora, as concepes se resumem e
definem o ambiente de maneira:
Naturalista, a - histrica, no levando em conta as relaes de produo e as questes do
poder e da ideologia e, nessa medida, deixa espao para a penetrao da Cincia pelo sensocomum, pelo que parece ser, pelos preconceitos e esteretipos sociais relativos a pobres e nobrancos (Patto, 1992, p. 109).

No entanto, vrias questes so consideradas por Patto (1999) como fundamentais

para uma anlise sobre a queixa na contramo dessas explicaes que tem o foco na criana e
na famlia como, por exemplo, o processo de desenvolvimento escolar dessa criana, a
contextualizao das dificuldades, a refutao de questes que envolvem a classe trabalhadora
que excluda da escola por simples pr-conceito de que no so capazes, atribuindo-lhes
dficits e apontando a diferena cultural como algo intransponvel e exorbitante315. Considero
que nessa forma de analisar as condies do contexto em que a dificuldade produzida no
aluno, estamos buscando, na esfera social, nas relaes de classes, explicaes para o fato de
uma grande parcela de crianas de uma classe menos favorecida no se apropriar dos
conhecimentos escolares, deixando de lado a instncia do individual e do particular.
Diante das explanaes tericas, possvel observar que os autores, h tempo, vm
mencionando, refletindo e questionando as questes relativas famlia das crianas com
queixas escolares. Diante das conversas com a coordenadora e diretora foi possvel observar
como esto arraigadas as ideias de que o problema est na criana ou na famlia, pois,
segundo a fala delas, as famlias no do o suporte necessrio para que as crianas aprendam e
se desenvolvam. Neste sentido, levantamos algumas questes: Como o conhecimento est
sendo valorizado nessa sociedade? A escola est conseguindo cumprir com a sua funo
social de ensinar?
Com relao experincia na escola, viso que a coordenadora tem sobre processo
de escolarizao das crianas com queixas escolares, ao diagnstico e ao uso da medicao, a
mesma responde que: Eu vejo crianas... no gosto da atitude deles, no aprovo se ele fizer uma coisa
errada, mas eles percebem que eu gosto deles e eles conseguem perceber e me respeitar, s que as pessoas que
315

Consideramos que, ao levar em conta essas multideterminaes, contribumos para o fortalecimento de uma
viso crtica da Psicologia Escolar, caminho a ser trilhado com muito afinco.

365

no gostam deles, eles no respeitam, principalmente o TDAH, eles so muito inteligentes, eles pegam no ar as
coisas... s no conseguem registrar bonitinho e fazer aquela coisa acadmica, mas o resto eles aprendem muito
depressa; como eu vejo essas crianas? Eu vejo como crianas... voc tem que olhar para a criana como
criana...tem alguns alunos que a gente no d conta deles e difcil... difcil porque quando a gente quer isso
parece que o aluno no vai mesmo... e ai entra aquilo de olhar para a criana..., Geralmente o processo de
escolarizao dessas crianas: a maioria delas deixada um pouco de lado, as pessoas no tem essa viso
ainda, mas a gente planta uma sementinha de um dia eu tenho esperana que a educao melhore.

Chama-me muito a ateno o incio da resposta de Alessandra, que ao declarar que:

como eu vejo essas crianas? Eu vejo como crianas... voc tem que olhar para a criana como criana, que
a nosso ver d a entender que todas as coisas que acontecem no contexto escolar fazem mesmo parte do processo
de escolarizao e no em particular, apenas com uma ou outra crianas, mas com todas, de diferentes formas e
maneiras acontece. Outro aspecto que considero impactante, mas que ocorre no cotidiano a afirmao de que
a maioria delas deixada um pouco de lado.

Sobre os autores que tem lido ou leu na graduao que direcionam sua prtica no
contexto escolar, a coordenadora Alessandra menciona que na graduao leu diversos autores,
inclusive Piaget e Vigotski, no entanto afirma que: mas no existe um que direciona a prtica; eu
acho que no pode ser rgido... a gente tem que ser flexvel quando se trata de psicologia e educao 316. Ento,
se eu falar que tem algum que direciona a minha prtica Deus e est bom demais, porque o direcionamento
da prtica com a prtica mesmo... voc vai com o que voc vai vendo que d certo.

Embora, na maioria das vezes, a coordenadora seja coerente em suas respostas,

observo que em alguns momentos demonstra certa oscilao. Entendo que essa flexibilidade
terica a qual se refere pode ocasionar um afrouxamento na conduo da prtica pedaggica,
causando, portanto, com essa separao entre teoria e prtica um efeito nocivo ao processo
como um todo.
Neste sentido, retomo as ideias de Facci (2009) ao afirmar que o Psiclogo pode
atuar buscando novas possibilidades e parcerias com o professor, valorizando seu trabalho e
buscando alternativas para os problemas que se apresentam no trabalho pedaggico. Para
tanto necessrio levar em conta os fatos produzidos pelos homens de uma determinada
sociedade. Assim, considerando que estamos inseridos numa sociedade dividida em classes
sociais, coaduno com Facci (2009) ao pontuar que as condies atuais em que se encontra o
professor ao desenvolver seu trabalho so [...] hoje, o professor est excludo da escola, ele
no tem conseguido desempenhar a sua funo social: ensinar (Facci, 2009, p. 115). Nesta
direo, a autora menciona vrios aspectos que podem ser constituintes desse processo de
316

Grifo nosso.

366

excluso, considerando que em uma sociedade dividida por classes, isso se d nas mais
diversas formas: mercado de trabalho, minorias raciais, indivduos que possuem necessidades
educativas especiais, polticas nacionais de educao/aprovao/reprovao, responsabilidade
atribuda aos pais pelo fracasso escolar em detrimento da relao comprometedora das
polticas educacionais.
Concordo com Facci (2009) em no compactuar com as ideias que culpabilizam o
professor pelo insucesso dos alunos enfatizando que este precisa ter clareza da importncia do
seu trabalho, compreendendo mais amplamente os aspectos que envolvem as dificuldades
escolares. Segundo a autora, o professor precisa valorizar a necessidade de um
aprofundamento terico para que tenha a clareza da funo da escola no processo de
humanizao, pois somente se apropriando dos conhecimentos j produzidos pelo homem,
poder humanizar o aluno. Na mesma direo dessa reflexo, acrescida de uma anlise
poltica dos problemas escolares, Patto (1992) afirma que:
No se pode tambm responsabilizar os professores pelas mazelas da escola pblica
fundamental, uma vez que eles no passam de produtos de uma formao insuficiente, portavozes da viso de mundo da classe hegemnica e vtimas de uma poltica educacional
burocrtica, tecnicista e desconhecedora dos problemas que diz querer resolver. A produo do
fracasso escolar est assentada, em grande medida, na insuficincia de verbas destinadas
educao escolar pblica e na sua malversao. Ao contrrio do que afirma a ideologia liberal, o
Estado, nas sociedades capitalistas - e isto mais bvio nas sociedades capitalistas do Terceiro
Mundo - no est a servio dos interesses de todos os cidados, mesmo porque os interesses de
dominantes e dominados so inconciliveis (Patto, 1992, p. 114-115).

Neste contexto, considero que ter fundamentos tericos consistentes, tanto na

educao quanto na Psicologia, um aspecto imprescindvel em uma interveno e atuao
que leva em conta os determinantes histrico-sociais na constituio da subjetividade. Essa
conduo deve permear o trabalho desenvolvido na escola, sejam com pais, alunos,
professores, ou funcionrios. Neste sentido, concordo com Mello (2003) ao mencionar alguns
aspectos tericos importantes para a atuao do psiclogo junto aos professores:
A ns, formadores de educadores, cabe apresentar a teoria de tal modo que supere o estigma
de que a teoria, na prtica, outra. Apresentar procedimentos metodolgicos adequados que
medeiam a concretizao da teoria contribui para superar o mero discurso sobre a teoria. Este
caminho, no entanto deve ser o da atividade e, no, o da autoridade. Mais ainda. um caminho
marcado pela reflexo e no pelo treinamento... leva tempo, portanto (Mello, 2003, p. 78).

367

Diante disso, considero imprescindvel que o psiclogo inclua em sua interveno a

instrumentalizao daqueles professores que ainda no tiveram a oportunidade e acesso a uma
base terica consistente, a fim de ter uma prtica pedaggica firme e clara, compreendendo os
efeitos que sua atuao poder causar no processo de escolarizao e desenvolvimento das
Funes Psicolgicas Superiores dos alunos.
Ao ser questionada sobre a sua concepo de educao, a coordenadora responde
que: o que eu vejo hoje que a educao s recebe crtica, recebe uma srie de no-apoio; ento penso que
ns temos que educar no s uma escola, mas toda a sociedade317. No adianta o aluno vir para a escola e a
sociedade no ser educada e um papel muito difcil, porque deveria ganhar muito bem... cada um tem que
fazer a sua parte... eu sou contra o professor no ser cobrado... tem que cobrar sim..., mas a parte que cabe a
ele e aqui no Brasil a sociedade no d conta disso, acho que a gente precisa educar a sociedade brasileira.

Entendo que, ao responder essa questo, a coordenadora aproveita o momento para

um desabafo, um pedido de socorro para todas as coisas que ocorrem na escola e que ela no
consegue dar uma soluo, ou seja, as angstias permeiam essas relaes na busca de
melhorias para as crianas e profissionais.
Ao mencionar a forma como compreende a relao ensino-aprendizagem, Alessandra
declara que Se voc no tiver vnculo afetivo no acontece; compreendo que existe um vnculo
afetivo em tudo. Interessante notar que resume seu entendimento pelo vnculo, demonstrando

considerar que o afeto nas relaes escolares so imprescindveis para que a aprendizagem
ocorra.
No que se refere a alguma mudana na prtica, a coordenadora menciona que no
realizou os registros dos problemas ocorridos no dia-a-dia, como, por exemplo, as faltas
consecutivas de alunos e considera que esses registros fizeram falta nos momentos de
conversas com os pais, visto que sem eles no poderia provar o ocorrido. Nesta mesma
questo, menciona ainda que: eu acho que s vezes sou muito acolhedora e eu podo a pessoa de fazer a
parte dela porque eu ajudo, ajudo, ajudo e ela deixa de aprender a fazer sozinha, acho que esse suporte, s
vezes, eu dou demais para o professor e eles ficam s vezes um pouco folgadinhos..., ento daria mais
responsabilidade aos professores, que eles podem ter e podem melhorar.

O PPP apresenta algumas consideraes sobre o espao fsico da escola e a relao

deste com a proposta pedaggica de desenvolvimento dos alunos:

317

Grifo nosso.

368

Nas instalaes acima descritas, no espao da escola, organizamos o tempo a fim de em

desenvolver prticas educacionais dinmicas e contextualizadas, que propiciem ao estudante
uma nova compreenso da realidade em que est inserido, levando-o ao desenvolvimento de
estratgias cognitivas e metacognitivas, construindo assim sua autonomia. Nesse
entendimento, a organizao do tempo e do espao escolar busca possibilitar ao educando o
estabelecimento de relaes essenciais para o desenvolvimento das funes psicolgicas,
tais como ateno, percepo, memria, pensamento, imaginao e capacidade de
aprendizagem318 (PPP, s.p).

Mais adiante, ao mencionar sobre a meta a alcanar, o PPP cita outra base terica:
A meta da escola formar um cidado capaz de assumir diferentes responsabilidades num
universo que supe poder lidar com novas tecnologias e linguagens, novos ritmos e processos,
novos saberes e que, sobretudo tenha capacidade de aprender a aprender. Para tanto, busca
desenvolver no educando: Oralidade, domnio da leitura e da escrita; Capacidade de fazer
clculos e de resolver problemas; Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e
situaes; Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; Receber criticamente os
meios de comunicao; Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informao
acumulada; Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo (PPP, s.p).

Diante dessas informaes do PPP, levanto alguns questionamentos: Como

possvel que a escola tenha em sua proposta pedaggica duas linhas tericas diferentes de
atuao? Nosso questionamento se embasa no fato de que o PPP aborda o desenvolvimento de
estratgias cognitivas e metacognitivas na busca de autonomia, evidenciando uma proposta
com base terica cognitiva e, logo em seguida, apresenta que busca possibilitar ao educando
o estabelecimento de relaes essenciais para o desenvolvimento das funes psicolgicas,
tais como ateno, percepo, memria, pensamento, imaginao e capacidade de
aprendizagem, evidenciando uma linha pedaggica voltada para a Teoria Histrico- Cultural.
Como

direcionar

atuao

pautada

em

referenciais

com

fundamentos

epistemolgicos divergentes? A nosso ver, a perspectiva Histrico-Cultural tem sua essncia

na historicidade para o entendimento do ser humano, considerando-o como um ser de relaes
e sua individualidade intrinsecamente social. No entanto, segundo Duarte (2007), quando se
adota o modelo biolgico da interao entre organismo e meio ambiente, conforme a teoria
Piagetiana, no possvel compreender as especificidades da relao entre o sujeito e objeto
histricos e a histria dessa relao.
O lema aprender a aprender abordado no PPP j havia sido enfatizado pela Escola
Nova no incio do sculo XX, sendo enfatizado por Piaget (1978) como princpio de que o

318

Grifo nosso.

369

ideal no aprender o mximo, ou seja, no importa o aprendizado, mas sim o aprender a

aprender.
Diante disso, coaduno com as ideias de Facci (2004), de que neste contexto
escolanovista, a nfase passa a ser a criana, o respeito sua individualidade. O professor e
contedos passam para um segundo plano. Assim, sob esta perspectiva, o aluno deve construir
os seus conhecimentos, guiado por seus interesses e suas necessidades. Sob esta perspectiva
entendo, assim como a referida autora, que os defensores do escolanovismo acreditavam que a
escola poderia ser um instrumento adequado para a criao de uma sociedade solidria e
cooperativa e que essa inovao pedaggica poderia mostrar melhores resultados na formao
do que os obtidos at ento pela Escola Tradicional. Assim, questiono ainda se este no seria
o caso de um claro ecletismo terico-metodolgico?
Nesta mesma direo, Saviani (2014) apresenta sua perspectiva em uma entrevista
revista portuguesa, ao declarar que o aprender-a-aprender se tornou a grande referncia da
orientao dominante e afirma que essa ideia da liberdade do aluno, liberdade da
aprendizagem, um enunciado ideolgico. O aprendiz nunca livre. Ele s livre depois de
dominar o objeto de aprendizagem; e quando domina deixou de ser aprendiz319 (Saviani,
2014).
Ao serem questionadas sobre os autores que embasam sua prtica, percebo certo
desconforto na resposta das professoras de forma geral, visto que uma delas responde de
imediato: Agora voc me pegou... eu leio, mas eu no gravo nome, a outra professora se expe
mais: Li muito... tenho muito material da Ester Pilar Grossi, a maioria dos livros que utilizo, at
para verificar atividades com base nessa autora; a avaliadora da secretaria responde: a gente
usa muito a pedagogia, o mtodo fonolgico com as boquinhas, a gente v que d mais resultados
porque a criana alm de ter o apoio visual tem o fono articulatrio, a questo motora que usamos
bastante; quando se faz anamnese conseguimos resgatar como foi o desenvolvimento motor, a fala,
ento tudo isso indicativo para avaliao, mas autor especfico no tem; e a coordenadora diz
que: trabalhamos muito com Piaget e Vigotski, mas no existe um que direciona a prtica.

Frente a essas respostas e as informaes do PPP, levantamos a suposio de que

teoricamente esses profissionais carecem de embasamento para sua atuao. Considerando
que na Psicologia esse aspecto importante para a educao, estamos atribuindo o mesmo
peso e concordamos com Souza e Silva (2009) ao questionar a formao e a atuao dos
profissionais, seja na Psicologia ou na Educao, pois Sua afirmao chega a soar ingnua,
319

http://5dias.net/2011/05/27/aprender-a-aprender-um-slogan-para-a-ignorancia/#sthash.BXcgdvId.dpuf acesso
em 24 de agosto de 2014, as 22h26min

370

pois sempre h uma teoria a embasar a sua prtica, mesmo que o profissional no a explicite.
Alm disso, o dilogo com autores precisa ser constante e cotidiano, para que a prtica no
resvale para o senso comum (Souza e Silva, 2009, p. 97-98).
Percebo muitas vezes certo ecletismo imperar entre os profissionais, no observando
as bases filosficas e epistemolgicas dos autores que mencionam. Isso pode ser observado na
juno entre Piaget e Vigotski na explicitao do PPP e de caractersticas que buscam
alcanar, mas que esto em bases antagnicas. O fato de incluir Piaget e Vigotski em sua
citao no ocorre apenas no meio pedaggico, pois essa confuso entre as abordagens
tericas320 aparece at mesmo entre os Psiclogos, visto os dados da pesquisa realizada por
Lessa (2010) em que 23 profissionais (24,2%) incluram Vigotski e Piaget juntos em suas
citaes, o que indica a inteno dos participantes em considerar os dois autores como base
terica para o seu trabalho. Essa postura terico-metodolgica, segundo as defesas de Duarte
(2007), sinaliza certa incoerncia, considerando que so duas propostas pedaggicas
antagnicas.
Neste sentido, Duarte (2007) menciona que as caractersticas dos referidos autores se
diferem na medida em que Vigotski possui uma abordagem historicizadora do psiquismo
humano, ou seja, o psiquismo humano no pode ser compreendido se no for abordado
enquanto um objeto essencialmente histrico (Duarte, 2007, p. 84), enquanto que no modelo
epistemolgico de Piaget o psiquismo humano abordado de forma biolgica que, segundo o
referido autor, no d conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno
histrico-social.
O PPP apresenta alguns princpios didtico-pedaggicos que, embora apresentados
de forma resumida, consideramos ser fundamentais para a compreenso das formas
pedaggicas que este instrumento apregoa como adequadas ao processo ensino-aprendizagem,
a saber: a identidade pessoal e social e a construo da igualdade na diversidade; a famlia e a
comunidade so elementos participantes do processo educacional; a escola inclusiva espao
de construo de cidadania; o exerccio da cidadania e a promoo da paz; as concepes de
infncia de desenvolvimento humano e de ensino e aprendizagem; a articulao da educao
infantil com ensino fundamental assegurando a continuidade do processo de ensino e
aprendizagem. Sobre a postura do professor, o PPP recomenda que:

320

Hiptese nossa.

371

o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades,

assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as
quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa
perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e
capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos
prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano321. Na
instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente,
por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no
discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas (PPP, s.p.).

Embora a funo do professor seja mencionada em uma perspectiva voltada para a

mediao pedaggica apregoada pela Psicologia Histrico-Cultural, no que tange ao ensino
fundamental, o PPP apresenta uma concepo de ensino declarando claramente a perspectiva
construtivista e afirma:
que considera o sujeito aprendente como elemento principal do processo de construo do
conhecimento, que considera o processo ao-reflexo-ao como eixo norteador da didtica a
ser implementada em sala de aula; que considera o (a) professor (a) como sujeito mais
experiente cujo compromisso primeiro organizar e consolidar o ambiente escolar como um
ambiente culturalmente letrado, ambiente este que inclui espaos, tempos, currculo,
planejamentos, intervenes e experincias. Outro compromisso do professor nessa perspectiva
no dar respostas prontas, mas devolver perguntas, compor espaos de bons problemas para
serem resolvidos pelo grupo, provocar, fazer o (a) aluno (a) pensar, respeitando as suas
possibilidades cognitivas, fsicas, afetivas e culturais (PPP, s. p.).

No que tange s atividades e objetivos a serem alcanados no terceiro ano, o PPP

apresenta a descrio de que:
devem se concentrar na consolidao e retomada dos conhecimentos relacionados leitura e
escrita, ampliao de conhecimentos das diversas reas do conhecimento, mediante atividades
didticas prprias faixa etria, bem como a ampliao de conhecimentos lingsticos. Para isso
necessrio levar em conta as experincias escolares anteriores dos (as) alunos(as): se ainda
pensam que a slaba se constitui s de consoante e vogal, se j percebem que a slaba trata-se de
parte da pauta sonora (a palavra verbalizada), que se constitui e se realiza na fala, se j
percebem e registram slabas com mais de duas letras, se grafam dgrafos com facilidade ou
com dificuldade, se lem estas ocorrncias com facilidade ou no, se manipulam sons com
facilidade, percebendo e resolvendo questes sonoras importantes de textos, se associam
escrita, se produzem textos orais e escritos com coerncia, com repertrio vocabular adequado
idade e ao nvel de escolaridade, com paragrafao, pontuao, discurso compatvel com o
gnero ou outros elementos importantes, se precisa aprimorar a grafia de palavras de uso
321

Grifo Nosso.

372

comum, se a letra cursiva atende ao traado correto, atribuindo legibilidade aos seus escritos. (a
historicidade do processo de escolarizao)

No que se refere aos procedimentos didticos para o terceiro ano, o PPP recomenda
que:
Para este ano da escolaridade importante que se d continuidade ao ambiente alfabetizador
(vide orientao para os dois primeiros anos) e continuidade na observncia dos aspectos
didticos que organizam a aula do (a) professor (a): realizao de grupos, eventos culturais,
observao dos diferentes nveis de leitura escrita para atender a todos os alunos em suas
diferenas de aprendizagens, jogos, desafios, literatura, tarefas diferenciadas, utilizao da
avaliao como ponto de partida para a proposio das atividades, seja utilizando o que j est
no livro, de forma que contemple a necessidade de cada um, seja utilizando outras tarefas.
Acreditamos que, ao finalizar o terceiro ano deste ciclo, os (as) alunos (as) j tenham dominado
todos esses aspectos com tranqilidade, condies favorveis para acrescer a leitura silenciosa
como outro aspecto importante a ser consolidado como prtica em sala de aula e fora dela
(PPP, s.p).

Embora tenhamos uma perspectiva positiva apresentada na proposta do PPP, no

relato da diretora alguns aspectos demonstram sua insatisfao, como, por exemplo, ao ser
questionado sobre quais as metodologias de ensino considera a mais adequada para erradicar
as queixas escolares, a mesma responde que:
Acho que a metodologia poderia ter algumas coisas mais atrativas, mas tambm no tem muita atrao que
no seja a professora ensinar 2+2, passar tarefa pra ver se ele aprendeu em casa, fazer com que decore certas
datas, coisas poucas, no como no meu tempo que metade do que eu decorei eu no sei; trabalho com jornal;
ensinar perguntar, criticar; na escola a gente aprende a escrever escrevendo, ler lendo, certas coisas
memorizando mesmo... no meu tempo falava decorando... muda-se a palavra mas o significado o mesmo...
querem inventar o que? Outra roda? A roda j foi inventada...a roda redonda e no existe outra, se voc
fizer ela quadrada ela at anda, mas se voc no empurrar ela no vai... tem metodologia que se voc no
empurrar...; PIAGET DIZIA QUE O ALUNO SE DESENVOLVE SOZINHO... ENTO FECHA A
ESCOLA... E tambm acredito que ele no dizia bem isso, isso a fala de quem no l toda a historia dele,
porque quem aprendeu com ele, os discpulos dele, os filhos foram ensinados... A CRIANA NO
DESCOBRE AS COISAS SOZINHA, TEM UMAS QUE TEM UM TIME MAIS RPIDO, DESCOBRE UM
POUCO MAIS RPIDO, MAS VOC D UMA DICA... PRECISA DE MEDIAO E TEM UNS QUE
PRECISAM DE MUITA MEDIAO E AI QUE EU ACHO QUE FALTA O PSICOPEDAGOGO PARA
FAZER AQUELE TRABALHO, PORQUE NO QUE ELE NO SEJA UM ALUNO QUE NO VAI
APRENDER, MAS ELE TEM UM DIFERENCIAL, leva tempo maior para aprender e que ns tambm no
podemos esperar em sala de aula, o professor no pode ficar parado 2 semanas em uma matria... isso que
eu acho que falta na metodologia, na falta de profissional.

Interessante notar que a fala da diretora permeada por elementos da perspectiva

piagetiana, mas tambm aborda a questo da mediao, um elemento da perspectiva crtica.

373

Neste sentido, considero que, assim como para os professores, para a diretora existe a
tendncia de misturar as tendncias pedaggicas sem saber ao certo o que cada uma tem como
pressuposto terico. Suponho, nesta direo, que faltem informao e direcionamento do
trabalho desses profissionais quanto ao embasamento terico para a atuao.
Ao comentar sobre a metodologia dos professores nesta escola, a diretora afirma que:
Eu no vejo outra forma de ensinar o aluno fazendo ele ler bastante, escrever muito; voc d um lap top pra
criana ai sim que ele vai ficar analfabeto mesmo; PORQUE O ALUNO APRENDE O GOSTO PELA
LEITURA LENDO, EXAUSTIVAMENTE... No podemos comear a pegar aquela cartilha caminho suave
que eu fui alfabetizada, que no tinha nexo o texto, por exemplo: o P..., tinha uma pata nadando e o texto
era: a pata nada, a pata pa, a pata na.... Que que isso gente!!! E ns no questionamos!!!, porque no nos
faziam cidados e vejo isso hoje muito importante, porque hoje em dia eles so mais crticos; porque ns
vivemos numa poca de ditadura que no tinha cidado crtico, pata pa, pata na... Nunca parei pra pensar e
perguntar para a professora o que isso?, hoje se voc falar isso para o aluno ele vai ter perguntar: o que
isso? O que voc est falando? Que texto esse?; Acho que voc no pode dar as coisas feitas como no meu
tempo, a metodologia nova essa..., mas o professor como detentor do conhecimento ele tem sim que jogar a
pergunta, deixar ver se algumas at ele te responde e ai depois voc pr aquilo que realmente , porque voc
est ali pra isso e ele est querendo aprender... Se no ele estaria em casa e descobriria as coisas sozinho...
Ele no vai descobrir sozinho... Precisaria sim ler muito; eles vem me falar... qualquer coisa vem me contar...
e eu procuro resolver os problemas, ver o que eles esto falando porque eles nos ensinam tantas coisas, voc
aprende tanto com a criana que voc fica boba, eles te falam umas coisas que voc pensa: de onde tiraram
isso?.

Com relao s estratgias que esta escola tem utilizado para enfrentar as queixas
escolares, a diretora afirma que: damos quase que aula particular para 4 ou 5 crianas com dificuldade,
pegamos uma auxiliar que devia estar em sala ajudando e ela est dando aula particular; usa lousa, material
diferenciado; como que ela pode deixar 20 alunos em funo de 5? Voc sabe que aqueles 5 que no esto
entendendo so aqueles bagunceiros, so os que do problema de comportamento, ficam olhando para trs,
chamam o aluno, ficam brincando e quando voc vai ver no esto entendendo nada.., mas a mesma se me
colocarem numa sala de ingls avanado, eu sei muito pouco... gente, eu vou dormir ou vou ler outra coisa
porque se no fico louca, se me deixarem 2 horas e eu no saber o que o professor est falando e o que os
alunos esto respondendo... ento, a gente tem que se colocar no lugar deles, como que eu quero que ele fique
quieto se no est entendendo o que a professora est falando? ESTOU AQUI PARA ENSINAR O ALUNO
E EU QUERO QUE TODOS APRENDAM, A ESCOLA PARA TODOS.; quando se diz que o
professor tem que dar conta dentro da sala desses alunos... mentira... aquele que diz que d conta
mentiu... no d... essas casos assim difceis no d conta... deu conta mais ou menos, mas no estamos
falando de mais ou menos, estamos falando em educao da criana letrada, alfabetizada... no s saber
escrever o nome e depois ler e no entender o que leu... se ficar em sala vai aprender com muita dificuldade;

374

A diretora emite sua crtica sobre o regime de progresso continuada e comenta sobre
sua viso de desenvolvimento do Pas por meio da educao:
O sistema contribuindo para isso... eu no sei para quem que isso importante... eu tenho a
minha opinio, mas para a criana no ; se para mostrar que o Pas alfabetizado e no tem repetio
timo..., devemos estar l em cima mesmo..., mas isso para a criana no importante, dizem: ah, a criana
fica humilhada; acho que :no fica no ; porque eu sou a favor do professor passar por uma avaliao,
no deve ter cadeira cativa e precisa mostrar produtividade, mas tem que dar condies porque no adianta
cobrar se voc no d condies dele estudar, de comprar livros, de fazer cursos; Ns somos uma classe
diferenciada, ns que vamos formar todos... 8 horas para trabalhar, para estudar com apoio psicolgico, fono
para que eu possa oferecer o melhor para o meu aluno... s por ai que o Pas vai para frente.

4.3.3 Dimenso Relacional.

As relaes interpessoais observadas no contexto escolar, a nosso ver, so regadas de
exigncias evidenciadas nas falas da professora regente e da diretora. ntida a relao de
autoridade que se estabelece entre os sujeitos, pois ao chegar sala de aula em alguns
momentos para recados, a diretora se impe com um tom de voz alta que inibe at mesmo as
pessoas que esto sua volta. Em conversa com a mesma, declara que: Um aluno meu eu vejo
como um filho meu, eu fao o que eu gostaria que fizesse. No entanto, identifico algumas

contradies no que diz, pois: eu falo para o professor que a gente consegue as coisas com amor,
conquistando a criana. No que se refere s relaes em geral, afirma que: mas a nossa
relao professor aluno a gente conversa muito, mostra dedicao porque aqui ns conseguimos fazer
uma equipe. J com relao s relaes interpessoais com a famlia, declara que tem muita

dificuldade, conforme j mencionado anteriormente.

Conforme mencionado anteriormente, a professora da turma, Silvana, se declara
brava e considera que os pais tambm a vem desta forma: Eu me vejo como uma professora muito
brava e alguns pais falam que eu sou muito rspida, muito rgida e eu no sei se estou errada porque acho que
criana tem que ter o seu limite; no que eu no gosto de brincar, de fazer atividade diferenciada, no
isso..., para mim tudo tem que ter ordem e disciplina porque se no for assim ningum aprende .

No

cotidiano, observamos que suas ordens so dadas de forma rgida e isso evidenciado na sua
fala: eu falo uma vez... no... primeiro eu aviso a sala toda: aluno que no fizer aquilo que a gente combinou,
ns vamos l fora conversar; eles no gostam disso porque ir l fora conversar eles acham que uma coisa
terrvel, mas uma estratgia que funciona porque eu no gosto de chamar a ateno na frente da turma.
Geralmente eu paro a aula, eu olho para a criana e fico esperando, a turma vai ficando quietinha e percebe que
eu quero falar e o aluno se insiste muito, eu digo: ns vamos l fora conversar. Assim, o que eu fao? O jeito que
eu aprendi e no sei se est certo: geralmente fico na altura da criana e olho bem nos olhos dela porque esse
o jeito da criana entender; no intimar, olhar no olho da criana e fazer com que ela perceba que eu

375

quero que ela mude a atitude dela; eu no sei se est errado, mas funciona... dentro da sala difcil
conseguir isso, por isso prefiro tirar ele da sala, tirar a criana da situao e coloco do lado de fora da sala para
conversar sobre o que est acontecendo; na volta ele tenta fazer e eu sempre digo: voc tenta se no conseguir
me chama que eu vou ficar do seu lado e ns vamos tentar fazer, vou fazer junto porque se no, no tem jeito
tambm; e o tentar fazer at no coloquei nos combinados desse ano, mas isso de praxe: tenho que tentar... eu
sempre friso para eles: vocs mudaram de srie, ento o que acontece agora? Vocs vo aprender mais, vocs
tem mais tempo para aprender e ningum aqui vai falar que no vou fazer... no existe isso... ento vou sempre
lembrando eles tambm... claro que quando no funciona eu converso com a supervisora e a supervisora vai me
dando umas dicas de como era a criana no ano anterior e eu vou tentando fazer outras medidas de
interveno para que a criana possa ficar do jeito que eu considero adequado, que ali no cantinho dela
fazendo a atividade.

A professora auxiliar, Eliana, demonstra mais proximidade aos alunos, pois com
relao ao seu relacionamento com os alunos diz que:
Eu acho bom... eu nunca tive problemas com eles... acho que a gente se relaciona bem durante a
aula... quando tem que chamar ateno deles eu chamo mesmo, eu cobro ateno deles, cobro a disciplina
porque eu acho que isso importante no processo de aprendizagem; uma turma organizada, com certeza vai
favorecer a aprendizagem da criana... eu cobro bastante isso tambm.

A coordenadora se reporta s relaes como sendo: Uma das aes realmente a ao de

trabalhar com o grupo de professores para que a escola tenha uma linha e que os professores trabalhem em
harmonia... ento todo mundo fala uma lngua e a escola tem uma conduta nica, que os professores possam
estar trocando idia juntos, que tenham esse contato para que os alunos tambm sintam essa segurana de que
todo mundo est em prol deles, para uma educao melhor, um ensino melhor e isso tem dado muito
resultado...vejo que os professores esto bem unidos, bem tranqilos; ns fazemos os relatrios, a gente senta
com o pai, a gente faz o encaminhamento se necessrio; os encaminhamentos no so para mdico, psiclogo,
nada disso...primeiro a gente encaminha para quem tem essa competncia dentro da prefeitura, dentro da
secretaria de educao, que a parte de pedagogia; a gente tem um encaminhamento para aquele aluno que
tem muita dificuldade, avalia para essa avaliao e depois dessa avaliao verifica e faz os encaminhamentos
necessrios; tudo isso tem sido bem sucedido, acredito que tanto essa parte do grupo, essa parte do
encaminhamento com os pais...eu costumo dizer para o professor que ns somos o grupo, no so eles o
grupo...ento teve muita coisa...agora no final do ano a gente percebe que tambm erra... a gente ser
humano...no posso esconder da sua pesquisa que no teve coisas ruins... e as vezes o professor vem... no
conselho de classe o professor chorou, se emocionou e falou: eu falhei. Penso que para o professor muito
angustiante... imagina como reprova de aluno, a impresso que d que voc incompetente... e voc est l
trabalhando o ano inteiro, ento eu digo para o professor: se voc falhou, eu falhei porque eu estava por trs,
a direo falhou porque estava por trs e se um aluno de terceiro ano, os professores de primeiro e segundo
falharam tambm; porque esse aluno no chegou no terceiro ano para voc da forma que ele est sem passar
antes por professores de segundo e primeiro ano... e isso um trabalho que d resultado, porque o professor se
sente amparado...ento isso uma parte do meu trabalho que acho muito importante...porque se todos os

376

lideres pensassem dessa forma, que quando um funcionrio dele vai mal, porque talvez a liderana dele no
esteja sendo boa... ento...melhorar para o funcionrio e ajudar para aquele funcionrio melhorar... Talvez a
gente teria escolas melhores com ambientes de trabalho melhor, porque o funcionrio se sentindo seguro ele
trabalha bem, ele tem algum ali amparando ele...tudo isso eu acho que so pontos que valeram a pena e so
pontos positivos .

Ao rever a declarao da coordenadora, reporto-me aos momentos que estive na

escola e recordo-me que sua postura frente aos professores sempre esteve na direo de apoio,
ajuda, compartilhamento de informaes e orientaes. Assim, possvel estabelecer uma
relao coerente da sua fala com o que presenciei durante o ano, embora tenha relatos da
mesma que, por ter a mesma funo nos dois perodos no ano anterior, sempre tentou
estabelecer esse tipo de relao com todos os professores. No entanto, neste ano em questo, a
coordenadora do perodo da tarde outra profissional e no coaduna com suas ideias ficando
certa diferena nas atividades que desenvolve com os professores do perodo da manh e as
atividades que a outra coordenao desenvolve no perodo da tarde.
Embora as declaraes se dirijam a um ambiente tranquilo e cordato, observo
algumas situaes em que os conflitos emergiram, como, por exemplo, no dia da aplicao da
Provinha Brasil em que a diretora se colocou contrria a que algumas crianas, as quais
considerava atrasadas, realizassem a prova, pois, segundo ela, estariam evidenciando nos
dados finais o fracasso da escola. Assim, a escola teria uma nota no condizente com o
esforo dos professores. Outra situao que permaneceu por alguns dias foi o perodo de
eleies para a direo da escola, em que se candidataram a diretora e a coordenadora do
perodo da tarde.
Percebo que as situaes de conflito entre a diretora e os professores so comuns,
evidenciadas nas reclamaes contidas e discretas dos professores e da coordenadora, nos
olhares entrelaados no horrio do intervalo. Percebo que ao questionar alguma ordem dada
pela diretora, as professoras nunca o fazem em grupo, sempre de duas a duas e quando
chegam outras pessoas o assunto acaba. Outro detalhe que dificilmente presenciei
questionamentos prximo secretria da escola, que tinha sua mesa ao lado da sala de
professores e prximo sala da diretora. Por diversas vezes presenciei os professores
contando como resolvem os problemas e como sua rotina em outras escolas que trabalham,
pois a maioria tem padro no Estado ou trabalha em outra escola do municpio no perodo da
tarde.

377

Entre as funcionrias da escola uma senhora ocupa o cargo de supervisora de ptio,

mas ao observar as atividades que desempenha, chego concluso de que deve estar presente
na hora do recreio, ajudar as professoras quando necessitam imprimir tarefas e atividades,
bater o sinal e abrir o porto para entrada e sada dos alunos. Algumas situaes ocorreram em
decorrncia de sua atuao, uma delas foi relatada pelas crianas em sala de aula no que se
refere hora do recreio, segundo elas no podem brincar e correr porque esta senhora no
deixa. Outra situao foi relata por Andr, em que a mesma demorou para abrir o porto
quando o sinal foi acionado e ele, considerando seu direito de sair no horrio, pulou o muro da
escola, causando o problema da av ser chamada na escola para responder sobre este seu
comportamento.
Diante da queixa de Andr, fui me atentando mais e observando a dinmica do
desenvolvimento desta funo no dia-a-dia e deparei-me com a situao de que a funcionria
saa da escola para ir ao mercado, localizado na quadra ao lado, sob a justificativa de que d
tempo at bater o sinal. Essas situaes ocorreram em momentos que a diretora no se
encontrava na escola, mas na realidade no dava tempo, pois o horrio vencia, algum batia o
sinal e o porto no estava aberto.
O ocorrido com Andr foi-me relatado por diversas pessoas no incio do ano como se
o seu comportamento fosse o mais inadequado de todos, sendo considerado baderneiro,
agressivo, hiperativo, sem regras e limites, no entanto, atento-me para alguns detalhes da
situao questionando: Estaria errado o menino ao questionar o porqu do porto no estar
aberto no horrio? Qual a concepo que essa funcionria tem sobre o seu trabalho na
escola? Que significados permeiam essas relaes?
4.3.4 Dimenso Sociocultural
Nesta dimenso, busquei investigar o contexto social do bairro em que a escola est
inserida e observar a relao que a escola estabelece com a comunidade sua volta,
intentando realizar uma anlise mais profunda conforme recomenda Andr (1995), incluindo:
Uma reflexo sobre o momento histrico, sobre as foras polticas e sociais sobre as
concepes e valores presentes na sociedade. um nvel mais profundo de explicao da prtica
escolar, que leva em conta sua totalidade e suas mltiplas determinaes, a qual no pode ser
feita nem abstrata e nem isoladamente, mas com base nas situaes do cotidiano escolar, num
movimento constante da prtica para a teoria e numa volta prtica para transform-la (Andr,
1995, p. 44).

378

A maioria das crianas que estuda na escola moradora do bairro onde a escola
funciona desde a sua fundao. Por meio do georeferenciamento322, a Secretaria Municipal de
Educao controla o acesso das crianas escola pela regio da cidade em que moram, a fim
de que as crianas tenham facilidade para frequentar a escola morando por perto.
Ao observar as ruas ao redor da escola, particularmente, a impresso de um local
calmo, tranquilo, com muitas casas, algumas com caractersticas de casas populares e outras
j reformadas. No terreno vizinho escola foi construda a quadra de esportes e a sede da
Associao de moradores do bairro; ao lado foi construdo recentemente um supermercado de
grande porte; algumas ruas abaixo da escola est o Hospital Universitrio; e na outra direo o
aeroporto da cidade. Assim, se configura o bairro onde a escola est inserida e onde a maior
parte das crianas mora.
Na discusso proposta em sala de aula sobre o bairro, percebi a disposio das
crianas em contar sobre o local onde mora, o comrcio que ali existe, as atividades que
fazem enquanto no esto na escola, enfim, a discusso foi bem participativa, embora a
professora tenha cortado parte dela por verbalizar que j est virando baguna.
O PPP traz algumas informaes relevantes para esta dimenso:
A comunidade bastante participativa em relao s demandas da escola, e acompanha a
prtica do professor bem de perto buscando satisfazer a expectativa de um desempenho
acadmico que possibilite criana seu pleno desenvolvimento. A articulao Famlia, Escola e
Comunidade se efetiva atravs do dilogo e cooperao, sendo que todas as dvidas dos pais, ou
esclarecimentos que se fazem necessrios no cotidiano escolar, resolvidos em reunio de pais ou
encontros com a famlia, visitas ou o que se adequar.
Tendo como mantenedora a Prefeitura do Municpio de Londrina Secretaria Municipal de
Educao, a direo da Escola procura administrar a unidade escolar juntamente com o
Conselho Escolar e a Associao de Pais e Mestres (APM), num modelo participativo
coordenando a execuo de um plano de trabalho construdo coletivamente. Neste sentido, a
inteno principal elevar os padres de qualidade do ensino escolar, procurando desenvolver
as relaes interpessoais que conduzam a atitudes e expectativas centradas no aluno como foco
de suas preocupaes. Para tanto, assegura a participao dos pais no acompanhamento do
desempenho dos filhos e na avaliao escolar, construindo com isso um clima favorecedor do
processo de ensino-aprendizagem e sendo responsvel pela integrao e articulao das diversas
atividades desempenhadas nas esferas interna e externa. Atravs destas atitudes, a escola tornase um espao com autonomia administrativa e pedaggica que visam mobilizao da
comunidade escolar em torno do compromisso com a qualidade do ensino pblico.

322

O mapa do georeferenciamento encontra-se no apndice 3.

379

Na busca em compreender essa relao escola, sociedade, famlia, questionei a

diretora sobre sua percepo no que se refere condio da escola atual em nossa sociedade, e
a mesma afirma que: eu acho que antigamente a sociedade tinha muito mais respeito pela escola, pelo
profissional, pelos professores; a famlia no passa mais valores para as crianas, eles no respeitam mais a
gente como profissional, eles vem aqui e querem impor, tudo eles querem deixar pra escola, esto passando uma
responsabilidade que no nossa!, ns temos que formar tambm, porque educar no s transmitir
conhecimento; eu acredito que educar formar, mas eu no consigo formar um aluno em 4 horas, ele fica
20horas com os pais, difcil a nossa luta... e a partir do momento que eles no mudem a maneira como tratam
o profissional, a maneira como eles cuidam da escola, porque o Brasil s vai pra frente a partir do momento
que mudarem a mentalidade da sociedade; os pais so omissos no exigem do governo.

Sobre a funo da escola, a diretora afirma que: A funo da escola... eu acho que a nossa
funo deveria ser mais de passar conhecimento; agora, ningum consegue passar conhecimento se no
trabalhar a formao, aqui a gente faz meio a meio... trabalhar limite; ento sabe, eu vejo que a funo da
escola maior deveria ser de passar conhecimento e formao, agora a formao, a moral deveria j vir de
casa; eu vejo que a funo da escola, eles esto querendo passar tudo para ns, que a gente eduque, que a
gente d a formao, que a gente leve at o mdico.

4.3.5 Dimenso Polticas Educacionais

Intento, nesta dimenso, pensar a escola como um espao onde as polticas pblicas
se materializam nas polticas educacionais por meio da prtica docente, da atividade
pedaggica, nos princpios filosficos impostos escola, as leis educacionais que expressam a
ideologia do Estado e a forma como essas leis se articulam nas relaes institucionais no
contexto educacional.
Alguns trabalhos de pesquisa so citados por Souza (2011) no que se refere
temtica das polticas pblicas em So Paulo323, com relao poltica nacional de formao
de professores com Alves (2002) e poltica estadual de Rondnia de formao de
professores em Santos (2000).
Diante disso, pesquisamos no PPP da escola em questo, o qual apresenta os
princpios legais e filosficos, como exigncias no sistema de ensino deste municpio, os
quais podem constituir o mbito das Polticas Educacionais.
Atualmente, vigora no Brasil, uma poltica pblica voltada para a construo da cidadania, e
do cumprimento dos direitos humanos, principalmente no que diz respeito aos direitos das crianas e
adolescentes. Foram muitas as conquistas legais no campo dos direitos da criana e da infncia. A
323

Como, por exemplo, Cunha, 1988; Souza, 1991; Cruz, 1994; e Serroni, 1997.

380

Constituio Federal de 1988 foi o marco para esta conquista seguida pelo ECA - Estatuto da Criana
e Adolescente. A Constituio Federal de 1988 estabelece, que dever dos pais, da sociedade e do
poder pblico diante da educao a garantia dos direitos das crianas, sendo estes inseridos no artigo
227 que relata: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito vida, a sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao,
cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloclas a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia e opresso. Portanto,
aps a Carta Magna, os pais, a sociedade, as instituies de atendimento e o governo so obrigados a
respeitar os direitos definidos na mesma.
A LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional - Lei 9394/96, consolidou estes
fatos gradativamente com as modificaes a ela incorporada. O Conselho Nacional de Educao
mediante pareceres e resolues redesenham esse novo olhar e posicionamento diante da infncia via
Educao Bsica. Paralelamente, os Sistemas de Ensino e Conselhos Estaduais ou Municipais de
Educao reafirmam estas conquistas.
O Sistema Municipal de Ensino, criado em 23 de dezembro de 2002, por meio da Lei
Municipal 9.012, caracteriza-se pela autonomia no desenvolvimento da educao segundo princpios e
regras discutidos pela Sociedade Civil Organizada, atravs de seus representantes no Conselho
Municipal de Educao, respeitando-se as normas nacionais vigentes e atendendo s especificidades
da educao municipal. O Sistema Municipal de Ensino atua segundo as determinaes da Lei n
8.834/02, de 01/07/2002, decreto 257 de 11 de maio de 2004 que dispe sobre o Sistema
Organizacional da Administrao Direta e Indireta do Municpio de Londrina.
Em consonncia com o Plano Nacional e Municipal de Educao, priorizamos a melhoria da
qualidade do ensino, a reduo das desigualdades sociais a partir do acesso e permanncia escolar.
(teoria)
A Resoluo 07/2010 da CEB/CNE adota como norteadores das polticas educativas e das
aes pedaggicas, os seguintes princpios:
I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar
quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.
II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem
comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no
acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do
enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes
manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e
solidrias.
Atravs da Lei n 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 o Ensino Fundamental de nove anos
passa a ser obrigatrio e gratuito na escola pblica. A Rede Pblica Municipal de Educao do
Sistema Municipal de Ensino de Londrina cumpre Deliberao n 03/2007, do Conselho Municipal
de Educao de Londrina, que dispe:
Art. 2 O Ensino Fundamental de nove anos ser implantado gradativamente no Sistema
Municipal de Ensino de Londrina a partir do ano letivo de 2009, sendo sua implementao
progressiva.

381

A implantao dar-se- de maneira gradativa, concomitante com a continuidade do Ensino

Fundamental de oito anos de durao, que por sua vez, tambm ser extinto gradativamente,
garantindo a continuidade, conforme Artigo 10 da mesma lei:
Art. 10 Ser resguardado o direito de continuidade e terminalidade de estudo ao aluno
matriculado no Ensino Fundamental de oito anos a fim de garantir aos mesmos o direito de
prosseguimento de estudos com base no princpio do no retrocesso escolar.
A Proposta Pedaggica referente ltima Etapa da Educao Infantil e ao Ciclo de
Alfabetizao, do Ensino Fundamental com 09 anos de durao da Rede Municipal de Ensino de
Londrina organizada a partir das orientaes emanadas pela Secretaria Municipal de Educao e
Deliberaes 03/2007 e 05/2007 do CMEL.
De acordo com a LDB 9394/96, o Ensino Fundamental uma das etapas da Educao
Bsica, obrigatrio e gratuito na escola pblica, devendo ter, no mnimo, duzentos dias letivos e
oitocentas horas de efetivo trabalho escolar.

No que se refere Educao Especial, o PPP prope que:

De acordo com a Deliberao 02/2003 - CEE importada pelo CMEL atravs da Deliberao
CMEL N 08/03, aprovada em 24/09/03 que normatiza a oferta da Educao Especial no
Sistema Municipal de Ensino de Londrina, nossa proposta pedaggica busca garantir o acesso e
o atendimento a todos os alunos com necessidades educacionais especiais e apoio,
complementao, suplementao e/ou substituio dos servios educacionais regulares,
formao indispensvel para o exerccio da cidadania. A educao especial, dever constitucional
do Estado e da famlia, oferecida preferencialmente, na rede regular de ensino, tendo incio
como oferta obrigatria na educao infantil, faixa etria de zero a seis anos, prolongando-se
durante toda a educao bsica. Entende-se por necessidades educacionais aquelas definidas
pelos problemas de aprendizagem apresentados pelo aluno, em carter temporrio ou,
permanente, bem como, pelos recursos e apoio que proporcionamos, objetivando a remoo
das barreiras para a aprendizagem. Realizamos avaliao para a identificao das
necessidades educacionais do aluno, objetivando conhecer os fatores que impedem e dificultam
o processo educativo. Os resultados facultam ao professor rever sua prtica pedaggica em
sala de aula, assim como apontam a necessidade ou no de avaliao por equipe
multiprofissional324 (PPP, s.p.).

Durante nossa pesquisa, identifiquei que os alunos Mariana, Andr e Ana Cludia
passaram por um processo de avaliao realizada pelas psiclogas da secretaria municipal de
educao, mas, embora todos os trs tivessem a recomendao da avaliadora, somente Andr
e Mariana estavam frequentando a sala de recursos. Com relao equipe multiprofissional,
identifico que as avaliaes so realizadas pelas psiclogas, mas, nos casos em que no seja
identificada a necessidade de aplicao de teste psicomtrico, a psicopedagoga realiza a
324

Grifo nosso.

382

avaliao. Neste sentido, a avaliao realizada pela equipe tcnico-psicopedaggica,

contando ainda com profissionais de servios especializados e apoios pedaggicos da Rede
Municipal de Ensino, como, por exemplo, Avaliao Educacional e Assessoria no Contexto
Escolar (equipe multiprofissional); Formao Continuada: Cursos, Palestras, Grupos de
Estudo; Assessoria itinerante325; Professores de apoio permanente em sala de aula.
No que se refere a este ltimo item do PPP, encontro outra realidade na escola, pois,
para cada turno de seis (6) turmas de aula, so disponibilizados pela secretaria duas
professoras auxiliares que se revezam nas atividades de apoio s demais professoras. Assim,
no perodo matutino, a professora Eliana desenvolvia esta atividade de auxiliar, mas, diante
da proposta da sala de recuperao dos alunos que ainda no estavam alfabetizados, as
professoras concordaram em abrir mo se seu auxlio para que estivesse mais tempo com
essas crianas na atividade alfabetizadora.
Nos aspectos mencionados no PPP, quanto aos recursos tcnicos, tecnolgicos,
fsicos e materiais especficos, recomendados permitir o acesso ao currculo, mas gostaria de
ressaltar que a realidade que ocorre nesta escola est aqum do recomendado, pois no possui
computador para acesso das crianas, no h salas de aula sobrando, no h sala para reunio
de professores ou outras atividades, a estrutura pequena e reduzida, por algumas paredes
entra gua, alguns vidros ficam quebrados por longo perodo de tempo. No incio do ano,
havia um aparelho de data show e DVD que se destinava s atividades da escola, no entanto,
no segundo semestre, esses aparelhos foram tomados de roubo durante a noite. Nesta ocasio,
a polcia foi acionada, assim como o seguro da escola, mas at o momento em que estive
presente na escola no havia sido ressarcido.
Outros aspectos so mencionados no PPP, como: Atendimento pedaggico
domiciliar e parcerias com Escolas Especiais ILITIC, APS DOWN, APAE, ILECE, CAE/DA
e DV, SAREH326 Classe Hospitalar, cooperativo com demais Escolas Especiais e outras
instituies, como a Secretaria de Sade: via CAPSI e DACA. Quanto a essas parcerias, as
cuidadoras do lar onde morava Mariana declararam que a me de Mariana teve acesso ao
convnio com o ILECE, fato que no se concretizou porque, segundo as cuidadoras, a me
no levou a menina. Neste sentido possvel observar que os convnios existem, mas no
325
326

Este servio foi identificado em uma das cidades pesquisadas por Lessa (2010).

So escolas especiais do municpio, com as quais a Secretaria da Educao mantm convnio para
atendimentos das crianas.

383

realizado nenhum tipo de acompanhamento ao atendimento e at mesmo se est sendo efetiva

a frequncia. Esse acompanhamento no feito pela secretaria e nem pela escola, ou seja, o
servio oferecido, no entanto, as condies para o acesso no so revistas, como, por
exemplo, os possveis gastos que a famlia ter no translado.
No que se refere implantao progressiva do Ensino Fundamental, o PPP prope
que:
Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental)
de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas
de seis anos de idade, tem duas intenes: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no
perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de
ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade. O PNE
estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a
incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao o
atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. Ressalta tambm que esta ao requer planejamento
e diretrizes norteadoras para o atendimento integral da criana em seu aspecto fsico,
psicolgico, intelectual e social, alm de metas para a expanso do atendimento, com garantia
de qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respeitoso e construdo
com base nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo da infncia, do qual tambm
fazem parte as crianas de sete e oito anos (PPP, s.p.).

Neste quesito, a escola realizou a implantao do ensino de nove anos e, no ano de

2013, j funcionou de acordo com a nova determinao legal. Diante disso, as recomendaes
para a prtica docente so mencionadas na direo de:
o professor de refletir sobre sua prtica e direcion-la a partir da realidade em que atua, voltado
sempre aos interesses e necessidades dos alunos. O educador tem que ter a capacidade de pensar
e agir num processo de reflexo da prpria prtica, como fator determinante para uma ao
pedaggica mais consciente, crtica competente e transformadora. Assim, esta uma
oportunidade preciosa para uma nova prxis dos educadores, sendo primordial que ela aborde os
saberes e seus tempos, bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva das reflexes antes
tecidas. Ou seja, os educadores so convidados a uma prxis que caminhe na direo de uma
escola de qualidade social (PPP, s.p.).

Diante do exposto, levanto alguns questionamentos: Qual ideologia estaria por trs
de uma proposta que prega a escola com qualidade social? Seria uma qualidade social em
detrimento dos contedos?
Ao ser questionada quanto s Polticas Educacionais, considero que a Diretora faz
um desabafo: as condies atuais da escola, fora o que falta em escolas pblicas do governo, que
nunca tem verba pra educao e sade,ns temos que fazer festinha e promoo para ter dinheiro e

384

fazer alguma coisa pra escola, o que eu acho que no correto tambm, porque acho que o professor
tem que estar focado na educao, no teria que ter esse problema de arrumar at verbas.

Ao ser questionada sobre sua avaliao quanto Poltica Pblica no municpio, a

diretora responde que: Equiparam as bibliotecas, esto tentando; o diretor tratado com
respeito pelas autoridades.
Refletindo um pouco alm dessa declarao da diretora, Paro (2000) se posiciona ao
analisar que esse sistema hierrquico que vivenciamos na escola provoca uma dupla
contradio, pois, se por um lado o diretor considerado autoridade mxima no interior da
escola, ainda na condio de responsvel se constitui em mero preposto do Estado. A outra
condio mencionada pelo referido autor o fato de que o diretor deve ter a competncia
tcnica para gerir os mtodos necessrios para a administrao escolar, no entanto, falta-lhe
autonomia em relao aos escales superiores, assim como condies concretas para se
desenvolverem as atividades de forma adequada no interior da escola. Neste sentido, Paro
(2000) analisa que o problema no est somente na administrao tcnica e nos mtodos
empregados, mas na falta de recursos que esse diretor e essa escola enfrentam. Assim, nas
palavras do autor:
Essa impotncia e falta de autonomia do diretor, sintetizam a impotncia e falta de autonomia
da prpria escola. E se a escola no tem autonomia, se a escola impotente, o prprio
trabalhador enquanto usurio que fica privado de uma das instncias por meio das quais ele
poderia apropriar-se do saber e da conscincia crtica. Significa que conferir autonomia escola
deve consistir em conferir poder e condies concretas para que ela alcance objetivos
educacionais articulados com os interesses das camadas trabalhadoras. E isso no acontecer
jamais por consesso espontnea dos grupos no poder. Essa autonomia, esse poder, s se dar
como conquista das camadas trabalhadoras. Por isso preciso, com elas, buscar a reorganizao
da autoridade no interior da escola (Paro, 2000, p. 11).

Com base na declarao da diretora de que o diretor tratado com respeito pelas
autoridades, levanto alguns questionamentos, pois: Qual seria a concepo de respeito
considerado pela diretora? No estaria a diretora percebendo as questes sociais e polticas
imbricadas nessa relao a ponto de considerar efetivamente que sua autoridade genuna?
No seria muito pouco considerar que as polticas pblicas adequadas para a formao de
crianas e adolescentes que frequentam a escola, em uma sociedade de classes, se restringem
em apenas tratar bem o diretor da escola?
Diante das anlises dessas dimenses, apresento no prximo captulo os elementos
que considero compor uma proposta de interveno, visto que o objetivo geral se direciona
em formular uma proposta de Avaliao Psicolgica, tomando como elementos constitutivos
o processo de escolarizao de crianas com queixas escolares e o desenvolvimento das

385

Funes Psicolgicas Superiores. Assim, dando o devido destaque a esses aspectos, apresento
as atividades que compem esta proposta interventiva.

386

CAPITULO V ORIENTAO METODOLGICA PARA UMA AVALIAO

PSICOLGICA NA PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL

Neste captulo, apresento o caminho percorrido durante a pesquisa emprica

discorrendo sobre as formas concretas e os instrumentos utilizados para compor um processo
investigativo, pautadas nos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural. Embora tenha
mencionado e analisado alguns elementos anteriormente, considero que todos devem compor
essa orientao.
Neste sentido, apresento a sistematizao dos elementos que contribuem para a
construo de uma proposta de avaliao psicolgica de carter interventivo e ressalto que a
ordem das atividades aqui apresentadas no pressupe que na prtica ocorram exatamente
desta forma, pois considero que o Psiclogo Escolar deve levar em conta a dinamicidade deste
contexto perpassada pelas relaes sociais entre escola e sociedade, no marco de uma
formao social capitalista industrial num pas de Terceiro Mundo (Patto, 1997, p. 8). Assim,
esta forma de apresentao se configura apenas por uma forma didtica, mas ressaltando que
sob nosso olhar, um processo de Avaliao Psicolgica pautado na Psicologia HistricoCultural requer a composio de todos esses elementos.

5. A SALA DE AULA: UM ESPAO DE CONVIVNCIA MATERIALIZADO EM

OBSERVAES

Na compreenso de que a escola inserida num contexto scio-cultural, recebe a

influncia de todo um movimento histrico social da poltica e da cultura, coaduno com
Martins (1996) na ideia de que cada escola tem sua realidade local e particular, que se
expressa nas relaes estabelecidas entre os sujeitos que a compem. Neste sentido, o
psiclogo escolar, na busca de compreender esse espao cotidiano, observa as diversas formas
que as pessoas interagem e, inserido nesse contexto e atravs da observao participante,
pode:
Olhar para o processo de apropriao de conhecimento dos vrios segmentos que esto
inseridos no ambiente escolar o que significa analisar a existncia cotidiana da escola como
histria acumulada; buscar, no seu presente, os elementos estatais e civis com os quais a escola
se construiu. Ou seja, na observao da escola ele poder averiguar o que convergente, o que
divergente ou contraditrio, nas diversas formas do existir da escola (Martins, 1996, p. 268).

387

Neste sentido, considero coerentes as ideias do referido autor ao identificar que so

complementares ao fazer do psiclogo escolar: o processo de pesquisa enquanto processointerveno, assim como a metodologia de observao participante, pois o cotidiano escolar
o espao privilegiado de onde se d o encontro dos diversos segmentos que esto envolvidos
no dia-a-dia da escola, o que circunscreve o campo para a emergncia das contradies que
esto implcitas nas relaes sociais que ali se desenvolvem (Martins, 1996, p. 268). Neste
sentido, o cotidiano escolar se caracteriza como:
Um campo de interseo entre sujeitos individuais que levam seus saberes especficos para a
construo da escola. Nesses espaos incorporam-se e tornam-se significativos numerosos
elementos no previstos na realidade, nas categorias tradicionais da realidade escolar. A
realidade escolar aparece sempre mediada pela atividade cotidiana, pela apropriao,
elaborao, refuncionalizao ou repulsa que os sujeitos levam a cabo (Martins, 1996, p. 268).

Neste sentido, Martins (1996) considera a observao participante como a

metodologia mais adequada, visto que por meio dela o psiclogo escolar pode compreender,
apreender e intervir no espao escolar e analisa ainda que, se por um lado, proporciona a
aproximao do cotidiano escolar, das representaes sociais, resgata a dimenso histrica,
scio-cultural, por outro, pode intervir nesse cotidiano e nas representaes sociais a ponto de
propiciar a emergncia de novas necessidades para as pessoas que se ali relacionam.
Nesta mesma direo, encontramos Chizzotti (2001) ao mencionar que o pesquisador
pode por meio de contato direto observar o fenmeno estudado, recolhendo as aes dos
sujeitos em seu contexto natural. Assim, afirma que a observao pode se caracterizar por
participante quando o pesquisador experienciar e compreender a dinmica dos atos e
eventos, e recolher as informaes a partir da compreenso e sentido que os atores atribuem a
seus atos (Chizzotti, 2001, p. 90). Segundo o referido autor, a postura participante se
caracteriza pela partilha completa e duradoura da vida e das atividades dos que participam,
identificando-se com eles, como igual entre pares, vivenciando todos os aspectos possveis
da sua vida, das aes e dos seus significados (Chizzotti, 2001, p. 90).
Diante disso, concordo com as defesas do autor de que o observador participa em
interao com as pessoas em todas as situaes possveis, espontneas ou formais,
acompanhando o cotidiano, as aes, as circunstncias, o sentido dessas aes, interrogando
sobre a razo e o sentido dos seus atos (Chizzotti, 2001, p. 91). Em consonncia com o
referido autor, Richardson (1999) menciona que a grande vantagem da observao

388

participante o fato de o pesquisador se tornar como um membro do grupo que observa,

significando que:
As atividades do grupo sero desempenhadas naturalmente porque seus membros no
apresentaro inibies diante do observador, nem tentaro influenci-lo com procedimentos que
fujam ao seu comportamento normal, j que deve apresentar um nvel elevado de integrao
grupal pelo fato de os membros esquecerem ou ignorarem que h um estranho entre eles
(Richardson, 1999, p. 262).

No entanto, segundo o autor, essa condio pode se tornar negativa quando o

investigador esquece seu principal objetivo e perde o contato com a finalidade da pesquisa,
sendo necessrio afastar-se do grupo a fim de resgatar sua posio de pesquisador objetivo.
Mas, outras vantagens da observao participante so mencionadas por Richardson (1999),
como, por exemplo, a possibilidade de obter a informao no momento em que ocorrem os
fatos, a presena do observador ao acontecimento, fato este que independe da observao de
outra pessoa, a utilizao desse recurso de trabalho pelos antroplogos, e, por ltimo, a
maneira satisfatria que a observao contribui para o estudo de diversos contextos sociais.
Diante do exposto, considero que a pesquisa desenvolvida nesta Tese se caracteriza
interventiva, visto que, dentre outros aspectos, busca tomar esse cotidiano escolar como o
espao social de interveno, na tentativa de desvelar os sentidos para as pessoas nele
inseridas, no que se refere construo do processo de escolarizao das crianas.
Andr (1992) faz uma crtica contundente sobre os frequentes trabalhos na educao
que focalizam os problemas de realidade escolar limitando-se descrio de seus aspectos
mais superficiais e aparentes sem chegar a uma anlise dos mltiplos fatores no visveis que
as determinam (Andr, 1992, p. 28). A autora menciona que pesquisas realizadas at o incio
dos anos 70 utilizavam esquemas de observao apenas para registrar comportamentos de
professores e alunos em situaes de interao. Assim, o foco se direcionava em estudar as
relaes entre professor e aluno e em desenvolver as habilidades de ensino com programas de
treinamento.
Anteriormente, Delamont e Hamilton (1976) tambm apresentaram uma postura
crtica a esse tipo de pesquisa em sala de aula conhecida como anlise de interao,
considerada uma tradio nos Estados Unidos, sendo caracterizada por uma tcnica em que
um observador utiliza um conjunto de categorias predefinidas para codificar ou classificar
o comportamento de professores e alunos (Delamont e Hamilton, 1976, p. 403). Os referidos

389

autores enfatizam que qualquer mtodo isolado no pode apreender a complexidade da vida
na sala de aula e para Patto (1997) foi essa insatisfao com o carter das investigaes sobre
o ensino e a escola no decorrer da histria que provocaram um repensar sobre as propostas
metodolgicas. Assim, Michael Stubbs e Sara Delamont propuseram esse caminho
alternativo, questionando as tcnicas de anlise de interao, um sistema desenvolvido por
Ned Flanders e apresentando como alternativa a abordagem antropolgica.
Metodologicamente, os estudos antropolgicos da sala de aula baseiam-se na observao
participante, durante a qual o observador mergulha na nova cultura. Isto , ela abrange a
presena de um observador (ou observadores) durante longos perodos, numa nica sala de aula
ou num pequeno nmero delas. Durante esse tempo o observador no s observa, mas tambm
conversa com os participantes; [...] alm de observar a vida na sala de aula, o pesquisador pode
conduzir entrevistas formais com os participantes e pedir-lhes que respondam questionrios.
Normalmente, para registrar suas observaes, o observador compila notas de campo ou, mais
recentemente, gravaes de campo (Delamont e Hamilton, 1976, p. 416-417).

Metodologicamente, coaduno com os referidos autores em afirmar que a pesquisa

antropolgica tem uma referncia holstica e o pesquisador no procura manipular, controlar
ou eliminar variveis (Delamont e Hamilton, 1976, p. 417), mas concentra sua ateno nos
aspectos emergentes, pois iniciando com uma viso panormica, ele aproxima, objetiva-a e
focaliza progressivamente os aspectos da sala de aula que considera mais relevante
(Delamont e Hamilton, 1976, p. 417). Neste sentido, a pesquisa antropolgica encoraja o
desenvolvimento de novas categorias para anlise e promove a liberdade para ir alm do
status quo e desenvolver novas linguagens consideradas frteis.
Embora os autores apresentem a existncia de um movimento forte para a pesquisa
antropolgica, historicamente identificaram que muitas diferenas permearam esta forma de
pesquisa e a anlise de interao, sendo os Estados Unidos o local de maior dificuldade de
comunicao entre elas, ao passo que na Gr-Bretanha foi possvel um dilogo mais aberto.
Coadunando com os referidos autores, Andr (1992) complementa que, para
entender esse universo cultural, o pesquisador faz uso da observao participante, que
envolve registro de campo, entrevistas, anlises de documentos, fotografias, gravaes
(Andr, 1992, p. 30). Nesta mesma direo, Patto (1997, p. 428) recomenda alguns mtodos e
tcnicas de coletas de dados: desde o gravador e o filme, anotaes no decorrer das
observaes e esquemas de observao previamente preparados, at entrevistas formais e
informais com professores e alunos.

390

Nesta direo, e por considerar a estratgia de observao participante como

fundamental no trabalho do Psiclogo Escolar num processo de Avaliao Psicolgica,
proponho a anlise de aspectos ligados a cinco eixos fundamentais: o espao de convivncia
das crianas, a sala de aula, as aes pedaggicas das professoras, a regente e a auxiliar, as
relaes entre as crianas e as avaliaes realizadas e suas contradies.

5.1 O espao de convivncia das crianas

Diante do exposto acima, considero que a interao entre as crianas no contexto
escolar sinaliza aspectos imprescindveis para a anlise de toda a construo do processo de
escolarizao, sendo assim, portanto, a observao participante da metodologia inicialmente
empregada a fim de obter a compreenso e apreenso desse espao.
Inicialmente me deparo com uma sala quieta, os alunos ficam sentados nas carteiras
dispostas em fileiras. O prdio de madeira, ento nos dias de calor bem quente. No
entanto, bem organizada, possui armrios onde esto guardados os cadernos dos alunos, os
materiais pedaggicos da professora, as paredes so todas decoradas com alfabeto, nmeros,
desenhos, slabas, calendrio de meses e dias, uma TV, cortinas, ventilador, as carteiras dos
17 alunos tomam o maior espao e em determinados momentos da aula possvel ouvir o som
da sala ao lado, principalmente a voz das pessoas.
Observo que, ao terminar as atividades, na maioria das vezes, os alunos ficam em
suas carteiras brincando, montando objetos, manuseando o material dourado ou palitos.
Interessante que os alunos no levantam de seus lugares, permanecem sentados, conversando
baixo e manuseando o material. Isso tambm aconteceu com Fbio, na situao da avaliao
diagnstica de matemtica, pois ainda no havia terminado a avaliao e a professora chamou
sua ateno para terminar a prova.
No incio do ano, os alunos aparentavam estar sempre contidos e a professora
Silvana demonstrava certo rigor na ordem da sala e nas atividades, no permitindo conversas
paralelas nem mesmo nas atividades em conjunto. Assim, inicialmente as crianas eram
reguladas a falar somente quando solicitadas, fato que mudou no decorrer do ano, pois, no
segundo semestre, algumas atividades que requeriam mais participao das crianas foram
aplicadas.

391

Tendo como foco a sala de aula, coaduno com as afirmaes de Tanamachi e Meira
(2003) de que na sala de aula que a educao acontece, [...] j que o espao no qual
professores e alunos se encontram e constroem o processo educativo (p. 48), portanto a
relao de interdependncia evidente e clara [...] entre a qualidade do trabalho pedaggico
e as prticas e concepes que do sustentao (p. 48).
Esse encontro de alunos e professores provoca algumas consequncias nesse
processo de construo e, segundo Tanamachi e Meira (2003), esto imbricados processos de
transmisso, apropriao de conhecimentos, formao de atitudes e valores. Assim, as autoras
se referem ao espao da sala de aula utilizando uma expresso conhecida de Vigotski e
denominam: a sala de aula de fato um local de formao social da mente (Tanamachi e
Meira, 2003, p. 49).
Tanamachi e Meira (2003, pp. 49-51) defendem, ainda, que essa compreenso de
sala de aula pode incitar diversas anlises dos processos pedaggicos e psicolgicos
construdos e articulados neste contexto escolar, portanto a partir da concepo de que a sala
de aula um local para a formao social da mente, como mencionado anteriormente,
vrias questes podem decorrer, como:
A aprendizagem um processo; a aprendizagem escolar requer articulao entre os conceitos
cotidianos ou espontneos; a atividade do indivduo condio fundamental para que a
aprendizagem ocorra; a aprendizagem depende da socializao; a aprendizagem requer
motivao; a aprendizagem no se separa da individualidade; o conhecimento tambm
conscientizao e instrumento de transformao social (Tanamachi e Meira, 2003, pp. 49-51).

Coadunando com essas defesas, reafirmo que a sala de aula um espao rico de
dilogos e situaes e que a permanncia na escola contribui para a composio de anotaes,
num contexto de observao no-estruturada, de momentos ricos de detalhes para a
compreenso do processo de escolarizao das crianas. Neste sentido, passo a explicitar
esses momentos vividos no cotidiano desta escola.

392

5.2 O dia-a-dia da sala de aula: Observando as aes pedaggicas e estratgias da

professora para a aprendizagem
Observo que no dia-a-dia da sala de aula, algumas atividades so frequentes, como,
por exemplo: logo na entrada a professora diz: tirem o caderno para copiar a tarefa. Assim,
as crianas copiam a tarefa ou colam as folhas de atividades no caderno, logo que chegam e
antes de realizar qualquer outra atividade. No incio do ano, encontrei dificuldade para
entender o que estava acontecendo e, depois de alguns dias, fiquei me questionando se este
seria o melhor momento para copiar a tarefa a ser realizada para o outro dia, visto que os
contedos contidos nesta tarefa seriam explicados naquela aula. Ento, no seria mais
prudente, primeiramente trabalhar os contedos no dia e depois passar a tarefa relacionando
com tudo o que foi visto?
No dia 26 de fevereiro de 2013, no primeiro dia em que estive em sala de aula, a
professora anda pela sala explicando como deve ser feita a tarefa: em voz alta fala quantas
linhas devem pular; explica como deve ser a distribuio da folha; recomenda que pingue
apenas um pingo de cola no canto da folha que dever ser colada no caderno. D a ordem:
quem terminou a tarefa cruza o brao para eu ver que acabou. Recomenda que usem o
crach na carteira para facilitar a identificao. Neste mesmo dia, a professora l um quadro
intitulado de cartaz de combinados327 e menciona que essas recomendaes sero lidas
todos os dias, no entanto, percebo que essa atividade foi realizada apenas nesse dia.
Neste mesmo dia, as crianas realizaram a prova de matemtica, denominada pela
professora de diagnstica, justificando essa denominao, explicou que era uma prova para
verificar o quanto os alunos dominavam os contedos do ano anterior. Assim, a professora
anuncia que vai realizar um ditado de nmeros e os alunos devem escrever o nmero ditado
no espao da folha; ento, as crianas devem parar o exerccio que esto fazendo para realizar
o ditado. Os nmeros ditados foram: 11, 0, 19, 23, 36, 40, 57, 62, 75, 88,99.
Enquanto a professora realiza o ditado, Mariana pergunta: assim?; a professora
vai at a carteira de Mariana e orienta por vrias vezes durante o ditado. A professora anda
pela sala olhando como esto resolvendo os problemas apresentados na prova e identifica que
alguns alunos no montaram a conta, ento diz: Eu preciso ver se vocs sabem fazer a conta,
327

No cartaz estava escrito: respeitar sua vez na fila, jogar lixo no lixo, fazer as atividades em silencio, ser
amigo de todos, conversar, mas sempre baixinho, caprichar nas atividades propostas cuidar dos materiais e por
fim: lembrem-se Amo vocs. Professora Silvana.

393

ento devem escrever a conta completa. O que vocs no esto conseguindo fazer passe para
outro exerccio e depois volte. Maurcio no sabia escrever a resposta do problema, ento a
professora disse para ler a pergunta novamente e assim escrever a resposta. Quando todos
terminam a prova, a professora anuncia a prxima atividade no caderno de lngua portuguesa
e pergunta: a primeira coisa que faz o que ? Alguns respondem alto: escrever a data.
Diante disso possvel observar que a professora dirige as atividades explicando
com cuidado como deve ser feito e, alm disso, pela interao entre as crianas e a professora,
por suas respostas, demonstram conhecer a rotina e a forma de conduo da professora nas
atividades. Esses aspectos da ao da professora so muito importantes para as crianas terem
a noo de organizao do tempo e estarem inteiradas do que est acontecendo e o que dever
acontecer na aula. Considero que, exercitar para que as crianas saibam como ocorrer a
atividade, uma excelente estratgia pedaggica.
Na atividade em que os alunos usaram o caderno de linguagem, colaram um poema
com o ttulo: nunca erre a cedilha. A professora recomenda que faam uma leitura
silenciosa e explica: leitura silenciosa ler no pensamento, ir juntando as letrinhas na
cabea. Depois de um tempo a professora l em voz alta e pede para acompanharem a leitura
com os olhos ou com os dedos: no para ler junto, para acompanhar. Observo que
enquanto l, a professora vai falando em que estrofe est; vai at a carteira de Mariana e
indica com o dedo as palavras que est lendo. Outra ao da professora mostrar como se
escreve corretamente uma palavra que foi impressa da forma errada neste poema e as crianas
fazem a correo. Quando inicia a atividade de leitura em voz alta, a professora explica:
quem ler devagar no tem problema, ningum vai tirar sarro do amigo e se algum disser
que no vai ler, eu vou dizer para tentar.
Nestas aes entendo que a preocupao da professora se direciona para que os
alunos exercitem a leitura, tanto da forma silenciosa quanto da forma verbal audvel,
mencionando o respeito que todos devem ter com os colegas no importando se ele l devagar
ou rpido.
No segundo dia de aula, na atividade de lngua portuguesa, os alunos devem circular
no texto palavras que no conhecem e procurar o significado no dicionrio escrevendo no
caderno. A professora Silvana passa nas carteiras corrigindo a tarefa de casa e pede para os
colegas se ajudarem na procura das palavras no dicionrio, assim, Mariana ajuda o Luan;
outro colega ajuda o Fbio. Enquanto isso, no quadro, a professora escreve a palavra que

394

circularam e o significado, assim, cada aluno l uma palavra e o significado no dicionrio para
a professora escrever no quadro, as palavras foram: expresso, carisma, doura, meiguice. A
atividade gerou os comentrios:
Professora Silvana: A palavra meiguice no est escrita assim, e por que ser? Vocs vo achar no dicionrio
escrito meigo. Pode ir copiando do quadro agora.
Maria: tia... o F. no sabe o que variadas e plpebras..
Luis: variadas mole!
Julia: mole para voc! Mas pra quem tem dificuldade no fcil...

Neste dilogo entre as crianas visvel a meno da dificuldade da aluna, no

entanto, no dia-a-dia da sala de aula ela sempre se mostrou desinibida, falante, solcita aos
colegas, buscando proximidade e, a meu ver, a professora sempre teve aes de conteno aos
comportamentos de Jlia, sempre dizendo para parar com a conversa em tom jocoso, dizendo:
tinha que ser voc n?. A meu ver, esse comportamento da professora por vezes
influenciava o comportamento das crianas, pois em qualquer momento que Jlia expressava
qualquer opinio era contida pelos colegas, que usavam as mesmas expresses verbais da
professora. Uma situao que envolveu a menina foi no dia em que Jlia chega com o brao
engessado e a professora pergunta se aquela mo a mo com a qual ela escreve e a resposta
da menina sim. Jlia diz que vai ficar com o gesso por 15 dias e diz para a professora que a
me disse para ela ficar s assistindo. A professora comenta: e de boca bem fechada n
Jlia? Fbio: ela colocou isso para no escrever.
Essa situao do brao engessado de Jlia gerou comentrios por partes dos alunos
por diversos dias, visto que eu frequentava a escola apenas uma vez por semana, mas recordo
de ouvir das crianas que Jlia estava com gesso para no copiar, por pelo menos umas trs
semanas. Enfatizo ainda que essa questo da cpia me chamou a ateno, pois foi abordada
por diversas vezes: Luan, em um de nossos encontros, expressou que gostava de estar ali
porque no precisava copiar as coisas do quadro; Fbio tambm mencionou, e no apenas
uma vez, que era melhor ficar ali do que na sala de aula e ter que copiar tudo aquilo que a
professora passava no quadro. Diante disso, recordo o comentrio de Luis: tem que copiar?
S copiar... s copiar... s copiar....
Diante disso, fico questionando: Por que ser que a cpia to utilizada como ao
pedaggica visto que uma atividade considerada ruim pelas crianas? Por que no usar

395

outras estratgias? Presenciei algumas aulas em que as crianas deviam copiar textos de duas
ou trs paginas do livro e questiono: Se o contedo est no livro, por que copiar novamente?
No seria possvel realizar outra atividade que no a cpia? Qual o sentido e o significado
dessa ao para a aprendizagem das crianas? Percebo que na maioria das vezes o tempo era
tomado para a realizao da cpia e ao final da atividade no sobrava mais tempo para uma
discusso sobre os assuntos. Neste sentido, concordo que a estratgia desenvolve algumas
habilidades motoras, a repetio contribui de certa forma para a assimilao da escrita como
um todo, no entanto, considero que, embora, muito utilizada, deve ser repensada.
Observo que no terceiro dia de aula, 12 de maro de 2013, a professora utilizou a
estratgia de agrupar os alunos em dupla para a leitura, visto que no havia livros de lngua
portuguesa suficientes, sendo algumas duplas: Ana Cludia com Mariana; Mateus com
Maurcio; Luis com Vitor; Maria com Camila. Depois do ocorrido, em nossas conversas,
sinalizei para a professora os efeitos positivos dessa ao, visto que anteriormente havia
demonstrado no concordar em colocar as crianas agrupadas para atividades. Interessante
notar que a mesma reconheceu que aquele momento da leitura em dupla foi muito produtivo
para a aprendizagem das crianas e afirmou que utilizaria mais vezes.
Na quarta aula que observei neste ano, em 26 de maro de 2013, o dia estava bem
chuvoso e vrias crianas faltaram, sendo um a semana comemorativa de Pscoa, as crianas
estavam confeccionando um livrinho com figuras, desenhos e mensagens da Pscoa. Assim,
foram distribudos os livrinhos de EVA328 e cada aluno recortava os coelhos para colar,
enquanto a professora lia a histria da Pscoa e as crianas desenhavam conforme a histria.
A professora Silvana desenhou no quadro um coelho grande para os alunos tambm
desenharem em seus livrinhos e Jlia diz: tia, voc artista? e a professora responde: o
meu no ficou igual no e Jlia: Ah... ficou sim. Neste dia, os alunos se envolveram nesta
atividade que deveria ficar pronta, deveriam tambm copiar o texto para o livrinho:
Na sexta feira santa, procisses e outras celebraes lembram o sofrimento de Jesus antes da
sua morte na cruz. No domingo de Pscoa, as famlias se renem em celebraes especiais para
comemorar a ressurreio de Jesus. Alm de brindarem ao Salvador, adultos e crianas se
deliciam com ovos de chocolate.

Na aula do dia 22 de abril, a professora Silvana corrigiu a tarefa de horas no quadro,

desenhou os relgios e foi falando e desenhando as horas corretas, enquanto os prprios
alunos foram corrigindo no caderno a tarefa realizada. Assim, observo que Fbio se anima e
328

Um material de papelaria especial para essas atividades.

396

diz: eu acertei todas; enquanto Andr participa respondendo s perguntas da professora com
relao ao ponteiro da hora e do minuto em cada hora determinada; Ana Cludia olha para o
caderno e para o quadro e vai corrigindo o que fez; e Mariana apenas olha para o quadro.
Dando continuidade tarefa, a professora continua com atividades de horas no
caderno de matemtica, onde foram carimbados vrios relgios para as crianas completarem
com os ponteiros as horas do quadro: 8h e 30m; 10h e 30m; 11h e 30m; 9h e 30m; 12h e 30m;
13h e 30m; 14h e 30m; 15h e 30m; 16h e 30m; 17h e 30m; 18h e 30m; 19h e 30m. Na
sequncia a professora apresenta um problema para resolver: Pedrinho demorou das 7:30 s
12:00h, quanto tempo foi? Para a realizao desta atividade, a professora usa os relgios que
cada um tem para ir mostrando quantas horas o menino demorou, no entanto, Luan no
realizou a atividade e a professora se dirigiu at sua carteira e deu as respostas para ele
escrever; Andr foi respondendo em voz alta as respostas, enquanto que Mariana estava
colando a tarefa no caderno.
Depois do recreio, a professora Silvana foi ao mdico e foi substituda pela
coordenadora Alessandra, que agrupou as crianas em duplas para terminarem a atividade, e
desenhou no quadro um relgio para marcar o tempo que deveriam terminar a atividade;
combinou com a sala o sinal para identificar aqueles que terminaram a atividade e os alunos
sugeriram que abaixar a cabea seria um bom sinal e assim ficaram acordados. Fbio e Luan
ficaram juntos e conversando sobre a atividade, percebi que estavam com dvidas. Assim, me
aproximei e Luan disse que no estava conseguindo fazer.
A primeira pergunta foi: quantas horas tm at o meio dia? No relgio desenhado no
livro, fui sinalizando com o dedo a volta das horas no relgio e contando os nmeros em voz
alta, no final disso pergunto para Luan quantas horas tem o relgio. Luan olha para mim e no
responde, ento fao novamente a volta do relgio com o dedo contando as horas em voz alta,
no final pergunto novamente- Luan olha para mim e responde bem baixinho: 12 horas. A
segunda pergunta a ser respondida foi: quantas horas tm o dia todo? Novamente fao a volta
do relgio com o dedo sinalizando at o meio dia e continuo dando a volta at chegar em 24
horas- Luan olha e no responde, ento fao novamente a volta- Luan no responde, ento
peo para ele contar junto comigo os nmeros das horas, ao final ele olha para mim e no
responde; assim, digo: vamos de novo. Fazemos a volta do relgio novamente e no final ele
responde bem baixinho: 24horas. Digo: muito bem... isso mesmo... agora vai l e escreve a
resposta. Luan vai at a carteira e escreve a resposta.

397

Nessa interao bem prxima a Luan, percebo que tem dificuldade ao pronunciar as
palavras e a cada pergunta a ser respondida demonstrava dvida ou at mesmo medo, sendo,
portanto, necessrio utilizar outras formas de perguntar para que ele respondesse. Interessante
notar que mesmo demonstrando medo, respondeu s perguntas.
Enquanto as atividades se desenvolviam na sala, tive a oportunidade de folhear os
cadernos de tarefa e observei que no caderno de Fbio encontro o recado de reviso de
cincias para a prova em 18 de abril e relembro que o pai de Fbio em uma de nossas
conversas relatou que o menino nunca fala sobre as provas; em 27 de maro uma atividade
para pesquisar com a famlia como comemoram a pscoa com alguns erros e troca de letras,
por exemplo: pascua329, comemoranas, fasenus, almosa, tracanar, munto.
No caderno de tarefa da Mariana, a tarefa de 27 de maro no foi feita e a professora
escreveu um recado, encontro tambm a reviso de cincias em 18 de abril. J no caderno de
tarefa da Ana Cludia todos os recados estavam completos e atividades feitas, observo ainda
que o caderno bem cuidado, encapado e a letra legvel. No caderno de tarefa de Luan
encontro o bilhete da professora sobre as tarefas no realizadas nos dias 20 e 25 de fevereiro,
no qual a professora avisa sobre as atividades e pede para realiz-las; na tarefa do dia 06 de
maro escreveu: ancortar quanton p voc uus, e a professora escreve logo abaixo: anotar
quanto tempo voc usa para fazer as atividades abaixo, durante o dia. Depois da escrita da
professora a tarefa foi feita. Luan escreve na tarefa do dia 27 de maro: pesquise coom seus
raniliares cono voc comemora anascoa. Escrenn e ieustrar- ) 4 demhar trazer respondido
em polha separada a respota e o desemnhos. Neste dia no foi possvel observar o caderno
de tarefas de Andr, pois ele esqueceu de traz-lo.
Nesta outra atividade de tarefa, as crianas deveriam colar o texto no caderno e
completar as frases com palavras/rimas do quadro:
amarelinha

banjo

Sonhar

Deus

anjo

carrossel

cantar

Cu

adeus

cirandinha

Numa nuvenzinha clara estava sentado um ____________________________________

Cantando uma linda cantiga enquanto tocava um _______________________________
No seu quartinho, a menina ouvindo o anjo ____________________________________
329

Reproduzo aqui a forma como estava escrita no caderno.

398

Adormeceu sorrindo e comeou a ___________________________________________

Sonhou que o anjo cantor desceu da nuvem do _________________________________
E veio brincar com ela de girar no ____________________________________________
Depois se deram as mos, ciranda ____________________________________________
Cantaram cantigas de roda e pularam __________________________________________
At que chegou a hora do anjo dizer ___________________________________________
E ir de volta pro cu, pra bem pertinho de _______________________________________

Esta foi uma das tarefas enviadas para ser realizada em casa e que me intrigou
profundamente, visto sua incoerncia na forma de escrita, por se tratar de um verso de
estrofes330 e pelo prprio contedo, sem significado e sem um fundamento que pudesse
provocar alguma discusso produtiva. Neste sentido, questiono esta atividade, pois o que este
contedo incita em reflexo, raciocnio, ateno, concentrao nessas crianas? Em outros
momentos das aulas, avalio que os contedos apresentados s crianas so frgeis,
superficiais, servindo apenas para completar uma atividade que deve ser realizada. Neste
sentido, retomamos a afirmao contundente de Saviani (1992) no que se refere funo da
escola, pois em suas palavras:
A escola tem uma funo especfica, educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do
conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho
educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a partir do qual se define a
especificidade da educao escolar (Saviani, 1992, p. 101).

Remeto-me s ideias do autor para aprofundar a questo abordando sobre a

contradio que assola a educao e a tendncia de secundarizar a escola, pois, medida que
uma sociedade de classes defende os interesses de alguns, causa a desvalorizao da escola,
[...] cujo objetivo reduzir o seu impacto em relao s exigncias de transformao da
prpria sociedade (Saviani, 1992, p. 101), assim, a inteno em desvalorizar e secundarizar a
escola est em esvazi-la de sua funo especfica que [...] a socializao do saber
elaborado, convertendo-a numa agncia de assistncia social, destinada a atenuar as
contradies da sociedade capitalista (Saviani, 1992, p. 102). Refletindo sobre essa condio
da escola ao desempenhar sua funo na sociedade, coadunamos com as ideias de Paro (2000)
ao afirmar que:
330

Transcrevo aqui exatamente como foi entregue para as crianas colarem em seus cadernos.

399

No h dvida de que podemos pensar na escola como instituio que pode contribuir para a
transformao social. Mas uma coisa falar de suas potencialidades... uma coisa falar em
tese, falar daquilo que a escola poderia ser. Uma coisa expressar a crena de que, na medida
em que consiga, na forma e no contedo, levar as camadas trabalhadoras a se apropriarem de
um saber historicamente acumulado e desenvolver a conscincia crtica, a escola pode concorrer
para a transformao social; outra coisa bem diferente considerar que a escola que a est j
esteja cumprindo essa funo. Infelizmente, essa escola sim reprodutora de certa ideologia
dominante... sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustia social, na
medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relaes que se do no mbito
da estrutura econmica (Paro, 2000, p. 10).

Levando em conta o nvel de profundidade e a extrema importncia do que ocorre na

escola, no coaduno com a ideia de que estamos na escola para cumprir aquilo que rege o
planejamento e pronto331. A impresso que tive por diversas vezes que as atividades
desenvolvidas cumpriam as exigncias do currculo e nada mais. Neste caso em especial, por
exemplo, penso que para trabalhar palavras e rimas possvel que outras atividades sejam
apresentadas do que somente copiar as frases e completar com palavras. Uma forma de
explorar mais intensamente as palavras e suas rimas seria por meio de msicas, poemas,
encenando suas letras, construindo versos, utilizando palavras sorteadas para a construo
desses versos, ou baralho de palavras, domin de palavras, enfim, atividades que possam
promover a interao entre as crianas, instigando a criatividade e a aprendizagem de uma
maneira construda por elas mesmas.
Na aula do dia 30 de abril de 2013, a professora iniciou recomendando que terminem
de pintar o foguete dado na aula anterior para colar no caderno de cincias. A ajudante do dia
foi a Rafaela que distribuiu os cadernos de tarefa, sendo:
1) Estudar (ler) os contedos do projeto O.B.A no caderno de cincias (Olimpadas Brasileira de
Astronomia).
2) Arme e efetue as operaes com reserva:
a) 37+6= b)81-19= c)52+19= d)43-15= e)63+17= f)34-18= g)42+29= h)81-34=

Enquanto os alunos copiavam a tarefa, a professora Silvana explicou que todos os

dias iriam realizar um ditado de dez palavras que seriam corrigidas para verificar quem
acertou todas as palavras, no entanto colocou algumas regras: no poderiam usar a borracha,
deveriam escrever sem apagar; no poderiam repetir em voz alta; a professora iria falar a
palavra duas vezes apenas e, portanto, deveriam pensar com a cabea e no falar alto.

331

Grifo nosso; afirmao nossa.

400

Penso que essa atividade seria uma boa estratgia para identificar onde se encontra a
maior dificuldade das crianas e quais os erros mais comuns, a fim de promover mais
atividades e super-los. No entanto, pela forma de conduo da professora, suponho que o
objetivo a ser atingido se direcionava apenas para quantificar os erros e acertos.
Diante da proposta da professora, Luis pergunta se vo ganhar um prmio e a
professora faz uma expresso de que no havia pensado nessa questo balanando a cabea,
mas responde que a cada 10 dias quem tivesse todos os acertos iria ganhar alguma coisa. Esse
primeiro ditado foi: Limpeza; embora; lampio; bombom; ombro; tempero; bomba; xampu; campo;
zumbido.

Observo que enquanto a professora explica o que vai acontecer, Luan fica copiando a
tarefa do quadro, pois ainda no terminou, mas a professora olha e pede os cadernos para o
menino, dando a ordem para pegar o caderno de lngua portuguesa para fazer o ditado junto
com os colegas. Ento, mais uma vez, Luan ficou com a atividade incompleta no caderno. Na
sequncia realizado o ditado, a professora pergunta se concordo em corrigir os cadernos,
respondo afirmativamente, pois considero mais uma chance de ter contato direto com a
produo dos alunos. Diante dessa correo do ditado, apresento um quadro que mostra as
palavras da forma como foram redigidas por eles e em negrito as palavras escritas da forma
correta:
ANA CLAUDIA

FABIO

MARIANA

LUAN

ANDR

Letra de mo

Letra de mo

Caixa alta

Caixa alta

Letra de mo

1.lipesa

Linpessa

LIPCA

LIPESA

linpeza

2. em

embora

EDALA

EROLA

embora

3. lanpino

lanpio

LIAMA

LPIHN

lenpio

4. bobo

bombom

BOBO

bonbom

5. ombro

ombro

ODLO

OPO

ombro

6. deiparo

tenpuro

TOLO

TEPERO

tempero

7. boba

bomba

DAIIA

POBA

bomba

8. xanpu

champu

COPU

EBU

chebu

9. capo

campo

EQO

CHOPO

canbo

10. zupito

zumbido

OIO

SUBITO

sumbido

Total: 1 correta

Total: 5

Total: 0

Total: 0

Total: 4

401

Ao corrigir as palavras no caderno, conforme o pedido da professora, foi possvel

observar que Andr escreveu algumas palavras corrigindo a letra por cima do que j havia
escrito, pois a regra era de que no deveriam usar a borracha; Mariana escreveu as palavras
em caixa alta e algumas foram difceis de identificar; Luan trocou letras na escrita assim como
faz na fala, o que dificulta entender o que ele quer expressar; Fbio acertou mais palavras,
embora tenha trocado algumas letras; Ana Cludia foi rpida ao copiar as tarefas do quadro,
sempre com seu caderno impecvel, limpo, organizado, bem cuidado, embora faa a troca de
letras, dificilmente fica atrasada nas atividades da sala.
Na aula do dia 07 de maio, ao chegar sala, a professora j avisa sobre a cpia da
tarefa e Fbio lembra que no fez a tarefa do dia e comenta: ah, que burro, no fiz essa
parte. Vai at a professora Silvana e mostra o caderno, repetindo que no fez. A professora
Silvana responde: faz agora, ento Fbio sem questionar, senta na carteira e comea a
fazer; enquanto isso, a professora arruma os materiais, as crianas se ajeitam e conversam.
neste dia que a professora faz a troca de lugar de Luan, argumentando que seria para diminuir
o barulho e as conversas. Ento o mapa de sala ficou:
Mesa da professora
Mariana332.

Luan

Andr

Mateus

Julia

Marina

Camila

Rafaela

Ana Cludia

Julia

Mauricio

Fbio

Luis

Mateus

Maria Eduarda

Vitor

Na sequncia da aula, a professora diz: Vamos fazer o 4 ditado.

Luis: Que ditado?
Julia: Que ditado!!

Interessante notar que nesse dilogo, Jlia se remete ao comentrio de Luis de uma
forma bem parecida como a professora faz com os alunos, demonstrando um tom de voz de
indignao por ele no saber de que ditado se tratava. As palavras do ditado foram: Avio;

332

Os nomes grifados so as crianas da nossa pesquisa.

402

Favo; Pavo; Feroz; Feliz; Bravo; Cafun; Fumaa; Funil; Varanda. As respostas333 dos
alunos foram:
Fabio

Luan

Ana Claudia

Andr

Mariana

avio

AVIEO

aveco

avio

AVIOA

favo

FAVU

Vavo

fafo

OVO

pavo

PAVO

pavo

pofao

PANO

feros

FERSO

fenros

foros

VOLI

feliz

FELIS

Felis

felis

VOIO

bravo

PRAFO

bramvo

brava

MVO

cafune

CAFUN

cafun

cofune

AIEL

fumasa

FUMASA

fumasa

fumaa

FUNA

funiu

FUNI

Funio

fumiu

VIONO

varnda

FRETA

varanda

farada

VALT

Diante disso possvel observar que Fbio troca algumas letras, usa letra de mo e
obteve quatro acertos; Luan escreve em caixa alta e representa a escrita da mesma forma
como fala, acertando uma palavra; Ana Cludia troca algumas letras, mas conseguiu escrever
trs palavras; Andr troca as letras e escreve da forma como fala, conseguindo escrever
corretamente duas palavras; Mariana demonstra muita dificuldade, pois no identifica o som
relativo letra e no teve nenhum acerto. Gostaria de enfatizar que a questo dos acertos no
deve ser a prioridade neste processo de alfabetizao, e sim o processo de aquisio da leitura
e da escrita em que as crianas esto passando. visvel que as dificuldades de pronncia das
palavras se estendem escrita, pois o som e as letras representam o que falam, ento, se falam
errado vo escrever errado. Fico na defesa de que a expresso verbal dessas crianas
necessariamente primordial, no s para o desenvolvimento da escrita, mas para a satisfao e
a auto-estima dessas crianas em poder saber que conseguem e podem escrever e ler como
seus amigos. Em um dos encontros com Mariana, que vai ser mais bem relatado mais adiante,
tive a oportunidade de exercitar algumas palavras e a pronncia destas e pude perceber o
potencial que essa criana tem, reafirmando particularmente que essas dificuldades foram

333

Optei por apresentar a forma exata escrita pelas crianas e as palavras grifadas foram as palavras escritas de
forma correta. As palavras em maisculo foram escritas em caixa alta e as palavras em minsculo foram escritas
com letra de mo, conforme a denominao dada pelas professoras.

403

sendo acarretadas por uma srie de questes da sua histria de vida, alm de no ter o suporte
e apoio necessrio para este desenvolvimento.
Ao terminar o ditado, a professora distribui o material dourado para que as crianas
representem alguns nmeros no caderno. Quando os alunos terminam essa atividade, so
liberados para cantar a msica da apresentao do Dia das Mes. Enquanto alguns cantam,
Fabio olha para a sala e copia a atividade do quadro; Luan continua copiando; Andr canta
com a sala e Ana Cludia tambm. Nesse tempo, a professora deixou as crianas vontade
para irem terminando a atividade e cantando a msica das mes e avisou que fariam um
ensaio no ptio.
Diante dessa situao de ensaio, pude observar algumas reaes das crianas,
considerando suas histrias de vida, como, por exemplo, Mariana que estava morando no
abrigo, sem contato com a me, desde o incio do ensaio manteve as mos nos bolsos e s
depois de um tempo passou a fazer gestos e cantar junto com os colegas. Observei tambm
que Fbio ficou olhando ao redor, deu risadas, mexeu com os colegas, brincou com as pernas,
e parecia no estar vontade nessa situao, quase no cantou e no fez gesto algum. Nesse
caso, algum que no conhece sua histria de vida at poderia julgar ser o caso de um menino
bagunceiro, hiperativo, que no para quieto, que no mantm a ateno na atividade, que no
obedece professora, ou seja, um indisciplinado. No entanto, o pai de Fbio j havia relatado
sobre a dificuldade que estava enfrentando com o menino diante da separao da esposa, que
foi embora e no d notcias ao garoto nem mesmo em seu aniversrio. Assim, fica evidente a
dificuldade de Fbio em participar de uma atividade que est ligada a uma data que representa
sofrimento para ele, pois no tem sua me ao seu lado, sem ao menos entender o porqu. Em
outra conversa com o pai, o mesmo mencionou que no ano anterior Fbio chegou em casa
com a lembrana para as mes e entregou ao pai, dizendo: essa para voc pai.
Ao observar Ana Cludia, Andr e Luan, percebo que cantam, fazem os gestos,
demonstrando estar tranquilos e vontade nessa situao. Aps o ensaio, ao voltar para a sala,
as crianas recortaram flores de papel EVA para a apresentao especial que seria na sexta
feira. Enquanto recortavam o material, as crianas conversavam e num desses dilogos Fbio
diz bem alto: Feliz Dia dos Pais, repetindo essa fala por diversas vezes. Enquanto tudo isso
acontecia, Luan estava copiando as atividades de matemtica do quadro que no havia feito,
ento ainda deveria realiz-las utilizando o material dourado na escrita por extenso e recortar
as flores para a lembrana da me.

404

Diante desses acontecimentos, ressalto alguns aspectos para reflexo, considerando

que contradies permeiam as relaes em nossa sociedade. A instituio escolar est inserida
numa sociedade capitalista e que culturalmente prega valores morais de famlia estruturada.
Nessa data prximo ao Dia das Mes, pude observar de perto a dificuldade de crianas que
no vivem essa realidade, crianas que por diversos motivos no tm o convvio com a me,
como, por exemplo, Mariana que foi retirada da famlia pelo motivo de abuso do pai; Ana
Cludia tambm retirada do convvio da me por ter sido violentada pelo padrasto; Andr que
junto com seus irmos foram morar com a av porque a me, usuria de drogas, no tinha
condies nenhuma de cuidar dos filhos; Fbio que perdeu o convvio com a me por
problemas do casamento e que o atingiram diretamente.
Diante dessas histrias, a escola ainda no se atenta para a realidade vivida, pois
enfatiza a beleza, o amor incondicional, a verdade, a fidelidade, o companheirismo, a
dedicao, enfim, qualidades que nem sempre as mulheres esto dispostas a oferecer, seja
para um filho ou para a famlia. Nesta condio, como fica a cabea de uma criana que
presencia essa valorizao, mas que no tem acesso a esse amor? Que tipo de relao familiar
a escola intenciona promover com essas atividades? A escola conhece a fundo a histria de
vida dessas crianas? Que sociedade esta que impe uma funo materna que no condiz
com o ideal dessas mulheres? A escola est atenta o suficiente para as mudanas sociais que
vm ocorrendo nas relaes familiares? Que tipo de atividades a escola poderia promover sem
provocar situaes desastrosas como esta? As histrias vividas por essas crianas so a
realidade de uma sociedade que no se encaixa em padres estabelecidos e que, portanto,
preciso promover discusses e reflexes com os professores, com os alunos, com os pais
sobre essas diferentes configuraes familiares encontradas em nossa sociedade atual.
Na aula do dia 14 de maio, ao voltar do intervalo, a professora escreveu um texto no
quadro o qual os alunos deviam copiar:
O RELGIO334
Passa o tempo tic, tac, tic, tac passa a hora
Chega logo tic, tac, tic, tac, vai-te embora,
Passa tempo bem depressa
No atrasa nem demora, Que j estou muito cansado,
J perdi toda alegria
de fazer meu tic-tac, tic, tac, dia e noite, noite e dia,
tic, tac, tic, tac, dia e noite, noite e dia

334

Link: http://www.vagalume.com.br/vinicius-de-moraes/o-relogio.html#ixzz37lMr8hJe

405

Tic-tac-tic-tac-tic-tac, tic-tac... Blom!

As crianas demoraram um tempo para copiar, mas quando terminaram, a professora

Silvana foi dirigindo a atividade: as crianas foram fazendo no caderno e ela foi escrevendo as
respostas no quadro: 1. Encontrar as palavras com M e N antes de consoante, e 2. Grifar com
lpis colorido as palavras encontradas.
Um fato chamou a ateno nesta atividade: a professora no colocou a referncia do
texto e as crianas apenas copiaram para depois encontrarem as palavras com M ou N. neste
sentido, considerando que as estratgias pedaggicas so fundamentais para a apropriao do
conhecimento, apresentar o autor de um texto de fundamental importncia para que as
crianas tenham contato com cada escritor e, nesse caso, um poema que faz parte de uma
coleo, A Arca de No de Vincius de Moraes, lanado em 1970. um poema com grande
efeito sonoro, com um ritmo que d um tom de brincadeira, sendo encontrado em colees
infantis, livros didticos, internet, em formato de texto ou com animao. Suponho que
algumas crianas conheam, pois foi utilizado em episdios do programa infantil de televiso
O Castelo R-Tim-Bum, produzido e transmitido pela TV Cultura e direcionado ao pblico
infanto-juvenil por possuir uma abordagem totalmente pedaggica335.
Assim, com tantas informaes atuais, com vdeos, CDs, trechos de filme, penso que
seria uma grande chance de a professora aproveitar o momento para explorar no apenas as
palavras com M ou N, mas para ampliar o conhecimento das crianas no que se refere
autoria da obra, ao ritmo, composio dos versos, a expresso corporal, a pronncia das
palavras, enfim, vrias funes poderiam ter sido mais bem exploradas. A impresso que fica
que apenas o cumprimento das atividades, com a cpia e a resoluo, o suficiente para tlas como cumpridas e finalizadas, no utilizando outras possibilidades e estratgias.
Neste sentido, Chaves, Tuleski, Lima e Girotto (2014) afirmam que os educadores
podem enriquecer sua prtica pedaggica diversificando as prticas educativas, de modo a
envolver as crianas na leitura, na contao de histrias, em brincadeiras de papis sociais ou
de faz-de-conta, rodas de conversas, apreciao de produes artsticas com telas, msicas e
poesias (Chaves, Tuleski, Lima e Girotto, 2014, p. 131). Assim como as autoras, enfatizo
uma atuao pedaggica pautada numa perspectiva de humanizao e emancipao, segundo

335

http://eraumavezuem.blogspot.com.br/2012/10/tic-tac-tic-tac-passa-o-tempo-mas.html

406

a qual consideramos que deve ser permeada de recursos e procedimentos ricos de significado,
comunicao e afetividade, pois:
A partir dessa premissa, as prticas educativas devem priorizar a musicalizao,
procedimentos didticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagens de histrias, pelo
ritmo e movimento das poesias e canes. [...] Desse modo, apresentar em detalhes as telas de
Portinari, brincar e danar com as letras de Vincius e Toquinho, contextualizar o autor,
ilustrador e obra nos momentos de leitura e contao de histrias e atividades literrias
decorrentes, permitir a constituio de autoria do leitor durante os processos de leitura com a
recontextualizao configuram-se intervenes pedaggicas que apresentam s crianas e
educadores as mximas elaboraes humanas (Chaves, Tuleski, Lima e Girotto, 2014, p. 131)

Neste sentido, reafirmo as palavras das autoras:

Que a perda do sentido e do significado, tanto dos conhecimentos que devem ser apropriados
pelos alunos e transmitidos pelos professores, quanto das prprias atividades escolares, muitas
vezes mecanizadas, fragmentadas e superficiais que alimentam e incrementam esse processo de
alienao, apenas fazem com que as crianas e jovens no desenvolvam pelos trabalhos e
atividades escolares motivos suficientes e tenham claras as finalidades do conhecimento
cientfico e artstico para o seu desenvolvimento individual e da sociedade como um todo,
mantendo-se na escola apenas por obrigao, motivados por notas, prmios, classificaes,
ttulos, status (Chaves, Tuleski, Lima e Girotto, 2014, p. 139).

Na aula do dia 28 de maio, demoro um tempo a mais para entrar na sala de aula, pois
encontro com a diretora que h um ms estava em licena sade. Assim, quando entro em
sala, fui recebida pelos alunos com olhares e expresses, de bom dia; olha a professora
veio; oi. Nessa altura do ano j estava me sentindo em casa, sendo para mim um trabalho
muito prazeroso estar na escola.
Neste momento da aula, os alunos estavam trabalhando os contedos de geografia
em duplas, com o texto sobre o bairro e deviam responder s questes no caderno. As
duplas foram formadas: Andr com Luis; Ana Cludia com Rafaela; Mariana com Maurcio;
Fbio com Camila e Luan faltou. possvel observar que mesmo estando em duplas, com as
carteiras prximas, as crianas pouco conversavam entre si. Assim, nesta atividade estavam
copiando as perguntas no caderno e respondendo, enquanto a professora escrevia no quadro as
respostas corretas.
Neste mesmo assunto, surge o tema: servios essenciais: de quem a
responsabilidade?, e a professora Silvana menciona que devem proceder a leitura silenciosa
das pginas 56 e 57 do livro. Enquanto isso, Ana Cludia, Andr, Mariana e Fbio copiam as
perguntas da atividade anterior do livro. Assim, passo a interagir com as crianas perguntando

407

o nome do bairro em que moram: Fbio respondeu; Ana Cludia soube responder o nome da
rua; Andr explicou exatamente como era o caminho para chegar a sua casa e o nome do
bairro; Mariana estava copiando. Durante essa interao, a professora diz que quem j copiou,
deveria copiar a prxima atividade, que estava composta por perguntas, como:
1. De acordo com o texto, quais so os servios essenciais que todas as pessoas tm direito? (8
linhas).
2. O que o governo cobra da populao para realizar os servios essenciais?
3. De acordo com o texto, quais so os deveres em relao aos servios essenciais?

Para responder a essas perguntas, a professora disse que deveriam ler o texto e ir
procurando as respostas, pois todas estavam na sequncia do texto. Enquanto a aula passa,
Mariana e Andr copiavam a primeira atividade de geografia, Ana Cludia copiava a segunda
atividade e Fbio estava comeando a copiar as perguntas da segunda atividade. Enquanto a
professora Silvana corrige as perguntas escrevendo as repostas no quadro, surge um dilogo:
Silvana: h Mariana, esperando a resposta do quadro...
Rafaela: l a resposta...
Luis: ficou bem gigante...
Fabio: 5 minutos pra bater o sinal...
Luis: que que eu mereci pra sofrer tanto... 7 linhas....

Considerando a importncia dos temas apresentados em aula, penso que a professora

poderia ter explorado mais o contedo por meio de discusses com as crianas, pois assim
seria possvel explanar sobre a realidade do seu bairro. Alguns aspectos enfatizo como, por
exemplo, a atividade a ser desenvolvida em duplas, pois, nesse caso as carteiras foram
agrupadas em duplas apenas para copiar o texto e as perguntas do livro, afinal, nenhuma
discusso foi provocada ou incitada para que ocorresse. Outra questo que nesse dia em
especial, as atividades, na sua maior parte, incluram copiar perguntas ou textos e, no decorrer
da aula, foi possvel observar que, no somente os alunos que destaco, mas muitos outros
tambm ficaram atrasados em relao ao que a professora estava pedindo. Diante disso,
relembro a fala de Luis em uma das aulas: Copiar..., copiar..., copiar e nesta aula tambm
fez uma reclamao: que que eu mereci pra sofrer tanto... 7 linhas.....
Quanto s questes sobre os servios essenciais, houve apenas uma leve meno de
como esses servios estavam sendo oferecidos nos bairros, pois a professora ao perceber o

408

aumento dos dilogos entre as crianas e os vrios pedidos para se manifestar, resolveu
finalizar dizendo que j estava virando baguna, fato que considero uma lstima. Diante disso,
pergunto: no havendo discusso, o que resta? Copiar, copiar e ler no texto procurando onde
estavam as respostas.

5.3.Compondo o dia-a-dia da sala de aula com as aes pedaggicas da professora

auxiliar
Observo que em uma atividade de leitura j no primeiro dia de aula, a professora
Eliana incentiva a todos os alunos a participarem e, ao chamar a ateno das crianas para
ajud-las a corrigir erros, sempre as chama de amor. Um dilogo de incentivo interessante
que presenciei foi:
Professora Eliana: a gente nasce sabendo?;
Todos: no...
Luis: mas tem criana com 4 anos que j sabe ler...
Professora Eliana: isso acontece mesmo, mas todos podem aprender.

Enquanto a professora l em voz alta o texto esconde- esconde, Fbio comenta

sussurrando: a professora l rpido. Diante do contedo do texto, um dilogo entre as
crianas e a professora ocorre:
Professora Eliana: Voc j brincou de esconde-esconde?
Luis: eu no brinco muito...melhor se fosse play station...
Anderson: eu no lembro.
Professora Eliana: Voc conhece essa brincadeira por outro nome? Qual?
Luis: a gente j brincou de pega mulher....ahahhahha
Professora Eliana: pique-esconde...
Luis: pique porque corre e esconde porque esconde.
Professora Eliana: menino esperto!

Entre as aes da professora, observo que anda pela sala de carteira em carteira; olha
as atividades que os alunos esto escrevendo e quando necessrio d orientaes como: s
na linha pode escrever... tem que virar a folha. Neste dia, os alunos estavam realizando a
cpia do texto esconde-esconde e respondendo s questes que foram comentadas e ouo o
comentrio de Luis: tem que copiar? S copiar... s copiar... s copiar....

409

No terceiro dia de aula, a professora Eliana assume a sala aps o intervalo e anuncia
a nova atividade: Leitura silenciosa da histria em quadrinhos: O casco e seus amigos:
Pagar pelo que fez. Enquanto os alunos esto lendo a histria, Luan ainda est colando a
tarefa no caderno, Mariana est escrevendo a data no caderno copiando do quadro. Enquanto
isso, Professora Eliana comea comentar a histria e Mariana fica folheando o livro, como
perdida; Luan acompanha a leitura, atento, olha para a professora; Andr procura lpis dentro
do estojo, brinca com o basto de cola; A professora Eliana para e ajuda Mariana a encontrar
a pgina certa no livro e continua falando e comentando as figuras da histria. Depois de um
tempo, Mariana vira as folhas do livro e olha outras coisas, volta para a histria e observa o
livro, enquanto isso a professora Eliana vai contando a histria e explicando. Mariana debrua
sobre o livro na carteira, Luan olha para a professora, Andr olha para o livro e um dilogo se
desenvolve:
Professora Eliana: meninos... isso j aconteceu com vocs?
Fbio: meu primo chutou a bola e quebrou o vidro;
Vitor: deslizei com skate e bateu no vidro;
Luis: tava jogando bola, meu irmo chutou, eu chutei, virou um rolo e quebrei o vidro; o castigo foi uma semana
sem jogar vdeo game;
Andr: tava na frente da casa e quando fui chutar foi no vidro do carro da minha v e fiquei dois meses sem
jogar vdeo game.
Eliana: qual o castigo do casco da histria?
Luis: ele foi limpar a grama.
Eliana: mas foi castigo?
Turma: no...
Eliana: foi uma atitude do casco... ele se ofereceu para fazer alguma coisa. Agora no caderno de portugus
vamos responder uma pergunta de cada vez. Organizem a carteira... s o livro e o caderno... nada de caderno no
colo... tesoura e apontador no estojo.

Em outros momentos, as professoras comentaram que sempre orientam as crianas a

manter a carteira limpa somente com o material que vo utilizar naquele momento, pois se
deixam outras coisas se distraem muito fcil, derrubam coisas no cho, mostram o que tm
para os amigos e no prestam ateno. Neste sentido, essa seria uma maneira de tentar manter
a ateno concentrada das crianas na atividade que est sendo realizada.
Na situao anterior fcil observar como as coisas vo acontecendo: enquanto a
professora vai falando, comentando sobre a histria alguns esto fazendo outras coisas e no

410

prestam ateno na professora. Percebo ainda, que a professora Eliana est sempre atenta para
essas situaes e enquanto fala se dirige criana como fez com Mariana que estava perdida
folheando o livro sem saber onde se encontrava a histria lida pela professora. Observo que a
professora desenvolve outras aes que contribuem para esse momento da aprendizagem
como, por exemplo, andar pela sala, elogiar a ao das crianas, falar em voz alta: Olha que
letra bonita n Andr? E o Luan, que gracinha; Mariana copiando de letra cursiva; capricha
nessa letra hein Maurcio?; escrevam a opinio de vocs; Andr responde a primeira
pergunta e depois copia a outra; Andr no teima... primeiro a resposta, voc no est
ouvindo o que a professora est falando... primeiro para responder. Considero que todas
essas aes da professora contribuem para regular o momento de aprendizagem, pois as
crianas vo ficando atentas s dicas que a professora emite e sua sinalizao de que esto no
caminho correto tambm so positivas.
Nesta atividade sobre o texto do Casco, um dilogo ocorre entre a professora Eliana
e Mariana, visto que a professora percebe a dificuldade da menina em responder questo:
Pergunta 1) o que voc acha das atitudes dos amigos do Casco, ou seja, de eles fugirem
quando quebraram a janela?
Eliana: Mariana escreva a resposta... no foi correta.
Luan: copiou a pergunta, mas no respondeu...
Eliana: escreva o que voc achou... respondeu Mariana? Coloca o que voc achou... o que voc achou?
Mariana: no responde...olha para professora, brinca com a lpis, coa a cabea, olha para o
quadro.

Enquanto anda pela sala, a professora fala alto: comear com letra maiscula, no
pode copiar errado do livro. Mariana o que voc vai responder?
Mariana: no sei...
Eliana: no sei no resposta...
Mariana.: no foi..
Eliana: muito bem... voc sabe... no foi... escreve foi
Eliana para Luan.: como escreve correto? Quantas vezes voc abre a boca?
Luan: trs vezes
Eliana: muito bem... escreve...

Observo que enquanto ocorre esse dilogo entre a professora, Luan e Mariana, a
professora vai escrevendo no quadro e soletrando as slabas das palavras, ento, sua estratgia

411

inclui: escrever e verbalizar. Outro aspecto muito importante em sua ao que, embora Luan
e Mariana na maioria das vezes fiquem atrasados em relao aos colegas, a professora Eliana
sempre se volta para eles e d a ateno que necessitam, percebo que est sempre atenta para
as crianas que demoram um pouco mais para realizar a atividade. Nesta situao, Luan e
Mariana vo copiar a segunda pergunta, os demais alunos esto copiando a quarta pergunta.
A professora Eliana percebe que Luan est copiando com a letra errada e diz: voc
est copiando a letra de mquina minscula... voc tem que copiar em caixa alta ou letra de
mo, e para ajudar Luan nessa dificuldade, procura em seu material um xerox de todas as
slabas que usa como material extra e entrega para Luan, Mariana e Andr.
Durante a aula, ando pela sala, observo como esto realizando a atividade e observo
que Andr se mantm junto com os colegas, seu caderno organizado, com letra de mo e
legvel e atividades completas; j o caderno de Luan tem vrias palavras faltando letras e
mistura letra de mo com letra de mquina336; Mariana deixa faltando vrias palavras das
perguntas que est copiando e respondendo. Sendo assim, considero visvel a dificuldade
dessas crianas, o que requer dos profissionais envolvidos dedicao de tempo e ateno.
A partir do dia 02 de abril de 2013, as professoras, juntamente com a direo e
coordenao da escola, decidiram que a professora Eliana estaria com as crianas de maiores
dificuldades em uma sala separada e nomearam esta nova funo para a professora, que
deveria estar como auxiliar de todas as salas, como projeto de recuperao e
alfabetizao337. Assim, a partir desse dia, a professora Eliana ficava em uma sala ao fundo
da escola para ter um perodo com essas crianas. Desta turma do 3 ano estavam: Ana
Cludia, Luan e Mariana. Assim, combinei que estaria com a professora Eliana no incio do
perodo para acompanhar seu trabalho e depois estaria com a turma toda.
Neste primeiro dia na turma de alfabetizao, a professora Eliana inicia com um
ditado: O menino Poti: L na mata vive o menino Poti. Ele mora na oca.
No tempo que acompanhei a atividade, pois neste dia me ausentei da sala para uma
conversa com a av de Andr, foi possvel perceber algumas aes da professora diante do
desenvolvimento: ditou palavra por palavra, bem devagar, slaba por slaba; recomendou o

336

Optei por utilizar a terminologia usada pelas professoras.

337

Denominao dada pelas professoras e coordenadora.

412

uso de letra maiscula no incio da frase, pargrafo, espao entre as palavras; depois que os
alunos escreveram foi corrigindo e escrevendo no quadro como deveria ser feito; passou entre
as carteiras olhando cada caderno, soletrando as slabas para aqueles que no estavam
conseguindo escrever. Depois de escrever tudo no quadro, usou uma vara de bambu bem
comprida para apontar as palavras que as crianas estavam lendo e em voz alta foi ajudando
na leitura.
Particularmente, considero que algumas aes pedaggicas da professora Eliana so
adequadas ao processo de ensino-aprendizagem principalmente neste momento da
alfabetizao, pois, alm de outras habilidades, pronuncia com clareza as palavras, as slabas,
repete vrias vezes, envolve as crianas na atividade, promove um espao para a exposio de
dvidas e discusso sobre os assuntos. Em momentos de conversa com a professora, declarou
que o momento da alfabetizao das crianas o seu preferido e, a meu ver, a professora tem
muitas qualidades e caractersticas que so favorveis alfabetizao das crianas de uma
forma adequada e tranquila.
Na aula do dia 28 de maio, a professora Eliana levou os alunos aps o recreio para a
sala de recuperao e desenvolveu a atividade de um ditado de palavras, as quais foram: Pule;
bela; capa; arara; luar; primavera; formosa; tesoura; periquito; sorvete.
Enquanto ditou as palavras, a professora Eliana andou pela sala, olhou o caderno de
todos, repetiu a palavra ditada vrias vezes, dizendo: abram a boca o tanto de vezes da
palavra; leiam o que escreveu.
Diante dessa atividade, aproximo-me das crianas e inicialmente observo Mariana e
como age frente palavra ditada, e percebo que para escrever a palavra formosa, escreve
fomaca; vou soletrando as slabas junto com ela, at que conseguiu descobrir quais eram as
letras que formavam a palavra; a palavra tesoura escreveu teco, ento, digo: mais dessa
forma ficou co...vamos usar a letra que faz o som de zo. Diante dessa interrogao, Mariana
pensou um pouco e disse: So, e conseguiu ento escrever a palavra. Na palavra periquito fui
soletrando slaba por slaba e ela foi escrevendo cada slaba ditada formando a palavra. Na
palavra sorvete, soletro as slabas e Mariana vai montando a palavra e no final consegue
escrever corretamente. Com Ana Cludia, observo que escreve todas as palavras corretamente
sem ajuda e utiliza a estratgia de falar a palavra soletrando as slabas para somente depois
escrev-la.

413

Ao trmino do ditado, a professora Eliana utilizou algumas estratgias para exercitar

a leitura e escrita das crianas: apontava a palavra no quadro com a vara comprida e os alunos
deviam repetir todos juntos, antes, porm, a professora explicou que deviam ouvir a leitura
dela e depois repetir. Na sequncia, a professora props a leitura dos alunos sem a sua ajuda,
ento disse: agora s vocs, leiam todos juntos.
No decorrer dessa atividade, observo que Ana Cludia leu bem alto todas as
palavras; Mariana parece balbuciar as palavras, dirige o olhar para o quadro e demonstra
acompanhar, mas a impresso que passa que est perdida nas letras. Assim, para finalizar, a
professora diz: Agora cada um l uma palavra e Mariana l: pule (consegue ler devagar,
mas sozinha) e Ana Cludia l: Primavera (tranquilamente, sem engasgar).
Direcionado nosso olhar para a ao da professora Eliana e possvel identificar
algumas estratgias, como, por exemplo, depois do ditado realizaram a leitura das palavras
todos juntos aps a leitura dela; na sequncia, procederam a leitura todos juntos, mas sem a
sua ajuda; e finalizando, cada criana leu sozinha uma palavra.
Ressalto que esta sala de alfabetizao era equipada com cartazes colados nas
paredes contendo o alfabeto, nmeros e slabas, aspecto que considero positivo, pois a
professora Eliana sempre os usava como material de apoio, tanto que as crianas ao soletrar
algumas slabas e encontrando dificuldade para identificar, logo procuravam pelo cartaz da
parede.

5.4 O espao de convivncia na sala de aula e os alunos

Nesse item, considero importante apresentar como se materializam na sala de aula as
dificuldades dos alunos e as aes que as professoras promovem na direo destes.
J no primeiro dia de aula, enquanto os alunos esto lendo um texto em voz alta,
observo que Mariana copia as informaes do quadro e Ana Cludia fica debruada na
carteira e no l. Enquanto os alunos discutem sobre a brincadeira do esconde-esconde,
Mariana fica debruada na carteira e no escreve resposta alguma no caderno; Flvio brinca
com dois lpis batendo na carteira imitando bateria. A professora Eliana percebe que Mariana
no fez, vai at a carteira dela, repete a pergunta, ouve a resposta e diz para ela escrever.

414

A professora tem uma escala de ajudas e sempre que precisa chama o aluno da vez,
assim todos os alunos tm a chance de ajudar, distribuindo ou recolhendo livros e cadernos,
entregando folhas de atividades ou recados. Percebo que quando estou em sala, Maurcio
um aluno que sempre participa ajudando, assim como Mariana e Andr. Observo ainda que,
nesses momentos, Andr est sempre disposio para ajudar e sempre se oferece, fato que
avalio como ponto positivo, pois ele gil e rpido para realizar o que precisa inclusive suas
tarefas escolares. Penso que, como Andr sempre termina tudo muito rpido, ter uma
atividade prtica para realizar implica em envolv-lo ocupando seu tempo livre.
J no caso das ajudas de Mariana, fico em dvida para afirmar a mesma coisa, pois a
forma como a professora conduz deixa uma lacuna, sendo que, na maioria das vezes que
chama Mariana para as ajudas, ela ainda no terminou suas atividades. Percebo ainda que,
como Mariana demora um pouco mais para compreender a atividade escolar a ser realizada,
quando est entrando no clima da atividade, a professora pede para parar e distribuir alguma
coisa. Assim, ela perde novamente a noo de onde estava e quando volta para a carteira tem
que comear tudo de novo. Por sua vontade demonstra ser prestativa, nunca reclama ou nega,
e concordo que ela tambm deva ter seus momentos de ajuda na sala, mas questiono a forma
como conduzida e o momento.
Embora a professora Silvana reclame da baguna da sala, percebo que os alunos
sempre que terminam a atividade se mantm sentados, sem entregar o que foi realizado e sem
pedir uma prxima atividade. No dia em que foi realizada a atividade da pscoa, os alunos
que terminavam de recortar o material de EVA ficavam sentados esperando que nova
atividade fosse dada pela professora. Em outros momentos, como, por exemplo, nas aulas em
que discusses poderiam ser mais exploradas, quando estas comeavam a surgir, a professora
continha os alunos, verbalizando que cada um deveria estar em seu lugar e gritando por
silncio. Diante disso, fico questionando sobre qual seria o significado e o sentido de uma sala
organizada para a professora, pois para ela o silncio e a organizao seriam um pr-requisito
para a aprendizagem?
No que se refere s tarefas, observo que de todos os cadernos, o caderno de Lucas o
menos completo, pois faltavam atividades e em vrias folhas s havia a data escrita; o nome
da cidade onde mora foi escrito de diversas formas como: Lndrina, Lodina, Liendrina,
Lomdrina, Ldndrina. Ressalto ainda que, ao acompanhar as atividades e o dia-a-dia em sala de
aula, possvel observar que Luan sempre fica atrasado em relao aos colegas na realizao

415

das atividades e identifico que alguns motivos so corriqueiros, como, por exemplo, ficava
olhando ao redor, demorava em recortar a tarefa, ficava olhando para os colegas conversar
sua volta, copiava letra por letra do quadro no conseguindo ler a palavra inteira, debruava
na carteira, deixava o material cair, reclamava que seu caderno havia sumido e no sabia onde
estava, enfim, diversas situaes que foram ocorrendo e contribuindo para o atraso nas
atividades em relao aos colegas.
No que se refere ao atraso de Luan em relao aos colegas, particularmente
considero que a professora Silvana deixava que as coisas ocorressem em seu curso sem
insistir em chamar a ateno do menino e suponho ainda que, pelas declaraes que foi
emitindo durante o ano, considerava que ele era assim mesmo e no tinha jeito. A impresso
que me ficou marcada que, para a professora, Luan no existia ali, no estava ali, as coisas
iam acontecendo no curso normal, os dilogos com as outras crianas, as atividades que
comeavam e terminavam e em poucos momentos voltava sua ao para dar a devida ateno
a Luan. Durante o ano todo, poucas foram as vezes que observei a professora se dirigir a Luan
a no ser para chamar-lhe a ateno, mas dificilmente corrigir sua atividade, elogiar e inclulo nas atividades.
Por diversas vezes pude observar as ocorrncias do relato acima, que mais uma vez
se confirmou na situao que ocorreu na aula do dia 30 de abril, pois, enquanto a sala copiava
a tarefa, Mariana ainda no havia colado a folha do foguete, mas estava copiando a tarefa do
quadro; Luan pintou o foguete e foi recortando a folha, dando a entender que iria colar no
caderno; Ana Cludia e Fbio estavam copiando a tarefa do quadro e terminaram primeiro
que os colegas. Luan terminou de recortar a folha e comeou a cpia, mas demorou muito
para terminar. Nesse tempo, comecei a andar pela sala para observar mais de perto o que
estavam realizando e, ao chegar carteira de Luan, identifico que est copiando no caderno
errado. A professora Silvana ficou muito brava com o menino e disse que deveria copiar tudo
de novo no caderno correto, que seria o caderno de tarefa e no no caderno de cincias.
Nessa situao fiquei intrigada, pois Luan tinha sua carteira na frente da mesa da
professora e mesmo assim ela parecia no enxerg-lo a ponto de o menino se atrapalhar e
copiar no caderno errado. Penso que as orientaes eram dadas de forma muito rpida e sem
reafirmar o que deveria ser feito. Nessa condio, avalio que era mesmo difcil saber o que
fazer, pois eram muitas coisas ao mesmo tempo, tanto que a carteira dos alunos ficava com os
papis que estavam recortando, o caderno de tarefa, a cola, enfim, vrias coisas ao mesmo

416

tempo. Fico pensando o que Luan pensou naquele momento, pois j estava difcil acompanhar
o que a turma vinha desenvolvendo e agora deveria comear tudo de novo.
Nesse mesmo dia, logo em seguida, a professora colou uma folha com questes sobre
a escola nos cadernos e explicou que estariam comentando as respostas e as crianas deveriam
escrever as respostas nessa mesma folha j colada. No entanto, observo que enquanto os
colegas da sala esto respondendo na folha colada no caderno, Luan, que tambm tem a folha
colada, vai copiando todas as perguntas na folha ao lado no mesmo caderno. Quando sinalizo
que no tem necessidade, pois todos esto respondendo na folha que foi colada, Luan olha
como: e agora?, ento deixou o lpis de lado e comeou olhar a sua volta para ver o que os
colegas estavam fazendo. A professora continuou as perguntas e os colegas foram
respondendo sobre as questes da escola. Diante disso, fiquei observando como Luan
resolveria seu problema e vejo que ficou olhando a participao e as respostas dos colegas e
no respondeu mais nada, nem no caderno e nem na folha colada.
Aps o recreio, a professora Eliana assume a sala e escreve um texto no quadro sobre
a data comemorativa de 1 de Maio:
Texto: 1 de Maio: Dia do Trabalho
Em 1 de Maio comemorado o Dia do Trabalho. Neste dia, todos os trabalhadores so homenageados. O Padeiro, o
pedreiro, a enfermeira, o dentista, a faxineira, etc. Todos os trabalhadores tm direito a um salrio que seja suficiente para o
seu sustento e o de sua famlia. Voc sabe que s existe progresso no Pas com o trabalho de todos.

Assim, os alunos devem copiar o texto no caderno e, enquanto os alunos copiam, a

professora Eliana vai comentando sobre esta data. Enquanto isso Luan observa os colegas,
brinca com o lpis, escreve algumas letras; Mariana copia o texto, mesmo que com muitas
palavras erradas. Quando a sala toda termina de copiar o texto, Luan ainda no terminou, pois
no quadro estavam duas partes escritas de texto e Luan estava na primeira parte, mas ele
continua copiando. Enquanto a sala espera Luan terminar e a professora apagar, Fabio faz um
comentrio: O Luan sempre fica atrasado, e a professora Elena responde: Cuida de
voc.
Observo Luan e me aproximo de onde est sentado, na segunda carteira perto da
parede. Anteriormente, a professora Silvana havia justificado que naquela fileira de alunos
eram todos aqueles que tinham dificuldades e que, desta forma, era mais fcil para ela
trabalhar estando todos juntos, ento, nesta disposio, estavam: Mariana, Luan, Ana Cludia
e por ltimo Maurcio. No entanto, ao me colocar ao lado de Luan percebo a distncia do

417

quadro e comento com a professora Eliana se no seria mais adequado, por todas as
dificuldades que elas estavam identificando, Luan ficar mais perto. A professora Eliana
concorda que deveria mesmo estar mais prximo e naquele mesmo instante faz a troca de
lugares com outras duas meninas, ressaltando que depois estaria conversando com a
professora Silvana, j que ela era a professora regente.
Os dias passaram e, ao voltar na prxima semana, logo no incio da aula, a professora
Silvana faz a troca de Luan oficialmente e justifica que era por causa das conversas. Essa
situao remete a algumas consideraes, pois a troca realizada pela professora Eliana na
semana anterior, ao que parece, no foi efetivada durante a semana e somente uma semana
depois, na minha presena, a professora regente menciona a troca do lugar de Luan diante da
sala.
Neste mesmo dia da troca de lugares, Luan estava mesmo com as atividades bem
atrasadas e a professora Eliana foi apagando o quadro linha por linha e dizendo para Luan:
Vamos Luan, vamos, anda Luan, pronto?. Observo que enquanto a professora faz esses
comentrios Luan olha para o quadro e no responde nada. A turma comea conversar,
brincar, dispersar, pois esperam Luan copiar. A professora vai apagando linha por linha e vai
conseguindo espao para escrever a prxima atividade: estrofes para completar a profisso. O
tempo passa e as outras crianas que j copiaram todos os versos comeam levar para a
professora corrigir, enquanto Luan inicia sua cpia.
Diante disso, aproximo-me da carteira de Luan e observo como ele desenvolve a
atividade: Luan copia letra por letra do quadro; olha para o quadro e v a letra; olha para o
caderno, escreve a letra; olha outra letra no quadro, escreve a letra; e vai assim o tempo todo,
escrevendo letra por letra no caderno. Inicio um dilogo com Luan e sugiro que leia a palavra
inteira e ele l bem devagar trocando as letras como: G por C, R por L, como, exemplo:
espero pronuncia espelo; carrego pronuncia carreco.
Assim, vou mostrando com o dedo a palavra e peo para ele ler. Depois que Luan l
a palavra inteira, peo para escrever a palavra. Observo e ele vai fazendo bem devagar, mas
faz. Enquanto Luan realiza a cpia desses versos do quadro, a sala j terminou de corrigir esta
atividade e comea a atividade de dezenas de matemtica. O tempo vai passando e as crianas
terminam a atividade de matemtica e a professora comea a correo das folhas que
responderam. Luan continua sua cpia at terminar, e no fez a atividade de matemtica.

418

Num outro dia, 14 de maio, a professora Eliana escreveu uma histria no quadro para
que os alunos copiassem no caderno. Depois que os alunos realizaram a cpia, ela props que
cada um fosse lendo uma frase conforme fosse marcando o lugar da leitura com um cano de
gua que estava jogado no fundo da sala. Fiquei observando a atividade se desenvolver e no
momento em que chega a vez de Luan, ele l bem devagar e em tom baixo, mas com ajuda da
professora na soletrao das letras consegue formar as palavras; Mariana tambm l devagar,
e vai juntando slaba por slaba, soletrando as slabas e no final a professora repete a palavra
inteira formada; Ana Cludia vai lendo devagar, mas consegue formar as palavras inteiras
sem a ajuda da professora, apenas quando chega na palavra arranjou, a menina diz: no
sei, mas a professora pergunta: como faz o som dos dois rrs?, com essa dica, Ana Cludia
l a palavra. Enquanto as leituras vo ocorrendo, Luan volta para terminar a cpia que ainda
no terminou.
Ressalto que nesse dia em especial, pude observar que as crianas em seu tempo e
com a mediao da professora conseguem realizar a leitura, fato que destaco levando em
conta as afirmaes de Vigotski (2000), ao considerar que por meio da mediao promovida
pelo professor que a criana se apropria do conhecimento cientfico e desenvolve-se
psicologicamente. Nesta mesma direo, Saviani (2003) completa e afirma que o novo
contedo apropriado, passa a fazer parte de sua natureza, tornando-se parte da sua
individualidade.
Neste contexto, Facci (2004a) explica que o professor no processo ensinoaprendizagem, que constitui-se como mediador entre os contedos curriculares e os alunos,
ou seja, [...] o professor faz a mediao entre os contedos curriculares com o objetivo de
provocar o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (Facci, 2007, p. 147).
Segundo a referida autora, as Funes Psicolgicas Superiores vo ser desenvolvidas se o
professor dirigir sua prtica de modo que o aluno se aproprie dos conhecimentos de forma
elaborada provocando o processo de humanizao.
Nesse processo de mediao ocorre uma tenso entre o professor que detm o
conhecimento e os alunos que possuem um conhecimento cotidiano sobre o tema. Facci
(2009) explica que, por meio da mediao, o imediato superado, pois o aluno deve negar o
conhecimento da sua prtica pela superao do conhecimento terico e depois voltar prtica,
s que neste momento com uma nova compreenso sobre ela. O professor tem um papel
importante na apropriao do conhecimento do aluno, visto que estabelece uma relao

419

dialtica de superao daquilo que j se dominava, a incluso de novos conhecimentos

cientficos para assim [...] conhecer a realidade em que est inserido (Facci, 2009, p. 113).
O professor o elo que auxilia na superao do imediato, portanto seu trabalho deve ser
valorizado.
Assim, partindo do pressuposto de que o professor ao trabalhar os conhecimentos
cientficos provoca o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores338 e ao mesmo
tempo promove a humanizao em seus alunos, este necessita ter um preparo adequado, o
domnio do conhecimento e das teorias pedaggicas que embasam sua prtica para que saiba
como provocar o desenvolvimento dessas funes.
Em continuidade referida aula, a professora Eliana prope uma nova atividade: um
quadro com as palavras do texto O tombo de Rambo, separando as palavras em que
aparecem a letra M antes do P e B. Para isso, a professora monta uma tabela no quadro, a qual
deve ser completada:
Antes de P

Antes de B

M no final da palavra

Enquanto as coisas acontecem na sala, observo que Luan brinca com o lpis, derruba
a borracha no cho, olha sua volta e a professora diz: vamos Luan, acorda Luan. Percebo
que Luan se distrai com os estmulos sua volta e s retoma a atividade quando chamada a
sua ateno. Nos momentos em que a professora se distrai com outras crianas e com o
movimento da sala, por diversas vezes ele para o que est fazendo, brinca com os materiais
que esto sobre a carteira, olha os colegas volta; suas atividades, na maioria das vezes no
so completadas e em seu caderno sempre ficam faltando partes das atividades.
Neste mesmo dia, a professora Silvana escreveu outra atividade para completar as
palavras com M e N e, aproveitando o momento, fico prximo a Luan e vou falando as
palavras bem devagar para ele escrever. No incio Luan estava escrevendo as letras fora da
linha e com o trao para completar fora do lugar, ento, fao a primeira palavra e digo para
que ele continue. Depois desta interveno, Luan continuou e conseguiu copiar todas as
palavras e completar as letras. Interessante que no momento da correo no quadro, Luan
acompanhou a correo e respondeu s perguntas da professora. Particularmente, neste dia
338

Para mais detalhes, recomendo a leitura de Vygotski, L. S. Obras Escogidas, tomo III. Madri: Visor, 1995

420

pude ver no semblante desse garoto a felicidade e o olhar vido a confirmar aquilo que
fizemos juntos. Fiquei muito feliz por ele, pois essa foi a primeira vez no ano, e j estvamos
no ms de maio, que presenciei a participao ativa de Luan na aula. As palavras que Luan
completou com M ou N foram: I___verno; Ro___per; A___bula___cia; Fra___go; Bro___ca;
L___pada; Ba___bu; Te___poral; Ba___do; A___tigo.
Em seguida, outra atividade foi dada, a qual deveria completar as frases com palavras
de M antes de P e B, sendo:
a) A _______________________da panela est muito quente.
b) O jogo terminou ______________________: 1x1.
c) O palhao gosta de dar ______________________.
d) Toda criana deve ser vacinada contra o ________________________.
e) A poluio destri o meio _________________________________.

Esta atividade foi a ltima deste dia, as crianas copiaram, responderam e a

professora corrigiu no quadro com a participao das crianas. Luan e Mariana demoraram
um tempo mais que os colegas para copiar; Ana Cludia teve dificuldades em encontrar as
respostas das perguntas chegando mencionar que no sabia, enchendo os olhos d gua. Andr
se mostrou impaciente com a hora, dizendo que o sinal no batia logo e ficou andando em
volta de sua carteira falando as respostas das perguntas para os colegas que no tinham
respondido ainda. Sobre a situao com Ana Cludia, a me em nossa conversa j havia
mencionado que quando a menina se sente pressionada, diz que no sabe e chora e, ela
mesma, depois em nossos encontros, me confidenciou a mesma afirmao.

5.5 Aspectos das avaliaes realizadas e o processo de aprendizagem e desenvolvimento

das crianas
Finalizadas as avaliaes do primeiro bimestre, a professora Silvana me apresenta
suas anotaes, nas quais menciona os aspectos positivos e os aspectos que considera que os
alunos deveriam melhorar, sendo:
Fbio: Excelente aluno e muito aplicado; realiza algumas trocas de letra; na
produo de texto, indicou pargrafo quando necessrio, respeitou as indicaes e orientaes
que foram dadas e na construo do texto apresentou desenvolvimento e concluso. Alguns
aspectos foram mencionados para melhorar como: a letra legvel, a apresentao do trabalho,

421

esclarecer os acontecimentos narrados, escrever quando e onde se passa a histria, descrever

os personagens, melhorar na ortografia e erros na escrita, fazer as pontuaes corretas nos
dilogos.
Nos primeiros encontros que tive com a professora, sua queixa inicial com relao a
Fbio se direcionava aos comportamentos do menino e que ela os considerava inadequados,
como, por exemplo, o fato dele se mostrar arredio em relao s abordagens dela,
indisciplinado durante a aula, conversando demais com os colegas, no obedecendo a suas
ordens. No que se refere s dificuldades escolares, incluiu a leitura lenta e as trocas de letras.
Ao comparar as queixas mencionadas no incio do ano com a descrio da avaliao do
primeiro bimestre, levanto a hiptese de que este tempo decorrido foi suficiente para Fbio
superar as dificuldades iniciais, visto a descrio dos aspectos positivos realizada pela
professora na avaliao bimestral. Por outro lado, levanto o questionamento: No estaria a
professora exigindo das crianas conhecimentos e habilidades ainda no trabalhadas
anteriormente? As queixas iniciais neste ano letivo sobre as dificuldades das crianas seriam
um indcio de preocupao por parte da professora? Ou, por outro lado, estaria esperando a
professora que com a chegada da Psicloga tudo seria solucionado?
Com relao ao desempenho de Ana Cludia a professora avaliou que a aluna
realizou as avaliaes com leitura dos enunciados e est progredindo; troca de letras de sons
parecidos; no domina regras ortogrficas mais complexas. No que se refere expresso
escrita, a professora Silvana escreve que: a letra legvel, o trabalho bem apresentado,
indicou pargrafo quando necessrio, respeitou as indicaes e orientaes dadas e, ao
construir o texto, apresentou introduo, desenvolvimento e concluso. Dentre os aspectos
que considera ser necessrio melhorar, a professora escreveu: esclarecer melhor os
acontecimentos narrados, escrever onde e quando se passa a histria, descrever melhor os
personagens, evitar repeties, prestar mais ateno para no cometer erros de ortografia e
utilizar a pontuao correta nos dilogos.
No que se refere a Andr, a professora escreveu que realizou as avaliaes sem
apoio, nem auxlio para realizar a avaliao. Os aspectos mencionados pela professora que
esto de acordo com sua avaliao foram: a letra est legvel, o trabalho bem apresentado,
respeitou as indicaes e orientaes que foram dadas, na construo do texto apresentou
introduo, desenvolvimento e concluso, esclareceu os acontecimentos narrados, evitou
repeties, no cometeu erros de ortografia, fez a pontuao correta nos dilogos. Quanto aos

422

aspectos que precisa melhorar, a professora mencionou que deve: indicar pargrafo quando
necessrio, escrever onde e quando se passa a histria e descrever melhor os personagens.
Com relao Mariana, a professora no escreveu muitas informaes, apenas que
se encontra silbica, no domina todas as letras do alfabeto; necessita de apoio; aluna no faz
relao entre letra e som. E por ltimo, sobre Luan339, a professora escreveu: aluno prsilbico; no domina o alfabeto, famlias silbicas e slabas complexas; necessita de apoio
constantemente; faz pouca relao entre letra e som.
Ao ler a avaliao da professora, particularmente fica a impresso de que so
crianas com dificuldades escolares pertinentes ao processo de construo do conhecimento
em que esto vivenciando, pois esto em pleno desenvolvimento. No entanto, nas conversas
estabelecidas durante o perodo das aulas, essas dificuldades pareciam ser muito alm
comparadas ao que foi escrito. Outro aspecto importante de ser mencionado a relao entre
o que foi escrito e o cotidiano na sala de aula, que por alguns momentos parece estar
totalmente desconectado.
Neste sentido, reafirmo a importncia desse acompanhamento e momentos de
observao participantes no dia-a-dia da turma e levanto o seguinte questionamento: Se
tivesse recebido apenas as informaes das professoras quanto s dificuldades dessas
crianas, teria condies de realizar uma anlise completa e coerente com a realidade delas
vividas? Outra questo a ser levada em conta que, comumente deparamo-nos com a prtica
de profissionais que se limitam a ouvir a queixa da escola e de um membro da famlia e dar
um laudo sobre o problema. Portanto, enfatizo a importncia e a necessidade desses
momentos de observao na escola, considerando como uma pea fundamental na
metodologia do profissional que se prope a realizar uma avaliao numa perspectiva crtica.
Nesta direo sobre a atuao, concordo com a posio de Meira (2000) ao afirmar
que o profissional no deve se recusar em refletir sobre as novas possibilidades de atuao,
pois seria negar o carter dialtico e contraditrio pelo qual passa a sociedade, e que, muito
embora se configure em uma proposta complexa, a autora afirma que: [...] acreditamos que o
fenmeno educacional pode constituir-se em um objeto possvel da ao humana

339

Sobre os alunos Luan e Mariana, a professora escreveu sua avaliao resumidamente no se delongando em
detalhes.

423

transformadora, e que a Psicologia Escolar pode contribuir de forma valiosa e efetiva para
esse processo (Meira, 2000, p. 54).
Como enfatiza Meira (2003), o momento de emancipao da Psicologia na direo
de uma postura crtica se deu da necessidade de analisar e compreender a educao escolar no
Brasil, a partir das condies histrico-sociais, e assumir um novo posicionamento poltico,
bem como o papel social da Psicologia. A autora assevera que, diante das discusses na
dcada de 1980, diversos autores sinalizaram as necessrias mudanas na Psicologia Escolar,
embora ainda considerassem que fosse prudente buscar pressupostos crticos quanto
concepo de homem e nas relaes entre a escola e a sociedade no contexto capitalista
presente.
Anteriormente, Patto (1990) teria defendido que uma das formas a superar as
explicaes ideolgicas arraigadas no contexto escolar seria por meio de reflexo crtica sobre
as prticas desenvolvidas, os direitos cidadania e as relaes de poder estabelecidas na
sociedade capitalista, pois at ento o que demonstra a anlise da literatura no Brasil quanto
ao processo de atuao e produo de conhecimento o vis ideologizante e intervenes que
no consideravam o contexto histrico-social em que os fenmenos escolares estavam se
desenvolvendo.
Coadunando com as autoras, intentamos em nossa prtica desenvolver o que Meira
(2000) denominou de concepo crtica, afirmando que seria uma concepo ou teoria crtica
aquela que:
tem condies de transformar o imediato em mediato; negar as aparncias sociais e as iluses
ideolgicas; apanhar a totalidade do concreto em suas mltiplas determinaes e articular
essncia/aparncia, parte/todo, singular/universal e passado/presente, compreendendo a
sociedade como um movimento de vir a ser (Meira, 2000, p. 40).

Compondo a avaliao de lngua portuguesa do bimestre, foi realizado um ditado que

chamou-me a ateno, sendo as palavras: Tempestade; Barulho; Caixa; Esconde; Assustado;
Molhado; Rastro e as respostas foram:
MARIANA

LUAN

FABIO

ANA CLAUDIA

ANDR

DEIEQ

TEPEDSITDE

tempestade

denpesdade

tenpestage

BOTO

BALULHO

barulho

barulho

barulho

NANA

CAIJA

caixa

caixa

caixa

424

ETDO

ESCODE

escande

esconde

esconde

ATO

ASUTADO

asustada

assutado

assutado

MOTO

MOLHADO

malhado

molhado

monhado

FOMO

RATHO

rastra

rastro

astro

Escreve em caixa alta;

nenhum acerto.

Troca de letras J/X,

T/D; caixa alta; um
acerto.

3 acertos

5 acertos.

3 acertos.

Ao final do segundo semestre, foram realizadas outras avaliaes, assim foi possvel
observar mudanas nesse processo de aprendizagem das crianas, que, a nosso ver, no incio
do ano parecia impossvel de acontecer, visto as descries e reclamaes das professoras.
Neste sentido, analisando a ltima avaliao do ano de portugus foi possvel identificar
alguns aspectos, como, por exemplo: Mariana realizou a cpia do ttulo corretamente,
escreveu pouco, houve algumas trocas de letras e no final das frases longas no completa a
ideia. Com Luan observei que embora ainda esteja trocando letras, realiza a pontuao
adequada e no ditado de palavras consegue escrever mais palavras. No entanto, os textos de
Luan so difceis de compreender, no havendo sequncia lgica nas histrias que escreve.
Com Ana Cludia, o texto que apresenta se mostra estruturado, com frases completas,
pargrafos, pontuao, com um desencadear da ideias interessante. No ditado de palavras Ana
Cludia escreve da forma como fala e troca a letra C pelo G. Fbio apresentou um texto
pequeno, objetivo, mas com poucos erros; o ditado estava bem estruturado com pontuao e
pargrafos. Andr faltou no dia desta avaliao, assim no foi possvel observar sua produo.
Na avaliao de matemtica Andr se saiu muito bem, pois demonstra seu raciocnio
lgico adequado, realizou o ditado de nmeros com todos acertos, a decomposio correta,
montagem de contas da forma como a professora ensinou na sala de aula e apenas um
problema se equivocou na resoluo. Ana Cludia tambm demonstra um resultado muito
bom nesta avaliao, pois realizou as operaes de forma correta, armou e efetuou contas e
realizou os problemas. Para Mariana, a prova foi aplicada de forma diferenciada, e possvel
observar que no processo de realizao Mariana desenvolve bem o raciocnio, implicando
erros somente no resultado, pois no ditado de nmeros apresentou acertos nas unidades e
dezenas, nas contas de armar e efetuar escreve todo o processo das contas, nos problemas
identifica as operaes, mas na resoluo confunde os resultados. J Fbio demonstra
desenvoltura nas atividades de matemtica, pois monta as operaes, resolve os problemas,
confundindo o sinal apenas na resoluo. Ressalto que Fbio demora em realizar as atividades

425

da avaliao, ficando mais tempo que os colegas para terminar, sendo necessrio utilizar o
tempo do intervalo para que possa concluir. Luan surpreendeu nesta avaliao, pois realizou
corretamente o ditado dos nmeros e os nmeros antecessor e sucessor; decompe
corretamente no desenho, apresentando a dificuldade na resoluo; os trs problemas
matemticos estavam errados, fato que levanto a hiptese de que Luan no consegue ler o
suficiente para compreender o que se pede, assim, com ajuda certamente conseguiria
identificar. Na montagem das contas Luan arma corretamente, mas na realizao confunde o
sinal da soma com subtrao; as contas de dividir e de multiplicao realiza corretamente.
Ressalto que so visveis as mudanas de Luan na realizao das atividades matemticas.
Outro fato ocorrido e que chama a ateno que alguns alunos terminaram a prova
de matemtica rapidamente, ento a professora Silvana decidiu explicar os antnimos na
lngua portuguesa, assim: Fbio que ainda estava realizando a prova interrompe para ouvir o
que a professora fala; Luan vai realizando as atividades da prova e, enquanto isso, sussurra as
palavras e nmeros ; Mariana conta nos dedos os resultados das contas, sussurra as palavras e
depois pinta os desenhos da prova.

5.6 O Caminho e a construo das atividades desenvolvidas

Desde o incio da pesquisa na escola, percebi que no havia um espao fsico, uma
sala que pudesse ser usada para os encontros com as crianas, tanto que realizei as
entrevistas com os pais no ptio, no refeitrio, na sala de professores.
Considero que essa a realidade concreta de vrias outras escolas no nosso Pas, que
funcionam em condies limitadas em sua estrutura. No entanto, no considero que este
aspecto tenha sido um empecilho para o desenvolvimento da pesquisa, visto que os objetivos
de nossa prtica no esto firmados em pressupostos que defendem um lugar exclusivo para a
atuao. A dinmica de cada momento estar em um lugar diferente possibilitou estar em
contato com as crianas nas diversas formas e poder participar desses momentos observando a
forma como lidam e enfrentam as situaes do cotidiano. Assim, ao longo do tempo na
escola, fui pensando como poderia utilizar o espao que a escola tinha a oferecer, sua
realidade concreta, de forma que conseguisse desenvolver as atividades com as crianas, sem
importar o lugar exatamente.

426

Ressalto que Luria e Vigotski (1996) foram a base para a construo das atividades
que desenvolvi com as crianas na escola, visto que desenvolveram vrios experimentos na
busca da compreenso do desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores.
Para justificar as atividades que desenvolvi ao longo da pesquisa, levo em conta a
afirmao de Vigotski (1999) em que possvel utilizar qualquer metodologia para o estudo
psicolgico da criana, ou seja, qualquer procedimento tcnico de investigao, at mesmo os
experimentos e a observao. Assim, segundo as recomendaes do autor, as investigaes
sobre memria, clculo, formao de conceitos e abstrao aplicadas s crianas em idade
escolar que foram realizadas por ele, ou pela iniciativa de qualquer pesquisador, so exemplos
de aplicao do mtodo instrumental.
Assim, fui construindo meu prprio material baseada nesses pressupostos e nos
experimentos j desenvolvidos pelos referidos autores, porm com variaes e adaptaes
realidade atual, ento criei alguns jogos de cartelas de figuras e palavras e domins e utilizei
tambm outros materiais como a caixa de ferramentas, livros de histrias, jogo de palitos,
massa de modelar e quebra-cabea de histria gigante os quais comprei em uma loja de
brinquedos pedaggicos.
Assim, planejei as atividades a serem desenvolvidas durante os encontros com as
crianas ao longo do ano, com o intuito de demonstrar como possvel desenvolver uma
proposta que provoca o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores sem a
necessidade de utilizar instrumentos de medio. Penso, ainda, que qualquer material pode ser
um bom instrumento nas mos do Psiclogo Escolar que tem clareza dos objetivos que quer
alcanar. Ressalto que o objetivo da tese no criar um modelo padro de avaliao, visto a
postura terica que embasa nossa prtica, mas apresentar as possibilidades de alguns
processos de interveno com as crianas tendo como referncia os experimentos de Luria e
Vigotski.
Neste sentido, ressalto que no criei novos experimentos e muito menos reproduzi os
j desenvolvidos pelos autores, mas considero que realizei uma releitura desses experimentos.
Assim, enfatizo, ainda, que os profissionais tm a liberdade para criar o seu prprio material,
considerando que apresento neste item os instrumentos utilizados com o movimento que
possvel provocar sem o compromisso com a rigidez que se faz presente na leitura de quem
vai realizar um trabalho pedaggico.

427

Diante disso, reafirmo que o objeto de estudo dessa tese o processo de

escolarizao das crianas com dificuldades escolares e no to somente a avaliao, pois
entendemos que a avaliao o instrumento que utilizamos para compreender todo o
processo. Desta forma, fica claro o lugar que a avaliao ocupa, pois no um lugar de
centralidade como ocupa quando se caracteriza diagnstica.

5.6.1 Encontros individuais340

O primeiro encontro realizado individualmente com as crianas foi em 11 de junho
de 2013. Para esse encontro planejei o desenho da escola, com o objetivo de promover uma
interao mais prxima com as crianas e, ao mesmo tempo, por meio da fala compreender a
viso delas sobre o vnculo estabelecido com a escola, investigando, por exemplo, o que mais
gostavam, o que no gostavam, como se sentiam naquele espao, os amigos que fizeram, sua
relao com a professora, como se d a viso da criana sobre a escola, as relaes
estabelecidas neste contexto: professor/aluno, aluno/aluno, as aprendizagens, a rotina escolar,
como lidam com as dificuldades, as ajudas que recebe etc., bem como o vnculo afetivo
dessas crianas com a escola e como se sentem potencializadas ou no nesse processo do
aprender. Desta forma, enquanto as crianas desenhavam a escola amos estabelecendo
dilogos, por considerar que apenas o desenho por si s representaria apenas o produto de
uma atividade.
Nesta direo, coadunamos com as afirmaes de Silva (2002) de que fundamental
analisar o desenho como um processo, atravs daquilo que permeia sua execuo: a interao
das crianas entre si, com a professora e com o material, e a fala que acompanha/desencadeia
estes movimentos (Silva, 2002, p. 34).
Segundo a autora, o desenho apenas como produto no mostra a riqueza das
interaes necessrias sua construo e que, portanto, a verbalizao e os momentos de
encontro das crianas com seus pares e adultos demonstram as condies sociais implicadas
nesta atividade desenvolvida pela criana. Na pesquisa desenvolvida pela referida autora, a
mesma focaliza as situaes grupais das crianas partilhando os materiais, as ideias, opinies,
sugestes, assim como a elaborao dos desenhos realizados. Muito embora nosso foco de

340

Todas as atividades dos encontros individuais e em grupo so apresentados no apndice 4.

428

estudo no seja o mesmo, concordamos com Silva (2002) que, ao propor uma atividade de
desenho para a criana, a inteno :
Analisar a presena do outro e a participao da fala nesse processo de produo. Tanto a
criana quanto o seu desenho so produtos histricos, no sentido de que pertencem a uma certa
cultura e por meio dela se desenvolvem. Busca-se, aqui, mostrar uma forma diferente o papel do
outro na atividade grfica, outro que est constantemente presente na vida psquica do ser
humano. Parte-se do pressuposto de que o desenho constitudo socialmente, que estabelecido
por condies histrico-culturais. Mas indaga-se como essa constituio se realiza, como as
aes, produes e fala do outro participam da atividade grfica da criana (Silva, 2002, p. 34).

Por outro lado, concordamos com a referida autora de que algumas prticas
naturalizam o desenho, outras so guiadas por um vis biologizante, alm de outras que
utilizam a atividade grfica de maneira mecnica e estereotipada com modelos prontos. Neste
sentido, Silva (2002) menciona que algumas concepes podem ser verificadas nesta insero
do desenho no processo pedaggico, sendo que em uma dessas concepes, a atividade
grfica destituda de qualquer valor educacional, empregada apenas para acalmar as
crianas, ou distra-las at a hora do sinal. Outra concepo mencionada pela referida autora,
se refere instrumentalizao do desenho, que deve ser ensinado, dirigido e treinado, para
aprimorar a coordenao percepto-motora ou outra esfera do desenvolvimento (Silva, 2002,
p. 32), e uma ltima postura, que sinaliza para a valorizao romntica dos desenhos,
considerando-os como pequenas obras-primas produzidas por gnios individuais. Essas
concepes no condizem com os pressupostos desta tese, pois destacamos o processo em
construo em detrimento do produto.
Embora j estivesse frequentando a escola e a sala de aula desde o incio do ano, este
foi o primeiro encontro direto que tive com as crianas, ento tentei me aproximar o mximo
delas estabelecendo conversas, que ao final do encontro considerei que foram muito
produtivas. Nestas interaes, pude perceber como as crianas so autnticas e falam o que
pensam sem medir se est certo ou errado, ou se vo ser julgadas, como normalmente os
adultos o fazem.
Ressalto que inclusos metodologia, todos os encontros, tanto individuais como
grupais, foram gravados em MP4, transcritos e reescritos e, dependendo da situao, no
momento do encontro fui realizando algumas anotaes no dirio de campo que
posteriormente passei para um registro ampliado. Neste primeiro encontro foram utilizados
como material: papel sulfite, lpis de cor e giz de cera.

429

Mariana foi a primeira criana a sair da sala de aula, designada pela professora, e
veio comigo. No caminho em direo ao local que desenvolveramos a atividade, como neste
dia estava muito frio, comecei e falar com ela sobre o clima e como tinha sido difcil ter que
levantar to cedo para vir escola. Ela se mostrou interessada na conversa e comentou que
no queria levantar para ir para a escola, sorrindo diante dos comentrios.
Ao chegar ao refeitrio341, mostrei para Mariana342 meu MP4 rosa e perguntei: voc
conhece esse aparelhinho?
M: eu acho que fica na mo e depois a gente fala...
P: ah, a gente fala e ele grava tudo o que a gente fala, ento... vou gravar para no esquecer o que
falamos e depois vou escrever tudo ok? Eu trouxe umas coisas para a gente usar... o que isso aqui? (mostro a
caixa de giz de cera)
M: giz de cera.
P: Pra que a gente usa giz de cera?
M: Pra pintar...
P: e isso aqui, o que ? (mostro a caixa de lpis de cor)
M: lpis de cor... pr pintar...
P: qual cor de lpis voc gosta mais?
M: Rosa...
P: Rosa!! Olha que lindo esse rosa... e tem outros vrios... ns vamos usar para pintar... eu trouxe uma
folha branca.. e te pergunto: onde ns estamos?
M: no refeitrio...

Interessante notar que Mariana responde imediatamente o local exato onde

estvamos, mas como meu interesse estava na escola fui provocando a menina com algumas
perguntas at chegar onde seria nosso ponto de parada: a escola.
P: muito bem... e normalmente voc vem aqui na escola, qual o lugar que mais fica?
M: na sala..
P: na sala... e essa sala est dentro do qu?
M: de uma escola...
P: muito bem... dentro de uma escola, ento hoje ns vamos usar essa folha de sulfite pra desenhar...
(e Mariana completa minha frase)
M: e pintar....
341

O nico local livre possvel para ser usado.

342

Prefiro usar daqui a diante somente as iniciais, lembrando que os nomes so todos fictcios.

430

P: isso..., mas o qu?

M: a nossa escola?
P: ... a nossa escola... voc vai desenhar e pintar do jeito que voc quiser a nossa escola... fcil ou
difcil?
M: difcil um pouquinho...
P: um pouquinho, n? Mas voc pode desenhar e pintar do jeito que voc quiser, do seu jeito... vai
usar as cores que quiser... o desenho vai ficar a sua cara... o desenho da Mariana, no to difcil, ?
Neste momento Mariana fica parada, pensa, olha para a folha... falo para ela que vou conversando
enquanto ela desenha e pergunto: eu atrapalho voc se for conversando?
M: no...
P: quantos anos voc tem Mariana?
M: eu tenho 11... eu tinha 10 e agora tenho 11...
P: voc sabe o dia que voc faz aniversrio?
M: no sei... eu ganhei um ursinho da minha tia, ele cinza e tem um elefante, ele abre e fica um
trabesseiro343 e ai ns fecha e ele vira um elefante...
P: ah, que legal... um travesseiro quando abre... e o que voc acha dessa escola que voc est?
M: legal...
P: e a turma que voc estuda... como so os colegas? Tem algum colega com quem voc conversa
mais?
M: com as minhas amigas..., a Ana, a Maria Julia, e a outra Maria.
P: que coisas voc mais gosta de fazer na sala de aula?
M: continha
P: o que mais difcil de fazer? Voc disse que continha o mais gostoso e o mais difcil?
M: caa palavras...
P: mas quando algum ajuda voc fazer o caa palavras voc consegue?
M: no...
P: ah... porque difcil mesmo n? difcil achar as letras?
M: um eu fao, mas depois no encontro os outros e comeo a chorar...
P: e por que voc chora.... fica nervosa?
M: ...

Neste momento Mariana declara sua dificuldade, a professora Silvana j havia

relatado que esses momentos de choro ocorreram vrias vezes na sala de aula.

343

Essa criana tem dificuldades na pronncia das palavras, na medida do possvel vou escrever a forma como
fala e sempre que assim o fizer, a palavra estar entre aspas.

431

P: o que voc fica pensando quando no acha a palavra?

M: eu fico nervosa e comeo a guardar a tarefa, guardar dentro da bolsa...
P: mas e se algum te ajuda? Se a professora ajuda fica mais fcil?
M: (acena com a cabea que no).
P: no fica no, n? A professora fala de um jeito difcil?
M: quando a outra professora... com a tia E 344 mais difcil...
P: e quando a professora S345 ajuda... mais fcil?
M: (acena com a cabea que sim, mas no verbaliza).
P: ento, onde voc mais gosta de ficar: na sala com todos ou na sala da professora Eliana?
M: na sala com os colegas... eu tenho a lngua enrolada...
P: ah, mas eu estou te entendendo o que voc est falando... s algumas palavras so mais difceis de
entender... guardar eu quase no entendi... repete para eu ouvir melhor... guardar..
M: cuiard
P: est quase... mas eu entendo... voc entende bem o que eu falo?
M: acena com a cabea que sim.
P: o que voc acha da sua professora Silvana?
M: legal...
P: de manh quando voc levanta para vir pra escola, voc levanta animada ou levanta querendo ficar
dormindo?
M: querendo ficar dormindo... s vezes minha me fala pra eu trabalhar com ela e eu vou rastelar a
grama...
P: como o nome da me que cuida de voc?
M: Dislaine

Foi muito difcil entender o nome da me cuidadora de Mariana, ento pedi para
repetir e repetir, umas trs vezes at que eu pudesse compreender. Mariana repetiu e no final
desenhou no ar a primeira letra do nome da me, a letra G. Assim, fui perguntando sobre a
rotina dela durante a semana e foi contando que vai APAE buscar o irmo, na aula de
reforo da outra escola, onde gosta de jogar no computador, ento pergunto:
P: e o que voc mais gosta de escrever no computador?
M: escrever o nome meu, da minha irm, da minha famlia...
P: ah... ento voc j sabe escrever o nome de todos...
344

Professora E. a professora Eliana da sala de recuperao.

345

Professora S. a professora Silvana da sala regular.

432

M: acena com a cabea que sim... e diz: o nome da minha me comea com G.
P: e o seu... comea com que letra?
M: com M...
P: agora vou te dar um desafio...o meu nome Patrcia.. que letra comea o meu nome?
M: com P...
P: ah... muito bem...ela sabe!!! E se tiver que escrever o meu nome... voc consegue?
M: acena com a cabea que sim.
P: ento, vou pegar uma coisa... esse caderno vai ser especial... vai ser um caderno seu, vou deixar ele
separado s para voc, por enquanto ele vai ficar comigo, mas no final do ano vou devolver ele pra voc, vamos
fazer uma abertura e ele vai ficar lindo...o desafio escrever o meu nome... vamos dar um tempinho no desenho
t?

Neste momento, percebo que Mariana quer escrever, embora no estivesse em meus
planos aproveito o momento. Mariana mais que depressa, pega o caderno e comea a soletrar
as slabas do meu nome, ajudo falando alto as slabas.
P: Pa- tri-.....o tri difcil hein?
M: ti...
P: tri...
M: tem o R..
P: Cia...
M: S-i-a
Mariana escreve: PASRISIA, ento leio o que ela escreveu e vou apontando com o dedo e separando
as slabas e pergunto: o que est errado?
M: o T...
P: muito bem... ento quem vem agora?
M: o S.... (escreve PAS)
P: mas ser que est certo? Onde vai entrar o T ai?
M: o T e o R...
P: pa-tri...
M: no lugar do S tem um T...
P: no lugar do S, que outra letra tem som de CIA...
M: o C...P: Muito bem!!! Pronto!!! Escreveu meu nome... meu nome complicado, mas foi difcil?
M: acena com a cabea que no e faz o som com a lngua de no.

433

Como Mariana havia mencionado que sabia escrever o nome da famlia, propus para
ela escrever o nome de todos e ela aceitou. Fui soletrando com ela, slaba por slaba, os nomes
que ela escolheu escrever e Mariana foi escrevendo no caderno.
A forma que encontrei para identificar como estava a linha de raciocnio da menina e
a forma de correo aps a mediao foi deixar a palavra escrita errada e pular para a outra
linha sem apagar o erro anterior, assim, dessa forma, poderamos visualizar a forma como
Mariana foi construindo a escrita das palavras. Ao terminar a escrita dos nomes da famlia,
voltamos para a atividade do desenho. Neste momento Mariana apaga alguns desenhos que
havia feito e comea colorir os outros. Enquanto Mariana pinta os desenhos, pergunto: tem
algum l no lar que ajuda voc nas tarefas da escola?
M: tem sim... a tia Ftima..
P: por que voc acha que a gente tem que vir para a escola?
M: pra aprender ler.... escrever....
P: o que mais aprendemos na escola?
M: acena com a cabea que no.

Embora Mariana tenha mencionado a dificuldade de escrever logo no incio da nossa

conversa, diante da primeira chance demonstrou querer escrever os nomes da famlia e
quando propus escrever meu nome, que no considero fcil, ela aceitou o desafio. Outro
aspecto importante que nesta situao, Mariana no chorou diante da dificuldade de
encontrar as letras, como disse em seu relato e como a prpria professora j havia relatado.
Nesse primeiro encontrou consegui identificar que Mariana reconhece as letras e, quando so
soletradas bem devagar, consegue identificar mesmo que no pronuncie corretamente. Quanto
localizao de onde est, bem orientada, soube responder prontamente e at mesmo sobre
as rotinas dirias que desempenha na casa lar onde mora.
Para finalizar o encontro, ficamos um tempo sem falar nada e Mariana foi pintando
os desenhos que fez, e quando termina diz: pronto tia!.
P: muito bem... ficou muito bonito seu desenho... o que voc achou da nossa conversa?
M: gostei muito.
P: eu gostei tambm..

Na sequncia, estive com a Ana Cludia no refeitrio. Comecei a conversa

mostrando o MP4 e perguntei para ela se conhecia aquele aparelho. Ana Cludia acena com a

434

cabea que no conhece, ento explico que um aparelho que d para ouvir msicas e gravar
sons e que neste dia eu estaria gravando a nossa conversa para depois no esquecer e poder
escrever. Apresento para Ana Cludia346 os lpis de cor, giz de cera e pergunto se ela gosta de
desenhar.
AC: eu gosto de desenhar sim...
P: ento... como ns estamos hoje aqui na escola, nesse lugar onde voc vem todos os dias, vou
sugerir para desenhar a escola...voc acha que essa tarefa fcil ou difcil?
AC: eu acho fcil... a professora j pediu um dia para desenhar...
P: ah... ento voc j tem umas ideias...mas no precisa ser igual como voc j fez naquele dia... voc
pode fazer do jeito que preferir... pode usar os lpis, do jeito que quiser e enquanto voc vai desenhando eu vou
conversando com voc certo?
AC: por fora ou por dentro?
P: como voc acha melhor?
AC: eu acho que por fora...
P: ento vamos por fora... como a nossa escola por fora? (AC inicia o desenho).

A pergunta de Ana Cludia provoca a reflexo de como as crianas pensam sobre a

realidade concreta.
P: faz tempo que voc vem aqui nessa escola?
AC: faz sim... e eu gosto de desenhar e a minha me puxou eu, porque ela gosta tambm...
P: voc boa desenhista?
AC: sou sim...
P: voc j pensou no que quer ser quando crescer?
AC: j... vou ser veterinria... s que a minha me quer que eu seja modelo, mas eu no quero...
P: voc sabe o que o veterinrio faz?
AC: estuda os animais... ele d injeo se precisar e eles tem que pesquisar os animais pra saber
qual injeo tem que dar, qual medicamento que tem que dar...
P; e pra ser veterinrio a gente tem que fazer o qu?
AC: tem que estudar...
P: e para estudar tem que vir pra escola... e como vir pra escola todos os dias?
AC: no faltar....
P: que atividades voc mais gosta de fazer na escola?
AC: artes...
346

Nos dilogos prefiro utilizar apenas as iniciais.

435

P: e qual a atividade mais difcil de fazer?

AC: lngua portuguesa...pra mim ...
P: dentro da lngua portuguesa, qual a mais difcil de todas?
AC: a matemtica de vezes muito difcil...
P: quando algum ajuda voc fazer fica mais fcil ou no adianta nada?
AC: ajuda, mas eu vou esquecendo n? Eu esqueo...

Segundo Ana Cludia depois que aprende no esquece mais e a sua amiga Geovana
ajuda nas tarefas e fica bem fcil. Quando pergunto sobre a aula de recuperao, e o que mais
gosta nesta aula, a menina responde:
AC: eu acho que ajuda na produo de texto... a professora ensina o som das palavras e ela mostra
algumas palavras e imita o som e ela fala que no existe colocar com a letra E e com a letra O.
P: e o que voc mais gosta aqui na escola?
AC: a biblioteca...eu peguei o livro do sitio do pica-pau amarelo pra ler e eu gosto da Emilia..

Interessante que Ana Cludia declara que as atividades de lngua portuguesa so

mais difceis, no entanto, menciona seu gosto pela leitura sendo a biblioteca o lugar que mais
gosta de frequentar na escola. Menciona que gosta da Emlia do stio porque gosta de ser a
mais melhor dos outros, ela gosta de brincar, de correr, ela gosta de brincar com seus amigos, ela gosta
de passear no stio, e questiono o que seria exatamente isso, e ela responde:
AC: ... porque um dia eu assisti que a Narizinho fez um vestido e ela queria ser melhor e fez outro
vestido, mas o outro era mais bonito e ela queria ele..

Enquanto vai desenhando a escola comenta: os desenhos de l de fora do muro vai

ser bem difcil hein??
P: e l na sala de aula, quando voc no entende o que a professora Silvana explicou, o que voc
faz?
AC: pergunto pra ela..., mas eu nunca pergunto porque quando ela explica eu entendo...
P: ah... quando ela explica voc entende...
AC: .... eu presto ateno...
P: e j aconteceu de voc levar a tarefa pra casa e chegar em casa no saber fazer a tarefa por que no
entendeu?
AC: j aconteceu...
P: e ai.. o que voc fez?
AC: eu pedi ajuda pra minha v.... e ela ajudou s um pouquinho... porque ela analfabeta e eu
consegui umas coisas e a parte que eu no consegui eu pedi pro meu pai e ele conseguiu me ajudar.
P: e aconteceu, por exemplo, de fazer a tarefa e chegar aqui na escola e a tarefa estar errada?

436

AC: no... isso ainda no... porque quando eu fao a tarefa eu falo pro meu pai corrigir..

Segundo Ana Cludia, o pai corrige a tarefa para ver se est tudo certo. Na conversa
com a me, e mesma colocou em dvida se algum ajudava a menina nas tarefas da escola,
visto que por ter sido retirada da me estava sob a guarda do pai morando com a av. Sobre a
Sala de aula, Ana Cludia acha que a turma bem bagunceira, ento pergunto:
P: o que a turma faz que voc acha bagunceira?
AC: grita... eles comea conversar... a professora sai e eles comea conversar e eles comea
bagunar e correr dentro da sala...
P: ah.. entendi... isso ser bagunceira n?
AC: ...
P: e quando chega em casa e tem tarefa pra fazer, como que ?
AC: d uma preguia... d... porque eu tenho que acordar, que eu tenho que arrumar toda a
casa, ai eu tenho que ajudar a minha v a cuidar das crianas, tenho que fazer a tarefa e tenho que
ajudar a fazer a comida, depois tenho que ajudar ela fazer o caf, tenho que varrer... tem que... depois
tem que lavar a loua do almoo tudo de novo antes de dormir e at fazer a tarefa d sono... eu tenho
dois tios pequenos, um de 2 e outro de 4..
P: e voc ajuda sua v cuidar deles?
AC: ajudo... e eles vo pra escola tarde e eu ajudo a cuidar deles, e fazer a tarefa e a tarefa
do reforo347 e tambm tem que estudar...
P: voc tem um horrio para estudar todos os dias?
AC: quando eu termino de arrumar a casa, eu fao as minhas tarefas, as minhas lies, ai
quando a minha v sai, ai no tem mais compromisso para eu fazer, ai eu comeo estudar...

Diante disso, percebo em Ana Cludia uma criana com muitas responsabilidades de
cuidado com os irmos e os afazeres da casa, pois ajuda a av praticamente em todas as
tarefas do lar, alm de cumprir suas tarefas escolares. Os dilogos que estabeleci com a
menina me surpreendiam cada dia mais, com um vocabulrio rico, repleta de expresso
corporal, e deixando claro o seu gosto pela escola, pois quando pergunto se mudaria algo na
escola, responde que est bom assim mesmo, e quando tento dimensionar esse gosto
pergunto:

347

Ana Cludia no frequenta turma de reforo, mas chama de tarefa do reforo as tarefas que a professora E d
sobre as aulas de recuperao, conforme denominaram.

437

P: se a gente falasse: eu gosto pouco, eu gosto bastante, ou eu gosto muito, qual voc falaria?
AC: muito... eu gosto muito mesmo... eu fao tudo rpido, vou dormir cedo s pra chegar amanh...
(fala de uma forma bem entusiasmada)
P: e da tem que levantar cedo... e no d preguia de levantar?
AC: quando t frio d sim..., mas tem que estudar n?
P: porque a gente tem que estudar?
AC: pra gente ficar... porque se a gente quer uma coisa, tipo: se eu quero ser veterinria eu tenho que
estudar porque se no, se eu no estudar eu no vou saber que medicamentos eu devo dar...

Quanto ao significado de estudar, Ana Cludia volta no assunto da importncia do

estudo para ser algum na vida, para poder ser a profissional que deseja e me transmite a
impresso de que algum j deva ter falado muito sobre esse assunto com ela e por isso
verbaliza esse discurso.
P: hum... entendi... est ficando lindo o seu desenho...tem at a rea verde da escola... o jardim... e
quantos anos voc tem mesmo?
AC: tenho 9
P: voc sabe a data do seu aniversrio?
AC: no..
P: difcil lembrar n?
AC: por causa que ser criana esquece... que tem que lembrar de muita coisa e lembrar que
tem que fazer as mamadeiras, lembrar que tem que arrumar rpido, lembrar que a hora exata que sua
me tem que acordar e tem que lembrar de muita coisa....
P: nossa..... muita coisa pra lembrar mesmo..., mas ser criana ter tanta coisa pra lembrar assim?
AC: n?... eu tenho que fazer... que eu aprendi com a minha madrasta que se voc deixar a
casa toda bagunada, voc ta com muita preguia e alguma pessoa vai gostar de voc e voc no limpa a
casa e deixa a casa toda bagunada e vem rato e vem visita e estranha a casa..
P: e voc fica preocupada com esse monte de coisa?
AC: n....
P: o desenho ficou lindo!!! Tem sol, tem cu, tem grama verde, os desenhos do muro... ficou linda a
escola... gostei demais... e voc?
AC: tambm gostei...

Aps esse encontro com Ana Cludia, fui at a sala e a professora pediu para sair
com o Luan, ento fomos para a sala de recuperao, pois o refeitrio seria usado neste
momento para o intervalo. Enquanto nos dirigamos sala, fui tentando conversar com Luan e
comento sobre o clima, pois esse dia estava muito frio e ele diz: hoje foi uma guerra para

438

vir para a escola, aproveito e pergunto: por qu? Luan responde que estava difcil levantar
por causa do frio.
Ao chegar sala, mostro o MP4 para Luan e pergunto se ele conhece esse aparelho.
Ele responde que no, ento explico que esse aparelho d para ouvir msicas com o fone de
ouvido e d tambm para gravar a voz. Assim, vamos us-lo para gravar a nossa conversa.
Peo para Luan testar o gravador e dizer oi para gravar. Luan diz OI, e sorri... em seguida,
apresento os lpis de cor, giz de cera que trouxe para a atividade deste dia e pergunto: o que a
gente faz com tantos lpis colorido?
L: pint...
P: muito bem... voc disse que hoje foi difcil de vir pra escola porque est muito frio, mas quantos
dias da semana voc vem para a escola?
L: venho todos os dias... s sbado que no...
P: como voc vem todos os dias nessa escola, voc acha que conhece bem essa escola?
L: conheo tudo...
P: ah... Ento hoje eu vou sugerir pra gente desenhar essa escola... Voc vai pensar no desenho que vai
fazer da escola.. fcil fazer isso?
L: no...
P: difcil? Tem que pensar?
L: grande!!
P: ah... grande.... ser que cabe nesse papel?
L: eu acho que no...
P: e se tentar diminuir um pouquinho, ser que d?
L: acho que d...
P: ento, vamos tentar? Voc pode usar os lpis que quiser, a cor que quiser... vai desenhar a escola do
seu jeito... e eu vou conversando com voc enquanto desenha ok?
L: ta bom...

Luan para e fica olhando para o ar, olha para o papel, olha para os lpis, faz
expresso de quem est pensando. A relao do tamanho da escola com o tamanho do papel
que Luan faz muito interessante e percebo que para ele foi realmente difcil adequar o
tamanho de duas coisas to distintas. Percebo ainda, que comparada Mariana e Ana Cludia
que conseguiram desenhar e conversar comigo ao mesmo tempo, com Luan isso no foi
possvel. Durante nossos dilogos ele estava focado na conversa e sempre estabelecendo
contato visual e como resultado final do encontro, no desenhou a escola. No entanto,

439

considero que foi um momento muito proveitoso, pois falamos sobre vrios assuntos, mas
como Luan estava se mexendo muito na carteira, perguntei se estava com fome, se queria ir
ao banheiro e ele respondeu que no, mas completou dizendo que estava com uma coceira.
Tento verificar e vejo que o pescoo dele estava bem vermelho, assim como outras partes do
corpo e com meu espanto ele conta que a me se esqueceu de passar a pomada antes de vir
para a escola, ento pergunto se quer ligar para a me e ele responde que sim, pois est
incomodando muito. Pergunto se a casa dele longe e Luan sabe dizer exatamente a
localizao de onde mora, dizendo ainda que perto do HU, prximo escola e que a me
poderia vir busc-lo, pois ela tem o carro dela.
Diante das respostas do garoto, demonstra que tem um nvel de reconhecimento dos
lugares, noo espacial e sabe as informaes sobre a famlia, pois na conversa fala dos
empregos do pai, menciona a possibilidade da me vir busc-lo, visto ela ter seu prprio
carro. Assim, decido dar por terminada a atividade para ir at a secretaria resolver a questo
da coceira. Na secretaria, a coordenadora tentou falar com a me pelo telefone, mas esta no
atendeu s chamadas, sendo assim, Luan ficou na espera do trmino do perodo da aula para ir
embora. O desenho de Luan foi o quadro negro bem grande na folha de sulfite com algumas
atividades escritas, e preferiu no pintar, quis deixar como estava e ir resolver o problema da
coceira.
Se analisarmos o desenho de Luan p si s, como o produto de uma atividade que
no foi concluda e nem ao menos cumprida da forma como deveria, poderamos dizer que
essa criana tem srios problemas de compreenso, de raciocnio, de percepo e de memria
atribuindo a ele um diagnstico ou at mesmo um encaminhamento. No entanto, o desenho de
Luan mostra a realidade que vivencia na escola, as dificuldades que enfrenta e que sozinho
sem a mediao adequada no sero fceis para ele superar. O desenho claro em mostrar um
quadro negro com atividades, momentos da cpia que, mais tarde, foi possvel observar um
nvel de significncia elevado para ele. Considero que esse encontro com Luan foi produtivo,
pois os dilogos que estabelecemos foram bem interessantes.
P: voc disse que vem para a escola todos os dias.... e porque ser que a gente tem que vir todos os
dias na escola?
L: pra aprender?
P: e voc aprende o qu aqui na escola..
L: l, escrev, pint....
P: e o que voc mais gosta aqui na escola?

440

L: educao fsica...
P: e o que voc faz na educao fsica que voc gosta?
L: polcia e ladro, pega-pega corrente....
P: como essa pega-pega corrente??? Eu no sei...
L: pega um, ai segura na mo de um e sai correndo pra pegar mais, quando tiver 4 se separa... eles j
me cercaram, mas eu j escapei..o Luis tava correndo e eu tava atrs...
P: e das outras aulas... qual voc gosta?
L: o recreio...
P: qual mais?
L: eu gosto da atividade de cruzadinhas...
P: fcil escrever as palavras que a professora d nas cruzadinhas?
L: nem todas... s uva... uva fcil..
P: e uma palavra difcil, voc lembra?
L: morango...
P: morango difcil.., mas voc j tentou escrever morango?
L: eu s consigo o M e o O.
P: e quando no consegue?
L: quando eu no consigo eu fico l parado, tentando descobrir, quer dizer, eu pulo o morango e
vou at descobrir; quando o morango o ltimo eu fico l parado...
P: e nas tarefas de casa, j aconteceu de levar a tarefa e no conseguir fazer?
L: j....um monte de dia!!
P: e ai... como faz quando no consegue?
L: que assim... a professora mandou uma tarefa que era pra trazer no dia 11 348 , eu trouxe...
o problema que l em casa no tava conseguindo fazer, a minha me teve que descobrir...
P: e ai... o que a sua me fez?
L: ela ajudou... ela foi falando e eu fui colocando...
P: e as coisas que ela falava pra voc colocar voc conseguia colocar?
L: acena a cabea que sim.
P: ento conseguiu fazer a tarefa...
L: eu fiz tudo ontem... era o ltimo dia pra trazer tudo... ai s faltava uma coisa e eu fiz...
P: e na sala com a professora Eliana tambm tem tarefa?

348

Hoje dia 11 e essa tarefa foi dada para contar presena dos alunos porque no dia anterior, segunda feira, no
havia tido aula por causa de uma reunio geral na secretaria de educao, que recomendou dar uma tarefa para
justificar a presena dos alunos.

441

L: sim..
P: ento todos os dias tm tarefa349?
L: quase todos..
P: e quando a professora Eliana d tarefa voc consegue fazer ou no?
L: algumas... dessa aula todas... sem dificuldade...
P: ah... ento as tarefas dessa aula so mais fceis do que as tarefas da professora Silvana.
L: sim...
P: com certeza?
L: com certeza...
P: porque ser que aqui mais fcil do que l 350?
L: porque aqui o reforo...
P: e normalmente, voc acerta a tarefa ou erra?
L: na verdade eu nunca errei!! (Interessante recordar que Luan foi bem categrico ao dar essa
resposta)
P: o que aconteceu ento na verdade?
L: quando a minha me no sabia e no descobriu, ela falou: coloca esse nmero; e mesmo assim tava
certo...
P: Como? Me explica de novo?
L: quando a minha me no sabe e no descobre, ela fala: coloca esse nmero e quando eu
chego aqui com a tarefa feita, t certa... quando ela no consegue e nem a minha irm, e meu pai trabalha
em trs empregos, ai ela fala pra pr o nmero e chega aqui na escola e t certo...
P: ah... entendi..., mas na verdade, quem fez a tarefa ento?
L: eu e a minha me e a minha irm tambm; quando a minha me no sabe, a minha irm ela
tenta descobrir, ai algumas vezes ela sabe e algumas vezes no sabe...
P: ah... algumas vezes ela sabe e algumas vezes ningum sabe... e quando ningum sabe como faz?
L: quando ningum sabe ai eu tento ler..
P: e ai voc consegue?
L: algumas vezes eu consigo... s algumas partes...
P: mas quando algum ajuda, o que voc acha: mais fcil, ou quando algum ajuda tanto faz, no faz
diferena?
L: hummm........ mais fcil....
P: e aqui na escola, voc recebe a ajuda de algum?
349

Na conversa com as professoras, antes da sada de frias e aps esse dia com Luan, a professora Silvana me
confidenciou que a me de Luan reclamou que estava indo muita tarefa para casa, ento a professora resolveu
por conta no mandar mais tarefas para Luan.
350

Mencionei assim porque estvamos na sala onde a professora Eliana d as chamadas aulas de recuperao.

442

L: das professoras...
P: e quando elas ajudam, o que voc acha?
L: mais fcil...
P: quando elas ajudam voc consegue resolver e s vezes a tarefa complicada, mas mesmo
assim voc consegue?
L: sim... consigo...
P: e voc falou que gosta mais da aula de educao fsica, do recreio...
L: de cruzadinha...
P: isso...isso tudo o que voc mais gosta..., agora, vamos falar do que voc no gosta, o que voc
acha mais ruim na escola..
L: hum..., copiar quando muita coisa...
P: tem mais coisa que no gosta?
L: a maioria j falei..
P: e o que voc pensa quando v aquele quadro enorme cheio de coisas pra copiar?
L: QUANDO A PROFESSORA T COPIANDO E EU T AQUI..., AI ELA ESPERA, AI
QUANDO T AQUI ELA J TERMINOU OU QUANDO EU T NA LTIMA OU PENLTIMA ELA
J TERMINOU...
P: ento isso quer dizer que ela sempre termina...
L: primeiro...
P: a professora termina primeiro e voc fica l copiando, copiando, olha para o quadro e copia, olha e
copia e voc gostaria que fosse como?
L: que fosse como?
P: ... porque voc me disse que fica assim oh: ela copia aqui e voc est sempre atrs e ela sempre
termina primeiro e voc gostaria que fosse como isso...
L: EU QUERIA TER O PODER DE QUANDO A PROFESSORA TERMINAR EU
FALAR....QUE EU QUERO FICAR JUNTO COM A PROFESSORA E EU J TERMINEI...

Diante da fala desse garoto, levanto alguns questionamentos: O que a escola pode
fazer por uma criana que no est no mesmo ritmo dos outros colegas a ponto de no
reforar a ideia de que ela o problema e ela que no aprende? Como Psicloga Escolar
considero que seja nossa tarefa sinalizar para os professores o tipo de sentimento que as aulas
suscitam nas crianas e coisas muito simples, como uma cpia do quadro que a criana no
consegue terminar no tempo determinado, pode ser um empecilho para a aprendizagem de
outros contedos, pois a ideia que fica ainda aquela que ele no consegue. Penso que isso
um desafio para os profissionais que se engajam num trabalho de forma crtica, ou seja,
levar o professor a pensar alm da aparncia e busca a essncia e a concreticidade do fato. O

443

relato de Luan claro quando afirma que com a ajuda de algum fica mais fcil realizar a
atividade e percebo que o fato de ocorrer um momento mnimo de ateno o suficiente para
o garoto encher os olhos e abrir um sorriso, como se estivesse dizendo: que bom que voc
me ajudou, agora eu consigo. possvel identificar essa situao no dilogo abaixo, em que
Luan recorda do dia em que estive mais perto dele e o ajudei na atividade do relgio,
mencionando que no queria que aquele dia terminasse.
P: mas se pudesse ter esse poder era timo, hein? Ser que d pra ter esse poder, de terminar junto
com a professora?
L: no d no....
P: difcil n? Tem algum que consegue?
L: o flasch...
P: mas se tiver ajuda consegue?
L: sim...
P: mais fcil com ajuda ento, do que sozinho?
L: ..
P: tem algum colega que senta por perto de voc que ajuda?
L: a Geovana, o Andrew, a professora que eu sento na frente dela e a Camila que senta do meu lado, o
Fbio que senta l trs, que ajudou na continha aquele dia que voc estava junto...
P: verdade... eu me lembro... vocs sentaram juntos.. estavam fazendo a atividade do relgio..
L: a atividade foi muito legal... lembro... e eu no queria que aquele dia nunca terminasse...
P: por qu? O que teve de especial naquele dia?
L: porque tava muito legal..
P: tem outros dias que voc pensa que no queria que terminasse?
L: tem... o dia da educao fsica... ai ficava s na base da educao fsica, ai quando eu quisesse que
terminasse, ai terminasse.
P: e o desenho... est ficando muito bonito..
L: o quadro de todo mundo...
P: esse quadro vai ser colorido ou preto?
L: colorido..
P: qual cor vai ser o seu quadro ento?
L: qual cor?
P: ... o seu quadro no precisa ser igual o quadro da escola... Pode ser a cor que voc quiser..
L: a cor que eu quiser?
P: ... voc pode escolher... olha quantas cores tem... Voc que vai escolher...

444

L: TUDO ISSO? VOC T RICA?

P: se eu estou rica? Por qu?
L: SIM... PORQUE SE TEM UM MONTE DE LPIS T RICA PORQUE COMPRA UM
MONTE U...
P: voc tem lpis coloridos para quando voc quer colorir?
L: sim..., mas nem muitos... mais ou menos...

Nesse ltimo dilogo algumas questes emergem como: Uma criana com o
diagnstico de Dficit de Ateno teria condies reais e concretas para refletir sobre a
condio financeira de uma outra pessoa por observar que essa pessoa possui vrios objetos e
que, portanto, se tem vrios objetos, tem muito dinheiro para comprar, ento rica? Em que
nvel exatamente se configura a dificuldade dessa criana? A potencialidade desse menino
aparece quando avalia as condies concretas de uma sociedade dividida em classes, onde
alguns tm mais do que outros e que, provavelmente, quem tem mais est numa condio
privilegiada por ter melhor condio de acessos aos bens materiais. As relaes de poder
implcitas em nossa sociedade no podem ser deixadas de lado, para que as anlises no se
configurem em descontextualizadas.
Ao terminar a atividade com Luan, fui at a sala e a professora recomendou ser a
vez de Andr. Dirigimo-nos ao refeitrio, visto que a sala de recuperao estava sendo
ocupada por outra professora. No refeitrio, ao iniciar a atividade, fomos surpreendidos pelas
zeladoras ao mencionar que deveriam lavar o cho naquele momento. Fizemos um acordo, eu
e Andr nos dirigimos para um canto do refeitrio at que elas limpassem aquele lado do
salo e depois trocamos para o outro lado. Comecei a conversa com Andr perguntando sobre
o MP4 e ele me respondeu conhecer o aparelho dizendo: para ouvir msicas. Disse a ele
que nessa ocasio estaria usando o aparelho para gravar a nossa voz e ele concordou.
Iniciei meu dilogo com ele dizendo que o chamei para fazer uma coisa diferente, e
ele prontamente disse: Pintar. Ento, direcionei a conversa para saber as coisas que ele
mais gosta na escola e ele foi logo dizendo que gosta de pintar, gosta de fazer continhas, de
cincias, mas o que acha mais difcil escrever, ento pergunto:
P: e o que acha de produo de texto?
A: mais ou menos...
P: e quando tem ajuda para fazer produo de texto?

445

A: ai melhor...
P: com ajuda de quem fica melhor?
A: das professoras...

Enquanto desenha e pinta, Andr vai contando que a av, a irm, o tio, o v e a me,
ajudam nas tarefas da escola e, durante a atividade, olha ao redor e observa os espaos da
escola a fim de fazer o desenho como se fosse uma planta baixa da construo. Andr vai
desenhando e falando: aqui tem um porto oh, e era aqui que eu perdia as minhas coisas,
porque tinha um buraco na parede e caia os lpis e a gente perdia, ai agora colocaram uma
madeira, porque a sala tinha um problema na parede, agora o lpis no cai mais. Contou
que sempre estudou nesta escola e quando pergunto sobre o que mais gosta nesta escola,
demora um pouco para responder e pede para esperar porque precisa pensar, mas depois
responde: estudar u. Segundo Andr, a turma bem legal e todos so seus amigos.
P: por que a gente tem que vir para escola estudar?
A: pra ns ficar inteligente... e tem a quadra e da aqui tem a calada... (responde a pergunta
e ao mesmo tempo vai explicando como est fazendo o desenho).

Sobre a aula de reforo, Andr explica que em outra escola e que l um pouco
diferente dessa: mas tem aula de portugus e matemtica junto, mas eu gosto mais dessa
escola.
P: voc sabe o nome da professora da sala?
A: professora Silvana...
P: j aconteceu, por exemplo, dela explicar alguma coisa na sala que voc no entendeu?
A: muitas vezes... pior... muitas...
P: e quando no entende o que a professora explicou, o que voc faz?
A: pergunto pra ela..., e agora, a escola branco ou meio cinza?, vou testar as cores... (nesse
momento Andr risca com vrias cores de lpis no verso do desenho como se estivesse compondo uma
cor diferente).
P: e j aconteceu da professora passar tarefas e voc no fazer?
A: j... muitas...
P: e por qual motivo no fez?
A: esqueci... um dia eu falei pra tia assim que esqueci o caderno em casa...
P: ela acreditou?

446

A: mais ou menos, ela olhou a minha bolsa e pior que tava l...

Nessa situao, Andr conta que teve que fazer a tarefa e no escapou e quando
pergunto se j aconteceu de fazer a tarefa e chegar escola e a tarefa estar errada, o menino
responde:
A: j...
P: e quando no sabe fazer a tarefa, o que faz?
A: pergunto pra tia, pra v... E terminei o desenho...

Nesse momento, peo para Andr me explicar o seu desenho a fim de compreender o
que ele pensou ao desenhar a escola. Ento ele sinaliza com o dedo a entrada da escola, as
salas de aula, a quadra, o caminho para a quadra que fica ao lado da escola e diz: o caminho
que vai na quadra marrom; essa parte terra e meio mato, n? Pergunto sobre a cor do
mato e responde que verde escuro, mostrando o lpis da cor, tambm mostra onde fica o
ptio, onde fica a sala de aula dele, a sala da diretora. Neste momento, pega a borracha e
aumenta a sala: no to pequena, mas aqui no sei direito o tamanho das salas. Andr
mostra tambm o lugar onde estamos, o refeitrio.
P: ah... o refeitrio onde estamos?
A: ..., mas o desenho da parede no fcil de desenhar n?
P: que verduras so aquelas desenhadas na parede?

Andr reconhece as verduras e vai respondendo uma a uma enquanto vou sinalizando
qual delas quero saber, ento responde todas corretamente e com facilidade: banana, batata
frita, abacaxi, laranja, milho, macarro, melancia, garfo. As verduras esto estilizadas, com
culos, com roupas, ento pergunto sobre as cores e Andr responde corretamente as cores e
tambm o nome dos personagens de gibi, como, por exemplo, a Mnica e o Casco.
P: Voc sabe o dia do seu aniversrio?
A: maro... dia 22...no meu aniversrio teve bolo, suquinho, pozinho, salgado e foi minha
v que fez.. quero escrever meu nome colorido.. (e vai escrevendo cada letra uma cor)
P: muito bem!!! Gostei muito do seu desenho... parabns...

447

Aps as atividades com Andr, volto sala de aula e a professora recomenda a vez
de Fbio que vem caminhando junto a mim, sorrindo. Mostro para Fbio o MP4 e pergunto se
ele conhece. Fbio me diz que para ouvir msicas, concordo com ele e explico que tambm
d para gravar a voz das pessoas e que vou us-lo para gravar nossa conversa e ele concorda.
Perguntei para Fbio se ele estava cansado, pois a manh passou to rpido que j
passavam das 11h e ele confirmou que estava mesmo cansado de tanto escrever, ento, sugeri
para ele desenhar a escola, e ele prontamente diz:
F: ah... meu irmo trouxe uns lpis assim do Japo... ele morava l e gravou uns vdeos.. ele
trabalhava construindo navio.., voc j assistiu Titanic?
P: j assisti sim...
F: meu irmo disse que entrou dentro do Titanic e a minha irmzinha passou a mo no
golfinho e agora ela s fica falando do golfinho...
P: ento, voc vai usar esse lpis e vamos desenhar a escola... esse lugar que voc vem todos
os dias e ser que voc conhece bem?
F: conheo sim... Voc podia dar uma ajudinha n?
P: vamos pensar: o desenho pode ser visto por fora, por dentro, de cima, da rua, de lado... se
olhar de cima, a escola redonda ou quadrada?
F: quadrada... Acho que vou querer desenhar por fora e visto de cima...
P: tudo bem... Acho que fica muito bom... Voc pode inventar o que quiser..., o desenho
seu.. Vai ser a sua criao da escola.

Assim, Fbio vai traando o desenho no sulfite e vai falando como pretende fazer:
vou fazer uma linha assim, as rvores, o desenho do muro. Interessante observar que Fbio
verbaliza exatamente como ficar o desenho, foi mostrando o seu esquema de desenho no
papel. Enquanto isso vamos conversando e Fbio me diz que j estudou em outra escola, mas
que gosta de algumas coisas nessa escola, como:
F: do recreio e da educao fsica porque d pra correr, d pra brincar com meus amigos...,
meus trs melhores amigos so o Lucas, o Vitor e o Mateus, o Mauricio no to chegado assim...

Sobre quando precisa de ajuda, Fbio responde que s virar para trs que ali esto
os amigos: eles sentam perto de mim, s virar pra trs e perguntar para eles.
P: o que voc acha que mais difcil e que a professora ensina na escola?
F: nada difcil...

448

P: qual a mais fcil ento?

F: eu gosto de umas provas que ela passa de matemtica, sou bom mais ou menos...

Nesse primeiro encontro com Fbio percebo que fica muito vontade e responde s
perguntas sem pensar, dando mesmo a impresso de que as respostas so bem fceis e o que
ele pensa. Sobre as atividades de que ele gosta, responde que copiar e fazer produo de texto,
sendo as cruzadinhas mais ou menos porque algumas so difceis.
P: e quando a tarefa difcil voc faz o qu?
F: eu peo ajuda pro meu pai... Ele sempre me ajuda nas tarefas...
P: e j aconteceu de voc fazer a tarefa e chegar aqui na escola a tarefa estar errada?
F: isso j aconteceu...
P: e o que voc fez?
F: a professora passou no quadro e eu arrumei...
P: o que voc acha: por que a gente tem que vir pra escola todo dia estudar?
F: estudar pra aprender as coisas...

Fbio conta que quer ser piloto de moto de corrida e descreve os vrios joguinhos de
moto de corrida que tem e que gosta muito desses jogos. Conta que tem miniaturas de motos
importadas como: Kawasaki, Honda, BMW; falou tambm sobre sua preferncia na cor das
motos, vermelha com listra preta; detalhou os jogos contando que as motos correm at 332
km por hora, que voc escolhe a pista que vai correr no incio do jogo e que j caiu um monte
de vezes e que tambm tem miniaturas de avio. Com relao aos horrios do dia que pode
jogar, ele diz:
F: ah, pode ser a hora que eu quiser..., mas eu chego da aula, eu como, eu fao a tarefa, eu
assisto TV, ai deso pra brincar com meu primo e eu jogo quando est chegando perto das cinco e
meia e vou dormir umas oito horas.

Quando pergunto sobre ter que levantar cedo para vir escola, Fabio sorri e conta
que no queria levantar cedo, pois no dia anterior foi passear no shopping novo da cidade e
voltou para casa s 23h. Interessante que Fbio descreve o passeio e vai contando como achou
bonito o novo shopping e que andou nele inteiro, comeu lanche e hambrgueres.
P: e a tarefa especial que era para entregar hoje?

449

F: ah... eu esqueci..
P: esqueceu de fazer, ou esqueceu de trazer?
F: eu esqueci de fazer... e agora vou ter que fazer hoje e trazer amanh...

Pergunto para Fbio se gostaria que mudasse alguma coisa na escola e ele afirma que
no mudaria nada; enquanto isso vai desenhando e comenta que queria desenhar uns
helicpteros no muro da escola; digo a ele que o desenho dele e que pode fazer como
preferir.
P: quantos anos voc tem, Fbio?
F: tenho 8
P: voc lembra a data do seu aniversrio?
F: o dia que vai ser? Vai passar a pscoa, o natal... vai demorar... o dia certo eu no lembro..
P: qual a cor de que voc mais gosta?
F: de azul e vermelho; de qual dos dois helicpteros voc gostou mais?
P: eu gostei dos dois... ficou muito bonito... o grande aparece mais...
F: eu gostei mais do grande... bom, o muro da escola branco ento vou pintar s o
helicptero e j terminei..
P: muito bom... gostei muito do seu desenho..
F: eu tambm gostei...

Fbio demonstra ser um menino vivaz, esperto, falante, inteligente, cheio de vida,
particularmente no vejo nenhuma justificativa para ter sido indicado pela professora como
um aluno que passa por dificuldades, pois diante das perguntas que fao no demonstra
desinteresse ou embarao, pelo contrrio, responde a todas prontamente. Portanto, levanto a
hiptese de que, por todas essas caractersticas, a professora tenha estabelecido como critrio
o comportamento afirmativo do garoto, fato que a nosso ver no implica problema algum.
O segundo encontro aconteceu na escola no dia 25 de junho de 2013, no perodo da
aula e nas dependncias da escola conforme a semana anterior. Inicialmente, apresentei o
desenho da escola que tinham feito na semana anterior, relembrando a atividade desenvolvida
e, a partir de ento, propus que escrevessem alguma coisa sobre esta escola utilizando o
caderno, que at esse momento, somente Mariana conhecia.
Ao propor esta atividade delimitei como objetivo principal identificar juntamente
com as crianas as dificuldades encontradas na leitura e na escrita de uma forma vinculada

450

atividade anteriormente desenvolvida, aproveitando todo contexto do desenho. As crianas

demonstraram gostar muito da ideia do caderno, pois prometi que, no final do ano, o caderno
poderia ser levado para casa. Assim, com Mariana a atividade se desenvolve com o dilogo:
P: se tivesse que falar uma frase sobre a nossa escola, qual frase daria para falar?
M: estud...
P: ento, a gente faz o que na escola?
M: escreve... l...
P: vamos escrever isso?
M: obedece...
P: obedece a quem?
M: a professora e fica de boquinha fechada...
P: vamos juntar tudo isso e escrever um textinho? Ser que d?
M: acena a cabea que sim.
P: como a gente vai comear ento?
M: obedecer...

Diante desse dilogo, percebo que Mariana no consegue formar frases completas
das ideias sobre os assuntos, sua expresso verbal se resume em palavras, palavras que fazem
parte do contexto, mas no formam uma frase completa. Observando a dificuldade em formar
a frase, sugiro para Mariana o que vamos escrever.
P: vamos escrever ento... escreve: Na escola (pronuncio as palavras bem devagar separando
bem as slabas)
M: (sussurra as slabas) l na es-co-la
P: (repito l na es-co-la) eu... e como vamos terminar?
M: eu obedeo...
P: ok.. ento vai ficar: l na es-co-la eu o-be-de-o (cada slaba bem pronunciada de forma
bem lenta); O.....O.... que letras so?
M: com SS..
P: que outra letra tem som de O?
M olha para o quadro de letras pendurado frente e escreve O.
P: obedeo a quem?
M: professora...

451

P: ento vamos escrever: pro....pro....

M: o R
P: P-R-O
M: M e A..
P: P-R-O
M: M e A
P: professora comea com que letra?
M: com P..
P: isso mesmo... com P.. como escrever P? e P-R-O...
M: o P e o O...
P: P e O PO... e para ficar P-R-O o que tem que ter no meio?
M: P e O...
P: escreve o P... agora se escrever o O na sequncia, l o que est escrito...
M: PO
P: POFESSORA?
M: no!
P: como mesmo que a gente fala?
M: Professora
P: ah.. entao para ficar PRO, o que a gente coloca?
M: fica me olhando e no responde.
P: Olha: PRRRRRRR (fao o som de RRRR com a lngua)
M: o R..
P: isso mesmo... vamos fazer do jeito que tem que ser... o P e o R e...
M: o N...
P: no... voc acabou de dizer pra mim qual letra.. qual mesmo?
M: o R e o E...
P: fala pra eu ouvir: PRO..
M: o R e o O...
P: isso...o R e o O, e depois, FE...
M: o F e o E..
P: SSO... esse som: SSSSSSSo qual?

452

M: o SS
P: pra sair SSSSo vai ter que ter mais de um S..
M: SSO..
P: RA..
M: R e A..
P: Vamos ler o que a gente escreveu aqui? (lemos juntas a palavra: professora e vou
marcando com o dedo as slabas da palavra para ficar visvel as letras)
P: agora vamos ler a frase completa: l na es-co-la eu o-be-de-o pro-fe-sso-ra (as duas
leem juntas a frase bem devagar); muito bem... Repita bem fluente: l na escola eu obedeo
professora.

Depois de concluda esta parte, Mariana repetiu tranquilamente a frase e pediu para
escrever mais uma: vou estudar de boquinha fechada, ento, novamente procedo da mesma
forma: falando as slabas por slabas, pronunciando bem as letras e sons, acompanhando as
letras com o dedo na linha do caderno e, ao final desta, pediu para escrever mais uma: eu
gosto de pintar. Durante a escrita percebo que Mariana encontra dificuldade em identificar as
letras e as diferenas do X e CH, onde colocar o S e, em diversos momentos, coloca letra que
no existe. Penso tambm que os juzos de valor aparecem na fala de Mariana, juzos esses
que provavelmente a menina deve ouvir constantemente no lar onde mora atualmente com os
irmos, considerando que so juzos de ordem e obedincia s regras e leis. Se observarmos as
palavras que Mariana sugere para a formao de frases podemos rapidamente identificar
como essa influncia marcante na vida dessa criana: escrever, estudar, obedecer, boquinha
fechada e apenas a ltima demonstrando qual a preferncia dela na escola: gosto de pintar.
Para iniciar esta mesma atividade com Ana Cludia, relembro o encontro anterior do
desenho da escola e ento, sugiro que escreva uma frase sobre esta escola. Ana Cludia
responde: ah... eu j fiz... eu gosto da minha escola!. Observo que a estratgia que a
menina utiliza para escrever o sussurro das slabas e escreve muito rpido. A segunda frase
que indica : eu acho a minha escola bonita!, e vai escrevendo e sussurrando as slabas e
palavras, e escreve: EU AXO.
P: vamos ler juntas? Que letra voc usou para escrever a palavra acho?
AC: o X...., ah!!! Ento CH n??
P: muito bem... Vamos escrever na linha de baixo e o que est certo s repetir...

453

Percebo que Ana Cludia ao menor sinal de que algo est errado na escrita, menciona
a correo, ou seja, identifica fcil e de forma rpida onde est e qual o erro cometido. Para
escrever a data, soube dizer exatamente o dia, 25 de junho de 2013 e escrever o nome da
cidade onde mora.
Quando pergunto para Luan sobre a atividade da semana anterior, ele se lembra do
desenho que fez e responde: o quadro e alguma coisa escrita dentro. neste dia que
descubro, em conversa com o menino, de que a atividade que desenhou dentro quadro estava
mesmo escrita no quadro neste dia do desenho. Ento, explico para Luan que agora a proposta
do momento pensar nessa escola que desenhou e escrever alguma coisa sobre ela.
Diante disso pergunto: Se tivesse que falar algo da nossa escola o que falaria?
L: no sei...
P: no sabe? Mas no sabe nada sobre a escola? O que voc acha da escola?
L: Legal...
P: ah... a nossa escola legal... ser que d pra escrever isso no caderno?
L: acho que d...
P: ento vamos... que frase voc vai escrever sobre a escola?
L: eu gosto dessa escola...
P: timo... essa frase tima...
L: em letra de mo ou letra de forma?
P: ah... qual voc prefere?
L: no sei...
P: escolhe... Qual voc quer escolher?
L: a de forma mesmo... mais fcil...
P: tudo bem... Ento vamos...

Gostaria de ressaltar que os dilogos com Luan esto sempre carregados da resposta
no sei, percebo que Luan no escolhe as coisas, no se posiciona frente ao que lhe
requerido e na entrevista com a me, essa forma de agir tambm ficou visvel na postura da
mesma, ao responder s questes referentes s dificuldades do filho.

454

Nesta atividade de escrever sobre a escola fui soletrando as slabas das palavras bem
devagar e repetindo sempre a slaba at que Luan escrevesse a palavra; assim, foi escrevendo
da forma como conseguiu e, ao terminar a frase, eu disse:
P: muito bem!!! Nossa frase ficou tima!!! Agora precisamos ver os detalhes dessa frase...
Quando a gente escreve as palavras, a gente escreve tudo emendado ou d um espacinho entre elas
para entender...
L: d um espacinho...
P: ah... Ento tem que dar um espacinho porque est emendado, no est? (Luan havia
escrito EUCOSTO).

Assim, oriento Luan a pular para a prxima linha deixando a frase errada como
estava sem apagar. Minha inteno com essa estratgia se dirige para a possibilidade de
visualizar melhor a forma como Luan escreveu e como foi fazendo as correes mediante as
minhas pequenas intervenes.
Quando chega a vez da palavra dessa, Luan havia escrito desa ento explico que
dessa forma estava com som de Z e para ficar com som de SSA precisa do que ento?
L: precisa de dois SS...
P: muito bem...e no final est faltando que letra? (Luan escreve dessi); entao digo: vou ler
a palavra: DES-SI.... a palavra certa DESSI?
L: no... dessa... ento A!!!

Particularmente, a meu ver, clara a condio de Luan de que, ao ter a mediao

adequada para executar a tarefa, consegue realiz-la. Nesta parte da atividade s faltava
escrever es-co-la, ento fui soletrando as slabas e Luan foi escrevendo. Assim, sugiro para
colocar a data e digo: Voc lembra que dia hoje? Luan vai escrevendo o dia, o ms, e ao
chegar no ano, verbaliza: dois mil e?
P: sabe o ano? Qual o nosso ano? (Luan fica me olhando e no responde), ento digo: dois
mil e treze....
L: ah....por isso que sempre tem 13!!

Diante desse espanto de Luan, questiono: Qual o sentido e o significado dos

contedos que Luan copia do quadro negro em sala de aula? A meu ver, visvel a condio
de que Luan uma, dentre as muitas outras crianas, inseridas no sistema de ensino brasileiro,

455

que est na escola, copia as atividades e no entende aquilo que copia, ou seja, esto na escola
mas no tm a apropriao do conhecimento da forma adequada a ponto deste provocar a
humanizao necessria para a transformao.
Com Andr, decido no mostrar e nem dar nenhuma dica que o fizesse lembrar sobre
o ltimo encontro e, para minha surpresa, ele diz: desenhei a escola. Assim, digo para
pensar nessa escola e escrever uma frase sobre ela.
A: (faz uma expresso facial, olhando para o alto, como algum que pensa) e diz: deixa eu
pensar n?
P: ok... pode pensar...
A: a minha escola legal; (Andr vai escrevendo a frase e sussurrando as slabas das
palavras e na ltima palavra escreve: legau).
P: vamos ler o que voc escreveu? (vou acompanhando com o dedo nas slabas e lendo junto
com Andr em voz alta a frase escrita); quando chega na palavra legau enfatizo pronunciando: legalll
A: ah... L...
P: muito bem Andr... Gostaria de saber o que voc mais gosta na escola..
A: de estudar...
P: hum... de estudar... Vamos formar uma frase com estudar?
A: eu gosto de estudar
P: ok.. Vamos escrever?

Observo que sem dificuldades Andr vai escrevendo as palavras e sussurrando as

slabas sem erros; peo para escrever a data e o menino escreve a data completa: enquanto
escreve, sussurra.
Na segunda parte desse encontro, preparei uma atividade de cartelas, composta de
figuras com suas respectivas palavras escritas em letra maiscula e em letras minsculas, em
mdia umas 50 cartelas de palavras e figuras, mas que ao longo da atividade delimitei usar
apenas 10 para no ficar cansativa e correr o risco das crianas se entediarem com a atividade.
Embora, seja uma proposta que envolve a avaliao, penso que esse momento pode ser um
momento prazeroso e no exatamente um momento que exija tenso ou cansao.
O objetivo da atividade era observar como as crianas reagiriam diante de uma tarefa
a ser cumprida e as formas que utilizariam para realizar essa tarefa. O jogo teria as regras
como o jogo da memria o qual deveriam encontrar a figura e a respectiva palavra. Mas
refletindo um pouco mais sobre o jogo, decidi que algumas aes poderiam ocorrer no

456

desenvolver da atividade, ento as crianas poderiam olhar as cartelas e separ-las

classificando-as, poderiam tambm juntar pares formados por figuras e palavras, poderiam
retirar as palavras minsculas como outra estratgia, poderiam tambm escolher apenas 10
palavras com suas respectivas figuras e, por ltima opo, poderiam virar as cartelas na mesa
e ir encontrando os pares como num jogo de memria. Neste sentido, fiquei com vrias
opes para direcionar conforme as crianas reagissem apresentao da proposta,
considerando que seria interessante observar e direcionar a atividade, de acordo com forma
com que cada criana organizasse inicialmente das palavras351.
Ento, vou conversando com Mariana e digo a ela que tenho vrias cartelas de
palavras e figuras e que precisamos organiz-las.
M: arrumar...
P: como voc vai querer arrumar?
M: pequeno com pequeno...

Mariana vai juntando na mo, as cartelas com palavras de letra minscula e as outras
vai deixando em cima da carteira. Depois que separou todas as cartelas, pedi para Mariana
escolher uma cartela dessas com letra minscula e ler a palavra que est escrita: que palavra
essa que voc escolheu?
M: PE-RRA.... Pe-ra...
P: muito bem...pera... ser que tem a figura da pera aqui? (Mariana procura a figura e
encontra); muito bem...mais uma palavra... encontre e leia..
M: TE-SO-U-RRA
P: muito bem... vamos ler juntas... (Mariana pronuncia o som de S como se fosse O);
leem a palavra e Mariana acha a figura correspondente tesoura. Mais uma ficha..
M: MI-CA
P: essa palavra difcil.. vamos ler juntas? Mi-CKE-Y; Mickey...

A atividade foi se desenvolvendo e, embora no tenha sido a proposta inicial, julguei

ser a melhor forma de conduzir com Mariana por dois motivos: poderia utilizar esse momento

351

Devo ressaltar que no desenvolvi as atividades de forma exatamente iguais com cada criana, at mesmo por
considerar que a dinmica de cada uma me levou a pensar em possibilidades diferenciadas no momento em que
o encontro estava acontecendo, o que de minha parte considero estar em consonncia com a proposta
metodolgica da Psicologia Histrico Cultural, visto que enfatiza a atuao do psiclogo levando em conta que
escola essa, que sujeito esse, que sociedade esta, sendo assim, o sujeito particular, singular e universal de
forma a conduzir o processo de avaliao no padronizando de forma rgida e exata, como prope a psicometria.

457

para exercitar a leitura e o reconhecimento das letras e ao mesmo tempo, por considerar que o
jogo da memria neste primeiro momento, sem um preparo prvio, poderia ser um tanto
desastroso visto as dificuldades de leitura da menina.
Assim, Mariana foi lendo a palavra escolhida e encontrando a respectiva figura. No
momento da leitura, nas palavras mais complexas, Mariana encontrou dificuldade, mas com
as minhas pequenas intervenes conseguiu ler. As outras palavras que escolheu ler foram:
colher, bule, garfo, xcaras, mos, caderno, panela, garfo e prato, batom, esmalte, folha e
trena.
Na palavra BRUXA, Mariana no estava conseguindo pronunciar o som do X,
pronunciando BUSSA, ento propus a ela que fizesse o biquinho para fazer o som do
XXXXAAAAA, e nesse momento do encontro, brincamos com o bico exagerado para
pronunciar o X, o que provocou muitas risadas, sendo engraado o bico que eu estava fazendo
e no final das repeties estava pronunciando corretamente a palavra. Ao ler a palavra
TRENA, perguntei para Mariana se ela sabia que objeto era aquele e ela respondeu que
para medir.
Percebo que Mariana troca algumas letras na pronncia das palavras, mas com a
estratgia que utilizei em repetir vrias vezes o som, de como se pronuncia e brincar fazendo
o bico junto com ela, ao final, ela estava pronunciando tranquilamente, sem esforo, a palavra
BRUXA como realmente deveria ser.
Assim, formamos 15 palavras com suas respectivas figuras e a partir desse momento
propus para Mariana virar as cartelas, embaralhar para encontrar os pares, como no jogo da
memria. Inicialmente, o meu plano era que ela encontrasse sozinha as palavras, mas Mariana
quis me incluir na brincadeira e eu aceitei. Para embaralhar as cartelas, pedi ajuda a ela, que
prontamente participou mostrando-se feliz e animada com a atividade.
Procurei sempre a cada acerto de achados nas cartelas incentiv-la, dizendo: muito
bem!!! Achou!!! Que bom!!! Fez mais um par!!!. Para encontrar os pares ela deveria virar a
cartela e no caso da palavra escrita, deveria ler a palavra para encontrar a referida figura,
assim, o exerccio da leitura por slabas se repetiu nessa fase da atividade. Fiquei atenta para
observar se Mariana estaria chutando as palavras ou se teria decorado as palavras, uma
vez que na primeira parte da atividade foi ela mesma que separou as figuras. No entanto, no

458

foi o que aconteceu, pois Mariana foi lendo novamente as palavras e em algumas teve erros
que antes no havia apresentado.
Em alguns momentos, demonstrou estar vontade, rindo das respostas. Houve um
momento que quis dar a vez para ela, mas enfatizou que no, essa era a minha vez.
A dificuldade de pronunciar o X apareceu novamente quando encontrou a palavra
xcaras, pronunciando Scaras, com som de S, ento propus novamente a estratgia do
biquinho, com a boca mais fechada e o bico bem exagerado. Mariana riu bastante nesse
momento, encontrou a figura e disse: eu tenho a lngua enrolada e eu disse a ela para no
se preocupar com a lngua que daramos um jeito nela. Ao aparecer a palavra BRUXA, ela se
lembrou da estratgia e logo colocou em prtica, conseguindo pronunciar a palavra o mais
prximo possvel do correto.
Nesse caso da dificuldade da lngua, percebo que a criana assume um problema que
considera ser seu, pois, por diversas vezes, deve ter ouvido e visto pessoas mencionando, pois
com todas as pessoas que conversei sobre a Mariana, tive a informao de que ela precisava
de um acompanhamento de fono por sua dificuldade de pronncia. No entanto, em nenhuma
das vezes ouvi desses profissionais as tentativas para ajudar Mariana a pronunciar as palavras
de forma a ser mais bem compreendida. Identifiquei que com um pequeno exerccio com os
lbios, fazendo bico, por meio de uma brincadeira foi possvel produzir um som muito bom,
qualitativamente diferente daquele que Mariana vinha produzindo.
Questes como essas acontecem corriqueiramente em nossa sociedade e esta postura
de colocar a culpa no indivduo, enfatizando suas capacidades ou dificuldades tirando do
social a responsabilidade e trazendo o foco para o sujeito, o que chamamos de
medicalizao da sociedade.
Ao terminar o jogo, pedi para Mariana contar quantos pares de palavras ela
conseguiu fazer e observei sua estratgia: foi colocando os pares das cartelas, um a um na
carteira e contando em voz alta: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez,
onze, quando terminou a contagem resolvi ampliar a atividade e pedi para a menina separar as
figuras das palavras. Assim que separou, pedi para arrumar as palavras lado a lado para
revisarmos as palavras. Mariana foi lendo a palavra e fui, na sequncia, repetindo o que ela
havia lido. Na sequncia, ocorreu o dilogo:

459

P: Muito bem... conseguiu ler todas as palavras...mas tem algumas palavras aqui no meio que
esto escritas de forma diferente..
M: maiscula e minscula...
P: quais so as minsculas?
M: mostra com o dedo a palavra TESOURA.

Proponho ler as palavras que juntei os pares: colher, mos, garfo e xcaras.
P: dessas palavras, quais so letra minscula?
M: aponta para: colher e xcaras.
P: muito bem... gostei muito da nossa atividade... o que voc achou?
M: muito legal... eu gostei...

Essa mesma atividade com Ana Cludia me surpreendeu, pois quando mostro as
cartelas e menciono que precisamos organiz-las, ele responde: pegar essa figura e colocar a
palavra certa e ao verbalizar a informao, imediatamente vai juntando as figuras e palavras
semelhantes que encontra e como so muitas cartelas, pergunto quantas palavras ela acha que
devemos fazer, Ana Cludia responde: 10 palavras. Ento, ok. Ficamos com 10 palavras.
A partir de ento, Ana Cludia coloca em prtica a sua estratgia para arrumar as
cartelas: escolhe 10 figuras e forma o monte de cartelas das figuras, em seguida comea
procurar as palavras que formam os pares das respectivas das figuras que separou.
P: muito bem... Estou entendendo o que voc quer fazer... Voc pode me dizer quais
figuras voc tem nas mos?
Ana Cludia pega figura por figura e vai dizendo o nome de cada uma: apito, mos,
tesoura, corneta, morangos, pera, xcaras, rgua, trena, aqurio e parquinho, sendo que em
algumas palavras demonstra dvida ao nomear, como, por exemplo, a corneta, a pera e a
rgua. A trena, uma palavra que considero ser um objeto difcil para uma criana dessa
idade reconhecer, no entanto foi reconhecida por Ana Cludia logo de primeira vez dizendo
que: meu pai tem uma igual, fato que acredito mesmo ser verdico, pois o pai pedreiro.
A partir desse momento, Ana Cludia passa a procurar as palavras e, quando pega
uma ficha para verificar se a correspondente da figura, realiza a leitura sussurrando as
slabas e formando as palavras devagar. Depois que encontra todos os pares de figura e
palavra, proponho o jogo da memria, ento as cartelas devero ser viradas para baixo e
encontradas os seus pares. Ana Cludia prontamente vira as cartelas e mistura, enquanto isso

460

comenta: eu sou um pouquinho esquecida. A partir da, comea o jogo da memria: Ana
Cludia vai desvirando a cartela e procurando o par, se no encontra vira as duas cartelas e
comea novamente. Nesse meio de tempo, percebo que ela est procurando as cartelas pela
sombra do contorno das figuras que, apesar de bem grosso o papel da impresso, se olhar bem
de perto e contra a luz d para ver a sombra da figura, ficando bem fcil de encontrar.
Enquanto procura os pares emite alguns comentrios como: vamos ver...; d pra ver pelas
sombras....; deixa eu ver.... tem que prestar bem ateno! Ah..lembrei... no esse no...
esse.. ih no no...; deixa eu ver... RE-L-GIO... no.... achei!. Quando percebo que
est olhando pela sombra das figuras pergunto:
P: o que est enxergando ai? Est enxergando a figura? Esperta hein?
AC: (risos, risos, risos)

Depois de terminar a fase da memria, propus para Ana Cludia ler as palavras e
identificar se havia alguma diferena entre a escrita das palavras. A menina concorda com a
proposta e comea lendo a palavra A-PI-TO, soletrando as slabas bem devagar e no final
repete Pi-to, Pi-to e, na sequncia, cai na risada, ri muito e continua lendo e rindo muito.
Enquanto Ana Cludia vai lendo as outras palavras uma a uma bem devagar e
soletrando, fui repetindo em voz alta sempre depois dela: aqurio, tesoura (essa palavra,
pronuncia como se fosse com dois SS, tessoura), trena, corneta, xcaras.
P: a trena est com letras maisculas ou minsculas?
AC: est em maiscula..
P: muito bem, mostre as diferenas na forma de escrita das palavras..
AC: (aponta para as palavras e vai dizendo se so maisculas ou minsculas.
P: quantas maisculas tm?
AC: deixa eu ver... 2+2 so 4, no... 6...., uma, duas, trs, quatro, cinco, seis... no!! Pra
ai!!! 2+2 so 4 e mais 1... cinco...

Nesta resposta, interessante observar a estratgia que Ana Cludia utilizou para
contar as palavras maisculas, pois foi somando, voltou para conferir e depois somou
novamente. Finalizando o encontro, digo para Ana Cludia ler as palavras minsculas e
maisculas e pergunto o que achou das atividades e ela responde: achei bem fcil... s isso?
(risos, risos), no reforo a gente gasta trs folhas, quatro.

461

Luan demonstrou uma reao diferente de Ana Cludia, pois quando digo que tenho
vrias cartelas com figuras e palavras e que vamos organizar as cartelas ele diz: organizar?
Como.... ento, explico que so vrias palavras e figuras e que ele vai escolher uma forma de
separar e organizar... Luan repete: como?
Ento digo: d para misturar palavras, letras com figuras?
Diante da minha pergunta, Luan mantm seu olhar em mim, sua expresso facial
indica que no est entendendo nada do que estou dizendo. Assim, decido continuar
explicando: vamos separar as figuras das palavras... o que for palavra vai para um canto e o
que for figura vai para o outro, certo?
Frente minha explicao, Luan vai separando as cartelas. Ressalto que por diversas
vezes percebo que Luan demonstra no entender o que est sendo proposto para realizar, pois
sempre pergunta ao final, como?. No caso de separar as cartelas, depois da explicao que
dei sobre como fazer, Luan fez, mas antes disso demonstrou no estar entendendo.
Ao identificar essa dinmica de Luan, considerei melhor iniciar a atividade das
cartelas identificando as letras maisculas e minsculas, pois cada palavra das cartelas tinha
as duas formas de escrita. Assim, pedi para o menino escolher uma palavra e ele escolheu a
palavra lpis, encontrei a outra palavra lpis e apresentei as duas formas de escrita para
Luan: a forma maiscula e a forma minscula. Diante disso, sugeri:
P: agora voc vai escolher outra palavra e encontrar as duas formas escrever...
L: complicado...
P: voc acha complicado? Tem muitas palavras no ? Vamos concentrar... Vamos achar os
pares das cartelas... Todas as palavras tm duas, uma maiscula e outra minscula...
L: achei LUPA
P: muito bem... Vai formando os pares..
L: BU-LE (L a palavra soletrando as slabas).
P: vamos ver quantos pares voc vai conseguir achar...
L: at agora tenho dois... daqui a pouco eu consigo achar... T ficando mais fcil... Deixa eu
ver... PE-LA (a palavra era pera)
P: repete a palavra: PE-RA (soletro a palavra bem devagar pronunciando bem o R)
L: PE-LA... Acho que no tem bule no... No t achando..

462

P: olha bem!! Passou por ela e no viu... olha nessa regio aqui... (quando recebe essa dica,
Luan encontra a palavra Bule; a mesma situao aconteceu com a palavra APITO). Quando encontra
as palavras Luan diz: ah.. ta!.
P: vamos s mais uma ok? J temos 7 palavras..
L: eu pensei que ia at 10...
P: ah... Voc quer ir at 10?
L: quero...
P: tudo bem... vamos at 10 ento...

Ressalto que essa foi a primeira vez nesse encontro que Luan se posiciona ao
mencionar que quer mais palavras, pois das outras vezes sempre diz no sei ou como?.
Outras palavras que Luan ficou na procura e encontrou foi: batom e esmalte, garfo e
prato. Com o objetivo de ajudar Luan a melhorar a pronncia das palavras, procuro verbalizar
em voz alta a pronncia correta das palavras, pois ao pronunciar garfo, o som que Luan emite
CA-FO; para a palavra prato possvel ouvir PLA-TO. Assim, na inteno de que Luan
oua a pronncia correta, enfatizo em voz alta o som das slabas. Nesta tentativa, para
pronunciar GARFO, Luan troca a letra G constantemente por C, ento exercito com ele a
pronncia da letra G repetindo vrias vezes o som; uso tambm o exemplo de outras palavras
conhecidas como, GATO.
P: fala para mim: G352 (emitindo o som GA)
L: G
P: fala: GA-TO
L: CA-TO
P: GAR-FO
L: GAR-FO... Vou achar uma mais fcil...
P: qual a mais fcil?
L: tem muita letra... CO-LHE...
P: CO-LHERRR... Vamos achar a colher?
L: to fcil essa colher!! Achei!! E tambm o lpis... achei!!!

Depois de completar as 10 palavras, digo para Luan que ele tem nas mos as duas
cartelas, a palavra maiscula e a minscula e, ento, vai escolher com qual forma de letra quer
352

As slabas em negrito indicam a nfase na voz no momento da pronncia da palavra.

463

ficar e ele escolhe a minscula. Assim, oriento que deve tirar todas as maisculas e vou
dizendo: olhe bem. Luan vai retirando as cartelas e falando: maiscula e minscula... t
certo...; ao terminar digo: muito bem... agora est s com as minsculas, pode ler essas
palavras?
L: todas?
P: todas... Vamos ler?
L: Fo-lha, co-la-es, flor, co-lhe, pe-la, a-pi-to, lupa, pu-le, pa-tom e es-malte, l-pas.

Optei em escrever as palavras da forma como Luan pronunciou353, considerando que

assim possvel esclarecer e dar uma ideia de como Luan troca as letras ao ler e ao falar. Com
Luan sempre tive o cuidado e sempre utilizei como estratgia repetir em voz alta a pronncia
correta das palavras, logo em seguida da pronncia dele.
Ao terminar a leitura das palavras, proponho para revisar quais figuras encontrou
ento Luan vai olhando a figura e falando. Quando termina, digo que agora dever achar a
palavra e a figura correspondente como no jogo da memria..., sabe o jogo da memria?
L: sei...
P: vamos ver se sua memria est boa, n? Est tudo misturado, tudo virado, agora vamos
desvirar e achar... Qual a primeira?
L: lpis... Essa figura colher.... (Sussurra: no tem como ver)
P: ah ah... no tem como ver!!!
L: mas esse aqui tem...

Interessante, que ao preparar as cartelas para a atividade, no havia pensado que, em

algum momento, alguma criana utilizaria esta estratgia e usei o papel carto, que mais
duro e encapei com papel contact apenas para ter um material firme e resistente, visto que
um material que poderia continuar utilizando depois da pesquisa. Neste sentido, fui pega de
surpresa, pois Luan vai olhando as cartelas contra a luz para visualizar a sombra das figuras e
palavras e encontrar os pares de maneira mais rpida e fcil. Ao perceber o que ele est
fazendo, digo: ah... mas tem que achar pela memria... se der errado desvira.

353

Tento reproduzir na escrita a forma como Luan pronuncia, sendo que as palavras com o hfen significa que
leu separando bem as slabas e as palavras em que as slabas no esto separadas por hfen so as palavras que
Luan leu juntando de imediato a slabas.

464

Assim, Luan foi procurando as palavras e encontrando, mas no decorrer da atividade,

vez ou outra fixava o olhar no verso das cartelas buscando encontrar o par pela sombra da
cartela. Interessante notar que essa estratgia tambm foi utilizada pela Mariana e pela Ana
Cludia. Diante disso, identificamos as formas como as crianas encontram e como
desenvolvem seu pensamento no momento de resolver uma tarefa.
Duas situaes se repetiram e considero importante mencionar: Luan pega uma
palavra que comea com F e diz que folha, ao interrog-lo se mesmo folha, peo para ler e
vou indicando com o dedo as slabas da palavra, ento Luan l FLOR. A mesma situao
ocorreu com a palavra COLHER, pois ao ver a primeira letra da palavra C, Luan disse: COLA-ES e depois de ler devagar a palavra soletrando, descobriu a palavra correta.
Quando terminamos o encontro pergunto para Luan o que achou do que fizemos
neste dia e ele me responde: legal!! Nada mau!!! (risos meus).
Com Andr, tenho a impresso de que a atividade se desenvolve muito rapidamente,
pois quando coloco as cartelas de figuras e palavras em cima da carteira e explico que est
tudo misturado e que precisamos organizar, Andr olha para as cartelas e j pega a figura e
procura a palavra e comea juntar; mexe com as cartelas sobre a mesa e sussurra as palavras
enquanto procura, verbaliza para si mesmo: cad a folha... cad, e percebo que para
encontrar a folha, utiliza uma estratgia: Andr pega da mesa todas as figuras, segurando-as
na mo e comea a procurar entre elas a figura da folha, assim logo encontra.
Percebo que Andr fica atento a outras palavras tambm, no fica na procura
somente da figura que est na vez em sua mo, visto que formam pares de figuras que esto
por perto na mesa e fceis de serem identificadas, pois esto espalhadas, mesmo no estando
entre as selecionadas. Observo que Andr gil ao encontrar as palavras e sempre sussurra as
slabas das palavras a serem encontradas e vai, ao longo da atividade, verbalizando: essa
ainda no foi, tem mais uma dessa aqui (quando encontra mais de uma figura da mesma
palavra). A certa altura do jogo, contou quantas palavras j havia encontrado e verificou que
conseguiu 14 palavras, ento sugiro que seja at 15 palavras, mas Andr encontra a palavra
aqurio e pergunta se pode ter mais uma porque tambm achou pera354 rapidamente por
perto. Respondo que sim, pois no h problema que sejam 16 palavras. Neste momento digo:

354

Fruta.

465

P: est timo... ento agora, ns vamos guardar o que sobrou e vamos pegar o que voc
separou e... (Andr no espera que eu termine a frase e j completa:
A: jogo da memria?
P: isso mesmo... mas voc est ligado hein? Vamos fazer o jogo da memria... vamos ver se
voc est bom de memria mesmo...

Enquanto digo isso, Andr vai virando as cartelas sobre a mesa e mistura tudo com
as duas mos; no espera que eu d alguma orientao, vai logo organizando as cartelas e diz:
eu comeo?; com essa pergunta entendi que Andr me incluiu no jogo, ento fomos adiante
jogando juntos. Logo no incio do jogo tenta formar um par, mas d errado, ento passa a vez
e enquanto eu procuro uma cartela para desvirar, Andr diz: mas d pra ver a figura (e se
curva bem prximo mesa para olhar o verso das cartelas).
P: ah... d pra ver? Mas ai voc vai na cola?
A: (sorri alto) .... oh... esse aqui no ...

Andr vai formando as cartelas com rapidez: lpis, livros, mas percebo que continua
achando os pares pela sombra do desenho e diz: vou com a sorte, comentei novamente que
ele estava encontrando pela sombra, assim, depois desse meu comentrio, comea procurar as
figuras pela localizao, percebo que passa a usar a estratgia de marcar os lugares das figuras
que eu desvirei e depois as utiliza para formar o seu par.
Enquanto jogamos, Andr faz uns comentrios como: esse aqui no , tem umas
que no d pra ver, voc de novo... quando acerta vai de novo. Quando pego a palavra
folha, Andr diz: folha? Onde que t? Eu sei onde t. (a cartela estava perto do brao de
Andr, ento ele puxou a cartela com o cotovelo bem discretamente, como se quisesse
esconder a cartela para eu no ver, mantendo o olhar em mim, mas como eu estava atenta
percebi sua manobra).
P: (risos, risos, risos) voc est escondendo para eu no pegar n?
A: errou!! Agora eu misturei e no sei mais onde t... peguei aqurio...

Enquanto joga, Andr vai falando: deve ser essa ou essa, uma dessas duas, ele
no quer que eu foge dele, Mickey de novo, essa pera parece uma lmpada, errou... no
falei? (dando entender que j sabia onde estava a figura), eu sei onde t o caderno...
consegui todos.

466

Depois de terminar todos os pares, Andr l todas as palavras que conseguiu e

identifica que esto escritas de forma diferente, em maisculas e minsculas. Na sequncia,
separa em grupos de maisculas e o grupo de minsculas. Depois de separar as palavras peo
para Andr ler as palavras do grupo de maisculas. Quando termina peo para ler as
minsculas. Percebo que Andr consegue distinguir facilmente esta diferena.
Para terminar o encontro desse dia, pergunto o que achou do nosso jogo e Andr
responde que foi muito legal e eu digo que gostei muito do que ele fez tambm. Assim,
finalizamos e nos despedimos.
O terceiro encontro aconteceu na escola no dia 30 de junho de 2013, na semana de
volta s aulas do perodo de frias, dando continuidade s atividades no perodo da aula e nas
dependncias da escola conforme no semestre anterior. Para este encontro, dentre as
atividades que preparei355, inicio este relato com a atividade em que as crianas deveriam
responder a algumas questes em relao s cores, de acordo com alguns critrios, como, por
exemplo: no repetir a cor, no responder preto ou branco, pensar a resposta e responder o
mais rpido possvel, conforme os experimentos de Vygotsky e Luria (1996).
Assim, inicio o encontro do dia com Mariana e comento: Para hoje preparei umas
coisas diferentes... vou fazer umas perguntas e voc vai ter que prestar bastante ateno para
me responder e vai responder o mais rpido possvel... o teste das cores, mas a regra : no
pode repetir a cor, no pode responder preto e nem branco, entendeu? Mariana acena com a
cabea que sim. Ento, peo que a menina repita a regra e ela diz: azul... no pode falar
preto e branco.
P: ento, no pode repetir as cores, e nem responder preto e branco ok? Vamos l... qual a cor da sua
escola?
M: cinza.
P: qual a cor da sua carteira?
M: azul.
P: o lugar que voc mais gosta de brincar ....
M: na rua...
P: que cor a rua?
355

As atividades tm como objetivo identificar a ateno continuada intensa das crianas, a discriminao de
cores, observar a ateno concentrada e memria, assim como a classificao livre de objetos conforme a
Vygotsky e Luria (1996) e Luria (1979a) vol. IV, p. 42, ressaltando que as atividades desenvolvidas foram
baseadas nessas referncias como uma releitura das mesmas.

467

M: cinza.
P: que cor essa parede?
M: cinza e branca..
P: que cor esse cho?
M: cinza
P: ih... repetiu de novo!!!
M: (sorri)
P: qual a cor do seu uniforme?
M: azul.
P: mas azul voc j falou no ?
M: (sorri)
P: azul claro ou azul escuro?
M: (Mariana mostra qual o azul claro e qual o azul escuro no uniforme).
P: qual a cor do sol?
M: amarelo
P: qual o time de futebol a que voc gosta de assistir?
M: Corinthians
P: quais so as cores desse time?
M: (pensa) e diz: branca
P: mas pode responder branca?
M: (acena com a cabea que no)
P: arruma um jeito de me responder sem falar branca...
M: amarela (risos)
P: e qual a cor da paz?
M: roxa
P: qual a cor da guerra?
M: vermelha.
P: qual a cor do luto?
M: vermelho.
P: qual a cor da tristeza?
M: muito vermelho.
P: e quando a gente est muito feliz, que cor pode ser?

468

M: a cor de pele!! (risos)

Diante das respostas, possvel observar que Mariana no se atenta para a regra de
que no pode repetir a cor nas respostas. Identifico que vai responde sobre a cor de acordo
com o concreto que conhece e ainda no capaz de abstrair encontrando outras formas de
responder que no a forma exata. Isso pode ser observado quando responde branca duas
vezes e ao meu sinal escolhe responder amarela, mesmo que esta no seja a cor condizente
com a pergunta. Levanto a hiptese de que a ateno continuada e intensa de Mariana ainda
no foi bem desenvolvida, pois, responde cinza, vermelho, azul vrias vezes durante a
atividade.
Interessante notar que Vygotsky e Luria (1996) chegaram a essa mesma concluso
em seus experimentos, pois a criana diante dessa tarefa demonstrou no ser capaz de resolvla sem recorrer a alguns mtodos auxiliares, pois, invariavelmente se distraa, perdendo um
ou outro aspecto das instrues que lhe eram dadas e..., perdia o jogo, no sendo
suficientemente capaz de organizar o prprio comportamento de conformidade com a tarefa
por um perodo prolongado (Vygotsky e Luria, 1996, p. 198).
Com Ana Cludia, explico que vamos fazer o jogo das cores e quais so as regras,
enfatizando para prestar bem ateno para responder s questes. Ao final, pergunto se
entendeu bem as regras e a menina responde: ah..., no pode repetir, no pode falar nem
preto e nem branco.
Assim vou perguntando: a cor da escola, da carteira onde senta, do uniforme, do
cho, do campo de futebol, a cor da casa e Ana Cludia vai respondendo as cores: laranja,
verde, azul, branco.
P: qual a cor da sua casa?
AC: uma metade azul e outra metade branca...
P: qual a regra do jogo?
AC: verdade... Porque um pedao branco e outra azul!! (nesse momento percebo os
olhos de Ana Cludia enchem de lgrima)

Levanto a hiptese de que para Ana Cludia mais importante falar a verdade,
mesmo que esta esteja fora das regras do jogo, pois responde exatamente como so as cores,
no entanto, quando as perguntas envolvem o que acha, o que pensa, sua subjetividade, lembra
da regra em no poder falar certas cores. Levanto a hiptese de que provavelmente seu nvel

469

de desenvolvimento funciona no concreto, pois o que v real e assim responde, aquilo que
no v, est na abstrao, ento pode responder qualquer coisa. Depois de relembrada a regra,
percebo que fica mais atenta e, conforme o dilogo em seguida, comea a dizer que aquela cor
no pode falar.
P: qual a cor do cu?
AC: azul...
P: qual a cor do sol?
AC: amarelo..
P: se tivesse que falar a cor da paz, qual seria para voc?
AC: para mim seria a cor que no pode falar...
P: a cor da guerra, qual seria?
AC: no pode falar...
P: e quando a gente est muito triste, que cor poderia ser?
AC: vermelha?
P; e quando a gente est muito feliz e alegre, qual cor poderia ser?
AC: (pensa....), pra ai.... t pensando... roxo!!!

Com Luan, a meu ver, a atividade fica um pouco mais divertida, pois o menino d
umas respostas muito interessantes, as quais eu nem imaginava ouvir. Para iniciar, explico
que vou fazer umas perguntas, ele vai pensar e responder, mas no poder repetir a cor, nem
responder branco e preto.
P: vamos ver como est sua memria... Qual a cor da sua escola?
L: azul...laranja... cinza... transparente; (Luan vai olhando sua volta e vai falando as
cores que v)
P: transparente?
L: as janelas...
P: ah... t.... as janelas...
L: as janelas!!! o que eu sei...
P: qual a cor da sua carteira na sala de aula?
L: a carteira?
P: ...
L: azul....

470

P: azul.... e voc gosta de brincar?

L: quando eu no t cansado...
P: qual o lugar que voc mais gosta de brincar?
L: no meu aniversrio...
P: e dentro da sua casa, que cor a parede?
L: que cor?
P: ..
L: uma cor que no pode falar!!!
P: ah... ento inventa um jeito de me falar essa cor que no pode falar, de um jeito sem falar
o nome dela...
L: bom... eu queria dizer uma que tambm no pode falar... (risos), eu queria falar... (a
estratgia que Luan encontra para falar a cor apontar para a parede pintada de duas cores: de branco
na parte de cima e cinza embaixo, ento ele aponta, sorri e diz que no pode falar); preto no pode
falar... (e aponta para a parte cinza da parede, como se fosse preto)
P: essa cor preta?
L: ... e no pode falar...
P: qual o seu time de futebol?
L: time?
P: ...
L: time... hum... vermelho...
P: e como o nome do seu time?
L: vermelho com listra preta...
P: ah.. o flamengo?
L: ... (risos)..., meu pai tambm, minha irm tambm...
P: nossa... todos so flamengo na sua casa...
L: a minha me no ... ela santista... a nica...
P: quais as cores da camisa do santos?
L: no pode falar e tem mais uma cor que eu esqueci...

Assim, vou perguntando a cor da blusa, do uniforme, do cu e Luan vai respondendo:

verde, azul e se perde nas respostas e comea repetir o azul, mas diferencia dizendo que
azul clarinho. Diante das respostas, percebo que no incio da atividade Luan se recusou em
responder as cores preto ou branco tomando todos os cuidados, mas, depois de um tempo, no
se preocupou com as demais cores e foi respondendo e repetindo sempre que precisava sem se

471

preocupar com a regra da memria. Outro aspecto importante que sempre que fao uma
pergunta que exige pensar um pouco mais, Luan repete a pergunta, dando a impresso de que
quer ter certeza do que perguntei.
P: ixi... azul de novo??? Pode repetir a cor?
L: hum... no!!!
P: hum... no pode... qual a cor do sol?
L: amarelo..
P: qual a cor da paz?
L: a paz?
P: ...
L: sei l...
P: pra voc qual a cor que poderia representar a paz?
L: hum.... (demora para responder, pensa, olha para os lados, demora, demora)
P: no sabe? Inventa uma...
L: inventar uma cor?
P: ... uma cor para a paz...
L: verde!!!
P: ok... qual a cor da guerra?
L: a cor eu no sei muito..., eu s assisto filme de guerra...
P: ah, entendi, mas se tivesse que falar uma cor para representar a guerra, qual cor voc falaria?
L: vermelho...
P: qual seria a cor do luto?
L: o que isso!! luto? (faz essa pergunta interrogando incisivamente)
P: quando a gente est muito triste..
L: (demora para responder), cor??? (pensa, pensa, olha para os lados), no tem nenhuma cor legal que
no essas duas (aponta para a parede pintada de branco e cinza)
P: ah... ento voc escolheria uma dessas duas?
L: sim...
P: a de cima (branco) ou a de baixo (cinza)?
L: a de baixo..
P: ah.. t... e se tivesse que falar a cor da felicidade, da alegria...
L: cor?
P: ...

472

L: (pensa, pensa, pensa) .... voc s t fazendo pergunta difcil... vou escolher uma cor logo...a
cor da sua bolsa... (minha bolsa estava em cima da mesa prximo a ns)
P: hum... que cor essa da minha bolsa?
L: sei l... s falei isso para ser rpido..
P: entendi..
L: ... S FAZ PERGUNTA DIFCIL, ERA PRA EU TER FALADO H ANOS (RISOS,
RISOS)

Com Fbio a atividade se desenvolveu muito rapidamente e quando chegava a uma

pergunta a qual a resposta seria branco ou preto ele logo respondia: ixi.... no vai dar pra
falar isso... ou essa cor no posso falar. Na finalizao da atividade, quando perguntei qual
cor poderia representar a tristeza, tambm disse que no poderia falar; j a cor da felicidade
Fabio respondeu: vamos ver.... tem cor que eu j falei aqui... t pensando na que ainda no
falei... cor de ouro!!!
Percebo que Fbio est atento s regras que foram combinadas, mas em duas
questes repetiu a cor. No entanto, levanto a hiptese de que ao explicar as regras, o no falar
preto e branco, pode ter sido mais bem enfatizado deixando que a repetio de outras cores
ficasse em plano secundrio.
Na sequncia desse encontro, propus uma atividade de classificao livre de
cartes356 com diversos objetos os quais deveriam ser divididos em categorias elencadas pelas
prprias crianas para depois subdividir essas categorias formando outros pequenos grupos.
Ento, expliquei para as crianas que as fichas estavam todas misturadas e precisvamos
organiz-las separando-as. Um detalhe chama-se a ateno, pois ao preparar os cartes,
separei-os em cor dependendo da categoria, ento: os animais em cartes azul claro, os
objetos em cartes amarelos e as frutas em cartes bege, fato que verifiquei no
desenvolvimento da atividade no ter feito diferena para as crianas, pois nenhuma delas
usou esse critrio para separar e classificar as figuras, no se atentaram para esse detalhe. Por
outro lado, criaram sua prpria forma de separ-los.
No incio da atividade com Mariana, disse para olhar as figuras e separar de acordo
com a caracterstica delas, ento ela me perguntou: se tiver dois ursos para separar
assim? P: vamos ver! Ser que tem dois ursos?

356

Esses cartes de figuras foram confeccionados por mim, os quais tive como referncia os experimentos de
Luria (1979, p. 42) que denominou a atividade de Classificao Livre.

473

Mariana demora um tempo procurando dois ursos, olha ficha por ficha, mexe nas
fichas, observa, procura e no fala nada; depois de um tempo diz que no h dois ursos. Ento
digo que, se no tem dois ursos, vai ser uma figura de cada e exemplifico: que figura
esta?
M: morango...
P: isso mesmo, morango... e morango uma coisa que a gente??
M: come
P: isso... a gente come, ento o morango uma comida... (separo o morango num canto da mesa); esta
outra figura o que ?
M: uma tesoura...
P: tesoura para??
M: cortar
P: isso... a gente usa a tesoura para cortar, ento ela um???
M: (pensa, pensa, pensa e no responde)
P: um objeto (coloco a tesoura de lado separado do morango); essa outra figura ??
M: uma ma
P: ma uma fruta e fruta a gente....
M: comer...
P: a gente come... ento, onde d para colocar a ma?
M: (aponta para colocar junto com o morango)
P: ah... ento a ma vai junto com o morango porque comida, a gente come e no vai com a tesoura
porque ela objeto...
P: o urso o que mesmo?
M: (no responde)
P: ele objeto?
M: no...
P: ele ser humano?
M: no...
P: ento ele .... (Mariana pensa, pensa, pensa e no responde) Animal, ento se ele animal vamos
coloc-lo aqui separado... formamos trs grupos: objetos, frutas e animal.
M: isso aqui pode ir ali? (aponta para o grupo das comidas)
P: o que isso ai? comida?
M: no...

474

P: o que isso ento?

M: prato e garfo...
P: onde vamos colocar? (Mariana coloca na coluna dos objetos).

Assim, deixo que Mariana continue a atividade. A menina fica em silncio algum
tempo e vai separando as cartelas. Quando termina de separar, peo para Mariana escolher um
grupo que mais gostou para falar sobre as figuras e ela escolhe o grupo das comidas, ento,
peo para falar uma por uma. Ento, Mariana vai pegando as cartelas uma a uma e enquanto
fala coloca na mesa: morango, cenoura, uva, milho, tomate, ma, abacaxi, laranja, banana,
ma (identifica que tem duas mas); algumas figuras Mariana confundiu, como, por
exemplo, a azeitona no soube, kiwi no reconheceu, pera chamou de caju, couve-flor no
reconheceu, abacaxi no era abacaxi e sim melancia, mas com ajuda lembrou, berinjela disse
que no conhece e falou tomate no lugar de cereja.
P: vamos ver se possvel juntar as frutas? Quais so parecidas? Vamos ver: o abacaxi que outra fruta
poderia juntar a ele? (Mariana mexe na cartela do milho). Ah, o milho? Qual a semelhana neles?
M: laranja...

Nesta direo, Mariana vai juntando as figuras de acordo com as semelhanas das
cores:
M: banana, laranja, (pra e pensa) e.... s...
P: a melancia que cor?
M: vermelha...
P: que outra figura d para juntar com a melancia?
M: morango..., cenoura...
P: cenoura vermelha?
M: no...
P: qual a outra vermelha que d para juntar com a melancia e o morango?
M: (para e pensa...., observa as cartelas, pega a cereja e a azeitona)
P: Que cor a azeitona?
M: verde...
P: d para juntar a melancia vermelha com a azeitona verde?
M: no... a ma... e tem a vermelha e as verdes... (se refere a mas vermelhas e verdes).
P: isso mesmo... quais so as frutas verdes?
M: a ma verde..., a couve-flor, azeitona, o limo, a berinjela, o kiwi, a pera...

475

P: a berinjela verde tambm? E a pera que cor que ?

M: a pera roxa? Verde?
P: lembra da pera?
M: cinza...
P: qual vai juntar nas amarelas?
M: cenoura...
P: a cenoura vai juntar nas amarelas, verde, ou vermelha?
M: vermelha...
P: quer juntar a cenoura onde mesmo?
M: amarela...

Diante do dilogo, possvel observar que Mariana demonstra dvida quando

questionada sobre a cor e muda de imediato a resposta sem pensar se est correto ou no, ou
seja, vai tentando adivinhar o que deve ser, o vulgo Chute. Isso se confirma no dilogo que
ocorreu na sequncia:
P: a berinjela uma cor roxa e a uva que cor?
M: roxa...
P: vamos juntar a uva com quem se ela roxa? (Mariana aponta para as vermelhas), essas so as
vermelhas
M: essa... (apontando para as verdes)
P: essas so as verdes
M: (aponta para a amarela),
P: essas so as amarelas

Novamente Mariana usa a estratgia de ir tentando a resposta, pois responde e olha

para ver se eu aprovo sua resposta.
M: no tem nenhuma...
P: ah, ento a roxa no d para juntar com essas, ento a gente separa a uva que roxa e a berinjela
vai com quem?
M: com a uva
P: muito bem!!!

Ao terminar esse dilogo, proponho para Mariana revisar as figuras dos grupos de
cores que escolheu, as amarelas, e que segundo ela foi o que mais gostou. Assim, Mariana
usou a estratgia de passar figura por figura e falar em voz alta a cor enquanto separava as

476

figuras: pera amarela, amarela, amarela, amarela, amarela, amarela... Interessante notar que
Mariana no falava o nome das figuras, mas apenas olhava a figura e repetia a cor.
Com Ana Cludia, inicio essa atividade explicando que temos vrias fichas que esto
embaralhadas e que essas fichas tm algumas caractersticas que so parecidas e que,
portanto, ela deve separar.
AC: tipo: galinha e galo? (olhou para as fichas e perguntou).
P: as fichas esto embaralhadas...por exemplo, essa figura ??
AC: uma fruta...
P: essa outra figura ???
AC: uma tesoura...
P: a tesoura a mesma coisa que fruta?
AC: no!!!
P: outra figura... essa aqui ???
AC: um leo...
P: posso juntar o leo com a fruta?
AC: no!! tipo... Esse que animal, eu tenho que pegar outro animal?
P: faz sentido, animal com animal?
AC: ah... e esse aqui um trem?
P: sim...
AC: um patins, um violino, um lpis...

Ana Cludia vai olhando a figura e colocando na pilha de cada categoria e

verbalizando em que lugar vai ficar: animal, animal, animal, objeto. Algumas figuras das
cartelas so: trem, patins, violino, lpis, apito, tesoura, lmpada. Depois que classifica todas
as figuras digo para escolher um desses grupos e Ana Cludia escolhe os animais.
P: ok... dentre os animais eles tem caractersticas diferentes, voc dever separar os animais com as
caractersticas semelhantes, que se parecem entre eles ok?
AC: tipo: uma foca que vive no mar?
P: pode ser... tem mais algum que pode viver no mar?
AC: a tartaruga...
P: timo....
AC: a coruja fica acordada noite..
P: ser que tem outro animal que fica acordado noite?

477

AC: a cobra...
P: pode fazer da forma que voc achar melhor, ok?
AC: tem animais repetidos?
P: no...
AC: e borboleta..., que voa? Deixa ela aqui... zebra faz o qu?
P: hum... animal... tem 4 patas... mamfero...

Observo que depois da dica do mamfero, Ana Cludia vai separando as figuras e
sussurrando: toma leite... toma leite, toma leite, o porco toma leite. Depois de todos os
animais separados, peo para Ana Cludia ler todos os grupos:
AC: os animais que vivem no mar e na gua...., a baleia, o sapo, a tartaruga, foca...esses que
vivem noite: a coruja e cobra; e esses aqui que so da mesma famlia: a galinha, o pintinho e o galo.
A borboleta nada... ela ficou sozinha... esses aqui porque vivem na rvores, o pssaro vive na rvore,
n? E esses aqui tambm, o pica-pau e aranha.
P: agora o grupo maior, vamos ver o que pensou?
AC: por causa que eles tomam leite quando eles nascem, ento o leo, um urso panda, um
porco, um hipoptamo, uma vaca, um cachorro, um cavalo, um coelho, uma zebra, um bode, um
dinossauro, um camelo, uma girafa... (risadas).
P: muito bem... que legal... gostei muito da forma como voc separou... que voc achou?
AC: ah... legal n?

Nesta atividade, quando inicio dando as primeiras orientaes sobre o que vamos
fazer, Luan j diz: j sei!!! Tem que achar um par igual!!!. Ento, explico que ele errou,
pois as figuras esto embaralhadas e vamos separar de acordo com as caractersticas. Penso
que Luan respondeu prontamente ao se recordar da atividade da semana anterior, a qual havia
sido de achar o par.
L: o que isso?
P: que figura essa?
L: um morango.
P: um morango ...
L: uma fruta
P: que a gente?
L: come..
P: ok... isso aqui um?
L: bule..
P: o bule a gente usa pra qu?

478

L: jogar ch no copo..
P: isso... ento, o bule um? Objeto...
L: ... objeto...
P: esse aqui um?
L: camelo..
P: camelo um ser vivo, mas no homem... um?
L: animal...

Depois desse dilogo, sinalizo para Luan que encontramos: comida, objeto e animal.
Interessante que Luan repete em voz alta tudo o que vou falando. Ento digo: so trs
categorias e voc vai pegar as figuras e vai separar nas categorias que formamos,
entendeu?
L: vou comear da mais fcil... cenoura e uma fruta..., lpis objeto. (Assim inicia colocando uma
cartela do lado da outra), girafa animal, relgio objeto, mas o que isso?
P: uma berinjela...
L: ah.. de comer e cenoura tambm legume... (e vai acrescentando, uma ao lado da outra)
P: isso mesmo..., voc vai colocar um do lado do outro? O que combinamos no incio da atividade?
separar as figuras que so da mesma categoria, ento, como vai fazer isso?

Diante da minha observao Luan junta as cartelas de comidas, as de objetos e as de

animais cada uma em sua pilha e ento continua separando, e digo: muito bem...ok....
Enquanto separa as cartelas, Luan vai verbalizando: uma lupa objeto..., trem objeto,
cachorro animal, tesoura objeto, baleia animal, uva, ma... vou pegar uma mais fcil agora,
borboleta animal, uma ma viva e uma ma morta (se refere viva e morta porque uma ma
tem carinha e a outra no tem); menina e feia... oh o biquinho dela... a morta muito mais
bonita.. agora vou colocar um em cima do outro se no daqui a pouco chega aqui..., caderno objeto,
cavalo animal, urso animal, prato e garfo objeto, corneta..., pica-pau objeto?
P: pica-pau comida?
L: no...
P: objeto?
L: no..
P: animal?
L: sim...
P: ento, pica-pau voc vai colocar onde? (L vai colocando na pilha da comida) Junto com a
comida?
L: sim..

479

P: por qu?
L: o pica-pau comida?
P: a gente come pica-pau?
L: no!!!
P: no!!!
L: objeto?
P: ele ser vivo no ?
L: ah... animal... abacaxi fruta, banana tambm, aranha, sapo, garfo, trena, cabrito..., zebra...,
galinha... foca, porco..

Percebo que Luan no conseguiu inicialmente formar as categorias sem ajuda, mas
separou todas as figuras corretamente e enquanto separava, usou a estratgia de verbalizar os
nomes das figuras e em que lugar deveria colocar: se de comer ou se objeto e animal,
separando tudo corretamente. Depois de tudo separado digo para Luan escolher um grupo
para revisar as figuras, ento ele diz:
L: qual grupo o menor? (volta a cabea prximo mesa para ver de perto que grupo tem
menos figuras).. esse ou esse? Pra mim esse... (pega todas as figuras na mo e vai falando e colocando
as figuras sobre a mesa): jacar, vaca, tartaruga, hipoptamo, porco, foca, galinha, zebra, baleia, picapau, girafa, cavalo, coelho, leo, borboleta, coruja, sapo, cachorro, aranha, cobra, galinha,... esse esqueci...
camelo...

Percebo que essas afirmaes de Luan para escolher o menor, o mais fcil
ocorreram em vrios encontros, dando a impresso de que para ele o mais difcil seria
impossvel dele resolver. Assim, ao identificar essa sua forma de se colocar fui tentando
questionar essa ideia e sempre dando os feedbacks quanto s suas realizaes nas atividades,
na tentativa de provocar em Luan a percepo de que ele tambm pode fazer o que considera
mais difcil.
Com Fbio, observei que essa atividade se desenvolveu de forma bem rpida, pois
inicialmente fui mostrando as cartelas, perguntando de que figura se tratava e j provocando
seu pensamento para diferenci-las formando as categorias. Ento pergunto: que figura
essa?
F: uma lmpada..
P: a lmpada usamos para....
F: clarear as coisas...
P: ok... esta outra figura ?
F: um cavalo..

480

P: o cavalo objeto como a lmpada?

F: no... o cavalo animal...
P: timo... (coloco as fichas uma do lado da outra), essa outra figura... qual ?
F: uma ma...
P: a ma objeto como a lmpada?
F: no... uma fruta...
P: ah... ento temos uma fruta, um objeto e um animal, so categorias diferentes.. como vai separar as
figuras?
F: ah... tipo... se for fruta coloca aqui (aponta para a ma), se for animal coloca aqui (aponta para o
cavalo)
P: isso mesmo... voc entendeu... vai olhando e separando..

Assim, Fbio utiliza a estratgia de ir pegando as figuras e colocando-as em cima de

cada categoria j encontrada e, enquanto isso, vai conversando consigo mesmo e comentando:
isso aqui fruta; que isso?, pera.... peixe animal, n? Ah... isso aqui... inseto, n?
separa a aranha e a borboleta, ah... isso aqui uma fruta..., isso fruta, milho no fruta...
berinjela no fruta. No decorrer da atividade, percebo que alm das categorias criadas
inicialmente, Fbio vai separando figuras e dando a entender que elas no cabem nas
categorias criadas. Muito interessante, pois ampliou e elencou outras categorias, assim como
prope Luria (1979a) que, ao dividir os diversos objetos em grande nmero de grupos, podese ainda propor ao sujeito para ampliar esses grupos, unificando alguns grupos pequenos. No
caso de Fbio no foi preciso sugerir essa ampliao, pois ele por si mesmo foi criando esses
novos grupos dentre os inicialmente elencados.
P: voc separou os animais, mas deixou a aranha e a borboleta separadas, e nas frutas
tambm deixou algumas figuras de lado... Ento revise todas as figuras e veja se precisa mudar alguma
de lugar..
F: morango uma fruta, kiwi, uva, ma, abacaxi, laranja, cereja vou deixar de lado... esse
aqui no sei.... (vai falando o nome da fruta e colocando em cima da mesa)
P: um galho de azeitona...
F: ento fica separado... essa berinjela..., milho, couve-flor, azeitona... so coisas de
comer...
P: ok... e os animais... tem como separar mais?
F: borboleta, aranha e baleia so insetos... (enquanto isso vai separando os demais em
silncio), os outros eu pensei: isso ai um animal e fui colocando...
P: ok... agora chegou as vez dos objetos... vamos ver que categorias vai criar...
F: (vai separando em silncio; colocou todos os objetos juntos todos na mesma pilha).

481

Questiono Fbio se no vai separar os objetos e ele responde que: no... porque para
mim todos so objetos. Ento, provoco um pouco mais: ok... todos so objetos, mas todos
esses objetos so utilizados no mesmo lugar?. Diante desse questionamento, Fbio observa
um pouco mais as figuras e faz comentrios como: a lmpada usa para acender, deixar as
coisas claras; o apito para fazer barulho, para avisar as pessoas; o bule em casa, a mochila
na escola, o garfo em casa, as xcaras em casa, a colher tambm em casa, livro na biblioteca, a
trena um objeto de medir, a lmpada para clarear, mas pra medir tambm usa em casa, tem
pessoas que tem isso em casa.
F: escada tambm tem em casa; trem no tem em casa e nem na escola... Trem tem na rua... Vou
deixar separado... Relgio todo mundo tem em casa... Ou na escola tambm, panela tambm usa em casa pra
cozinhar as coisas... Esse negcio de tocar msica..., batom e esmalte tm em casa porque minha irm mora
junto comigo..., patins? Tambm... eu tenho um desse em casa, a bolsa em casa, uma panela, um caderno usa na
escola, lpis usa na escola e em casa...

possvel observar que ao classificar os objetos, Fbio explica a funcionalidade de

cada um e depois o local onde se usa mais o objeto. Fica claro que domina o conceito desses
objetos, o lugar onde so usados e sua utilidade. Nesta atividade, demonstrou estar vontade,
pois foi conversando, falando alto o nome dos objetos e classificou todos com facilidade.
Neste sentido, Luria (1979a) firma ser esse resultado de grande importncia, pois atravs dele
possvel realizar uma avaliao das formas reais de generalizao prprias dos sujeitos,
bem como a caracterizao das correlaes tpicas dos elementos figurado-diretos e lgicoverbais do conceito (Luria, 1979a, p. 43).
Assim, Fbio continua separando as figuras e para os objetos usa o critrio da
funcionalidade de cada um e no final l todas as palavras que incluiu em cada categoria,
sendo: categoria casa: lmpada, panela, garfo, prato, patins, batom e esmalte, panela, relgio,
escada, tesoura, o negcio de medir, colher, xcaras, garfo e bule; categoria escola: lpis,
caderno, bolsa, grampeador, livros e outra bolsa.
A outra atividade proposta nesse encontro foi o domin de cores com o objetivo de
compreender como a criana identifica as cores, se discrimina as diferenas, e como utiliza as
funes psicolgicas de ateno e memria frente aos recursos mediadores.
Nessa atividade Mariana demonstra estar atenta e verbaliza as cores que identifica,
no entanto, inicialmente, no diferencia os azuis entre claro e escuro, somente depois do meu
questionamento: tem diferenas nos azuis?

482

M: no...
P: a blusa que voc est usando diferente da camiseta?
M: ..
P: qual a diferena?
M: esta com esta...
P: o azul da blusa um azul???
M: escuro...
P: e o azul da camiseta um azul??
M: claro
P: na cartela do jogo tem diferena no azul?
M: tem... azul claro e azul escuro...
P: timo...

Diante desse dilogo possvel observar como Mariana utiliza os recursos

mediadores que lhe so oferecidos e, diante desses, repensa sua resposta, organiza o
pensamento e responde novamente. Percebo que, sempre no primeiro momento, Mariana
responde rapidamente e errado, dando a impresso de que no presta ateno na pergunta e na
resposta, ou seja, responde sem pensar. Depois que fao algum questionamento ou
comparao, ou um exemplo, retoma e d a resposta correta. Esta foi uma queixa da
professora a qual utilizou a expresso: ela no presta ateno, e declarao da pedagoga do
lar onde Mariana mora vinha na direo de que: d impresso de que ela no sabe, apenas
repete o que a gente fala, justificando sua posio por considerar que, depois de um tempo,
respondia mesma pergunta de forma errada.
No incio do jogo, viramos as peas e combinamos que cada uma ficaria com 8 peas
para jogar, e as demais ficariam para compra. Com a determinao das peas, Mariana foi
pegando suas peas e contando em voz alta, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. 8. Enquanto vamos jogando,
vou sempre falando as opes de cores que temos nas pontas, sempre retomando que quando
no tem a cor deve comprar e sempre pergunto qual cor ela quer usar.
M: azul pode?
P: azul com roxo pode?
M: no...
P: ento tem que comprar

483

Vamos jogando e percebo que Mariana concorda com as regras e quando precisa de
outras peas faz a compra. Interessante que, ao ficar com apenas uma pea na mo, a menina
grita UNO!!! fato que na hora no entendi, pois essa a forma de indicar que est com apenas
uma carta na mo, mas faz parte da regra de outro jogo. Assim, embora no tivssemos
combinado incluir isso na brincadeira, Mariana por si mesma o fez, o que, a meu ver,
demonstrou iniciativa para a aplicao de uma ao nesta atividade.
Com Ana Cludia o domin de cores foi bem divertido, pois a menina demonstra
ficar animada quando apresento as cartas e, para separ-las, pega uma a uma da mesa e conta
em voz alta at 9..., conta novamente at 8 e devolve uma e me desafia: vamos ver se voc
boa em domin... eu sou boa!!!.
No decorrer do jogo fui falando as cores das pontas que precisava para jogar e tive
que comprar muitas cartas, Ana Cludia aproveita esses momentos para alguns comentrios:
eu sou boa!!! (risos, esfrega as mos); eu t confiante... eu t confiante; ah, eu tenho
sorte!!! Ah, que legal (esfrega as mos); ah, que bom!!! , , ...!!!! (esfrega as mos), no
falei que sou boa? e quando termina a primeira jogada a qual ganha diz: eu deixo voc
ganhar uma vez!!
Percebo Ana Cludia muito animada na atividade. Durante as jogadas vou sempre
falando das cores que precisa para formar o jogo nas pontas do domin. Em um momento,
Ana Cludia queria colocar a carta no meio do caminho j formado, mas retomo a regra de
que as cartas devem ser colocadas apenas nas pontas.
Na atividade com Fbio, ao separar as cartas, sussurra os nmeros at completar as 8
e vamos jogando as cartelas; vou sempre falando as cores que esto na ponta que precisamos;
alterno e vou perguntando para Fbio as cores que precisa; em alguns momentos ele pergunta
se pode encaixar a cartela no meio do caminho j formado357 e digo que no, apenas nas
pontas, mas quando precisa comenta: ih... vou ter que comprar... se pudesse encaixar aqui
no meio j dava. Ao terminar a partida, Fbio comenta: ficou parecido com um desenho...
uma pista de corrida, uma estrada.
Ao apresentar o domin para Luan ele logo pergunta: como so essas cores?, e
inicia o jogo com a pea de azul escuro, vamos jogando e conversando; vou falando em todas
357

Percebo que todas as crianas em algum momento deste jogo queriam colocar as cartelas no meio do caminho
j formado.

484

as jogadas as cores que esto na ponta para serem usadas; quando no tem a cor recomendo
que compre; no meio do jogo Luan tambm pede para colocar uma pea no caminho j
formado e explico que tem que ser na ponta; quando o jogo trava contamos as cartas e Luan
tem menos ento pergunto: quem ganhou?.
L: EU!!!!!
P: muito bem.... voc ganhou!!! O que achou do jogo das cores?
L: no sei...
P: inventa uma resposta...
L: inventei no sei...
P: (risos) e terminamos...

Ao final desse dia, tive a oportunidade de ter um feedback da professora que fez um
comentrio: Patrcia, no sei o que voc faz l com eles, mas chegam aqui com a autoestima l em cima... eu tambm quero 20 minutos com a Patrcia (risos), eles chegam aqui
com o sorriso l em cima.
Diante do exposto nesses trs primeiros encontros, acredito que foi possvel dar uma
mostra ao leitor das situaes ocorridas, visto que apresento elementos que exemplificam as
atividades desenvolvidas, a forma como direciono os dilogos com as crianas, as respostas
dadas pelas mesmas frente aos desafios que proponho e, por isso, a partir de ento, considero
que seja suficiente a apresentao das atividades desenvolvidas apenas com uma criana.
Portanto, justifico a escolha de Luan para essas pontuaes por considerar que, entre
as crianas participantes, ele me intrigou em alguns momentos despertando e provocando em
mim, enquanto pesquisadora, um intenso questionamento frente tese que defendo e que, ao
final, pude comprovar como possvel, pela via das funes psicolgicas superiores, que
crianas com dificuldades escolares possam se desenvolver e aprender como qualquer outra
criana. Outro aspecto a ser levado em conta a viso que a diretora teve nesse caso, pois foi
contundente em afirmar e se posicionar para a reteno de Luan no terceiro ano. Penso que a
coordenadora e a professora estariam dispostas a repensar, mas, suponho que diante da
posio de poder ocupado pela diretora e sua postura exigente, as duas recuaram. Frente aos
casos das crianas a mim apresentados, considero que a histria de escolarizao de Luan foi
um desafio constante e, ao mesmo tempo, gratificante.

485

Para o quarto encontro, em 06 de agosto de 2013, tive como referncia os

experimentos de Luria (1990) que enfatiza ser a percepo um processo complexo
estruturalmente similar aos processos subjacentes s atividades cognitivas mais complexas
(Luria, 1990, p. 37). Segundo o autor, o psiclogo americano Jerome S. Bruner notou que a
percepo um processo ativo, intrnseco em classificar informaes novas em categorias j
conhecidas, um evento que est intimamente ligado s funes de abstrao e generalizao
da linguagem. Diante disso, o autor contundente em sua afirmao:
Desde que reconheamos que a percepo uma atividade cognitiva complexa que emprega
dispositivos auxiliares e envolve uma participao ntima da linguagem, devemos alterar
radicalmente as noes clssicas de percepo como um processo no mediado,
dependente somente de leis relativamente simples da cincia natural358 (Luria, 1990, p. 38).

Concordo plenamente com as ideias do autor de que a percepo depende das

prticas humanas historicamente estabelecidas, podendo alterar os sistemas de codificao no
processamento da informao e tambm influenciar na deciso de situar os objetos percebidos
em categorias apropriadas. Segundo Luria (1990), os estudiosos das bases fisiolgicas da
percepo desde muito cedo estudaram as profundas diferenas estruturais no vocabulrio das
cores nos diferentes sistemas de linguagem e os efeitos que essas estruturas poderiam ter
sobre os processos cognitivos. Assim, a hiptese lingustica Sapir-Whorf foi criada: Os
aspectos lingusticos tm um impacto sobre a percepo e em particular sobre a percepo de
cores. As lnguas podem distinguir entre certas diferenas de cor e ignorar outras, algo que
inevitavelmente leva a diferentes agrupamentos (Luria, 1990, p. 39).
Luria (1990, p. 40) menciona que os estudos interculturais concluem que o nome
das cores se desenvolve por meio da estreita associao prtica, afetando a percepo e
diante dessas concluses, criou alguns procedimentos experimentais com grupos
diferenciados de pessoas, como, por exemplo, mulheres analfabetas, homens camponeses,
ativistas de fazendas coletivas, mulheres semi-alfabetizadas e mulheres estudantes.
Assim, foi neste contexto que utilizei uma releitura do experimento de Luria (1990,
p. 41) desenvolvendo essas atividades com as crianas.
Assim, como nesse encontro, apresentei para as crianas uma lata repleta de novelos
de linha de bordar de vrias cores contendo tons de vermelho, verde, azul e amarelo. Nesta
358

Grifo nosso, dada a importncia da citao.

486

atividade deveriam nomear as cores e classificar os tons em escuros/claros ou grupos

similares. O objetivo foi observar a habilidade de a criana identificar as cores, nomear e
classificar as cores em grupos.
Ao mostrar os novelos de linha para Luan, ele diz: o negcio de costurar?, digo
que sim e explico que a proposta de hoje separar as cores dessas linhas.
L: como assim? Separar as cores igual?
P: ah, seria uma boa ideia..

Ento Luan comea a procurar as linhas iguais e inicialmente pega dois novelos de
tons beges e vai segurando na mo. Ao encontrar os azuis separa-os e logo encontra os tons
verdes, alguns dos tons rosas e vai separando. Quando percebo que Luan est em dvida,
pergunto com qual grupo se parece mais colocando o novelo bem perto e, assim, ele escolhe o
grupo a ser colocado o novelo. Ao surgir o marrom no encontra lugar, ento pergunto:
P: e agora? Quer criar outra classe?
L: ah..

O mesmo ocorre quando encontra um novelo roxo, o qual identifica a cor, mas no
sabe onde colocar, ento pergunto novamente: quer criar outro grupo? Luan responde que
sim. Ao terminar de classificar, digo para Luan me dizer quais grupos foram criados, ele
responde: t... bege, marrom, roxos, rosas, vermelhos, verdes, azuis e bege.
Assim, diante dos grupos que Luan encontrou, proponho que escolha o grupo que
mais gostou e, dentro desse grupo, vamos separar as cores claras e as cores escuras: eu quero
roxo.., mais fcil e mais rpido.
Percebo que novamente Luan menciona querer o mais fcil e, por um momento,
passo a questionar a hiptese que levantei anteriormente, de que ele poderia agir dessa forma
por achar que no consegue realizar as coisas que considera mais difceis, pois seria esta a
dificuldade de Luan? A impresso que comeo a ter que Luan foge dos desafios e as pessoas
que esto sua volta chegam a concluir que est com preguia.
A outra atividade proposta neste encontro foi um jogo da memria em que uma lista
de cinco palavras eram ditas e a criana deveria repeti-la, sendo as palavras: casa, cachorro,
fita, sacola e sol. Depois de repetir esse grupo de palavras, mesmo alternando a ordem, propus
memorizar outras cinco palavras, sendo: computador, cadeira, livro, chuveiro e tapete.

487

Em todos os experimentos desenvolvidos por Vygotsky e Luria (1996), declaram a

oportunidade que tiveram de traar o desenvolvimento das tcnicas culturais ligadas
memria da criana, ou seja, observar como a memria cresce, se torna mais forte, se reequipa
e vai atingindo o nvel do adulto, embora essas comparaes entre memria de crianas e
adultos no sejam to simples quanto parecem ser. Os autores mencionam o experimento
realizado por Norsworthy, em que estudou a capacidade de memorizao das palavras de
crianas em diversas idades e encontrou nos resultados evidncias que indicam que o
desenvolvimento da memria na infncia e na adolescncia progride muito lentamente de uma
idade para a outra, mas comparados aos adultos estes conseguem lembrar-se de menos
palavras que os adolescentes. A esse fato, reconhecem os autores a existncia de certa
deteriorao da memria na maturidade.
Inicio a atividade com Luan propondo um desafio: vou testar sua memria..., vou
dizer cinco palavras e voc vai gravar na memria para, ok?. Ento vou verbalizando as
palavras bem devagar e mostrando os dedos da minha mo, como que contando as palavras,
que foram: casa, cachorro, fita, sacola e sol.
L: casa, cachorro, fita..... fita... hum... o ltimo?
P: a palavra desse dedo (aponto para o quarto dedo)
L: hum... fita....
P: a ltima palavra voc se lembra?
L: lembro... o sol..
P: muito bem... esqueceu s uma.. , ento vou repetir: casa, cachorro, fita, sacola, sol.
L: ah, t...
P: repete novamente?
L: tudo?
P: tudo..
L: casa, cachorro, fita, sacola, sol
P: Muito bem... Que legal... Agora vou dizer outras cinco ok? Computador, cadeira, livro, chuveiro,
tapete (repito as palavras seguidas bem devagar e por trs vezes); vamos tentar?
L: computador... (Para e fica pensando); tem um tapete... ih esqueci!!

Um detalhe interessante que nesse primeiro momento, Luan se recorda da primeira

palavra, computador e a ltima, tapete.
P: tudo bem... Vou repetir: computador, cadeira, livro, chuveiro, tapete (repito as palavras bem
devagar e mostrando no dedo a palavra correspondente)

488

L: computador..., chuveiro, cadeira..., tapete...

P: falta s um... Est fora da ordem, mas no tem problema... E as cinco primeiras, ser que voc
lembra?
L: casa, cachorro, fita..., sacola e sol.
P: que timo!!

No que se refere aos experimentos com nmeros, Vygotsky e Luria (1996)

apresentam como resultado que, ao pedir para uma criana de seis e sete anos decorarem uma
lista de nmeros lida a ela, conseguiram recordar dois, trs ou, no mximo, quatro nmeros.
Ressalto que na segunda parte do experimento, os autores ofereciam um objeto para a criana
segurar, servindo como um recurso para ajud-la a atingir o objetivo, ou seja, como um meio
para lembrar-se dos nmeros, mas em nosso caso no inserimos este recurso.
P: muito bem... Agora vou falar uma sequncia de nmeros e voc vai repetir, ok? So: 01, 06, 09, 15,
22
L: um, quinze...., quinze...
P: vou repetir: 01, 06, 09, 15, 22
L: um.., seis, quinze... vinte e dois
P: ok... s faltou um nmero... o 09..
L: ah.., o nove!! O nmero mais difcil de falar!! Confunde...

Na mesma direo das afirmaes de Vygotsky e Luria (1996), observamos as

respostas de Luan, conseguindo lembrar-se de quatro nmeros. Os autores mencionam que as
crianas em idade escolar que j conhecem o sistema de notao numrica tm a tendncia de
utilizar as novas formas culturais adquiridas na escola para resolver os desafios, como, por
exemplo, a utilizao de palitos, desenhos na forma dos nmeros, gros. Na situao com
Luan esse material auxiliar no lhe foi oferecido, o que leva a deduzir ser o motivo pelo qual
no os utilizou.
A identificao de figuras geomtricas foi um aspecto que considerei importante
desenvolver com as crianas nos encontros, pois Luria (1990) desenvolveu diversos
experimentos no que se refere nomeao e classificao das figuras geomtricas. Nesta
busca e preparo das atividades a serem desenvolvidas, vieram lembrana alguns dos
resultados da pesquisa realizada por Lessa359 (2010), na qual, em entrevistas realizadas com

359

O leitor interessado poder obter mais detalhes sobre a referida pesquisa em: Lessa, P. V. (2010) A Atuao
Do Psiclogo No Ensino Pblico Do Paran: Contribuies Da Psicologia Histrico-Cultural. Maring, PR,
2010, 317 p. Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual de Maring UEM.

489

nove psiclogos na busca de identificar as prticas desenvolvidas pelos psiclogos frente s

queixas escolares, dentre outros aspectos, seis psiclogos mencionaram utilizar o WISC como
instrumento para avaliao dessas queixas.
No entanto, pelos diversos questionamentos mencionados anteriormente sobre a
utilizao dos instrumentos de mediao, tinha clara a posio de utilizar outras formas de
interveno num processo to rico como este. Assim, tive pautada nos experimentos de Luria
(1990) como uma base para esta atividade com as figuras geomtricas, embora no tenha
desenvolvido exatamente o que o autor prope em sua obra.
Assim, nesse momento do encontro, apresentei para Luan a caixa de ferramentas360,
com o objetivo de identificar as figuras mencionadas na histria e encaixar a ferramenta nos
espaos, assim como identificar as figuras de acordo com a figura geomtrica pedida e
identificar figuras com linhas curvas e linhas retas. Ao apresentar a caixa para Luan ele diz:
so ferramentas? Pra qu;
P: temos uma histria aqui... Voc pode me ajudar a encontrar os objetos que os personagens
precisam? Juca e Dbora esto construindo uma casinha para o tot, voc pode ajud-los a encontrar a
p?

Luan vai ao desenho e procura a p, enquanto isso vai sussurrando: a p... a p.... a
p...e diz: encontrei!!. Assim, continuo dizendo qual coisa Luan deve achar naquela imagem,
como: mas, bola de futebol, osso do cachorro e Luan encontra todas as figuras. Ao final
pergunto para ele quais as duas coisas que considera mais importantes neste desenho e ele
responde: o cachorro e o gato.
Ao lado dessas imagens esto os espaos para completar com as rplicas de
ferramentas. Luan vai sussurrando: hum..., hum..., hum..., enquanto isso vai pegando as
figuras das ferramentas uma a uma e tentando encaixar nos espaos e no consegue. Luan no
se atenta para o detalhe de que em cada espao est escrito o nome da ferramenta e mesmo
quando dou essa dica de tentar ler a palavra para descobrir qual encaixar, parece no dar
ouvido. Ao observar que existem poucos buracos e muitas ferramentas diz: tem algumas que

360

Adquiri esse material em uma livraria de brinquedos pedaggicos. A caixa de papelo contendo peas de
ferramentas em papelo duro em formato mdio a grande; cada parte apresenta situaes de histrias em que a
criana pode ajudar o personagem a utilizar a ferramenta/objeto adequada para cada situao; assim, depois de
identificar objetos e coisas nas imagens das partes da histria, a criana convidada a encaixar as ferramentas
nos espaos adequados.

490

vai faltar... eu j descobri assim, mas no se atenta que ao virar a pgina esto outros espaos
de outra parte da histria.
P: muito bem!!! O martelo...
L: (vai tentando encaixar e sussurrando: ah..., assim..., talvez..., isso.., no esse..) achei!!!
P: ok... Qual ferramenta essa?
L: aqueles que roda assim.. (mostra com a mo como se fosse furar algo)
P: muito bem.. uma furadeira..
L: ... Furadeira...
P: e esse aqui... Qual ??
L: esse no achei...
P: encontra... Ele tem um lugar..
L: achei...
P: essa ferramenta se chama cinzel, e agora vamos para a outra parte da histria.

Nesta segunda parte os personagens estavam consertando um vazamento e, assim

como anteriormente, pedi para Luan identificar algumas figuras nas imagens, como: laranjas,
canecas, um balano e Luan encontra todas rapidamente. Percebo que comea a ficar mais
animado na atividade e para completar essa parte deveria encontrar as ferramentas. Assim,
imediatamente, diz: eu j encontrei duas e completa a serra e a chave inglesa, mas ainda no
l o nome das ferramentas, procura apenas pela forma. Assim, enquanto Luan vai
completando as figuras, vou falando o nome de cada uma, como a chave de cano e a trena.
Na ltima parte da histria, os personagens esto reformando a sala, arrancando
papel de parede e pintando. Assim, depois de encontrar algumas figuras como o gato, o cacho
de banana, o vaso de flores e as latas de tinta, comea a completar as ferramentas. Luan usa a
mesma estratgia para encontr-las: vai pegando uma a uma e experimentando qual figura
serve no espao e, diante disso, vou lendo o nome de cada uma, como: rgua, raspador, lpis,
rolo de pintura, pincel.
P: muito bem... nessas ferramentas, qual a que tem linha reta?
L: linha reta? Essa... a rgua..
P: ok... muito bem... a rgua tem linha reta (enquanto repito a resposta de Luan vou passando o dedo
na linha reta da figura) agora, dessas figuras qual tem linhas curvas?
L: linhas curvas?
P: .. linhas curvas.. essa aqui tinha linha reta, agora vamos ver qual tem linhas curvas..

491

L: essa aqui.. (aponta para a trena)

P: ok... linhas curvas (repito a resposta e passo o dedo na linha curva) e qual dessas figuras tem linhas
curvas e linhas retas?
L: Linha curva e linha reta? (demora para responder, fica olhando, olhando e aponta para a serra), a
serra..
P: e qual outra?
L: (demora um pouco para responder) a trena..
P: ok.. e qual dessas ferramentas voc conhece porque j tem em casa?
Luan vai mostrando a ferramenta e dizendo: esse, esse, no diz o nome, ento vou nomeando as
ferramentas que ele aponta: martelo, chave de fenda, serrote, furadeira.
L: esse o que no tem e nunca vi... (aponta para o cinzel)
P: essa ferramenta para entalhar madeira..

Depois de encontrar todas as ferramentas Luan vai pegando uma a uma e observando
as formas e cores, dando a entender que est admirando, ento, aproveito e vou perguntando
em que outros lugares possvel usar algumas delas, como, por exemplo, a rgua pode ser
usada na escola e, sobre a rgua, ele responde: a gente usa para cortar e pra medir. Ao
terminar o encontro pergunto para Luan o que achou e ele responde:
L: no sei!!
P: no sabe? D uma nota para o nosso encontro de hoje..
L: uma nota??
P: ... as atividades que fizemos hoje, qual nota voc daria? De zero a dez..
L: (Pensa, pensa, demora para responder) difcil essa pergunta...
P: o encontro foi muito bom ou foi ruim? O que voc acha?
L: 10?
P: 10? Ento voc quer dizer que foi muito bom?
L: sim...

Diante das respostas que Luan d sobre algumas perguntas que fao, penso que
algumas delas so como uma incgnita para ele, mas acredito que fazem pensar em coisas e
opes que nunca antes algum o tenha provocado a pensar. Observo que desde o incio do
ano, todas as vezes que fao perguntas para Luan, o mesmo repete a pergunta como se no
entendesse, ou tambm, poderia ser uma forma de reafirmar aquilo que deve responder?
Particularmente, considero que os encontros com Luan sempre foram prazerosos, cheios de
situaes improvveis, pois as respostas dadas por ele fugiam totalmente do meu esperado,

492

fato que acredito demonstrar a riqueza profunda de ideias desse menino que,
lamentavelmente, o sistema, mais uma vez, recrimina e denuncia um fracasso que no dele.
Coadunando com as ideias de Luria (1990), finalizo com suas defesas de que os
processos perceptivos fisiolgicos, tidos como universais, so influenciados pelo
desenvolvimento scio-histrico. Assim, entendemos como Luria (1990) que as respostas
dadas por Luan advindas da sua percepo quanto s cores e s formas geomtricas,
dependem consideravelmente da sua experincia prtica e de seu ambiente cultural,
complementando com as palavras do autor:
Os fatos sugerem, portanto, que as concluses das investigaes atuais sobre a percepo da
cor e forma se aplicam de fato somente aos indivduos formados com influncias culturais e
acadmicas, isto , as pessoas com um sistema de cdigos conceituais para as quais tais
percepes esto adaptadas. Em outras condies scio-histricas, nas quais a experincia de
vida basicamente determinada pela experincia prtica e onde a influncia da escolaridade
ainda no chegou a ter um efeito, o processo de codificao diverso porque a percepo de cor
e forma se adapta a um sistema diferente de experincias prticas, sendo designada por um
sistema diferente de termos semnticos e estando sujeita a leis diferentes (Luria, 1990, p. 63).

Para o quinto encontro, realizado no dia 13 de agosto de 2013, preparei como

primeira atividade a sacola de objetos, ou seja, era uma sacola repleta de objetos que as
crianas deveriam identificar por meio da apalpao ativa com os olhos vendados e, depois,
por meio da percepo ttil simples pelo toque na pele, identificar qual o objeto que estava
tocando, como, por exemplo, uma lixa, um pano ou uma fita adesiva.
Para Luria (1991a), a apalpao ativa do objeto considerada uma forma complexa
de percepo ttil, constituindo uma das questes mais importantes da Psicologia para a
compreenso deste tipo de percepo, pois o imprescindvel a transformao paulatina da
informao que recebemos sucessivamente acerca de indcios particulares do objeto em sua
imagem integral (simultnea) (Luria, 1991a, p. 50). Segundo o autor, ao tatearmos um objeto
com olhos fechados, o processo de identificao deste objeto ocorre de imediato na viso, no
tato tem carter desdobrado361 e ocorre por meio de uma cadeia sucessiva de testes com a
discriminao dos indcios particulares, a criao e a formao de vrias alternativas e a
obteno da hiptese definitiva (Luria, 1991a, p. 50). Assim, esse processo de percepo ttil
ativa pode servir de modelo para qualquer percepo, tema estudado minuciosamente por
psiclogos soviticos como B. G. Ananev, P. F. Lomov, L. M. Vekker. Segundo os resultados
361

Grifos do autor.

493

encontrados por esses pesquisadores, a percepo do objeto sem a apalpao ativa e sucessiva
absolutamente impossvel, ou seja:
A mo do sujeito deve apalpar ativamente o objeto, tentando distinguir os pontos que
oferecem maior informao e reuni-los numa s imagem. A passagem passiva do objeto pela
mo ou da mo sobre o objeto, excluindo movimentos ativos de procura, no leva ao devido
resultado, possibilitando um reflexo do objeto apenas parcial e por isto falso. Por isto, a
apalpao ativa realmente necessria para identificar os traos do objeto e reuni-los numa
imagem nica (Luria, 1991a, p. 51).

Neste sentido, propus para Luan que estaria tapando seus olhos com um pano e
ele poderia manusear os objetos que estavam dentro da sacola para adivinhar quais eram.
Ento, amarro o leno em seus olhos e comeamos.
P: est enxergando alguma coisa?
L: no.. s escurido...
P: a sacola est bem aqui... pode colocar a mo dentro dela e pegar um objeto..

Luan vai pegando os objetos um a um, manuseando e falando de que objeto se trata,
como: culos, celular, medalha, relgio, caneta, chave. No entanto, desconfio que esteja
rpido demais e pergunto: voc est enxergando os objetos por baixo do leno? Luan
estava com a cabea virada para trs, como se estivesse mesmo olhando por baixo, ento
recomendo que se sente na cadeira com a postura adequada, passe bem as mos nos objetos e
responda sem olhar. A partir da, comeam a aparecer as dificuldades.
L: esse aqui no t sabendo o que ...
P: passa bem as mos nas pontas...
L: (vai passando as mos) no t sabendo...
P: vamos tentando..., sem olhar por baixo do leno...

Como percebi que este objeto estava demorando muito, resolvi deixar para depois,
ento seguimos com os outros: um apontador, uma flor. Ao retornar ao objeto deixado para
trs, L diz: s sei que branco.
P: como voc sabe que branco?
L: preto?
P: voc est de olho fechado? Tem que estar de olho fechado...
L: eu tava vendo os outros que eu tinha falado..., eu tava com o olho aberto..
P: como assim? Voc estava vendo tudo?

494

L: mas o apontador e a planta eu descobri sozinho...

P: mas os outros voc estava olhando?
L: sim!!!
P: e quais voc acertou sem olhar?
L: a planta e o apontador..., sim, e mais algumas coisas eu acho..

Na segunda atividade, expliquei para Luan que continuaria de olhos vendados e por
meio do toque em sua pele deveria identificar qual objeto estava tocando. Esses experimentos
de percepo foram denominados por Luria (1991a) como formas simples de percepo ttil,
que embora tenha um embasamento terico profundo de como se do as sutilezas das
diferentes superfcies do corpo, assim como as sensaes tteis da dor, no entraremos em
detalhes. Neste sentido, preparamos essa atividade com o objetivo de observar e provocar
momentos de percepo ttil com as crianas, realizando uma atividade de simples
complexidade.
Assim, ao iniciar, pego na mo de Luan e acaricio bem para sentir a minha pele e
depois comeo a passar a lixa, ao mesmo tempo vou conversando com o menino que de
imediato pergunta se uma tinta. Diante da sua pergunta explico que no vou suj-lo e
recomendo que preste bem ateno para descobrir o que vou passar em sua mo. Ento,
comeo esfregar bem de leve a lixa de unhas na mo de Luan, que diz: faz cosquinhas
(risos).
P: continue de olhos fechados... pense bem.. o que isto?
L: (risos, risos, risos)
P: que sensao esta? O que voc sente quando passo isso na sua mo?
L: eu sinto um buraco rastejando em mim...
P: um buraco?
L: ...
P: parece um buraco?
L: ... rastejando... faz uma cosquinha..
P: e qual esse objeto?
L: no sei...

Diante da resposta de Luan, decido esfregar a lixa nas unhas dele, ento ele diz:
agora j sei.., mas esqueci o nome.. um negcio que as meninas usam para cortar a
unha.., hum, pra raspar a unha... hum...lixa!!!

495

P: muito bem...lixa!!! agora outro... preste bem ateno...

Assim, vou passando os objetos em Luan: um pano o qual ele diz que d vontade de
dormir; a fita adesiva consegue identificar rapidamente e diz que usamos para colar.
Em continuao, a prxima atividade foi uma releitura do experimento que Luria
(1991a, p. 49) denominou de estudo do sentido espacial bidimensional, em que propus para
Luan que estaria escrevendo letras em seu brao e que mesmo estando de olhos vendados, ele
tentaria adivinhar qual letra estava sendo escrita.
P: que letra essa? (desenho um T)
L: o T..
P: T de qu?
L: T de tatu..
P: timo... e essa outra? (desenho L)
L: essa o i...
P: vou desenhar novamente... (passo a mo para retirar a sensao da pele de Luan e desenho
novamente)
L: o L... ah... eu tava torcendo pra voc desenhar o L...

Luan no conseguiu identificar as demais letras, pois quando desenhei S ele

respondeu N e depois mudou para M; ao desenhar C Luan respondeu U e fez um comentrio:
de novo?, embora eu no houvesse desenhado U em nenhum momento; ao desenhar Z
Luan diz que o P de pato, mas depois repensa e muda a resposta, dizendo: B de bola;
desenhei tambm o nmero um e Luan conseguiu identificar, j o nmero quatro, Luan
respondeu que era o nmero dois. Diante das respostas de Luan, considero que a atividade foi
bem difcil, no entanto acredito que serviu para provocar a ateno concentrada de Luan que,
por diversas vezes, demonstrou estar meio desligado, mas ao chamar-lhe a ateno retoma e
tenta realizar o que precisa.
Na segunda parte desse encontro, as atividades foram direcionadas para a produo
verbal da percepo de imagens, as quais planejei baseando-me nas atividades denominadas
por Luria (1991a) como Avaliao de quadros temticos, que segundo o autor propicia o
estudo da percepo e do nvel de seu desenvolvimento.
A finalidade desses testes fazer uma anlise das ligaes que o sujeito estabelece entre os
elementos particulares de uma complexa situao evidente, da maneira pela qual ele procura os
detalhes mais informativos, cria hipteses, compara estas com a imagem real e chega a uma

496

soluo correspondente. Pelo seu contedo, esse estudo da percepo se assemelha ao estudo do
pensamento direto (Luria, 1991a, p. 74).

Diante disso, coadunando com as ideias do autor, apresentei para Luan uma
sequncia de quadros a qual poderia ser relatada em forma de histria criada por ele,
verbalmente, diante das situaes apresentadas. Para Luria (1991a), a anlise desses quadros
pode ser importante para a avaliao do nvel geral de desenvolvimento mental da criana.
Pode ser uma indicao disto a limitao da atividade pela simples nomeao de objetos
isolados ou aes isoladas que se verificam nas etapas tenras de desenvolvimento e se
mantm numa idade mais tardia em caso de retardamento mental (Luria, 1991a, p. 74).
Essa anlise de uma srie de quadros considerado pelo autor como um
procedimento muito til de estudo das formas complexas de percepo, pois o indicativo de
algum tipo de desvio mental ou um distrbio do pensamento direto quando o sujeito passa a
avaliar os quadros de forma isolada, sendo incapaz de descrever um tema integral em
desenvolvimento, incluindo nesses quadros partes no representadas em quadros isolados
(Luria, 1991a, p. 75).
Neste sentido, e baseada nesses pressupostos, propus a atividade para Luan, o qual
devia observar a sequncia dos quadros e relatar a histria, pois tinha como objetivo a
produo verbal de sua percepo sobre o quadro temtico apresentado, enfatizando como
percebe a situao do sentido geral do quadro. O primeiro quadro apresentado mostrava um
menino construindo uma pipa e, ao final, brincando com a pipa.
L: aqui ele teve a ideia de fazer pipa; aqui ele t fazendo pipa e aqui ele soltou a pipa..
P: hum... muito bem... d um nome para esta histria..
L: um nome? (Luan fica pensando, olha para as figuras, olha para mim); no sei... qual o nome?
P: um ttulo para esta histria..
L: um ttulo?
P: ..
L: no sei!!
P: esse menino tem um nome?
L: ele tem cara de um nome de Pedrinho.. a cara dele de Pedrinho...
P: ok... revise a histria ento..
L: teve uma ideia de fazer pipa, aqui t fazendo a pipa, aqui a pipa t pronta e aqui t soltando...

497

A ideia geral da histria e o que estava acontecendo na sequncia dos desenhos, Luan
observa e descreve facilmente, no entanto quando incluo o ttulo da histria e o nome do
menino ele demonstra no saber o que responder e a primeira resposta que vem : no sei!!.
Diante desse tipo de respostas de Luan, estive sempre atenta para tentar provocar com que ele
pensasse um pouco mais e respondesse algo, nem que no estivesse de acordo.
Apresentei outro quadro, um jogo de bola, para Luan observar e produzir uma
histria verbalmente.
L: t... Aqui ele t driblando, jogando bola, aqui ele fez gol e aqui ele ganhou o trofu.. (Luan foi
apontando com o dedo nos quadros e o que o menino estava fazendo)
P: hum... Como poderia ser o nome dessa histria?
L: (pensa... pensa... pensa e no responde)
P: inventa um nome...
L: continuo sem saber...
P: mesmo podendo inventar? Inventa qualquer nome...
L: qualquer nome?
P: ...
L: (Pensa, pensa, pensa, olha para as figuras...)
P: no d?
L: no...
P: ok... Vamos revisar a histria?

Penso que Luan no desenvolveu repertrio verbal suficiente para essa atividade,
pois em sala de aula no presenciei nenhuma atividade de produo de texto que pudesse
explorar essa imaginao no menino, e, alm disso, penso que s vezes poderia ser que Luan
sempre esteve afoito em copiar o que estava atrasado. Em todo esse contexto, particularmente
o que fica muito marcado que o mais importante era copiar e por diversas vezes no
participou de discusses sobre as atividades, as correes e os momentos de descontrao
porque estava copiando. Cognitivamente no posso afirmar que Luan tinha algum problema,
de forma alguma, porque considero que as respostas que sempre deu s minhas interrogaes
foram sempre surpreendentes.
O ltimo quadro desse dia foi um quebra-cabea tamanho gigante que montei em
quatro partes com uma imagem de crianas brincando no parque.
L: um quebra-cabea!!!

498

P: ... Muito bem..., observe bem e conte o que est acontecendo nessa cena... (Montei as peas no
cho)
L: hum..., hum..., hum... (Luan vai falando hum e apontando com o p as situaes do quadro)
P: conte o que voc est apontando..
L: o homem, a menina, a areia, o parque, os dois l conversando, e essa menina ai, e essa..., a rua, as
flores..
P: o que eles esto fazendo ai?
L: um castelo de areia...
P: quantas crianas esto fazendo o castelo?
L: (fica olhando para o desenho, observa, pensa) s esta aqui que no est fazendo, mas o resto
t..., t passeando... sei l
P: quantas esto fazendo o castelo?
L: quatro...
P: muito bem...
L: e se eu ia l e depois subia e desmanchava tudo.. Eu ia ter o prazer de desmanchar tudo... (risos)

O sexto encontro foi realizado no dia 27 de agosto de 2013 na sala de recuperao.

Considerando os pressupostos de Luria (1979a, p. 42) no que se refere ao procedimento mais
difundido sobre os estudos dos conceitos, a primeira atividade para este encontro foi a
aplicao do Mtodo de Classificao362, em sua forma mais simples. A atividade consiste em
que a criana, ao observar as quatro cartelas apresentadas, deve identificar qual figura no
pertence mesma categoria geral; deve, ainda, explicar por que a figura no pertence
categoria, ou seja, como analisou e o que pensou para responder. Segundo Luria (1979a), esse
procedimento pode ter diversas variantes, no entanto, optamos por desenvolver essa primeira
forma.
Neste dia estava muito frio e Luan inicia um dilogo contando que foi muito difcil
levantar cedo para vir escola. Assim, vamos conversando sobre o frio, fechamos a porta e
apresento as cartelas para Luan, explicando que ele deve observar bem as quatro figuras, dizer
o nome delas e depois separar qual figura no faz parte desse grupo. Ento, Luan l: brcolis,
ma, cereja..., morango.
P: qual dessas no faz parte desse grupo?
L: como assim no faz parte?
362

Grifos do autor e denominao do mesmo.

499

P: no da mesma categoria...
L: essas duas... O brcolis e a cereja..
P: porque voc acha que essas duas no fazem parte?
L: porque eles no so iguais...
P: no so iguais em qu?
L: na cor...
P: porque o morango ?
L: vermelho...
P: a ma..
L: vermelha..
P: a cereja..
L: vermelha
P: e o brcolis..
L: verde....ah, s esse pode ficar... esse aqui pode sair (tira a cereja de perto do brcolis) e fica perto
dessas (puxa a cereja para perto do morango e ma).
P: ai fica tudo vermelho e esse verde?
L: sim... a no ser que faz uma outra fila de verde, ai ele ia com os outros verde...
P: muito bem... vamos para outros..
L: galinha, cachorro, porco, vaca
P: qual desses no faz parte?
L: (pensa, pensa, sussurra: o porco cor de pele... qual a cor da galinha?) ah, eu no sei... tem
amarelo, tem vrias cores.. (e sussurra: do porco tambm).
P: mas pode ser que tenha alguma diferena sem ser pela cor no ??
L: ... (pensa, pensa, pensa, olha para as figuras); esse aqui eu no sei, mas o porco tem que tirar..
P: e os outros que ficam so parecidos em qu?
L: em qu?
P: ..
L: a galinha parecida em nada!!! (retira a galinha)
P: a galinha tambm no parecida?
L: no... (separa a galinha)
P; e o cachorro e a vaca?
L: parecido..
P: em qu?

500

L: em qu?? No sei!!!
P: ento como que fica?
L: era pro rabo do cachorro ser maior pra ficar mais parecido com o da vaca... o olho
parecido.. igual.. s vi isso...
P: ento fica cachorro e vaca?
L: sim...
P: mas o porco e galinha ficam juntos?
L: ... fica dois pra cada..

Diante dessa resposta de Luan, possvel observar que ele compara as figuras
exatamente como esto no desenho para assim identificar, a seu modo, as diferenas. Segundo
Luria (1979a), o mtodo de definio dos conceitos inclui em saber se o sujeito estabelece o
conceito numa relao lgica ou se apenas substitui esse processo por uma simples descrio
do objeto que lhe apresentado. Assim, quando se d um processo do pensamento lgicoverbal mais desenvolvido, o conceito introduzido no sistema de uma forma mais genrica,
ou seja, na criana pequena isso pode no ocorrer, pois ela substitui o processo de definio
do conceito de uma forma lgica mais genrica, por definir o objeto apresentado, seus traos
concretos e suas funes bsicas. Assim, para Luria (1979a), preciso distinguir o que
chamamos de definio de conceitos e descrio dos conceitos, pois em suas palavras:
Se o sujeito, apesar dos exemplos que lhe so dados e das tentativas de ensinar-lhe a definir
logicamente os conceitos, continua a substituir a definio dos conceitos pela descrio direta
do objeto ou pela discriminao do seu trao distintivo, o pesquisador pode indicar com
suficiente fundamento que as operaes figurado-diretas predominam solidamente nesse sujeito
sobre as lgico-verbais abstratas (Luria, 1979a, p. 40).

Neste sentido, coaduno com o referido autor e considero que predominam as

operaes figurado-diretas no pensamento de Luan, levando em conta o fato de Luan no
utilizar os conhecimentos do seu cotidiano para comparar os animais, ficando no concreto das
figuras. Outro aspecto importante observado que ao iniciar a atividade, Luan comeou
separando as figuras pelas cores, depois trocou a estratgia e passou a usar duas figuras para
cada lado, mas quando houve a meno de que poderia acontecer de apenas uma figura ser
diferente, muda a estratgia.
No grupo das figuras: caderno, lpis, livros e violino, Luan tirou o violino
explicando que o caderno e o lpis e o livro so quase iguais, mas o violino pode tirar.

501

P: eles so quase iguais em qu? O que a gente faz?

L: escreve, escreve no caderno, e l o livro.

No prximo grupo, Luan no reconhece todas as figuras, fica na dvida, mas depois
da minha interveno decide:
L: batom, garfo, esse daqui eu no sei.. esse outro bule..
P: esse outro tem na cozinha..
L: no... eu conheo s no sei o nome..
P: a concha de feijo..
L: ah... a concha de feijo.. e isso aqui de pegar o hambrguer... ento tira o bule e o batom..
P: voc quer tirar o bule por qu?
L: porque esse daqui de comer e de fazer na cozinha, esses daqui tambm...
P: e o bule, a gente usa em que lugar?
L: no ch...
P: ento como fica?
L: tira o batom... (separa o batom e junta o bule com todas as outras).

Ao preparar o material, algumas cartelas ficaram em amarelo, outras em azul, rosa e

bege e, em certa altura da atividade, Luan pergunta se as figuras no deveriam estar juntas
porque so amarelas, ento digo que essas cores das cartelas no tem nada a ver com a
classificao. Neste momento as figuras eram: colmia de abelhas, abacaxi, pica-pau, bruxa e
Mickey. Ento Luan ao observar as figuras responde: esse t difcil... tambm tudo fala (a
figura do abacaxi tem olhos e boca). Mas ao dialogar com Luan, chega concluso de que a
colmia diferente, pois todas as outras so pessoas ou personagens, mas mesmo assim diz
que gostaria de tirar mais uma figura: a bruxa e explica que: eu ia tirar a bruxa e ficar s
com o Mickey e o pica-pau porque eu achei que ela era uma criana e no uma bruxa... e ai
eu ia tirar n?.. uma criana que uma bruxa!! Eu ia tirar.. e o amigo dela abbora.
Nas figuras, borboleta, uva, abacaxi e pera, Luan escolhe retirar a borboleta e
justifica que ela no uma comida, mas o resto todo uma comida. O critrio que Luan
utiliza para separar as prximas cartelas demonstra que ele no tem o conhecimento cientfico
sobre as caractersticas dos animais, sendo as cartelas: coelho, jacar, cobra e tartaruga, Luan
diz: todos faz parte
P: mas tem um que tem algo de diferente...
L: tem um? (pensa, pensa, observa, olha), como assim diferente? Tem que tirar?

502

P: ... s vai tirar um...

L: o coelho ou a tartaruga?
P: vamos pensar: por que voc tiraria o coelho?
L: porque ele no assim feio!!
P: ah, a cobra, o jacar e a tartaruga so todos feios?
L: a cobra e o jacar.. a tartaruga no to feia assim tambm.. s esses dois so feios.. (separa a
cobra e o jacar)
P: e como voc acha melhor fazer ento?
L: deixa eu ver uma coisa! Tira o coelho...
P: e por que vai tirar o coelho?
L: porque ele bonito e a tartaruga tambm, mas esses dois aqui so todos feios; Luan separa as
cartelas e diz: coelho bonito, cobra feia, jacar feio e tartaruga bonita.
P: e como ficou?
L: feio com feio e bonito com bonito.

A prxima sequncia de figuras foi bem tranquila para Luan separar a diferente:
tesoura, garfo, xcaras e prato, pois de imediato as identificou e separou a tesoura. Como
justificativa para a sua resposta, explicou que a tesoura no como o garfo que de comer, o
prato que de fazer, as xcaras que so de beber. Diante disso, mais uma vez acredito que
Luan, ao dominar o conceito da figura tem condies de identificar caractersticas e, assim,
separar aquilo que no condiz, ao passo que, sem esse conhecimento, utiliza estratgias e
critrios que ele prprio estabelece e que por vezes, no consegue nem explic-los.
Diante das figuras: arara, pato, baleia, galo, Luan separa o pato e a baleia justificando
que os dois so quase iguais, o que muda s aqui... no tem cauda e nem tem bico.
P: no que o pato e a baleia so iguais?
L: so iguais... So iguais que eles vivem na gua.., no eles no vivem!!, o pato vive no cho, mas ele
tambm nada, s no vai no fundo, s quando t sujo o bico dele, e a arara e o galo, os dois daqui no nada eles
s voam, e esses dois aqui vo pra gua..., no... Esse (aponta para o pato) vo pra gua e esse (aponta para a
baleia) j vive na gua e o pato s vai na gua!!.

Nas cartelas com as figuras: relgio, morango, pera e frutas, Luan retira o relgio e
explica que no de comer e os outros todos so de comer. No prximo grupo estavam:
lmpada, leo, vaca e camelo, Luan retira a Lmpada e justifica que no animal. No grupo
do corao, patins, zper e trena, Luan retira o corao e explica que no objeto. No ltimo
grupo da atividade, ma, melancia, banana e cenoura, Luan diz que no d para separar

503

nenhum porque todos so comida, ento pergunto: todos so comida... muito bem.., mas tem
um que tem uma diferena..., consegue encontrar?
L: no... d... melancia... que ela pequena e tem caroo e mais nenhum tem caroo..
P: nenhum mais tem caroo?
L: no..
P: a ma no tem caroo?
L: ... tem... esses dois no tem caroo (separa a cenoura e a banana) e esses dois tem (separa a
melancia e a ma)
P: ento vai ficar separado: quem tem caroo e quem no tem? isso?
L: ...

Dando continuidade ao encontro, apresento para Luan o Jogo dos Erros, no qual
deveria observar dois quadros bem parecidos e apontar quais as diferenas e/ou erros contidos
nas imagens. Montei esse jogo com duas imagens semelhantes com algumas diferenas,
sinalizando os perigos que podem provocar acidentes em casa, principalmente na cozinha.
Durante a seleo de erros Luan foi mencionando alguns cuidados que devemos ter ao lidar
com facas, panelas, fogo, produtos de limpeza, enfim, percebi que, em relao ao assunto em
questo, Luan se posicionou positivamente para os cuidados.
Logo no incio do jogo, Luan diz: eu j joguei e demonstra ficar bem
entusiasmado, ento, vai observando e apontando com o dedo as diferenas que encontra nas
figuras: os produtos do armrio, as panelas, o botijo de gs, a faca que est em cima da mesa
com o cabo virado para fora, os produtos de limpeza no armrio embaixo, a toalha perto das
chamas do fogo. Percebo que Luan fica atento para a situao e comenta dos perigos que
encontra dizendo: o fogo podia vir pra c... e tambm podia cair essas panelas, cair tudo e a
faca cair e a panela ir pro ar. Assim, diante da situao apresentada pelas imagens e suas
diferenas, Luan foi ativo e sinalizou todas as opes apresentadas nas figuras.
A outra atividade proposta para Luan foi a atividade de memria de imagens diretas
em que a criana deve observar as imagens do quadro, porque, ao ser retirado, dever
responder perguntas sobre o que viu, descrever detalhes que lembra sem a presena da figura.
Esses experimentos foram desenvolvidos por Luria (1991b) durante muitos anos e observou
que os processos da memria so complexos por sua base nervosa, alm da participao de
diferentes sistemas cerebrais, os quais contribuem ativamente para a atividade mnsica. Neste
sentido, tomamos como referncia os experimentos de Luria (1991b, p. 61), embora no

504

exatamente no mesmo nvel de profundidade, mas com o intuito de observar como a criana
utiliza os recursos mediadores para ativar sua memria.
Neste contexto, apresento para Luan uma figura contendo objetos ligados escola,
num contexto de educao. Ao visualizar a figura Luan diz: voc? , parece com voc.
Vamos conversando, pois a mulher tem o cabelo preto parecido com o meu, mas explico que
no sou eu e recomendo que observe bem, veja bem os detalhes que logo em seguida farei
perguntas sobre o que observou. Ento Luan passa a observar, mas muito rapidamente diz que
j observou.
L: j olhei... pode tirar..
P: descreva tudo o que voc lembra do que viu..
L: tinha um caderno..., dois cadernos, tinha tambm uma bandeira do Brasil, um planeta Terra e mais
outras coisas que no tem como enxergar direito porque tava embaado...
P: quantas pessoas tm na imagem?
L: trs..
P: quais detalhes sobre essas pessoas voc se lembra?
L: uma preta, e as outras eu no sei.. eu no decorei das outras..
P: qual a cor da roupa delas?
L: uma vermelha, as outras eu no sei..ah, uma est de cala jeans e desenho assim...
P: ela usam algum adereo?
L: no!
P: qual a cor do tnis do menino?
L: no lembro..
P: o que tem atrs deles?
L: uma prateleira com um monte de coisas..
P: um monte de coisas?
L: no sei... tava embaado..
P: o que mais voc lembra?
L: mais nada... s isso mesmo..

Embora seja questionado a pensar e lembrar, Luan em alguns momentos se recusa.

No entanto, ao terminar essa parte, apresento novamente a imagem e Luan passa a apontar o
que acertou demonstrando entusiasmo mas , ao mesmo tempo, aponta o que esqueceu, como,

505

por exemplo, a cor da roupa que era vermelha, o tnis azul, o relgio no brao da mulher e os
lpis ao fundo da imagem.
Para finalizar esse encontro, propus para Luan um jogo de memria bem rpido em
que deveria lembrar-se das palavras: escola, bola, panela, bon, lua. Luan lembrou-se de:
bon, lua, bola, escola e pediu para chutar a ltima, casa! Na sequncia, num outro jogo de
memria, propus apresentar cinco objetos e Luan deveria lembrar-se desses objetos, que
foram: celular, creme, culos, cola, controle. Ao visualizar os objetos Luan se lembrou de:
controle, culos, creme e para os outros menciona que esqueceu. Ao terminar o encontro
desse dia, Luan diz que essa atividade de lembrar-se dos objetos mais difcil que as outras:
o resto tudo moleza, o mais difcil esse aqui.
O stimo encontro, ltimo individual, ocorreu em 03 de setembro de 2013, para o
qual preparei uma atividade de conversa com as crianas sobre o Material Escolar363, com o
objetivo de observar as atividades desenvolvidas no caderno, o tipo de atividades
desenvolvidas, observar se por meio do contexto das atividades possvel identificar a
proposta da professora, se pelo perodo de realizao entre dias meses e semanas possvel
observar a evoluo dos registros e os contedos, como se materializa a produo da criana
por meio das atividades de que mais gosta, as atividades de maior interesse, as formas de
correo, a comunicao professor-aluno pela via dos recados e entre professor-famlia, as
condies do material escolar e os contedos que a criana domina, observando se possvel
diferenciar as cpias e o que produo da criana, o traado, os recortes/colagens e as
habilidades manuais.
Durante a conversa no encontro, considerei importante observar os comentrios da
criana, seus relatos, as justificativas, as atividades de que gosta e as atividades de que no
gosta, as atividades que considera mais difceis, do que mais gosta no seu material, quais as
atividades mais interessantes, quais as atividades que domina e os seus desenhos. Ligada a
essa atividade, incluo o desenho de auto-retrato a fim de compreender como a criana se
coloca nesse contexto escolar, como se desenha, a forma como usa o espao para o desenho, a
expresso de si mesmo e como a criana se percebe. Considero que, diante dos dilogos
estabelecidos, o encontro foi muito produtivo e, por isso, optei em transcrev-lo na ntegra.

363

As atividades desse encontro foram inspiradas nas pesquisas de Santos (2002, 2008) sobre os cadernos
escolares.

506

No caminho para a sala, vou conversando com Luan e digo que neste dia gostaria de
conhecer melhor o seu material, ento Luan diz: pode ser a bolsa?, respondo
afirmativamente e aproveito para perguntar: o que tem nessa bolsa de que voc mais gosta?
L: um monte de coisa... Tem meu material, essas folhas (uma lista de slabas), a garrafa de gua, uns
material dourado, tem envelope, meu lanchinho, o dicionrio...
P: e esse caderno?
L: era s para escrever Londrina...
P: esse caderno tem muitas atividades?
L: tem um monte..
P: vamos ver desde o comeo do ano, como era? Olha!! o caderno de lngua portuguesa!! Voc
gosta de Lngua portuguesa? (enquanto vou falando com Luan, vou folheando o caderno)
L: (olha para mim e faz uma careta!)
P: olha... Tem vrias atividades coladas nesse caderno... Quem recorta as folhas para colar nesse
caderno?
L: eu..., mas nem todas..., a maioria foi eu..
P: hum... Tem o alfabeto... Voc se lembra dessas atividades que j fez?
L: nem todas...
P: aqui voc escreveu bastante!! Veja...
L: foi tudo no mesmo dia!!
P: olha... Sua letra de mo, caixa alta..., aqui pulou uma folha..., aqui tem um Caa- palavras..., esse
aqui era para achar nomes?
L: ..
P: voc no achou?
L: No!
P: hum... aqui foi um ditado.. qual a atividade de que voc mais gosta?
L: a que eu j fiz?
P: ...
L: no gostei de nenhuma!! S gostei das letras para circular e caas-palavras, s essa..
P: dessas atividades de portugus, de qual voc no gosta?
L: que no gosto?
P: ..
L: texto!!!
P: hum... texto mais chato?
L: pra mim ...

507

P: o que mais chato no texto?

L: h... tem que ler, tem que ler e depois tem que copiar a letra... e de novo...
P: hum... ler, copiar, ler, copiar de novo... muito trabalho?
L: ... e da eu prefiro cair na cama do que escrever texto!! (risos, risos); esse texto aqui que no
gosto (mostra com o dedo o texto escrito no caderno), o texto grande de tarefa para ler e copiar tambm
no gosto...
P: mas normalmente voc faz?
L: fao...

Continuo o dilogo com Luan e pergunto se algum o ajuda na tarefa e Luan conta
que a me, o pai e a irm o ajudam quando precisa, mas que no dia anterior no fez a tarefa
porque a me saiu noite e ele ficou na casa da tia; enfatiza que a me demorou um sculo
e quando chegou disse logo: vamos j pra cama, e eu dormi e esqueci a tarefa. Luan conta
que a tarefa era uma atividade por extenso, continhas e a outra atividade nem sabia fazer,
ento pergunto: mas voc sabe fazer o escreva por extenso e a continha?
L: sei... a outra eu no sabia.., mas s sei que quando meu pai ver, ele vai falar pra mim fazer..
ele disse que eu vou estudar em casa tambm...
P: e o que voc achou do que ele disse?
L: eu no gostei... nadinha!!!
P: nadinha? Por que voc no gosta de estudar em casa?
L: prefiro estudar na escola... Em casa gosto de brincar com as madeiras do meu pai...
P: e essa atividade da cruzadinha?
L: essa aqui eu lembro... (Luan pronuncia lembo, como no entendo, peo que pronuncie bem
devagar e foi bem difcil de entender, foi preciso falar por trs vezes)
P: ah, entendi... olha essa atividade... voc acertou todas.. a professora colocou certo.. e o que voc
acha da sua letra.. se comparar hoje com l no incio do caderno?
L: antes tava mal...
P: e agora, como est?
L: agora t melhor...
P: ah... est melhorando ento?
L: acho que no!!
P: ah.. voc acha que no? Voc acha que tem que melhorar mais um pouco?
L: sim!!! Um pouco no, um monte!!
P: bom, vamos revisar: a atividade mais interessante e a atividade mais chata..
L: Caa- palavras a mais interessante, a mais chata o texto!!
P: mas o que voc no gosta exatamente no texto?

508

L: de copiar!!!! Eu prefiro ler do que copiar!!!

P: ah... voc prefere ler... voc gosta de ler ento...
L: No!!!
P: no gosta de ler tambm?
L: No!!!
P: no gosta de ler e no gosta de copiar...
L: no....
P: mas voc prefere ler do que copiar...
L: fala muito ler...
P: ah... voc no gosta de falar?
L: no..., mas na verdade eu sou um tagarela, em casa eu falo mais... eu falo um monte, eu at
gasto energia de falar l em casa, ai eu chego aqui e no tenho mais energia para falar...

Finalizando essa parte do material, relembro com Luan tudo o que vimos na sua
bolsa: o caderno, a prpria bolsa, a garrafa de gua, as atividades e ele completa: meu
lanchinho (risos, risos), assim, proponho que desenhe o dono do material, ento pergunto:
quem o dono desse material? Luan responde: EU!!! Eu mesmo!!! eu e o meu
lanchinho!!!
Antes de passar para a atividade do desenho, considero importante analisar alguns
aspectos observados nesse dilogo com Luan. Particularmente, considero visvel o sofrimento
de Luan no dilogo que estabeleo neste encontro sobre o material. O menino no esconde e
deixa clara a sua posio de que no gostou de nenhuma das atividades e que o texto muito
chato, assim como copiar, copiar e ler, ler. No que se refere postura do pai em dizer que
Luan vai estudar em casa tambm, penso que pode ter sido o resultado de uma conversa que
tivemos anteriormente, a qual mencionei que Luan precisava de ajudas efetivas em casa, pois
o pai j havia mencionado que a me no tem pacincia e vai logo gritando com o menino, e a
irm, embora tenha sido atribudo a ela a responsabilidade de ajud-lo nas tarefas, segundo o
pai, mais se envolve com a internet do que ajuda efetivamente Luan.
Outra dificuldade de Luan est ligada fala, sua pronncia bem difcil de
compreender e, portanto, chama-me a ateno a resposta de Luan sobre gostar ou no de ler,
justificando que fala muito ler, mas em casa admite que fala bastante, a ponto de chegar na
escola a no ter energia para falar mais. Diante disso, penso que a escola o lugar onde so
cobradas habilidades que Luan ainda no desenvolveu e, corriqueiramente, Luan ouve e
percebe as crticas dos colegas, da professora e da diretora no sentido de que ele est atrasado

509

e no consegue como os outros. Diante dessa possibilidade de falar sobre como enfrenta e
compreende a sua experincia escolar, coadunamos com Santos (2010) ao enfatizar:
Quando encontramos os caminhos adequados para que as crianas se expressem, descobrimos
que elas tm informaes preciosas a nos revelar e a nos assegurar de sua legitimidade como
informantes. As pesquisas dedicadas vida diria escolar tm valorizado criar estratgias para
conversar com as crianas e, a partir desses dilogos, so desveladas facetas importantssimas
das relaes que se do na escola (Santos, 2010, p. 227).

Neste sentido, Vigotski (2000) afirma que a escrita, nos traos do desenvolvimento
no repete a histria da fala, sendo a semelhana entre ambos apenas aparncia. Assim, a
escrita no uma traduo da linguagem falada para signos escritos e a apreenso da
linguagem escrita tambm no significa a simples apreenso da tcnica de escrever. Neste
sentido, o domnio do mecanismo da escrita no torna a linguagem escrita to rica e
desenvolvida quanto a linguagem falada. Visto desta forma, o autor afirma que a escrita
uma funo especfica da linguagem, que difere da fala no menos como a linguagem interior
difere da linguagem exterior pela estrutura e pelo modo de funcionamento (Vigotski, 2000,
p. 312). Segundo as investigaes do autor, a linguagem escrita requer para o seu transcurso
pelo menos um mnimo desenvolvimento de abstrao, pois considerada a linguagem do
pensamento, de representao, mas desprovida do som material, o trao mais substancial da
fala.
Nas palavras do referido autor, nesse momento em que a criana j conhece a
linguagem dos sons e algumas formas de abstrao do mundo material, com a introduo da
escrita, ocorre uma mudana no conjunto das condies psicolgicas observada na linguagem
falada, requerendo que daqui em diante a criana aprenda a abstrair os sons da prpria fala e
passe para a linguagem abstrata na representao de palavras. Neste sentido, Vigotski (2000)
afirma estar a grande diferena, pois:
Neste sentido, a linguagem escrita difere da falada da mesma forma que o pensamento
abstrato difere do pensamento concreto. natural que, em decorrncia disto, a linguagem escrita
no possa repetir as etapas da evoluo da linguagem falada, no possa corresponder ao nvel de
desenvolvimento da linguagem falada. Como mostram as investigaes, exatamente este
lado abstrato da escrita, o fato de que esta linguagem apenas pensada e no pronunciada
que constitui uma das maiores dificuldades com que se defronta a criana no processo de
apreenso da escrita364 (Vigotski, 2000, p. 313).

364

Grifo nosso.

510

A dificuldade mencionada pelo autor no que se refere apreenso da escrita pela

criana o fato de a escrita exigir desta uma dupla abstrao: do aspecto sonoro da linguagem
e tambm do interlocutor, pois, na maioria das vezes, o destinatrio da conversa no est
presente e no se encontra em contato com quem escreve, sendo assim, uma linguagemmonlogo, uma conversa com o papel em branco, ao passo que a linguagem falada ocorre sem
esforo pela condio de conversao que possvel estabelecer.
Outro aspecto muito importante desenvolvido por Vigotski (2000), e que nos remete
diretamente histria de Luan, so os motivos ainda pouco acessveis quando a criana
comea a estudar a escrita e que, por outro lado, a motivao e a necessidade de falar esto
bem presentes no incio do desenvolvimento desta atividade. Neste sentido, o autor afirma que
no incio da idade escolar esta necessidade de escrita totalmente imatura para a criana, pois
ao se iniciar na escrita, alm de no sentir necessidade dessa nova funo de linguagem,
ainda tem uma noo extremamente vaga da utilidade que essa funo pode ter para ele
(Vigotski, 2000, p. 315).
Interessante notar que o caso de Luan seria caso tpico para a discriminao e
anlises pseudocientficas, diante das dificuldades escolares que demonstra e por ser
hereditariamente de uma famlia negra, mas que, por outro lado e a grosso modo, pode ser
considerada uma famlia estruturada, pois pai e me moram na mesma casa com os filhos. O
que essas teorias teriam a explicar, considerando que se trata de uma famlia estruturada e
adequada aos olhos desta sociedade que leva em conta esse aspecto como um pr-requisito
para o sucesso?
Enfatizo que estamos na defesa e na busca em ampliar a compreenso das queixas
escolares para alm de questes individuais, analisando todo o contexto histrico-social que
produz tais queixas, questionando as vertentes e prticas que se fazem guiadas por iderios
liberais. Na realidade, nesta sociedade capitalista existe todo um movimento para se manter o
iderio liberal, que coloca no indivduo a culpa por seu fracasso e, desta forma, contribui para
que uma parcela da populao se sinta despotencializada, sem condies de ser ativa na
sociedade, no sentido de provocar transformaes nas relaes de opresso de uma classe
social sobre a outra. possvel observar que a sociedade est em crise e, consequentemente,
isso reflete na escola.
Facci (1991) defende que para os profissionais envolvidos com a educao e com a
formao de pessoas seria importante repensar sobre essa crise que abala a escola, seus

511

insucessos e a relao que se estabelece com a crise e insucessos na sociedade capitalista. A

autora afirma que o centro da questo, portanto, utilizar um mtodo histrico para
compreender essa crise, capaz de captar todas as contradies da sociedade capitalista, pois se
a escola vai mal porque a sociedade no est dando conta de lidar com todos os problemas
presentes e, neste conflito, a escola a cada dia mais perde o espao da sua funo que
ensinar.
Neste sentido, Saviani (2008, p. 230) afirma que a marca desta ideologia liberal
mascarar os objetivos reais por meio dos objetivos proclamados, resultando [...] a opacidade
nas relaes sociais, sendo necessrio que os professores compreendam que o que se afirma
na aparncia (nos documentos oficiais, por exemplo) nem sempre a essncia e buscar
efetivamente o que est por trs das prticas e ideais firmados.
Em continuidade do encontro com Luan e ao apresentar a ideia do desenho de si
mesmo, imediatamente o menino pergunta: tem um espelho para eu olhar?
P: no tem... , vamos ter que usar a lembrana...
L: ento, vou olhar na janela...

Assim, Luan se levanta, procura a melhor forma de enxergar sua imagem no vidro da
janela, observa-se no visor do celular que estou gravando para ver se consegue se ver e repete
por diversas vezes que precisava de um espelho na sala, fica procurando por sua volta formas
para ver sua imagem refletida.
L: ah..., no tem como eu ver... t bom.. vou ter que desenhar, posso desenhar a mo?
P: voc pode desenhar como quiser, pense que esse desenho vai representar voc...

Luan pensa, pensa, sussurra, coloca a mo sobre a folha de sulfite, demora bastante
at comear a tirar o molde da mo; apaga os primeiros riscos e diz: ih, ficou feio e
sussurra: como que vou desenhar eu? no tem um espelho..., ai eu olhava e desenhava,
mas voc no tem um espelho aqui?
Luan ficou encontrando formas de encontrar algum lugar que tivesse espelho para
poder se ver e foi perguntando: nem l dentro tem um espelho? E no banheiro?, quando
percebe que no h como ter um espelho, Luan sussurra: nem desenhar eu sei direito,
algumas vezes eu desenhei a minha casa, eu vou desenhar essa mo (assim Luan
comea a tirar o molde da mo)

512

P: essa mo a esquerda ou a direita?

L: sei l!! S sei que vou desenhar ela...
P: essa a sua mo que vai te representar? (Luan acena com a cabea que sim); por que voc escolheu
a mo do seu corpo para te representar?
L: eu no sei nem desenhar um cachorro, como que eu vou desenhar eu?
P: ento voc decidiu desenhar a mo por qu?
L: porque mais fcil pra ver ela, pra por aqui e desenhar (Luan coloca o rosto perto da folha
de sulfite) porque se no d pra ver, no d pra desenhar...

Particularmente, penso que essa atividade gerou uma angstia em Luan, pois
demorou muito para decidir como deveria realizar a atividade pedida, embora fosse
conversando com ele e dando algumas alternativas, como, por exemplo, suas caractersticas
fsicas, seu cabelo, sua roupa, braos, pernas, orelhas, nariz, Luan no conseguiu identificar
uma forma de se desenhar. Assim, escolheu desenhar a mo que, na sua lgica, era mais fcil
por poder visualiz-la, no entanto, no quis colorir e desenhou apenas o detalhe das unhas.
Ao preparar a atividade tive como objetivo inicial observar a criana na realizao
desta atividade que comumente muito prazerosa, tendo a oportunidade de observar como a
criana se desenha, a forma como usa o espao da folha, os detalhes que inclui no desenho, a
expresso de si mesmo e no dilogo, como a criana relata e se percebe. Avalio que com Luan
foi uma atividade difcil de ser realizada, ao passo que com as outras crianas fluiu bem, foi
bem agradvel.
Para os dois ltimos encontros do ano365, em 22 de outubro e 29 de outubro, decidi
que seriam realizados no formato individual novamente, pois nesses encontros tinha como
objetivo realizar um fechamento das atividades com as crianas, apresentando-lhes um
feedback das atividades desenvolvidas e obtendo, ao mesmo tempo, um momento com cada
uma para ouvir sobre sua percepo sobre o trabalho realizado.
No encontro do dia 22 de outubro de 2013, a atividade foi carinha dos
sentimentos366, consistindo em cartelas de palavras e de figuras/carinhas que deveriam ser
encontradas em forma de jogo da memria formando os pares. O objetivo foi de observar
como as crianas relacionam os pares de cartelas encontrados com situaes ocorridas no
365

Isso no significa necessariamente que no estive presente semanalmente na escola, pelo contrrio, pois, aps
essas datas, participei de reunies com professores, conselho de classe final, acompanhamento das professoras
no fechamento do ano etc.
366

Esse material foi criado por mim.

513

contexto escolar e seus sentimentos frente s mesmas, assim como com a famlia, com os
colegas e a professora. Outros objetivos incluram exercitar com a criana a identificao das
expresses faciais das cartelas e a palavra escrita.
Ao iniciar o encontro com Luan, explico que na prxima semana estaremos
realizando o ltimo encontro do ano e apresento a proposta do dia e ele diz: j sei!!! pra
ver e tentar achar a cara certa!!. Assim, procedemos ao jogo.
A primeira palavra que Luan encontrou, desistiu de ler justificando que estava muito
difcil e disse: no consegui!. A prxima foi a palavra raiva, a qual foi procurando a cartela
da carinha e, quando encontrou, questionei se havia alguma situao ocorrida na escola que
ele se lembrasse de ter sentido raiva e ele disse que sim: na aula de educao fsica que a
professora Joana no veio.
P: e por que ficou com raiva?
Luan: porque ela no veio!!! Eu levantei s pra mim ir na educao fsica, mas ela no veio... no
veio!!! (em tom de indignao pela falta da professora).

Com as palavras: meigo e vergonha Luan disse no se lembrar de nada ocorrido,

ento passamos para a prxima palavra: alegre, e Luan diz: no fiquei alegre na escola, s
em outro lugar!!.
P: que outro lugar?
Luan: tipo ... eu fui numa quadra de futebol e l tem piscina e faz esporte, tem escada pra voc ir na
estacionamento e tem piscina e tem escada l pra voc ir no futebol...

Com a palavra chorando, Luan conta que o pai mais bravo que me, mas chorou
quando a me bateu porque estava fazendo baguna. Na leitura da palavra aprontando, vou
seguindo as slabas com o dedo e pronunciando a palavra junto com Luan e sobre a situao o
menino diz no lembrar, mesmo diante da minha insistncia. Ao observar as duas ltimas
palavras, Luan avalia que as palavras no batem com as expresses, ento procura entre as
figuras j encontradas as que melhor se encaixam e faz a troca.
Ao terminar de formar os pares, pergunto para Luan qual a palavra que considera ser
a mais difcil de ler.
Luan: por mim? essa... assustado...
P: tem alguma palavra que comea com a letra do seu nome?
Luan: no... s tem com a segunda letra..

514

P: qual a palavra?
Luan: alegria...

Alguns aspectos nesse encontro com Luan podem ser enfatizados, como, por
exemplo, o fato de Luan demonstrar estar animado, participar do jogo, mas, ao mesmo tempo,
no emitir resposta para as perguntas, justificando sempre que: no lembro, no sei, sei
l, como?. Outro aspecto que chama a ateno o fato de enfatizar a raiva no dia em que a
professora de educao fsica faltou, confirmando o que j havia mencionado em outros
encontros de que gostava da aula de educao fsica, ou seja, uma aula em que ele no
precisava expor suas dificuldades de leitura e escrita e na matemtica. Quando Luan responde
que no fiquei alegre na escola, s em outro lugar!!, fico intrigada com a resposta, mas
olhando ao redor de Luan, realmente a escola o lugar onde as dificuldades aparecem, onde
os pais vm e recebem as reclamaes de que Luan no est produzindo, as atividades so
difceis requerem muito esforo e, mesmo assim, o estigma de que no consegue j est
instalado, no s pelos outros, mas por ele mesmo, visto as respostas que d.
Para finalizar o encontro, propus o jogo das cores, composto de um quebra-cabea de
palavras com as figuras e a palavra escrita, categorizados em grupos de cores. Ao ver o
material, Luan imediatamente diz: j sei!!! Eu vou ter que montar, e vai juntando as peas
ao mesmo tempo que sussurra: verde com verde, amarelo com amarelo, vermelho com
vermelho, azul com azul... e rosa.. com rosa. Percebo que esta atividade foi bem fcil, pois
Luan realizou sem ajudas e ao final disse: foi muito fcil!!. Assim, para terminar, Luan vai
me falando todas as figuras que esto categorizadas nas cores: verde, sapo e bicicleta;
vermelha com tomate e avio; rosa com borboleta e balo; amarelo, nibus e banana, azul
peixe e tambor.
P: o que voc achou do nosso encontro?
Luan: eu gostei muito... eu gosto de vir aqui porque passa um pouco da aula e perdo tempo e
estudo menos (risos, risos)...
P: ah... voc no gosta de estudar?
Luan: s vezes...
P: hum.... algumas vezes... e qual o momento de que voc mais gosta?
Luan: voc faz umas perguntas que eu no quero lembrar!!!
P: mesmo??
Luan: algumas... eu no quero lembrar...
P: e qual voc quer lembrar?

515

Luan: a piscina... quando eu fui na pista de skate com meu amigo...

P: hum.... as coisas da escola so ruins de lembrar?
Luan: ...
P: mas deve ter alguma coisa na escola que bom de lembrar...
Luan: sim!!! A educao fsica, a hora do conto.... o recreio..., a hora do recreio tambm porque
perde tempo tambm... (risos, risos)
P: hum... como assim?
Luan: sim..., ai no tem que estudar, s estuda um pouco!! (risos, risos)

Nesse ltimo encontro com Luan, percebi o menino bem vontade, tanto que deu
respostas muito claras e rpidas sem pensar, no entanto, me intrigam suas respostas sobre a
escola como: no fiquei alegre na escola, s em outro lugar!!, voc faz umas
perguntas que eu no quero lembrar. Diante dessas respostas, acredito que a escola um
lugar de sofrimento para Luan, um lugar onde as coisas so muito difceis, as pessoas no
falam a mesma lngua que ele, a professora exige que faa coisas que ele no d conta como
os colegas, observa que comparado a todo o momento, pelos pais e pela escola, enfim,
percebo que as experincias vividas por Luan em sua vida escolar ficam a desejar, a ponto de
o menino verbalizar de que no quer se lembrar dessas coisas, sendo mais tranquilo e
verdadeiramente feliz, lembrar-se da piscina e da pista de skate.

5.6.2 Encontros em grupo

Desde o projeto inicial desta tese, a proposta de trabalho em grupo com as crianas
soou-me em tom agradvel, mas, ao mesmo tempo, desafiador frente s provveis queixas que
me seriam apresentadas para as devidas solues. Pensando que nosso objeto de estudo o
processo de escolarizao dessas crianas, intentamos desenvolver as atividades grupais
direcionadas, de certa forma, a uma provocao e ao desenvolvimento das Funes
Psicolgicas Superiores e, ao mesmo tempo, baseada nos pressupostos de Patto (1999), no
sentido de caminhar numa direo criando condies para que as insatisfaes das crianas
nesse contexto fossem nomeadas, compreendendo a dimenso histrica e concreta ao
redimensionar as relaes de fora ali estabelecidas. Nesta direo, coadunamos com a autora,
ao se basear nos pressupostos de Heller e ao afirmar que esse espao e tempo oferecidos ao
trabalho grupal servem para a reflexo coletiva de suas experincias, articulando as aspiraes
sociais com os objetivos particulares de cada um. Assim, o trabalho grupal proposto no
pretende melhorar o funcionamento escolar de forma a endossar suas prticas e muito menos

516

provocar momentos de conciliao, mas sim refletir por meio das falas dessas crianas o que
vivem e percebem em seu processo de escolarizao frente s dificuldades que encontram.
Em busca na literatura, encontramos alguns trabalhos desenvolvidos no contexto
escolar e em grupo, os quais demonstram aes de sucesso e, de certa forma, foram referncia
para o desenvolvimento deste, embora alguns tenham uma perspectiva terica de anlise
diferente da proposta nesta tese.
Dentre alguns desses trabalhos367, citamos Machado (1997) ao relatar um trabalho
realizado em uma escola pblica de So Paulo, em 1993, atravs do Servio de Psicologia
Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), caracterizando-se por
uma prtica de atendimento no combate produo do fracasso escolar. A autora relata que
com a ajuda de seis estagirias de psicologia, apresentaram o projeto a ser desenvolvido na
escola, o qual requeria tambm a participao e presena dos professores nos encontros, sendo
que a tarefa principal com os alunos seria pensar sobre os acontecimentos na escola. Como
recurso didtico foi utilizado sucata, cola, fita crepe, material grfico, jogos como baralho,
domin e jogos de memria com objetivo de facilitar a interao inicial.
De acordo com os relatos da autora, [...] as crianas eram perfeitamente normais do
ponto de vista do desenvolvimento intelectual (Machado, 1997, p. 93), entretanto tinham
comportamentos agressivos com a professora, pois a maioria no gostava de estar ali. No
grupo, tambm ocorriam situaes de agredirem o colega, baterem, quebrarem o material e a
pergunta que ressoou foi: o que faz com que se comportem dessa forma? A que agridem?,
gestos estes, que para a autora, devem ser sempre associados s histrias escolares dessas
crianas.
Neste trabalho, Machado (1997) destaca a realizao de encontros com as crianas,
encontros com as professoras, visitas domiciliares aos pais, entrevistas individuais com as
crianas, encontros de devolutivas aos professores e, ao final do processo, constatou uma
variedade de motivos para os encaminhamentos classe especial, que provocou alguns
questionamentos, pois:
Muitas crianas no possuem laudo que as diagnostiquem como deficientes mentais
educveis. O problema no a falta de diagnstico, pois muitas crianas so diagnosticadas
como deficientes e no o so. Mesmo que um diagnstico possa estar correto, as crianas no
367

Citamos ainda: Machado (1994, 1996, 2000, 2003), Tanamachi e Meira (2003), Freller (1997), Patto (1990),
Vigas (2002), Checchia (2006), dentre outros.

517

so convidadas a pensar sobre o que lhes acontece, isto , o encaminhamento para a classe
especial vivido de maneira passiva (Machado, 1997, p. 99).

Leandrini e Saretta (2007) tambm relataram sua experincia em atendimento com

grupo de crianas de queixa escolar e identificaram alguns problemas como: a deficincia na
formao de professores, ms condies de funcionamento nas escolas, maneira autoritria
em que se implantam as polticas pblicas, humilhao social que as crianas pobres sofrem
no cotidiano, os preconceitos, a indisciplina e a estigmatizao das crianas que no
conseguem aprender. O trabalho realizado por Leandrini e Saretta (2007) foi de atendimento
em grupo das crianas encaminhadas por seus pais, no Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo, em 2004, na tentativa de compreender a queixa escolar e os comportamentos
relacionados a ela. O grupo selecionado para o atendimento foi formado por quatro meninos,
com a mesma faixa etria e queixas escolares.
Como estratgia de interveno, as autoras mencionam a utilizao do referencial
terico de Winnicott, em forma de consultas teraputicas em um processo breve, onde se
promoveu a circulao de informaes entre os pais, crianas e escola. Enquanto
procedimentos da pesquisa foram realizadas entrevistas individuais com os pais, encontros
com as crianas, encontros para manter a interlocuo entre famlia, escola e cliente.
Os recursos utilizados nos encontros entre crianas e psiclogas foram os desenhos e
jogos instigando a reflexo e a discusso dos assuntos de acordo com os objetivos propostos
de cada encontro368, alm de questionrios enviados para as professoras a fim de obter
informaes sobre a sala de aula, relao do professor com aluno etc. Na concluso do
trabalho, os casos tomaram rumos diferentes, alm da percepo das autoras de que as queixas
trazidas pelos pais e/ou escola no se configuravam nos encontros da mesma maneira, pois
conversas paralelas no eram to frequentes, a falta de concentrao no era constante e [...]
os problemas de alfabetizao eram bem menores que os relatados ou no estavam presentes
(Leandrini e Saretta, 2007, p. 398).
Diante disso, apresento a proposta pautada na Psicologia Histrico-Cultural, dando
continuidade nas atividades, mas, a partir de ento, em formato grupal.

368

A descrio de atividades em cada encontro pode ser pesquisada em LEANDRINI, K. D. e SARETTA,

P.(2007) Atendimento em grupo de crianas com queixa escolar: possibilidades de escuta, trocas e novos
olhares. In: SOUZA, B. P.(Org.) (2007) Orientao queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo

518

O primeiro encontro em grupo aconteceu em 10 de setembro de 2013, na sala de

recuperao, onde reuni as cinco crianas para as atividades em grupo. A primeira atividade
proposta foi o desenho de uma pessoa ensinando e outra aprendendo, com o objetivo de, aps
o desenho, estabelecer momentos de dilogo com as crianas e buscar em seu relato, como se
percebem na situao ensino-aprendizagem, como se colocam, como observam o outro que
ensina e como contextualizam esses momentos de aprendizagem na escola. Alm disso, os
detalhes do desenho podem dizer muito sobre a condio que a criana se percebe, como, por
exemplo, as cores, a forma de manusear os materiais, a noo de espao, se escreve no
desenho ou no, o que fala enquanto desenha. Assim, estabeleci que, incluso proposta do
desenho, estariam as discusses para melhor explorao dos mesmos.
Neste sentido, para o incio do encontro fui retomando as atividades realizadas
individualmente e perguntando para as crianas o que lembravam e os comentrios foram;
Andr: ns fizemos aquele negocinho l que virava e acertava...
Fbio: as cartas...
Andr: no cartas... ns fizemos aquela serra que ponhava e ns desenhou e fizemos um monte de
coisa...
Andr: eu lembro de quando a gente desenhava as coisas e jogo daquele que pegava as coisas na
bolsa!!
Andr: ah... esse mesmo...
P: e voc Luan, o que voc se lembra?
Luan: de qu? (risos, risos, risos, muitos risos)
P: das coisas que ns fizemos... Luan... ateno!!! Concentrao no que estamos falando... se liga... se
liga...
Ana Cludia: eu no vou falar no... tenho vergonha...
Mariana: (observa os colegas e sorri, sorri, sorri)
Luan: a Ana Cludia t namorando...
Mariana: ah... fazer desenhos...
P: quais desenhos a gente fez?
Andr: da escola...
Mariana: da escola...
Andr: de nis...
Mariana: da familia...
Fbio: esse eu no lembro...

519

Andr: esse eu no fiz...

P: muito bem... Ento, revisando: j fizemos o desenho da escola, o desenho do auto-retrato e hoje
vocs vo pensar numa situao: uma pessoa ensinando e uma outra pessoa aprendendo, ento o tema do
desenho : uma pessoa que ensina e outra que aprende.

Enquanto vou distribuindo as folhas de sulfite, lpis de cor, giz de cera, observo que
Andr e Fbio conversam; Mariana observa os colegas e sorri, olha para o papel
demonstrando um pouco pensativa; Ana Cludia comea seu desenho imediatamente. O
assunto do namoro que Luan levantou parou por ali e s depois de uns dias voltou tona.
Observei que Mariana menciona o desenho da famlia e Andr e Fbio estavam bem atentos,
pois realmente no fizeram desenho da famlia. O que ocorre que, em um dos primeiros
encontros, Mariana fez questo de escrever os nomes das pessoas da famlia, o que no estava
em meu planejamento, mas considerei muito importante aproveitar o momento e, assim,
desenvolvemos a atividade.
Fbio: pode desenhar a sala de aula?
Andr: ah... quem fica assim: eu ou ele? ele vai desenhar ele mesmo, porque quem fica levantando a
mo nas contas
Ana Cludia: ele mesmo!!!
Fbio: no!!! Eu no fico mais!!!
Andr: quero escrever qual o resultado, e como escreve qual?
P: qua... qua...
Andr: C?
P: qua... que... qui...
Andr: ah...
Luan: Q U!!!!
P: olha!!! O Luan deu a resposta...
Fbio: O Luan t desenhando uma coisa nada a ver... ele t desenhando o pai dele deitado na
cama e ele fazendo a tarefa..
Luan: eu to desenhando o meu pai deitado na cama me ensinando do lado..., meu pai deitou na
cama um dia e j me ajudou!
P: ento... uma situao de uma pessoa ensinando e outra aprendendo...
Luan: eu acho!!! Ih.. preciso de borracha...

Enquanto as coisas vo ocorrendo na sala, Andr vai desenhando, mas fica gritando
cada passo que d no desenho: vou por... vou por o resultado!!! Qual o resultado!!!
Fbio: vou desenhar a sala de aula...

520

Andr: na minha s tem dois alunos... Andr e Ana Cludia... tudo que repetiu de ano!! (faz esse
comentrio e olha para a menina; ela por sua vez, olha para Andr com olhar de reprovao); dois s.... e esse
aqui sou eu e esse aqui o Fbio que pede ajuda.

Andr continua desenhando, mas ao mesmo tempo fica gritando, cantarolando: ah,
ah, oh, oh.. e Fbio olhando o desenho de Luan diz: olha a situao do Luan, situao!!
Luan: o que situao?
P: voc est desenhando uma coisa que j aconteceu e que voc se lembra.. e voc Mariana, o
que est desenhando?
M: a porta..
P: a porta de onde?
Mariana: da sala..
P: e esse verde no meio o qu?
Mariana: o vidro.. e aqui a arvore atrs da escola..
Andr: o piso verde... um novo modelo..
Fbio: J sei!!! Vou fazer um quadro escrito tarefa, da no quadro eu fao umas contas..
Luan: meu pai me ajudando e..., a cmera... da casa do meu v que a gente tava l..
P: ah... isso aconteceu na casa do seu v?
Luan: no... s enfeitei com a cmera da casa dele..
P: o que voc estava fazendo aqui?
Luan: estudando para a prova..
P: para a prova de qu?
Luan: de matemtica
P: o seu pai ensinou voc de que jeito se ele estava na cama?
Luan: no!!! Ele tava aqui e eu tava aqui do lado...
P: e ele foi olhando e corrigindo o que voc estava fazendo?
Luan: no foi bem assim!
P: e como foi ento?
Luan: eu tava do lado e o caderno tava na cama da minha v..., mas a cmera l fora...
P: ah... no quintal...
Luan: .. l na frente...

Enquanto circulo pela sala e observo os desenhos, aproveito para comentar como
esto fazendo e como esto pensando. Andr fica chamando, chamando, fala alto, grita,
cantarola, canta, ri alto. Particularmente observo sua forma de chamar a ateno, visto que

521

nesse encontro procurei dar ateno a todos. Esse encontro ocorreu alguns dias depois que o
pai de Luan esteve na escola e conversamos sobre os momentos de estudo do menino. a
professora Silvana tambm j havia relatado que o pai se comprometeu em dar mais ateno
para Luan nos momentos da tarefa e o prprio menino em tom de reclamao, em um de
nossos encontros, mencionou que o pai havia dito que a partir daquele dia ele tambm ia
estudar em casa. Considerando todas essas situaes, possvel compreender os motivos que
levaram Luan a realizar o desenho da forma que fez. Fora de todo esse contexto, ficaria muito
estranho de entender, visto que estavam na escola e a atividade proposta foi o desenho de uma
pessoa ensinando e outra aprendendo, assim como foi estranho para Fbio que ao observar o
desenho do colega comentou. Diante disso, outros questionamentos emergem: a mudana de
postura do pai quanto ao acompanhamento nas tarefas foi tamanha a ponto de deixar uma
marca na lembrana de Luan? Por que Luan no desenhou um contexto de sala? A escola
pode representar para Luan um espao onde ocorrem coisas que no so agradveis de
lembrar? O que significa esse desenho para esta criana que anteriormente mencionou que
no gosta de ler e escrever?
P: Luan.. voc vai colorir o desenho ou vai ficar assim?
Luan: sei l... tanto faz...
P: o que voc prefere: o desenho preto e branco ou colorido?
Luan: colorido...

Ao me aproximar de Andr, pergunto sobre seu desenho e ele diz que: uma sala
de aula, ento, questiono: e quais os detalhes desse desenho?.
Andr: (responde gritando) qual o resultado? O sujeito perguntou; ah... repeti sim
senhor... que eu repeti mesmo... Vou pr!! Vou pr!! Ah... Repeti de ano!!!, assim comenta
mostrando com os dedos: e aqui armrio, armrio e armrio. O menino continua
contando que um dia quis desenhar uma caveira no caderno e a professora disse: apaga a
ideia, e Andr teve que apagar o desenho que havia feito. Diante disso, Fbio comenta:
tambm, o Andr tem cada ideia!.
Frente a esses comentrios de Andr visvel que a situao de reprovar o ano
anterior foi uma experincia marcante, tanto que nesse ltimo dilogo, mistura um pouco os
assuntos, mas a afirmao repeti de ano aparece, assim como menciona anteriormente de
que a sala que est desenhando s tem dois alunos: Andr e Ana Cludia... tudo que repetiu
de ano!!

522

Mariana, por sua vez, vai desenhando e, ao me aproximar dela, diz que est
desenhando a rvore de frente, depois o ferro da calada e ela mesma, ento questiono: o que
voc pensou para desenhar essas coisas? Ela diz: no sei.
Fbio: eu desenhei o quadro com as tarefas e as carteiras...
P: e quem est ensinando e aprendendo?
Fbio: ningum... (risos).
Ana Cludia: eu desenhei a professora passando as continhas, eu, a porta, o cho e o armrio...

Percebo que as crianas no grupo ficam mais descontradas, riem por qualquer
resposta que o colega d, conversam bastante, falam alto; Andr um pouco mais acentuado
que os outros: anda pela sala toda, vai ao quadro escrever, pega o jornal que est em cima da
mesa e comea a folhear, grita, mexe nos materiais em cima da mesa e, enquanto isso, os
colegas esto fazendo seus desenhos e quando Luan se aproxima de Ana Cludia para ver o
desenho dela, a menina diz: Olha o seu Luan.
Fbio se pronuncia que quer explicar seu desenho, ento lhe concedo o tempo: desenhei os alunos, as
contas, a sala...
Luan: isso ai a professora?
Fbio: no!
P: e algum falou alguma coisa nesses momentos?
Luan: eu!
Fbio: no... era uma sala quietinha
Andr: quietinha? A nossa? Por causa de um aluno a conversa comea, comea com um depois a
Mariana, depois o Luan e depois at a professora...
Fbio: s se for por causa do Andr... s se for...
P: e a conversa rola muito?
Luan: a professora manda todo mundo parar..
Ana Cludia: eu sou quietinha..
P: ns estamos esperando a Mariana terminar e est ficando lindo o desenho dela..
Luan: eu sei... ela t copiando da Ana Cludia...
Mariana: (olha para os colegas e sorri)
Fbio: o Andr est desenhando no quadro, isso eu sei!!.

Terminados os desenhos, proponho que cada criana deve escolher um livrinho de

histrias de conto de fadas, pois vamos ler e depois contar resumidamente a histria lida.
Nessa atividade, o objetivo foi observar como as crianas podem produzir verbalmente aquilo

523

que leem, observando ainda os detalhes que expressam e de que forma compreendem o
sentido geral da histria. Assim, vou distribuindo os livrinhos e cada um escolhendo sua
histria e, nessa escolha, Andr e Fbio faziam comentrios de que queriam uma histria
pequena, no grande; Luan escolheu o chapeuzinho vermelho; Mariana a histria de Joo e
Maria; Andr a histria de Pinquio; Fbio os trs porquinhos; Ana Cludia a histria de
Alice no Pas das maravilhas.
Esse momento da histria foi bem tumultuado, Andr comea a ler alto, gritando,
canta alto ah, ah, ah, oh, oh; as crianas ficam com os livrinhos na mo, mas conversam
muito. Enquanto converso com Luan sobre a histria que escolheu, Fbio quer falar sobre o
helicptero que desenhou, Mariana diz que est quase terminando o desenho, Andr estava no
quadro desenhando, gritando, cantando e por diversas vezes me chama. Diante disso, intervi
dizendo que estava demais: precisamos de mais calma, por que essa agitao toda? Vamos
ler tranquilos.
Ao sentar prximo a Luan ele diz: eu no sei ler
Fbio: ele nunca aprendeu..
P: e se eu ajudar voc? Voc acha que consegue?
L: acho que sim....por onde comea? Por aqui ou por aqui?
P: normalmente quando a gente pega um livro, por onde comeamos?
Luan: (faz uma expresso de que no sabe) por qualquer lugar...
P: vamos ver as figuras desse livro?
Luan: hum... chapeuzinho vermelho...

Assim, fiquei um tempo com Luan folheando o livro e comentando sobre as figuras
da histria e os acontecimentos. Ao sentar com Mariana, percebo que ela quer ler e vai logo
dizendo: Joo e Maria e comea a leitura bem devagar, soletrando as letras, assim vou
ajudando e Mariana acompanhando. Com Andr a leitura tambm foi bem difcil, assim optei
em ler a histria e pedir para observar bem as figuras para depois de um tempo cada um falar
sobre a sua histria e de que mais gostou, assim como com Luan e Mariana. Fbio fez questo
de ler a histria completa, em alguns momentos voltou para fazer a entoao da pontuao da
forma como a professora fazia em sala. Observei que, ao Fbio iniciar a leitura, Andr que
estava afoito no quadro desenhando e gritando e me chamando, veio se sentar mais perto e foi
um momento muito bom. Fbio leu a histria completa e respondeu todas as perguntas que fiz

524

aps a leitura e, a partir desse momento, os colegas passaram a prestar mais ateno. Ana
Cludia tambm quis ler a histria completa e leu.
No momento de comentar sobre a histria, observo que Mariana s responde s
perguntas que fao e com poucas palavras, assim como Luan. Andr consegue desenvolver
uma linha de raciocnio e contar com suas palavras o que aconteceu na histria, assim como
Fbio e Ana Cludia. Ao final da atividade, pergunto para cada um qual histria achou mais
bonita e Luan responde que foi a histria da Alice, assim como Ana Cludia. Mariana diz que
foi do Pinquio e dos trs porquinhos, Fbio mencionou os trs porquinhos e Andr escolheu
Joo e Maria.
Para o segundo encontro em grupo, dia 24 de setembro de 2013, a primeira
atividade que preparei foi: a montagem da minha sala de aula com massinha, com o intuito
de que, por meio da massinha, os alunos expressassem sua percepo sobre a sua sala de aula,
as situaes ocorridas em sala, assim como os aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem
e ao relacionamento professor-aluno e aluno-aluno.
Enquanto arrumo as carteiras, as crianas ficam conversando e contando do ocorrido
em que um menino estourou uma bomba l fora e machucou a mo. Empolgam-se e passam a
contar suas artes com as bombas. De repente, mudam o assunto e Fbio diz: ele t assim
porque j tem uma namorada.
Andr: ah... no conta... fica quieto...
Fbio: o Andr tem uma namorada...
Ana Cludia: d licena... ela no gosta dele..
Andr: ns tamo ficando...
Ana Cludia: mentira... ela no t nem ficando..mentira, porque ela no gosta dele..
Fbio: ele chama ela toda hora..., ele vai na casa dela..
Ana Cludia: ele tentou pegar na mo dela...
Fbio: ele t caidinho por ela...
Andr: no fala o nome da pessoa..
P: ela da sua sala?
Fbio: ... comea com M...
P: hum... quem ser hein??
Fbio: M... Maria.... Maria Eduarda... eu tambm sou caidinho por ela.. eu sou mesmo caidinho
por ela!!

525

Na semana anterior, a professora Silvana havia mencionado sobre as conversas de

namoro entre as crianas e nesse encontro, logo na chegada, o assunto se desenvolve e mesmo
que por um tempo, enquanto produziam suas massinhas, o assunto tenha parado, quando j
esto quase terminando as produes, o assunto volta e gera um longo dilogo:
Fbio: eu fiz o Andr, mas vou bater nele porque roubou a minha namorada (e comea a socar a
massinha)
P: ele roubou sua namorada?
Fbio: pegou de mim...
P: mas ela escolheu quem?
Andr: EU!!!
Ana Cludia: no!!! Mentira... ela gosta do Mateus...
Andr: Mateus??
Ana Cludia: ...
Fbio: ela me deu o fora por causa do Andr..
Andr: claro... voc tava de bobeira..
P: como assim, deu fora...
Ana Cludia: uai... trocou ele...
Fbio: no quis mais ficar comigo por causa dele!
P: ela falou assim para voc?
Fbio: ah..
Ana Cludia: no... mentira..
Mariana: por causa do Andr...
Andr: no... por causa que ele fica muito chato e nem d presente... at hoje nem deu um
presente... at hoje...
Fbio: mentiroso...
P: hum.. no deu presente e ela quer presente?
Andr: no... eu que dou..
P: mas que presente voc deu para ela?
Andr: dei um brinco... um estojo... e uma pulseirinha de pedra...
P: quem comprou esse presente?
Andr: eu!!
P: com que dinheiro?
Andr: com o meu dinheiro!!!

526

Fbio: eu comprei um presente com o meu dinheiro e eu tinha comprado um brinco para ela, da ele
comprou um brinco com pedra de diamante, da ela deu o fora em mim e quis ficar com o Andr...
P: ento ela devolveu o brinco para voc?
Fbio: ah..
Andr: u..., mas foi ele que fez ai...
Fbio: mas agora eu arranjei outra pra dar o brinco..
Andr: eu sei quem .... e bonitinha...
Fbio: ele t caidinho!!!
P: ento os namoros esto a todo vapor nessa turma!!
Andr: no conta pra tia que ns... nem pros nossos pai... porque a minha v me mata!!!
Fbio: nossa... se eu contar pro meu pai esse negcio de namoro ele me mata!!
Ana Cludia: Criana tem que estudar e brincar e no namorar!!!
Andr: criana tem que namorar, e estudar e brincar e nunca trabalhar...
P: porque voc disse que seu pai te matava, Fbio?
Fbio: porque eu namoro escondido dele..
P: por que ser que ele no gosta dessa ideia?
Andr: por que ns no ....
Fbio: porque a gente no grande e a gente no t com idade pra namorar ainda...
P: voc concorda com essa ideia dele ou nada a ver?
Andr: nada a ver!!! Nossa!!!
Fbio: eu acho que nada a ver! (risos)
P: e voc acha o qu?
Fbio: U... por que que criana tambm no pode namorar?
P: por que ser que criana no pode namorar?
Andr: ento vai ter filho muito cedo!!!
Ana Cludia: No!!
P: e ter filho muito cedo o que acontece?
Andr: ih... acabou com a nossa infncia...
P: vocs concordam com a ideia do Andr?
Ana Cludia: no... tipo assim...
Fbio: eu arrumei outra ali na hora do recreio, que ela bonita e ai quando meu pai vai trabalhar, que
ele sai de dia e volta s meia noite, eu ligo pra ela e ela vem na minha casa, porque ela mora na esquina...
Mariana: eu tambm tenho um namorado, mas no da escola..

527

P: e de onde ele ?
Mariana: ... ele mora com a me dele... eu encontro com ele no porto..s vezes ele passa l e d oi,
s vezes ele d um beijinho aqui, n, em mim e sai (mostra o rosto).
P: e voc Ana Cludia, o que voc pensa sobre o que eles esto falando?
Fbio: ela pensa que muito lindo!!!
Ana Cludia: no!!! Eu no penso nada..
Fbio: eu sei... ela me odeia...
P: voc tinha dito antes que criana tem que estudar... isso uma ideia de quem: seu pai, sua me que
fala ou voc pensa que isso mesmo?
Ana Cludia: eu penso que isso no muito certo, minha v diz que criana tem que estudar, porque
ai a gente comea namorar e muda de escola e da fica pensando na pessoa e no consegue estudar direito e no
consegue fazer os obrigatrios, ento por isso que eu no gosto de ningum...
Andr: atrapalha a escola!!!

Embora esse assunto no fosse o foco do encontro, optei por ouvir o que as crianas
tinham a dizer e foi possvel observar como esse assunto est permeando suas vivncias na
escola, assim como as diferenas em suas falas, quanto ao significado de namoro para eles e o
que os pais dizem sobre essa fase da vida. Andr pergunta para os colegas: quem tem
faceboock? e ao ser questionado sobre esse assunto, Fbio explica: pra gente ficar
conversando com as namorada pelo face!!, mas Andr logo se posiciona: no... eu vou
conversar como amigo.... Em outro dia andando pela escola, Andr vem ao meu encontro e
pergunta: voc tem a senha da internet da escola?, diante da minha resposta negativa, ele
continua e diz: que da eu ia entrar no face. Ao final desse encontro, enquanto fotografo
as produes e das mos de cada criana, Fbio faz um comentrio: por que a mo das
meninas so to delicadas e bonita?e nesse momento pega o MP4 que estava gravando o
encontro, coloca perto da boca e registra: eu quero falar uma coisa: as meninas alm delas
ter uma mo bonita, elas so lindas!!e Mariana completa: e os moleque feio!!(risos,
risos, risos).
Diante desses comentrios, possvel observar que os assuntos atuais sobre
namoro, ficar, o uso da internet, faceboock fazem parte do dia-a-dia das crianas. Outro
aspecto que chama a ateno o fato das crianas demonstrarem estar vontade com o MP4
ou o celular gravando os encontros, visto que pegam o aparelho, colocam perto da boca para
registrar o que esto falando e Andr sempre diz: grava direito, cuidado para no acontecer
igual aquele dia que no gravou.

528

Sobre os assunto dos namoros, foi bem interessante observar o final do dilogo, pois
o fechamento do assunto e a ideia que predominou para as crianas foi o pensamento dos pais
e as recomendaes que fazem para os filhos sobre esta fase de vida deles.
Assim, em continuidade ao encontro desse dia, percebi que, na atividade de
montagem com massinha, as crianas se envolveram, conversaram, escolheram as cores de
sua preferncia e, logo de incio, tentei provocar como faramos a diviso das cores, visto que
tinha dois pacotes de 12 cores cada.
Andr: eu quero todos...
Fbio: d pra repetir? Porque olha o tanto de massinha e o tanto de pessoas... d pra dividir oh..
1,2,3,4,5,6,7,.. no todo tem 12.. eu quero vermelho e verde claro..
Andr: (conta: 1,2,3,4,5,6,...) eu quero vermelho e verde..
Mariana: eu quero rosa..
Fbio: por que toda menina caidinha por rosa assim?
Ana Cludia: eu no gosto de rosa... gosto de azul, de amarelo e de branco..

Com as massinhas em mo, as crianas foram falando as opes de coisas que

poderiam fazer e ao mesmo tempo manuseando as massinhas, como, por exemplo, um campo
de futebol, uma formiga, um quadro, uma flor, uma carteira, um calendrio, a porta da escola,
a professora, a mesa da professora. No incio, quando foram surgindo as opes que no
tinham nada a ver com a proposta, procurei sempre retomar que deveriam pensar em algo
relacionado sala de aula, assim, enquanto manuseavam as massinhas e conversavam foram
levantando outras opes, o que desencadeou em um dilogo:
P: do que vocs mais gostam da sala de aula?
Andr: das brincadeiras... Brincadeiras (fala gritando, risos, risos)
Fbio: eu s no gosto de matemtica e lngua portuguesa, o resto eu gosto...
Ana Cludia: aula de artes eu gosto...
Fbio: tarefa de levar pra casa eu no gosto...
Andr: eu quero desenhar um caderno preto... (fala cantando bem alto)
Fbio: ah, um caderno preto e escrever Andr 2013..
P: hum, por que o caderno do Andr?
Fbio: porque a professora s anota no caderno do Andr, nunca anotou o meu..
Andr: mentira mais cabeluda do mundo..
Ana Cludia: voc vai perguntar o que a gente fez?

529

Fbio: ela vai falar... da a gente vai falar: o caderno da sala de aula que eu odeio tanto!!
P: por que voc odeia o caderno da sala de aula?
Fbio: eu odeio o caderno da tarefa..., porque eu no gosto de tarefa, a gente j estuda tanto na
escola e depois manda um monte de tarefa pra casa... (Fabio fez o caderno na massinha)
Ana Cludia: e da eu no posso assistir minhas novelas rebeldes!! Porque minha v falou assim,
que se eu quiser assistir rebeldes eu tenho que estudar.

Enquanto os colegas vo conversando, Mariana comea montar letras com os

bastes de massinha e mostra: a letra X, a letra F, a letra H e depois menciona que quer fazer
a fechadura da porta e depois pede ajuda para Ana Cludia para fazer quadro da sala; Andr
decide fazer um quadro e a tarefa com vrias contas e afirma que amo contas; Ana Cludia
decide fazer a TV da sala de aula. Durante a conversa, pergunto sobre as provas da semana
anterior e Andr diz que tirou 10 em matemtica; Ana Cludia diz que para ela a prova mais
difcil de Portugus e Fbio confirma. Assim, terminadas as produes, proponho que cada
um fale sobre o que fez, o que pensou e depois tiramos as fotos das produes com as mos
de cada um para ficar registrado.
Andr: eu fiz o caderno de tarefa e o quadro com conta que : 111 mais 11, o resultado 122....,
122
Fbio: eu fiz o caderno de tarefa... que eu no gosto de tarefa porque a gente estuda tanto na
escola e depois tem que fazer tarefa em casa ainda...
Ana Cludia: eu fiz a televiso da nossa sala que fica em cima do quadro..., a gente assiste
desenho...
P: e qual foi o ltimo desenho a que vocs assistiram?
Ana Cludia: Alves e os esquilos
P: e depois teve uma atividade para fazer?
Andr: no dia seguinte a gente tinha que lembrar um pouco do filme...
Ana Cludia: eu escolhi a TV porque pra mim legal...
P: e voc Mariana? O que fez?
Mariana: uma televiso... que eu fiz e a outra que a Ana Cludia ajudou

A ltima atividade desse encontro foi o jogo de pega varetas, o qual preparei com
o objetivo de exercitar a soma dos valores de cada vareta, observando como cada criana
desenvolve seu raciocnio lgico-matemtico para a soma, alm de tambm observar a
habilidade motora fina na retirada da vareta e a ateno concentrada no desenvolvimento do
jogo.

530

Durante a atividade percebi as crianas bem agitadas, falavam alto, num tom de
disputa para ver quem seria o primeiro lugar, observavam atentos quando o colega estava
jogando, mas o jogador, na maioria das vezes, estava to afoito ao jogo que acabava mexendo
a vareta ao lado perdendo a vez. Ento ficava sempre lembrando; devagar, devagar, concentra,
no pode mexer, cuidado, olhe bem, escolha bem a vareta para depois tentar tirar, se mexer
est fora, concentre. A primeira jogada foi bem rpida, ento passamos a somar os pontos.
Andr: verde 2, ento tenho 6..., amarelo 1, vermelho tem 6..
P: 7+6?
Andr: 13...
P: ok... Andr 13, vamos ver Fbio...
Fbio: amarelo 1, 1,2,3...
P: vermelha vale 6, ento?
Fbio: ento 3...
P: 3+6?
Fabio: 9....
P: 9+6?
Fbio: (c0nta nos dedos) 9,10,11, 12.... 15!!!
P: 15 ok... e mais o azul que vale 4... ento 15+4?
Fbio: (conta nos dedos) 15,16,17,18... ento, 19!!
P: 19+10?
Andr: 29!!!
Fbio: 29? (vai contando 21,22,13, 24,.. at chegar no 29)
P: vamos ver Mariana? Quantos amarelos voc tem?
Mariana: um..
P: o azul vale 4..., ento 1+4?
Andr: (grita 5!!)
Mariana: (conta nos dedos da mo: 1,2,3,4,5) 5!!
P: ok... outro azul que vale mais 4... entoa 5+4?
Fbio: 9!!
Mariana: (conta nos dedos da mo) 9!!
P: ok... 9 pontos e o verde vale 2... ento 9+2?
Fbio: 11!!

531

Mariana: 10..
Fbio: 11!!
Mariana: 11...

Neste jogo, Ana Cludia escolheu no jogar e Luan havia faltado nesse dia, ento
jogaram: Fbio, Mariana e Andr. Durante a somatria de pontos das varetas, observo que
Andr conta nos dedos para dar a resposta; Mariana conta nos dedos, mas quando a soma
ultrapassa a dezena a menina se confunde e no sabe como fazer a soma; e Fbio faz as contas
de cabea e bem rpido em dar a resposta.
Na segunda rodada, continuo sempre lembrando: devagar, devagar, se mexer tem que
parar, vou sinalizando o som de silncio e com o passar do tempo vo diminuindo a agitao e
as conversas, assim passam a falar mais baixo, comeam a mudar a forma de puxar a vareta,
ficam atentos ao jogo do colega para ver se mexeu.
Na soma dessa segunda rodada, Andr finaliza com 18+17, ento pergunto o
resultado. Andr usa a estratgia de escrever no cho e monta a conta para calcular riscando
com a vareta e responde: eu no sei tia. Ento sugiro que v ao quadro e resolva. Andr vai
ao quadro, monta a conta 18+17, conta nos dedos e coloca o resultado de 35.
P: ok... agora, 35 mais 10 da sua vareta preta..
Andr: (acrescenta os 10 na soma) 45!! Uhull!! (risos) Ganhei!!
P: A soma das varetas do Fbio deu 3 pontos, ento vamos para a soma de Mariana, que pega suas
varetas na mo e conta uma a uma: 1,2,3,....)
P: o verde vale dois pontos cada vareta... ento: 2+2+2 ?
Mariana: (conta nos dedos, demora, olha para mim)
P: tem 3 vezes o nmero 2... quanto 3x2? Quanto ?
Mariana: 6..
P: ok... e 6+2?
Mariana: 5!!
P: 5? Olha bem... so 6+2... (Mariana coloca os dedos para contar e vai contando os dedos um a um e
responde 5).

Mariana tinha seis pontos e deveria somar mais oito pontos de duas varetas azuis,
mas essa soma foi muito difcil para ela, mesmo com ajuda dos dedos da minha mo. Mariana
foi contando dedo a dedo, recomeou a contagem por diversas vezes, foi sussurrando o
nmero que estava contando, recomeou a contagem e ao final deu a resposta de 18.

532

Nesse processo de soma, percebo que ao ultrapassar a dezena, como faltam dedos,
Mariana se confunde, no sabe o que fazer com os dedos que faltaram, ento chuta um
resultado. Outro fator a ser levado em conta que os colegas estavam todos juntos e, mesmo
que em silncio esperando por ela, Mariana olhava para eles e cada vez mais chutava a
resposta. Particularmente, percebi Mariana aflita para dar logo a resposta e se ver livre o mais
rpido, ento, para finalizar o encontro desse dia, sugiro que cada criana fale uma palavra
que descreva as atividades desse dia: Andr diz: legal!!! Ento digo: me falem outra
palavra... sem ser legal, ento:
Andr: bonito!!
Ana Cludia: criativo!!
Mariana: Incrvel!!
Fbio: Lindo!!

No terceiro encontro em grupo, dia 01 de setembro de 2013, preparei para ter um

momento de histria com as crianas, ento arrumamos a sala com as carteiras em crculo. A
escola da Tia Maristela369 foi a histria do dia, que contava sobre a escola de ensinar
golfinhos a participarem de espetculos aquticos.
Nessa escola, os golfinhos aprendiam a nadar, a pular e a fazer piruetas. Tia Maristela tinha sido uma
famosa golfinho fmea que fazia apresentaes em grandes aqurios. No passado, tia Maristela at participou de
um filme que as crianas adoravam: Flypper, que contava a histria de um golfinho que morava no mar e que era
o animal de estimao de uma famlia. A escola da tia Maristela era conhecida em todo o fundo do mar. Alm
dos golfinhos gostarem muito de estudar l, a tia Maristela fazia muitas propagandas da escola e foi assim que
dona Flipa ficou sabendo dessa oportunidade. Dona Flipa era me da pequena Sofia e estava muito preocupada,
pois percebia que ela no aprendia com a mesma facilidade que seus outros filhos. Dona Flipa procurou a escola
da tia Maristela e explicou as dificuldades da Sofia. Tia Maristela recebeu sua nova aluna com muito carinho,
mas logo percebeu suas dificuldades. Sofia gostou muito da escola e fez novos amigos. Sua professora explicou
para todos os alunos tudo o que eles poderiam aprender naquele ano. Todos ficaram maravilhados com a
apresentao do primeiro dia e na sada da escola suas mes os esperavam ansiosas para saber como havia sido o
primeiro dia de aula. Sofia observava com muita ateno tudo o que tia Maristela fazia e para ela tudo parecia
muito fcil. Os outros alunos faziam tudo rpido e com muita facilidade, mas para ela tudo parecia mais
complicado. Muitas vezes, Sofia achava que no poderia fazer igual sua professora, mas s depois de muita
insistncia de tia Maristela e de outros golfinhos Sofia criava coragem para tentar. Nas primeiras vezes, Sofia
ficava frustrada com o seu erro, no conseguia fazer igual. Tinha que tentar muitas vezes at chegar perto do que
lhe era pedido. O desgaste era geral. Sofia pensava em desistir. Tia Maristela pensava em novas formas de
ensinar Sofia para ficar mais fcil para ela. O fim do ano estava chegando e todos sabiam que Sofia no estava
preparada para passar para a prxima srie. Aps conversar com Dona Flipa e com Sofia, tia Maristela contou
que sua aluna devia ficar mais um ano naquela srie. Todos ficaram tristes e Sofia saiu da escola chorando
naquele dia. Quando chegou em casa, Dona Flipa sentou-se para conversar com a filha querida e lhe explicou
que ela teria todas as oportunidades no ano que iria se iniciar. Avisou-lhe que, no que dependesse dela, Sofia ia
sempre receber muito apoio. Um novo ano comeou e com ele novas possibilidades. Sofia e tia Maristela teriam
muito trabalho. Mas todos haviam aprendido uma grande lio: no desistir nunca!
369

Coleo Ciranda Cultural: www.cirandacultural.com.br

533

Inicio a atividade mostrando o livro para as crianas, a capa, contracapa, os desenhos

e todos parecem estar atentos para ouvir a histria. No entanto, durante a leitura, Fbio que
estava com suas figurinhas, passou a bat-las na carteira, assim como Andr, ento tomei a
posio de esconder as figurinhas. Continuo contando a histria e Luan atento comenta: o
golfinho t de ponta cabea!. Ao terminar a leitura, comento que s vezes nos deparamos
com coisas difceis e que no so fceis de fazer, ento no tudo que conseguimos, e Andr
diz: tia..., lio: no desistir nunca!... de estudar.
Fbio: no... de qualquer coisa..., no pode desistir...
Andr: at de bater carta eu no desisto...
P: hum..., mas para bater carta tem a hora certa no ?
Andr: na hora da nossa casa!
P: no intervalo...
Fbio: t em plena sala de aula l, a professora explicando a coisa, ele pega a bolsa dele e pega
as cartinha, vai contando, contando, chega na mesa e bate!!
Andr: no... quando tem matemtica.. eu pego porque vai ajudar mais eu na matemtica...
Fbio: mas voc pega as cartinha e fica batendo assim oh...
Andr: eu fico assim oh...porque eu tenho 200 cartas..
P: mas tem outra forma de contar sem ser com cartas?
Ana Cludia: tem!!!! Material dourado!!!
Fbio: pode at ser lpis, borracha...

Essa questo das cartinhas de Andr a professora Silvana j havia mencionado e

presenciei vrias vezes ele contando cartinhas na aula de matemtica. Considero que a
estratgia de Andr vlida, visto que utiliza um material que tem afinidade e o ajuda a
acertar as contas. No entanto, esse fato gera um problema na sala de aula porque a regra da
escola no trazer cartinhas nem no horrio do intervalo. Assim como Fbio, outros garotos
consideram que injusto que Andr possa bater as cartinhas dentro da prpria sala de aula e
outros no possam, pois ele, em sua esperteza, consegue esconder da tia que est usando as
cartas nas contas, ao passo que, se acontecer com outros, ela provavelmente vai dar bronca.
Diante disso, penso que a professora poderia estabelecer uma parceria com a escola e
usar as cartinhas como recurso para as aulas de matemtica, no entanto, a direo se posiciona
que so proibidas e vedadas qualquer uso das mesmas.

534

Retomo ao assunto da histria, enfatizando as dificuldades que Sofia encontrava em

realizar as acrobacias que tia Maristela e os outros colegas faziam e que para ela era muito
difcil, e Andr comenta: igual: eu repeti de ano!
Ana Cludia: eu tambm repeti de ano!
Luan: eu tambm no consegui fazer algumas coisas...
Andr: igual a Mariana... ela repetiu trs vezes e no desistiu...
P: e o que a gente pode fazer pelo amigo que tem dificuldades s vezes?
Andr: apoi!!!
P: apoiar de que maneira?
Andr: apoiar na hora, ensinar, estudar, ler...
P: timo... olha quantas ajudas podemos dar..
Andr: eu reprovei e eu ia desistir..
Fbio: a minha irm que tem 15 anos ela t ficando cansada de ir na escola e estudar tanto e ela parou
de ir..., ela ficou cinco semanas sem ir e reprovou... eu perguntei pra ela e ela falou que t cansada de ir na
escola, as coisas difcil porque ela t no 6 ano...
Andr: deixa ela uai....
P: me deem um exemplo de coisas difceis na escola..
Andr: a tarefa!!! A tarefa!!! Eu fico nervoso porque a tarefa um monte de coisa..
Fbio: .... a tarefa....
Luan: eu prefiro fazer na sala do que em casa!
Fbio: eu odeio as tarefa...
Ana Cludia: eu gosto da tarefa...
Andr: j estuda na escola e tem que estudar mais l em casa..
Fbio: ... j fica desde manh at o almoo estudando... fica a manh inteira estudando e ainda leva
tarefa para fazer em casa? (fala em tom de indignao).
P: por que ser que existe tarefa?
Andr: pra nis aprenderrrrrr.....
Ana Cludia: para aprender...
Mariana: pra escrever!!!
Andr: pra aprender a ler!!!
P: para revisar tudo o que aprendemos na sala...
Luan: pra passar de ano!!!
Fabio: mas muita tarefa, meu Deus!!!

535

Observo pelo olhar das crianas, Fabio Andr e Luan, que a tarefa tem um
significado negativo, pois abordam esse tema constantemente mencionando que no gostam e
se incomodam com as tarefas. Por isso, questionei um pouco mais sobre a dificuldade de
realizao.
P: que sentimento fica quando no conseguimos fazer alguma coisa?
Ana Claudia: eu sinto raiva! E fico nervosa!!
Andr: dor..
Fbio: eu sinto raiva! E tipo assim: estuda tanto, tanto, estuda e da no final do ano no passa? Me d
raiva...
Mariana: doente!! (risos, risos)
P: o que a Sofia sentiu por no conseguir fazer as coisas na escola e depois reprovou?
Fbio: triste!
Andr: depois ficou feliz...

Continuando esse assunto Mariana conta que os meninos do lar a chamam de gorda,
xingam sua me e ela se sente muito mal e acaba chorando quando isso acontece. Ao ser
questionada sobre o que gostaria de dizer para os meninos, Mariana diz que: queria que
parassem e aborda o assunto do reforo, aula que no gosta porque diz ser chato. Sobre
essa questo, Fbio se posiciona dizendo que reforo chato porque quando eu ia, pra
professora no pode nada e Andr completa: nem A e nem B.
P: e voc Luan..., o que acha do reforo?
Luan: eu gosto mais ou menos..
P: como assim, mais ou menos? Voc j tentou aprender alguma coisa e foi difcil?
Luan: ah...
P: e o que voc sentiu?
Luan: raiva!! D vontade de pular pela janela e fugir da escola.... (risos, risos)
P: hum... e fugir da escola...
Luan: e ir pra outra mais legal!!
P: e o que voc gostaria que a professora fizesse para ajudar mais voc a aprender?
Luan: no sei!!
P: voc acha que a forma como a professora ensina ajuda?
Fabio: pra mim: mais ou menos..
Luan: mais ou menos pra mim tambm...

536

P: o que vocs acham que precisava mais na escola pra gente aprender com mais facilidade?
Luan: a ler!!! (risos, risos)

Luan deixa clara a sua avaliao sobre a escola: de que no legal!! A escola se
torna chata pelas formas com que conduz esses momentos na vida de escolarizao das
crianas e como elas mesmas falam: copiar, copiar, fazer tarefa, tarefa, professora que no
pode falar nada, cartinhas que no podem ser usadas em momento algum, recreio que no
pode correr e nem gritar, sala de aula que no pode falar e nem expressar o que pensa, o que
conhece e muito menos, o que sente. Essa escola chata, no utiliza os meios modernos que
podem estar a favor da educao para o ensino. Na era da informtica, do computador, tablets,
internet em celular, Wi-fi, a escola continua copiando em cadernos, a professora continua
escrevendo em quadros chamados de negro, mas que na verdade so verdes e de pssima
conservao.
Na imaginao de Luan deve existir outra escola mais legal que esta, mas mal sabe o
garoto que a grande maioria se encontra nessas mesmas condies de ensino. Quanto ao que
acha que a professora deveria fazer para ajudar a aprender mais, ele responde
categoricamente: no sei!, fato que, particularmente, indica a concepo de que a
responsabilidade de quem no aprende, concepo esta arraigada mesmo para as crianas ao
demonstrar em suas falas de que se consideram inadequadas e responsveis por no aprender.
Essas ideias cristalizadas vo ao encontro da patologizao dos problemas escolares em que o
processo ensino-aprendizagem reduzido apenas aprendizagem e que, portanto, reflete a
concepo de que:
Perante uma criana com mau rendimento escolar, o olhar ser localizado em quem no
aprende, pois o problema s pode ter essa localizao. Desvia-se, assim, a discusso para o
plano individual, o fracasso escolar passa a ser decorrente de problemas da criana e no da
estrutura poltica do pas, da estrutura poltica e pedaggica da instituio escola (Moyss e
Collares, 1997, p. 147).

No que se refere reclamao de Mariana, que os meninos do lar a xingam, a

humilham e xingam sua me, foi interessante observar como as crianas se defendem entre
elas, apresentam sugestes de como Mariana poderia resolver o problema e demonstram estar
solidrias a ela pois, Fbio se posiciona dizendo: se ficasse fazendo isso comigo, eu s dava
um soco na cara.
Andr: no!! Eu falava assim: voc! voc! voc! E depois dava um tapa...

537

P: ento, mas soco na cara e tapa no so agresso fsica?

Ana Cludia: chama os pais da criana...
Fbio: ah, mas fica vaiando os outros, fica irritando os outros.. se eu tivesse nesse lugar... ficava com
raiva!! Se eu fosse e tivesse incomodando ele, ele ia ver o que a pessoa sente com isso...

Percebo que Fbio fica atento aos assuntos que surgem no grupo e retoma a questo
de no desistir: essa histria de desistir..., quando eu ganhei o meu skate, eu no conseguia
andar, n? Eu ia nas pistas e eu no conseguia andar, ai eu fui andando e no desisti..., eu
fui tentando fazer as coisas e da agora eu consigo.
Ana Cludia: ... eu ganhei um patinet... da eu no sabia andar, ai eu fui aprendendo...
Andr: at hoje eu sei andar de patinet (risos, risos)
Luan: no primeiro dia que eu tirei a rodinha pra andar na minha bicicleta, meu pai soltou e eu pensei
que ele tava segurando e quase cai na descida de baixo, mas virei...
P: e voc Mariana... o que foi difcil?
Mariana: dormir no quarto.... porque a menina ronca, ronca... e no d pra dormir e eu vou pra sala...
P: e voc Andr... uma coisa que foi difcil...
Andr: agora todo mundo fica quietinho por favor!!! Reprovar de ano!! E eu ia ganhar meu
vdeo game... e esse ano eu tenho que passar..
Luan: eu no sei!!!!

Observo que o assunto sobre passar de ano surge nas conversas das crianas
frequentemente, e particularmente sinto que ficam aterrorizadas ao pensar sobre a
possibilidade de reprovar o ano. Nessa fase do ano, em setembro, a professora comea falar
como ser o prximo ano, que devem estudar para passar, que acontecer a reunio de pais,
enfim, os assuntos giram em torno de passar ou no o ano e as crianas demonstram muito
medo, tanto que presenciei outras crianas da sala conversando sobre o assunto e algumas
vm at a professora na entrada ou na sada da aula perguntar se vai passar. Observo ainda
que a professora no responde s perguntas e deixa no ar sua resposta, fato que acredito
causar mais incerteza e dvidas para as crianas, pois mesmo aquelas que vo muito bem na
escola tm dvidas se vo passar ou no. Diante do comentrio de Andr sobre ter que passar
o ano, pergunto o que acham: esse ano est difcil ou est mais ou menos?
Luan: est difcil...
Andr: mais ou menos...
Fbio: pra mim t moleza!!!
Ana Cludia: mdio...

538

Tendo em vista a resposta de Luan, procurei aprofundar um pouco mais e os colegas

ficaram atentos ao dilogo:
P: o que est mais difcil para voc Luan?
Luan: passar de ano!
P: como foram as provas que voc realizou?
Luan: algumas foram boas e outras ruim...
P: qual que foi ruim?
Luan: de matemtica! S essa que eu sei que foi ruim.. de ditado foi boa...
P: hum... voc est treinando o ditado em casa?
Luan: No!! Com a outra professora e a Mariana foi legal, foi mais fcil..
P: qual parte da prova estava mais complicada?
Luan: um monte de difceis... eu acertei alguns, mas outros errei..
P: o que voc achou da histria da Sofia?
Luan: mais ou menos legal...
P: essa histria no foi to legal, no ? O que aconteceu mesmo?
Luan: ela reprovou de ano.. ela no conseguiu nem fazer a prova do 1 ano e como ia conseguir
fazer a do 2?
P: hum...
Luan: se fosse na vida real ela tinha passado de ano porque desde o 1 ano e at o 2 ano no
reprova...porque s do 3 pra cima que reprova!!
P: ah... entendi... e o que voc acha disso?
Luan: eu no consigo nem fazer provas do 3 e como vou fazer do 4?
P: e o que voc est pensando sobre isso?
Luan: eu acho.... que.... que.... eu acho que eu no vou conseguir fazer o ditado e as provas da
outra...
P: hum... voc acha que vai ser muito difcil?
Luan: mal consigo fazer essa!!
P: entendi... o que voc acha que poderia ajudar voc a fazer essas agora?
Luan: no sei o qu...
P: quando algum ajuda voc a fazer as coisas fica mais fcil?
Luan: fica...
P: voc percebe que a ajuda de quem pode ajudar voc...
Luan: um monte de pessoas...

539

P: quem so essas pessoas?

Luan: no d pra contar porque se no ns vamos sair daqui amanh se eu for contar!!
P: s uma pessoa ento...
Luan: a professora Ana... a professora Silvana.... voc, meu pai, minha irma, minha me... minha me
e meu pai quer que eu faa isso: almoa, d comida pros cachorros e depois vou fazer a tarefa, mas eu no
fao isso...
P: no faz?
Luan: eu descanso um pouquinho, brinco mais um pouquinho e depois vou l... o duro que eu tenho
mais tarefas da fono n?
P: e como so as tarefas da fono?
Luan: s de falar! Mais fcil... s de falar...
P: e da voc fica na frente do espelho?
Luan: ela falou pra mim ficar, mas eu no fico se no tem que subir em cima da patente ficar l no
espelho, ou subir at o quarto da minha irm....

Nesta conversa com Luan ficou claro que ele no realiza os exerccios recomendados
pela fono, que, segundo as informaes da me, seriam atendimentos de 15 em 15 dias.
Diante da afirmao do menino de que no tem um espelho para realizar os exerccios,
recomendei para Luan pedir para os pais a compra de um espelho pequeno, pois as tarefas da
fono so muito importantes para o desenvolvimento da sua fala. Surpreendeu-me essa
situao em que os pais reconhecem as dificuldades da criana, tem um acompanhamento,
mas ao mesmo tempo no do o apoio necessrio para que seja realizado de forma adequada,
considerando que esse atendimento ocorre de 15 em 15 dias e o menino no tem o espelho e,
portanto, no faz os exerccios recomendados. Diante dos relatos, ficou claro que Luan fica
em casa sozinho com a irm, na parte da tarde, perodo em que deveria realizar as tarefas da
escola e da fono com a ajuda da mesma, pois os pais esto em horrio de trabalho, no entanto,
isso no ocorre e entendemos que nessa situao uma criana cuidando da outra sem a
superviso de um adulto. Essa situao foi relatada pela coordenadora sobre duas outras
alunas que ficavam em casa sozinhas e o conselho tutelar foi acionado para as devidas
providncias, mas nada foi decidido sobre o problema.
Outro aspecto importante do dilogo com Luan a concepo arraigada sobre as
dificuldades escolares, explicitando a ideia de que no consegue nem nesse ano quem dir no
prximo. Analiso que essa fala do menino remete aos discursos dos adultos, pois no parece
que uma criana nesta idade possa ter uma avaliao do gnero.

540

Finalizando a histria da Sofia com o grupo, sugiro que cada criana verbalize um
recado que poderia mandar a ela, diante da situao de reprovao de ano:
Andr: Sofia!!! No esquece que eu tambm j reprovei de ano e no bom reprovar, ento
fica felizinha igual eu...., eu reprovei uma vez e a Mariana reprovou duas e ns dois, quer dizer, reprovou
trs... e ns dois no desistiu... e nem a Ana Cludia...
Mariana: eu no reprovei!!! Eu passei..... eu passei pra manh... (risos, risos)
Ana Cludia: no desista Sofia!!
Mariana: eu vou esperar os outros dar o seu recado...
Fbio: eu no sei... eu no ia desistir e ia ficar at conseguir...
Luan: eu no tenho recado...

Tendo em vista as discusses levantadas em decorrncia da atividade da histria,

considero que os objetivos iniciais de levantar discusso sobre a questo das diferenas na
realizao das atividades escolares e observar a forma como os alunos percebem essas
diferenas individuais e como lidam com as dificuldades foi alcanado. E para terminar o
encontro, proponho a brincadeira do Careca/cabeludo e morto/vivo, a fim de observar a
ateno concentrada das crianas em atividade grupal. Percebo que na primeira atividade,
Careca/cabeludo370, as crianas se animam, participam, riem e Ana Cludia fica por ltimo e
ganhou a rodada. Na atividade do morto/vivo, os ps devem ficar grudados no cho, no
podendo sair do lugar e o movimento deve ser: articulando o joelho para morto e pernas retas
para vivo. Interessante que nessa atividade todos fizeram juntos, mesmo que em alguns
momentos tenha alternado o movimento, terminamos a atividade sem ganhador.
Visto ser este o terceiro encontro em grupo com as crianas, alguns aspectos
relacionados forma como se colocam no grupo me chamaram ateno, como, por exemplo,
Mariana sempre sorri diante das perguntas, observa seus colegas e a forma como agem e de
vez em quando se pronuncia; Andr sempre responde s perguntas e por vezes, no lugar de
seus colegas, anda pela sala, canta, vai ao quadro e escreve; Fbio se empolga nos
comentrios e, na maioria das vezes, fala por cima dos colegas, no espera a vez do outro,
quer falar tudo ao mesmo tempo, mesmo que o assunto no seja o que est sendo veiculado.
Quanto Ana Cludia percebo que se controla e quando percebe o tom alto dos meninos faz
os gestos para que diminuam o volume; Luan dificilmente se pronuncia, na maior parte das
vezes apenas quando dirijo a pergunta diretamente a ele e mesmo assim a primeira resposta

370

Careca/cabeludo: mo na cabea careca e mo no ar, cabeludo.

541

sempre no sei e na insistncia de uma resposta, demonstra um semblante que est

pensando.
Para o quarto encontro com o grupo, em 08 de setembro de 2013, preparei o
encontro baseando na histria Uma tartaruga a mil por hora371, considerando o sucesso do
encontro anterior quando as crianas expressaram suas ideias e pensamentos sobre as questes
da reprovao escolar. Inicialmente, estabeleci como objetivo geral promover uma discusso
com as crianas sobre as estratgias que podemos utilizar para ajudar os colegas que ficam um
pouco mais agitados na escola, refletindo mais sobre essa condio.
Neste dia Andr faltou e a professora relatou que teve muitos problemas de
indisciplina com o menino na escola em que frequenta o reforo e ao questionar a av sobre a
medicao a mesma afirma que Andr est tomando o remdio regularmente, mas a
professora diz que o menino est com comportamentos que indicam no estar usando o
remdio.
Neste encontro em especial, mesmo sem a presena de Andr, as crianas estavam
bem agitadas, tivemos que ficar no refeitrio por no haver sala disponvel, fato que considero
ter influenciado nos comportamentos das crianas, pois a todo o momento chega algum e
conversa com as merendeiras enquanto elas preparam a merenda do dia.
Iniciando, apresento o livro da histria e vamos olhando as figuras, o ttulo, a capa e
contracapa e Fbio identifica que o livro da mesma coleo da histria da Sofia e confirmo
que sim.
Ana Cludia: ah... a histria da tartaruga..
Mariana: e da escola...
Ana Cludia: a mil!!!
Luan: a histria da tartaruga, mas no d pra saber o resto!!

Assim, fao a leitura da histria:

As tartarugas geralmente so animais grandes, porm existem tambm tartarugas pequenas que podem
viver num aqurio. Mas todos sabemos da fama das tartarugas: a sua lentido. Por serem animais que vivem por
muitos anos, as tartarugas so mais lentas que outros animais e fazem tudo com calma. Porm, h uma tartaruga
que contraria essa fama. Todas as tartarugas que moram no fundo do mar vo escola concha da alegria, para
aprender tudo o que uma tartaruga precisa saber. A escola concha da alegria receberia mais um aluno naquele
dia e todos estavam ansiosos para conhec-lo. (nesse momento as crianas contam que receberam um aluno
novo na sala de aula tambm). A me do novo aluno j havia visitado a escola, mas no o trouxe naquele dia.
371

Coleo Ciranda Cultural.

542

Falou para a diretora que seu filho viria no dia seguinte, j para seu primeiro dia de aula. Ento Tobias, o novo
aluno, chegou acompanhado de sua me, que o trazia segurando bem firme pela mo e lhe dando instrues para
que ele obedecesse professora. A me de Tobias o deixou na escola e foi para casa preocupada, pensando no
que poderia acontecer. Tobias j entrou na escola correndo e todos estranharam a sua rapidez, mas acreditaram
que seria por estar em um ambiente novo. Dona Tnia era uma professora calma e paciente com seus alunos.
Tobias foi convidado a entrar na sua sala, mas quando dona Tnia foi apresent-lo para seus novos amigos ele j
estava correndo dentro da sala de aula. Quando dona Tnia ia ensinar a Tobias as regras da nova escola, ele j
havia bagunado toda a sala de aula. Todos ficaram assustados com a rapidez com que Tobias se movimentava.
Tobias parecia ter rodinhas nos ps e no parava quieto. Mal entrou na sala e j saiu correndo. Atrs dele sempre
ficava um rastro de baguna. No havia na escola quem segurasse Tobias ou lhe fizesse ficar sentado na carteira.
Todos estavam muito preocupados. Dona Tnia nunca tinha visto um aluno com tanta agitao. A escola
concha da alegria estava de ponta cabea depois que Tobias foi estudar l. Dona Tnia chamou a me de seu
aluno para conversar sobre sua agitao. Ento, a me de Tobias contou que j havia levado o filho ao mdico,
que sugeriu dar um remedinho para diminuir toda aquela agitao. Essa ideia no agradou a me e a professora
concordou com ela. Ambas ficaram muito assustadas, achando que Tobias era muito pequeno para tomar
remdios que o acalmasse. A me de Tobias contou ainda que a escola concha da alegria era a terceira escola
que ele frequentava. Dona Tnia e a me de Tobias tiveram, ento, a ideia de coloc-lo num curso de natao na
superfcie para que gastasse suas energias. Tobias frequentou a escola concha da alegriapor algum tempo, mas
hoje todos sabem que ele se tornou um excelente nadador e que vence todas as competies que participa. Como
ele esgota a agitao nas competies, tornou-se mais tranquilo no dia-a-dia.

Ao terminar a leitura da histria, deixei o livro disponvel para olharem as figuras e

as crianas foram conversando e trocando algumas ideias como:
Ana Cludia: esse aqui est assustado!
Luan: ... ele sai correndo da escola!!
Fbio: ele tem rodinhas!!
Luan: olha esse aqui t vendo... t olhando...
Fbio: eu sou rpido que nem ele... e se fosse numa escola de verdade que nem aqui, j mandava
embora!
Luan: vai reprovar... e todo mundo vai reprovar!!
Fbio: trofu de ouro!! Tem trs tipos: trofu de ouro, medalha, medalha de prata e de bronze; trs
tipos: de ouro, de prata e de bronze...

Nesse dilogo fica claro no comentrio de Fbio que a escola rgida com as regras
de disciplina e relembro que em momento algum na sala de aula as crianas tiveram tanta
liberdade para expressar o que pensam comparados aos momentos em minha companhia.
Enfatizo que em alguns momentos no foi fcil contornar a situao quando as crianas se
empolgavam demais e conversavam alto, gritavam, cantavam como Andr, mas sempre tive
como direo que elas prprias deveriam observar e identificar quais prticas estavam
contribuindo ou no para o seu aprendizado naquele momento. Considero que as regras de
disciplina impostas pela escola so obedecidas mas, considerando o aspecto ensinoaprendizagem, questiono se fazem sentido de existir.

543

Outro aspecto que considero importante nesse ltimo dilogo foi a meno de Luan
sobre a reprovao do personagem da histria, um assunto to presente nesse momento de sua
vida escolar que ao encontrar um espao relembra o tenebroso assunto.
Particularmente, um sinal de grande progresso na atividade de leitura e escrita foi o
momento em que nesses dilogos, as crianas fizeram alguns comentrios:
Ana Cludia: voc l, ou voc inventa do desenho?
P: ah, eu leio um pouco e vou contando e falando..
Ana Cludia: no... Porque eu fui lendo e voc falando outra coisa!! E no tinha nada a ver...
Fbio: eu tava percebendo tambm...
Luan: eu no!!!
P: mas eu falei alguma coisa errada do que estava na histria?
Ana Cludia: no!! por causa que eu pensava que voc estava inventando e que no estava
escrito o que voc estava falando.

Ao voltar o assunto para o dia-a-dia da escola, as crianas comentam que na

educao fsica ficam bem agitados, pois jogam peteca, pega-pega, bola queimada.
P: voc, Luan, se considera mais tranquilo ou mais agitado?
Luan: agitado...
Ana Cludia: o Fbio agitado
Fbio: ainda mais no recreio...
Luan: a minha energia nunca acaba...
Fbio: a minha tambm no!!
Ana Cludia: eu sou calma...

Sobre a estratgia da me de Tobias em lev-lo para aulas de natao, cada criana

quer contar a sua experincia: Luan contou que j fez aulas e aprendeu a nadar, Fbio disse
que nunca fez aulas, tambm Ana Cludia contou que sabe nadar e Mariana no se
pronunciou. Segundo eles, as atividades que podem ajudar a extravasar a agitao so:
corrida, leitura e futebol. Luan conta que o primo parecido com Tobias e tem rodinhas no
p, ento questiono: como podemos ajudar uma criana que rpida e parece ter rodinhas
no p?.
Luan: corre atrs dele...
Ana Cludia: chama a ateno... chama pelo nome...

544

Luan: ele no sabia a regra da escola, n? Porque nunca tinha ido numa escola... ele no sabia...
ele no obedecia prpria me...

interessante observar que Luan justifica que Tobias no sabia as regras da escola e
que, portanto, se comportava daquela forma gil. Alm disso, o menino menciona a
obedincia s regras da me, a que, segundo ele, Tobias tambm no obedecia, ou seja, a
obedincia s regras um aspecto mencionado por Luan e que perpassa pelo discurso das
crianas. Neste sentido, levanto a hiptese de que as regras que circulam o ambiente escolar
transparecem para as crianas que devem ser seguidas risca, j que o comentrio de Fbio
completa as afirmaes de Luan, quando menciona: [...] e se fosse numa escola de verdade
que nem aqui, j mandava embora!.
Nessa altura do encontro, Mariana pega o livro e diz que quer ler a histria, embora
no tivesse essa inteno para este dia, considerei vlida a sugesto dela. Assim, cada criana
leu uma pgina da histria e enquanto liam foi possvel observar alguns detalhes como:
Mariana, embora com todas as dificuldades, enfrenta as situaes e no foge da
leitura; vai lendo bem devagar com dificuldades para juntar as palavras, assim, vou pontuando
com o dedo a slaba que est lendo. Particularmente surpreendente ver os progressos de
Mariana, comparados ao incio do ano e a forma como no se deixa abater frente aos colegas.
J Fbio apresenta uma leitura fluente e quando considera que errou a entoao da voz na
pontuao faz questo de voltar e ler novamente. Ana Cludia tambm leu, bem devagar,
slaba por slaba, mas consegue juntar as palavras e visvel o seu desenvolvimento. Quando
chega a vez de Luan, ele diz: eu no quero ler no!! T cansado!!!, mas insisto com Luan
e ele concorda. Assim, vou apontando com o dedo as slabas onde est lendo e ajudando na
leitura, bem devagar.
Enquanto os colegas realizam a leitura, os outros conversam e em alguns momentos
tive que chamar a ateno, assim, percebo que, enquanto esto envolvidos na atividade,
participam, mas quando a atividade fica mais direcionada ao individual se torna mais difcil
conseguir a ateno de todos. Neste sentido, relembro as reclamaes e as angstias da
professora Silvana quanto aos problemas de disciplina na sala, e seu relato de que, por vezes,
as estratgias falham e se esgotam.

545

5.7 Dinmica do dia-a-dia na escola: momentos com a professora, coordenadora,

reunio com pais, reunio com professoras e conselho de classe
Ao chegar escola no dia 14 de maio, a coordenadora sugere para trocarmos
algumas ideias sobre problemas que estavam enfrentando na escola com alunos de outras
salas de aula: casos de indisciplina, desrespeito ao professor, envolvimento de criana com
drogas e roubo, obesidade infantil. Antes, porm, desta conversa, a coordenadora
acompanhou uma professora em hora atividade propondo formas diferenciadas de atividades
dos contedos para trabalhar em sala. Observo que estes momentos com os professores em
hora atividade so frequentes e j fazem parte das atividades dos professores e da
coordenadora.
Nessa conversa, a coordenadora abordou sobre a reunio de pais em virtude do final
do 1 bimestre e explicou que no perodo da manh, que o perodo da sua responsabilidade,
os professores estariam montando um horrio de atendimento individual aos pais dos alunos
que tm problemas de nota, ou outros problemas a serem tratados. Segundo a coordenadora,
os pais que tm seus filhos com dificuldades ficam expostos e constrangidos pelas
dificuldades enfrentadas na frente dos outros pais. Assim, neste horrio individual, foram
chamados apenas os pais que os filhos tm alguma dificuldade, os demais pais tero um
momento em reunio geral para rever as avaliaes dos filhos e receber recados e orientaes
extras da coordenao.
Visto a chegada do meio do ano e as frias se aproximando, sugeri para as
professoras ter um momento para conversar sobre o primeiro semestre do ano letivo. As
professoras prontamente aceitaram e marcamos para o dia 01 de julho de 2013. No entanto, ao
chegar escola fui informada que a professora Silvana havia sado para ir ao mdico e a
professora Eliana estaria substituindo outra professora que estava de atestado em outra sala de
aula.
Diante da situao, a coordenadora me perguntou se poderamos conversar.
Dirigimo-nos, ento, sala de recuperao372 e ela me relatou algumas dificuldades e questes
do cotidiano da escola, como, por exemplo, o caso de um aluno obeso que a famlia no toma
providncias quanto sade do garoto. Mencionou tambm sobre suas dvidas quanto

372

Ressalto que essa denominao foi dada pelas professoras e a diretora da escola.

546

funo que escola deve desempenhar, pois considera que o limite entre o que da escola e o
que da famlia muito prximo, dificultando identificar as aes.
Neste contexto, apresento para a coordenadora os livros que uso como referncias
para nosso trabalho resumindo as principais ideias, pois, neste momento, considerei ser
importante embasar minha fala dando consistncia s minhas defesas e no provocar a
aparncia de que o que defendo so ideias prprias. Assim, nesse dilogo, abordei a afirmao
de Saviani (1992) sobre a funo da escola, visto ser um assunto abordado por diversas vezes
pelas professoras, coordenadora e diretora na tentativa de delimitar qual a funo da escola e a
funo da famlia:
A escola tem a funo especfica, educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do
conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar o trabalho
educativo, levando em conta o saber sistematizado, a partir do qual se define a especificidade da
educao escolar (Saviani, 1992, p. 101).

Neste contexto, outros temas tambm foram abordados, como, por exemplo, as
queixas escolares, como se d o desenvolvimento e a aprendizagem segundo a teoria de
Vigotski, as implicaes do afeto e o vnculo para o aprender, o no imputar criana a
responsabilidade pelo fracasso, as questes que envolvem a medicalizao, a valorizao do
trabalho do professor, enfim, foram diversos assuntos os quais no momento considerei
imprescindveis para a compreenso das queixas escolares e o olhar para situaes que
surgem no contexto escolar.
Durante nossa conversa, percebi que minhas informaes foram muito bem recebidas
e aceitas, pois a coordenadora se mostrou interessada em compreender e sinalizou
verbalmente concordar com esta postura terica, buscando, at mesmo, fazer a ponte de como
aplicar o que eu estava dizendo nas situaes do dia-a-dia, fato que avaliei como ponto
positivo em nossa interao.
Particularmente, relembro que esse momento com a coordenadora foi interessante,
pois no corre-corre sempre foi muito difcil arrumar um tempo para sentar calmamente e
conversar com ela, afinal, na escola era tudo muito intenso, muito corrido, com muitos
formulrios a serem preenchidos, encaminhamentos, avaliaes, reunies de pais e provas e
ela sempre esteve acompanhando tudo de perto, inclusive a hora atividade de cada professora,
pois sentava e discutia as atividades a serem dadas em sala, orientava outras opes, ajudava
na formulao das provas, revisava os instrumentos de avaliao juntamente com as

547

professoras, revisava os recados aos pais, enfim, se mantinha sempre em contato com as
professoras, orientando e ajudando. Por parte das professoras, avalio que essas ajudas foram
sempre bem-vindas, pois transmitem um clima coeso e de compromisso com o trabalho que
desenvolvem.
Neste dia, em especial, a coordenadora decidiu se ausentar dessa correria e ficamos
escondidas na sala de recuperao a fim de conversar sobre esses assuntos e, ao final da
conversa, ela me confidenciou a imensa vontade de voltar a estudar e fazer o curso de
psicologia, fazendo um pedido expresso de recomendao de qual instituio poderia ter
acesso s questes que ali discorremos.
No dia seguinte, foi possvel reunir com as professoras, aproveitamos a aula de
educao fsica das crianas para conversar. Ficamos na sala de aula, as crianas foram para a
educao fsica e as professoras precisavam terminar de recortar um material de EVA que
usariam e assim continuaram, pois, ao me perguntarem se atrapalharia, considerei que no
seria impedimento para a conversa.
Assim, comecei falando sobre as vrias abordagens que a Psicologia, enquanto
cincia, foi construindo ao longo de sua histria e que, no nosso caso, estaria utilizando a
Psicologia Histrico-Cultural, a qual tem como autor principal Vigotski. Achei por bem situar
as professoras a partir de que olhar, e baseada em que, estava ali na escola desde o incio do
ano e, agora nessa conversa, estaria me baseando para afirmar e defender certas posies.
Assim, fui desenvolvendo minha fala e fui pontuando alguns assuntos como, por
exemplo: a criana como ser social, a funo da escola, a funo do professor que segundo
Saviani (2003) a de transmitir os conhecimentos j produzidos pela sociedade ao aluno, bem
como socializar esses conhecimentos cientficos entre eles, a importncia desse professor
conhecer como se d o processo ensino-aprendizagem para compreender que estratgias
utilizar para a criana aprender efetivamente, a importncia do trabalho do professor e a figura
que representa para a criana, a importncia dos laos afetivos para a aprendizagem.
Procurei em minha fala, dar o enfoque que, sob a perspectiva Vigotskiana, a escola e
o professor so devidamente valorizados, pois a escola tem a funo de socializar os
contedos j elaborados pela sociedade, levando os alunos a se apropriarem de elementos que
contribuam para sua formao humanizadora. Assim, menciono a defesa de Facci (2007) em

548

que [...] a educao tem que partir sempre do saber objetivo, produzido historicamente,
transformando-o em contedos curriculares (p. 146).
Visto que as reflexes se baseiam em uma viso marxista, considero que ao longo da
histria da educao, houve um esvaziamento do contedo que permeia a sociedade e a
prtica pedaggica, coadunando com as defesas de Facci (2007) quando d enfoque
retomada dessa valorizao. Portanto, estou considerando que o profissional de Psicologia,
precisa ter clareza destas questes para, ento, analisar a queixa escolar.
Ao discorrer sobre os assuntos, fui mostrando os livros que normalmente usamos na
academia, para referenciar teoricamente as ideias que defendemos, sendo eles: Orientao
queixa escolar, Escola e democracia, A institucionalizao invisvel, A criana fala, Ouvindo
crianas na escola, Medicalizao de crianas e adolescentes, Psicologia e Educao, A
excluso dos includos, Valorizao e esvaziamento do trabalho do professor. As professoras
se mostraram abertas e receptivas ao assunto, anotando as referncias e temas que teriam
interesse em estudar. Recomendei o site WWW.seminariomedicalizacao.org.br para a leitura
e melhor compreenso sobre as questes que envolvem o uso do medicamento e a base que
fundamenta essas defesas.
Penso que com as observaes que realizei em sala, o trabalho em grupo poderia ser
muito efetivo nesta sala de aula, no entanto, no fui afoita ao assunto e contornei um pouco
mencionando sobre a importncia da mediao do professor e dos colegas que sabem um
pouco mais.
Nesse momento, a professora Silvana diz: ah, ento vou repetir a atividade de ditado
em dupla, porque acho que deu certo mesmo... foi uma graa ver eles ditando a palavra pro
outro e escrevendo , segundo a professora, a Mariana e a Andr mantiveram um dilogo na
hora de ditar a palavra, pois Andr disse para Mariana que no estava entendendo o que ela
queria dizer e Mariana teve que repetir vrias vezes a palavra, mas nas ltimas vezes a
pronncia estava bem melhor. A professora Silvana diz que percebeu que Mariana fez uns
bicos na hora de repetir as palavras, ento pude me remeter atividade que fiz com ela no
segundo encontro, a qual fizemos bico para pronunciar a palavra BRUXA.
As professoras lembram-se do caso de Luan, que inicialmente a me procurava mais
a escola, conversava com as professoras e ultimamente no aparece. Tambm mencionam que
desconfiam que Luan deva ter algum problema de surdez e fizeram o pedido para a avaliadora

549

da prefeitura encaminhar Luan para a fono, pois este deveria estar com esse acompanhamento,
mas a me no o leva. Outra situao que a me de Luan reclamou na escola que o filho
estava levando muitas tarefas para casa e a professora Silvana, diante dessa reclamao,
resolveu no mandar mais tarefas para o menino.
Menciono para as professoras que tenho dvidas sobre as ajudas que Luan recebe ou
no, em casa, pois na entrevista com a me, esta relata ajudar, mas percebo que sua forma de
responder s questes e se colocar indicam muitas dificuldades dela prpria, inclusive por
demonstrar uma forma de lidar com os problemas de forma depressiva. Pergunto tambm se
elas percebem os comentrios que os colegas emitem quando acontecem situaes em que a
professora pede para esperar Luan terminar. Relato que presenciei alguns comentrios, como
por exemplo: O Luan sempre fica atrasado, a gente sempre tem que esperar o Luan.
Outra situao ocorrida foi no primeiro encontro, pois ao desenhar a escola, Luan menciona
que gostaria de ter poder de terminar junto com a professora.
Em consonncia com as defesas de Tanamachi e Meira (2003), acredito que as
perguntas a serem respondidas sobre as dificuldades dessa criana devem ser mudadas para
que o foco no fique no sujeito de forma isolada, e nem mesmo na famlia como se fosse a
responsvel ou culpada. Assim, [...] a avaliao e a interveno no podem se pautar por
mtodos que visem a encontrar nos indivduos a explicao para a queixa (Tanamachi e
Meira, 2003, p. 32).
Outro ponto de anlise imprescindvel para a compreenso de toda a problemtica
nos remete aos fundamentos do iderio neoliberal e ps-moderno, o qual, diante dessas
situaes, resolve a questo colocando a culpa na criana e em sua famlia, ou mesmo no
professor. Facci (2007) deixa clara sua posio em afirmar que, de acordo com esses
pressupostos, as ideias de igualdade, liberdade esto disposio de todos, pois todos tm
o mesmo direito o que falta fora de vontade, criatividade, qualificao pessoal. As
justificativas para o no aprendizado esto em que o aluno mora na periferia, tem pais
analfabetos, vem sujo para a escola porque no toma banho, no tem acesso a livros e revistas.
Pensando na importncia de todos os aspectos que esto envoltos s queixas, incito
as professoras pensarem um pouco sobre as tantas coisas que esto volta de Luan e que
esto contribuindo para que essas dificuldades se acentuem. Assim, diante dessas reflexes e
provocaes, a professora Silvana chega concluso e diz: ento no culpa da criana.

550

Situaes dessas so corriqueiras e retomo as defesas de Proena (2002), ao analisar

que se a escola tem a perspectiva de que o problema est na criana, provavelmente direciona
sua interveno para o atendimento psicolgico, dando nfase no mundo interno da criana,
suas fantasias, sua relao com pais e familiares. Assim, possvel observar que a concepo
que se tem da queixa dirige a estratgia de atuao.
No entanto, coaduno com as ideias de Proena (2002) de que o psiclogo ao receber
uma queixa escolar precisa entender que [...] esta constitui um fragmento de uma complexa
rede de relaes sociais que a priori esse profissional desconhece em funo da complexidade
do fenmeno e da formao restrita e fragmentada que recebe (Proena, 2002, p. 192), pois,
ao eleger o psiquismo como o elemento principal de sua anlise, o profissional incorre no erro
de desprezar outras condies que so fundamentais para a compreenso do que est
acontecendo com a criana neste contexto. Alm disso, a autora incita em defender que nesta
forma de analisar por meio do psiquismo [...] o psiclogo desconhece o que se passa na
escola, no tendo a dimenso de que o fracasso ou sucesso no processo de aprendizagem
escolar muito menos determinado por questes individuais do que por mecanismos
relacionais, pedaggicos, institucionais e polticos (Proena, 2002, p. 192).
Nesta direo, e considerando que proponho anlises pautadas na Psicologia
Histrico-Cultural, com relao imputao da culpa criana ou famlia, direciono minhas
argumentaes em direo contrria defesa biologicizante ou naturalizante, pois a inteno
deslocar a discusso do mbito individual para uma anlise mais ampla do social.
No que se refere mediao, enfatizei que as crianas e seus amigos podem ter uma
interao mais frequente em algumas atividades desenvolvidas em sala, visto que os colegas
que sabem mais podem ajudar aqueles que tm mais dificuldades e esta relao entre eles
saudvel, tanto para seu relacionamento quanto para a aprendizagem. A professora Silvana
avalia que o trabalho em dupla realizado deu certo e afirma que tem a inteno de trabalhar
mais vezes desta forma. Ressalta, ainda, que a turma do ano anterior apresentava diferenas
com relao a esta turma, e percebe que algumas atividades realizadas no ano anterior, por
essas diferenas, no possvel desenvolver este ano. Considero que esta observao da
professora um ponto positivo em sua atuao, pois demonstra estar atenta ao contexto e suas
necessidades.
Quando menciono que gostaria de falar um pouco sobre a avaliao, a professora
Silvana se posiciona imediatamente: a avaliao desse bimestre foi um arraso. No entanto,

551

identifica que pode ter sido ocasionado pela forma como aplicou as provas, pois, segundo ela,
as professoras foram orientadas para no ler a prova373 e os alunos, inclusive a Mariana e o
Luan, erraram tudo de cima em baixo374. Diante do que conversamos anteriormente, a
professora diz que identifica que o erro est em no ler a prova. Assim, enfatizo que as
crianas precisam saber exatamente o que devem fazer, ou seja, necessrio sim ler a prova
junto com eles, explicar o que deve ser feito, usar as formas utilizadas na aula. Enfatizo
tambm que preciso ter em mente qual o propsito da avaliao, pois queremos avaliar o
produto daquilo que o aluno no sabe ou queremos avaliar o processo que o aluno desenvolve
para ter as respostas?
Neste sentido, afirmo para as professoras que, diante das reflexes tericas que
temos, o foco deve ser o processo, ento o que interessa como as crianas resolvem as
situaes com a ajuda das professoras. Menciono para elas que: Pensando assim, o foco
no est no produto, sendo o produto o resultado, que no caso desta avaliao teve um
produto que vocs esto considerando que foi um arraso375, mas se olharem para o
processo j esto identificando que este foi inadequado. Diante dessas argumentaes, a
professora Silvana diz: acho que se eu ler para eles vo conseguir.
Avalio que este encontro foi muito produtivo, no sentido que acredito ter provocado
algumas reflexes sobre as aes das professoras e nos desdobramentos da atuao das
mesmas. No final do ano, em dezembro de 2013, participei novamente desta reunio de
conselho de classe quando foram discutidos os casos das crianas com maiores dificuldades e
percebi que a influncia da postura da diretora frente s decises das professoras quanto
reteno de alunos se mostrou firme, pois, nesta reunio, a professora Silvana deixou clara a
sua deciso de reter o aluno Luan e mencionou o respaldo da direo.
Em 24 de setembro, a coordenadora Alessandra pede um momento para conversar e
desabafa sobre alguns casos que esto ocorrendo na escola, sobre os quais j havamos
trocado algumas ideias e at mesmo j participado de algumas intervenes:
no sei mais o que fazer com esses pais que colocam a culpa na escola: a me do garoto
obeso no procurou mais a escola depois da reunio; a me do aluno do 4 ano disse em
reunio que no tem mais o que fazer pelo filho e que j sabe que l pelos 13 anos ele vai parar
373

Grifo nosso.

374

Palavras da professora.

375

Palavras da professora Silvana.

552

de estudar; a nova psicloga da casa lar coloca a culpa dos problemas com um outro garoto
alegando que a escola no criou vnculo com ele e na sala de aula as professoras no
aguentam mais a prpria postura dele se excluir e vai reprovar por falta.

No caso do menino obeso, meses antes fizemos uma reunio com a me para
verificar as condies de sade do menino e exames de rotina, pois a obesidade na idade dele
evidente. A me teve uma postura bem arredia e sempre afirmando que est tudo bem, que
ele uma criana normal e que no h nada de errado com ele, apenas que no gosta da escola
e no faz as tarefas como as professoras querem que ele faa, ou seja, a me no v nenhum
problema com o garoto, no entanto, concordou em nos trazer os exames realizados pelo
mdico endcrino. Neste caso, diante dos resultados e sendo necessrio, ofereci ajuda para um
acompanhamento com nutricionista e tambm propus para a coordenadora de estar na sala de
aula para me inteirar melhor da situao e poder ajudar a professora, que se colocou
disposio. No entanto, o perodo do ano j estava se findando e no foi possvel esse
acompanhamento, visto as outras atividades que estava desenvolvendo com a turma do 3 ano.
No caso do menino da casa lar, a coordenadora explicou que o menino estuda na
escola desde a educao infantil e que a justificativa de falta de vnculo no a convenceu,
levantando a hiptese de que o menino, por ser muito inteligente e esperto, estava usando
alguns argumentos e comportamentos mantendo o controle dos funcionrios da casa lar para
no ter que vir para a escola, situao que, na viso da coordenadora, pode acontecer com
qualquer criana se os responsveis no estiverem atentos.
Segundo a coordenadora, essa fase na escola no estava fcil, pois a diretora entrou
em licena de sade e a ela coube o acmulo dos cargos, tendo assim que dar conta de sua
funo e mais as atividades da direo: prazos, relatrios, entrega de documentao toda
semana na secretaria, vindas escola em perodo contrrio e sem ser remunerada e mais uma
vez diz: no sei mais o que fazer com os pais que no se mostram comprometidos com a
educao dos filhos e neste dia em especial, presenciei dois alunos na sala da direo
copiando o hino nacional porque estavam incomodando na sala e os professores mandaram
para a direo.
Neste mesmo dia, no momento do recreio a coordenadora estava orientando uma
professora com relao s atividades de matemtica nas provas e afirmou: se todos os alunos
foram mal nesse exerccio porque ainda eles tm dvidas e no aprenderam o suficiente,
explicou ainda sobre os resultados da prova, pois, segundo ela: o aluno que escreveu o

553

raciocnio na prova, mas errou o resultado voc deve perguntar para esse aluno o que ele
pensou para escrever daquela forma, e se o processo estiver certo voc no pode dar errado,
pois errou apenas o resultado final. Voc no pode desconsiderar o processo, o
desenvolvimento do raciocnio que teve para responder; ento a questo no est toda
errada. Desde o incio me chamou a ateno a postura crtica, ponderada, equilibrada da
coordenadora.
No que se refere participao das professoras nas reunies e prticas pedaggicas, a
coordenadora menciona que na ltima reunio uma professora declarou que nunca havia
prestado ateno nas orientaes porque anteriormente no precisava, mas agora estava
fazendo falta, considerando estar numa turma de 4 ano onde so necessrias algumas
estratgias. Nesta mesma reunio, algumas professoras foram embora antes de terminar e a
coordenadora relata que se incomoda e no concorda com esse tipo de postura.
Foi agendada pela coordenadora e pela professora Silvana uma reunio de pais para o
dia 08 de setembro de 2013, a qual estive acompanhando. Inicialmente a professora fez
algumas recomendaes no sentido de os pais se atentarem para o final do ano, visto que o
ltimo bimestre estava se aproximando. Mencionou a questo da legislao no que se refere
reprovao neste 3ano; enfatiza ainda que existem vrios contedos que ainda precisam dar
conta; enfatiza o uso do material dourado e menciona sobre o material escolar de cada
criana, pois os pais devem ficar atentos para que cada um tenha o seu prprio material;
menciona sobre o estudo e reviso quando so agendadas as provas e disponibiliza as
avaliaes realizadas nesse bimestre.
Nesta reunio somente estavam presentes seis mes e o pai de Luan, sendo apenas
este ltimo ligado criana do grupo. Ao final da reunio, o pai de Luan se aproxima e ento
tive novamente a oportunidade de conversar um pouco com ele. O pai relata que observa a
evoluo de Luan, mas considera que o menino no est pronto para passar o ano, e que, a seu
ver, a escola deve reprov-lo. Justifica que em sua poca de estudos, reprovou o 3 e 4 anos,
assim considera que a reprovao de Luan pode contribuir para a evoluo do seu
desenvolvimento. Relata que a me, acometida da doena de Lpus, no tem pacincia com o
menino, grita, explode, bate, coloca de castigo e que, ento, ele realiza as tarefas sozinho,
apenas com as poucas ajudas da irm.
O pai relata que Luan ficava muito bravo quando tinha que apagar algum ponto da
tarefa, alegando que estava certo e atualmente apaga o que for necessrio sem questionar.

554

Segundo o pai, Luan menciona que no quer fazer atividades diferentes das atividades dos
seus colegas, como havia recomendado a psicopedagoga da secretaria, visto sua hiptese de
limtrofe, e enfatiza que o menino faz questo de receber as atividades iguais a de seus
colegas.
Diante da possibilidade de atendimento da fono, recomendo para o pai que os
atendimentos sejam semanais e sobre o espelho para as tarefas de casa, o pai se posiciona que
vai providenciar porque no sabia o que estava ocorrendo e a necessidade do
acompanhamento de algum na realizao das tarefas escolares. Percebo que o pai desabafa
sobre as dificuldades de ter que trabalhar em trs perodos e dar conta de revisar todas essas
questes, pois, segundo ele, a me no consegue dar conta desses assuntos. Para o pai, Luan
uma criana que precisa de incentivo e se entrega quando passa a confiar nas pessoas. Assim,
aproveito para mencionar ao pai e professora, sobre a importncia do afeto e dos vnculos
estabelecidos para que contribuam e favoream a aprendizagem.
No dia 08 de setembro de 2013, aps a reunio de pais, as professoras e a
coordenadora me convidam para participar do conselho de classe e considero ter sido um
momento muito rico de troca de experincias, troca de ideias, um bom momento para repensar
as prticas, rever o que estava dando certo e o que no estava, enfim, um bom momento de
reflexo.
A professora Silvana questiona a coordenadora sobre os critrios legais para inserir a
criana na pauta da reunio do conselho e, neste caso, Mariana e Andr so includos por
serem alunos da classe de reforo, e Luan por ter um desempenho abaixo de 50%. Quanto a
Andr, a professora Silvana relata que o menino sem a medicao apresenta um
comportamento agitado, assim questiono: vocs acreditam que o problema maior com Andr
o problema de comportamento ou as dificuldades de aprendizagem?. Coordenadora e
professora so unnimes na resposta de que consideram o problema de comportamento
mais acentuado, pois afirmam que o menino super inteligente e a professora completa: o
problema de comportamento est afetando a aprendizagem. A coordenadora relembra que
Andr foi seu aluno por dois anos consecutivos e conseguiu estabelecer um bom vnculo,
tanto que nas situaes de agressividade e indisciplina dele na escola, sempre respondia bem
s intervenes dela. Diante disso, a professora Silvana diz: eu ainda tento usar essa
estratgia do vnculo, mas no todo dia que funciona.

555

A coordenadora relembra a situao em que foi mandado para a sala do diretor e

destruiu a sala, chutou, gritou. Esse momento da vida escolar de Andr tambm foi
relembrado por ele em um de nossos encontros. Neste sentido, a professora Silvana expe o
que pensa: s que o problema que com o Andr eu consigo, mas eu tenho outros que veem
o jeito que eu trato o Andr, porque no posso dar bronca nele e isso eu j aprendi porque se
no pior, mas ai, os outros querem fazer igual e muitas vezes eu fico numa situao que eu
no sei o que eu fao.
Nesta fase do ano, as professoras demonstraram dvidas se Andr ainda est sob os
cuidados da av, pois tiveram a informao de que havia voltado morar com a me, e a v,
que no incio do ano estava sempre presente na escola, h tempo no aparece.
Coordenadora: o dia em que fui escola do reforo, perguntei se estava tomando o remdio e
ele disse que sim, mas questionei onde estava tomando, e ele disse que aqui na escola, mas aqui na
escola no est tomando porque a gente observa, acompanha; ai, ele d uma risadinha e d desculpas;
perguntei onde est ficando, se na v ou na me, ele disse que na v, ento perguntei: e hoje, onde
voc vai ficar? Ele respondeu: acho que na me. Ento, na verdade, ele no sabe exatamente com
quem vai ficar e a me um problema srio porque no cuida; a av do jeitinho dela cuida, a me no
cuida, a me agride, tanto que foi retirado da familia e encaminhado para a v por conta da agresso e
pelo abuso do padrasto, ento so vrios fatores...
P: isso mesmo... preciso olhar para todos os fatores, tudo o que est acontecendo em volta
da criana.
Coordenadora: eu tenho pena!! Porque quando estava comigo no era medicado, era na fora
do muque, no que a gente segura, no de pegar, mas at o emocional da gente vai junto... e ele ficava,
mas no conseguia, at a alfabetizao ele no conseguia porque no parava, no parava, no
conseguia ter aquele momento de registro pra nada..., mas a parte do raciocnio ele respondia oral e eu
comecei a valorizar o oral dele
Silvana: mas agora nem isso ele est conseguindo!!
Coordenadora: mas a questiono a questo do remdio, porque vamos precisar que Andr
faa o registro, ele vai para o 4, 5, 6 ano e o registro uma coisa que vai ser exigida dele e ele vai
ter que trabalhar isso, com ou sem remdio, isso vai ser necessrio.
Silvana: ele vai mentir, porque est fazendo de conta que est tomando e no est...
P: diante do que vocs esto me relatando, vamos pensar: se a condio essa, o que
podemos fazer nessa condio para ter melhora? Porque vocs me sinalizaram que o problema maior
de comportamento...
Silvana: ... Porque os outros esto querendo imitar, porque acham que o Andr pode tudo
comigo e no assim... e no falta de explicar...
P: ento, penso que preciso trabalhar essa questo com a sala e no com o Andr sozinho...,
no tem como a gente pensar nele sozinho, a gente tem que pensar no grupo, na sala; ento, como que
voc vai conduzir daqui pra frente com a sala, at para o grupo entender que tem algumas coisas que
ele faz e que alguns fazem e que acaba prejudicando o grupo, porque a sala, o 3 ano, no ele
sozinho isolado; a minha proposta que devemos pensar na sala... o que funciona para a sala porque

556

ele junto com os colegas, se a sala assume algumas coisas, a sala cobra dele: voc no est fazendo...
veja bem... a nossa regra no essa! no! Isso no foi o que combinamos!, ento, os prprios colegas
acabam cobrando isso dele..
Silvana: ah... e que ele pode aceitar mais fcil porque uma criana falando com ele...
P: o grupo de amigos... ns estamos todos juntos que para conseguir uma coisa que
para a sala, no a professora Silvana que traz a imposio de que tem que ser assim, no! a nossa
sala, ento, o que vamos resolver: quando acontecer tal situao vamos resolver da melhor forma
para a sala.

Segundo a professora, quando Andr est tomando o remdio a sua fala no fica
atropelada e com letras trocadas, consegue falar mais devagar. Assim, sugiro que podemos
ajudar sempre lembrando que fale mais devagar, para repetir, mais devagar, com calma.
Silvana: eu sempre falo isso pra ele na sala... s que chega num momento que ele no
consegue mais, e ontem as crianas me falaram que ele estava chorando... ele no consegue...
Coordenadora: ele no consegue e, se cobrar, massacra ele... a v relata que quando ele
estava sem o remdio e no conseguia algumas coisas, ele pedia o remdio porque queria dar conta,
mas no dava; ento ele precisava, ele tinha conscincia de que com o remdio ele conseguia e sem o
remdio no conseguia.
Silvana: ontem as crianas me contaram que ele estava chorando no banheiro, s que ele
entrou na sala e no vi nada vermelho, ento eu no sei at que ponto verdadeiro e eu no consegui
tirar isso dele depois, mas eu no vou esquecer, vou tentar saber isso dele; ontem quase no dei aula,
ele ficou na biblioteca.

No primeiro momento que a professora mencionou a informao do choro, tive a

impresso de que o mesmo estava atrelado ao problema da medicao e at mesmo pelas
cobranas para que Andr se comporte. No entanto, logo em seguida a professora declara no
saber ao certo o motivo do choro e nem mesmo se houve, o que, particularmente, demonstra
certa confuso no relato das informaes e transmite a inteno de enfatizar aspectos os quais
considera pertinentes para justificar suas defesas.
No que se refere s discusses sobre o efeito da medicao na vida escolar dessas
crianas, percebemos que a posio das professoras em defesa ou de questionamento oscila,
pois em alguns momentos demonstram ter uma postura mais crtica e questionadora quanto ao
uso do remdio mas, logo em seguida, demonstram dvidas e retrocedem nos comentrios.
Moyss e Collares (1996) so contundentes em afirmar de que bastante conhecido
na histria da humanidade o processo de transformar as questes sociais, que haviam se
transformado em foco de conflito, em biolgicas, resultando o chamado processo de
biologizao. Nesse processo, sempre houve o respaldo de uma cincia de matriz positivista,
cujos interesses coincidem com os de uma determinada classe social (Moyss e Collares,

557

1996, p. 27). Neste sentido, relacionamos as afirmaes das autoras com a questo observada
na escola, pois demonstra essa forma de biologizar questes sociais, isentando do sistema
social as responsabilidades e, alm disso, atribuindo as causas do fracasso s doenas das
crianas. Assim, coadunamos com as autoras de que a consequncia desta forma de olhar para
os problemas escolares desloca o eixo de uma discusso que deveria ser no mbito polticopedaggico, para causas e solues pretensamente mdicas, portanto inacessveis
Educao (Moyss e Collares, 1996, p. 28).
A isto, temos chamado de medicalizao do processo ensino-aprendizagem. Recentemente,
por uma ampliao da variedade de profissionais de sade envolvidos no processo (no apenas o
mdico, mas tambm o enfermeiro, o psiclogo, o fonoaudilogo, o psicopedagogo), temos
usado a expresso patologizao do processo ensino-aprendizagem (Moyss e Collares, 1996,
p. 28).

Diversos trabalhos foram realizados estabelecendo a conexo entre os temas da

educao e sade. Desde 1996, Moyss e Collares apresentam a concepo de que criana
doente no aprende se mantm como pensamento dominante na escola e na sociedade, com a
contribuio da medicina, desde sua constituio, enquanto cincia moderna. Nesta mesma
direo, o trabalho de Gerson Zanetta de Lima (1985) discute as questes da histria da sade
escolar no Brasil, assim como as ideias dominantes do Estado. Trautwein e Nbias (2006)
realizaram a pesquisa com crianas encaminhadas para as Unidades Bsicas de Sade de So
Paulo, para o servio de atendimento Psicolgico mediante a queixa de dificuldades de
aprendizagem, com o objetivo de apreender os sentidos que as crianas constroem sobre si
quando so encaminhadas para o servio de atendimento psicolgico, devido s queixas
escolares e encontraram nos resultados que cada criana constri um sentido prprio sobre seu
processo de aprendizagem.
De acordo com Moyss e Collares (1996), quando a sociedade atribui as doenas
ignorncia da populao, as orientaes se centram na figura da criana e encontram a
soluo: ensinar, considerando que este papel foi desenvolvido pela medicina com grande
eficincia at nossos dias. Assim, o raciocnio circular e tautolgico se fecha: [...] para ter
sade preciso ter conhecimentos e para aprender preciso ser sadio e o seu reverso: a causa
da doena a ignorncia e a causa de no aprender a doena? (Moyss e Collares, 1996, p.
74). Como podemos observar, concepes higienistas so retomadas nestes casos.

558

Sob este enfoque da medicalizao, os problemas da vida foram transformados em

doenas e distrbios como: distrbios de comportamento, distrbios de aprendizagem,
doena do pnico (Moyss e Collares, 1996, p. 75) e outras. De acordo com as autoras, [...]
o que escapa s normas, o que no vai bem, o que no funciona como deveria... tudo
transformado em doena, em um problema biolgico, individual (Moyss e Collares, 1996,
p. 75) e desta forma:
A atuao medicalizante da medicina consolida-se ao ser capaz de se infiltrar no pensamento
cotidiano, ou, mais precisamente no conjunto de juzos provisrios e preconceitos que regem a
vida cotidiana. E a extenso (e intensidade) em que esse processo ocorre pode ser apreendida
pela incorporao do discurso mdico, no importa se cientfico ou preconceituoso, pela
populao (Moyss e Collares, 1996, p. 76)

Por outro lado, as autoras afirmam que alguns problemas psicolgicos podem
comprometer a aprendizagem e, nesse caso, o tratamento com o psiclogo auxiliaria essa
criana a lidar com as questes referentes sua vida, o seu sofrimento e no to somente
porque no aprende. Na maioria dos casos, se atribui desajustes emocionais s crianas da
periferia, visto que vivem num ambiente diferente, com valores diferentes, onde
constantemente agredida pela vida e precisa se defender para sobreviver e, nesses casos: A
criana tem que ser forte. Que, agredida, dela se diz que agressiva (Moyss e Collares,
1996, p. 142).
Diante dessa afirmao das autoras, retomo a situao relembrada por Andr em que
foi levado para a sala do diretor e, diante de uma condio que para ele era ameaadora,
reagiu dando chutes, pontaps, quebrando os computadores e pen-drives. Sobre o mesmo fato,
a coordenadora, que na poca era a professora de Andr, ao ser interpelada pelo diretor,
respondeu que: na minha sala de aula ele no age assim, o que, segundo ela, causou muita
ira no diretor.
Na tentativa de desvendar o que acontece dentro dos muros escolares, Moyss e
Collares (1996) levantam algumas questes para reflexo e anlise:
Poderia a escola ser o osis para essas crianas? Se a escola um ambiente saudvel, como se
pretende, por que exatamente a que as crianas no aprendem? O que acontece nestas trs ou
quatro horas, se a mesma criana aprende na rua, o local do perigo e da perdio? (Moyss e
Collares, 1996, p. 149).

559

Alm dessas questes, levantamos: por que na escola encontramos tantas referncias
de crianas com problemas de sade? Moyss e Collares (1996) mencionam que essas
questes sobre sade aparecem at mesmo na fala das crianas e mencionam um exemplo da
realidade escolar em que uma criana de sete anos ao desenhar sua escola, diz: Na minha
escola, todo mundo fica doente. (Moyss e Collares, 1996, p. 150). Outros comentrios
tambm so frequentes no contexto escolar, como, por exemplo, de que as crianas no fazem
porque tm preguia, ou por falta de vontade, no entanto, coadunamos com Machado (2010)
ao afirmar que as crianas no fazem por um excesso de situaes que produzem
constrangimento e que fazem com que essas crianas insistam, muitas vezes, em no ocupar
novamente o lugar de quem no sabe. Para a maioria delas no preguia, no porque
gostam de futebol e de brincar. porque estudar se tornou demasiado sofrido (Machado,
2010, p. 28).
A dinmica de funcionamento que prioriza e atribui o defeito, a falha no crebro ou
na personalidade da pessoa, busca a defesa de que a responsabilidade do problema do
indivduo, o que para Machado (2010) resulta em deixar de lado a perspectiva de que o
funcionamento que no est condizente com o que se espera. Como se as oportunidades
fossem as mesmas, como se as instituies fossem as ideais (p. 28).
Para a autora, o funcionamento que culpabiliza o indivduo reverte a soluo para um
sistema de controle que envolve a medicalizao, assim, o que temos a inverso de situaes
que deveriam ser avaliadas no social, mas que so direcionadas e atribudas a questes
mdicas. Desta forma, a artimanha do controle [...] produz a sensao de existirem
problemas intrnsecos e pessoais. Talvez por isso tantas crianas nos relatem sensaes de
incompetncia e doena (Machado, 2010, p. 28).
Neste sentido, questionamos: a psicologia poderia fazer alguma coisa? Machado
(2010) explica que, em sua formao, os profissionais da psicologia aprenderam que se as
crianas tm problemas precisam ser sanados por especialistas. Esses problemas em nada
teriam relao com a educao e sade, incluindo o funcionamento das escolas e as prticas
psicolgicas. Assim, Machado (2010) conclui que retirando toda a contribuio e
responsabilidade dos segmentos sociais, resta apenas colocar a responsabilidade no indivduo
e, neste caso, a criana. O preo, quem paga, so as crianas, que primeiro precisam passar
por

situaes

constrangedoras,

depois,

devem

se

tornar

pessoas

com

alguma

560

doena/deficincia, para ento poderem, em algumas histrias, ser ouvidas e aprender

(Machado, 2010, p. 28).
Na contramo disso, enfatizamos que uma concepo crtica permite analisar o
processo de escolarizao tendo como foco a escola, fato que segundo Souza (2010), amplia a
anlise para o conjunto de relaes institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas e
polticas que se fazem presentes e constituem o dia-a-dia escolar (Souza, 2010, p. 60). Sendo
assim, os recursos da rea da sade, como os exames de ltima gerao, as ressonncias
magnticas, os mapeamentos cerebrais, as sofisticaes genticas, as reaes qumicas
sofisticadas tecnologicamente, quando utilizados no campo da educao, retomam a lgica de
que o fenmeno educativo e o processo de escolarizao esto sendo avaliados no mbito
individual, do aprendiz, fato que consideramos controverso, pois as relaes de
aprendizagem constituem-se em dimenses do campo histrico, social e poltico que
transcendem, e muito, o universo da biologia e da neurologia (Souza, 2010, p. 63).
Portanto, ter dificuldade de leitura e escrita no mais questiona a escola, o mtodo, as
condies de aprendizagem e de escolarizao. Mas sim, busca na criana, em reas do seu
crebro, em seu comportamento manifesto as causas das dificuldades de leitura, escrita, clculo
e acompanhamento dos contedos escolares. A criana com dificuldades de leitura e escrita
diagnosticada, procuram-se as causas, apresenta-se o diagnstico e em seguida a medicao ou
o acompanhamento teraputico (Souza, 2010, p. 64).

Neste sentido, concordo com a referida autora, em considerar que visvel o

retrocesso que ocorre no campo educacional, em que se transforma em patologia aquilo que
produto das dificuldades vividas por um sistema escolar, que no consegue dar conta de suas
finalidades. Sistema este fruto de polticas que durante dcadas depauperaram a escola
pblica e dificultaram que desempenhasse seus papeis sociais e polticos (Souza, 2010, p.
65).
Retomando o dilogo das professoras na reunio do conselho, a professora Silvana
faz um resumo das caractersticas e dificuldades de cada criana. Assim, descreve:
Andr, na dificuldade de aprendizagem a troca das letras; apresenta trocas no
registro e na fala, na matemtica no est fazendo o registro e isso comeou acontecer de
setembro pra c porque at agosto era outra criana; se voc olhar os cadernos dele: ele andou
perdendo caderno, eu arrumei cadernos para ele, no consegue se organizar, ele no t

561

organizado. A me foi busc-lo na outra escola e disse que se ele est sem remdio eu
tambm estou, ento, entendi que no tem remdio pra ningum.
Quanto ao Luan, ele evoluiu, na avaliao que fiz est alfabtico, silbico ele j
estava; no dou atividades diferentes, mas ele no faz o que a turma faz porque no d conta e
diferenciado na sala no d, porque ele no acompanha; s acompanha a turma com auxlio,
sempre com auxlio e pelo relato do pai, em casa tambm. Na parte de matemtica o problema
ler sozinho e interpretar, pra executar as operaes ele consegue, desde que esteja sendo
questionado, com questionamento ele consegue fazer, sem questionamento no!! Em tudo!!
Se dou um problema ele no sabe dizer qual a operao... E isso em todas as atividades.. At o
bimestre passado eu tinha colocado o sistema numrico decimal at 30 e estava conseguindo
realizar as atividades e reconhecer at 30, e compreender o sistema s se tiver com o material
dourado; ento s com apoio do material dourado, mas no passa de 100; sequncia numrica
de 1 em 1 vai, mas se eu fao pulando pior ainda, ento s com apoio mesmo, com
questionamento e estando do lado dele...
Coordenadora: ele vai demorar um pouco mais...
Silvana: vai... e o pai j est ciente.. na verdade ele est preocupado... e se ele for
diagnosticado TDAH ou limtrofe certeza que vai para a sala de recursos tarde.
Coordenadora: quando precisa de uma avaliao maior tem a equipe de psiclogos que ela
pede para fazerem os testes, um deles o WISK, como foi no caso da Mariana..

A professora menciona sobre o exame audiomtrico que a fono recomendou para o

pai de Luan, mas no foi feito, pois o mesmo levanta a hiptese de algum problema na viso e
que se constatado esse problema de audio, tambm ser encaminhado para a sala de
recursos.
Sobre a Mariana a professora considera que tem mais dificuldades comparadas a
Luan, e diz: mas evoluiu, ela est tambm no alfabtico; em relao escrita espontnea s
em slabas, ela l as coisas simples que no tem tanta dificuldade; a Mariana tudo com
apoio, inclusive a parte da leitura simples tudo ali, tem que estar junto, e sempre estar
repetindo, repetindo, repetindo, porque se no ela no consegue entender o que falado para
ela, e isso continua...evoluiu sim, mas continua... na matemtica a mesma coisa, se voc faz
parte por parte de uma conta, ela no compreende nmeros grandes, ou seja, o que tem
centena esquece!! Mas quando voc est fazendo a conta e vai tapando parte por parte ela vai
fazendo...

562

A professora Silvana mostra a prova deste bimestre de matemtica e Mariana

conseguiu resolver mais exerccios na prova passada, comenta ainda que tem a impresso de
que a menina responde qualquer coisa para se livrar. Nos problemas, Mariana desenhou as
dezenas mas no montou a conta. Concordo quando a coordenadora alerta de que o raciocnio
estava correto, s no terminou de armar a conta e o fato de ela ter desenhado sozinha
demonstra que identificou a operao a ser realizada: isso tem que ser valorizado se no ela
pensa que erra tudo! E erra tudo!!.
Diante dos relatos da professora e ao visualizar o processo que Mariana escreveu na
prova, relembro o encontro dos palitos em que realizava a soma das unidades, mas ao passar
para dezena no conseguia encontrar a resposta. Em algumas questes da prova fez a soma
corretamente, mas em outras montou a conta, demonstrando dominar o processo e s errando
o resultado.
Durante toda a reunio do conselho, a professora Silvana anotava em uma ficha
oficial, que seria encaminhada Secretaria, os aspectos importantes da avaliao que estava
sendo realizada e, por diversas vezes, perguntou para a coordenadora como deveria escrever
na ficha. Ao que me parece, essas obrigaes burocrticas sempre esto presentes no
cotidiano das professoras, o que d a impresso de que as formalidades so mais importantes
do que propriamente a conquista das crianas, alm de transparecer que a professora no
aproveita livremente desse momento para reflexo de sua prtica, focando apenas nas
dificuldades dos alunos.
Ento a professora comenta: Olha aqui oh... tudo sozinha, mas quando passa de dois
nmeros no consegue... bvio... ela no consegue..., no adianta, no consegue, o engraado que
ela armou.
Coordenadora: j que voc vai ficar com ela ano que vem, pode mostrar o que acertou e d o
certo para o raciocnio dela... Pode chegar na sala de dizer voc acertou, ela tem que entender que
acertou, e o resultado faltou s uma coisinha...

A coordenadora relembra de um curso oferecido pela secretaria, Alfimati, em que

apresentaram vrias estratgias para as professoras ao ensinar o sistema de numerao
decimal e uma dessas estratgias foi a chamada casinha da unidade, dezena e centena,
sendo que: o professor no tira a casinha do aluno, mas o aluno que sai da casinha.
Silvana: a Mariana reprova certa porque a primeira vez que faz o 3 ano, ento ela
pode ficar mais um, e mais um, s que mesmo ficando mais um, pelo que eu percebo eu no sei
se ela consegue ir mais, porque o currculo da Mariana todo adaptado e nem coloquei que ela chega

563

at a centena porque no pode; ento, tudo o que eu for dando pra ela tem que estar de acordo com o
currculo.

Algumas situaes impostas pelo sistema educacional foram discutidas pelas

professoras, como, por exemplo, a situao do corte etrio em que as crianas matriculadas na
Educao Infantil de 5 para 6 anos, e que faziam aniversrio at 31 de maro, foram
agrupadas e passaram a fazer parte do 1 ano. Nessa escola, montaram uma turma com essas
crianas e conseguiram no mistur-las com as outras que j estavam no 1 ano desde
fevereiro, ficando at o 3 ano juntas, fato que no ocorreu em todas as escolas.
O ltimo conselho de classe do ano foi realizado em 04 de dezembro de 2013, em
que as professoras se reuniram apenas para assinar a ata da reunio, pois as decises quanto
reteno de Luan e Mariana j estavam certas. Nessa ltima semana, percebi as crianas
aflitas para saberem ao certo a confirmao de que haviam passado o ano, pois continuavam
perguntando sempre que podiam para a professora.
Considero que todos os momentos presentes na escola e a meno dos mesmos
contriburam para compreender toda a trama que se desenvolve ao redor do processo de
escolarizao das crianas. Diante disso, algumas situaes pareceram bem pontuais no que se
refere mediao do Psiclogo ao trabalho do professor, a qual passo a abordar a partir de
ento.

5.8 Mediao do psiclogo para os professores

No dia do primeiro encontro em grupo com as crianas, 10 de setembro de 2013, a
professora Silvana relata que as crianas esto abordando o tema de namoro na sala de aula e
desabafa: no aguento mais de tanta fofoca e aborda a questo da reprovao de Luan e
Mariana dizendo que precisa preparar os pais de Luan porque a deciso da escola essa.
Segundo a avaliao da professora, Luan muito imaturo e a famlia o trata como um beb,
mas, ao mesmo tempo, quando o pai est de planto, Luan fica na funo de homem da casa e
dorme na cama com a me. Segundo a professora, nas atividades de leitura na sala de aula,
Luan sempre diz que no sabe ler e supe que ele tem medo de errar, porque em casa o pai
parece ser bravo, pois mencionou para a professora que estaria tomando conta dessa parte de
tarefas do Luan. Isso explica claramente o desenho que Luan fez da situao de uma pessoa
ensinando e outra aprendendo.

564

Diante disso, retomo alguns assuntos que conversamos anteriormente no sentido de

valorizar aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda de algum que sabe um pouco
mais, incentivando que v adiante. Com relao aos pais de Luan, relato perceber que entre o
pai e a me existe um ponto de conflito na forma de conduzir a rotina de estudo, pois a me
demonstra no se importar em o menino deixar de fazer as tarefas, mesmo porque o prprio
Luan relatou situaes em que no faz a tarefa porque dorme, fica muito tarde e a me manda
ir para a cama. Outro aspecto a ser considerado a questo da reclamao da me para a
professora de que estava mandando tarefa demais para casa. J o pai, em nossa conversa,
demonstrou uma postura de compreender que a criana precisa ter rotina, precisa das ajudas
em casa.
Diante disso, levanto alguns questionamentos com a professora: como fica essa
criana no meio de relaes que tm uma postura diferente diante das tarefas escolares que ele
precisa cumprir?, o que pensa Luan sobre as tarefas da escola?, as ajudas dadas a Luan,
pela famlia e pela escola so suficientes para suprir suas necessidades a ponto dele aprender e
se desenvolver?, no seria um pouco cedo para decidir a vida escolar de Luan, visto que
estvamos no ms de setembro?, no seria o caso de olhar mais para as condies
oferecidas a Luan para compreender os fatores que estavam influenciando essas
dificuldades?
Tantos questionamentos foram emergindo ao considerar que imprescindvel pensar
que para uma atuao pontual e crtica os profissionais, psiclogos escolares e professores,
precisam buscar todos os elementos que constituem e acompanham a vida de escolarizao
dessas crianas. Considero que esse resgate histrico das diferentes verses para o mesmo
fenmeno constitui uma forma de atuao dialtica em que, nesta problematizao de
compreenso e interveno, se buscam, por meio das vozes que participam dessa constituio,
elementos que compem toda a trama do fenmeno.
Na continuidade da conversa com a professora, mais um desabafo: essa sala cheia
de problemas, desde o incio do ano eu no queria o Fbio aqui, mas no tive como, tive que
aceitar ele, ou viria outro pior. Diante disso, considerei que a professora deveria saber sobre
a participao das crianas no encontro desse dia e ao relatar que Fbio leu lindamente a
histria, assim como Ana Cludia, ela muda o semblante e diz: eu fico at emocionada de
saber que eles esto lendo!! Nossa!!! Isso fruto do meu trabalho.

565

por levar em conta o postulado de Leontiev (1978) de que pela educao que o
homem se humaniza e que ele precisa se apropriar dos bens culturais para se tornar
humanizado, que consideramos ser por meio da escola e pelo acesso aos conhecimentos
cientficos que o aluno provocado em suas funes psicolgicas e, consequentemente,
transforma a sua maneira de conhecer a realidade. Neste trabalho esto imbudos os
professores com a mediao que fazem entre o conhecimento curricular e o aluno,
provocando a transformao dessas funes e possibilitando o avano do desenvolvimento de
novas estruturas mentais. Neste sentido, Eidt e Tuleski (2007) defendem que:

Ao professor cabe a funo da mediao entre o conhecimento j existente e os alunos, sendo que os
contedos trabalhados por ele no processo educativo criam, individualmente, nos aprendizes, novas

estruturas mentais, decorrentes dos avanos qualitativos no desenvolvimento de cada criana

(Eidt e Tuleski (2007) p. 532).

Nesse momento de desabafo da professora Silvana, senti a necessidade de valorizar o

trabalho desenvolvido por ela, coadunando com as afirmaes de Facci (2009) sobre a
valorizao do trabalho docente, assim como a criao de novas possibilidades e parcerias do
psiclogo com os professores no sentido buscar alternativas para os problemas que se
apresentam no trabalho pedaggico. Consideramos, assim como a autora, que para tanto
necessrio levar em conta os fatos produzidos pelos homens de uma determinada sociedade, a
qual dividida em classes, provoca condies concretas na qual o professor enfrenta ao
desenvolver seu trabalho: [...] hoje, o professor est excludo da escola, ele no tem
conseguido desempenhar a sua funo social: ensinar (Facci, 2009, p. 115). A autora
complementa ainda, que os processos de excluso desse professor se do nas mais diversas
formas, como: mercado de trabalho, minorias raciais, indivduos que possuem necessidades
educativas especiais, polticas nacionais de educao/aprovao/reprovao, responsabilidade
atribuda aos pais pelo fracasso escolar em detrimento da relao comprometedora das
polticas educacionais.
Compartilho com as defesas de Facci (2009) em no compactuar com as ideias que
culpabilizam o professor pelo insucesso dos alunos, no entanto, ter clareza da importncia do
trabalho e compreender os aspectos que envolvem o fracasso escolar, estabelecendo uma
relao deste com o fracasso da sociedade capitalista [...] que no consegue mais dar conta
de suprir as necessidades bsicas da populao, tais como alimento e moradia, e muito menos
dar conta de socializar um dos bens mais preciosos produzidos pela humanidade: o

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conhecimento cientfico (p. 115) de fundamental importncia para que os professores

desenvolvam uma postura crtica no olhar para as queixas escolares.
No que se refere aplicao das provas, aplicadas na semana anterior em final de
setembro, a professora Silvana me confidenciou que Luan e Mariana foram retirados da sala
de aula e realizaram as provas na sala de recuperao com a professora Ana. No entanto, os
resultados foram muito desastrosos. Ao ser questionada sobre a utilizao dessa estratgia,
explica que pensaram que fosse melhor que eles estivessem separados da turma j que no
conseguem acompanhar o ritmo dos colegas. No entanto, diante desses resultados, sugiro que
sejam aplicadas novas provas, em sala de aula e com as ajudas necessrias da prpria
professora, pois para as crianas esse o seu contexto: a sala com os colegas, com as
atividades sendo dirigidas por ela.
Depois do ocorrido, a professora Silvana relata que as crianas conseguiram resolver
as provas e os resultados foram bem melhores, afirmando: percebo que os alunos tm medo
de realizar a prova porque quando fazem as atividades em sala vo fazendo naturalmente,
sem cobranas.
No que se refere avaliao realizada pela psicopedagoga da secretaria ao caso de
Luan, a professora Silvana se posiciona contrria, pois a hiptese da profissional que o Luan
esteja numa condio limtrofe, mas a professora menciona: no concordo com essa
hiptese, penso que ele tem dificuldades e no aprende. Anteriormente, a fono recomendou
um exame audiomtrico, levantando a suspeita de que Luan teria um distrbio na audio,
mas o exame s pode ser feito via particular e custa caro, por isso a famlia no realizou.
Quanto ao desenvolvimento de Mariana, a professora relata que fica intrigada, pois
na sala de recursos a menina produz textos, escreve, realiza ditados e na sala de aula parece
ficar travada. Com relao ao aluno Andr, mantm sua avaliao de que sem o remdio
muito difcil controlar a situao, pois anda pela sala o tempo todo, grita, canta, resmunga,
traz alimentos e come durante a aula, burla as regras, chama a professora. Nos encontros com
o grupo tive uma mostra dos relatos da professora, pois observei que nos momentos que
estava com a ateno voltada para qualquer colega, Andr tinha o comportamento de chamar
ateno: se dirigia ao quadro e escrevia, cantarolava o tempo todo, gritava me chamando a
todo o momento. Nas gravaes dos encontros em grupo, encontrei dificuldades de identificar
a fala das crianas visto o barulho excessivo nos momentos da atividade, salvo quando usava
a estratgia de falar mais baixo, com gestos para diminurem o volume da voz.

567

5.9 Encontros finais com a escola

Considero que, ao longo do ano, vrios encontros enriqueceram toda a pesquisa visto
a participao, enquanto pesquisadora, de alguns momentos pontuais na escola, como, por
exemplo, as reunies de pais, reunies de professores, conselhos de classe no meio do ano e
no final do ano, as conversas semanais com a coordenadora, professora e diretora. No ms de
novembro as crianas tiveram algumas atividades extra na escola, como: o passeio na
fazendinha, onde tiveram aula prtica sobre os animais, a provinha Brasil a qual gerou
muitas discusses internas, pois a preocupao da escola com a meta a ser atingida frente ao
Governo, principalmente da diretora e da professora Silvana, que estavam inclusos os alunos
em situao de adaptao curricular. Oficialmente, por meio dessa avaliao que o governo
calcula a nota do IDEB da escola. Neste dia, uma professora designada pela Secretaria de
educao veio escola para realizar a aplicao desta prova, assim, a professora da sala no
ficou presente no momento da aplicao e, segundo as informaes que recebeu, a prova no
seria lida para as crianas, ou seja, deveriam realizar a prova sem nenhum tipo de orientao
ou leitura prvia por parte da professora.
Diante disso, questionamos: Qual a lgica que norteia esse tipo de avaliao? Se o
professor ler a prova, isso quer dizer que a criana no est realizando a prova sozinha? E,
alm disso, neste entendimento clara a posio de que o primordial o resultado e no o
processo tendo vistas de como a criana utiliza os recursos mediadores que lhe so oferecidos
e resolve a tarefa.
Nos ltimos dias de aula, conversamos sobre a reprovao de Luan e Mariana
considerando a possibilidade de repensar as prticas que j estavam institudas, repensando o
lugar que essas prticas ocupam o interior da escola. No entanto, mesmo que demonstrando
considerar adequados alguns dos questionamentos levantados, a deciso j estava tomada e
Luan e Mariana ficariam retidos no 3 ano.

5.9.1 Encontros finais com as crianas

O dia 29 de outubro foi a data programada para o ltimo encontro com as crianas.
Neste dia, planejei que durante a atividade de desenho, estaramos numa conversa, pontuando
os aspectos positivos observados como, por exemplo, as suas habilidades, a criatividade, o
que sabe fazer com ajuda e sem ajuda, assim como as dificuldades ligadas ao momento das

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atividades em sala, ou seja, a hora da leitura, a escrita, as operaes matemticas, e o que

precisa melhorar. Tambm elenquei como objetivo, investigar junto s crianas como
percebem e avaliam o processo que participaram durante o ano, sinalizando o que mais
gostaram e o que menos gostaram.
Esse encontro foi realizado individualmente e a atividade envolveu o desenho do que
mais gostou durante os encontros. No caminho para a sala onde ficaramos, fui conversando
com Luan, que logo ao sair da sala disse: dei sorte, pois mencionou que no teve que
terminar a atividade. Neste dilogo com Luan, o menino declara que a atividade mais difcil
que fizemos foi se desenhar e desenhar a famlia, pois, segundo ele: o mais difcil a cara,
os olhos, o nariz, a boca, o cabelo, a roupa..., o corpo fcil.
Sobre a atividade que mais se lembra, Luan diz: aquela que voc colocou no olho e
tinha que descobrir o que era, e eu via por baixo..., mas nem tudo.
P: sobre as coisas que aprendemos na escola: ler, escrever, fazer continhas..., mudou alguma coisa?
Luan: sim mudou.... t mais difcil...
P: mas voc est conseguindo fazer?
Luan: mais ou menos...
P: o que voc no est conseguindo?
Luan: o problema que eu leio e no consigo fazer, mas se algum l... eu consigo fazer...
P: mas por que ser que isso acontece?
Luan: porque eu sei ler algumas coisas!!! No tudo...
P: algumas no sabe?
Luan: tem algumas partes que eu consigo ler e algumas partes que eu no consigo ler...
P: e se no consegue ler?
Luan: no consigo fazer!!!
P: hum... ento, o que precisamos melhorar?
Luan: a minha leitura!!
P: e como a gente vai melhorar a sua leitura?
Luan: lendo!!! (risos, risos)
P: e se ler na hora da escola, vai ser suficiente para melhorar a leitura?
Luan: no...
P: no??
Luan: tem que ler todos os dias..., no s nesses dias, no sbado e no domingo no...

569

P: ah... era bom ler todos os dias um pouquinho..., ser que consegue ler um pouquinho em casa
todos os dias?
Luan: eu consigo..., mas eu tenho preguia!!!!
P: preguia??
Luan: at de levantar, de jogar no play tenho preguia...
P: nossa..., mas tem preguia sempre?
Luan: sim..., eu fico com vontade de jogar, mas fico com preguia de jogar... eu queria que colocasse
o play do lado da televiso e ai, j passava tudo e eu jogava do lado da televiso
P: e ai, no precisava nem mexer...
Luan: nem do sof...

Neste dilogo, Luan menciona que vai dormir todos os dias meia noite, porque fica
esperando a me chegar do curso e levanta mais ou menos sete horas para vir escola.
Questiono com o menino se essa preguia no pode ser canseira e falta de dormir um pouco
mais noite e que,ento, deveria experimentar ir dormir mais cedo para observar se fica mais
descansado durante o dia. Relata que a me chega do curso e vai casa da vizinha e como ele
j dormiu um sono, depois disso, no quer dormir mais e no consegue dormir na prpria
cama: mas s consigo dormir muito tarde, quando eu vou pra cama cedinho eu fico
acordado at muito tarde sem fazer nada... s com o pensamento.
P: e demora dormir e o crebro fica cansado...
Luan: fica mesmo...
P: ento, qual o segredo para melhorar a leitura?
Luan: ler um pouquinho em casa...
P: isso mesmo... e o que voc pode ler em casa?
Luan: eu gosto dos livros da minha irm, do casco, da Mnica e do lpis mgico da outra menina...

Assim, explico para Luan que estamos relembrando as atividades que fizemos e que
nesse momento deve desenhar as coisas de que mais gostou, o que foi mais legal e at coisas
que aprendeu, se preferir. Luan pega a folha de sulfite, olha, olha, pensa, pensa e diz: ah...
pra desenhar o que mesmo?
P: pensa no que voc mais gostou nos encontros...
Luan: no vai ser coisa boa!! Pode ser qualquer coisa?
P: pode! Em que voc est pensando e que no coisa boa? (Luan mostra o lpis e o sulfite);
ah... o lpis e o papel no so coisas boas? Por qu?
Luan: porque atividade e no coisa boa!!!

570

P: hum.... entendi... atividade no coisa boa...

Luan: e nem legal!!! ...., mas tem que fazer ento??
P: voc preferia que fosse o qu?
Luan: eu queria que tinha uma poro para eu ficar menor..., pra eu fugir da aula e da depois
ningum me acha e ai eu vou pra minha casa, que eu cheguei at aqui e ai depois eu pego, ai depois eu fico
l em casa nanico e ai eu espero a minha irm e eu falo: oi Tas... sou eu; minha poro mgica!! E ai eu
fico deste tamanho (mostra com a mo bem pequeno)

Interessante observar que Luan verbaliza no gostar das atividades que envolvem o
lpis e papel e declara abertamente que preferia ser um nanico para no ter que fazer. Durante
um bom tempo Luan ficou com o papel sua frente e no desenhou nada, enquanto isso foi
conversando.
P: e se fugir da escola o que pode acontecer?
Luan: eu fico burro!!
P: no vai aprender nada... e voc quer ficar sem aprender?
Luan: ai eu aprendo em outra escola... no nessa... fico nanico l vendo, l vendo...
P: fica vendo e sem fazer nada?
Luan: sim...
P: ser que se a gente s ficar vendo sem fazer nada, a gente aprende?
Luan: no sei... acho que... eu fico em cima de algum e eu fico vendo l..., e no quadro, tipo a
professora, mas s que nanico... e corrigindo... porque eu queria j ir escrevendo e eu ir lendo dinmica
n??

Luan vai falando e no demonstra que vai desenhar, ento sinalizo que o sinal do
recreio vai bater em 10 minutos e o tempo que ele tem para desenhar, se no vai ficar no
recreio desenhando. Percebo que, mesmo nas atividades dos encontros, Luan no conversa e
faz como as outras crianas: ele para, fica olhando e, por isso, outras vezes, ficou sem
terminar, como, por exemplo, no dia que reclamou da coceira, da mesma forma que ocorre na
sala de aula.
Luan: mas gostei mais daquele das ferramentas... e deixa eu ver mais o que....eu lembro que
voc tava contando , o nome da histria eu no lembro, mas era a histria de um golfinho que reprova....,
e l fora foi a histria da tartaruga que no sabia as regras e corria rpido e bagunava a sala!!
P: isso mesmo... e qual das duas voc mais gostou?
Luan: ah, isso eu no sei!! A do golfinho..., a menina que reprova... e a histria da tartaruga..., o
menino baguna a sala de aula; no tem nem como algum entrar l dentro de to rpido que ele entra
assim.. (mexe com as mos) e corre..., e se algum entrar l dentro vai morrer n? Ele no para nunca...
porque ele vai fazer isso aqui e eu ia ir naquela festa!!! (risos), to brincando... ai eu ia sair da aula e ia l
no banheiro, vomitar l dentro, depois sair, entrar l dentro e correr atrs dele, soltar ele na sala de aula e

571

dar para professora... isso que eu ia fazer!!! que ele ia aprender..., no ficar na frente dela, eu ia dar pra
professora... PELO MENOS IA ESTAR GASTANDO TEMPO N?
P: gastando tempo? Para no acontecer o qu?
Luan: u!!! Acabar a aula!!! Mas eu ia ir l mesmo assim

Novamente Luan se refere em no realizar as atividades para gastar tempo e nesse

momento percebo que est usando a estratgia para no ter que desenhar, no entanto,
menciono novamente que o tempo est acabando e que ele precisa desenhar.
Luan: no sei... d pra desenhar uma coisa muito legal..., vou fazer a ferramenta do meu jeito... tem a
ferramenta pra eu ver e desenhar aqui?
P: hum... que pena no trouxe hoje...

Luan vai desenhando e sussurrando a ferramenta que desenhou: a chave de fenda e a

furadeira. Ao terminar o desenho proponho para escrever o nome em todas as ferramentas e
foi bem difcil soletrar as letras e, alm disso, o sinal do recreio bateu e Luan ficava a todo o
momento: posso ir?, mas decidi, nesta situao, ser firme com ele e no o liberei at que
completasse toda a atividade. Mesmo assim, Luan no quis pintar o desenho e justificou que
era um desenho e que no ficou bom mesmo: eu no gostei... t feio.. desenho de qualquer
maneira..., no nem de qualquer maneira, a furadeira e as ferramentas no....
Para Mariana, o jogo de que mais gostou foi os palitos, mas quando pergunto sobre
as mudanas ocorridas durante o ano, a menina no soube responder, ento, fui sinalizando
para o fato de que ela aprendeu escrever mais um pouco, estava lendo mais, escrevendo mais
nos cadernos, pronunciando melhor as palavras, at cuidando melhor da higiene pessoal, pois
foi levada ao dentista para fazer limpeza nos dentes e, a partir de ento, foi trazendo a escova
de dente para a escola. Nesse encontro, Mariana conta que a amiga que mora no lar j
menstruou, mas ela ainda no. Sobre o encontro de que mais gostou menciona que foi o jogo
dos palitos que no podia mexer e escolheu esta atividade para desenhar como a preferida.
Segundo Ana Cludia, do que mais gostou nos encontros foi a criatividade e
incluiu: o jogo de adivinhar os objetos, as massinhas, e gostei quando a gente tinha que ler
as histrias e ajudou na leitura que voc falou pra gente ler e pra gente mostrar o que a
gente entendeu.
P: tem alguma coisa que mudou muito do que era do incio do ano e agora?
Ana Cludia: tem sim... eu no sabia ler, no sabia escrever, no sabia continha de mais e de menos,
de dividir e de vezes, no sabia como usar a tabuada e a professora tinha que me explicar e eu tava no reforo e
agora j sai do reforo e j sei ler, j sei escrever, j sei continhas!!!

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Ana Cludia conta tudo sobre o que aconteceu sobre a retirada da guarda da me, o
que indica que a menina sabe sobre as ocorrncias de abuso, as audincias e os motivos, pois
o juiz a chamou por diversas vezes para conversar. Nesse momento do ano, Ana Cludia se
mostra muito afoita, frente possibilidade de mudar de escola porque poder ir morar com a
me no prximo ano.
P: voc j teve a experincia de ter algumas dificuldades para aprender algumas coisas, mas depois foi
superando e agora est aprendendo muitas coisas novas, est super bem..., o que voc acha que s vezes dificulta
a aprendizagem de alguns contedos?
Ana Cludia: que a gente no entende as coisas..., que eu vou e falo pra professora, a professora
me explica..., s que eu no entendo nada... eu no consigo entender...
P: e o que voc acha que mais ajuda aprender?
Ana Cludia: a hora da leitura!!!

Para Fbio as atividades de que mais gostou foram: o crculo no cho, encaixar as
ferramentas, desenhar a escola, a massinha e, assim, decide desenhar a caixa de ferramentas,
escrevendo o ttulo e, como nos outros encontros, pediu para desenhar o avio de guerra de
que tanto gosta. Sobre as mudanas durante o ano, conversamos:
P: mudou alguma coisa do incio do ano para agora no final do ano?
Fbio: no comeo do ano as coisas eram mais fceis e agora t ficando mais difcil.. e agora
no t lendo mais historinha daquele tamanho.. (se refere aos livrinhos de histria que trouxe nos
encontros e que ele leu), j t pegando um monte de gibi pra ler, bem grando!! (e mostra com a mo
o tamanho do gibi).

Particularmente, com Andr, o encontro j iniciou engraado, pois ao retomar que

realizamos vrios encontros e que gostaria de saber do que ele mais gostou, inclusive se foi o
formato individual ou com o grupo de amigos, Andr respondeu imediatamente: uai... deixa
eu ver essa ltima aula primeiro, n?. Assim, diante da proposta do desenho sobre a
atividade de que mais gostou, Andr inicia o desenho e enquanto isso fui conversando com
ele e abordei o assunto do remdio e Andr declara que no est tomando o remdio, pois no
h diferena alguma quando toma, a mesma coisa, s quando no toma ai fica bravo.
P: e nas tarefas da escola?, muda alguma coisa?
Andr: no!! Mesma coisa a tarefa!!
P: mudou alguma coisa do Andr do incio do ano para agora?
Andr: mudou!! A minha letra.. e um monte de coisa... a escrita e a lida...

Segundo Andr, no incio do ano era mais difcil e agora estava ficando mais fcil e
como j conversou com os colegas do 4 ano, diz que: e o 4 que vai ser um pouco mais

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difcil, porque o 4 faz contas de multiplicao... e muda que no 4 voc tem nota... igual
aquele negcio l: quando seu filho foi bem, o negcio dessa cor oh..., o negcio assim.
Andr estava querendo falar sobre o boletim, pois depois explica que quando vai bem azul,
mais ou menos verde e se for mal vermelho. Sobre as provas do prximo ano, o menino
afirma que so as mesmas, pois percebeu isso esse ano e, por isso, o amigo estava estudando
com ele: e da quando vim a prova, eu acho que vai ser a mesma porque a prova desse ano
foi a mesma que a do ano passado!!
P: ser que foi a mesma?
Andr: foi!!!
P: voc acha que foi igual?

Andr: igual... da eu s copiei a prova do meu caderno que eu j anotei... e j

passei!! Da o 5 que pesado!! Da eu passo e vou pro 5... ai meu Pai!! Da o texto tem
umas cinco folhas, um texto de duas folhas inteiras fcil...
P: mas se for para ler um texto de duas folhas voc l?
Andr: leio!!! L fcil!!!
P: hum... ler mais fcil do que escrever?
Andr: pior..., eu prefiro a ler e nem escrever... que fica demorando..

Ao questionar Andr sobre a melhora nas leituras e o que o ajudou, o menino conta
que grava as aulas, chega em casa passa para o computador e ouve novamente. Fiquei
abismada de ver a fluncia com que Andr explica como faz para estudar e declara que usa
muito o computador: o que eu mais uso, e tambm ouve outras aulas que as pessoas
colocam o youtube: e da eu passo para o computador e ponho na internet pra quem no foi
pra escola .. e j sabe que tem algum contedo.. e vai assistindo.. no conta pra tia!!!. ...
eu j t preparando pro 4 ano pra eu passar.
P: o que voc achou de ficar retido no 3 ano?
Andr: valeu... valeu a pena por causa que eu no sabia ainda ler direito e da eu aprendi...
P: mas no comeo quando a professora falou que voc ia ficar retido...
Andr: fiquei triste... esse ano eu tenho que passar!!! 3 vezes!!! loco!!

Nas atividades que gostou de realizar, Andr incluiu os palitos, as histrias e

desenhar livre e mencionou que gostaria de ter pintado com tintas. Interessante que nesse
encontro, a partir de certo momento, os papis se invertem e Andr comea a fazer perguntas

574

para que eu adivinhe o desenho livre que ele est fazendo, que ao final era um elefante e uma
caveira.
Terminados os encontros com atividades direcionadas com as crianas, no dia 03 de
dezembro de 2013, preparei um encontro para a entrega de lembranas para cada uma onde
reuni as crianas na sala em que sempre ficvamos para nossas atividades, conversamos sobre
diversos assuntos e percebi as crianas sorridentes. Ento, agradeci a parceria durante o ano
todo, afirmando que tinha sido muito bom estar com todos eles nesse perodo e gostaria que
cada um falasse o que achou de tudo o que fizemos, assim Andr respondeu: foi
maravilhoso!; Mariana: eu amei!!; Luan: eu gostei!!; e Fbio: eu amei tudo!!. Neste
dia Ana Cludia faltou escola, mas separei seu presente para ser entregue depois.
Assim, entreguei os pacotes de presentes para cada um, o qual continha: cadernos,
lpis de cor, canetinha colorida, giz de cera, cola gliter, adesivos, apostila com desenhos para
pintar. Aps a entrega, tiramos fotos para lembrana desse momento to especial.

5.10 O QUE MUDOU?

Olhando para todo o processo de orientao desenvolvido at ento, considero que a
interveno faz parte da metodologia desde o primeiro contato estabelecido com a escola,
sendo assim, portanto, uma proposta de Avaliao Psicolgica com carter interventivo.
Estando o Psiclogo inserido no contexto escolar ou, mesmo que venha para a escola com
objetivo de avaliar alguma criana que lhe foi encaminhada, seja via secretaria ou no, est
intervindo. Enfatizo a ideia de que a chegada do profissional na escola provoca um
movimento entre as pessoas e mesmo que elas no tenham essa clareza passam a observar as
queixas e seus atores de forma diferenciada. Neste sentido destaco algumas mudanas
observadas advindas de um processo de construo de avaliao interventiva.
Com as crianas sinalizo o fato de demonstrarem em sua postura estar confiantes
frente s situaes de resoluo de atividades sob a perspectiva de que, assim como as outras
crianas, tambm podem resolver as atividades, mesmo que em seu tempo e a seu modo.
Na ltima semana de aula do ano letivo, no dia 26 de novembro de 2013, dedico uma
parte do perodo para retornar sala de aula e presenciar alguns momentos da aula, pois uma
das atividades propostas para este dia a avaliao de matemtica. Assim, estavam realizando

575

algumas atividades de matemtica como forma de reviso do contedo para a prova, e a

professora corrigia as continhas no quadro. Andr vai respondendo a todas as perguntas que a
professora faz manuseando as cartinhas, com o caderno embaixo da carteira e, em algumas
contas, utiliza os dedos para contar e dar a resposta. Luan demonstra acompanhar as
explicaes da professora, mas no registra as atividades no caderno. Ana Cludia, debruada
na carteira aparenta estar com sono, mas observa as informaes que a professora passa
nesses momentos. Enquanto a professora corrige as contas e os problemas, Mariana realiza a
cpia das contas.
Diante disso, acredito que a dinmica comportamental aparente das crianas em sala
de aula aparenta se manter da mesma forma que no incio do ano, no apresentando diferenas
significativas. No entanto, destaco que algumas aes da professora indicam avanos na
conduo e apresentao das atividades em sala, principalmente porque em outros momentos
anteriores a professora havia relatado ter sido orientada a no ler as avaliaes e, aps nossas
intervenes, passa a realizar uma reviso antes da prova, alm de ler toda a avaliao
explicando como deveriam realizar cada exerccio, disponibilizando as cartelas de tabuadas
para todos os alunos que quisessem. Dentre algumas atividades desta avaliao estavam:
ditado de nmeros, nmero antecessor e sucessor, unidades de medidas, decomposio de
nmeros, problemas e contas.
No que se refere professora Silvana, em conversa com a mesma em setembro,
menciona que est preparando uma avaliao de matemtica e portugus diferenciados para
Luan e Mariana, visto que nas anteriores ficou evidente a dificuldade deles em realizar o que
estava proposto. Percebo que, ao longo do tempo, a professora comeou pensar e buscar
alternativas para ajudar as crianas a superar as dificuldades pedaggicas, evidenciando essa
nova postura nas declaraes e nas anlises que passou a realizar frente s situaes.
No que se refere leitura das provas, a professora Silvana havia relatado sobre a
mesma recomendao dada pela secretaria de que no deveria ler as provas para os alunos e,
nesta condio, a mesma declarou: eles foram um arraso. Nesta situao, argumentei que
as crianas precisam saber e entender do que se trata o que est sendo requerido delas. Ao
trabalhar com a graduao, por diversas vezes preciso ler com os alunos a avaliao e
explicar o que est sendo pedido. Diante disso, a professora se mostra disposta em mudar sua
conduta e responde: sabe o que vou fazer? Vou dar outra prova e vou ler a prova!!. Depois
do ocorrido, a mesma relatou: eu estava fazendo tudo errado!! No fao mais isso. Essa

576

mudana na conduo das avaliaes em sala resultou em melhora significativa na realizao

das mesmas, pois, passado algum tempo, a professora relatou: ler as provas funciona..., pois
daqui pra frente vou ler.
Em uma ltima conversa com a professora no final do ano, retomo que os
fundamentos que norteiam minha pesquisa do enfoque para o processo de escolarizao,
olhando para a avaliao como um instrumento que viabiliza a compreenso da construo
desse processo. Desta forma, enfatizo que a avaliao realizada tem outra perspectiva, pois
no tem o lugar de centralidade para diagnosticar o que a criana tem, e o mais importante
no o veredicto dado a ela, mas tudo o que envolve essa construo. Diante disso, a
professora declara:
voc fez uma coisa muito diferente e eu no conhecia esse jeito da Psicologia lidar com
essas questes, assim explico: provavelmente voc estava acostumada com o profissional que vem
escola, aplica um teste e d um resultado..., e a minha perspectiva de trabalho no essa, pois tudo
o que fui conversando com voc, com a criana, com a diretora, com a coordenadora, nossas
interaes fazem parte desse processo. Foi muito interessante porque no achava que fosse assim,
mas foi muito bom..., aprendi muito... Seria bom se voc continuasse aqui... Quero muito ter a sua
ajuda no prximo ano... Vamos falar com a coordenadora para ver a continuidade desse projeto....

Interessante observar a relao de ambivalncia que se estabelece, pois ao mesmo

tempo em que pontua as diferenas nos processos avaliativos, em outros momentos requisitou
o que fazer na busca de saber o que que essa criana tem. Nesta direo, considero que
alguns questionamentos foram o incio para uma postura questionadora frente s dificuldades
escolares e a atuao do professor e, embora, tenha demonstrado concordncia, observamos
certa oscilao. Neste sentido, coadunamos com Vigas (2010, p. 139) ao afirmar que a escola
concreta construda pelo movimento de foras e interesses contraditrios e a permanncia
na escola nos propiciam observar as continuidades, as rachaduras na estrutura, mas ao mesmo
tempo abre possibilidades de transformao dessa dinmica institucional. Segundo a referida
autora, esses espaos tm sido mnimos, considerando que a escola deveria ser o espao de
construo da cidadania, mas,por outro lado, criticar a vida diria escolar apostar na
potencialidade da escola em operar com base na prxis transformadora (Vigas, 2010, p.
139).
Com relao coordenadora, no incio de setembro tivemos uma conversa a qual
compreendi como um desabafo, pois mencionou que estava cansada de tentar ajudar os
professores e perceber a rejeio dos mesmos frente s suas sugestes, pois querem fazer do

577

seu prprio jeito e se o aluno vai mal na prova dizem: porque no estuda, porque eu
ensinei.
Percebo a coordenadora preocupada com a qualidade das aulas e o sucesso dos
professores, pois assim teriam tambm o sucesso dos alunos. Todas as semanas presenciei a
coordenadora em hora atividade com professores dando sugestes, atividades diferenciadas
para alguns assuntos, demonstrando estar envolvida e comprometida com o processo ensinoaprendizagem das crianas. Considero ainda que, frente s dificuldades enfrentadas num
sistema de ensino como o brasileiro repleto de desafios, esse tipo de desabafo da
coordenadora demorou ocorrer. No entanto, considero o fato como aspecto positivo da
pesquisa, visto que desde o incio do ano se mostrou firme, dedicada e sem reclamaes a
fazer, como se no quisesse expor as dificuldades. Particularmente, o desabafo demonstra a
clareza das reais circunstncias que esto envolvidas, alm de evidenciar a confiana e o
vnculo estabelecidos ao longo do ano. A coordenadora menciona ainda que os profissionais
da secretaria chegam escola e reclamam, colocam defeito em tudo e ela gostaria muito de
saber mais sobre o que fazer nesses casos difceis e diz: o que devemos fazer ento? J estou
querendo receita pronta (risos).
Em todos os momentos em que estive na escola, mantive contato direto com a
coordenadora, que sempre expressou ateno, dedicao ao trabalho educativo. Quanto
pesquisa realizada, tambm verbalizou a vontade de que continuasse no prximo ano
requerendo at mesmo a indicao de cursos que poderia realizar para melhorar sua prtica
educativa.
No que se refere s mudanas da diretora, entendo que seria necessrio pelo menos o
dobro do que realizei na escola, para assim poder visualizar mudanas significativas em sua
postura pedaggica. No entanto, h de se considerar a idade, o tempo de servio e funo por
ela exercida, visto que, em seu momento histrico da formao e atuao profissional, o
mundo histrico-cultural se apresentava em outra configurao. Desta forma, identifico que as
concepes de ensino-aprendizagem, a regras e concepes de certo e errado demonstram
estar to arraigadas a ponto de no se mostrar flexvel para as novas propostas.
Considero, ainda, que o impacto desta tese sobre minha pessoa enquanto
pesquisadora e mediadora do processo ensino-aprendizagem, considerando todas as atividades
desenvolvidas durante o ano letivo no contexto escolar e visualizando as mudanas
provocadas neste processo de compreenso da escolarizao de crianas com queixas

578

escolares, vem confirmar a convico das possibilidades que podem ser a via de conduo
para a provocao da aprendizagem no desenvolvimento das Funes Psicolgicas
Superiores. Particularmente, acredito que o trabalho realizado vem confirmar a importncia
do trabalho que o Psiclogo Escolar pode desenvolver, de mediao junto aos professores no
cotidiano da sala de aula.
Diante de todo o exposto, convido o leitor para algumas reflexes finais.

579

REFLEXES FINAIS
Retomando alguns aspectos imprescindveis desta pesquisa, retomo o objetivo geral,
o qual se configura em formular uma proposta de Avaliao Psicolgica, pautada nos
pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural, tomando como elementos constitutivos o
processo de escolarizao de crianas com queixas escolares e o desenvolvimento das
Funes Psicolgicas Superiores. Dessa maneira, ao longo deste trabalho, por meio de
investigao bibliogrfico-conceitual e da investigao emprica, busquei compreender mais
detalhadamente o processo de escolarizao de crianas com queixas escolares e, ao mesmo
tempo, registrar uma proposta de orientao metodolgica para uma Avaliao Psicolgica na
perspectiva Histrico-Cultural, visto a identificao desta necessidade por no haver ainda
trabalhos nessa forma de registro.
Para tanto, o trabalho emprico foi desenvolvido durante um ano letivo, baseado na
perspectiva etnogrfica, no espao de convivncia das crianas, em forma de observao
participante. Em um segundo momento, foram desenvolvidos encontros com as crianas a fim
de intervir no processo de escolarizao de modo que, ao se apropriarem da condio de
produo das dificuldades escolares, estes estudantes pudessem desenvolver Funes
Psicolgicas Superiores, e constitussem formas de aprendizagem que se estabelecem na
apropriao do conhecimento. Outro aspecto importante e indito desta tese se configura em
registrar esses momentos de interveno como forma de referncia aos profissionais da rea
que dedicam seu trabalho neste contexto e sob esta perspectiva.
Diante disso, apresentamos a seguir alguns temas e reflexes advindas deste processo
de pesquisa e interveno: aspectos que marcam uma escola inserida numa sociedade
capitalista; a atuao do psiclogo numa perspectiva crtica na interveno psicolgica; e o
enfoque no desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores como recurso para
aprendizagem e desenvolvimento no mbito da escolarizao.
Como visto em nossa pesquisa, os resqucios dos pressupostos do capitalismo
avassalam o contexto escolar com sua perspectiva imediatista por resultados, rapidez e
produtividade exigida dos alunos a qualquer custo, sem levar em conta qualquer que seja as
condies ofertadas.
Crianas so levadas a se comportar e a aprender no tempo e no limite que lhes so
impostos e, quando isso no acontece, os laudos, os pareceres e os diagnsticos surgem como

580

se fossem a soluo para o problema criado. Essas prticas impem um aprender-a-aprender

que no d certo, pois desconsidera as necessidades para a aprendizagem e o desenvolvimento
impondo a responsabilidade s crianas, sua criatividade, sua espontaneidade e sua,
presumida, inteligncia. Desta forma, se a criana no consegue, as justificativas so as mais
diversas, como: porque a culpa sua, porque no estudou, porque no prestou ateno,
porque tem preguia, porque no se esfora, porque no pra quieta, enfim, e mais uma
vez a culpa recai sobre o indivduo.
Segundo Saviani (1992), uma das contradies que assolam a educao nesta
sociedade capitalista a tendncia de secundarizar a escola, pois medida que uma sociedade
de classes defende os interesses de alguns, causa a desvalorizao da escola, com o objetivo
de reduzir o seu impacto na transformao desta sociedade. Em suas anlises, o autor afirma
que a inteno em desvalorizar e secundarizar a escola est em esvazi-la de sua funo
especfica que a socializao do saber elaborado, convertendo-a numa agncia de
assistncia social, destinada a atenuar as contradies da sociedade capitalista (Saviani,
1992, p. 102).
Na contramo das ideias que defendem os problemas individuais inerentes ao sujeito
e ao plano biolgico, busco nesta tese elencar os mais diversos elementos constituintes da
construo de um processo de escolarizao de crianas no intuito de confirmar e reafirmar a
importncia dos elementos que cercam e influenciam nesta constituio, e levanto alguns
questionamentos: No seria primrio de nossa parte, enquanto pesquisadores e profissionais,
coadunar com a ideia de que apenas a famlia poderia ter a responsabilidade pela dificuldade
desta criana? E ainda, qual famlia se mostraria satisfeita em identificar que recai sobre si a
total responsabilidade? mesma medida, se isso recai sobre a escola, o mais importante no
seria buscar o que fazer para superar? Um pouco alm, sugiro pensar em outra questo mais
profunda: Qual efeito positivo esse diagnstico traz s pessoas envolvidas? Que tipo de
relaes essa sociedade capitalista tem formado? Que tipo de homem essa escola que endossa
a ideia de que a culpa do sujeito, quer formar?
Considerando que a contradio um elemento fundamental para as anlises das
questes escolares, levantamos a reflexo no que se refere ao apelo da indstria farmacutica
e os seus interesses comerciais, tendo como aliada a postura de profissionais que defendem o

581

uso dos medicamentos como o meio eficaz para a cura de todos os problemas 376. Alm
disso, Moyss e Collares (2014) mencionam sobre a inverso de papis entre as entidades e
indstrias farmacuticas, dentre as quais uma lanou o projeto intitulado Ateno Professor,
o qual prope a atualizao do professor oferecendo prmios s escolas e aos professores que
melhor atenderem os alunos diagnosticados em TDAH. Diante disso, coaduno com as autoras
ao considerar a existncia de inverso total de valores e objetivos e, alm disso:
No funo de professores identificar alunos doentes ou suspeitos de doentes, de doenas
reais ou transtornos inventados e jamais comprovados. Professores no so profissionais
paramdicos, no so e no devem ser subalternos a profissionais da Sade (Moyss e Collares,
2014, p. 62-63).

No que se refere s vendas dos medicamentos no Brasil, segundo os dados mais

recentes obtidos na Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria (ANVISA377) confirmam a
tendncia de alta, pois, segundo o rgo, o nmero de caixas de metilfenidato vendidas no
Brasil passou de 2,1 milhes em 2010 para 2,6 milhes em 2013. Segundo a Revista Veja378
sobre pesquisa realizada pelo Instituto de Medicina Social da Universidade Estadual do Rio
de janeiro, em dez anos, a importao e a produo de metilfenidato medicamento mais
conhecido como Ritalina, um de seus nomes comerciais cresceram 373% no Brasil. A
maior disponibilidade do remdio no mercado nacional impulsionou um aumento de 775% no
consumo da droga, usada no tratamento do transtorno de dficit de ateno e hiperatividade
(TDAH).
Neste contexto, Vigas et al (2014) afirmam que vivemos numa poca em que a
epidemia de diagnsticos gerou a moda em que:
Quase ningum mais se diz triste, preferindo dizer deprimidos. O mesmo acontece com a
alegria, que virou euforia, e por ai vai. E se o que temos doena, o enfrentamento da tristeza
ou mesmo da felicidade sem motivo passa a ser comprado nas farmcias, plulas mgicas que
nos fazem sorrir da tragdia e no reagir ao mundo (Vigas et al, 2014, p. 9).
376

Embora no seja objeto de estudo de forma especfica nesta tese, abordo rapidamente a questo da
medicalizao, por levar em conta a histria de escolarizao do aluno Andr que foi diagnosticado TDAH e no
perodo da pesquisa emprica estava tomando o remdio prescrito pelo mdico, sendo: 30mg de ritalina (nome
comercial) por dia, medicamento base de metilfenidato. Considero que, atualmente, casos como o de Andr
esto repletos pelo contexto escolar, o que torna real a necessidade de promover discusses e reflexes sobre as
formas de intervir sobre essa questo, que social.
377
378

http://portal.anvisa.gov.br/wps/portal/anvisa/home/ acesso em 01 set. 2014 as 22:15h

http://veja.abril.com.br/noticia/saude/consumo-de-ritalina-no-brasil-cresce-775-em-dez-anos acesso em 01
set. 2014 as 22:30h

582

Diante dessa realidade, diversas entidades nacionais se uniram e lanaram um espao

para essas discusses, o Frum sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade379, com uma
construo coletiva do Manifesto de lanamento do Frum sobre Medicalizao da Educao
e Sociedade em 2010 e outros eventos advindos dessas discusses, em vrios ncleos
regionais organizados pelo Brasil. Neste sentido, o Frum traz uma definio sobre o processo
de medicalizao380:
O processo que transforma, artificialmente, questes no mdicas em problemas mdicos.
Problemas de diferentes ordens so apresentados como doenas, transtornos, distrbios,
que escamoteiam as grandes questes polticas, sociais, culturais, afetivas que afligem a vida
das pessoas. Questes coletivas so tomadas como individuais; problemas sociais e polticos so
tornados biolgicos. Nesse processo, que gera sofrimento psquico, a pessoa e sua famlia so
responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais so eximidos
de suas responsabilidades. Uma vez classificadas como doentes, as pessoas tornam-se
pacientes e conseqentemente consumidoras de tratamentos, terapias e medicamentos, que
transformam o seu prprio corpo no alvo dos problemas que, na lgica medicalizante, devero
ser sanados individualmente. Muitas vezes, famlias, profissionais, autoridades, governantes e
formuladores de polticas eximem-se de sua responsabilidade quanto s questes sociais: as
pessoas que tm problemas, so disfuncionais, no se adaptam, so doentes e so, at
mesmo, judicializadas. (MANIFESTO, 2010)

Assim, esses problemas coletivos, sociais, polticos e econmicos aparecem na

escola como o sintoma de uma sociedade que discrimina, que trata em desigualdade, que
promove a excluso social. Estamos na defesa de que somos seres sociais, constitudos nas
relaes, caracterizados no singular-particular e universal, e que no se encaixa dentro de um
padro universal de comportamentos, formas de agir, de pensar e de sentir. Assim, esses casos
que no se encaixam num determinado padro, protagonizam o que Moyss e Collares (2014)
denominaram de a era dos transtornos. poca em que a educao est atravessada por
supostos transtornos (Moyss e Collares, 2014, p. 52). Coaduno com a ideia das autoras e, ao
refletir sobre o assunto, concluo que, sob a tica deste tipo de sociedade, os transtornos so
criados e alimentados por mecanismos que enfatizam ser de responsabilidade, unicamente do
indivduo, todo o sucesso ou, at mesmo, qualquer tipo de fracasso.
na contramo dessa epidemia de diagnsticos, transtornos e uso indiscriminado de
remdios que propus a referida tese no que tange Avaliao Psicolgica de crianas com
379
380

O leitor interessado pode acessar o site do frum: WWW.medicalizacao.org.br

Diversos autores tm desenvolvido pesquisas sobre essas questes, dentre os quais podemos citar: Moyss e
Collares, Marilene Proena, Lygia Vigas, Beatriz de Paula Souza, Carla Biancha Angelucci, Gisela Untoiglich,
Adriana Marcondes, Kalmus e Paparelli e outros.

583

queixas escolares, na defesa de uma forma interventiva arrojada, mas fundamentada em bases
tericas slidas, tendo como objeto de estudo a construo do processo de escolarizao
dessas crianas. Nesse sentido, considero que a reflexo sobre a atuao do Psiclogo Escolar
se torna imprescindvel visto a importncia desta para propiciar mudanas qualitativas no
processo ensino-aprendizagem.
Portanto, ao buscar na literatura um pouco da histria da Psicologia Escolar e as
formas de atuao, possvel identificar que foi no final da dcada de 1970 e incio dos anos
de 1980 que se iniciaram as discusses sobre os caminhos e descaminhos da Psicologia
Escolar, marcando o fato histrico com a publicao, em 1984, do livro Psicologia e
Ideologia uma introduo crtica Psicologia Escolar, de Maria Helena de Souza Patto.
Assim, as discusses se abriram no sentido de ter uma crtica mais profunda sobre a
inadequao da atuao do psiclogo na escola. Patto se tornou uma referncia para todos os
profissionais que buscavam um novo sentido e uma nova perspectiva de atuao, colocandose a servio de um processo efetivo de democratizao educacional e social. neste momento
histrico que surge uma viso crtica de Psicologia e se percebeu no ser mais possvel
ignorar a importncia e o compromisso da Psicologia em efetivar uma ruptura com os
interesses das classes dominantes e construir novos pressupostos gerais para a rea.
Nestes momentos de anlise, Patto (1984) alerta para tendncia de a Psicologia estar
enfatizando a adaptao dos indivduos escola e sociedade, colocando-se a servio da
manuteno da sociedade capitalista, contribuindo para a conservao da estrutura tradicional
da escola, bem como para a ordem social estabelecida. Para Patto (1990) uma das formas a
superar as explicaes ideolgicas arraigadas no contexto escolar seria por meio de reflexo
crtica sobre as prticas desenvolvidas, os direitos cidadania e as relaes de poder
estabelecidas na sociedade capitalista, pois at ento o que demonstra a anlise da literatura
no Brasil quanto ao processo de atuao e produo de conhecimento o vis ideologizante e
intervenes que no consideravam o contexto histrico-social em que os fenmenos
escolares estavam se desenvolvendo.
Neste sentido, no que se refere atuao do psiclogo escolar numa perspectiva
crtica, Tanamachi e Meira (2003) sinalizam alguns fatores que caracterizam esta linha e
mencionam que ter como referncia terico-filosfica e metodolgica o Materialismo
Histrico Dialtico seria uma das condies para uma concepo crtica, pois esta perspectiva
terica d um enfoque em categorias que implicam a compreenso do processo de

584

humanizao dos indivduos no contexto histrico-social baseadas em Marx381, Lucian Sve,

Lev Semynovich Vygotsky, Alexei Nikolaievich Leontiev, sendo:
[...] a categoria trabalho como atividade vital do homem, o carter material e histrico do
desenvolvimento humano, a concepo tica de sociedade em que se inclui a construo de uma
nova ordem social, o compromisso tico-poltico com a emancipao humana, a individualidade
e subjetividade do homem, a natureza social do homem, o processo de alienao, os elementos
progressistas e reacionrios da cultura intelectual, as contradies que caracterizam a sociedade
capitalista, a superao da alienao e o processo de educao para permitir a humanizao
(Tanamachi e Meira, 2003, pp. 18-20).

Assim, os princpios que, para as autoras, marcam a definio de uma Psicologia

desenvolvida a partir do Materialismo Histrico Dialtico seriam:
Entendendo-a como cincia que se prope a explicar como a partir do mundo objetivo (que
histrica e socialmente determinado) se constri o mundo subjetivo do indivduo, [...] no
reduzem o pensamento e a ao humana a determinaes do psiquismo individual, no partem,
portanto, de um errneo primado ontolgico do indivduo, mas das relaes sociais para chegar
biografia do indivduo e retornar ao social; no reduzem ao conceito de indivduo
descrio das caractersticas de indivduos em geral (indivduos empricos) (Tanamachi e Meira,
2003, p. 23).

Partindo desse pressuposto, considero a necessidade de destacar que alguns

elementos podem ser mais bem observados na prtica do Psiclogo como indicativos do
pensamento crtico em sua atuao, como, por exemplo: qual a compreenso do profissional
no que se refere s queixas escolares? Quais os elementos compem sua forma de
interveno? Como desenvolve os processos de avaliao de tais queixas? Quais os vnculos
que o profissional estabelece com a comunidade escolar?
Refletindo ainda sobre a atividade a ser desenvolvida pelo psiclogo nas escolas,
Facci (2007) sinaliza alguns questionamentos, os quais considero importantes para a
compreenso de sua atuao: Como o psiclogo pode levar ao conhecimento dos professores
que os indivduos, mesmo com suas dificuldades, podem se desenvolver e que eles podem
auxiliar os alunos no processo de aprendizagem? Como levar o professor a enxergar o aluno
para alm da situao de pobreza que enfrenta em sua vida? Como incluir todos os alunos no
processo de apropriao do conhecimento?
Coadunando com esses pressupostos, Tanamachi e Meira (2003) sinalizam que os
fundamentos, assim como as bases filosficas e tericas nas quais se assentam o trabalho do
profissional, devem ser includos no modelo de interveno que se prope com finalidades
381

No vamos nos alongar na descrio dessas categorias, pois no captulo II, j o fizemos.

585

transformadoras. Alm disso, as autoras destacam trs mediaes tericas, que a seu ver so
as que exigem do profissional um domnio mais profundo neste contexto educacional, sendo:
a compreenso de possveis articulaes entre teorias da aprendizagem e prticas educativas;
a anlise crtica do espao social da sala de aula e a concepo de conhecimento como
instrumento do vir a ser (Tanamachi e Meira, 2003, p. 44).
Neste sentido, entendo, assim como as autoras, a necessidade de o Psiclogo escolar
compreender e dominar as teorias, tanto da psicologia quanto da educao, a fim de contribuir
para a elaborao de propostas consistentes que resultem em melhorias para o processo
ensino-aprendizagem. Relembrando que a funo especfica da escola educativa e
pedaggica, conforme Saviani (1992), o Psiclogo deve estar atento para o desenvolvimento
dos processos de ensino a fim de que o bom ensino e a aprendizagem efetiva sejam garantidos
s crianas. Por diversas vezes, o professor esgota suas estratgias e diz no saber mais o que
fazer para que os alunos aprendam e, nesse momento, o Psiclogo com seu olhar, que um
olhar diferente da pedagogia, pode contribuir para desvelar os aspectos que implicam a
dificuldade levantando, junto com o professor, alternativas.
Baseados na teoria vigotskiana, entendo, assim como as autoras, que o processo de
aprendizagem deve estar adequadamente organizado a ponto de ativar os processos de
desenvolvimento e no o contrrio, tendo o professor nesse cenrio papel ativo, pois:
O professor que sabe que o desenvolvimento cria possibilidades, mas que s a aprendizagem
as concretiza, aquele que se volta para o futuro, para dar condies para que todos os seus
alunos se desenvolvam e que, portanto, busca intervir ativamente nesse processo, no se
limitando a esperar que as capacidades necessrias compreenso de um determinado conceito
algum dia amaduream (Tanamachi e Meira, 2003, p. 48).

Alm dos aspectos mencionados pelas autoras, enfatizo que se o professor

desconhece esse caminho, o psiclogo deve caminhar com trabalho efetivo para que ele tenha
o acesso a esse conhecimento. Sendo ento, o local da sala de aula o espao privilegiado em
que professor e aluno se relacionam e constroem todo o processo educativo, Tanamachi e
Meira (2003) mencionam que a articulao entre os processos psicolgicos e os pedaggicos
nesse cotidiano provoca algumas reflexes sobre esse espao e destacam que:
[...] a aprendizagem um processo; a aprendizagem escolar requer articulao entre os
conceitos cotidianos ou espontneos; a atividade do indivduo condio fundamental para que
a aprendizagem ocorra; a aprendizagem depende da socializao; a aprendizagem requer
motivao; a aprendizagem no se separa da individualidade e, o conhecimento tambm
conscientizao e instrumento de transformao social (Tanamachi e Meira, 2003, p. 49-51).

586

A proposta interveno desenvolvida nesta tese vem ao encontro das recomendaes

das referidas autoras, pois levo em conta que a mediao a maneira pela qual possvel
transformar os processos educacionais, sendo estes um instrumento de transformao social
para a educao das conscincias. Desta forma, baseando-nos nas defesas de Vigotski (1999),
coaduno com a premissa de que, por meio da aquisio dos conhecimentos adquiridos ao
longo da histria humana, as crianas desenvolvem suas funes psicolgicas superiores, mas
que, para tanto, necessitam da mediao de um indivduo que esteja mais desenvolvido
culturalmente. Neste sentido, Tanamachi e Meira (2003) esclarecem que:
fundamental em todos os momentos possveis contribuir para a constituio de sujeitos
capazes de olhar para o seu cotidiano e relacion-los com a realidade num plano mais amplo, de
se envolver com aes que tenham como horizonte a transformao social (Tanamachi e Meira,
2003, p. 53).

As autoras so contundentes em afirmar que o psiclogo no deve restringir seu

trabalho em apenas um tcnico, mas num processo de mediao junto com educadores,
alunos, funcionrios, direo, famlias e comunidade:
Poder avaliar criticamente os contedos, mtodos de ensino e as escolhas didticas que a
escola faz como um todo. Assim, ele pode participar de um esforo coletivo voltado para a
construo de um processo pedaggico qualitativamente superior, fundamentado em uma
compreenso crtica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulaes com a
aprendizagem e as relaes sociais (Tanamachi e Meira, 2003, p. 53).

Quanto ao processo de interveno dos psiclogos escolares, as autoras sugerem

quatro momentos principais, relevantes, tambm para um processo de avaliao psicolgica
que, em consonncia com a Psicologia Histrico-Cultural, podem ser tidos como referncias
de atuao confiveis e que, portanto, considero adequados ao trabalho que se prope com
uma base crtica.
Reflexo sobre a vida cotidiana na escola em suas mais diferentes expresses; anlises crticas
dessa realidade a partir do recurso a elementos tericos disponveis que permitam compreendla como construo social historicamente datada, ou seja, como objeto possvel da ao humana
transformadora; reflexo e planejamento de aes que podem ser desenvolvidas buscando as
transformaes desejadas; desenvolvimento de projetos que traduzam em aes concretas o
compromisso tico, poltico e profissional com a construo de processos educacionais
humanizadores (Tanamachi e Meira, 2003, p. 54).

587

Para as referidas autoras, o momento que se refere ao processo inicial de avaliao

deve compor de uma boa compreenso da realidade a ser trabalhada, sendo assim,
fundamental levantar alguns dados para compor inicialmente a avaliao, como:
Relativos organizao da escola; relativos aos recursos fsicos da escola; informaes sobre
o corpo docente; trabalho pedaggico; sobre a equipe que dirige a escola; elementos
quantitativos sobre a progresso escolar dos alunos; dados relativos ao nvel de organizao dos
diferentes segmentos da escola; condies socioeconmicas dos alunos; histria da escola;
bairro em que a escola est inserida; dados relativos compreenso que os diferentes segmentos
da escola e/ou instituio apresentam em relao a seus problemas mais fundamentais;
expectativas dos diferentes segmentos da escola e/ou instituio em relao ao trabalho do
profissional da psicologia; as possibilidades e os limites que se apresentam em relao ao
trabalho da psicologia (Tanamachi e Meira, 2003, pp. 55-56).

A meu ver, a pesquisa emprica desenvolvida, durante o ano letivo de 2013 neste
processo interventivo de avaliao proposta nesta tese, abarcou esses elementos destacados
pelas autoras em anlises que se mostraram slidas teoricamente.
Na sequncia, as autoras propem que no segundo momento se devem incluir as
discusses dos resultados preliminares em conjunto com todos os segmentos da escola, como:
professores, coordenadores, funcionrios, pais, alunos etc. Para que a discusso no se perca,
as autoras recomendam que o psiclogo redija um relatrio de avaliao contendo todos os
dados preliminares, a fim de estimular a discusso/reflexo sobre os problemas detectados e
levantar as possveis formas de enfrentamento dessas dificuldades.
Dessa forma, o profissional coloca-se, desde o princpio, como um mediador que pode
contribuir, nas questes que lhe so pertinentes, para a abertura de espaos de discusso e de
resgate da capacidade de pensamento crtico, o que pode colocar todos os segmentos da escola
no lugar de sujeitos ativos (Tanamachi e Meira, 2003, p. 57).

Desta forma, entendo, assim como as autoras, que todas as discusses so

importantes para que todos contribuam e compreendam a realidade escolar de forma mais
detalhada, comprometendo-se com as mudanas necessrias para a melhoria do trabalho
desenvolvido pela escola (Tanamachi e Meira, 2003, p. 57).
Para o terceiro momento do trabalho, Tanamachi e Meira (2003) recomendam a
elaborao do plano de interveno (p. 58) que, segundo as autoras, deve se constituir de
respostas s perguntas levantadas no processo inicial de avaliao, indicando com clareza
todos os segmentos envolvidos no plano, seus objetivos, as estratgias a serem utilizadas, as

588

condies necessrias para o desenvolvimento das atividades, os horrios, materiais e recursos

necessrios.
Finalizando esta proposta de interveno, o quarto momento seria o processo de
interveno propriamente dito (Tanamachi e Meira, 2003, p. 58), entretanto, no deixam de
recomendar os devidos cuidados para no se definir uma forma de interveno a priori,
considerando que cada realidade nica. Sendo assim, o psiclogo pode dar sua contribuio
de diferentes formas, conforme veremos na citao a seguir, que, embora seja um tanto
extensa, muito importante ser mencionada:
A construo de uma gesto escolar democrtica, a partir de uma organizao do trabalho
coletiva e solidria; a melhoria da situao docente e o resgate da autonomia, do papel dirigente
e do valor social do professor; a construo de relaes sociais que propiciem a formao de
vnculos que garantam o mximo desenvolvimento possvel das possibilidades humanas de
todos os envolvidos; o desenvolvimento de aes que contribuam para ampliar a participao
popular na escola; a definio de planejamentos e diretrizes educacionais que levem em conta o
nvel de desenvolvimento, os interesses e a realidade dos alunos; a identificao e a remoo
dos obstculos que possam estar impedindo os alunos de se apropriarem dos conhecimentos; a
definio de contedos e mtodos de ensino que no s garantam a apropriao do saber, mas
que tambm expressem o objetivo de formao de um ser humano pleno de potencialidades e
possibilidades; a escolha de materiais didticos que estimulem o pensamento crtico e criativo
dos alunos (Tanamachi e Meira, 2003, pp. 58-59).

Concordo com as autoras ao ressaltar que as questes referentes ao trabalho do

psiclogo, em qualquer que seja o contexto, no podem ser pensadas de forma desvinculada e
afirmam:
As maneiras pelas quais os psiclogos constroem suas propostas de trabalho esto sujeitas a
uma multiplicidade de fatores que se relacionam, por um lado, aos seus posicionamentos
filosficos, tericos e metodolgicos e, por outro, poltica educacional das instituies e s
expectativas construdas em relao ao da Psicologia, que em geral se traduzem por
solicitaes de trabalho de diagnstico e atendimento de casos individuais considerados
problemticos (Tanamachi e Meira, 2003, p. 59).

Diante disso, ressalto que devido aos objetivos desta pesquisa, minha atuao esteve
focada nos processos de construo da escolarizao de crianas com queixas escolares, alm
do desenvolvimento das suas Funes Psicolgicas Superiores, fato que considero no
descartar as possibilidades enfatizadas pelas autoras na atuao do profissional, visto o
referencial terico que adoto. Ao analisar a pesquisa realizada, possvel identificar que
vrias das propostas formuladas pelas autoras puderam ser colocadas em prtica e algumas,
embora no fiquem to evidentes, ainda assim as considero entrelaadas aos pressupostos

589

terico-metodolgicos. Desta forma, coaduno com a ideia de que possvel abrir espaos e
transpor os limites aumentando as possibilidades para o desenvolvimento de uma prtica que
se mostre concreta, contextualizada e criticamente comprometida com a humanizao.
Somente a inteno de colocar em prtica uma psicologia que se diz crtica no
suficiente segundo Meira (2000), visto a necessidade de compreender a finalidade de
transformao que se quer alcanar, assim como o ser humano como histrico e social, no se
deixando levar pelo modismo e a tendncia de se denominar crtico. Segundo a referida
autora, alguns elementos indicam a postura profissional voltada a essa criticidade, como: a
reflexo dialtica, a crtica ao conhecimento, a denncia da degradao humana e a
possibilidade de ser utilizado como instrumento de transformao social.
Nesta direo, para Meira (2000), na educao, a concepo histrico-crtica
denominada por Saviani supera a articulao mecanicista entre Educao e sociedade
anteriormente proposta e defende a possibilidade de, ao analisar essa relao como
essencialmente dialtica e contraditria, pensar em transformaes no quadro educacional e
social (Meira, 2000, p. 46). Assim, uma avaliao crtica da Educao e o conhecimento
amplo das mltiplas determinaes compem a condio necessria para o psiclogo
delimitar seu espao histrico e social, buscando elementos e caminhos possveis para a
transformao neste espao escolar. A leitura poltica e terica que o profissional realiza pode
ajud-lo a focalizar as reas necessrias interveno, [...] percebendo-as como parte de uma
totalidade, como ainda fazer dos outros profissionais da Educao interlocutores reais e
solidrios (Meira, 2000, p. 46).
Nesse entendimento, coadunamos com Meira (2000) ao retomar as ideias de Saviani
em que afirma ser a educao o meio pelo qual a classe trabalhadora pode reapropriar o saber
que lhe foi desapropriado pelo capitalismo. Desta forma, o psiclogo escolar pode apropriarse de uma concepo crtica, quando tiver a clareza, a partir de uma reflexo rigorosa, sobre a
funo da escola e os elementos que facilitam e dificultam o pleno exerccio do trabalho, pois
nas palavras da autora:
Falar de educao e cidadania , sem dvida, falar de um novo compromisso da psicologia
com o intuito de alcanar uma clareza poltica e filosfica que nos auxilie a refletir sobre as
nossas prprias finalidades. Enfim, buscar uma nova conscincia social que expresse um
posicionamento firme na defesa de uma sociedade que possa de fato humanizar o homem
(Meira, 2000, p. 47).

590

Nesta direo, Tanamachi e Meira (2003) defendem que o objeto do psiclogo em

uma instituio de ensino :
[...] o encontro entre os sujeitos e a educao e a finalidade central de seu trabalho deve ser
contribuir para a construo de um processo educacional que seja capaz de socializar o
conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formao tica e poltica dos
sujeitos (Tanamachi e Meira, 2003, pp. 42-43).

Diante disso, coaduno com as autoras que o critrio adequado seria delimitar a rea
de interveno em que a psicologia pode contribuir para que a escola cumpra a sua funo
social, pois visto desta forma:
O psiclogo no um resolvedor de problemas, um mero divulgador de teorias e
conhecimentos psicolgicos, mas um profissional que dentro de seus limites e de sua
especificidade, pode ajudar a escola a remover obstculos que se interpem entre os sujeitos e o
conhecimento e a formar cidados por meio da construo de prticas educativas que favoream
processos de humanizao e reapropriao da capacidade de pensamento critico (Tanamachi e
Meira, 2003, p. 43).

Neste sentido, entendo que o psiclogo precisa compreender que o seu trabalho
desenvolvido junto a indivduos singulares e que ao longo de um processo histrico e coletivo
foi desenvolvendo o que denominamos de humanidade, por meio da mediao da atividade
cotidiana e no-cotidiana, pela apropriao da cultura. Assim, concordo com Tanamachi e
Meira (2003) que essa fundamentao:
Pode tornar o profissional capaz de contribuir para o processo de desvelamento ideolgico de
uma srie de ideias e concepes cristalizadas e combater em diferentes instncias as
explicaes psicologizantes que buscam re-situar os problemas educacionais como problemas
dos prprios alunos (Tanamachi e Meira, 2003, p. 43).

Diante disso, compreendo que o Psiclogo escolar ao desenvolver seu trabalho neste
contexto deve levar ao conhecimento dos professores a importncia dos aspectos que
envolvem o desenvolvimento humano e as articulaes das relaes sociais para com a
aprendizagem. Considero ainda, que o espao da sala de aula pode ser bem aproveitado como
um espao fsico e social para a construo do processo de escolarizao das crianas de
maneira qualitativamente superior. Entendo, assim como Meira (1998), que o bom ensino
aquele que garante a aprendizagem efetiva e para que isso ocorra necessrio que o professor
d conta de ensinar seus alunos. Assim, se este professor no tem o conhecimento necessrio
e suficiente para desempenhar sua tarefa, o psiclogo deve auxili-lo nesse caminho, pois nas

591

palavras de Meira (1998): no se pode verdadeiramente ensinar se no se considerar como o

aluno aprende, ou ainda, porque s vezes ele no aprende (Meira, 1998, p. 61).
Nesta reflexo, levo em conta os pressupostos de Leontiev de que o indivduo um
ser social e se concretiza com o mundo objetivo e humanizado, transformado pelas atividades,
alm de ter a apropriao da cultura como mecanismo determinante para o desenvolvimento
do psiquismo. Relembro tambm os pressupostos de Vigotski, ao defender os dois nveis de
desenvolvimento, sendo o primeiro o nvel de desenvolvimento atual em que possvel
compreender o que a criana j consegue fazer sozinha e o segundo nvel, a zona de
desenvolvimento prximo, seria o nvel em que a criana consegue realizar as atividades com
a ajuda dos colegas mais experientes ou com a ajuda dos adultos. Diante disso, entendo assim
como Meira (1998), que se a criana no consegue realizar alguma atividade isso no
significa que ela no pode aprender, pois:
O que ocorre que naquele momento as capacidades cognitivas necessrias realizao das
tarefas propostas encontram-se em processo de formao, razo pela qual estes alunos
necessitam do auxlio do professor que pode vir em forma de novas explicaes, apoio efetivo,
atividades diferenciadas etc. (Meira, 1998, p. 66).

Segundo as defesas vigotskianas, o homem se apropria do conhecimento e esse

movimento leva ao desenvolvimento das suas potencialidades sendo, portanto, a
aprendizagem que promove desenvolvimento, pois afirma: a aprendizagem est frente do
desenvolvimento (Vigotski, 2000, p. 324). Sob esta perspectiva, defendo que a escola,
portanto, tem que estar atrelada ao processo de humanizao dos homens, criando condies
para que ele tenha o desenvolvimento pleno de suas potencialidades, pois pauto-me em
Vigotski (2000), ao definir que a aprendizagem pode interferir no curso do desenvolvimento
e exercer influncia decisiva, porque essas funes ainda no esto maduras at o incio da
idade escolar e a aprendizagem pode, de certo modo, organizar o processo sucessivo de seu
desenvolvimento e determinar o seu destino (Vigotski, 2000, p. 337). Nesta mesma direo,
anteriormente Vygotski (1993) havia afirmado que:
Quando observamos o curso do desenvolvimento da criana durante a idade escolar e no
curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da criana mais do que
esta pode dar nesse momento, isto , que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a
superar-se. Isto se refere sempre instruo sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever
quando, todavia, no possui todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente
por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes.
Esta situao real se produz sempre que a instruo fecunda. [...] Ensinar a uma criana aquilo

592

que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si
mesma (Vygotski, 1993, p. 244-245).

Neste contexto, surge a figura do professor que, segundo Facci (2004a), desenvolve a
funo de mediador entre os conhecimentos cientficos e os alunos, fazendo movimentar as
funes psicolgicas destes, levando-os a fazer correlaes com os conhecimentos j
adquiridos e tambm promovendo a necessidade de apropriao permanente de
conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos (Facci, 2004a, p. 210). Nesta mesma
direo, Tuleski e Eidt (2007) afirmam que:
Ao professor cabe a funo de mediao entre o conhecimento j existente e os alunos, sendo
que os contedos trabalhados por ele no processo educativo criam, individualmente, nos
aprendizes, novas estruturas mentais, decorrentes dos avanos qualitativos no desenvolvimento
de cada criana (Tuleski e Eidt, 2007, p. 532).

Segundo Facci (2004a), cabe ao professor nesse processo educativo, contribuir para a
humanizao dos indivduos, por meio da apropriao do conhecimento objetivo pelos alunos
e, por isso, a educao escolar se diferencia de outras formas educativas espontneas, visto ser
a sua finalidade a produo da humanidade nos indivduos. a apropriao desses
conhecimentos cientficos levar o aluno a conhecer de forma mais concreta, por meio da
mediao das abstraes, a realidade da qual ele faz parte (Facci, 2004a, p. 228). Sendo
assim, coaduno com a autora ao afirmar no ser possvel concordar com a secundarizao dos
conhecimentos e, nem mesmo, com o trabalho docente, visto que, alm de tantos outros
aspectos, este profissional tem grande contribuio para o desenvolvimento das Funes
Psicolgicas Superiores, pois: o contedo trabalhado pelo professor, no processo educativo,
cria, individualmente, novas estruturas mentais (ou neoformaes) evolutivas, decorrentes dos
avanos qualitativos no desenvolvimento da criana (Facci, 2004a, p. 230).
Levando em conta que a produo desse saber elaborado se d no interior das
relaes sociais e, neste contexto educacional, deve ser transmitido organizado e
sistematizado a fim de que seja acessvel a todos os alunos, se isso no ocorre e a escola no
permite o acesso desses conhecimentos, ela contribuir para que esse saber continue sendo
propriedade privada de uma classe dominante, reforando a ordem vigente. Cabe ao professor,
portanto, partir da prtica social buscando alterar qualitativamente a prtica de seus alunos,
como agentes de transformao social (Facci, 2004a, p. 232). Alm disso, entendo que o
professor deve sistematizar, planejar, organizar e vincular os contedos prtica social, assim

593

como desenvolver mtodos e estratgias que conduzam ao desenvolvimento das

potencialidades mentais dos alunos. Segundo Saviani (2002), o trabalho pedaggico do
professor pode contribuir a partir do momento em que este estiver instrumentalizado,
garantindo a apropriao do conhecimento pelos alunos, assim como, quando este professor
for capaz de compreender os vnculos da sua prtica com a prtica social global (Saviani,
2002, p. 80). Coaduno com Facci (2004a), ao enfatizar que, alm dessa importante
sistematizao, os contedos das disciplinas escolares tambm so de fundamental
importncia para o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores.
Facci (2009) enfatiza a atuao do psiclogo escolar na formao continuada382 dos
professores, visto que o trabalho desse professor compreende em provocar o desenvolvimento
das Funes Psicolgicas Superiores de seus alunos em reas concretas para aprendizagem
como escrita, leitura, gramtica, ou seja, por meio da sua interveno pedaggica. Enfatizo
ainda que, ao trabalhar com a escrita, o professor est provocando o desenvolvimento de
Funes Psicolgicas Superiores que ainda no esto amadurecidas, o que vem confirmar para
a defesa Vigotskiana de que a aprendizagem anda a frente do desenvolvimento.
Nesta direo, compreendendo, assim como as defesas da referida autora, que o
professor e o psiclogo precisam ter clareza da funo da escola no processo de humanizao
dos alunos e, para tanto, precisam valorizar a necessidade de um aprofundamento terico, pois
somente se apropriando dos conhecimentos j produzidos pelo homem, antes sendo
humanizados, podero humanizar o aluno. Considero que ter fundamentos tericos
consistentes um aspecto imprescindvel em uma interveno que leva em conta os
determinantes histrico-sociais na constituio da subjetividade. Essa base terica deve
permear a interveno do profissional na escola, seja com pais, alunos, professores,
funcionrios.
Considerando que esta proposta de interveno se baseia neste referencial terico e
busca a superao de uma viso tradicional de avaliao psicolgica, coaduno com Facci
(2009) ao afirmar a necessidade de [...] desenvolver o sentimento e a prtica social calcada
na coletividade, no sentimento de que todos os indivduos devem ter condies objetivas para
ter acesso aos bens materiais e culturais produzidos no decorrer da histria (Facci, 2009, p.
124). Neste sentido, Mello (2003) complementa essa ideia ao afirmar que:
382

No discorreremos maiores detalhes sobre a formao continuada, mas o leitor interessado pode buscar em
Facci (2003,2009), Saviani (2002, 2004b).

594

Nesta perspectiva, redimensiona-se o papel do educador, reestrutura-se a relao entre

desenvolvimento e aprendizagem, cai por terra a concepo de que a criana seria incapaz de
aprender enquanto no se desenvolvesse fsica e culturalmente, nveis de desenvolvimento
percebidos, ento, como resultantes do mesmo processo biolgico. Em seu lugar, cresce a
percepo de que a criana aprende desde que nasce e capaz de estabelecer relaes crescentes
com os outros, com os objetos e consigo mesma (Mello, 2003, p. 72).

Assim, compreendo que os processos de avaliao desenvolvidos numa perspectiva

em que o indivduo e seu desempenho o centro no do conta de responder a todas as
questes que se imbricam nessa rede de relaes que se constitui a queixa escolar, pois,
conforme Souza (2007), tambm enfatizo que a natureza e a gnese dessa queixa deve ser
mais bem compreendida, e, portanto, entendemo-la como:
Aquela que tem, em seu centro, o processo de escolarizao. Trata-se de um emergente
de uma rede de relaes que tem como personagens principais, via de regra, a
criana/adolescente, sua escola e sua famlia. O cenrio principal que surge e sustentada
o universo escolar383 (Souza, 2007, p. 100).

Assim, ao encontro das afirmaes da referida autora, colocamo-nos na posio de

que, sendo o foco desta tese o processo de escolarizao, os diagnsticos e laudos atribudos
s crianas decorrentes das queixas escolares deixam de ter valor significativo, pois
pretendemos romper com as ideias de atribuio das causas como sendo de ordem individual,
psicolgica, biolgica ou emocional.
Considerando que algumas dimenses384 se desenvolvem entrelaadamente e fazem
parte de todo o histrico da construo da queixa escolar, a nosso ver, no faz sentido um
processo de avaliao que leve em conta apenas aquilo que o prprio indivduo pode produzir
naquele momento especfico. Nos processos tradicionais de avaliao, conforme apresentado
no captulo I, possvel observar que forma de conduo dos processos de avaliao indica
que a escola no est inserida neste processo, reforando a ideia da naturalizao e
biologizao dos problemas, a caracterizao do indivduo por patologias, o enfoque no
defeito ou na falha biolgica ou psicolgica, assim como, descolando o sujeito do contexto
histrico-social que ele vive. Neste sentido, referendo Tuleski e Eidt (2007) ao afirmar que:

383
384

Grifos da autora.

Referimo-nos s dimenses que foram discutidas no captulo IV desta tese, sendo: Dimenso Institucional,
Pedaggica, Relacional, Sociocultural e as Polticas Educacionais.

595

[...] Distrbios/dificuldades de aprendizagem precisam ser datados - analisados a partir das

condies sociais e econmicas de uma determinada poca histrica - e compreendidos no
interior da sociedade em que se desenvolvem. Deste modo, de fundamental importncia
analisarmos a qualidade das mediaes estabelecidas em diferentes contextos sociais (como a
famlia e a escola), considerando que o esfacelamento das relaes entre os indivduos se tornou
uma caracterstica da ps-modernidade, na qual se verifica o surgimento de verdadeiras
epidemias de desordens de aprendizagem (Tuleski e Eidt, 2007, p. 538-539).

Refletindo sobre as propostas tradicionais de avaliao psicolgica, pontuo que esta

tese prope algo diferente, baseada nos pressupostos vigotskianos e na busca em compreender
a criana concreta em detrimento de uma compreenso abstrata, que at ento a psicologia
vem propondo. Para tanto, incluo como imprescindveis nesta anlise, as relaes que se
estabelecem na escola, a anlise das contradies em uma sociedade capitalista, a concepo
da relao ensino-aprendizagem, ou seja, uma compreenso detalhada das mltiplas conexes
existentes entre os aspectos que constituem as relaes na escola, as relaes na sociedade e
as relaes na famlia. Nessa rede de relaes, coaduno com Saviani (2004b) ao enfatizar que
o professor depara-se com um aluno concreto e no simplesmente um aluno emprico. Isto
significa que o aluno, isto , o indivduo que lhe cabe educar, sintetiza em si as relaes
sociais prprias da sociedade em que vive e em que se d o processo de sua educao
(Saviani, 2004b, p. 47). Visto desta forma, se a psicologia se mantiver colocando o foco no
indivduo emprico e no no indivduo concreto, suas contribuies continuam praticamente
neutralizadas:
Isto porque o professor, na sala de aula, no se defronta com o indivduo emprico, descrito
nas suas variveis que permitem concluses precisas, estatisticamente significativas. O
professor lida com o indivduo concreto que sntese de inmeras relaes sociais385 (Saviani,
2004b, p. 47)

Visto desta forma, defendo a necessidade de o psiclogo contribuir com o seu

conhecimento ao desenvolver um trabalho orientado teoricamente de forma consistente, com
clareza dos fundamentos tericos junto aos professores, sendo, portanto, a meta entender o
aluno concreto, sntese das relaes sociais, buscando suas necessidades reais e atuais
definidos pelas condies sociais. Para tanto, o professor precisa compreender que a sua
mediao de suma importncia, visto que a criana no pode realizar esse percurso de
aprendizagem sem a ajuda de algum que mais experiente que ele.

385

Grifo nosso.

596

Retomando alguns pressupostos de Vygotsky (1994), conforme mencionado no

captulo II, o autor determina trs momentos para o mtodo instrumental: anlise dos
processos e no dos objetos; anlise explicativa e no descritiva e anlise gentica, as quais
enfatizam a perspectiva dialtica do desenvolvimento da criana:
[...] caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes,
metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores
internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que a criana
encontra (Vygotsky, 1994, p. 96-97).

Assim, na busca de desenvolver as Funes Psicolgicas Superiores das crianas,

realizei os experimentos baseados nos estudos vigotskianos e lurianos baseando-me na
premissa de que nesses estudos das funes cognitivas, o experimentador no deve dar
criana os meios j prontos para completar a tarefa solicitada, mas esperar at que elas,
espontaneamente, apliquem algum mtodo auxiliar ou smbolo novo que elas passam, ento, a
incorporar em suas operaes (Vygotsky, 1994, p. 97), complementando ainda que seja
crucial se ater no princpio de que: estudamos no somente o final da operao, mas tambm
a sua estrutura psicolgica especfica (Vygotsky, 1994, p. 98).
Neste sentido, Vygotsky (1994) levanta uma crtica contundente ao mtodo clssico
de experimento simples de associao estmulo-resposta, explicando que, embora seja muito
fcil identificar os comportamentos e as respostas dos sujeitos por meio deste, no possvel
atingir o objetivo de descobrir os meios e os mtodos utilizados pelos sujeitos para organizar
o seu prprio comportamento (Vygotsky, 1994, p. 98). Desta forma, o mtodo proposto pelo
autor proporciona estudar o processo de realizao de uma tarefa com a ajuda de meios
auxiliares especficos; assim, tambm seremos capazes de descobrir a estrutura interna e o
desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1994, p. 98).
Vigotski (2000) deixa clara a sua posio de que a aprendizagem est sempre adiante
do desenvolvimento da criana e ela adquire hbitos e habilidades antes mesmo de aprender a
aplic-los de modo consciente, assim a curva da aprendizagem e do desenvolvimento pode
estar acentuadamente diferente, pois, embora as curvas no se coincidam revelam interrelaes internas sumamente complexas, que s so possveis em decorrncia da discrepncia
entre eles. Se ambas as curvas se fundissem em uma, nenhuma relao entre aprendizagem e
desenvolvimento seria impossvel (Vigotski, 2000, p. 323). Sob a perspectiva de que o
desenvolvimento se realiza em outros ritmos comparados aprendizagem, o autor exemplifica

597

que a tomada de conscincia e de arbitrariedade no coincide com o desenvolvimento do

programa de gramtica, assim como a assimilao dos substantivos no coincide com o
mesmo prazo para a tomada de conscincia da linguagem. Visto sob esta tica, coaduno com
a afirmao consistente do autor de que o desenvolvimento no se subordina ao programa
escolar (Vigotski, 2000, p. 323), que em suas palavras:
No momento da assimilao de alguma operao aritmtica, de algum conceito cientfico, o
desenvolvimento dessa operao e desse conceito no termina, mas apenas comea, a curva do
desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado do programa escolar; no
fundamental a aprendizagem est frente do desenvolvimento (Vigotski, 2000, p. 324).

Enfatizo outro aspecto imprescindvel para o conhecimento dos professores: o

pressuposto de Vigotski (2000, p. 324), o qual afirma que as diferentes matrias do ensino
escolar interagem no processo de desenvolvimento da criana386, sendo, assim, o
desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores ou o desenvolvimento intelectual da
criana se do pelo conjunto das disciplinas escolares e no de forma isolada, onde as
aprendizagens da gramtica, escrita e aritmtica se complementam e tm fundamento
psicolgico comum. Neste sentido, a tomada de conscincia e o pensamento abstrato podem
ser desenvolvidos em todas as aulas de acordo com a estrutura interior do processo de
aprendizagem com sua sequncia e lgica de desencadeamento e, ainda, na cabea do aluno
existe uma rede subterrnea de processos que so desencadeados e se movimentam no curso
da aprendizagem escolar e possuem a sua lgica de desenvolvimento (Vigotski, 2000, p.
325).
Neste sentido, diante da existncia de uma lgica interna de aprendizagem e
desenvolvimento, necessrio descobrir como a educao escolar pode contribuir para o
melhor aproveitamento desta lgica que, segundo Vigotski (2000), seria:
Uma das tarefas fundamentais da psicologia da aprendizagem escolar descobrir essa lgica
interna, esse cdigo interior de processos de desenvolvimento desencadeados por esse ou aquele
processo de aprendizagem. O experimento estabelece indubitavelmente trs fatos: a) uma
identidade significativa de base psicolgica da aprendizagem de diferentes matrias que, por si
s, assegura a possibilidade de influncia de uma disciplina sobre a outra, consequentemente,
sobre uma disciplina formal de qualquer matria; b) influncia inversa da aprendizagem sobre o
desenvolvimento das funes psquicas superiores, desenvolvimento esse que vai muito alm
dos limites do contedo especfico e do material de uma dada disciplina e, consequentemente,
volta a sugerir a existncia de uma disciplina formal, diferente para matrias diferentes, mas
que, em regra, inerente a todas elas; a criana que apreende os casos est aprendendo uma
386

Grifo nosso.

598

estrutura que, em seu pensamento, transfere-se para outros campos imediatamente

desvinculados dos casos e inclusive da gramtica em sua totalidade; c) interdependncia e
interligao entre funes psquicas isoladas, envolvidas predominantemente quando se estuda
essa ou aquela disciplina; assim, graas a uma base comum a todas as funes psquicas de tipo
superior, o desenvolvimento da ateno arbitrria e da memria lgica, do pensamento abstrato
e da imaginao cientfica transcorre como um processo complexo e uno; a tomada de
conscincia e a apreenso so essa base comum a todas as funes psquicas superiores cujo
desenvolvimento constitui a nova formao bsica da idade escolar (Vigotski, 2000, p. 325326).

Diante do exposto, considero primordial o resgate do papel ativo do professor em

ensinar, trazendo ao conhecimento dos alunos os contedos do conhecimento por meio das
atividades pedaggicas estruturadas, orientando os contedos no ritmo do desenvolvimento
das Funes Psicolgicas Superiores. Considero que o professor, no espao escolar, pode ser
a figura de mediao pedaggica para que ocorra a aprendizagem e que, portanto, seu trabalho
deve ser valorizado, alm de orientado em sua funo se este desconhece esses processos.
Nesta direo, coaduno com as ideias de Meira (1998) ao afirmar que:
Fundamentado neste novo olhar sobre o espao da sala de aula, o professor pode romper com
a tradio de apontar os limites para justificar o fato de que determinados alunos no
aprendem. Ao contrrio, ele tem condies de evidenciar potencialidades de desenvolvimento
que possam impulsionar novas aprendizagens o que, por sua vez, gera novas e fecundas
possibilidades de desenvolvimento. O professor que sabe que o desenvolvimento cria
potencialidades, mas que s a aprendizagem as concretiza, aquele que se volta para o futuro
no sentido de dar condies para que todos os seus alunos se desenvolvam e que, portanto,
buscar intervir ativamente neste processo, no se limitando a esperar que as capacidades
necessrias compreenso de um determinado conceito algum dia amaduream387 (Meira,
1998, p. 66).

Diante dos argumentos apresentados nesta tese, considero que a Psicologia em sua
viso tradicional trouxe muitas contribuies para a cincia conforme observado no captulo I.
No entanto, no decorrer de sua histria, enquanto cincia, outras vises foram sendo
desenvolvidas em uma forma crtica de avaliar os problemas, buscando reflexes que incluem
o contexto concreto das relaes que se estabelecem como aspectos imprescindveis,
conforme abordados no captulo II. Assim, ao discorrer sobre a metodologia empregada na
defesa desta tese, a construo dos processos de escolarizao se torna o foco, assim como na
proposta de orientao metodolgica para uma Avaliao Psicolgica na perspectiva
Histrico-Cultural e apresento a materializao das atividades desenvolvidas nesta proposta.

387

Grifo nosso.

599

Ao chegar fase de concluso, considero que uma etapa se encerra, mas se inicia
outra, pois novas inquietaes emergem para a proposio de novas pesquisas, como, por
exemplo: como os professores podem ser orientados na conduo de um processo de
escolarizao que prime pelo desenvolvimento das funes psicolgicas superiores de seus
alunos? Quais as formas de atuao do psiclogo podem promover junto aos professores
aes pedaggicas qualitativamente diferenciadas? Considero que esta tese pode provocar a
busca de uma nova proposta aos pesquisadores a desenvolverem outras pesquisas sob o aporte
da Psicologia Histrico-Cultural. Destaco ainda que esta base terica pode contribuir para
desenvolver as capacidades cognitivas, emocionais, relacionais dos alunos e, ao mesmo
tempo, dar suporte ao professor a ponto de capacit-lo nas inmeras dimenses para provocar
o desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores em seus alunos.
Ao me deparar com a fase de concluso desta tese, devo ressaltar que mantenho a
posio de que qualquer criana, independente de sua condio social, cultural ou biolgica,
pode aprender e acrescento que, como profissional da Psicologia, acredito na potencialidade
dessas crianas numa viso prospectiva, sob a tica de desenvolvimento e de formao de
seres humanos. Neste sentido, considero que temos em nossas mos para o trabalho o que h
de mais rico e imprescindvel: a vida humana. Finalizando, pelo desenvolvimento dessa
vida humana escolar que coloco meu trabalho disposio, em contraponto s defesas
maturacionais, biolgicas e medicalizantes dos processos educacionais.

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http://5dias.net/2011/05/27/aprender-a-aprender-um-slogan-para-aignorancia/#sthash.BXcgdvId.dpuf acesso em 24 de agosto de 2014, as 22h26min

Saviani (2014) em: http://5dias.net/2011/05/27/aprender-a-aprender-um-slogan-para-aignorancia/#sthash.BXcgdvId.dpuf acesso em 24 de agosto de 2014, s 22h26min

Frum de Medicalizao na data de 12 de

01.org.br/index.php?area=noticias&acao=ler&id=394

maio

de

2014

http://crp-

616

APNDICES

617

Apndice 1 - Roteiro de Conversa com os Pais/Responsveis

1. Fale um pouco sobre a histria de escolarizao do seu filho.

2. Como observa as dificuldades da criana?
3. Como a rotina da criana em casa?
4. A criana tece comentrios sobre sua dificuldade escolar?
5. Quais aes a famlia promove na direo da dificuldade?
6. Qual sentimento percebe com relao condio da dificuldade?
7. A criana participa de atividades extra-escolares?
8. Quais os comentrios da criana sobre a escola?
9. Qual a ao da criana frente rotina escolar?
10. Que motivos voc daria para a dificuldade de aprender?
11. Quais os seus sentimentos em relao queixa escolar do seu filho?

618

Apndice 2 - Roteiro de Conversa com as Professoras.

1. Fale um pouco sobre a sua experincia como professora.

2. Voc se lembra de algum caso que se recordam de sucesso na aprendizagem?
3. Quando voc percebe que a criana tem dificuldades escolares, o que faz?
4. Quais as estratgias que utiliza para a superao das queixas escolares?
5. Como avalia o trabalho da secretaria de educao no sentido de erradicar as queixas
escolares.
6. Como voc avalia o seu relacionamento pessoal com os alunos?
7. Como voc percebe os sentimentos da criana com relao queixa escolar?
8. Quais aspectos voc atribui s causas do no aprender?
9. Em sua experincia docente, que tipos de queixas foram mais freqentes na escola?
10. Quais as causas que voc atribui para a indisciplina dos alunos?
11. Com a experincia que tem na escola, em geral, como voc avalia o processo de
escolarizao das crianas com queixas escolares, seu diagnstico e o uso da medicao?
12. Quais autores tm lido para direcionar sua prtica?
13. Qual a sua concepo de educao?
14. Como voc compreende a relao ensino-aprendizagem?
15. Voc mudaria algo em sua prtica?

619

Apndice 3 Mapa do georeferenciamento.

620

Apndice 4:
ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NOS ENCONTROS: INDIVIDUAL E EM GRUPO

ATIVIDADE

DATA

MATERIAL UTILIZADO

DESENVOLVIDA/individual
O Desenho da escola.

11/06

Papel sulfite, lpis de cor, giz de

cera.

25/06

Escrever uma frase sobre a escola;

Jogo da memria com cartelas de palavras

Caderno,
figuras

lpis,
e

cartelas

de

palavras

confeccionadas por mim.

e figura.

Responder s questes de acordo com os Diversas cartelas com figuras

critrios: no repetir a cor, no responder para classificao.
preto ou branco, pensar a resposta e
responder o mais rpido possvel;

30/07

Classificao livre: 20 a 30 cartes de

diversos objetos; a criana deve dividir as
figuras em categorias; subdividir os grupos
formados por outros pequenos grupos.

Classificar as cores por meio dos novelos

de

linhas

coloridas:

nomear

as

Novelos de linhas coloridas;

cores, caixa

de

ferramentas

com

classificar em tons de cores, escuros/claros ou histria para a identificao de

grupos similares;

06/08

figuras e formas.

Lista de 5 palavras para repetir de

memria; Lista de 5 nmeros para repetir de

memria;

Caixa de ferramentas: identificar as

figuras que esto na historia e encaixar a

figura correta nos espaos.

13/08

Sacola de objetos;

Vrios objetos na sacola para a

identificao; lixa de unha, pano

621

Objetos para percepo ttil simples;

Produo verbal de quadros temticos.

Classificao de cartelas;

Jogo dos erros;

Atividade de memria de imagens diretas;

Jogo da memria para repetir palavras;

Jogo da memria para relembrar objetos.

e fita adesiva; quadros temticos

para produo verbal.

Cartelas de diversas figuras para

observao

27/08

figuras

classificao;

parecidas

com

diferenas/ erros; quadro de

imagem em uma situao de
estudo

para

observao

descrio; objetos da sacola para

relembrar e falar quais objetos
gravou na memria.

03/09

DATA

Material escolar para conversa;

Desenho: auto-retrato.

O material escolar da criana;

folha de sulfite, lpis de cor,

ATIVIDADE DESENVOLVIDA/ em grupo.

canetinha, giz de cera.

MATERIAL UTILIZADO

1. O desenho de uma pessoa ensinando e Papel sulfite; lpis de cor; giz de

outra aprendendo;

cera; livros de histria.

10/09
2. Cada criana escolhe uma histria de conto
de fadas.
1. Montagem com massinha: a minha sala de Massa de modelar; jogo de pega

24/09

aula;

varetas.

2. Jogo de pega varetas.

1. Careca/cabeludo; morto/vivo;

Livro de histria; papel sulfite,

lpis de cor; canetinha; giz de

01/10

2. Leitura da histria: A escola da Tia

cera.

Maristela (Coleo ciranda das diferenas)

e discusso.

08/10

Histria: A tartaruga a mil por hora.

Livro de histria.

622

DOIS LTIMOS ENCONTROS COM AS CRIANAS/ INDIVIDUAL:

ATIVIDADE DESENVOLVIDA/

MATERIAL UTILIZADO

individual
Jogo

22/10

da

memria

cartas:

carinhas

dos Jogo da memria; quebra-cabea

sentimentos;

das cores.

Caixa das cores: quebra-cabea.

Encontro de fechamento (individual); feedback Papel sulfite para desenho de
para as crianas; entrega de materiais (cadernos, avaliao final do processo; giz de

29/10

lpis de cor, canetinha, giz de cera);

Desenho do que mais gostou durante os
encontros.

cera, canetinha, lpis de cor.