Disgrafa Dislexia Disortografa

Por: Nstor Antonio Pardo Rodrguez

Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudilogo
INTRODUCCIN
La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja
que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las
variaciones culturales y tcnicas de la humanidad. Segn Downing y
Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa,
tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la
significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La
lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin
grfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno
desarrollo neuro - psico - socio - lingstico. Es decir, no puede presentarse
como un procedimiento automtico de evocacin auditivo - articulatoria o
copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales,
sino como una manera de reflejaaar la realidad individual sin tener un
interlocutor directamente enfrente de l.
Hace poco lea que se est presentando la "Dislexia" en un 20 a 25% de la
poblacin estudiantil. Ser posible tal EPIDEMIA? O ser que los modelos
y mtodos educativos van en contrava con los normales procesos de
desarrollo de los nios?
Los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho latente como
es la desvinculacin de la familia dentro del periodo de formacin inicial del
ser humano. Los nios de finales del siglo XX y comienzos del XXI son
llamados nios de apartamento o nios de guardera. Para ellos las
figuras materna y paterna son prcticamente inexistentes o son ejercidas
por las empleadas domsticas o tcnicas de preescolar y el infaltable
televisor o los juegos electrnicos. La familia es el elemento fundamental
para el desarrollo integral de la persona. En la dinmica interior de la
misma se generan procesos de reflexin y toma de decisiones que implican
la reorientacin y reconstruccin de la vida hogarea, cada vez que llega un
nuevo integrante a la misma. Esto se ratifica an ms cuando el nuevo
integrante presente Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el
ambiente, la discapacidad o aptitudes sobresalientes, y quien debe ser
aceptado. Aceptacin significa reconocer el derecho de la persona a su
dignidad y respeto, a pesar de su problemtica. Es percibir al individuo tal
como es, incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes, sentimientos
y comportamientos.
De otro lado, cada vez los nios van ms temprano a las guarderas, nidos,
hogares comunitarios o centros de educacin inicial o preescolar. Estas
instituciones en general est pensadas para la educacin de nios con
caractersticas homogneas y a menudo la exigencia que se hace a los
nios est por encima de sus posibilidades reales. Los padres presionan
para que sus hijos aprendan a hablar ms rpido, utilicen un segundo
idioma y hasta que salgan leyendo y escribiendo antes de ingresar a la
primaria. Quienes no alcanzan estos niveles y se diferencien por sus

dificultades o dotes excepcionales van siendo segregados y derivados a

sistemas y/o servicios especiales de atencin. Aqu comienza el peregrinaje
de los padres a consultas especializadas y diversos profesionales para que
curen a su hijo y pueda ser reintegrado a su centro educativo.
Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer,
originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya
capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o
psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.
La DISGRAFIA, a su vez, podra definirse como un problema para aprender a
escribir, originado igualmente por una disfuncin cerebral mnima, que
presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros
problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.
Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos
tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona
directamente con una disfuncin cerebral, mientras que la segunda es
consecuencia de un sinnmero de variables, entre las que se encuentran
los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados "DISPEDAGOGAS".
Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.
Por otra parte, diversos estudios han encontrado una relacin estrecha
entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha an entre
rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes
en Psicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de
lectura y delincuencia juvenil.
Consideramos entonces, que los trminos Dislexia, Disgrafia, Discalculia,
Disortografa y otros similares, podran ser anacrnicos e inadecuados,
dentro de los actuales enfoques de Educacin Inclusiva. La rotulacin de
muchos estudiantes con estos "diagnsticos", la mayora de las veces no
resiste un anlisis somero, para tal catalogacin.
En esta pgina se har un intento por integrar conceptos sobre Dislexia,
Disgrafia y Dificultades en la Lectura y la Escritura. En los siguientes
enlaces Ud. encontrar ampliacin sobre cada uno de los temas que se
relacionan con estas Dificultades Especficas del Aprendizaje, adems de
una prueba que el mismo padre de familia o educador puede aplicar, como
referencia.
En caso de cualquier duda, comunquese con el Terapeuta del Lenguaje /
Fonoaudilogo ms cercano, que tenga suficiente experiencia en el tema.
LECTURA Y ESCRITURA
La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja
que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las
variaciones culturales y tcnicas de la humanidad.
Para Tsvtkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en comn
con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos.
Mientras que la escritura va desde la representacin de la expresin que

procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los

sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la
percepcin del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y
termina con la identificacin del significado de la palabra. Tanto la escritura
como la lectura son procesos analticos - sintticos que comprenden el
anlisis snico y la sntesis de los elementos del discurso.

ESCRITURA

LECTURA

Aparece la idea en la mente

Papel con grafas

Se genera una secuencia inicial de

imgenes o palabras relacionadas

Recifrado de las letras en sonidos

Representacin de la Idea en Oraciones

y Palabras

Anlisis Snico

Anlisis Snico

Identificacin del Significado de la

Palabra

Recifrado de los sonidos en letras

Se genera una secuencia inicial de

imgenes relacionadas con las palabras

Graficado en el papel

Comprensin de la idea transmitida

Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el
habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de
la representacin escrita de una produccin no pueden aislarse en su cuasi
- continua estructura articulatoria y acstica. Es posible resolver la
paradoja, sealando que las unidades de la escritura (ideogramas, signos
silbicos, letras alfabticas) son smbolos para estructuras discretas,
perceptivo - motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el
habla y la escucha.

Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer

construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario
del discurso hablado: la fonologa, o estructura del sonido de la lengua que
incluye slabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el
ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la
semntica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como
una consecuencia de las experiencias en una variedad de contextos.
Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la
memoria a corto y largo plazo para su desarrollo y refinamiento.
Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresin grfica, o las tareas
de establecer las correspondencias entre sonido / smbolo al comienzo de
las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonolgicas
y la memoria-, tambin dependen del descubrimiento de que las palabras
estn hechas de partes muy pequeas y aislables. Este conocimiento es a
menudo referido como segmentacin auditiva, que es un aspecto de la
conciencia metalingstica.
Vellutino (1977), en su revisin de un rango de estudios investigativos, que
consideraban la ejecucin de los lectores deficientes en varias clases de
tareas de procesamiento, concluy que los trastornos en el procesamiento
fonolgico, sintctico o semntico del lenguaje, o cualquier combinacin de
stos, probablemente contribuan para las severas dificultades que muchos
de los nios experimentan al adquirir la lectura. Estas hiptesis en el dficit
verbal han ganado un considerable respaldo en los pasados aos, desde
una amplia variedad de reportes de estudios.
Tal dficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias
inadecuadas con el lenguaje, como consecuencia del limitado acceso al
discurso para la comunicacin o solucin de problemas; o 2) dificultades en
el procesamiento neurolgico, que provocan un retardo o desorden en el
lenguaje.
El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se
codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante
una estructura neuropsicolgica que est conformada por una red de alta
complejidad
de
mecanismos
y
centros
nerviosos
especializados
genticamente en:

1. la organizacin de la produccin y el reconocimiento

de las cadenas sonoras del habla,
2. las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial
de las palabras en frases y oraciones; y
3. el sistema de significado que se adhiere a stas como
consecuencia de las experiencias cotidianas y la
interaccin social del individuo en una variedad de
situaciones comunicativas.
Es importante sealar que los centros cerebrales relacionados con el
lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre necesit una
comunicacin ms eficaz para la supervivencia de la especie y la
tecnificacin del trabajo.

Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad

productiva y surgi bajo la forma de movimientos manuales abreviados que
representaban ciertas actividades laborales y gestos sealizadores,
mediante los cuales los humanos se comunicaban entre s.
Slo en el curso de un periodo histrico muy largo en el cual, generacin
tras generacin, fueron apareciendo dispositivos neurolgicos cada vez
ms especializados, se lleg a realizar la disociacin entre gesto y sonido.
Los sonidos que el hombre primitivo emita reiteradamente en una
situacin determinada, provocaban una actividad analtico - sinttica
diferenciada de los analizadorrees auditivo y fnico - motor. La satisfaccin
de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente
reaccin vocal, as como la adecuada imagen acstica, afianzando en la
corteza las asociaciones tiles (Spirkin, 1962).
Durante este proceso, se desarroll un complejo cdigo verbal mediante el
cual era posible no slo representar objetos separados, sino abstraer la
accin y la cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones
ms complejas y transmitir sistemas globales de conocimiento. El lenguaje,
entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de relacionarse con
sus semejantes y explicar su accin en el mundo.
Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel
copia de lo que pasa en el nio en unos pocos aos. Para que ocurra una
efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de las redes del sistema
nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y organizar toda la
informacin antes de llegar a la comprensin.
Todas las estructuras cerebrales identificables estn presentes desde el
nacimiento, pero el desarrollo de las clulas contina, incrementando la
complejidad de la estructura dendrtica y expandiendo sus conexiones con
otras neuronas (DeConde,1984), segn la estimulacin que se proporcione
al nio y una adecuada nutricin.
Vea una presentacin grfica, haciendo clic en el siguiente enlace:
El lenguaje y las modalidades comunicativas
DISLEXIA y DISGRAFIA

Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer,

originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya
capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o
psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.
Afecta al parecer ms a los nios que a las nias, y segn algunas
estadsticas, en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin
(?), lo cual no consideramos que sea real.
Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos
tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona

directamente con una disfuncin cerebral, mientras que la segunda es

consecuencia de un sinnmero de variables, entre las que se encuentran
los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados "DISPEDAGOGAS".
Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA.
Muchas de las dificultades en lectura y escritura pueden provenir de
inadecuados patrones de estimulacin del nio en el hogar. Johnston y
Johnston (1988) sostienen que se ha observado que el juego sirve como un
organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos,
cognoscitivos y lingsticos y que ayuda a los nios a modelar muchas de
sus pautas que evolucionarn a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los
nios privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados
por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar
(Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos
personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos nios
manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Segn
Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer
un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y
abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin
hallar nada con qu jugar, donde la luz es dbil, con la televisin o el radio
a su mximo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los
ruidos y aumentando la confusin. Los nios no pueden construir las pautas
y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las
habilidades adquiridas en la escuela.

Al respecto, Allende y Condemarn (1982) expresan que el hogar y la

comunidad determinan el nivel de estimulacin lingstica, as como los
sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura,
los modelos de imitacin de las conductas lectoras, los sistemas de premio
o desaprobacin por los logros obtenidos, tambin son recurso del hogar.
Los nios con mayor disposicin a favor de la lectura son los que provienen
de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias
periodsticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de
situaciones; recorren libreras, hojean all libros y revistas; comentan las
noticias periodsticas ledas; ven a sus padres consultar bibliografa cuando
ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer
tranquilos.

DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA

TRASTORNO

DISLEXIA

DIFICULTADES EN
LECTURA

CAUSAS

Disfuncin
Cerebral

Problemas
Visuales
(Hipermetropa,
Miopa,
Ambliopa)

Antecedentes
pre, peri y post
natales de Dao

Cerebral

Baja Ingesta de
Nutrientes y
Hierro
Maltrato
Intrafamiliar y
Escolar
Retrasos en el
Desarrollo del
Lenguaje
Inadecuada
Estimulacin en
el Hogar
Inmadurez del
Nio para la
Lectura
Problemas de
Atencin o
Hiperactividad
Problemas en el
Comportamiento
Alteraciones en el
Desarrollo Motor
Grueso y Fino
Problemas en
Direccionalidad
Inadecuados
Mtodos de
Enseanza

CARACTERSTICAS

Dificultades
inconsistentes
para la
identificacin y
discriminacin
visual de letras
(grafemas)

Errores,
generalmente
consistentes, en
la lectura oral.

Sustitucin
inconsistente de
fonemas, slabas

Dificultades para
la comprensin

Velocidad lenta
en lectura

o palabras, en la
lectura oral

del texto escrito

Dificultades para
la comprensin
del texto escrito

Segn Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y

codificada, es el fruto de una adquisicin. Est constituida por signos que
por su forma no tienen ningn valor directamente simblico. Es simblica
en relacin con la significacin que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A
la vez, esta modalidad es gnosis - praxis y lenguaje, producto de una
actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual
intervienen varios factores como son, entre otros, la maduracin general
del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo
concerniente al sostn tnico, a la coordinacin de movimientos y de las
actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada
estructuracin de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio.
La Disgrafia o Disgrafa, a su vez, podra definirse como un problema para
aprender a escribir, originado por una disfuncin cerebral mnima, que
presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros
problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades.
Este trastorno hace parte de los llamados Trastornos Especficos del
Aprendizaje, junto con la Dislexia y la Discalculia. Algunos autores insisten
en que los tres son manifestaciones o matices, en diverso grado, de la
misma entidad patolgica.
Las dificultades del aprendizaje escolar, segn Portellano (1991), citado por
Linares (2001), son alteraciones a la hora de adquirir y utilizar el lenguaje,
la lectura, la escritura y el clculo matemtico. Suelen ser problemas
intrnsecos a la persona debidos a una disfuncin en el sistema nervioso
central y en la base de los mismos se detectan, entre otros, problemas de
ndole psicomotriz (fundamentalmente en el caso de la Disgrafia).
Lopera (1991) expresa que la presencia de signos blandos en el examen
fsico y la evaluacin neurolgica del nio con dificultades del aprendizaje
escolar ha sido un tema de mucha discusin en la literatura. Se refiere a la
presencia de signos menores de disfuncin neurolgica que corresponden a
estados fronterizos entre la funcin normal y patolgica y que pueden ser
indicio de alteraciones mnimas de la actividad cerebral o de retardos en la
maduracin de estructuras del sistema nervioso central.
Contina diciendo que la presencia de signos blandos positivos en nios
con inteligencia normal y un bajo rendimiento escolar, sugiere la idea de
que las dificultades en el aprendizaje se relacionan con una disfuncin o
lesin mnima del sistema nervioso central, no detectable con los mtodos
clnicos disponibles actualmente (electroencefalograma, TAC, resonancia
magntica, etc). Probablemente la presencia de un signo blando aislado no
tenga significado clnico, pero la presencia de un conjunto de signos
blandos comienza a ser significativa. Algunos de ellos son: movimientos

asociados innecesarios, sincinesias, perseveracin, hiperactividad o

hipoactividad, trastornos del tono muscular, ataxia digital, pianoteo de
las manos, incoordinacin y dismetra en la prueba dedo nariz,
disdiadococinesis,
incoordinacin
bimanual,
incoordinacin
en
los
movimientos de oposicin digital, dispraxia en la utilizacin del lpiz,
dispraxia construccional, dispraxia ocular, dispraxia buco linguo facial,
trastornos motores de la marcha, incoordinacin en el control postural,
dispraxias del vestir, agrafestesia, simultagnosia, discriminacin tctil
digital, agnosia digital, prueba de extensin de brazos, cruzamiento de
lnea media, desorientacin derecha izquierda, trastornos en la
integracin
y
discriminacin
auditiva,
dislalias,
trastorno
del
comportamiento, trastornos del sueo y crisis convulsivas.
Para Linares, en general, un nio con Disgrafia suele tener asociadas una
serie de alteraciones en la motricidad, tales como problemas en el
reconocimiento e interiorizacin del esquema corporal; dificultades a la
hora de afirmar su lateralidad (manual, ocular y/o pdica o podlica);
incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares
que intervienen ms directamente en el acto escritor, con posibles
sincinesias (reproduccin contralateral simultnea de movimientos
solicitados en un lado del cuerpo. Lopera, 1991) y paratonas; pobre
equilibrio corporal y control postural; dificultad en la coordinacin motora
en general, con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada
con la coordinacin visomanual; trastornos que afectan a la capacidad
perceptiva (por ejemplo, en la reproduccin de figuras geomtricas, como
las que se presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la
organizacin del espacio, as como en la estructuracin espacio temporal.
Esto confirmara lo expresado por Lopera.
Con base en lo anterior, se podra inferir que quizs la Disgrafia tenga una
relacin directa con algn tipo de disfuncin del lbulo parietal del cerebro.
Para Flrez (1997), gran parte del reconocimiento del cuerpo tiene que ver
con el buen funcionamiento de ste (encargado de la propiocepcin, o sea
el monitoreo de la posicin de los diferentes componentes del cuerpo, el
tono muscular y el equilibrio) y la coordinacin del mismo con el cerebelo y
otros centros como los motores del lbulo frontal y de reconocimiento
espacial (lbulo occipital).

Ajuriaguerra (1981) indica que para la realizacin de la escritura como acto

motor, el individuo est generalmente sentado ante una mesa o pupitre;
realiza cierta inmovilizacin postural, los ojos a cierta distancia del papel,
brazo y mano beneficiados de algn sostn tnico general; sujeta con la
mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel y el
libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puo, codo y ojos en
funcin del fin a alcanzar.

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura.
El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las
relaciones tnico - posturales y de las coordinaciones cinticas. El segundo
nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas. Tambin define
algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la fase precaligrfica
dura desde los 5 - 6 aos hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 aos en el nio se

observa la eliminacin de las principales dificultades en la manera de

sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede,
pasa a la fase caligrfica infantil. De los 8 a 10 aos el nio est mucho
menos rgido. Las formas grficas le son ms familiares y es capaz de
llevarlas al papel con organizacin y encadenamiento en una especie de
<caligrafa infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y
los 11 aos regulariza el tamao de las letras y el rendimiento. Y
finalmente, entre los 10 y 12 aos la escritura alcanza un nivel de madurez
y equilibrio que le permite pasar a la fase poscaligrfica en la cual le
imprime velocidad a su expresin escrita.
Segn Prez (1978) Cuando un alumno no tiene suficientemente
desarrollada la direccionalidad y la lateralidad tropezar con obstculos
insuperables en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En primer lugar,
muchas de las letras que le enseamos no le ofrecern ninguna base para
diferenciarlas. Sin lateralidad no hay diferencia entre la b y la d, por
ejemplo. No es que el nio est confundido o que no haya aprendido la
diferencia, ni tampoco que invierta la letra. Lo que ocurre en el fondo de la
cuestin es que para este alumno no existe diferencia entre ellas. La nica
distincin entre b y d es una diferencia de direccin, y como para este nio
no existe direccin, no pueden existir diferencias
basadas en la
direccionalidad.

DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

TRASTORNO

DISGRAFIA

DIFICULTADES EN
ESCRITURA

CAUSAS

Disfuncin
Cerebral

Problemas
Visuales
(Hipermetropa,
Miopa,
Ambliopa)

Antecedentes
pre, peri y post
natales de Dao
Cerebral

Baja Ingesta de
Nutrientes y
Hierro
Maltrato
Intrafamiliar y
Escolar
Retrasos en el
Desarrollo del
Lenguaje
Inadecuada
Estimulacin en
el Hogar

Inmadurez del
Nio para la
Escritura
Problemas de
Atencin o
Hiperactividad
Problemas en el
Comportamiento
Alteraciones en el
Desarrollo Motor
Grueso y Fino
Problemas en
Direccionalidad
Inadecuados
Mtodos de
Enseanza

CARACTERSTICAS

Dificultades
inconsistentes
para la
identificacin y
discriminacin
auditiva de
sonidos del habla
(fonemas), con
miras su
representacin
grfica

Errores,
generalmente
consistentes, en
la escritura:
sustituciones,
omisiones,
inversiones
Velocidad lenta al
escribir

Presin
Sustitucin o
exagerada del
inversin
lpiz sobre el
inconsistente de
papel
letras (grafemas),
slabas o
Inadecuada
palabras, en la
prensin del lpiz
escritura
espontnea o al
dictado

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AJURIAGUERRA, Jean de. La escritura del nio. Editorial Laia, Barcelona, 1975.

ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo.

Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1982. p. 35.
FLREZ, Jess. Sndrome de Down y educacin. Masson S.A, Barcelona, 1997
JOHNSTON, Elizabeth y JOHNSTON, Andrew. Desarrollo del lenguaje. Lineamientos
Piagetianos. Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1988.
LOPERA, Francisco. Signos blandos en la evolucin neuropsicolgica del nio con
dificultades en el aprendizaje escolar. En: PINEDA, David y ARDILA, Alfredo.
Trastornos del Lenguaje. Neuropsicologa. Editores. Prensa Creativa, Medelln, 1991
NARVARTE, Mariana. Trastornos escolares. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002.
PREZ, Jos. La lectura y escritura en la educacin especial. CEPE, Madrid, 1978

MADUREZ NEUROLGICA, ESPECIALIZACIN CEREBRAL, FUNCIONAMIENTO DE LOS

ANALIZADORES Y RGANOS DEL HABLA
El incremento en el dominio de la lengua por parte del nio, est ligado al crecimiento del
cerebro y a los avances en la organizacin del mismo. Lenneberg (1967, 1968) demostr
que la aparicin y complejidad ascendente en el habla y el lenguaje, en los primeros aos
de vida, iban paralelos al desarrollo motor. Como las conexiones dendrticas de las
clulas cerebrales se elevan en nmero y complejidad, los infantes son capaces en forma
creciente de ejecutar actos perceptuales, motores y lingsticos cada vez ms
complicados.
Perceptualmente, el habla ya tiene un estatus nico para el beb desde las primeras horas
o das de nacido. Los neonatos discriminan el habla de otros sonidos o ruidos (Alegria y
Noirot, 1982), y, quizs como resultado de la estimulacin intrauterina, prefieren la voz de
la madre a la de "extraos" (DeCasper y Fifer, 1980). Eimas y colaboradores (1971) notaron
que los infantes a la edad de un mes de vida, distinguen entre categoras cercanas de
sonidos del habla (por ejemplo, consonantes sordas / sonoras). Ms adelante, sobre los
siguientes siete meses, la maduracin del sistema nervioso central y las experiencias de
escucha en su ambiente lingstico, conducen al nio a distinguir cada vez ms finos
rasgos fonticos de la lengua (Eimas, 1979). Pero algunos nios presentan limitaciones en
sus capacidades para aprehender la informacin auditiva. Ms all de los obvios
problemas asociados con la prdida auditiva, estn aquellos que involucran el
procesamiento de la seal del habla (abstraccin u organizacin de la informacin).
Parece que tales nios adquieren el lenguaje ms lentamente y por lo general
experimentan tambin dificultades al aprender a leer (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976).
Los nios con prdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo,
no se benefician suficientemente de la estimulacin normal del lenguaje, para mantenerse
dentro de los parmetros temporales normales para la adquisicin de ste. Por lo tanto, es
importante que la institucin educativa cuente con un registro de los estudiantes que
presentan algn tipo de problema auditivo o hayan evidenciado otitis media en los
primeros aos de vida, ya que diversos investigadores han reportado que el aprendizaje
se retrasa en nios con estas patologas (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan,
Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podra explicarse
teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees
(1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del
primer ao, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes
sonoros no usados en su idioma nativo.

Imaginemos que en ese primer ao el beb ha presentado episodios de otitis media.

Obviamente escuchar el habla de manera distorsionada y se conformarn engramas
auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacolgicamente y
curada la otitis, le ser muy difcil al nio reestructurar esos engramas, segn los
parmetros dados por el medio lingstico circundante y se registrar posiblemente un
retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cmo repercutira tentativamente esto
en la adquisicin de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un agente extrao
dentro del odo medio podra ampliar la latencia entre la produccin del sonido por la
fuente sonora y la recepcin del mismo en el odo interno, lo cual desequilibrara la
asociacin visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepcin rtmica, que afectara
con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada.
Muchos nios con audicin normal evidencian lagunas en el desarrollo lingstico y por lo
tanto se retardan en la adquisicin de la lectura. Satz, Friel y Rudegeair (1976) sugieren
que las extremas dificultades para adquirir la lectura pueden explicarse como
consecuencia de un incremento en la latencia de la maduracin del cerebro, lo que
conduce a un retraso en adquirir tempranas habilidades sensoperceptuales tales como
discriminacin auditiva y desarrollo fonolgico, y posteriormente habilidades lingstico conceptuales, tales como semntica y sintaxis, que son crticas para la adquisicin de la
lectura. Por ejemplo, Marn y colaboradores (1979) y Shleinger (1975), citados por Ardila
(1984), proponen que la organizacin de los programas motrices del habla tiene un
desarrollo paralelo con la sintaxis y ambos se encuentran fundamentados en las mismas
estructuras nerviosas.
Los nios con dificultades para el procesamiento auditivo parecen no ser capaces de
responder eficientemente a los niveles normales de estimulacin lingstica y as tambin
son incapaces de mantenerse dentro de los parmetros temporales normales en el
desarrollo del lenguaje. Similarmente, algunos nios pueden tener dificultad para
establecer conexiones eficientes entre la ejecucin cognitiva y motora, que les permita
articular los rasgos del habla en forma efectiva, los cuales s son capaces de captar
intelectualmente. Tallal (1987), en un estudio longitudinal que involucr subtipos de nios
con retrasos en el desarrollo del lenguaje, not que son las alteraciones
neuropsicolgicas ms que los trastornos en el conocimiento lingstico, por s mismos,
las que hacan la distincin entre los grupos mencionados.
De otro lado, Stark (1988) estudi el desarrollo fonolgico de 45 bebs, con edades entre
los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento
y antecedentes peditricos. Ella examin a 30 de stos cuando estaban en segundo grado
y concluy que las subsecuentes dificultades en la lectura podran predecirse sobre la
base de la identificacin temprana de un retraso en el desarrollo fonolgico. Sugiri que
un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del
habla, debera considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y
Shaughnessy (1985) en una investigacin sobre los nios con bajos niveles de
adquisicin de la lectura notaron que stos tienden a presentar una historia de problemas
en la produccin e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduracin del
sistema nervioso central.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA EN:

Agnosia Auditiva
LECTO - ESCRITURA Y DISCRIMINACION AUDITIVA

Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la

palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su
significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las
palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la
conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento
del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico.
Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de
evocacin auditivo - articulatoria o copia de smbolos grficos por medio de
ejercitaciones prxico - manuales, sino como una manera de reffleejar la
realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de l.
CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uno de cada dos nios en
Amrica Latina repite el primer grado, y cada ao repiten en promedio el
30% de todos los estudiantes de la enseanza bsica (18 millones) y casi la
mitad de ellos necesitan dos aos para realizar la asociacin fonema grafema.
En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la
asociacin fonema - grafema, que es extremadamente complicado, pues
requiere de un sistema nervioso central en buen estado, as como los
analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicacin
intracerebral de las diferentes reas y sistemas neurolgicos visuo - moto auditivo - articulatorios, es deciir, entre los centros que perciben y
comprenden los estmulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los
movimientos prxico - manuales, oculares y de las estructuras mviles del
mecanismo articulador del habla.
En otras palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido,
debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal
interhemisfrica entre los centros de la audicin (lbulo temporal) que
reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo,
significado, etc., la visin (lbulo occipital) y el habla (predominantemente
lbulo frontal), para despus llegar a producir una etapa ms como es la de
transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que
implica unos factores de propiocepcin (lbulo parietal), orientacin en el
espacio, y de estructuracin de la actividad en ste y en el tiempo, ya que
la hoja es un espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos,
cada uno definido no slo por su forma, sino tambin por la direccin y
sucesin especficas que los hacen nicos e identificables.
DeConde (1984) expone que la capacidad para atender al discurso hablado,
comprender, recordar y relacionar lo que se escucha, de tal manera que se
den las respuestas apropiadas, involucra una serie de procesos intrincados
que ocurren automticamente en la mayora de los individuos. Para que
suceda una efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de la red del
sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, descodificar, clasificar y
organizar toda la informacin auditiva antes de llegar a la comprensin. La
integracin funcional para esa tarea tiene lugar de una manera rpida y
precisa an cuando el ruido de fondo y otras alteraciones de la seal (forma
de hablar y ambiente) creen interferencias. Este fenmeno neurolgico se
suele llamar procesamiento central auditivo.

En el hombre actual es evidente la disociacin de los lados izquierdo y

derecho del cerebro desde los primeros das de vida, lo cual ha sido
comprobado por Molfese (1977), entre otros, mediante estudios sobre la
amplitud relativa de respuestas auditivas evocadas sobre los lbulos
temporales. Studdert - Kennedy (1987) reporta que muchas investigaciones
descriptivas y experimentales han establecido que la capacidad
perceptomotora del habla se atribuye al hemisferio cerebral izquierdo, en
ms del 90 % de los adultos normales. En otras palabras, ste tiene mayor
capacidad de resolucin para discriminar la informacin situada en la zona
baja del espectro sonoro (Ardila, 1984) como es el sistema fontico de
cdigos (Luria, 1981); es decir, para el manejo de los sonidos del habla. El
derecho, por su parte, descodifica las seales correspondientes a los ruidos
del ambiente, el timbre y el sistema rtmico - musical. Sin embargo, los dos
deben actuar en perfecta armona, ya que por ejemplo, el discurso hablado
consta tanto de una serie de formantes sonoros muy especficos, como de
un ritmo dado que en conjunto permiten la comprensin del mensaje que
porta en su interior.
Continuando con el tema, las habilidades para el eficiente y preciso
procesamiento auditivo son particularmente cruciales para los nios,
debido a que las deficiencias que se presenten en su conformacin a
menudo producen problemas para el aprendizaje de la lectura (Bakker &
deWitt, 1977; Kaluger & Kolson, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980;
Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por otra parte, la jerarquizacin de los eventos
que conducen a la adquisicin normal de las habilidades necesarias para tal
rea escolar depende en grado sumo del correcto procesamiento de la
informacin auditiva y es probablemente el mejor predictor de xito en la
escuela (Kurland & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). Y
finalmente, los trastornos significativos en este procesamiento pueden
tambin causar retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje (Butler,
1981; Protti, Young & Byrne, 1980).
Los nios con desrdenes en el procesamiento auditivo central
frecuentemente exhiben en el aula sntomas similares a otros estudiantes
con prdidas auditivas perifricas leves a moderadas y quizs fluctuantes.
Su comportamiento es a menudo muy inconsistente, porque gira alrededor
de habilidades auditivas tales como la discriminacin, recuerdo y
comprensin de la informacin. Para un profesor esta conducta puede ser
exasperante, especialmente cuando no est claro si el estudiante asume
una inatencin premeditada o posee una base fisiolgica que la provoque.
Acadmicamente tiene muchas dificultades con predominio en lectura,
matemticas o ambas; y socialmente puede presentar comportamientos
inadecuados como resultado de la confusin mental creada por este
problema en el procesamiento auditivo central. Estos nios llegan a
sentirse bastante frustrados o ansiosos y, por lo tanto, pueden ser
agresivos con los compaeros o aislarse.
Segn la concepcin de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no
son sonidos, sino conjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se
hallan adiestrados en producir y reconocer dentro de la corriente sonora
del habla. Esto ha sido comprobado por diferentes autores, entre ellos
Bailey (1983), para quien los diferentes fonemas se distinguen
acsticamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la
frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del
tracto vocal y se denominan formantes, identificados por medio de un

nmero (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo el primer formante el de ms baja
frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes (rasgos sonoros)
conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en s lo que constituye el
fonema. El ser humano debe desarrollar el concepto de fonema como
unidad del sonido oral y el odo es capaz, entonces, de captarlo y
discriminarlo segn este aspecto, su duracin y el intervalo temporal entre
la aparicin de ste y otro fonema contrastante.
En las lenguas alfabticas, las unidades del habla son codificadas por medio
de letras. Buena parte del problema del uso de la discriminacin auditiva
para adquirir la lectura es cuestin de desarrollo cognoscitivo. Involucra, en
parte, aprender a establecer las correspondencias sonido / smbolo entre
unidades del habla y grafemas y, de otro lado, la segmentacin auditiva.
Esta ltima es una habilidad esencial que involucra la capacidad para
centrar la atencin conscientemente en las sub - unidades de una palabra
hablada.
El discurso oral se desenvuelve dentro de una corriente continua de
sonidos. No hay separaciones demarcadas entre palabras, excepto por las
pausas del emisor. Entre los 3 y 7 aos se aprende a crear fronteras
psicolgicas donde no existen las fsicas; es decir, a aislar las palabras,
slabas y fonemas de la corriente del habla, o segmentar auditivamente el
discurso. A su vez, estudios de Bradley y Bryant (1978), Fox y Routh (1980),
Liberman (1973); Lundberg, Olofsson y Wall (1980), y Sawyer (1985), han
encontrado que la capacidad para la segmentacin fonolgica en la poca
que se inicia la enseanza de la lectura es un predictor de los subsecuentes
niveles de adquisicin de esta rea. Los nios pueden aprender mucho
acerca del proceso lector y desarrollar confianza en s mismos como
lectores si los programas instruccionales parten del real nivel de sus
capacidades para la segmentacin de palabras y/o slabas.
Studdert - Kennedy (1987) argumenta que el habla es aprendida. Cita las
investigaciones de Meltzoff y Moore (1977, 1983), las cuales han mostrado,
en un par de estudios meticulosamente controlados, que infantes, dentro
de las 72 horas de nacidos, pueden imitar gestos faciales arbitrarios
(apertura de la boca, protrusin labial) y dentro de los primeros 12 - 21 das
tambin son capaces de imitar la protrusin lingual y el cierre secuencial de
los dedos (esto ltimo lo subraya como de particular inters para la
adquisicin de una lengua manual). Claro est, explica el mencionado autor,
estos son gestos relativamente burdos, lejos de los sutilmente intercalados
patrones de movimiento, coordinados a travs de varios articuladores, que
son necesarios para el habla adulta. La importancia de esas investigaciones
es que permiten la deduccin de que los gestos pticamente percibidos
desde el mismo nacimiento inducen una estructura neurolgica isomrfica
con los movimientos que producen los bebs.

ALIMENTACIN, SUEO Y APRENDIZAJE

Diversos investigadores expresan que el hambre produce en el ser humano

un significativo apaciguamiento o extincin de las aspiraciones ldicas y
cognitivas o intereses vitales, afecta todas las funciones intelectuales y
genera una serie de alteraciones orgnicas acumulativas, irreversibles

segn la edad y el tiempo que se someta al individuo a la mencionada

condicin. Cuando el hambre alcanza su punto crucial aparece la "neurosis
del hambre", caracterizada por extrema irritabilidad. La persona slo va en
pos de la comida, inhibiendo en ocasiones hasta las pautas morales para
conseguirla. Su cronicidad ocasiona estados de apata, depresin y
nuseas, detectndose adems severas dificultades para realizar tareas
que requieran concentracin mental.
Delgado (1994), reporta que estudios realizados en frica hallaron que la
capacidad intelectual de los nios subalimentados entre uno y ocho aos
estaba 20 puntos por debajo respecto al grupo de la misma edad y regin,
pero mejor nutridos. Quince aos despus fueron reevaluados,
encontrndose que no obstante la correccin de las deficiencias
alimenticias, se mantena el atraso intelectual.
Cambiando de tema, por regla general una persona adulta requiere de siete
a nueve horas diarias de descanso nocturno y los nios un poco ms. Sin
embargo, los escolares comnmente se quedan levantados hasta las 10:30
de la noche o ms, viendo la televisin, y muchos de ellos han de
levantarse a las 5 6 de la maana para ir a la escuela o colegio.
Se ha demostrado que la falta de sueo puede causar incremento en la
latencia para responder a estmulos, disminucin de la coordinacin motora
para la marcha o actividades dgito - manuales, desubicacin temporo espacial momentnea, mayor ndice de fatigabilidad ante tareas
intelectuales, irritabilidad, somnolencia y lapsos involuntarios de sueo
diurno; es decir, periodos de uno a diez segundos de duracin en los cuales
el individuo se queda dormido con los ojos abiertos.
Sern stas las mejores condiciones para asistir a clase?

ALGUNOS PRE REQUISITOS PARA LA LECTO ESCRITURA

Un Padre de Familia o Educador, puede aplicar algunas pruebas informales,
como sta. As se dar cuenta si el nio est preparado para iniciar un
proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

LATERALIDAD

DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, ODO.

Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u

otro objeto que el nio pueda coger fcilmente con una sola
mano, pelota que se pueda patear, radio pequeo.
INSTRUCCIONES:

1.

Pdale al nio que coja la tapa del lapicero o el tubo y

mire a travs de ste. Observe qu ojo utiliza, si el
derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de
respuestas.

1.

Ponga al alcance del nio un objeto, tal como un cubo

pequeo de madera y pdale que se lo alcance o
simplemente lo ponga en algn lugar. Observe qu mano
utiliz y escriba esto en el formato de respuestas.

2.

Pdale al nio que le pegue una patada a una pelota.

Observe que pierna utiliz y escriba esto en el formato de
respuestas.

3.

Dele al nio un radio pequeo, con volumen bajo y pdale

que escuche, ponindose el radio en la oreja. Pregntele
con cual odo escucha mejor, sin subirle el volumen.
Registre el dato respectivo en el formato de respuestas.

Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda

escuchar si se lleva el radio a la oreja, el nio dice que no oye,
sbale el volumen, pero escriba esta observacin.

ESQUEMA CORPORAL

NOMINACION, INDICACION DE FUNCIONALIDAD Y NUMERO

DE ALGUNAS PARTES DEL CUERPO.

Material : Listado de preguntas orales.

INSTRUCCIONES:
- Toque las partes del cuerpo del nio que se indican y
pregntele cmo se llaman.
1.

Cabeza.

2.

Ojos.

3.

Nariz.

4.

Boca.

5.

Brazos.

6.

Piernas.

- Pregntele para qu sirve cada una de esas partes, siguiendo

el mismo orden o uno cambiado. Por ejemplo: Para qu sirve
la cabeza? Escriba la respuesta que dio el nio, en el formato
de respuestas.
- Pregntele al nio por el nmero de las partes del cuerpo que
se encuentran en la lista, siguiendo el mismo orden o
cambindolo. Por ejemplo: Cuntos brazos tienes?

DIRECCIONALIDAD

MOSTRAR PARTES DEL CUERPO DERECHAS E IZQUIERDAS.

Material: Ordenes.
INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le muestre una parte de su
cuerpo, indicndole que sea derecha o izquierda. Por ejemplo
dgale: Mustrame tu ojo derecho. Ahora tu ojo izquierdo,
etc. No se debe repetir la orden.

COORDINACION VISUOMANUAL

HACER UN NUDO.

Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un

lpiz.
INSTRUCCIONES: Haga un nudo simple en el lpiz, como
muestra. Dele el cordn al nio y pdale que haga un nudo en
el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres oportunidades.
Si el nio es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres
(3) intentos, se da como acertado el tem.

COORDINACION DINAMICA

SALTO.

Material : Un caucho situado a 20 cm del piso y los apoyos

necesarios.
INSTRUCCIONES: Pdale al nio que salte, sin impulso,
flexionando las rodillas por encima del caucho. Se le dan tres
oportunidades.
Aprueba si pasa por encima del caucho en dos (2) de las tres
(3) oportunidades, aunque lo roce. Reprueba si se lleva el
caucho con los pies, o si se cae (aunque no haya tocado el
caucho).

CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO)

PUNTA DE PIES.

Material: Reloj o cronmetro.

INSTRUCCIONES: Pdale al nio que se mantenga sobre las
puntas de los pies durante diez (10) segundos, con los ojos
abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos
juntos. Si es necesario, dle el ejemplo, asumiendo usted
mismo esa posicin. Se le dan tres (3) oportunidades.
Se acepta como aprobado si el nio logra mantenerse los diez
(10) segundos en equilibrio, sin caerse, separar los brazos del
cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres (3)
intentos.

PRAXIAS ORO LINGUO - FACIALES

REALIZAR GESTOS CON LA CARA.

Material : Ordenes.
INSTRUCCIONES: Pdale al nio que:
- Realice un gesto de tristeza. Si no puede hacerlo ante la
orden, dele usted el ejemplo.
- Infle una bomba o sople un arito para hacer bombas de jabn.

- Cerrar los ojos alternadamente, en forma lenta.

PRAXIAS DIGITALES

MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS.

Materiales: Ordenes.
INSTRUCCIONES: Pdale al nio que oponga el pulgar a los
otros cuatro dedos en forma alternada y relativamente rpida.

DIADOCOCINESIAS

GIRO DE LAS MANOS.

Material : Ordenes.
INSTRUCCIONES : Pdale al nio que ponga la mano a la altura
del hombro, flexionando el codo. Debe girar la mano sin que
gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano derecha
y otra vez con la mano izquierda.

CRUCE DE LINEA MEDIA

TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO

CONTRARIO.

Material : Ordenes y/o ejemplos.

INSTRUCCIONES : Dele al nio las siguientes rdenes en forma
lenta y si es necesario reptalas :
- Tcate la oreja izquierda con la mano derecha
- Tcate la oreja derecha con la mano izquierda.
- Tcate el ojo derecho con la mano izquierda.
- Tcate el ojo izquierdo con la mano derecha.

Nota: En caso de que el nio no discrimine entre derecha e

izquierda, el evaluador debe dar el ejemplo y pedirle que lo
imite.

UBICACION ESPACIO-TEMPORAL

DISCRIMINACION DE POSICIONES.

Material : Objetos del saln, elementos de uso cotidiano.

INSTRUCCIONES:
- Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con l,
segn las posiciones de la lista, al ponerlos usted. Por ejemplo:
Ponga un libro sobre la cabeza del nio. El debe decirle que el
libro est encima de la cabeza. Contine as con las dems
posiciones.
- Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con otros,
segn las posiciones de la lista. Por ejemplo: Ponga un libro
sobre la mesa. El nio debe decir que el libro est encima de la
mesa, o sobre la mesa.
1.

Arriba (Por ejemplo, el techo).

2.

Abajo (Por ejemplo, el piso).

3.

Encima (Por ejemplo, un objeto sobre otro).

4.

Debajo (Por ejemplo, un objeto debajo de otro).

5.

Adelante.

6.

Atrs.

UBICACION EN UNIDADES TEMPORALES.

Material : Preguntas.
INSTRUCCIONES: Hgale preguntas al nio sobre el da, mes y
ao en que nos encontramos y sobre qu da o mes va antes y
despus de otro.

RELACIONES ESPACIO - TEMPORALES.

Material : Lminas de historietas de secuencias.

INSTRUCCIONES:
Ponga
frente
al
nio,
en
forma
desorganizada, historietas de secuencias de tres (3) lminas,
inicialmente, y cuatro (4) lminas si logra hacer las de tres (3).
Pdale que las organice en forma lgica, segn vayan antes o
despus. Se le dan tres oportunidades, con historietas
diferentes.

DISCRIMINACION AUDITIVA

PARES DE PALABRAS.

Material : Lista de palabras.

INSTRUCCIONES : Dgale al nio tres (3) pares de palabras que
suenen en forma similar, intercaladas con dos (2) pares de
palabras idnticas, sin que pueda verle a usted los labios, en la
siguiente forma :
- casa - basa
- pero - pero
- dedo - debo
- ramo - ramo
- cobre - pobre

SECUENCIAS RITMICAS.

Material : Ejemplos de secuencias rtmicas con palmadas.

INSTRUCCIONES : Dele ejemplos al nio de secuencias de
palmadas, en el siguiente orden :

Una (1) a la
izquierda

una (1)
adelante

una (1) a la
derecha

Una (1) a la
izquierda

dos (2)
adelante

una (1) a la
derecha.

Dos (2) a la
izquierda

una (1)
adelante

una (1) a la
derecha.

Dos (2) a la
izquierda

tres (3)
adelante

una (1) a la
derecha.

Una (1) a la
izquierda

una (1)
arriba

una (1) a la
derecha.

Una (1) a la
izquierda

dos (2)
arriba

una (1) a la
derecha.

Dos (2) a la
izquierda

una (1)
arriba

dos (2) a la
derecha.

Dos (2) a la
izquierda

tres (3)
arriba

dos (2) a la
derecha.

Se considera aprobada la prueba si el nio es menor de seis (6)

aos y ejecuta correctamente las secuencias 1, 2, 5 y 6. Si el
nio es mayor de 6 aos, debe ejecutar correctamente todas
las secuencias.

ARTICULACION DEL HABLA

NOMINACION.

Material : Fichas bibliogrficas con dibujos de los siguientes

elementos: casa, mesa, nio, silla, leche, lpiz, bolso, puerta,
ventana, plancha, clavo, tres, brocha, carro, burro.
INSTRUCCIONES: Mustrele al nio cada lmina y pdale que le
diga cmo se llama lo que hay en ellas, una a la vez. Observe
cmo pronuncia y escriba los errores. Por ejemplo: cambia la
rr por l .
- El nio de 5 6 aos debe pronunciar correctamente todos
los sonidos, excepto la r y la rr.
- El nio de 7 aos debe pronunciar correctamente todos los
sonidos.

MEMORIA DE DIGITOS

SERIES DE NUMEROS.

Material : Listas de nmeros.

INSTRUCCIONES : Dgale al nio cada serie de nmeros aparte,
despacio, en forma clara y sin repetirle, en el siguiente orden:

3-8

5-2-6-9

41

3-5-1

Se considera que el nio pasa la prueba si es capaz de repetir

tres (3) de las cuatro (4) series.

CATEGORIZACION SEMANTICA

FAMILIAS DE PALABRAS.

Material : Lista de palabras.

INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le diga qu significa cada
palabra, segn las siguientes preguntas :
- Qu es una vaca?
- Qu es un caballo?
- Qu es una arepa? (u otro alimento)
- Qu es un bus?
- Qu es una camisa?

BIEN, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente

manera: es un animal; es un animal; es una comida; es un
carro; es ropa.
REGULAR, cuando el nio responda respectivamente de la
siguiente manera: da leche; da pata ( o para montar ); para
comer; para irse (o para montar); para ponerse.
MAL ,cuando el nio responda respectivamente de la siguiente
manera: una vaca; un caballo; una arepa; un bus; una camisa.

SIMULTAGNOSIA

DISCRIMINAR OBJETOS POR EL TACTO.

Material : Una llave, una bolita de cristal, un anillo o aro

metlico.
INSTRUCCIONES : Entrguele al nio, en la mano, un objeto y
pdale que le diga qu es. Antes de entregrselo, no puede
verlo, por lo cual se recomienda que en toda la sesin
evaluativa estos objetos estn ocultos. El nio puede palparlo
lentamente, pero sin verlo.
Para pasar la prueba, debe discriminar dos (2) de los tres (3)
objetos.

MEMORIA INMEDIATA

REPETICION DE ORACIONES.

Material : Lista de Oraciones.

INSTRUCCIONES : Pdale al nio que repita las siguientes
oraciones. Usted slo puede decir cada oracin una sola vez:
- Juan va a hacer un castillo en la arena.
- Luis se divierte jugando ftbol con su hermano.
El nio pasa la prueba si repite una sola de las oraciones,
manteniendo el orden de las palabras.

VIOLENCIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Mi directo amigo Vicente Martins (profesor de Lingstica de la Universidad Estatal Vale

do Acara (UVA), de Sobral, Estado do Cear, Brasil), reporta en una de sus pginas, que
hay una relacin estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha
an entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en
Psicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de lectura y
delincuencia juvenil.
l dice que el comportamiento del delincuente, en el medio escolar, en general est
asociado con alguna dificultad de aprendizaje. Los nios con dificultades para leer bien,
casi siempre son estudiantes aislados, que buscan superar sus limitaciones lingsticas
con comportamientos ms agresivos, rebeldes y violentos.
Los bajos rendimientos escolares reflejan las limitaciones cognitivas y lingsticas de
personas con deficiencia en lectura, y la destreza en el deporte o en el arte, muchas veces
pueden revelar un sentimiento de rebelda, que es posible perdure en la fase adulta. Las
personas con deficiencia en lectura son potencialmente los estudiantes que ms
presentaran problemas de indisciplina en la escuela.
Durante dos aos, Martins observ y constat que las dificultades de lectura y la
delincuencia juvenil son tipos de problemas que caminan juntos y, por lo tanto, exigen
una intervencin por parte de los agentes y autoridades educativos.
Segn Martins, muchos estudiantes cometen actos antisociales, no porque sean pobres o
por ser vctimas de una privacin cultural, sino porque, no tienen un buen rendimiento
escolar y presentan trastornos del lenguaje o dificultades para leer y escribir. En cuanto

mayor grado de incultura, el nio es ms propenso a la violencia, por motivos frvolos y

banales.
Los estudiantes con dificultades de lectura y frustrados por cada mala experiencia, son
tentados a faltar a clase y a frecuentar compaas poco deseables. Un estudiante que
fracasa en la lectura, fracasa tambin a la hora de leer un problema matemtico, y es un
magnfico prospecto para la delincuencia.
Finalmente, sostiene Martins, la privacin de la lectura interfiere en el desarrollo de la
personalidad de los estudiantes. Un estudiante con deficiencia lectora vive triste y
deprimido, agresivo y angustiado.
Ver ms informacin, en: La

Dislexia, segn Vicente Martins

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