LA NUEVA CULTURA DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN SUPERIOR

Carmen Isabel Reyes Garca

Departamento de Educacin
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
C/ Fondos de Segura 17B, Edifico 7, P.8,
4D. Las Palmas de Gran Canaria.
creyes@dedu.ulpg.es
PALABRAS CLAVES: evaluacin, dimensiones de la evaluacin, cultura de
evaluacin
RESUMEN
En la siguiente presentacin abordaremos uno de los grandes retos actuales en
Educacin Superior: la evaluacin. Tradicionalmente, la evaluacin ha sido una de las
grandes tareas pendientes pero, en la actualidad, a los problemas clsicos que padeca,
se le han sumado otros nuevos. De ah que a la hora de presentar algunos de los factores
ms importantes que estn exigiendo una amplia y profunda innovacin en la
evaluacin de la Educacin Superior, lo hacemos atendiendo al momento de aparicin
de los mismos. Por ello, los hemos clasificado en factores clsicos como la
consideracin de la evaluacin como: un problema para los profesores, un proceso
complicado, etc. y factores recientes como: la aparicin del Espacio Europeo de
Educacin Superior, el impacto de las TICs, etc.
En segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, se analiza la nueva
cultura de la evaluacin que est surgiendo, estudiando los planteamientos emergentes
en cada una de las dimensiones de la evaluacin.
Finalmente, comentamos algunas implicaciones necesarias si queremos que esta
nueva forma de entender y llevar a la prctica la evaluacin educativa tenga xito en el
futuro.
DESARROLLO
1. OBJETIVOS:
Este trabajo pretende bsicamente los siguientes objetivos:
1. Reflexionar sobre los factores que est originando la nueva cultura de la
evaluacin
2. Presentar la nueva cultura analizando de cada una de la dimensiones de la
evaluacin
3. Sealar algunas de la implicaciones que supone esta nueva cultura de Educacin
Superior
2. DESCRIPCIN DEL TRABAJO
La evaluacin es una actividad compleja y delicada que forma parte esencial del
proceso de enseanza-aprendizaje y, siempre, ha constituido una preocupacin central
en el mundo de la enseanza. Sin embargo, en los ltimos aos, observamos que ha
adquirido un notable protagonismo y se ha convertido en uno de los temas de mayor
preocupacin e inters en el panorama educativo y que, sin duda, transciende del mbito
poltico y social (Martn y Reyes, 2004).

Por otra parte, no hay que olvidar que la repercusin de la evaluacin es tal que,
hoy en da, es considerada como el pilar de la enseanza ya que diferentes estudios han
comprobado que la evaluacin determina el aprendizaje de los estudiantes y no el
currculo oficial (Biggs, 2005).
En la actualidad, existen una serie de factores que estn demandando un cambio
en la conceptualizacin y en las prcticas de la evaluacin en general y, en particular, en
la evaluacin de la Educacin Superior. Esto, a su vez, est originando el nacimiento de
una nueva cultura de la evaluacin.
A continuacin vamos a describir algunos de los factores ms importantes que
estn exigiendo una innovacin amplia y profunda de la evaluacin de la Educacin
Superior. Atendiendo al momento de aparicin podemos clasificar estos factores en dos
tipos: factores clsicos y factores actuales (cuadro n 1).
Clsicos

Recientes

La evaluacin ha constituido un
problema para los profesores
Los profesores han considerado la
evaluacin como un proceso
complicado
La falta de formacin del
profesorado en la teora y prctica
de la evaluacin

Masificacin
actual
de
la
enseanza universitaria
Impacto de la Nuevas Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin
ltimos
avances
en
la
investigacin de los procesos de
enseanza-aprendizaje
Reformas en los currculos de los
pases industrializados
Reciente aparicin del Espacio
Europeo de Educacin Superior
Demanda de una formacin
integral desde la dimensin social
y profesional

Cuadro n 1. Factores desencadenantes de la nueva cultura de la evaluacin

Comenzaremos por explicar los factores clsicos sealando que,
tradicionalmente, la evaluacin ha constituido un grave problema para la mayora de los
profesores universitarios; producindole insatisfaccin y malestar debido a la validez de
la evaluacin, la necesidad de valorar contenidos de diversa ndole, el incremento de las
horas de correccin al haber aumentado considerablemente el nmero de alumnos, la
poca informacin que generan los resultados y su casi nula comunicacin, etc. Algunos
autores llegan a comentar que la evaluacin constituye el principal problema de los
profesores (Contreras, 2004) e incluso otros la califican como una enfermedad que se
manifiesta en una patologa general (Santos Guerra, 1993).
Sin ninguna duda, coincidimos con estos autores al calificar como complicado el
proceso de evaluacin y, por ello, quiz sea la parte ms insatisfactoria de nuestro
trabajo como docentes debido a las consecuencias que genera en los distintos actores
que la protagonizan.

En consecuencia, el anlisis de esta situacin en la actualidad nos hace pensar

que el problema de la evaluacin todava no est resuelto porque, entre otras cosas, nos
encontramos a muchos profesores que no estn preparados para solucionar estos
problemas a pesar de ser la evaluacin una de las competencias claves que un profesor
universitario debe dominar (Zabalza, 2003). En definitiva, tal y como plantea Yorke
(1998) existe una parte relativamente escasa de equipos educativos que tengan una
comprensin exacta de la teora de la evaluacin y de la prctica de la misma.
En este sentido, observamos que la Universidad no proporciona una formacin
adecuada a su profesorado que los libere de estos problemas y tensiones que se
producen en su quehacer diario. Sin embargo, realizar una innovacin en evaluacin,
como en cualquier otra rea, no significa ensear a los profesores nuevas tcnicas de
evaluacin sino que se les debe concienciar primeramente de la necesidad de adoptar
una filosofa adecuada a las caractersticas y demandas actuales de la Educacin
Superior. Esto inevitablemente desencadenar, en muchos casos, la asuncin de una
serie de innovaciones en las prcticas evaluativas: criterios, agentes, tcnicas de
evaluacin, etc.
En segundo lugar, nos referiremos, quiz equivocadamente, a los factores que
hemos denominado recientes puesto que algunos de ellos se viene manifestando desde
hace dos dcadas aproximadamente. En este caso, se trata de una serie de condiciones
cambiantes que estn afectando a los pases industrializados y, en especial, a los pases
europeos.
El primero de estos factores es la masificacin actual de la enseanza
universitaria, ya comentada anteriormente. En las ltimas dos dcadas el crecimiento
explosivo de la matrcula se ha disparado (Mora y Vidal, 2000), y esto ha provocado la
bsqueda de frmulas que compatibilicen cantidad y calidad en distintos mbitos de la
universidad. Esta idea tambin es compartida por Brown (2003) quien manifiesta
adems que:
El incremento del nmero de estudiantes ha hecho que las formas
tradicionales de evaluacin resulten menos apropiadas ya que, conforme
aumenta el nmero de evaluaciones, la proporcin de tiempo para el trabajo
evaluativo tambin aumenta al igual que la presin sobre los profesores para
producir un feedback. Tambin observamos una mayor diversidad de
estudiantes con calificaciones de entrada no tradicionales, perfiles variados,
conocimientos desiguales y experiencias previas y estilos de aprendizaje muy
diferentes (Brown 2003: 24-25)
Vemos por tanto que, necesariamente, la masificacin est reclamando
innovaciones de distinta ndole, entre las que destacamos aquellas que se relacionan con
la evaluacin.
Un segundo factor que citaremos es el impacto de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin (TICs), caracterizadas por una cantidad de informacin
infinita, enorme, dinmica y cambiante, y que, a pesar de estar ampliamente presentes
en la sociedad, no ha llegado de forma amplia a la Universidad. Esta debe afrontar el
reto de formar a sus estudiantes en la competencia de las TICs de forma amplia, como
un recurso de desarrollo de aprendizaje (Reyes, Sosa y Martn, 2003). En esta nueva

visin del aprendizaje mediatizado por las TICs cobran especial importancia otras
formas de enseanza: a distancia, virtual, etc., y esto trae consigo, tambin, inevitables
consecuencias innovadoras en los sistemas de evaluacin.
Como tercer factor, no hay que olvidar que en los ltimos aos la investigacin
educativa ha generado importantes avances en los procesos de enseanza-aprendizaje,
algunos de los ms importantes son:
a) El rol constructivo del alumno
b) El carcter totalizador contextualizado del desempeo acadmico
c) La consideracin de la naturaleza mediada e interactiva
d) El proceso de autonoma en el proceso de enseanza y de aprendizaje
Estos descubrimientos en la investigacin educativa han originado cambios en la
forma de entender el propio aprendizaje, la enseanza y, en consecuencia, los procesos
de evaluacin. Como manifiestan Castello y Monereo (2001: 339), ensear, aprender y
evaluar son tres procesos interrelacionados que no podemos aislar o estudiar
separadamente.
En el cuarto factor, planteamos como, en distintos pases, entre ellos el nuestro
con la LOU, se han venido produciendo una serie de cambios en las polticas que han
generado reformas del currculo que, a su vez, han exigido una innovacin respecto a la
formacin de los estudiantes para quienes se reclama una formacin prctica y
profesionalizadora. Frente al tradicional mundo academicista preocupado por la
acumulacin de conocimientos bsicos que ha caracterizado a las universidades, este
nuevo planteamiento profesionalizador supone un desafo importante respecto a las
prcticas de enseanza y, por supuesto, de la evaluacin. Centrndonos en la evaluacin
representa grandes transformaciones respecto a lo que constituye la prctica habitual de
la mayor parte de profesores universitarios puesto que implica la ampliacin de
instrumentos de evaluacin, contextos, tiempos, agentes, etc.
Como quinto factor sealaremos la aparicin del Espacio Europeo de Educacin
Superior, que exige que los responsables polticos y acadmicos introduzcan cambios
en los siguientes aspectos:
Replanteamiento del contenido y la organizacin de las asignaturas y,
consecuentemente, en la metodologa y la evaluacin
El sistema de crditos
La movilidad de los estudiantes
La potenciacin de la formacin permanente
El aprendizaje a lo largo de toda la vida, etc.
Esto supone que las universidades europeas deben trabajar conjuntamente por
perseguir, entre otra cosas, la consecucin de un proceso de enseaza-aprendizaje de
calidad y, tambin, cambiar los sistemas de evaluacin de los aprendizajes de acuerdo a
los nuevos sistemas de crditos y tutorizacin (Hernndez Pina, 2003). Sin embargo, tal
y como manifiesta Gonzlez (2005), tambin es necesario revisar las actitudes y el
sistema de creencias del profesorado ya que el xito de la reforma depender del grado
de ajuste entre la cultura que la promueve y la cultura existente dentro de la institucin.
En sexto y ltimo lugar, desde la dimensin profesional y social se est
reclamando a la universidad que proporcione una formacin integral a los estudiantes

que les dote de conocimientos tericos, prcticos y actitudinales que estn orientados
hacia el mercado de trabajo y hacia la vida. Esta nueva visin de la formacin, como
hemos dicho anteriormente, repercute en la filosofa, elementos y en el proceso de
evaluacin tradicional.
En resumen, la suma de estos factores ha desencadenado un nuevo marco en la
Educacin Superior que se caracteriza por una nueva forma de entender el sentido
formativo de la universidad, que implicar una serie de innovaciones que van desde la
financiacin, la organizacin, la enseanza, el aprendizaje, etc., y, por supuesto, que
tambin reclamar una evaluacin alternativa. A continuacin analizaremos brevemente
los supuestos de esta nueva cultura emergente de la evaluacin a partir de cada una de
las dimensiones de la misma.
2.1. LA NUEVA CULTURA DE LA EVALUACIN
Ante las circunstancias y retos actuales, la evaluacin no puede permanecer
anclada en una concepcin tradicional que persiga tan slo la evaluacin de resultados
de los estudiantes y que se asla del resto de los elementos del proceso de enseanzaaprendizaje para quedar relegada al momento final de dicho proceso.
Paulatinamente, se est perfilando una nueva forma de entender la formacin
universitaria, que ha generado una cultura educativa que reconceptualiza la educacin
superior (Monereo y Pozo, 2003); esta, a su vez, ha modificado considerablemente el
escenario de la evaluacin originando una concepcin alternativa, denominada cultura
de la evaluacin por autores como Dochy, Segers y Dierik (2002). De ah que cada vez
somos ms los que defendemos una amplia conceptualizacin alternativa que no
rechaza los presupuestos de la evaluacin tradicional, sino que los incluye en una
propuesta complementaria que aade y potencia nuevos planteamientos.
En definitiva, ante la crisis emergente en el panorama educativo universitario
descrita en el apartado anterior, se hace patente la necesidad de cambios en las prcticas
de evaluacin y esto supone una nueva forma de entender la evaluacin.
Sin embargo, plantear una nueva cultura de la evaluacin no supone,
exclusivamente, cambiar los mtodos o instrumentos de evaluacin sino, lo que es ms
importante, la filosofa que subyace en la misma. Desde esta perspectiva, la evaluacin
se entiende como un proceso complejo orientado a la mejora que exige la recogida de
informacin, la implicacin y la toma de decisiones de carcter reflexivo desde el
principio hasta el final del proceso educativo. Al mismo tiempo, consideramos que este
proceso de evaluacin debe ser compartido y negociado por los diferentes agentes
implicados en el mismo (Martn y Reyes, 2004).
Los rasgos o caractersticas de esta cultura evaluativa afectan a todas las
dimensiones de la evaluacin. En consecuencia, partiendo de las distintas dimensiones
de la evaluacin, pasaremos, seguidamente, a describir los rasgos ms importantes de la
concepcin alternativa de la evaluacin.
1 Las funciones de la evaluacin.
Tradicionalmente, la finalidad de la evaluacin que ha dominado el panorama
educativo ha sido la sumativa, mediante la cual se ha podido constatar si se han
conseguido las metas de un programa educativo. Mediante esta funcin la universidad

acredita que los estudiantes han terminado su formacin y podrn ejercer

profesionalmente la titulacin realizada. Sin embargo, la educacin superior necesita,
tambin, y con la intencin de mejorar la intervencin educativa, de una funcin
formativa que aporte informacin sobre los logros y dificultades que van presentado los
alumnos a lo largo de su proceso formativo. Por lo tanto, no vemos estas funciones
como antagnicas, sino como complementarias, puesto que ambas se consideran
necesarias.
Al margen de esto, observamos su poca incidencia en el panorama educativo
universitario, intentaremos profundizar en las principales caractersticas de la
evaluacin formativa a travs del cuadro (n. 2).

Propsito educativo de la evaluacin Optimizar la instruccin

(Qu se pretende?)
Anlisis y valoracin de los procesos de
enseanza

Objeto de la evaluacin (Qu se evala?)

Comprensin del contenido de la materia

Resolucin
de
tareas
complejas,
funcionales y contextuales
Estrategias de aprendizaje (toma de
decisiones
ante
tareas
complejas,
argumentadas. Planificacin, regulacin y
evaluacin del propio aprendizaje y de los
recursos para optimizarlos).

Procedimientos de evaluacin (Cmo se Situaciones interactivas de anlisis del

evala?)
proceso de enseanza-aprendizaje.
Tareas variables vinculadas al desarrollo
de las actividades de enseanza.
Intervenciones
individualizadas
del
profesor,
comentarios
y
feedback
continuados, de carcter cualitativo y
optimizador.
Autoevaluacin y coevaluacin.
Cuadro n 2. Caractersticas de la evaluacin formativa integrada en el proceso de enseanzaaprendizaje (Castello y Monereo 2001: 349)

Esta funcin presenta unas caractersticas antagnicas a la sumativa y que

afectan a casi todas las dimensiones. En primer lugar, la funcin formativa sirve para
diagnosticar, para determinar los procesos de enseanza-aprendizaje, mientras que la
sumativa certifica, acredita, califica el dominio de una capacidad. La formativa sirve
para mejorar la sumativa, para demostrar. En segundo lugar, en cuanto a los contenidos,
la formativa se centra en la comprensin del conocimiento y en la resolucin de tareas
complejas y contextuales, es decir, aquellas que forman parte del proceso de enseanzaaprendizaje; en cambio, la sumativa evala clsicamente contenidos acadmicos. Lo
importante es realizar una evaluacin autntica que se base en tareas de evaluacin

relacionadas con la futura prctica profesional de los estudiantes realizadas, en

diferentes ocasiones, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje y que tienen la
funcin de formar e informar a lo estudiantes sobre sus aprendizajes.
En cuanto a los instrumentos, la funcin formativa los utiliza de diverso tipo,
cualitativos y cuantitativos, para as poder analizar el proceso de enseanza-aprendizaje,
aunque, bsicamente, lo hace a travs de las tareas que conforman dicho proceso. No
suele utilizar procedimientos que se alejan de las prcticas cotidianas de aprendizaje,
por lo tanto, en este tipo de evaluacin, el examen es ocasional y tiene otra finalidad.
En esta nueva forma de concebir la evaluacin aparecen con fuerza otros
instrumentos como los proyectos, los contratos de trabajo, estudios de casos, etc.
Con respecto al tiempo, ya hemos visto que la evaluacin formativa tiene lugar a
lo largo de todo el proceso a travs de intervalos frecuentes y regulares, mientras que la
evaluacin sumativa tiene lugar en un momento puntual, al final del proceso de
enseanza-aprendizaje.
En cuanto a los agentes responsables de ejecutar la evaluacin, tambin
observamos que surgen diferencias entres ambas funciones, la formativa incluye a los
protagonistas del proceso formativo: profesor, estudiante y compaeros, frente a la
sumativa que lo hace exclusivamente a travs del profesor.
Por ltimo, quiz, los referentes sean la dimensin donde encontramos menos
diferencia. En los pases anglosajones, ha existido la prctica generalizada de usar
criterios normativos y, ahora, en cambio, esta nueva concepcin de la evaluacin
empieza a utilizar referentes de carcter criterial. Sin embargo, si nos trasladamos a
nuestro pas, hallaremos que desde siempre el referente que mayoritariamente se ha
utilizado con mayor intensidad has sido el criterial.
2 Los objetos de evaluacin.
Hasta hace poco el objeto de evaluacin que ha predominado en educacin ha
sido el estudiantado; sin embargo, poco a poco, se ha ido originando el estudio e
investigacin de otros objetos de la evaluacin en educacin superior: los profesores,
los programas formativos y la evaluacin institucional.
Dentro de los objetos, tambin se han modificado los contenidos a evaluar
puesto que, hasta hace poco tiempo, se valoraban principalmente contenidos
conceptuales caractersticos de las materias acadmicas y, en la actualidad, tambin, se
evalan las habilidades, destrezas y valores. En este nuevo enfoque, se persigue una
evaluacin integral, ya que se trata de un proceso comprensivo que se preocupa por
valorar no slo la reproduccin del conocimiento sino, tambin, la comprensin del
mismo y las distintas capacidades: interpretar, analizar, solucionar problemas,
argumentar, etc.
3. Los momentos
Frente a la concepcin tradicional de la evaluacin como un proceso de
calificacin final que valora el conocimiento del alumno a travs de una puntuacin,
calificando si ha aprobado o no, la cultura de la evaluacin identifica la historia
evaluativa del estudiante, sealando sus esfuerzos y debilidades a lo largo del proceso

formativo y destacando, sobre todo, aquello que sabe hacer. Por lo tanto, hay un cambio
en el tiempo, y la evaluacin no tiene lugar en un momento puntual, al final del proceso
de enseanza-aprendizaje, sino que sta se produce al principio, durante y al final del
mismo. Lo mismo podramos decir de cualquiera de los objetos de evaluacin que
comentbamos antes. En sntesis, hablamos de una evaluacin continua en la que el
profesor, los estudiantes y el grupo de compaeros reflexionan sobre las debilidades y
logros para identificar alternativas que permitan mejorar el aprendizaje y, en definitiva,
seguir aprendiendo.
Por otra parte, la evaluacin ha pasado de estar orientada a los productos a
orientarse a los procesos.
4. Los instrumentos
Al ampliar los objetos, contenidos y momentos de la evaluacin, necesariamente
tambin tendremos que modificar e incrementar los instrumentos o procedimientos de
evaluacin. Por ello, paulatinamente, se esta pasando del uso casi exclusivo de
instrumentos clsicos, como el examen y las pruebas objetivas, basados en la recogida
de informacin de conocimientos acadmicos, al uso conjunto de diversos instrumentos
de evaluacin alternativos que permiten valorar situaciones directamente relacionadas
con la futura prctica profesional de los estudiantes.
Estos instrumentos de evaluacin alternativos permitan valorar tareas complejas
y significativas, similares a las que se producen en el proceso de enseanza-aprendizaje,
que permitan desarrollar competencias complejas que promuevan el proceso de
reflexin. Esto es lo que se denomina evaluacin autntica, al involucrar a los
estudiantes en tareas de evaluacin reales, relevantes para valorar las competencias que
necesitan los estudiantes en el desempeo profesional (Castello y Monereo, 2001).
Entre estos instrumentos de evaluacin alternativos sealaremos la carpeta o
portfolio, los proyectos, el estudio de casos, los contratos de trabajo, los diarios, las
simulaciones, los posters y presentaciones, las evaluaciones orales y la observacin.
5. Los referentes
Tradicionalmente, sobre todo en la educacin norteamericana, la evaluacin se
ha centrado en comparar los criterios de los estudiantes con los de sus compaeros
(criterios referidos a la norma). Por el contrario, hoy en da, la evaluacin del estudiante
se desarrolla a travs de unos criterios de evaluacin previamente establecidos. Al
mismo tiempo, se piensa que estos criterios necesitan ser pblicos, disponibles, abiertos
a la interrogacin y compartidos (Brown, 2003). Tambin es muy importante que los
profesores nos aseguremos que los estudiantes entiendan los criterios de evaluacin para
que as conozcan nuestras expectativas, nuestras intenciones de aprendizaje y las reglas
del juego (Knight, 2005).
Por lo tanto, estamos hablando de una evaluacin compartida o democrtica en
donde los responsables toman decisiones respecto a los criterios que se van a evaluar.
6. Los agentes
Tambin ha habido un cambio respecto a la responsabilidad de las personas que
participan en la evaluacin, sta ahora se extiende a todos los integrantes del proceso de
formacin: el profesor, el propio alumno y los compaeros. Actualmente, es importante

motivar al estudiante al desarrollo de habilidades de autoevaluacin y de evaluacin de

compaeros, ya que estas formas de evaluacin, progresivamente, la evaluacin
autnoma, la habilidad de autocrtica, de escuchar y responder al feedback y de evaluar
de forma sensata (Brew, 2003). Por lo tanto, diferentes agentes toman decisiones,
generalmente de forma colaborativa y consensuada, respecto a la evaluacin.
En sntesis, podramos concluir, como ilustra el siguiente cuadro (n 3), que la
evaluacin alternativa se caracteriza por una evaluacin formativa y sumativa, integral,
autntica, continua y compartida.

Desarrollo de un funcin formativa y sumativa

Ampliacin de los objetos de evaluacin: estudiantes, profesores, programas
formativos y evaluacin institucional
Uso de instrumentos alternativos la carpeta, los proyectos, el estudio de casos,
los contratos de trabajo, diarios, las simulaciones, presentaciones, las
evaluaciones orales, la observacin, etc.
Utilizacin de criterios de evaluacin como referente
Incremento de agentes o responsables de la evaluacin: profesor, estudiantes y
los compaeros.
Realizacin de la evaluacin se produce al inicio, durante y al final del proceso
de enseanza-aprendizaje

Cuadro n 3.Rasgos ms importantes de la concepcin alternativa de la evaluacin

3.1 ALGUNAS IMPLICACIONES

A lo largo de estas pginas, hemos intentado esbozar la cultura alternativa de la
evaluacin que est emergiendo en la actualidad en la Educacin Superior, sin embargo
cualquier innovacin que se quiera implementar implica, a su vez, una serie de
modificaciones polticas, educativas y organizativas ya que el profesor de forma
autnoma no puede generar grandes cambios en la enseanza.
Por esta razn, consideramos que un factor fundamental a la hora de
implementar con xito una innovacin educativa en una institucin universitaria, lo
constituye la poltica universitaria puesto que sta deber favorecer y proporcionar
ciertos apoyos. stos pueden referirse a la formacin del profesorado, a la formas de
organizacin en los centros universitarios, a la creacin de infraestructuras como
establecimiento de espacios y tiempos para el seguimiento de la innovacin, etc. En
definitiva, es muy difcil garantizar el xito de cualquier innovacin si los profesores en
formacin se sumergen solos en iniciativa de estas caractersticas y no reciben ayudas
apropiadas de la institucin educativa para su formacin, puesta en prctica y
evaluacin de la innovacin.
Cualquier reforma no puede asimilarse de la noche a la maana sino que precisa
de un proceso de adecuacin que incluya no solamente la sensibilizacin y formacin
del profesorado, la dotacin de recursos e infraestructura apropiadas, la asignacin de
medidas organizativas de carcter espacial, temporal, etc. que la apoyen, sino que
tambin, desde el punto de vista prctico, es aconsejable que esta reforma se vaya
desarrollando paulatinamente para as favorecer el cambio de cultura de la institucin.
De esta forma, los profesores no se sentirn tan agobiados y reacios ante una reforma

inmediata sino que sta se producira de manera escalonada, lo que facilitara su

adopcin y puesta en prctica.
En resumen, pensamos que en estos momentos de cambios toda Universidad
Europea precisa realizar una reflexin profunda sobre cules son las medidas que la
poltica universitaria deber adoptar para propiciar la nueva cultura de la evaluacin que
es est demandado: Esto incluye:
- Programas de formacin del profesorado estables que incluyan: diferentes
fases de la formacin, dotacin de tutores y formadores, estrategias de
formacin a lo largo de la carrera profesional, grupos de trabajo etc.
- Reorganizacin de los espacios y tiempos
- Programa de seguimiento y evaluacin de la innovacin
- Etc.
Esperamos que estas pginas puedan haber generado cierta sensibilizacin de
cara al replanteanteamiento de la evaluacin que se est realizando en las Universidades
y, as contribuir a desarrollar un debate colectivo orientado a la innovacin de la
evaluacin, de tal manera, que sta responda a las actuales demandas educativas,
polticas y sociales.

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