Fundamentos Psicopedagogicos II

Gua Metodolgica
Asignatura
Fundamentos Psicopedaggicos II
Propiedad de Valle Central Prohibida su reproduccin total o parcial por cualquier medio
INDICE
Presentacin de asignatura
03
Bienvenida Docente
04
Objetivos:
05
UNIDAD I..
06-20
Madurez escolar..
06-07
Aprestamiento.
07
Factores que intervienen en la madurez escolar
07
Principales pruebas para madurez escolar
09-10
UNIDAD II
20
Conceptos de Trastornos de Aprendizaje
20
Definicin de dificultades de Aprendizaje..
20
Problemas Generales de Aprendizaje.
21
Nios con aprendizaje lento
22-25
Nios Limtrofes
25-26
Superioridad intelectual..
26-29
Trastornos especficos de Aprendizaje..
30-34
Sndrome de dficit atencional..
35-38
Tratamiento de trastornos de aprendizaje
38-39
Factores que afectan el Aprendizaje en general
39-44
Discapacidad intelectual
45-53
Parlisis cerebral
53-56
Trastorno conductual
56-60
Importancia de diagnostico multiprofesional
60
Evaluacin Psicopedaggica
64-82
PRESENTACIN
Como futuros psicopedagogos, maestros,
o personas involucradas en espacios
educativos considero que es importante tocar este tema y tomar en cuenta que debemos
considerar cuando nuestros nios (as) inician la experiencia de iniciar sus primeros
aprendizajes bsicos que les llevaran a un mundo de conocimiento.
Cada sujeto va haciendo suya el conocimiento, a partir de procesos de aprendizaje que
le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, as como de los modos de
actuar, pensar y sentir, e incluso, de las formas de aprender vigentes en cada contexto
histrico; de este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento
indispensable para que se produzca un proceso de desarrollo
intelectual.
Simultneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a niveles

intelectuales superiores y a los nuevos aprendizajes.
BIENVENIDOS A LA ASIGNATURA DE
FUNDAMENTOS
PSICOPEDAGOGICOS II.
BIENVENIDA DEL DOCENTE
La psicopedagoga se caracteriza por el anlisis que realiza del proceso

psquico y de sus relaciones con la tarea educativa, con especial nfasis en
nios y nias con necesidades educativas especiales, pero para que los
aprendizajes surjan se necesita madurez en las distintas reas de la
formacin integran del ser humano.
En esta gua metodolgica, se desarrollar en forma metodolgica los
conceptos de madurez escolar, los factores que intervienen en la madurez
escolar,
test que miden la madurez, conceptos de dificultades de
aprendizajes,
factores que afectan el aprendizaje general, intervencin
psicopedaggica entre otros.

El aprendizaje ms importante en la vida del alumno es el aprendizaje
significativo, aunque sean pequeos aprendizajes, pero que impacten la
cognicin del nio (a), joven o adulto.
OBJETIVOS
Objetivos Generales:
Examinar los Trastornos del Aprendizaje, sus causas y factores determinantes.
Analizar distintos aspectos del proceso Aprendizaje, tales como principios psicolgicos y
variables intervinientes en un aprendizaje eficaz; dificultades o problemas de aprendizaje,
evaluacin diagnstica y estrategias psicopedaggicas remdiales.
Objetivos Especficos:
Analizar el concepto de trastorno de aprendizaje.
Identificar los tipos de trastornos de aprendizaje.
Describir las principales causas y factores determinantes en los trastornos del aprendizaje.
Analizar el concepto de madurez escolar y sus componentes principales.
Determinar criterios frente a situaciones de nios inmaduros.
Analizar el concepto de diagnstico, su importancia y objetivos.
Establecer las fases y etapas fundamentales que debe comprender el proceso de diagnstico.
Comprender la forma y estructura bsica que debe llevar un modelo diagnstico en
Psicopedagoga.
Aplicar principios fundamentales referidos a los diversos tipos de diagnstico, con fines de
establecer una orientacin remedial.
Establecer las ventajas tcnicas y limitaciones que involucra el proceso de diagnstico en
general.
Comprender la importancia del equipo multiprofesional.
I UNIDAD
MADUREZ ESCOLAR
Mucho hablamos o escuchamos hablar de la madurez o no-madurez de los chicos que ingresan al
1 ao de EGB 1, pero A qu nos referimos cuando decimos que un chico est o no est maduro?
La mayora de las destrezas que una persona adquiere son el resultado de dos procesos bsicos:
Maduracin y Aprendizaje, sin embargo, el aprendizaje de cada persona depende (entre otras
cosas) del grado de maduracin, es decir, de su disposicin para aprender. Para ingresar al 1 ao el
chico necesita contar con algunas funciones bsicas para no fracasar en los aprendizajes de lectoescritura y clculo o para no arrastrar el problema hacia 2 o 3 ao como suele pasar en nuestras
escuelas.
La madurez escolar se define como la capacidad que aparece en el nio de apropiarse de los valores
culturales tradicionales junto con otros nios de su misma edad, mediante una actividad
sistemtica. Y si tiene que ver con Estados mltiples de Aprestamiento. No hace alusin a una edad
especfica, solo a un perfil de desarrollo. No quiere decir que es un aprestamiento. estar listo para
Determinado aprestamiento
Como para empezar a trabajar el nio al menos debe contar con:

La madurez de las funciones de orientacin que tienen que ver con la atencin y la concentracin,
la percepcin analtica, la comprensin y un vocabulario lo suficientemente amplio como para que
pueda expresar sus pensamientos.
Madurez de la actitud de trabajo que tambin tiene que ver con la posibilidad de focalizar la
atencin y con que el chico pueda diferenciar el juego del trabajo y lo pueda aceptar.
Madurez social que incluye la capacidad de establecer adecuadas relaciones sociales con sus pares
y con los adultos. Debe ser capaz de cooperar con los otros chicos y de soportar la competencia y
con el maestro debe aceptar una autoridad diferente a la de los padres (aunque esto es conveniente
que exista desde el preescolar).
Desde ya es importante decir que muchas veces con solo tener la edad no alcanza ni para asegurar
que el nio est maduro ni para decir que no lo est. Un errado concepto de inmadurez puede llevar
a nios a situaciones que si no son tomadas a tiempo despus son ms difciles de tratar. Frente a un
nio inmaduro es bsico y esencial preguntarse Por qu? Puede haber muchas razones y stas no
se van solas con el tiempo. As si los padres han mantenido con el nio una relacin que afecta su
madurez emocional sta no cambiar por si sola
se hace necesario
una intervencin
psicopedaggica o teraputica, lo mismo si hay algn otro tipo de dificultad que puede agravase
con el tiempo como es el caso de las sensoriales.
Una efectiva forma para prevenir: el elevado ndice repitencia, fracaso y desercin escolar es la
evaluacin a los nios que ingresan al 1 ao de la EGB 1.
APRESTAMIENTO
El aprestamiento se refiere, especficamente, al tiempo y la manera por la cual ciertas actividades

deberan ser enseadas y no al despliegue interno de sus capacidades. Es decir preparar al nio para
enfrentar las distintas tareas que exige el aprendizaje escolar. (Myklebust)
FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.
Los factores que influyen e intervienen en la madurez escolar son:

Edad
Edad mental
Factor intelectual
Sexo
Salud
Estimulacin psicosocial
EDAD: (Edad mental, edad cronolgica), xito en las tareas de aprendizaje. Todos los procesos
dependen de la capacidad mental sino tambin de la maduracin fsica y el aprendizaje escolar
previo.
EDAD MENTAL: Designa que un nio tiene los comportamientos o conductas psicolgicas
correlativas a una edad de desarrollo.
FACTOR INTELECTUAL: Es considerado como ritmo de desarrollo. El C.I: Es un criterio

pronstico de rendimiento, pero no determina el xito en el aprendizaje ni la determinacin de un
grado escolar.
SEXO: Cada Sexo genera un desarrollo fisiolgico diferente en nias y nios, los nios presentan
un 67% de las dificultades y las nias un 33%. Los nios presentan mayor tartamudez, mayor
ndice de dislexia, mayor zurdera, ambidextreza y perdida de la frecuencia. Las nias poseen mejor
discriminacin visual y auditiva.
SALUD: El nivel de nutricin , la higiene y cuidado medico, son bases para el adecuado
aprendizaje. Disfuncin Glandular Deficiencias en la Vitaminas Alergias Resfriados Alteraciones
endocrinas (hipoactividad e hiperactividad) Alteraciones Visuales ( Hipermetropa, convergencia,
miopa) Sntesis de protenas
ESTIMULACION PSICOSOCIAL: (Experiencia preescolar) est constituido como un factor

altamente relacionado con la madurez para el aprendizaje escolar, dado que afecta la motivacin, al
lenguaje y al desarrollo general y ambiental.
CAPACIDADES DE LA MADUREZ ESCOLAR.

Distincin entre juego - trabajo.
Control de la conducta.
Direccin de la atencin y mayor capacidad de memoria.
Control de la psicomotricidad fina.
Percepcin analtica para el aprendizaje de lectura y la escritura.
Pasar del subjetivismo para pasar al objetivismo ingenuo.
METAS DE LA MADUREZ ESCOLAR

Percepcin de la realidad para Formacin de Conceptos.
Adquisicin de Roles y Reglas.
Habilidades Psicomotoras.
Consolidacin del Pensamiento Lgico Concreto.
Control y manejo de la postura y su propio cuerpo
1.2. Factores o componentes bsicos que determinan la madurez escolar.
Edad Cronolgica: Edad de un individuo expresada como el perodo de tiempo transcurrido desde
el nacimiento, como la edad de un lactante, que se expresa en horas, das o meses, y la edad de un
nio o adulto, que se expresa en aos.
Nivel intelectual:
- Madurez Fsica.
- Desarrollo de habilidades lingsticas.
- Madurez de las funciones psiconeurolgicas bsicas.

- Madurez socio-emocional.
1.3. PRINCIPALES PRUEBAS QUE EXISTEN PARA EVALUAR LA MADUREZ

ESCOLAR.
PRUEBAS DE FUNCIONES BSICAS ABC: madurez para el aprendizaje escolar
Autor: Manoel Loureno Filho (1928)
Objetivo: Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio
para iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. Establecer
un pronstico en relacin al tiempo que el nio podra
demorar en la adquisicin de la lectura y escritura. Organizar
clases diferenciales para los nios inmaduros.
Destinatario: Nios que hayan terminado el nivel de
transicin o recin iniciado 1 bsico.
Estructura: Consta de 8 subtests: copia de figuras, memoria visual, copia de figuras en
el aire, memoria auditiva, repeticin de cuento, repeticin de palabras complejas,
recorte y prueba de punteo.
reas evaluadas: Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas
Psicomotricidad: Coordinacin visomotriz
Coordinacin audiomotriz
Resistencia a la inversin en la copia de figuras
Fatigabilidad
Memoria y Atencin: Memoria visomotriz
Memorizacin auditiva
Capacidad de atencin dirigida
Lenguaje: Comprensin y memorizacin lingstica
Lenguaje expresivo
Vocabulario
Capacidad de pronunciacin
Resistencia a la ecolalia
Criterio de Validacin: No estandarizado para Chile. Cada prueba puede ser evaluada
de 0 a 3 puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total se relaciona con el tiempo
que el nio demorar en aprender a escribir (siempre cuantitativo).
Administracin: Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.
Prueba que contiene tests de lpiz y papel, verbales y manipulativos. Tiempo estimado 8
minutos.
Materiales: Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos grecas,
tijeras y un protocolo.
El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a

principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC, por l diseados,
fueron uno de los primeros instrumentos estandarizados que gozaron de gran
difusin en Amrica Latina, en especial en el Cono Sur; Amrica Central y
Mxico (Filho, 1960:40).
Fundamentacin terica: Las propuestas tericas de la poca se basaban en los conceptos de edad
mental y coeficiente intelectual, para explicar las dificultades en la adquisicin de la lectura. Filho
afirm que el alto ndice de repitencia de los nios en primero bsico se deba a la inmadurez. El
concepto de madurez se construye, siguiendo a Arnold Gesell, como la posibilidad de realizar
conductas que son exigidas por ejercicios tendientes al aprendizaje de cierto comportamiento.
Segn este autor la lectura es un comportamiento global y dinmico que involucra varias fases
(Filho, 1960:51-53):
a) imitar la conducta de ver signos escritos o impresos para hablar,
b) requiere una capacidad de discriminacin visual de los signos grficos; debido a que la
visin de las formas es movimiento, tambin se requiere memorizacin visual,
pronunciacin, atencin dirigida y resistencia a la fatiga
c) para que la lectura adquiera significado es necesario vocabulario y comprensin
d) en la ltima fase de la lectura se requieren los movimientos de fonacin.
e) Para la escritura se agrega la capacidad de coordinacin visomotriz manual, que
se observa en la copia de figuras y una mayor resistencia a la fatiga.
En sntesis la base para el aprendizaje de la lectura es la capacidad de movimientos finos,
delicados, ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro, consiste en la
capacidad de condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno. Estas capacidades no se
presentan en el nio sino como resultado de maduracin y estn sujetas, como se ha visto, a
condiciones neurolgicas definidas Filho, 196 :52-53). Filho sustenta la hiptesis que los
diferentes niveles de madurez explican los distintos desempeos en el aprendizaje de la
lectoescritura. Por lo tanto, es necesario agrupar a los nios en grupos homogneos de acuerdo a su
nivel de madurez, tal es el fin principal de los tests ABC.
a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca, pero es
limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de comprensin lectora,
la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas ni el acercamiento holstico al
proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas del aprendizaje de la lectoescritura se
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han visto cuestionadas por enfoques que adjudican mayor peso a los estmulos ambientales y la
interaccin social.
b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el tiempo de
aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con dos examinadores,
cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los subtests.
c) Interpretacin: La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones evaluadas,
en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en cuenta que el cuento
presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin es sencilla de realizar.
d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios estudios
estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en escuelas del Distrito
Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de 0 a 3.
e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la

fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin de los
tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la mayora de los
materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas versiones abreviadas que
circulan en las universidades, en general escritas a mquina y fotocopiadas.
Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos
actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base,
tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades
psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se
debe realizar con extremo cuidado.
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METROPOLITAN READINESS TEST MRT

Autor: Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (1965) Abarca, S. et al,
adaptacin a Chile (1965)
Objetivo: Identificar nios con necesidades educativas especiales

a travs de la evaluacin de la madurez para el aprendizaje de la
lectoescritura
Destinatario: Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y medio.
Estructura: Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las palabras,

significado de las frases, informacin, pareo, nmeros y copia.
Habilidades Lingsticas, Copia, Conceptos numricos, Percepcin
Habilidades Lingsticas: Significado de las palabras: vocabulario pasivo
Frases: comprensin de frases,
Informacin
Percepcin: Reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales
Conceptos numricos: Concepto de alto, ancho, mitad, quinto
Concepto de nmero, reconocer y escribir
Concepto de suma y resta
Copia: Integracin visoperceptiva

Coordinacin visomotriz
Criterio de Validacin Estandarizado para Chile.

Puntaje bruto se traduce a percentil, luego se categoriza en
inmaduro, bajo normal, normal, normal superior o superior.
Administracin: Individual y colectiva

Lpiz y papel
Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.
Materiales: Cuadernillo, lpiz de color.
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Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el
aprendizaje escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La
edicin ms reciente es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al espaol y al portugus. En
Chile se incluye entre las pruebas ms utilizadas para medir la preparacin para el aprendizaje de la
lectura, junto con los Tests ABC y la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y Condemarn,
1992:52). La versin utilizada en Chile es una adaptacin de 1965 por parte de Susana Abarca,
Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita Peredo en su Tesis de Grado para optar al ttulo de
Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth
y Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez
lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector
(Abarca et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como
habilidades sicas para el aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un
nivel suficiente de coordinacin muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de
atender al trabajo en grupo, un buen desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo
Condemarn et al, 1978:42 .
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje escolar,
no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico ni habilidades de
pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la evaluacin de esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la prueba,
precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el nio rinda al mximo
de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones para la

correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad de

Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron
establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La muestra se
dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las normas permitieron la
construccin de percentiles y cinco categoras.
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e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en las
universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se encuentra
accesible el marco terico ni la estandarizacin.
El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la capacidad de
percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz, nociones bsicas para las
matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento fonolgico y la discriminacin
auditiva que las investigaciones recientes revelan como importantes para el desempeo en el
aprendizaje lector (Bravo, 2001:11). La falta de una versin publicada del test provoca mayores
dificultades para obtener cuadernillos de buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin
del marco terico y una actualizacin de las normas chilenas.
PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS PFB
Autor: Neva Milicic y Olga Berdicewski (1974)
Objetivo: Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas con el

aprendizaje escolar. Diagnstico precoz de habilidades para la lectura y
escritura de nios que presentan algo riesgo de fracasar en el 1 aos escolar
para evitar problemas futuros de aprendizaje
Destinatario: Nios en ltimo ao de jardn infantil, de 5 aos y seis meses a 7 aos y seis
meses
Estructura: 58 tems, dividos en tres subtests.
Coordinacin visomotora: Anlisis y sntesis a nivel grfico

Precisin
Eficiencia motriz
Percepcin de formas
Discriminacin Auditiva: Conciencia auditiva

Memoria auditiva
Sonido inicial
Sonido final
Lenguaje: Vocabulario
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Criterio de Validacin: Estandarizada para Chile. El puntaje bruto obtenido se trasforma

en percentiles, para cada subtest y para la prueba global. A partir del puntaje se establece si
el nio tendr un rendimiento bueno, regular o malo en el aprendizaje de la lectura y
escritura.
Administracin: Colectiva e individual Grupos desde 8 a 30 nios, con ayudante. Se

requiere una sala amplia, sin ruidos distractores. Se requiere una pizarra y plumn para los
ejemplos.
Prueba de lpiz y papel, y verbal, con tems de tipo objetivo
Tiempo estimado es de 48 minutos. Se puede realizar un recreo despus de la prueba de
discriminacin auditiva.
Materiales: Cuadernillos, papel y lpiz. Caja de fsforo semi-llena, lpiz pasta de material
plstico, botn no metlico de 2 cms. de dimetro, llave de 7 cms. de largo, moneda
metlica de 2 cms. de dimetro, peineta plstica de 12 cms. de largo y 2 cms. de ancho,
frasco de vidrio de 2 cms. y medio de altura y 1 cm. y medio de dimetro, una cuchara de
t de metal. Reloj.
La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan

Readiness Test, constituyen las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la
madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica diseada en Chile. Con
casi treinta ediciones, es una prueba clsica de uso masivo, en especial en los
jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile y autora de varios instrumento de evaluacin,
libros para nios e investigaciones.
Fundamentacin terica: La Prueba de Funciones Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de

la inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara
que la prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el
de madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el
aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la coordinacin
visomotora. Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la relacin entre distintas
funciones psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin visomotora se define como la
ligazn existente entre los movimientos y los procesos perceptivos, que permiten la acomodacin
de los primeros a los datos entregados por los sentidos Berdicewski y Milicic, 1979:17 , esta funci
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n es especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva

implica la agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos,
sintetizarlos, y ser capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic,
1979:18). En la prueba, debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en
especial vocabulario.
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al
aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en ptimo estado,
ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin em argo los enfoques basados en la psicologa
cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los factores psicomotores o lo sensoriales,
oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo, jueguen un papel en los orgenes de las dificultades
de aprendizaje de la lectura Garca, 1995:187 , es decir, que el nfasis se ubica en los procesos
psicolingsticos que sustentan la lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la
mirada cognitiva amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje
para diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las

instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la
discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los nios.
La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto tiempo, lo cual
resulta extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0 puntos.

Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems el manual posee
un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin visomotora. El puntaje bruto
se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si el aprendizaje en lectura o escritura
ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el
anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en 1974 con 986
nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago. La muestra es
estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel socioeconmico y experiencia en el
jardn, los individuos que componen cada estrato se eligen al azar.
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e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones son

atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los cuadernillos no estn siempre disponibles
pues se agotan.
Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la posibilidad de
administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena presentacin del
material. Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe prestar atencin a los
conceptos de madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del aprendizaje lectoescrito que se
encuentra en el marco terico. En especial, el subtest de lenguaje no presenta la riqueza que una
evaluacin del lenguaje puede tener.
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR TEPSI
Autor: Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985)
Objetivo: Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar

el rendimiento normal o desfasado.
Destinatario: Nios entre 2 y 5 aos.
Estructura: Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests:

motricidad, coordinacin y lenguaje
reas evaluadas: Procesos Cognitivos/Psimotricidad
Motricidad:
Motricidad fina
Coordinacin dinmica global
Eficiencia motriz
Equilibrio
Coordinacin manual
Control de movimientos finos
Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico
Lenguaje:
Conceptos de tamao, cantidad, peso

Vocabulario: sustantivos, verbos, preposiciones
Seguimiento de instrucciones orales
Descripcin
Sintaxis
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Pensamiento: Completar analoga

Reconocimiento de absurdos
Ordenacin temporal
Seriacin
Norma: Estandarizada para Chile segn edad. El puntaje obtenido permite ubicar el
rendimiento segn puntaje T, tanto para el test total como para cada uno de los subtest. Se establece
normalidad, riesgo y retraso.
Administracin: Individual, Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel. Tiempo

estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad del nio y la experiencia del examinador.
Materiales: Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de

madera, estuche de gnero con dos botones, aguja de lana con punta
roma, hilo de volatn, tablero con tres pares de ojetillos perforados,
cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro barras
pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa de genero rellena de
arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados de papel (azul,
amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.
El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio se encuentra en el rango de
normalidad o bajo ella en cuanto a su desarrollo psicomotor. Las autoras son psiclogas de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: La elaboracin del instrumento se bas en pruebas de desarrollo

psicomotor derivadas del trabajo de Arnold Gesell, en especial el Denver Development Screening
Test y la adaptacin francesa de su trabajo por Odette Brunet e Irne Lzine (Haessler y Marchant,
1985:14). A travs del estudio del comportamiento de nios se establece un inventario de conductas
esperadas de acuerdo a la edad, el objetivo de las pruebas basadas en ese estudio es detectar
retrasos en el desarrollo. El TEPSI selecciona tres reas que juegan un papel fundamental en el
desarrollo psquico de los nios: la motricidad, la coordinacin y el lenguaje. La motricidad se
evala por su relacin con el desarrollo psquico temprano del nio, incluye el movimiento y
control del cuerpo o partes del cuerpo y equilibrio. El concepto de coordinacin se entiende como
el contacto y manipulacin de objetos, la percepcin visomotriz, la representacin de la accin, la
imitacin y la figuracin grfica, en este subtest se observa la motricidad fina, respuestas
grafomotrices, control y coordinacin de movimientos finos, percepcin y representacin.
Finalmente el lenguaje se evala pues en l intervienen los procesos cognoscitivos, se mide el
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lenguaje expresivo y comprensivo, comprensin y ejecucin de instrucciones, manejo de conceptos

bsicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
a) Marco terico: Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las caractersticas
asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo se ubica la concepcin que
mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a resolver la mayora de las dificultades que
presente el nio en su desarrollo general, incluyendo el cognitivo; en el otro, los estudios que
indican que buena parte de los atributos humanos existen independientemente de la motricidad
Vidal y Majn, 1992:365). Una postura intermedia consiste en reconocer la importancia de la
psicomotricidad sin sobredimensionarla, y de esta manera reconocer la utilidad del instrumento en
sealar las conductas logradas y no logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en
cuenta es la diferenciacin entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin motora
general, esquema corporal) ms condicionadas por procesos madurativos y habilidades motrices
complejas (eficiencia motriz y habilidades grafomotrices) susceptibles de mejora a travs del
entrenamiento, a la vez que son las ms utilizadas en el mbito escolar (Vidal y Majn, 1992: 364).
Las funciones cognitivas del lenguaje y pensamiento se encuentran menos especificadas en el test.
b) Administracin: Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje con comodidad los
mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en forma completa a cada nio y en el
orden designado. Se puede realizar una pausa entre subtests si el nio muestra cansancio.
c) Interpretacin: Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo cual simplifica la
asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son detallados y se incluye una gua con
ejemplos de puntuacin de la reproduccin de figuras geomtricas. La interpretacin es sencilla de
realizar, pues se suman los puntos y se ubica el puntaje T, que indica normalidad, retraso o riesgo
en el desarrollo psicomotor.
d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra de 144 nios. La
segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de 540 sujetos, de las mismas edades de
la regin Metropolitana y Quinta Regin. La muestra fue estratificada por edad (seis grupos de
edad cubriendo periodos de seis meses), sexo (igual cantidad de varones y mujeres) y estrato
socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta manera las normas. El puntaje bruto se
traduce a puntaje T, tanto para el test total como para cada subtest.
19
e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por Ediciones de la

Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y accesible. Se debe adquirir de forma
independiente o elaborar los materiales concretos que acompaan la prueba.
El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a los
resultados elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los aspectos
maduracionales y aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico instrumento de diseo y
estandarizacin chilena que permite evaluar esa rea. La principal desventaja radica en la cantidad
de materiales concretos con los cuales se debe contar para administrar la prueba.
UNIDAD II
2.-CONCEPTOS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

El trmino Trastorno de Aprendizaje (T.A) es un trmino
genrico que engloba toda una serie de trastornos que se
manifiestan con dificultades en la lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas.
Una condicin para el diagnstico de T.A es que ste no debe
ser consecuencia de una deficiencia intelectual, sensorial o
fsica. Es decir, los Trastornos de Aprendizaje no deben ser
consecuencia directa de otros trastornos como retraso mental,
enfermedades neurolgicas, problemas sensoriales o trastornos
emocionales.
2.1 Definicin de Dificultades de aprendizaje.
Existe un problema conceptual no resuelto al referirse a estas desviaciones en el desarrollo de los
nios en el rea del aprendizaje escolar denominadas ms usualmente como Dificultades de
Aprendizaje, Trastornos de Aprendizaje y ms conocido en Cuba en el sector educacional desde
la dcada del 80 como Retardo en el Desarrollo Psquico.
La definicin de dificultades de aprendizaje ha sido un verdadero problema en el que se han
enfrascado numerosos especialistas, los que desde diversas posiciones tericos-metodolgicas han
ofrecido diferentes aproximaciones en las que no hay an una comprensin y delimitacin que
exprese un total consenso de criterios S. Kirk.(1963); Hammill, (1990); NJCLD, (1987); Bur de
Educacin de los EE UU, (1991), aunque en su mayora se refieren a los planos pedaggico,
psicolgico y neurolgico y aluden a la presencia de una disfuncin en el Sistema Nervioso Central
S. Kirk, (1963) Hammill, (1990), Alvarez, Prez, Morenza, (1992); Morgade, Alvarez, Gonzlez,
(1993). La absolutizacin de uno de estos enfoques constituye una limitacin en la comprensin del
problema y en la delimitacin necesaria para la orientacin del trabajo psicopedaggico con los
nios portadores de Dificultades en el Aprendizaje, O, Gonzlez (2000).
20
Sobre el diagnstico y la caracterizacin de los nios con esta desviacin en el desarrollo,

reconocidos autores nacionales internacionales, han realizado numerosas investigaciones con
valiosos resultados. La primera investigacin importante reconocida como la monografa clsica de
A. Strauss y L. Leihtinen (1947), seal entre las caractersticas de estos nios las dificultades
estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales conservadas
y una conducta inadecuada. A. Strauss, L. Leihtinen (1947); S. Kirk, W. Kira (1971), sealaron que
aunque en un grupo mayoritario de estos nios la lesin cerebral puede no manifestarse
neurolgicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normalde aprendizaje y destacaron la
necesidad de diferenciarlos de los nios retrasados mentales, de los que presentan dficit fsicos y
sensoriales y de aquellos que presentan trastornos del lenguaje. Otros autores constataron la
relacin entre el desarrollo psicolgico de estos nios y los estados residuales que aparecen como
consecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los perodos
prenatal, perinatal y en la edad temprana M.S. Pevzner, (1966); G.E. Sujaneva, (1974);
M.G. Reidiboim, (1977); T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, (1975).
Otras investigaciones realizadas aportaron nuevos datos sobre caractersticas psicolgicas y los
problemas de su enseanza E. Bedeor, 1972-1975); la productividad y las particularidades
dinmicas de la actividad intelectual S.A. Domishkievich, (1977); la solucin de problemas de
clasificacin T.V. Egorova, (1979); caractersticas de la memoria voluntaria, atencin voluntaria y
el pensamiento en nios de 7 9 aos con dificultades en el aprendizaje L.F. Herrera, (1989).
Desde el punto de vista pedaggico se constataron, entre otras caractersticas, la insuficiente
preparacin para el aprendizaje escolar N.G. Morozova, (1948), dificultades para resolver
problemas aritmticos T.V.Egorova, (1969); L.I. Lubovski, (1972), as como la disminucin de la
capacidad de trabajo G.I. Zharenkova. Citado por Vlasova, Lubovski y Tsipina, (1992).
En la literatura consultada se relatan resultados de investigaciones igualmente importantes,
referidas a la intervencin de psicopedaggica para nios con dificultades en el aprendizaje,
relacionadas con vas para superar insuficiencias en la memoria a travs de procedimientos lgicos
N.G. Lulonyan, (1977), que destacaron la necesidad de desarrollar la habilidad de adquirir
conocimientos de forma independiente N.A. Nikashina, (1977), sobre laenseanza experimental
L.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovski, (1980), experiencias en el diagnstico y la atencin a menores
con esta desviacin M. Torres, (1982-1986), valor teraputico del juego en preescolares con
dificultades en el aprendizaje T. Garca, J. Prez, (1986) diseo y utilizacin de ayudar en la
educacin y a enseanza de la lectura a travs del enriquecimiento, organizacin y activacin
selectiva de las estructuras del conocimiento L. Morenza, (1996).
A.- Problemas generales de aprendizaje.
Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud,
desinters, deficiencia en la atencin y concentracin, afectando el rendimiento global.
Estas caractersticas se presentan en nios con un desarrollo normal y con inmadurez en el rea
cognitiva o verbal, lo que provocara una lentitud para aprender. Tambin es posible ver estas
manifestaciones en nios con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteracin en la
psicomotricidad.
Los problemas generales para aprender se diferencian de los trastornos especficos de aprendizaje
Se presentan en la mayor parte de las materias, pueden tener origen variado.
21
Nios
- Dficit atencional, impulsividad
- Insuficiencia intelectual, retardo
- Inmadurez escolar
- Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivacin
- Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas)
- Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras
- Aprendizaje lento
- Diferencias socioculturales
Familia
- Manejo inadecuado de la situacin escolar (tareas, estudio, etc.)
- Clima familiar conflictivo
- Deficiencias socioculturales (analfabetismo)
Colegios
- Mtodos de enseanza
- Deficiencia de los maestros
- Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los nios
A.1.- Nios de Aprendizaje Lento

Son alumnos que presentan dificultades para seguir un
ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a
nivel de memoria, junto con una menor capacidad de
atencin a estmulos verbales y de expresin, y
dificultades para evocar y recuperar la informacin
aprendida.
Estos alumnos no estaran en la categora de retardo mental, ni tampoco presentaran un TEA, ni
alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo est constituido por nios con un
desarrollo ms lento y con un ritmo crnico de aprendizaje ms bajo que el resto de sus
compaeros.
22
Caracterizacin educacional de los nios de Aprendizaje Lento. (Bravo, 1994)
1.- Lentitud para procesar la informacin escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto
de sus compaeros.
2.- Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de
complejidad de los contenidos escolares.
3.- Baja motivacin para aprender, acompaada de una baja autoestima.
4.- Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.
Los nios de aprendizaje lento en la escuela poseen un desempeo acadmico muy descendido.
Muchas veces repiten cursos, medida que no logra los resultados esperados, ya que se mantiene
el bajo desempeo acadmico y se complica la situacin del alumno, con una
creciente desvinculacin con su grupo de pares de referencia, lo que pone en riesgo la
adaptacin social y la maduracin en aspectos de la vida relacionados con la convivencia, la
imagen personal y la socializacin. En estos nios las habilidades sociales generalmente se
encuentran poco desarrolladas, existiendo muchas veces problemas conductuales y de
adaptacin a las exigencias de la escuela, problemas interpersonales, ansiedad, depresin, entre
otras.
Al respecto, es importante destacar que un nio que no experimenta xito en su aprendizaje se
define a s mismo como una persona que no es capaz de aprender, lo que afecta directamente su
autoestima y capacidad de logro, llevndolo a vivir situaciones de reiteradas frustraciones,
limitndose de este modo su proyecto de vida.
Alumnos de aprendizaje lento o con Ritmo Lento de Aprendizaje:
Siguiendo a Bravo (94) y Morales (97), se entiende por estos alumnos aquellos que, sin
presentar discapacidad cognitiva ni alteraciones significativas en su desarrollo sensorial y
afectivo, presentan dificultades para seguir el ritmo de aprendizaje normal, para memorizar y
para evocar la informacin una vez aprendida.
Destacan, como principales rasgos caractersticos de estos alumnos, los siguientes:
- Lentitud para procesar la informacin.
- Inadecuacin entre sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos. Baja motivacin para aprender.
- Baja autoestima.
Inadecuacin entre sus habilidades psicolingsticas y el lenguaje utilizado por el profesor.
- Incapacidad para organizar y estructurar la tarea por s mismo.
23
- Escasa atencin.
- Bajo nivel de perseverancia.
Los alumnos de aprendizaje lento presentan problemas generales de aprendizaje, destacando dos
aspectos clave:
- Retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observndose lentitud, desinters,
deficiencia en la atencin y concentracin, afectando al rendimiento global.
- Son nios con un desarrollo normal pero con inmadurez en el rea cognitiva o verbal (lo que
se refleja en un CI de 70 a 85-90), lo que provocara esta lentitud para aprender.
Estos autores establecen como elementos del proceso cognitivo: la Planificacin, la Atencin, el
procesamiento Simultneo y el procesamiento Sucesivo, dando lugar a la teora P.A.S.S. De
aqu se determinan los siguientes sistemas funcionales de lo que llaman aparato cognitivo:
1.- Sistema de Planificacin, siendo responsable del establecimiento de objetivos, la seleccin o
la elaboracin de estrategias y el control de la actuacin.
2.- Sistema de Atencin; responsable de la activacin y estimulacin, de mantenimiento del
grado adecuado de alerta para la realizacin de la actividad. Aqu se puede distinguir entre
atencin selectiva y sostenida
3.- Sistema de Procesamiento (o codificacin), que se encarga de la recepcin, interpretacin,
transformacin y almacenamiento de la informacin, en definitiva, del tratamiento directo de la
informacin, y podr ser de dos tipos:
- Procesamiento simultneo: que trata las unidades de forma holstica.
Procesamiento sucesivo o secuencial: que conecta las unidades de procesamiento de manera

serial o lineal, analtica, estableciendo entre ellas nexos de carcter temporal.
Algunas caractersticas de los nios con aprendizaje lento pueden ser:

- Necesidad de repetir las cosas muchas veces para que se le "queden.
-Su forma de razonar es sencilla, prefiere lo prctico y lo concreto.
- Su rendimiento es mayor en tareas cortas, y en ejercicios tericos.
El nio con aprendizaje lento puede funcionar en casi todos los tipos de escuelas siempre y
cuando el personal que lo instruya tenga la sensibilidad de trabajar respetando su ritmo y
ofrecindole la atencin necesaria. Si se le da la oportunidad el nio sin dudas podr aprender y
mejorar, hasta casi igualarse con sus compaeros, pero ms lentamente.
El desempeo del maestro ante este tipo de alumno ser el responsable directo del impacto
positivo o negativo ante las actividades ldicas y todo lo relacionado a su vida escolar. El
maestro debe proporcionarle al nio metas que sean a su nivel y desarrollo, (que l pueda
24
superar), reforzarle cualquier progreso en el aprendizaje por mnimo que sea, afianzar su inters
por los estudios y jams compararlo con otro alumno, en todo caso, solo consigo mismo. Las
notas deben calificar su esfuerzo y progreso, pues l necesita ms tiempo que sus compaeros,
sus calificaciones les servirn de refuerzo, en cambio las malas notas les harn abandonar sus
estudios.
Las exigencias, las presiones, la impaciencia, producen en l tensiones emocionales que
dificultan su aprendizaje an ms. Por lo tanto es conveniente que sean evitadas.
Cuando a estos nios no se les presta la atencin que necesitan, aparece una grave inadaptacin,
que hace intil la enseanza y la escuela.
En relacin a las necesidades educativas especiales de estos nios, es posible apreciar un
desarrollo del pensamiento que requiere la mediacin de elementos ms concretos, existiendo
dificultades para consolidar un pensamiento ms abstracto, globalizador y divergente. Del
mismo modo, son frecuentes las dificultades en la memoria tanto a corto como a largo plazo. Es
as como lo que aprenden hoy se ha olvidado maana. Frecuentemente los profesores advierten
que los nios no dominan el vocabulario bsico de las temticas en estudio; asimismo, les es
difcil categorizar la informacin o transferirla a otras situaciones. Del mismo modo, estos
alumnos pueden emplear largos perodos de estudio en sus hogares, sin embargo sus notas son
siempre bajas. Una de las razones de estas dificultades se asocia muy frecuentemente a la falta
de instrumentos verbales para comunicar sus conocimientos y a la tendencia al aprendizaje
textual y memorstico.
Ynez y Palacio (1999) creen que, sin duda, los nios con aprendizaje lento constituyen un gran
desafo para la educacin. Estos nios deben educarse en la escuela comn, beneficindose de
una vida lo ms normal posible. La escuela, les debe otorgar la posibilidad de educarse,
impulsando el empleo de programas flexibles que valoren sus potencialidades y fortalezas, los
ayude a descubrir sus vocaciones, y los apoye y estimule en el trabajo de las reas de
aprendizaje que les presentan mayores desafos.
Definir a un nio con lento aprendizaje est sujeto ms que nada al criterio de los profesores,
debido a que es un trmino muy utilizado en el rea acadmica. Las causas ni siquiera se
indagan, pero estos son nios que toda su vida van arrastrando materias. Pareciera que les falta
motivacin o capacidad; en general presentan problemas en todas las materias de la escuela y
necesitan de una educacin que se centre ms en ellos para que puedan avanzar al parejo de sus
compaeros.
25
B. Los alumnos Limtrofes (Bordeline).
Las personas con este trastorno tienen cambios de nimo inconstante y extremos, nunca estn
por decirlo en neutro son extremistas pasan del amor al odio y del odio nuevamente al amor,
tiene problemas con su imagen de la misma manera que tiene problemas en sus relaciones
interpersonales, suelen victimizarse ante cualquier situacin y por lo general creen que tuvieron
menos de lo que merecan en la infancia situacin que los hace creer que necesitan ms atencin
en su vida adulta.
Se desconoce a ciencia cierta que origina este trastorno, hay varas hiptesis que indican que
puede ser debido a factores sociales o genticos, recordemos que los trastornos de personalidad
se diagnostican sobre la base de una evaluacin psicolgica, al
igual que los antecedentes y severidad de los sntomas, que como
ya indiqu son amplios, ac algunos otros detallados:
Intolerantes a la soledad
Personas 100% impulsivas en toda rea
Sentimientos de vacio constante
Irritabilidad extrema e inapropiada
Conductas autodestructivas como intentos de suicidio y
automutilacin
Personas desorganizadas e inconstantes
Si bien son ciertos sus sntomas suelen durar minutos o pocas horas se debe contar con ayuda
psicolgica para tratar este trastorno, se estima que del 8 al 10 % de las personas que lo sufren
mueren en un acto de manipulacin por medio del suicidio o mutilacin. Se tiende a no
cumplir con el tratamiento que manda el terapeuta pero se ha demostrado que la terapia grupal
funciona de manera ms efectiva debido a que contiene el comportamiento temerario, a algunos
les recetan estabilizadores de nimo como litio, antidepresivo y neurolpticos cuando el
paciente presenta rasgos manacos o psicticos.
C.- Superioridad intelectual

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) define a una
persona superdotada como "aquella que cuenta con un
coeficiente intelectual superior a 130". Sin embargo, reconocer
a un nio superdotado no es fcil. Slo un 2% de la poblacin
infantil iguala o supera el coeficiente intelectual para ser
calificado como tal y casi la mitad suelen ser nios
problemticos con bajo rendimiento acadmico y en algunos casos, fracaso escolar.
26
Si no se detecta a tiempo la superdotacin el nio puede ocurrir que el nio se sienta desmotivado y
se aburra en el colegio. Adems, un problema aadido es, que el profesorado no suele estar
preparado para identificar esta cualidad intelectual y no saben potenciar sus capacidades.
Este especialista establece el modelo de los tres anillos donde se analizan las caractersticas que el
individuo superdotado debe poseer para ser considerado tal
a) Capacidad intelectual superior a la media
Aunque no tienen porqu ser extraordinariamente inteligentes. Est demostrado que la mayora de
las personas productivas no poseen puntuaciones de coeficiente intelectual elevados.
Los expertos educativos que tratan con nios superdotados proponen que el mayor peso sobre el
pronstico de la habilidad intelectual de un alumno se produzca con la evidencia de un alto nivel de
rendimiento en el colegio (rendimiento demostrado durante un perodo de tiempo junto con los
resultados de las correspondientes pruebas acadmicas)
b) Un alto grado de dedicacin a las tareas
Dedican ms energa para resolver un problema concreto o a una actividad especfica que cualquier
otra persona. La perseverancia es una caracterstica significativa comn a la mayora de los
superdotados.
Normalmente, esta caracterstica no se detecta en el colegio, porque las tareas que se realizan no
obligan a estar mucho tiempo concentrado en algo concreto. Los padres, sin embargo, tienen
muchas oportunidades de observar este tipo de comportamiento y aportar numerosos ejemplos.
c) Altos niveles de creatividad
Suelen ser personas originales, ingeniosas, y poco corrientes. Si bien, normalmente, estamos de
acuerdo acerca de las cosas que connotan creatividad, la dificultad ha sido siempre cmo medirla.
Los test especficos que se dedicaban a cuantificarla no han sido muy satisfactorios ni subjetivos.
Sin embargo, el tipo y la naturaleza de los trabajos de esos estudiantes superdotados (mapas,
poesas, experimentos cientficos, juegos, bailes, disfraces, etc.) son indicadores mucho ms fiables
de la existencia de creatividad.
C 1.-Problemas de los Superdotados
Los superdotados desarrollan una serie de habilidades que suelen ser inusuales para su edad y que
si no se identifican a su debido tiempo y no pueden potenciar estas aptitudes, se producir un
retraso en su desarrollo intelectual.
27
Se puede producir un desajuste entre la esfera intelectual y las otras facetas de la personalidad
debido a una proceso acelerado de madurez mental, lo cual implica que su desarrollo emocional y
social no sea como el del resto de los nios.
Es obvio que las necesidades educativas de estos nios no son las que corresponden a las propias de
su edad. Si no desarrollan todo su potencial intelectual se puede dar un sentimiento de frustracin
que desemboque en un fracaso escolar.
El presidente de la Asociacin Espaola de Superdotacin y Altas Capacidades (AESAC), Jos
Antonio Montes, considera que un diagnstico precoz, entre los dos o tres aos, es lo ms adecuado
para que esta aptitud intelectual no se convierta en un problema. Otros expertos coinciden con l en
que en estas edades es ms fcil identificar las altas capacidades pero estiman que debe esperarse
hasta los cinco o seis aos.
Segn Amparo Acereda, profesora asociada del Departamento de Psicologa de la Universidad
Rovira i Virgili, cuando un nio superdotado no se identifica como tal o no se le estimula
intelectualmente para que desarrolle su potencial pueden aparecer problemas de comportamiento
que pueden ser de dos tipos:
- Agresividad: el nio se rebela y se niega a seguir las reglas establecidas, da muestras de violencia
verbal y fsica.
- Pasividad: el nio intenta abstraerse del mundo exterior y se crea un mundo de fantasa sin
contacto social, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se defiende si recibe insultos o le
pegan.
Analizando la problemtica asociada al crecimiento intelectual del nio superdotado se pueden
diferenciar varios momentos:
Este tipo de nios son conscientes de que son diferentes a los dems nios de su edad y por ello, se
sienten solos y no muestran predisposicin a entablar amistad con otros compaeros porque tienen
miedo a que les rechacen.
Esto repercute su trabajo acadmico debido a que rinden por debajo de sus posibilidades, algunos
llegan a sufrir trastornos psicolgicos porque no consiguen adaptarse en el colegio y otros llegan al
fracaso escolar.
Cuando esto sucede aparecen factores comunes entre los superdotados (ansiedad, inseguridad,
impresin de aislamiento, sentimiento de torpeza manual y fsica, sufrimiento al sentir que sus
intereses son muy distintos a los de sus compaeros, deseo incesante de leer...). Estos rasgos se
acentan en proporcin a su grado de habilidades intelectuales.
Los problemas ms graves suelen aparecer a partir de los 11 aos. En esta etapa los sntomas ms
evidentes son:
Falta de esfuerzo o inters por hacer la tarea o trabajar en clase
28
Mal comportamiento
Baja autoestima
Actitud negativa en el colegio.
Los profesores de este tipo de chicos se sienten amenazados porque poseen elevada observacin
crtica, una alta capacidad analtica y una marcada incredulidad que les obliga a cuestionar todo. Se
suelen adelantar a las explicaciones del docente porque necesitan un ritmo de trabajo superior al
que les marcan. Su hiperactividad es una molestia en el aula y el profesor no sabe cmo afrontar las
inquietudes que estos chicos muestran.
Su tiempo de atencin es limitado y esto los hace inconstantes para terminar actividades. Sienten un
aburrimiento permanente y necesitan ser incentivados en forma continua.
Poseen una marcada capacidad de liderazgo y sus reacciones suelen ser muy enrgicas lo que en
ocasiones provoca un efecto de dominio sobre los dems.
Tienden hacia la bsqueda de la libertad y sienten gran tendencia hacia la individualidad. No les
molesta la soledad y se muestran muy combativos ante cualquier situacin que no aceptan.
Todos estos problemas son fruto de una inadaptacin entre la sociedad y la educacin. Por tanto, un
nio superdotado adems de las dificultades de cualquier chico de su edad tiene que enfrentarse a
los que se derivan de su excepcional dotacin intelectual.
C. 2.-Cmo incentivar al superdotado en el aula?
No todos los nios superdotados expresan en el aula su capacidad intelectual. En muchas ocasiones
esconden este extraordinario don y sus profesores los identifican como individuos con bajo
potencial intelectual.
El profesor de la Universidad Complutense de Madrid, Esteban Snchez Manzano, distingue tres
condiciones que deben darse para que el nio superdotado exprese su capacidad en el aula y as ser
identificado por los profesores. Estos requisitos son:
Actitud positiva del profesor hacia el nio superdotado. La figura del profesor y su actitud es muy
importante en el proceso enseanza-aprendizaje. Los profesores en ocasiones no manifiestan una
predisposicin positiva ante un nio superdotado y en algunos casos tratan de evitar lo que pudiera
pensarse que es un problema. El rendimiento escolar de estos nios empeora ante esta actitud. El
profesor debe ser flexible en sus mtodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los
nios ms y menos capaces.
Formacin de los profesores en la educacin de los nios superdotados. El investigador Witmore
en un estudio sobre nios superdotados resolvi que habra que formar al profesorado para que
identificara a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo.
Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas
educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atencin a la diversidad
29
exige que un estudiante con un nivel intelectual menor debe de tener un programa especfico. Los
elementos bsicos del currculum que se pueden adaptar son cuatro:
Asignaturas: Las enseanzas han de ser ms profundas y extensas porque su capacidad

intelectual es mayor.
Metodologa: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa ms
producir que reproducir.
Duracin del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la
enseanza obligatoria, el proceso educativo.
Qu, cmo y cundo evaluar.
D.-Trastornos especficos del aprendizaje escolar

Se presenta en nios con CI normal, sin deficiencias sensoriales o motoras severas, ni deprivacin
sociocultural, ni trastornos emocionales graves, a pesar de todo lo cual no logra un rendimiento
escolar adecuado para su edad. Pueden producirse en los niveles de:
- Recepcin del contenido (deficiencias en percepcin auditiva o visual)

- Comprensin, integracin y organizacin de los procesos asimilados (deficiencias en el
pensamiento, insuficiente comprensin del lenguaje o la lectura, incapacidad de efectuar
operaciones de clculo)
- Retencin de los contenidos (memoria visual y auditiva)
- Expresin verbal y escrita dislalias, disgrafias, disortografas)
- Creatividad escolar a partir de los contenidos aprendidos (aprendizaje asociativo mecnico, sin
aporte personal)
Estos nios aparecen ms inteligentes en las actividades extraescolares.
Los trastornos especficos del aprendizaje (TEA),(ahora DEA) provienen de alteraciones

neuropsicolgicas del desarrollo y alteran los procesos cognitivos del lenguaje y pensamiento. Sus
caractersticas son las siguientes:
- Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar
- Dificultades delimitadas a ciertas reas del aprendizaje
- Trastornos reiterados y crnicos
- Pronstico incierto
- Inicio temprano en la vida escolar
- Se manifiestan en los distintos niveles escolares
- No dependen directamente del Nivel socio Econmico
30
- Interaccin con variables socioculturales

- Requieren diagnstico psicolgico, neurolgico (en algunos casos).
reas de diagnstico de los trastornos especficos.
a) Factores etiolgicos (alteran el sistema nervioso central)

- Genticos familiares
- Inmadurez neurolgica
- Maduracin cerebral atpica
b) Factores psicolgicos del aprendizaje (alteran el procesamiento de la informacin)

- Desarrollo cognitivo
- Desarrollo psicolingstico
- Desarrollo del pensamiento
c) Factores concomitantes (acompaan los Trastornos Especficos de Aprendizaje pero no los

originan)
- Dficit atencional
- Impulsividad
- Aprendizaje lento
- Alteraciones emocionales y conductuales
d) Factores Intervinientes (afectan el pronstico)

- Deprivacin, pobreza
- Problemas de salud crnicos
- Deficiencias en la escuela o familiares
- Metodologa inadecuada
e) Factores consecuentes
- Reacciones emocionales y conductuales
- Alteraciones familiares
- Rechazo al estudio
- Segregacin "invisible" de su curso
31
C.-LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE GENERALMENTE SE CLASIFICAN

EN:
Trastornos del lenguaje escrito: disgrafa y dislexia

La discalculia.
El lenguaje escrito compuesto por los procesos de lectura y escritura, constituyen una actividad
organizada, dirigida, voluntaria y consciente que tiene su base en el lenguaje oral. Aunque pueden
estar presente trastornos del lenguaje oral y no reflejarse en la escritura o viceversa. Padrn, I
(2002) Etimolgicamente los trminos de dislexia y disgrafa son utilizados para denominar los
trastornos parciales de la lectura y la escritura respectivamente. Asimismo las alexias y agrafias se
utilizan para definir las formas ms agravadas de estos trastornos. En cualquiera de los casos se
toma como criterio de considerar los trastornos del lenguaje escrito como resultado de
insuficiencias en etapas superiores en la evolucin del lenguaje y no como un simple problema de
aprendizaje. I. Padrn (2002).
En Chile la dislexia y la disgrafa son utilizados para denominar todo trastorno de la lectura y
escritura que se presenta en nios o adultos con intelecto normal o afectado, con o sin dficit
sensorial u otras alteraciones de tipo neurolgicas o psicolgicas y excluyen las dificultades
transitorias que pueden estar relacionadas con problemas pedaggicos y dificultades ortogrficas
comunes.
Se define como dislexia al trastorno especfico, estable y
parcial del proceso de lectura que se manifiesta en la
insuficiencia para asimilar los smbolos grficos del lenguaje y
disgrafa, al trastorno especfico y parcial del proceso de
escritura que se manifiesta en la insuficiencia para asimilar y
utilizar los smbolos grficos del lenguaje al afectarse la
identificacin, reproduccin e interpretacin de los signos
grficos. Los trminos especfico y estable excluyen posibles dificultades transitorias relacionadas
con problemas de mtodos de enseanza o inadecuaciones del idioma relacionadas con dificultades
ortogrficas.
En particular, en el caso de las dislexias el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos

Mentales (DSM-IV, 1995) refiere como trastorno especfico de lectura o dislexia a aquel que se
presenta en sujetos con dos desviaciones estndar (s) por debajo del nivel esperado de capacidad de
lectura. Estos sujetos presentan un cociente intelectual (C.I.) normal o superior. En el Manual
32
Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV, 1995) se parte de que el acto de
leer es verdaderamente complejo, constituye una habilidad compleja, que como planteara Vigotsky,
exige de un alto nivel de abstraccin y comienza en momentos en que las funciones necesaria para
que se lleve a cabo de forma plena, no han completado su desarrollo. Si bien diferentes autores
centran su atencin, ya sea en los procesos de decodificacin o en los de comprensin, la mayora
de los que han profundizado en el problema del aprendizaje de la lectura, estn de acuerdo en
afirmar que los dos tipos de procesos son necesarios y que se influyen mutuamente (Morenza,
1997, Reigosa, 2000). Sin embargo, las principales dificultades en el aprendizaje de la lectura
descritas en la literatura, se manifiestan por la imposibilidad del nio para adquirir los procesos
involucrados en la decodificacin, es decir, los procesos que hacen posible el acceso al significado
de la palabra escrita. Por la complejidad del proceso se puede comprender que la prevalencia de las
dificultades de aprendizaje de lectura en el nio sea alta y las consecuencias de no adquirirla muy
graves. El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM IV, 1995) refiere
que cuatro de cada cinco casos de dificultades de aprendizaje, tiene dificultades con la lectura, solo
o con otras dificultades de aprendizaje.
Actualmente en Chile, los nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura, se encuentran
dentro de los nios con dificultades especficas de aprendizaje (Morenza, 1997), muchos de ellos
estn en escuelas de enseanza regular y son categorizados como nios sin objetivos vencidos.
Las disciplinas que ms se dedican al estudio los procesos implicados en la lectura son la
Psicologa y la Neuropsicologa Cognitivas. En sentido general, estudian los diferentes niveles de
anlisis o procesamiento: los inherentes a los procesos perceptuales, los que ocurren a nivel de
palabra, de oraciones y los inherentes al texto o discurso. Tambin se habla en sentido general, de
procesos de decodificacin y procesos de comprensin.
Las dos posiciones fundamentales en relacin con las rutas de acceso al significado durante los
procesos de decodificacin son las llamadas hiptesis de la ruta nica y la hiptesis de doble ruta.
Alrededor de la primera se han desarrollado diferentes teoras las cuales postulan el acceso a la
informacin semntica de la palabra a travs de una nica ruta en la que median los procesos
fonolgicos y por tanto, a travs de una interaccin con los procesos que intervienen en el
reconocimiento de la palabra hablada Gouph y cols, (1972), McCusker y cols., (1981); Van Orden
y cols., (1990). Alrededor de la segunda hiptesis, lo que se postula es que en el lector hbil
coexisten dos rutas para el acceso al significado (semntico) de las palabras; estas son, una
ruta lexical, directa, a partir de la informacin visual de la palabra, y una ruta no lexical, donde para
el acceso al significado debe llevarse a cabo un proceso de recodificacin fonolgica Ellis y Young,
(1988). As, las palabras conocidas y de alta frecuencia de uso, seran ledas por la ruta lexical y las
33
palabras desconocidas, de baja frecuencia de uso e inclusive las pseudopalabras (palabras legibles
pero sin significado semntico), seran ledas por la ruta fonolgica o no lexical.
Algunos autores plantean la no necesidad de la ruta visual/lexical en los hispanoparlantes (Ardila y
cols., 1990), dada la alta regularidad de esta lengua y a partir de algunos estudios realizados con
pacientes alxicos. Sin embargo, otros resultados de investigaciones favorecen la idea de la
posibilidad de las dos rutas Reigosa, (1994; 1999).
La dislexia es el efecto de una multiplicidad de causas que pueden agruparse del siguiente modo:
Por una parte, los factores neurofisiolgicos comprendida la maduracin retardada del sistema
nervioso; y de otra, los conflictos psicgenos provocados por las presiones y tensiones del entorno
donde se desenvuelve el nio.
Los problemas de organizacin viso-espacial- Los problemas de integracin de los smbolos
visuales con los smbolos fonticos del lenguaje.
Las dificultades de la comunicacin social e intelectual que resultan del retraso general en
lenguaje.
Manifestaciones generales en la dislexia y la disgrafa.

Confusin o cambio de fonemas o grafemas:
Por similitud acstico- articulatorio:
ejemplo: ImI por IbI ; IchI por IyI
Por similitud grfica:
Ejemplo: IdI por IbI ; IpI por IbI.
1. Omisiones de sonidos, letras, slabas o palabras.
Ejemplo: osa por rosa; peta por pelota.
2. Transposiciones de sonidos, letras, slabas o palabras.
Ejemplo: cocholate por chocolate.
3. Adiciones de sonidos, letras, slabas o palabras.
Ejemplo: msquina por mquina.
5, Escritura en espejo, en bloque.
6. Agramatismo.
7. Trastornos caligrficos en cuanto a tamao, espacio, color: macrografa, micrografa, escritura
ascendente, descendente, reforzamiento del trazo, irregularidad en el trazo de las letras, entre otros.
8. Lectura: falta de ritmo, mal modulada, pierden el rengln, repeticiones, lectura adivinativa,
dificultad en la comprensin, no respeto de las pausas, dificultad en la acentuacin, en la lectura de
palabras largas o de poco uso.
9. Otras.
34
Discalculia Se considera un trastorno especfico en el proceso de aprendizaje del clculo, que se

observa en sujetos sin afectacin del intelecto que realizan difcilmente una o varias operaciones
aritmticas, la forma ms agravada se denomina acalculia.
Manifestaciones generales en la discalculia.
Errores en las operaciones de clculo: suma, resta
multiplicacin y divisin.
Insuficiente comprensin de los nmeros y sus relaciones.
Dificultades en el clculo con sobrepaso.
Dificultades en la descomposicin de nmeros.
Dificultades en el anlisis y solucin de problemas matemticos.
Otros.
D.- EL SNDROME DE DFICIT ATENCIONAL.

El Sndrome de Dficit Atencional (S.D.A), se define como un trastorno biolgico que afecta la
evolucin de funciones neuropsicolgicas como la:
Atencin
Actividad motora
Inhibicin de los Impulsos
En ocasiones pueden verse comprometido:
El lenguaje
Ciertas formas de pensamiento
Algunas funciones perceptivos motoras
En 1994 se habla de:
S.D.A con Desatencin

S.D.A Hiperactivo e Impulsivo
S.D.A Mixto
D.1.- Dficit atencional o sndrome de dficit atencional

Es un sndrome conductual de causa poco clara, en la que probablemente intervienen factores
genticos y ambientales y en el que existe una alteracin en el sistema nervioso central, que se
manifiesta mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atencin.
35
El Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) es una de las causas ms

frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil. El sndrome aparece en
la infancia y puede persistir y manifestarse en la edad adulta.
Se trata de un trastorno neurolgico en el que se han propuesto factores de origen gentico (es
decir, heredado, no adquirido en el curso de la vida) aunque no se descarta la influencia de
factores que actuaran durante la gestacin, el parto o el desarrollo infantil. El factor gentico
est demostrado, puesto que el TDAH es entre y 7 veces ms frecuente en hermanos y entre 11
y 18 veces ms frecuente en hermanos gemelos. Se han descrito varios genes posiblemente
implicados.
Tambin se sospecha especialmente de toxinas ambientales y algunos estudios, no
concluyentes, apuntan por ejemplo a colorantes empleados por la industria alimentaria. Aunque
el origen del trastorno en la actualidad no se vincula a esas causas, s es un hecho conocido que
la exposicin prolongada a agentes txicos puede inducir sntomas que mimeticen los
comnmente atribuidos a un TDAH.
Los nios con TDAH son muy inquietos e impulsivos, y tienen problemas para prestar atencin
y para concentrarse. A pesar de intentarlo, son incapaces de escuchar correctamente, de
organizar sus tareas, de seguir instrucciones complejas, de trabajar o jugar en equipo. El actuar
sin pensar (la conducta impulsiva) provoca problemas con padres, amigos y profesores. Suelen
ser nios inquietos, siempre en movimiento, incapaces de permanecer sentados mucho tiempo o
con una constante inquietud (que se ve en tamborileo de dedos, movimiento constante de los
pies o las piernas).
El TDAH afecta negativamente al rendimiento de estos nios en el colegio, as como a otros
aspectos de su vida familiar y social. Tiene tres sntomas bsicos: hiperactividad, impulsividad
y falta de atencin, identificados en el DSM-IV de la siguiente manera:
D.2.- Items de hiperactividad-impulsividad
Inquietud, se mueve en el asiento
Se levanta cuando debera estar sentado
Corre y salta en situaciones inapropiadas
Dificultad para jugar tranquilamente
Excitado a menudo, "como una moto"
Verborrea
Responde antes de que finalice la pregunta
Dificultad para guardar el turno en actividades de grupo
Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.
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D.3.-Items de inatencin
No atiende detalles, comete errores
Dificultad para mantener la atencin
Sordera ficticia
No sigue instrucciones, no termina las tareas
Dificultad para organizarse
Evita tareas que requieren esfuerzo continuado
Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad
Fcil distraccin por estmulos externos
Olvidadizo en las actividades diarias
El TDAH tiene predominio de hiperactividad / impulsividad cuando se detectan 6 o ms items

de hiperactividad / impulsividad y menos de 6 items de inatencin.
El TDAH tiene predominio de inatencin cuando se detectan 6 o ms items de inatencin y
menos de 6 items de hiperactividad / impulsividad.
Se considera un TDAH combinado cuando se detectan 6 o ms items de hiperactividad /
impulsividad y 6 o ms items de inatencin.
En cualquier caso, todos estos items deben persistir ms de 6 meses, en dos o ms lugares
(colegio, casa, etc.).
Uno de los procesos ms afectados es el de la atencin. En los estudios del dficit atencional, se
han diferenciado dos componentes de la misma. La atencin selectiva y la atencin sostenida.
La primera hace referencia a la habilidad para centrarse en la informacin relevante de la tarea
que se pretende efectuar e ignorar otros estmulos irrelevantes prximos. La segunda o
sostenida, es el mantenimiento de la atencin durante todo el tiempo.
-La atencin selectiva se ha utilizado para medir el factor de "distraibilidad". Los nios suelen
interrumpir la tarea que estn efectuando para prestar atencin a estmulos irrelevantes para la
mayor parte de sus compaeros en una situacin de clase. Esta capacidad de distraccin suele
darse en situaciones muy rutinarias. Contrariamente, el nio, s que puede ser capaz de atender
selectivamente aquellos estmulos que resulten de su inters o que le motiven. Sera el caso de
algunos juegos, actividades en el ordenador o deportes. Todos estos aspectos deben ser
clarificados antes de proceder a la intervencin psico-educativa.
37
EN LA INFANCIA:
Relaciones interpersonales difciles.

Reprimidos.
Castigados.
Rechazados.
Sin lmites con sus actos.
EN LA PRE-ADOLESCENCIA:
Baja autoestima social y acadmica.

Dificultad para reconocer sus errores.
EN LA ADOLESCENCIA:
Disminuye hiperactividad.
Sensacin interna de inquietud.
70% sigue presentando problemas de desatencin.
30% abandona sus estudios.
Asociacin alta entre S.D.A, tabaquismo; drogas y alcohol.
EN LA EDAD ADULTA:
El desorden est presente, pero la ADAPTABILIDAD permite al adolescente y adulto

aprender a compensar las falencias propias del cuadro.
El desorden remite, aunque persisten algunos sntomas que acarrean problemas al adulto.
El desorden persiste y predispone al adulto a uno o ms trastornos de la personalidad y
aumenta el riesgo de otras disfunciones especficas de la adultez.
E.-TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
La Psicologa y la Medicina constituyen las primeras ciencias que abordaron el estudio de las
desadaptaciones escolares, encontrndose as el primer modelo de atencin desde un enfoque
clnico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para explicar las
desviaciones, lo que origin el concepto de incapacidades cerebrales
referidas al funcionamiento mental. Este modelo de atencin clnico se
caracteriza por estar vinculado a la concepcin de las dificultades de
aprendizaje basadas en los procesos psiconeurolgicos bsicos, lo cual
implica la necesidad de realizar el diagnstico y la intervencin desde
el punto de vista mdico, haciendo nfasis en los estudios y hallazgos
de las patologas y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel internacional se continan
realizando estudios orientados a ubicar tericamente ciertos indicadores que permiten centrar los
38
conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como

consecuencia de lesin cerebral y alteraciones de procesos psico-neurolgicos que alteran la
precisin del lenguaje por medio del habla, desempeo deficiente en las reas acadmicas, no
causado por otras condiciones como retraso mental o sordera. En Chile, los principios que se
sustentan la atencin a los trastornos de aprendizajes son bsicamente, el preventivo,
multidisciplinario, epidemiolgico y personolgico los cuales se integran a los dos modelos
existentes: el modelo clnico y educativo, ambos operan con los aspectos psicopedaggicos a tener
en cuenta para aprender. Estos se interrelacionan entre s, el modelo clnico y el modelo
psicopedaggico que de manera interdisciplinaria se pone en prctica en las instituciones
peditricas de salud y en las educacionales, tanto en la enseanza general como en la especial,
respectivamente.
1.- El modelo clnico

El fundamento de este modelo, parte de una concepcin del ser humano en tres dimensiones:
biolgica, psicolgica y social que combina los postulados de las teoras cognitivas y humanistas
con un enfoque asistencial. En este modelo se realizan diagnsticos con pruebas computarizadas
especializadas, electrofisiolgicas, entre otras que arrojan indicadores de alteraciones de funciones
psico-neurolgicas, relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y
rendimiento acadmico en lectura y escritura, tomando como base la madurez de funciones
cognitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales, todo lo cual responde a un modelo
clnico.
2.- El modelo educativo, psicopedaggico.
Por otra parte, el modelo educativo centra sus principios en las potencialidades del sujeto, en el
papel de la mediacin, del medio, considera al sujeto como un ser activo, se caracteriza por ensear
las habilidades y destrezas, as como desarrollar capacidades a los alumnos con dificultades en el
aprendizaje y enfatizar en los aspectos perceptivos, de atencin y de memoria, lo cual implica un
enfoque ms psicopedaggico, centrado en los postulados de la escuela histrico cultural, dirigido
bsicamente, a las reas de lectura, escritura y el clculo. No obstante, resulta necesario un modelo
que integre aspectos del desarrollo de la lecto escritura y el clculo, inherentes a los diferentes
niveles en que transcurre el desarrollo humano desde la arista biopsicosocial y que adems,
permitan desde esa integracin, ofrecer las potencialidades de sus implicaciones didcticas, es
decir, ofrecer reflexiones que puedan apoyar el desarrollo terico y prctico de las disciplinas a las
39
cuales les corresponden la organizacin terica y prctica del proceso de enseanza-aprendizaje en

un accionar multidisciplinario.
3.-FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE EN GENERAL.
A) Concepcin multifactorial
Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse cita multitud de
factores para culminar su adquisicin. Por si esto fuera poco cada aprendizaje escolar incluye
aprendizajes de muy diversa categora.
Si los aprendizajes escolares son de tan diversa categora no debe extraarnos que los factores que
intervengan en su ejecucin sean tambin de muy diversa categora. Sin pretensin de exclusividad
alguna, vamos a distinguir cinco tipos de factores entre los que se encuentran: los socioculturales y
los pedaggicos. No se trata de polemizar sobre las teoras.
Conviene decir que, aunque la concepcin multifactorial parece imponerse por su evidencia, no
faltan an autores que pretenden demostrar por todos los medios que se trata de una causa nica y
fundamental. En la actualidad, la causa nica ms citada a veces son los factores verbales.
B) Factores cognitivos y verbales
El dficit intelectual, por definicin, no se considera causa de las dificultades de aprendizaje

escolar. Pero de la crtica que se hizo de este planteamiento se deduce claramente que entre los
nios con n.e.e. y los que muestran dificultades de aprendizaje no puede establecerse una lnea
divisoria.
Esta es la razn de que, en la prctica, da a da se diagnostica ms nios con dificultades de
aprendizaje escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y de que las deficiencias
cognitivas sean apeladas cada vez con ms frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje.
No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su evolucin
cognitiva. Las facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepcin, la memoria y la
atencin.
Las alteraciones repetidamente constatadas de percepcin, memoria y atencin, que son conductas
estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo cientfico de las observaciones cotidianas de
padres y profesores, que explican las dificultades de aprendizaje que el nio muestra como siendo
la consecuencia de que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae".
40
Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia. Ya hemos visto
que en el perfil mental de los nios, en una prueba como el WISC, es posible detectar dficits ms
o menos aislados que deben ser puestos en relacin con sus dificultades de aprendizaje escolar,
pero estas resultan ms generalizadas.
Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los nios con dificultades de
aprendizaje, se encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas de lenguaje.
Hoy da tiende a darse cada vez ms importancia a las caractersticas verbales. Se han constatado
deficiencia en los aprendizajes asociativos verbales, en la discriminacin auditiva fontica, en el
procesamiento semntico, en las estructuras sintcticas y en otras muchas facetas del lenguaje en
los nios con dificultades de aprendizaje escolar.
C) Factores emocionales y personales
Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como causa de dificultades
de aprendizaje. En las ltimas dcadas, sin embargo, la explicacin emocional de las dificultades de
aprendizaje ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma que son ya raros los trabajos de
investigacin que apelan a los factores emocionales o de personalidad. La razn fundamental de
esta infravaloracin no es otra cosa que la constatacin de que la dificultad de aprendizaje es un
verdadero hndicap que el nio tiene que soportar.
Precisamente para ellos, como hemos visto en las monografas, les destinamos el concepto de
fracaso escolar. Se trata de nios tributarios de los diagnsticos de neurosis y psicosis.
En los nios psicticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con
una adecuada atencin por las materias escolares. Algo anlogo, si no en tan alto grado, podemos
decir de los nios neurticos, a los que sus problemticas internas no les dejan interesarse por las
situaciones externas.
Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse nios con dificultades
de aprendizaje, los clnicos constataron una y otra vez que estos nios parecan tener muchas ms
manifestaciones psicopatolgicas y desequilibrios emocionales que sus compaeros. Estas
alteraciones parecan estar tambin en relacin a su ambiente familiar, pues en l podan
constatarse un mayor nmero de desequilibrios que entre las familias de los nios normales.
41
En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy llamativos, podran
explicarse como una forma de reaccionar que tiene el nio ante los hndicaps que debe soportar y
que le singularizan respecto de sus compaeros.
El problema que se plantea en este caso es delimitar cmo ocurren las interacciones de los factores
emocionales con los aprendizajes. Una interpretacin plausible es la de afrontar el estudio de las
emociones desde su aspecto psicosomtico, ya que stas cuentan con unos fundamentos
neurolgicos que pueden, al mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar.
Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos olvidar que las
bases las echa el nio en sus primitivas relaciones con la madre, por lo que una alteracin de las
relaciones del nio con la madre pueden encontrarse en la base de un lenguaje defectuoso y de una
dislexia.
El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje escolar, tan
poco atendido por los investigadores actuales, est lejos de ser aclarado.
El proceso de estimulacin precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial en

el desarrollo psicolgico posterior. Dirigir la investigacin por estos derroteros puede resultar
productivo.
D) Factores socioculturales
De siempre se conoce la proclividad que muestran los nios de medios socioculturales bajos a
rendir insuficientemente en la escuela, por lo que los factores socioculturales se citan una y otra vez
como condicionantes de las dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios
muy restrictivos, se oponen a que estos nios sean diagnosticados de padecer una dificultad de
aprendizaje, porque se trata de nios normales cuya nica desgracia es l haber estado sometidos a
un proceso de estimulacin insuficiente e inadecuado.
Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se
puso en evidencia que los nios de medios socioculturales
desfavorecidos obtenan puntuaciones menores.
En este estado de cosas, la nica posibilidad que tenemos de
"medir" la inteligencia de un nio es la de comparar sus
puntuaciones con las obtenidas por una muestra de nios de su misma edad y perteneciendo a un
medio sociocultural anlogo.
42
Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestaran en el relativo mayor o menor

grado de desarrollo intelectual que los diversos nios pueden alcanzar en el mismo medio
sociocultural.
En una prueba de inteligencia como el WISC, estos nios tendern a obtener puntuaciones ms
bajas en los subtests, quiz con excepcin de ciertas pruebas manipulativas, que se benefician de
los ejercicios visomotores que ellos realizan con ms frecuencia que los nios de medios elevados.
Tambin los nios de medios socioculturales desfavorecidos presentan peculiaridades en el
desarrollo del lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria sintctica y en matizaciones
fonticas, que es bien diferente del que se utiliza en la escuela. Con estas aptitudes los nios estn
en inferioridad de circunstancias respecto de sus compaeros
Los nios de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingstico adecuado para las
labores escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitable.
La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar la inteligencia y

el lenguaje deben competir con el proceso de estimulacin familiar, que tiende a permanecer siendo
el mismo, y del que el nio difcilmente podr desligarse.
Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivacin. Para realizar cualquier
aprendizaje es preciso un cierto montante de motivacin, pues de ser sta inexistente el aprendizaje
se hace nulo.
Myklebust (1959) encontr que el 15 por 100 de los nios atrasados de la escuela pblica, la mitad
tena problemas motivacionales y, la otra mitad, neurolgicos o genticos. Del nio que no tiene
motivacin no puede decirse, desde luego, que tenga un hndicap definido que impida su
rendimiento escolar, porque la motivacin puede cambiar de un da a otro. Su deficiencia estara
ms prxima de los que hemos calificado de fracaso escolar.
Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace evidente que
slo plantean un caso particular de maduracin- aprendizaje. Los condicionamientos
socioculturales no son otra cosa que el proceso de estimulacin que el nio recibe y el lugar donde
ellos se realizan. La importancia de los aprendizajes previos para el xito escolar es ya algo
admitido por todos, y parecen dar mucha ms razn de las dificultades de aprendizaje que apelar a
una disfuncin o alteracin neurolgica.
43
E) Factores pedaggicos
Una pedagoga inadecuada ha sido invocada en mltiples ocasiones

como causa de las dificultades de aprendizaje. El mtodo de
enseanza globalizada puede ser bueno para los nios mejor
dotados, pero inadecuado para aquellos nios que tienen
dificultades para captar procesos globales.
Son muchos los que se oponen, incluso violentamente, a los

mtodos de enseanza globalizada, porque suponen una barrera
ms, entre otras muchas, que debe superar el nio menos dotado.
Lo ideal sera la utilizacin de mtodos "mixtos", en los que pudiera
beneficiarse de las ventajas de ambos. Ni que decir tiene, que los mismos programas escolares, con
su nivel de exigencias, est marcando ya un nivel de lo que el nio debe aprender.
Otro factor importante es el maestro, en tanto que se ocupa de ensear y en tanto que personalidad.
Son muchos los trabajos que ponen en relacin la personalidad de los maestros con los
rendimientos escolares de sus alumnos.
Los repetidos cambios de escolaridad o de maestro tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje
escolar, que se deja especialmente en los nios menos dotados.
Un tema al que se le concede cada vez ms importancia es el de la enseanza preescolar. Los nios
que siguieron mejor los programas preescolares estn mucho mejor preparados que los que no lo
siguieron o los hicieron de forma defectuosa.
Los fallos o insuficiencias pedaggicas son considerados criterios excluyentes del diagnstico de
dificultad de aprendizaje, pero lo cierto es que todas las publicaciones insisten una y otra vez en
ellos como causas de dificultades de aprendizajes.
F) Factores biolgicos
Los modelos ms tradicionales de la evolucin psicolgica concedan la maduracin, biolgica en
el fondo, el papel de protagonista de los cambios psicolgicos que se suceden con la edad. De ah el
antiguo concepto de madurez para la escolaridad, que aluda a la necesidad de que el nio contase
con la suficiente maduracin biolgica para integrarse en la escolaridad.
44
Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este planteamiento tradicional, al conceder

importancia a los procesos de aprendizaje como motores de la evolucin psicolgica. El concepto
de madurez, aunque biolgico en principio, adquira una dimensin psicosomtica, en tanto que la
maduracin biolgica subyacente se manifestaba en cambios orgnicos y psicolgicos.
Entre los factores biolgicos ocupa un lugar preponderante la evolucin del sistema nervioso.
El que la maduracin biolgica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad pareca quedar
claro, si se tena en cuenta las correlaciones existentes entre los aspectos madurativos biolgicos
con las aptitudes del nio.
Hoy da no pensamos que la maduracin biolgica o los cambios fsicos que el nio experimenta
sean slo la expresin de su potencial gentico. Los estmulos recibidos y los aprendizajes
realizados estn influyendo continuamente en la informacin gentica y en los caracteres
fenotpicos.
Pero la importancia de los factores genticos queda puesta especialmente en evidencia en el hecho
de que las dificultades de aprendizaje presentan una incidencia familiar llamativa, lo que nos est
indicando que, a pesar de los aprendizajes realizados, muchos nios cuentan con unas deficiencias
biolgicas bsicas que no pueden ser compensadas
3.1.-DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Conceptos previos
Es importante destacar y comprender algunos conceptos previos al momento de abordar la
discapacidad intelectual como concepto
Deficiencia: es la prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica,
fisiolgica o anatmica.
Discapacidad: es la restriccin o ausencia de una funcin debido a una deficiencia en la
capacidad de realizar una actividad dentro del margen considerado normal para el ser
humano. La discapacidad se refiere sobre todo a problemas en la actividad del sujeto.
Sera la consecuencia de la deficiencia.
Minusvala: es la situacin de desventaja para un individuo determinado a consecuencia
de una deficiencia o discapacidad que impide o limita a ese sujeto el desarrollo del
45
papel que sera el normal en su caso. La minusvala se refiere sobretodo a las

consecuencias sociales (desventajas sociales) del trastorno.
Discapacidad intelectual
Entre los individuos con Discapacidad Intelectual, hay

una amplia gama de capacidades, deshabilidades,
puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es comn
encontrar una demora de lenguaje y el desarrollo
motor significativamente por abajo de las normas de
sus semejantes sin retraso mental. Los nios ms
seriamente afectados experimentan demoras en tales
reas como el desarrollo de las destrezas motoras tales
como la movilidad, la imagen corporal, y el control de las funciones corporales. En
comparacin con sus semejantes normales, los nios con retraso mental en general pueden tener
una estatura y el peso por abajo de la norma, experimentar ms problemas de habla, y tener una
incidencia
ms
alta
de
deficiencias
de
vista
odo.
Al contrario de sus compaeros de saln, los estudiantes con discapacidad intelectual seguida
tienen problemas con la atencin, la percepcin, la memoria, la resolucin de problemas y el
pensar con lgica. Son ms lentos en aprender cmo aprender, y lo encuentran ms difcil
aplicar lo que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos
patrones al afirmar que los nios con retraso mental tienen diferentes dficit cualitativo de
cognicin o memoria. Otros creen que los nios con retraso mental atraviesan los mismos pasos
de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso ms lento, y alcanzan niveles
ms bajos de funcionamiento global.
Muchas personas con discapacidad intelectual son afectadas slo de una manera mnima, y
funcionan slo un poco ms lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e informacin.
Existen 4 tipos de discapacidad intelectual

3.1.A) Discapacidad intelectual Leve C.I. 50/55 70
Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como educables. En la mayora de
los casos no existe un etiologa orgnica, debindose a factores constitucionales y
socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros aos de vida ya que su
aspecto fsico suele ser normal aunque puede haber algn tipo de retraso psicomotor. El retraso,
46
se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar donde las exigencias son mayores. Tienen
capacidad para desarrollar los hbitos bsicos como alimentacin, vestido, control esfnteres,
etc, salvo que la familia haya tenido una actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado
dichos hbitos.
Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si bien,
presentarn dficits especficos o problemas (dislalias) en alguna rea que precisar de refuerzo.
En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces, como
forma de reaccionar a su limitada capacidad de anlisis y razonamiento. La voluntad puede ser
escasa y pueden ser fcilmente manejables e influenciados por otras personas con pocos
escrpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles.
Como se siente rechazado, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor edad a los
que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser ms conscientes de sus limitaciones,
se sienten acomplejados, tristes y huraos.
En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes oficios
con buen rendimiento en las tareas manuales.
3.1.B) Discapacidad intelectual Moderado C.I. 35/40 50/55
Representan el 10%. La etiologa suele ser orgnica por lo que presentan dficits somticos y
neurolgicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto fsico normal, los
diferentes dficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la infancia. En el origen se
especula con anomalas genticas y cromosmicas, encefalopatas, epilepsia y trastornos
generalizados del desarrollo (T.G.D.) que comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden
llegar a adquirir hbitos elementales que les permitan cierta independencia pero debern ser
guiados en otras muchas facetas.
Respecto a su capacidad de comunicacin puede ser variable y va desde un continuo donde
pueden expresarse verbalmente y difcilmente por escrito a presentar serios problemas con
deficiente
pronunciacin
ausencia
total
de
la
capacidad
para
escribir.
Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se reducen

a mecanismos simples. Memorizados, con escasa capacidad para comprender los significados y
establecer relaciones entre los elementos aprendidos.
Pese a todo, son educables a travs de programas educativos especiales, aunque siempre se
mostrarn lentos y con limitaciones de base.
47
El carcter que predomina en estos nios es el de la hipercinesia con aparicin frecuente de

rabietas. Les gusta reclamar la atencin del adulto y pueden utilizar cualquier mtodo para
conseguirlo, en especial, aquellos nios que tienen menguadas sus capacidades de expresin
verbal. La afectividad es muy lbil con manifestaciones exageradas de sus sentimientos,
pudiendo pasar de la bsqueda afectiva de un adulto a mostrar con l un comportamiento
desobediente e incluso provocador y agresivo.
3.1.C) Retardo Mental Grave C.I. menor a 20/25
Suponen un 3-4%. La etiologa en estos casos es claramente orgnica en su mayora, semejante
a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectacin en todas las reas tanto
somtica, neurolgica o sensorial, ponindose de manifiesto un retraso general en el desarrollo
desde los primeros momentos de vida
Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hbitos de cuidado personal es
muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisin. Los que llegan a comunicarse
verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales con defectuosa pronunciacin.
Pueden adquirir algunos conocimientos simples y concretos de sus datos personales, familiares
as como de objetos personales de uso habitual aunque estos contenidos pueden no ser
persistentes debido a su dificultad para fijarlos en la memoria a largo plazo.
En la conducta destacan las crisis de clera y agresividad por su falta de razonamiento, llegando
a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hbitos motores: chupeteo, balanceo,
bruxismo, as como sntomas psicticos: estereotipias, manierismos, ecolalia, etc.
Estos nios deben acudir a los Centros de Educacin Especial donde pueden llegar a un nivel
muy bsico de aprendizaje pre-escolar.
En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma tutelada,
pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas muy simples.
D) Discapacidad intelectual Profundo C.I. 20/25 35/40
Representan tan slo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La etiologa es
siempre orgnica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con una importante
afectacin motriz.
Dentro de esta categora, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser susceptibles de
diagnstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de sus sntomas. Nos
48
estamos refiriendo al Autismo atpico o a los diferentes sndromes genticos que suelen cursar
con Retraso Mental (Sndrome de X Frgil, Sndrome Cri du Chat, etc...).
Hay autores que establecen diferencias entre dos tipos:
1- Tipo Vegetativo: Slo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase senso-motora.
Tienen graves problemas y enfermedades somticas. Siempre necesitar asistencia y cuidados
mdicos.
2- Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motricas y visoespaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con algn
grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.
Causas del retraso mental
El retraso mental se debe a muchas causas diferentes, aunque en ocasiones no se identifica una
evidente.
Las causas genticas incluyen el sndrome de Down, que es consecuencia de poseer un
cromosoma 21 adicional, y el sndrome del X frgil, resultado de tener un cromosoma X anmalo.
Las enfermedades metablicas son problemas de la degradacin o eliminacin de algunas
sustancias qumicas del cuerpo. Por ejemplo, la fenilcetonuria (FCU) es una enfermedad
metablica que origina lesin cerebral y retraso mental a menos que se modifique la dieta para
limitar el consumo de una sustancia llamada fenilalanina.
Durante el embarazo las infecciones aumentan el riesgo de dar a luz un beb con retraso mental.
En el futuro beb, adems de problemas auditivos y visuales, virus como el de la rubola provocan
retraso mental.
Durante el embarazo el consumo de alcohol puede ser causa del trastorno de espectro de
alcoholismo fetal (TEAF). Los nios con TEAF presentan una serie de problemas fsicos y retraso
mental. Durante el embarazo, el consumo de otras drogas es ocasionalmente causa de retraso
mental.
Otras posibles causas de retraso mental son lesin del cerebro despus del nacimiento debido a
falta de oxgeno, traumatismo fsico o desnutricin
Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que pueden
deberse a una gran cantidad de factores:
49
A) Trastornos Hereditarios
Los sndromes especficos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos 210,
dentro
de
ellos,
segn
el
mecanismo
de
produccin
pueden
ser
debidos
a:
1-Anomalas por gen nico:

Son raras pero cuando se producen cursan con patologa asociada severa. Segn la herencia
pueden ser:
a) Autosmicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosmicos recesivos (Sndrome
Laurence-Moon-Biedl y otros)
b) Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Sndrome de Lesch-Nyhan y otros)
c) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la
Fenilcetonuria.
d) Sndromes de anticipacin gnica por expansin y tripletes. En este grupo se incluye
el Sndrome de X Frgil.
2-Anomalas Cromosmicas:
Se trata de alteraciones cromosmicas, cromosopatas. La causa pude ser estructural o
numrica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el caso
del Sndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (deleccin 5p). En las numricas se aade
material gentico complementario como es el
caso de las trisomas (tres cromosomas en un
par). En este apartado se incluye el Sndrome de
Down (trisoma 21) o el Sndrome de Edwards
(trisoma 18), entre otros. Aqu tambin
podemos incluir la alteracin en el par sexual,
caso del Sndrome de Turner o el Sndrome de
Klinefelter.
B) Alteraciones tempranas desarrollo embrionario
1) Sndromes de influencia prenatal:
A destacar el sndrome alcohlico fetal, que se caracteriza por una deficiencia neurolgica y
mental, retraso del crecimiento y desarrollo somtico pre y postnatal y dismorfia crneo-facial.
50
El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a pesar de que son muy conocidos
los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso Central. Dentro del cuadro de este trastorno,
mencionar el dficit de atencin, las estereotipias, dificultad en la relacin social, ansiedad y
depresin.
2) Infecciones Maternas:
El feto no tiene respuesta inmunolgica demostrada en la gestacin temprana lo que hace que,
en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos. Destacan las
enfermedades de transmisin sexual, la rubola, la toxoplasmosis. En el Sida congnito, la
mitad sufre encefalopata progresiva, Retraso Mental y convulsiones en el primer ao de vida.
3) Exposicin a teratgenos, frmacos, radiaciones, etc:

Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes tipos de
sustancias (opiceos, cocana, anfetaminas, etc.). En general, los efectos producidos sobre el
feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento intrauterino, prematuridad,
sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de conducta a partir del ao de vida,
entre otros.
C) Problemas de gestacin y perinatales
Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos ltimos trimestres del embarazo
o en el nacimiento. Son nios con frecuentes anomalas neurolgicas. Destacamos dos grupos
importantes:
1) Malnutricin fetal:
Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias
nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calrico o por carencia de determinadas
vitaminas o de cido flico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras causas de
malnutricin fetal pueden ser causadas por la diabetes
o infecciones urinarias.
2) Alteraciones perinatales:
Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimacin, dificultad
respiratoria, infecciones como la meningitis del recin nacido, etc.
51
D) Enfermedades adquiridas en la infancia

Tienen carcter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de
infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis,
siendo, en la mayora de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos craneales, son
frecuentes en nios debido a accidentes de trfico o caseros. Aunque clsicamente se afirma que
el cerebro del nio resiste mejor los traumatismos, y existe evidencia de su mejor capacidad de
regeneracin respecto a la poblacin adulta, hay que sealar la posibilidad y riesgo de
consecuencias graves, desde trastornos psicoafectivos, impulsividad, hipercinesia y tambin
trastornos intelectuales y epilepsia.
E) Otras etiologas
Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsnico, tumores
intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades
neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc.
La capacitacin laboral de D.I.
Desde el Paradigma del dficit, las intervenciones en el campo del D.I. se organizan
en torno planificaciones centradas en instituciones o en programas gubernamentales, en los
cuales se homogeneza a la poblacin destinataria. En la primera fase se disean las actividades
o recursos que, se supone, deben tener. Luego las personas se incluyen en la institucin, sin
tener en cuenta sus intereses o discriminar los apoyos requeridos. Estas planificaciones,
originadas en la perspectiva del dficit, no tienen finalizacin ni logros satisfactorios, pues
generan mayor dependencia.
El paradigma de los apoyos permite la organizacin de los recursos en torno a la planificacin
centrada en la persona. Los recursos institucionales se organizan en torno al proyecto de vida de
la persona.
Actualmente, en muchos pases (desarrollados), los gobiernos se han comprometido con una
planificacin centrada en la persona y , por ley, se comprometen a ayudar a los ciudadanos con
discapacidades para que tengan la vida que quieran tener, con la condicin de que se cumplan
condiciones bsicas de salud, seguridad y bienestar econmico.
Esto ha permitido que personas con D.I. vivan en pequeas residencias, dentro de la comunidad
en vez de en grandes instituciones asilares. Esta modalidad es ms barata y efectiva en el control
de los sntomas, la promocin de una mejor calidad de vida y de una mayor autonoma e
inclusin social. Y ha permitido que estas personas no sean una "carga eterna" para el Estado y/
o familias.
Si un sujeto no ha tenido la oportunidad ni los aprendizajes necesarios para poder elaborar un
proyecto vital, se organizan recursos e intervenciones que le permitan recuperar el timn de su
vida y poder imaginar una vida propia, digna y realizable.
Los tiempos de reevaluacin de los programas deberan ser determinados caso por caso.
52
Dnde debe ser atendido el alumno con Retardo Mental?

Educacin especial e integracin al aula regular. Los programas educativos en cualquiera de los
dos deben responder a la etapa de la vida en que se encuentra la persona desde que es beb hasta
que se desempee laboralmente, pasando por pre-escolar, escolar y vocacional, permitiendo el
desarrollo de todas sus habilidades como caminar, comer solo, jugar con otros, aprender a leer y
escribir, realizar operaciones matemticas, respetar a los
dems, etc.
El proceso educativo de la persona con retardo mental, en
cualquier ambiente, debe tener en cuenta aspectos como:
1. La independencia y autonoma: poder desenvolverse solo
(comer, vestirse, ir al bao, elegir y tomar decisiones).
2. El desarrollo de habilidades sociales y de valores (ser
solidario, tolerante, compartir con otros nios, respetar a los dems, ayudar a otros y permitir
ser apoyada).
3. El desarrollo integral del individuo en las reas de comunicacin, pensamiento, motricidad
gruesa y fina (que aprenda a hablar, saltar, correr, pintar, dibujar, manejar las tijeras), el
aprendizaje de la lecto-escritura y las matemticas y la adquisicin de conocimientos generales
de acuerdo con su edad.
4. Intervencin con objetivos de trabajo claros de acuerdo a las fortalezas y necesidades de cada
persona.
Los procesos y principios de integracin y normalizacin del Discapacitado
El proceso de rehabilitacin e integracin de las personas con discapacidad mental se facilitar
en la medida que exista una deteccin temprana y un diagnstico que incluya un enfoque lo ms
amplio posible, no slo del dficit sino de las potencialidades. Asimismo, se requieren polticas
pblicas, sistemas y recursos ms integradores, integrales y participativos; la eliminacin de las
barreras culturales y fsicas. En definitiva, igualdad y equiparacin de oportunidades por la sola
razn de los derechos y no de la caridad.
Se entiende por rehabilitacin integral como el proceso por el cual la persona logra la mayor
compensacin posible de las desventajas de toda naturaleza que puede tener como consecuencia
de una deficiencia para el desempeo de los roles que le son propios por su edad, sexo y
condicin socio cultural.
En este sentido, se desarrollan estrategias que abarquen los distintos planos que componen a la
persona, buscando su mximo desarrollo de acuerdo a sus caractersticas, en aspectos como el
biolgico, psicolgico y social. Complementariamente, se deben canalizar los esfuerzos para
que el entorno realice los ajustes necesarios para reducir o eliminar las barreras que se
interpongan en su integracin.
53
En el proceso de estimulacin temprana y de socializacin durante los primeros aos de vida

resulta determinante la actitud de los padres. Mientras mayor sea la confianza en las
capacidades de aprendizaje del nio, mayores sern los logros y resultados. Actualmente, se
cuenta con variadas e innovadoras herramientas para potenciar las capacidades de las personas
con discapacidad intelectual en cualquier etapa de su vida. A modo de ejemplo, se pueden citar
la musicoterapia y la hipoterapia, tcnicas que hoy son validadas y ampliamente utilizadas para
complementar los tratamientos y proceso de rehabilitacin.
3.2 LA PARLISIS CEREBRAL

DEFINICION
Es un grupo de trastornos que pueden comprometer las funciones
del cerebro y del sistema nervioso como el movimiento, el
aprendizaje, la audicin, la visin y el pensamiento.
Hay algunos tipos diferentes de parlisis cerebral, entre ellas:
espstica, discintica, atxica, hipotnica y mixta.
DIAGNOSTICO:
La parlisis cerebral se diagnostica principalmente evaluando de qu manera se mueve un beb
o un nio pequeo. El mdico evala el tono muscular del nio, adems de verificar los reflejos
del beb y fijarse en ste para comprobar si ha desarrollado una preferencia por su mano
derecha o izquierda. Otro sntoma importante de parlisis cerebral es la persistencia de ciertos
reflejos, llamados reflejos primitivos, que son normales en los bebs pequeos pero que, por lo
general, desaparecen entre los 6 y 12 meses de vida. El mdico tambin llevar una historia
clnica detallada para descartar que los sntomas obedezcan a otros trastornos.
Asimismo, el mdico puede recomendar la realizacin de pruebas de diagnstico con imgenes
cerebrales, tales como resonancias magnticas, tomografas computadas o ultrasonidos. En
algunos casos, estas pruebas pueden ayudar a identificar la causa de la parlisis cerebral.
CLASIFICACION
Podemos establecer distintas clasificaciones basndonos en:
Efectos funcionales
Segn donde se localice la lesin cerebral se clasifican en:
Espstico: este es el grupo ms grande; alrededor del 75% de las personas con dicha
discapacidad presentan espasticidad, es decir, notable rigidez de movimientos,
54
incapacidad para relajar los msculos, por lesin de la corteza cerebral que afecta los
centros motores. Los sntomas ms frecuentes son: hipertona, hiperreflexia e
hiperflexin. La lesin est localizada en el haz piramidal.
Atetsico: en esta situacin, la persona presenta frecuentes movimientos involuntarios
que interfieren con los movimientos normales del cuerpo. Se producen por lo comn,
movimientos de contorsin de las extremidades, de la cara y la lengua, gestos, muecas y
torpeza al hablar. Las afecciones en la audicin son bastante comunes en este grupo,
que interfieren con el desarrollo del lenguaje. La lesin de los ganglios basales del
cerebro parece ser la causa de esta condicin. Menos del 10% de las personas con
parlisis cerebral muestran atetosis. La lesin est localizada en el haz extrapiramidal.
Atxico: en esta condicin la persona presenta mal equilibrio corporal, una marcha
insegura y dificultades en la coordinacin y control de las manos y de los ojos. La
lesin del cerebelo es la causa de este tipo de parlisis cerebral, relativamente rara.
Formas mixtas: es raro encontrar casos puros de espasticidad, de atetosis o de ataxia. Lo
frecuente es que se presente una combinacin de ellas.
La topografa corporal
Segn la distribucin del trastorno neuromuscular o el criterio clasificatorio de topografa, que
indica cual es la parte del cuerpo afectada, podemos distinguir entre:
Hemipleja: afecta a una de los dos hemicuerpos (derecho o izquierdo)
Dipleja: miembros superiores afectado
Cuadripleja: los cuatro miembros estn paralizados.
Parapleja: afectacin de los miembros inferiores .
Monopleja: un nico miembro, superior o inferior, afectado.
Tripleja: tres miembros afectados.
Hemiparesia faciobraquial crural. afectado la cara y un brazo
Si bien la bibliografa de cabecera denomina a los trastornos neuromusculares con el sufijo
"plejia", no constituyen verdaderas parlisis, ya que en realidad se halla una debilidad de la
fuerza por disminucin en la conduccin del impulso nervioso a placa motora, generando
paresia muscular.
Tratamiento
La parlisis cerebral no se puede curar. Pero la persona afectada podr llevar una vida plena si
recibe una atencin adecuada que le ayude a mejorar sus movimientos, que le estimule su
desarrollo intelectual, que le permita desarrollar el mejor nivel de comunicacin posible y que
estimule su relacin social. Cuanto antes se detecte la enfermedad, mayor respuesta ofrecer el
paciente al tratamiento. Se aconseja la asistencia a escuelas regulares.
55
Tradicionalmente se admite que son cinco los pilares del tratamiento de la parlisis cerebral:
La neuropsicologa la fisioterapia, y dentro de la fisioterapia, estara indicada la aplicacin de la
fisioterapia neurolgica, concretamente el Concepto Bobath. la terapia ocupacional, la
educacin compensatoria, la logopedia
Como se ha sealado, en este padecimiento intervienen muchos factores tanto en la etiologa
(causa) como en la evolucin y pronstico, de tal manera que el tratamiento siempre tendr que
ser individualizado. En trminos generales el tratamiento incluye 3 elementos bsicos:
1.- Tratamiento conservador: Se trata fundamentalmente de un programa de fisioterapia por
medio de tcnicas de facilitacin neuromuscular y propioceptiva, masoterapia, estimulacin
temprana, etc. y terapia ocupacional, supervisado por los especialistas en el rea y con la activa
participacin de los padres o la familia del paciente.
2.- Tratamiento farmacolgico: Entre los medicamentos que se indican estn los relajantes
para disminuir los temblores y la espasticidad, y anticonvulsivantes para prevenir o reducir las
convulsiones. La ciruga puede ser necesaria en algunos casos para liberar las contracturas en
las articulaciones, las cuales son un problema progresivo asociado con la espasticidad. Tambin
puede ser necesaria para colocar tubos de alimentacin y controlar el reflujo gastroesofgico.
Se han utilizado histricamente diversos frmacos con la idea de mejorar el tono muscular. Sin
embargo en los ltimos aos ha quedado de manifiesto la importancia de la Toxina Botulnica
Tipo A como alternativa eficaz en el tratamiento de la espasticidad, que es la forma ms
frecuente de expresin de la parlisis cerebral. La Toxina Botulnica Tipo A (TBA) se encuentra
actualmente en presentaciones de 100 y 500U, los mejores resultados se obtienen cuando se
inicia el tratamiento en una edad temprana (2 aos en adelante). Esta indicacin tiene que estar
aprobada por el sistema de salud de cada pas. El uso correcto de este frmaco, logra mejorar
significativamente el tono muscular, lo que limita el riesgo de contracturas, mejora postura y a
largo plazo evita en la mayora de los casos la ciruga ortopdica. Es importante sealar que la
aplicacin de este medicamento es por va intramuscular, tiene una duracin de
aproximadamente 5 a 6 meses el efecto, por lo que hay que tener un programa de seguimiento
puntual por el especialista y lo ms importante es que el tratamiento con TBA tiene que estar
asociado a un programa de rehabilitacin fsica, lo cual asegura un tratamiento completo para
una mejor calidad de vida.
3.- Tratamiento quirrgico: Est orientado principalmente a evitar, prevenir o minimizar las
deformaciones articulares. Existen diferentes tcnicas ms o menos agresivas y con ms o
menos eficacia. Destaca por muy utilizada las tenotomas en la que se practican cortes en
diferentes tendones, dependiendo del resultado a obtener. Es una intervencin muy traumtica y
requiere inmovilizacin posterior del paciente con un tiempo de recuperacin prolongado.
56
Existe una intervencin alternativa a la tenotoma con muy buenos resultados y es la fibrotoma
gradual por etapas del Dr. Ulzibat. Bsicamente se trata de la eliminacin de forma percutanea
de las contracturas en fibras musculares que estn evitando un movimiento correcto de una
articulacin. El objetivo es facilitar ese movimiento, reducir la espasticidad, eliminar el dolor y
evitar la deformacin articular. Su tiempo de recuperacin es corto, es muy poco traumtica y es
posible intervenir diferentes grupos musculares de una vez. Se practica en varios pases del
mundo aunque en la mayora de forma privada.
4.- Tratamiento con clulas madre: Los resultados de estudios con clulas madre del cordn
umbilical llevan a muchos cientficos a sugerir que una infusin de la sangre del cordn
umbilical puede aliviar el dao al tejido cerebral, reducir la rigidez muscular y mejorar los
sntomas relacionados con la movilidad en pacientes con parlisis cerebral.
5.- TRANSTORNOS CONDUCTUALES
Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se encuentran a menudo en

la poblacin infanto-juvenil como parte de un desarrollo evolutivo "normal". Establecer los
lmites en donde se debe acudir al profesional de la salud es
difcil de concretar. Las pistas nos las tiene que dar la
frecuencia, magnitud y perseverancia en el tiempo de la
conducta en cuestin en funcin de la edad del nio. El
hecho de que consideremos la manifestacin de dicha
conducta como trastorno leve (no clnico) o trastorno ms
severo (clnico), tiene una importancia vital ya que de ello va
a depender el tipo de intervencin.
Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clnicos, la intervencin

psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres (tcnicas de dominio de contingencias,
refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clnico, el psiclogo adems deber trabajar
directamente con el nio en tareas de evaluacin e intervencin como parte del tratamiento.
En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos clnicos de conducta.
Para ver informacin sobre los problemas habituales de conducta en la infancia (problemas de
conducta)
5.1 Los primeros signos

-Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia. Del 2 al 7%,
57
de los nios en edad escolar cumple los criterios diagnsticos de T.D.H.A.(Trastorno Dficit
Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de conducta.
Desde los primeros meses de vida pueden observarse en algunos casos, conductas que a la larga
se podran convertir en trastornos del comportamiento. Concretamente:
5.2. Evolucin
Edad Manifestaciones o signos

6 a 12 meses Algunos autores afirman que pueden aparecer ya algunas conductas parecidas a la
agresin.
12 a 18 meses Pueden establecerse conductas de empujar o golpear para obtener algo.
18 a 24 meses Se empiezan a observar ya conductas que pueden ser clasificadas de hostiles o
agresivas hacia otros.
30 a 36 meses Se reducen las conductas agresivas que tienen como finalidad obtener alguna
cosa y en su lugar empieza a aparecer la agresividad verbal y las amenazas.
36 a 48 meses Repertorio de conductas obstinadas e intransigentes.
5 a 6 aos Problemas de atencin. Crueldad con los animales, comportamientos de oposicin,
mentiras, pequeos hurtos, etc.
-Existen evidencias que los trastornos de conducta severos que presentan los preescolares sitan
a estos nios en un alto riesgo de presentar trastornos de conducta en edad escolar, adolescencia
y edad adulta. Lo cual indica la importancia de una deteccin e intervencin precoz.
-Segn estudios epidemiolgicos, la prevalencia de trastornos de conducta severos (clnicos) en

la etapa preescolar se sita alrededor del 4 al 9% de la poblacin.
Caractersticas bsicas de los T.C.
-Trasgresin de las normas sociales.

-Agresividad.
-Impulsividad.
-Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.
-Carcter manipulador.
-Permanencia en el tiempo de las conductas.
-Falta de respuesta a los premios y el castigo.
-Carcter inapropiado para su edad.
58
Factores de mal pronstico

-Comienzo de los T.C. a corta edad.
-Variedad, frecuencia y amplitud de los sntomas.
-Asociacin con el T.D.A.H.
-Ausencia de pautas educativas en la familia.
-Nivel econmico y socio-cultural desfavorecido.
-Presencia de violencia y maltratos en el entorno prximo.
-Historia de conducta delictiva en la familia.
5.3 Etiloga
-Los Trastornos de conducta no son una entidad simple, sino el resultado de la interaccin de
diferentes tipos de vulnerabilidad psicobiolgica y de muchos tipos diferentes de estresores
ambientales.
-Desde la bioqumica se seala el problema de la autorregulacin del sistema nervioso

autnomo y, problemas del metabolismo de las sustancias noradrenergicas, que estaran
implicadas en la manifestacin de agresividad. An no verificado del todo, algunos
investigadores apuntan a la presencia de un nivel ms elevado de testosterona en los sujetos con
T.C. lo que les predispondra a episodios disruptivos con mayor facilidad.
-Los factores ambientales son igualmente importantes. Los abusos y el maltrato se apuntan
como factores de alto riesgo para la gnesis de los T.C. Las carencias afectivas severas en la
infancia apuntan hacia el mismo sentido. Finalmente sealar la influencia de los modelos
inadecuados (padres delincuentes, maltratadores, alcohlicos, etc).
5.4 Comorbilidad y patologas asociadas
-Los Trastornos de Conducta aparecen frecuentemente asociados a nios con T.D.A.H.

-Muchos de los nios afectados por T.C. presentan un Cociente Intelectual (C.I.) lmite. Esta
asociacin entre T.C. y C.I. lmite no sera consecuencia del fracaso escolar ya que se da a
edades muy tempranas.
-Existe una alta correlacin entre T.C. y problemas de aprendizaje, sobretodo en la rea verbal.
-Problemas
cognitivos
precederan
los
trastornos
de
la
conducta.
59
-La disfuncin del lbulo frontal en los T.C., implicara problemas de memoria, razonamiento
abstracto y de concentracin.
-Los T.C., pueden aparecer asociados con otros trastornos clnicos cmo depresin, ansiedad,
retraso mental, epilepsias, trastorno bipolar y dificultades del aprendizaje en reas especficas
como la lectura, escritura o clculo.
5.5 Pautas de intervencin
-Los Trastornos de Conducta (T.C.), conforman un conglomerado de sntomas que van desde la
desobediencia, el insulto verbal, con menosprecio de las personas, a manifestaciones
comportamentales de agresividad fsica extrema. Se ha comentado ya la multiplicidad de
factores, internos y externos, decisivos en su gnesis y expresin. Hoy por hoy, el tratamiento
que ha demostrado mayor efectividad, segn muchos estudios, es la combinacin del
tratamiento farmacolgico con la psicoterapia (en aquellos casos que la medicacin est
indicada). Se han utilizado, segn la gravedad, los psico-estimulantes (metilfenidato) o antipsicticos. La medicacin, aunque puede mejorar muchos de los sntomas positivos
(impulsividad, hipercinesia, agresividad, falta de atencin...) no mejora los aspectos
relacionados con las habilidades comunicativas o sociales. Las tcnicas cognitivo-conductuales
son las ms utilizadas en la modificacin de comportamientos disruptivos y/o agresivos.
-La intervencin es multicontextual y se aplica una vez efectuada la evaluacin y el anlisis

funcional de la conducta o conductas problemticas.
-La entrevista con los padres es fundamental, en un primer momento, para obtener informacin,
pero sta, no suele estar expresada en trminos conductuales sino en trminos de su propia
interpretacin. Puede ocurrir tambin que haya discrepancias entre diferentes miembros de la
familia acerca del origen y/o mantenimiento del problema. Igualmente, puede darse la situacin
de que el nio sea etiquetado como "problemtico", "gamberro", "rebelde", "no tiene respeto por
nada"..., sin asumir, los padres, ningn compromiso. A estas alturas ya se habrn establecido un
marco de interacciones verbales coercitivas y desafiantes entre ambos lados que llevan slo a la
perpetuacin del problema.
-El nio nos aportar su punto de vista, siendo necesaria la utilizacin de autoregistros a la hora
de analizar su conducta y obtener informacin acerca de sus consecuencias (positivas o
negativas) o su frecuencia e intensidad. Este instrumento nos permite, adems, fomentar la auto
60
observacin y el aumento de conciencia, por parte del nio, del problema. Otra fuente de
informacin necesaria es la del tutor o profesor, especialmente, si las conductas se manifiestan
tambin en este mbito.
Es importante sealar tambin que, en algunas ocasiones, las conductas manifiestas de los nios
o jvenes obedecen a causas de tipo emocional. El abandono, los malos tratos, la falta de figuras
de vinculacin, las separaciones y otros pueden estar en el origen de la conducta disruptiva
siendo su causa principal o acompaando a otros factores de riesgo.
6.- LA IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO MULTIPROFESIONAL
En los diagnsticos emitidos en nios con dificultades en diferentes mbitos, se necesita la

visin de ms de un profesional. Esto ayudar a lograr que el trabajo sea mas efectivo y que los
roles designados se cumplan a cabalidad.
Definicin de Equipo Un equipo es un grupo de
personas que se relacionan unas con otras como
compaeros, profesionales que interactan para el
logro de objetivos compartidos. La construccin del
equipo es un proceso de estimulacin planificada y
deliberada de prctica laboral efectiva diseado para
asistir el trabajo del grupo, alcanzar sus objetivos y
resolver sus problemas.
En la Modalidad de
Educacin Especial, el trabajo en equipo cumple una
funcin esencial en la evaluacin diagnstica y en la
atencin educativa que se le brinda al educando con necesidades educativas especiales.
Dentro de la modalidad han existido y existen segn el funcionamiento de equipo, tres grandes
tipos:
1. Equipo Multidisciplinario: en este tipo de equipo, Equipo Multidisciplinario cada profesional
ofrece una evaluacin y una atencin paralelas. Los miembros del equipo se renen
regularmente (consejos tcnicos docentes) para compartir resultados y planes que han
elaborado de manera independiente, sin coordinacin ni evaluacin conjunta. Pero sus aportes
van en beneficio del proceso educativo de los educandos con necesidades especiales. Algunas
veces, uno o dos profesionales dirigen y planifican todas las actividades del equipo y actan
como intermediarios de comunicacin, durante el proceso y progresin del perodo de
intervencin.
2. Equipo Interdisciplinario: representa un enfoque de Equipo Interdisciplinario equipo ms
viable. Est basado en la atencin educativa integral e implica interacciones ms estrechas. Las
evaluaciones pueden hacerse separadamente, pero la planificacin de la atencin est en el
establecimiento de objetivos y toma de decisiones, las cuales se realizan conjuntamente. El
61
resultado es una planificacin integral para maximizar los hallazgos de cada disciplina y el
potenciar un resultado positivo al educando en el logro de los objetivos acordados.
3. Equipo Transdisciplinario Equipo: es el equipo mejor integrado, el menos usado. Los lmites
profesionales se combinan, se armonizan, los miembros del equipo ensean y aprenden unos de
otros, proporcionando un incremento superpuesto, coincidente de la prctica y del
conocimiento. La asignacin de tareas est basada en la experiencia actual ms que en lo
formal o disciplinario. Esta metodologa necesita de mltiples profesionales para evaluar a un
alumno simultneamente y para que la atencin ocurra de una manera similar. Este proceso
asegura la comunicacin entre los miembros involucrados del equipo y la uniformidad de
abordaje. Es decir, se eliminan las fronteras entre las disciplinas. Esta accin es llevada a cabo
con los conocimientos, experiencias y aportes de los dems, hasta el punto de traspasar los
lmites disciplinarios tradicionales, lo que les permite asumir roles intercambiables. De esta
manera se dinamiza y multiplica la efectividad del equipo, al hacer que sus posibilidades sean
superiores a la suma de sus miembros aislados.
Los equipos multidisciplinarios e interdisciplinarios han sido y son frecuentemente los
empleados en las escuelas especiales. La educacin especial es intrnsecamente
multidisciplinaria, pero necesita tambin ser interdisciplinaria y, en un futuro no muy lejano,
tansdisciplinaria.
6.1.TIPOS DE DIAGNSTICOS
6.1.1 Diagnsticos mdicos: El diagnstico (del griego diagnostiks, a su vez del
prefijo da-, "a travs", y gnosis, "conocimiento" o "apto para conocer") alude, en
general, al anlisis que se realiza para determinar cualquier situacin y cules son
las tendencias. Esta determinacin se realiza sobre la base de datos y hechos
recogidos y ordenados sistemticamente, que permiten juzgar mejor qu es lo
que est pasando. En medicina, el diagnstico o propedutica clnica es el
procedimiento por el cual se identifica una enfermedad, entidad nosolgica,
sndrome, o cualquier condicin de salud-enfermedad (el "estado de salud" tambin se
diagnostica).
En trminos de la prctica mdica, el diagnstico es un juicio clnico sobre el estado
psicofsico de una persona; representa una manifestacin en respuesta a una demanda para
determinar tal estado.
Diagnosticar es dar nombre al sufrimiento del paciente; es
asignar una "etiqueta"
6.1.2 Diagnstico psicolgico: El diagnstico se enmarca

dentro de la evaluacin psicolgica, y supone el
reconocimiento de una enfermedad o un trastorno mental o
62
emocional o conductual a partir de la observacin de sus signos y sntomas.

6.1.3 Diagnstico psicopedaggico Es un proceso en el que se analizan la situacin del
alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los
maestros orientaciones o instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. En
esta valoracin intervienen como mnimo dos profesionales: el
psiclogo. Como especialista el maestro que conoce al alumno.
Ambos trabajan estrechamente y se corresponsabilizaran del
proceso de conocimiento y valoracin de las dificultades del
alumno.
Sistemas que influyen en el alumno.
Escuela, Profesor, Alumno Familia y Psicopedagogo
La escuela: Cuando trabajamos en un caso concreto, el enfoque ha de ser diferente segn la
escuela. Como psicopedagogos, antes de abordar un caso, problema o tema pedaggico,
hemos de tener en cuenta en qu momento de su evolucin se encuentra la escuela, qu
grado de madurez ha conseguido y cmo entiende el proceso educativo en un contexto
realista. Nuestra actuacin en la escuela y, ms concretamente, en los casos que presentan
dificultades, tambin puede estar mediatizada por el planteamiento que se haga la escuela
del tratamiento de la diversidad y por la posibilidad que tenga de ser flexible y acogedora.
En general, segn la forma en que la escuela entiende estos conceptos, har que se pueda
ayudar ms o menos a los alumnos con dificultades. Para finalizar, ya hemos sealado que
la escuela tienen una funcin social, que es preparar a los alumnos para hacer frente a los
futuros requerimientos de su comunidad.
El profesor: Es un profesional que ha de pertenecer y actuar en diferentes subsistemas al
mismo tiempo: padres , grupo de clase, entorno social y escuela. La accin educativa de la
escuela no puede desligarse de las funciones educativas que tienen los padres de los
alumnos y, consecuentemente el profesor tambin ha de mantener contacto con ellos. El
maestro tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos sus alumnos mediante
el aprendizaje de una serie de diversos contenidos, valores y hbitos. el maestro recibe
presiones en el sentido de cambiar actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad ;
tambin siente que su tarea es poco importante y poco valorada.
El alumno: Es importante no perder de vista la globalizacin de la persona intentando no
verlo nada mas como alumno olvidando los otros sistemas en que est inmerso. ( Familia,
grupo- clase , escuela) El alumno esta incluido en dos sistemas diferenciados: la escuela y
la familia. Se considera al alumno como un sujeto que elabora su conocimiento y su
evolucin personal a partir de atribuir un sentido propio y genuino a las situaciones que
vive y de las cuales aprende. En este proceso de crecimiento, tienen un papel primordial la
63
capacidad de autonoma de reflexin y de interaccin constante con los otros sujetos de la

comunidad.
Familia: la familia como sistema tiene una funcin psicosocial de proteger a sus miembros
y una funcin social de transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente. Otro
aspecto importante en una familia es su ideologa y el contexto histrico y familiar. Las
familias van creando su identidad y manera de ser a partir de las ideologas, creencias e
historias anteriores.
El psicopedagogo: El psicopedagogo tiene una funcin es de prevenir, evaluar e intervenir
en las dificultades de aprendizaje que presenten los nios.
En el diagnostico psicopedaggico, el agente derivador es habitualmente el maestro, ya que
el es el que seala el problema y solicita la intervencin de otro profesional. El D.
psicopedaggico se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto es necesaria una
contextualizacin. El D. intenta ayudar no solo al alumno sino tambin al propio maestro y
a la institucin escolar , ya que estos elementos estn fuertemente relacionados.
El D. trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales y operativas entre dos
sistemas fundamentales para el nio: la familia y a escuela. Finalmente en el diagnostico
psicopedaggico el psiclogo juega un papel fundamental, no nicamente como elemento
de asesoramiento y de ayuda al maestro y al alumno; sino como un agente que puede
provocar rigidez o, por el contrario, cambios positivos en la organizacin escolar.
6.1.4 Diagnstico Social: El diagnstico del contexto familiar ha sido un tema

relativamente poco tratado en el mbito del diagnstico en educacin, Sin embargo, se
constata un inters creciente suscitado especialmente al hilo de las tendencias holsticas y
ecolgicas en el diagnstico. Este diagnostico pretende ofrecer una sntesis de los tpicos
ms relevantes a tener en cuenta en el diagnstico del contexto familiar, subrayando la
importancia del anlisis de este contexto para la aproximacin a una evaluacin autntica.
En primer lugar, es necesario plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la
evaluacin de este aspecto del desarrollo, por la problematicidad del campo y por la
prctica realizada de forma mayoritaria, ya que una buena parte de las exploraciones
realizadas se centran en aspectos que no han demostrado tener relacin con los procesos de
enseanza-aprendizaje.
64
Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluacin psicopedaggica), en las
habilidades psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto determinado
(ahora y en la escuela).
Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de
apego. - Equilibrio emocional.
Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacin escolar: al centro y
grupal. Insercin social.
En resumen es de suma importancia lograr la recogida de informacin en los diversos mbitos para
lograr una evaluacin y diagnostico preciso. Es vital conocer el contexto socio- afectivo del menor,
el contexto de sus estudios, su historia escolar, familiar, entre otro.
Si el menor presenta diagnsticos previos es bueno contar en la medida de lo posible con esos
resultados (test psicolgicos, rendimiento escolar, de habilidades, etc.)
7. LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
7. 1. QU ES LA EVALUACINPSICOPEDAGGICA? CONCEPTUALIZACIN Y FIN
DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.
Antes de dar una definicin concreta sobre lo que es la Evaluacin Psicopedaggica, creo a mi
justo entender que es preciso pensar en la palabra Evaluacin, que se entiende por Evaluar.
Apoyndome en Stufflebeam (1989) y en su anlisis sobre dicho trmino, comparto que la
Evaluacin es un termino complejo, no en el sentido de que la Evaluacin es un proceso mental
que se produce de un modo natural, conduciendo as hacia una gran variedad de interpretaciones
sobre el valor de algo, sino que hay que poner mucho cuidado al recopilar la informacin y al
clarificar y proporcionar una base lgica que justifique las perspectivas de valoracin utilizadas
para interpretar los resultados. Esto tiene todo su sentido si al hablar de evaluacin en el
contexto escolar pretendemos, por ejemplo, mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los
alumnos, y pensar en los alumnos como personas en edad de crecimiento, maduracin,
formacin de su identidad,..., implica que la evaluacin debe ser justa y sin la intencin de
etiquetar.
Debemos tener presente para hablar de este trmino la valoracin. Al evaluar, la valoracin
debe desempear un papel, y esto puede que la traduzca en una fuerza negativa, pero en realidad
nos convence de que la Evaluacin no es determinante, que existen valoraciones distintas
dependiendo de la posicin valorativa que se adopte. Pero si sirve al progreso y se utiliza para
identificar los puntos dbiles y los fuertes y para tender hacia una mejora, puede ser una fuerza
positiva.
Despus de explicar en breve lo que es evaluacin dir que la
forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser
65
coherente con una determinada manera de concebir la Intervencin Psicopedaggica en su

conjunto ya que constituye unos de los aspectos fundamentales de dicha intervencin. Prez
Juste y Garca Ramos (1989) entienden que la Evaluacin Psicopedaggica es "el acto de
valorar una realidad que forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijacin
de las caractersticas a valorar y la recogida de informacin de calidad sobre las mismas y cuyas
etapas posteriores son la toma de decisiones en funcin del juicio emitido".
Segn la Orden del 14 de Febrero de 1996 recogida en el BOJA y la Resolucin del 30 de Abril
de 1996 de la Direccin General de la Renovacin Pedaggica del M.E.C se entiende la
Evaluacin Psicopedaggica como "el proceso de recogida y anlisis de la informacin
relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y
aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al curriculo escolar por diferentes
causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de
ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades."
La finalidad de la Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma de
decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para favorecer su
adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo
en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado que trabaja da a da en el aula, por lo tanto
la Evaluacin Psicopedaggica cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe
exclusivamente a propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas a asegurar
una prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello es
necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate y los acuerdos
compartidos entre el psicopedagogo y el profesorado, respetando las atribuciones profesionales
de cada uno. Para asegurar este respeto se debe arbitrar en cada circunstancia, las formas de
colaboracin que permite hacer de la Evaluacin Psicopedaggica un proceso compartido entre
el psicopedagogo y el profesor.
Tambin debemos de tener en cuenta qu evaluar (contenido), cmo evaluarlos, (mtodos e
instrumentos) y cundo evaluar (toma de decisiones).
Todo esto lo expongo de manera desarrollada en los apartados siguientes del tema, pero
considero necesario, introducirlos de manera breve.
As pues, respecto a qu evaluar se establece que ya que el proceso de enseanza-aprendizaje se
constituye en objetos de valoracin ( como coment al principio), la evaluacin debe prestar
atencin a los procesos de enseanza-aprendizaje, de interaccin aula-alumno, aula-profesor... y
as tomar decisiones formativas al relacionarlos con los resultados.
a) El objeto central de la evaluacin tal como se conciben en el proceso de adaptacin curricular

son las necesidades educativas y que segn Verdugo (1995) dichas necesidades pueden
entenderse como el resultado de la interaccin entre las variables individuales (competencia
curricular, estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluacin del
desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco ms general de los sistemas
familiar y comunitario.
66
b) El segundo mbito de la evaluacin se centra en procedimientos y tcnicas de evaluacin. En

una escuela donde se pretenda responder a la diversidad, han de sufrir cambios respecto a los
procedimientos tradicionales, combinando tcnicas cualitativas y cuantitativas y empleando
diversos procedimientos capaces de valorar literalmente los logros acaecidos en el proceso de
c) El tercer mbito lo constituye el cundo evaluar. Una escuela abierta a la diversidad exige
que se tomen medidas que impulsen el necesario carcter formativo de la evaluacin, al tiempo
que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la valoracin inicial como
punto de partida de la planificacin escolar del ciclo y de las unidades didcticas.
7. 2. ENFOQUES DE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988), segn el cual considera que
hablar de modelos tericos en la Evaluacin Psicopedaggica es difcil, aunque no tanto hablar
de enfoques, entendidos stos como el conjunto de elaboraciones conceptuales, metodolgicas y
aplicadas que comparten unos mismos supuestos bsicos.
A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjn (1992) podemos decir en la Evaluacin
Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques: Enfoque Psicotcnico. Enfoque
Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje. Enfoque del Diagnstico Pedaggico.
7. 2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO

A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico, aunque hemos de sealar que la
psicometra no slo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino tambin por los dems
enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como procedimiento bsico la aplicacin de los
tests estandarizados le llamamos enfoque psicotcnico, y no psicomtrico.
Este enfoque est compuesto por los siguientes elementos bsicos:
TEORAS Y PRINCIPIOS:
Las supuestas teoras ms destacables de este enfoque son las siguientes:
La aplicacin de los tests ha de entenderse como un experimento cientfico.
La inteligencia es un conjunto de aptitudes.
Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar en forma de
Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es considerada como un
rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como manifestacin indirecta de variables
subyacentes.
El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman unidades
amplias de anlisis.
La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la evaluacin la
construccin de las normas grupales que se van a tomar como referencias.
67
La referencia debe acercarse adems a normas o dominios, en el sentido de graduacin de las

tareas en funcin de la dificultad.
La referencia puede hacerse adems a normas o criterios en el sentido de partir como
significativo el logro de determinadas conductas.
El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas.
PROCEDIMIENTOS MS USUALES:
Los procedimientos habituales en el enfoque psicotcnico son, en las distintas fases de la

evaluacin, los siguientes:
a) Recogida de informacin: en la recogida de datos para la evaluacin psicotcnica se
suele utilizar el siguiente procedimiento:
b) Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas.
c) Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se
realiza mediante el siguiente procedimiento:
d) Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de las puntuaciones tpicas. Elaboracin del
perfil.
e) Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza la valoracin de la
informacin de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teora facticial.
f) Deduciendo de manera hipottico-deductiva las diferencias individuales de cada caso.
La orientacin curricular: el diseo del tratamiento educativo es claramente indirecto y no

podra ser de otra forma ya que:
El examen psicotcnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje.
La desigual organizacin de los contenidos en el examen y el currculo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS
Los conceptos e instrumentos bsicos de este enfoque son los siguientes:
Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difcil aislar
conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aqu debemos resaltar los siguientes:
Validez: criterial, de construccin y de contenido. Habilidad: ausencia de error.
Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los tests
psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De aptitudes.
De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De adaptacin.
68
7. 2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL

En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripcin de lo que el sujeto "es" y
"padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las cuales lo hace, adoptando
habitualmente la forma de anlisis funcional de la conducta.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS:
Los conceptos que resultan esenciales en este enfoque son:

El comportamiento no tiene un carcter estable. El nivel manifiesto del comportamiento
individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests psicolgicos poseen grandes
sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas. La conducta depende
estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes. Las conductas evaluadas son
consideradas como muestras de un universo ms general.
Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluacin debe
realizarse directamente, sin recurrir a constructos tericos.
La evaluacin debe ser criterial e ideogrfica. Una evaluacin directa implica que sea
multimtodo, multisituacin y multiconducta.
PROCEDIMENTOS MS USUALES:
Los procedimientos ms usuales en las diferentes fases de la evaluacin son los siguientes:
a) Fase de valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una "lnea base" del
comportamiento del sujeto (identificacin de las habilidades determinacin de la
historia conductual y valoracin de los dficits o excesos conductuales
detectados) tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observacin
directa y sistemtica. Estrategia multimtodo, multisituacin y multiconducta.
b) Fase de diagnstico individual: est dirigida al anlisis funcional de la conducta,
que relacionara entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido
informacin, siendo sus procedimientos ms habituales:
c) Elaboracin del modelo funcional de conducta: Cules han de ser potenciadas?
Cules han de ser reducidas/eliminadas? Cules instauradas?
d) Procedimientos de intervencin ms adecuados.
e) Criterios de evaluacin del tratamiento.
Los conceptos e instrumentos ms relevantes en este enfoque son:

Conceptos: los conceptos ms destacables en este enfoque son los siguientes:
69
Conducta.
Antecedente.
Consecuente.
Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimiento medicional.
Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarse son los siguientes:
Escalas.
Registros.
Informes y auto-informes. Entrevistas
7. 2.3. ENFOQUE DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

Este tercer enfoque en el que podemos agrupar algunos modelos tericos es el se llama enfoque
dinmico, que se caracteriza por ser un enfoque claramente cognitivista y constructivista y
consideran que las deficiencias cognitivas y de aprendizaje se deben, al menos en parte, a
deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instruccin recibida (formal e informal):
TEORAS Y PRINCIPIOS
Los principios bsicos de este enfoque son los siguientes:
El desarrollo intelectual es algo dinmico y dependiente de factores

socioculturales.
La inteligencia es planteada como un repertorio de conductas y destrezas, o
componentes intelectuales.
La inteligencia es estrenable en sus elementos estructurales.
El anlisis de la conducta inteligente debe hacerse desde sus componentes, mapa
cognitivo u otros medios.
Es necesario diferenciar competencia y ejecucin intelectual.
Lo importante en la evaluacin es la determinacin de las ayudas necesarias para
desarrollar la ejecucin intelectual.
Los tests deben aplicarse en situaciones propias de enseanza/aprendizajes y no
como un experimento cientfico.
Los
factores
afectivo-emocionales
han
de
considerarse
como
activadores/desactivadores de la conducta intelectual.
Los dficits son analizados desde el procesamiento de la informacin: entrada,
procesamiento, salida.
La evaluacin ha de hacerse sobre diferentes tareas y modalidades de
informacin.
PROCEDIMIENTOS:
Los procedimientos ms usuales en el enfoque dinmico de la evaluacin son:
70
a) Fase de obtencin de la informacin: en esta fase se da una de las grandes innovaciones

de este enfoque, ya que se utilizan los tests normalizados pero con un procedimiento
claramente diferente en el que se produce:
b) Una nueva relacin examinador-examinado de tal manera que el examinador adopta un
rol de mediador (docente) muy distante del "experimentador" psicotcnico y por otro
lado el examinado asume un rol de alumno.
c) Y una nueva estructura de los tests, de forma que los mismos son aplicados en forma de
test-entrenamiento-retest para de esta forma intentar averiguar el potencial de cambio de
los sujetos examinados.
Anlisis-interpretacin-valoracin de la informacin: el anlisis de la informacin se realiza
siguiendo el siguiente procedimiento:
Elaboracin de una hiptesis diferencial explicativa.

Diseo de un programa compensatorio.
Aplicacin del programa compensatorio.
Contratacin de la hiptesis: y finalmente, una fase que se considera bsica en este enfoque es
la de contratacin de la hiptesis elaborada en la fase anterior, mediante el uso de dos
procedimientos:
Evaluacin del programa de compensacin.

Uso de estrategias de correlatos, heursticas y de comparacin.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS
Los conceptos y procedimientos bsicos de este enfoque son:
Conceptos: algunos conceptos que resultan bsicos para entender este enfoque son:
Competencia y ejecucin intelectual.

Mediacin.
Potencial de Aprendizaje.
Proceso cognitivo y operacin mental.
Factores distales y prximos.
Modificacin cognitiva.
Modalidad estimular.
Funciones y mapa cognitivo.
Instrumentos: aunque existen pocos instrumentos especficos de este enfoque, podemos

sealar los siguientes:
Tests psicolgicos normalizados.

Tests Psicolgicos de Potencial de Aprendizaje; algunos de ellos pueden ser:
LPAD de Feuerstein, K-ABC de Kauffman, EPA de Fdez.
Ballesteros, BEPAEC de Santiago Molina, Observacin sistemtica.
7.2.4. ENFOQUE DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO
71
Como consecuencia de la adaptacin a la escuela de los procedimientos de evaluacin

psicolgica y poniendo el acento en la evaluacin de las necesidades educativas aparece otro
gran enfoque de la Evaluacin Psicopedaggica.
TEORAS Y PRINCIPIOS:
Aunque hay falta de unicidad de planteamientos entre los diferentes autores, podemos
considerar como elementos comunes los siguientes:
La evaluacin se considera como elemento esencial del diseo curricular.

El diagnstico se considera el puente entre la evaluacin y la orientacin.
La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza de las dificultades, su
gravedad y los factores que subyacen.
Los objetivos del diagnstico son: apreciar el proceso de los alumnos a nivel
cognoscitivo, afectivo y motor; identificar los factores que intervienen en el
desarrollo; adaptar los elementos del proceso de enseanza/aprendizaje; el
diagnstico pedaggico puede ser: general, analtico e individual.
Los contenidos propios del mismo son las dificultades lectoescritoras, orales y
aritmticas, problemas de personalidad, aptitudinales, vocacionales, estado
biolgico, psicolgico, historia, tcnicas de estudio, etc.
PROCEDIMIENTOS:
Aunque no existen procedimientos comunes en este enfoque tan variopinto, los ms aceptados
podran ser los que sealan Buissan y Marn (1987), que son:
Planificacin.
Recogida de datos y elaboracin de hiptesis.
Comprobacin de las realizaciones de los alumnos: tests y pruebas; anlisis de
los trabajos de los alumnos.
Correccin e interpretacin.
Devolucin de resultados y orientaciones.
Los conceptos e instrumentos ms destacables de estos modelos son:
Conceptos: los principales conceptos de este enfoque se pueden situaren: fiabilidad, validez,
curriculum
Instrumentos: los instrumentos ms usuales en el enfoque del diagnstico pedaggico son:
tests psicolgicos, pruebas objetivas, listas de control, escalas de observacin, modelos
referenciales, exmenes tradicionales.
Desde esta perspectiva del diagnstico, como seala Garca Pastor (1993), el diagnstico no
puede ser independiente de lo que exige la escuela concreta a la que asisten los alumnos.
72
7.3. QU EVALUAR: LOS "CONTENIDOS" O ASPECTOS DE LA EVALUACION

PSICOPEDAGOGICA.
La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro de interaccin que se
produce entre la situacin actual del alumno y su contexto educativo (especialmente escolar) en
orden al desarrollo de las capacidades de aqul que constituye los objetivos generales de la
enseanza (es decir, sus capacidades cognitivas, psicomotrices, de interaccin social, etc.).
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la cual se recoge
informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la que esta informacin es
valorada e interpretada para lograr comprender las interacciones ente ambos y las consecuencias
de stas respecto al aprendizaje y desarrollo del alumno.
Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracin seguidos de modificaciones
de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan lugar a un nuevo ciclo de obtencin
de datos ms valoracin seguidos de modificaciones de la enseanza... hasta ajustar bien la
respuesta educativa al problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del
alumno.
As pues, por ejemplo, consultando a Robert Ruiz (1988), MEC (1992), Verdugo (1995) se
aprecia que todos estn de acuerdo en describir los principales aspectos a tener en cuenta en el
proceso de Evaluacin Psicolgica, que son los siguientes.
7. 3.1. VARIABLES RELATIVAS AL ALUMNO

En relacin con el alumno es necesario tener en cuenta, al menos los siguientes aspectos.
7. 3.1.1. LA COMPETENCIA CURRICULAR.

La expresin competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades previstas en el
currculo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluacin, es decir, la
constatacin de qu capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de
l por su edad (traducido en trminos de programaciones de objetivos y contenidos escolares).
Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la prctica y puede
valorarse de una manera general o, por el contrario, muy especfica o detallada.
Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en trminos genricos hablando de s el alumno
posee un nivel de comprensin y expresin oral ms o menos alto respecto al ciclo y nivel que
cursa, si posee un nivel ms o menos alto en cuanto a capacidad de solucin de problemas, de
participacin activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero tambin podemos hacerlo de
manera detallada (y esto sera lo deseable), concretando como se encuentra respecto a los
objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de
hacer esto sera:
Cuando analizamos as los objetivos generales de la etapa y ciclos donde el alumno cursa su
escolaridad, obtenemos ms fcilmente una visin completa de cules son sus competencias
73
curriculares, adems de poder compararlas con la de grupos de nios y nias con los cuales
comparte la enseanza, no obstante, esa evaluacin nos informa slo del nivel de competencia
curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y la evaluacin ha de ser dinmica: debe captar
no slo el aprendizaje actual del alumno, sino tambin su potencial de aprendizaje. Para poder
conocer la competencia curricular "potencial", de lo que se trata es de modificar la ayudas
pedaggicas que el alumno recibe (condiciones de la enseanza), y ver a continuacin si, con
estas modificaciones, u competencia sigue igual o, por el contrario, vara.
Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solucin de
problemas de clculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en
solitario; modificamos algunos aspectos de la enseanza (cmo darle una plantilla en dnde
estn los pasos a seguir en el problema para que l lo siga y vaya anotando los resultados, leerle
los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo
las cosas antes de escribirlas, etc.), y luego vemos qu ocurre: Ha mejorado su competencia en
solucin de problemas de clculo? Sigue igual? Ha mejorado, pero slo en algunos aspectos?
De esta forma, la evaluacin de la competencia curricular la hace el propio profesor que ensea
la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque tambin puede recibir asesoramiento
para hacerlo e incluso colaboracin del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluacin
propia del perodo que Reed y Schachter llaman de "pre-referral" con la identificacin de la
existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su caracterstica
fundamental sera que el propio profesorado tratara de analizar qu ocurre y de buscar
soluciones. La primera medida sera la de profundizar en los procesos de evaluacin ordinarios
para hacer una valoracin informal; a continuacin, el profesor introducira algunas
adaptaciones en su metodologa, es decir, modificara sus estrategias de enseanza para tratar de
solucionar el problema detectado; finalmente, evaluara los resultados obtenidos y decidira si
debe proceder a una nueva adaptacin de la enseanza o, por el contrario, debe proceder a
"derivar" el alumno hacia los servicios extraordinarios ms en profundidad. Y, aunque aparte
del alumno, es a la vez una evaluacin del contexto escolar del aula, ya que para valorar la
competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseando y
modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones "funciona bien" habr que
incluirlas definitivamente en la estrategia docente.
7. 3.1.2. El ESTILO DE APRENDIZAJE.

La segunda variable del alumno que debemos
examinar se refiere al "cmo aprende", a cules
son sus preferencias respecto a agrupamientos
y materiales, cul es su curva de atencin,
cules son las estrategias de aprendizaje que
emplea, etc.; evidentemente, ello se debe a que
los niveles de competencia similares en
realidad encierran maneras de aprender
distintas; cuanto mejor conozcamos cmo
aprende el alumno, ms fcil ser adaptar el
cmo se puede ensear con efectividad.
74
El concepto de estilo de aprendizaje no est demasiado bien definido y, seguramente, se deber

ir perfilando ms con el tiempo, pero s est claro que es una variable esencial al valorar
necesidades educativas especiales. Como afirman Glez. Manjn y otros (1993), "los estilos de
aprendizaje implican variables que van ms all de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y
emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto
que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de
enseanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados por la
psicologa cognitiva ms reciente".
Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluacin de los estilos cognitivos
debera tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes:
Tipos de agrupamientos en los que el alumno se siente ms cmodo y alcanza mejores cotas de
aprendizaje, en funcin del tipo de contenido que est aprendiendo (una rutina o destreza,
conceptos, informacin tactual, hbitos, valores...).
Estilos de enseanza y enfoques didcticos con los que mejor interacta y que, en consecuencia,
le resultan ms provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje.
Modalidades de presentacin de las tareas (visual, oral, escrita...), y modalidades de respuesta
(oral, escrita, motriz...), con las que mejor se maneja.
Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales.
Dependencia y autonoma en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.
Tipo de motivacin dominante (social, de logro...), e intereses y preferencias del alumno que
actan como condicionantes de su aprendizaje.
Estilos cognitivos o patrones caractersticos de comportamiento a la hora de realizar una
actividad: impulsivo/independiente de campo, etc.
7. 3.1.3. HISTORIA PREVIA DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE.

Las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es en el momento, actualmente,
pero sin embargo, no nos dicen nada de cmo lleg hasta ah. Por lo tanto es preciso obtener la
mxima informacin posible sobre su historial evolutivo previo.
No nos interesan slo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor,
momento en que comenz a controlar los esfnteres, etc.) o las posibles incidencias biolgicas
(tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino tambin las
condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: Cmo fue acogido en la familia? Con quines
ha venido conviviendo? En qu condiciones fsicas, ambientales, econmicas y de nutricin?
Qu expectativas han tenido respecto a l en casa y en la escuela? Cundo se escolariz por
primera vez? Cmo ha sido su asistencia a la escuela? Cmo eran las condiciones de la
enseanza recibida? etc.
75
En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cmo ha sido el
proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextales que
han condicionado (para bien y para mal), dichos hitos, ya que se parte de considerar que el
desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales,
familiares y escolares determinados.
7.3.1.4. EVALUACIN DEL DESARROLLO.

En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que est pasando y, en
consecuencia, poder adoptar decisiones para la solucin del problema detectado. Es entonces
cuando se debe proceder a una evaluacin psicopedaggica y, en su caso, incluso
multidisciplinar del individuo; ya que complementa a las anteriores con el fin de aportar nuevos
datos que puedan posibilitar una explicacin ms completa de qu est pasando con el proceso
de enseanza-aprendizaje del alumno que parece presentar ms o menos necesidades educativas
especiales: si los datos de esta evaluacin del desarrollo bio-psicosocial del alumno no se
utilizan para comprender mejor el por qu de sus necesidades educativas especiales y, en
consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son absolutamente intiles.
Es por tanto, el aspecto de la evaluacin que resulta responsabilidad directa de otros
profesionales distintos al profesor (neurlogo, logopeda, otorrino, psiclogo, pedagogo,
trabajador social...). Si bien ste puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden
asistir al profesor y colaborar con l en la evaluacin de la competencia curricular del alumno.
La exploracin del desarrollo intelectual, psicoafectivo o motor debera estar centrado en la
influencia que las capacidades generales del sujeto tienen sobre el proceso de enseanza y
aprendizaje, dejando para un segundo trmino la obtencin de ndices y coeficientes para
cuando sea necesario informar a un organismo externo a la institucin escolar que nos lo
solicite, ya que estos ndices no proporcionan informacin explcita relevante para el objetivo de
la evaluacin psicopedaggica.
Para ello es preciso que el uso de los tests no responda de manera literal a las consideraciones
tradicionales de los mismos, sino que debe realizarse mediante un anlisis de los procesos y
dificultades que el alumno presenta en cada uno de los factores o aspectos que abarca el test en
cuestin.
Evaluacin del desarrollo intelectual: en la evaluacin de la inteligencia es posible adoptar, dos
pticas: aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo determinado; y la que persigue
analizar el funcionamiento intelectual, y adems el nivel de potencial de aprendizaje:
La exploracin de la inteligencia: la evaluacin del desarrollo intelectual suele realizarse
mediante el uso de tests estandarizados, algunos de los cuales son:
Escalas de Inteligencia de Wechsler (WIAS-WISC-WPSSI). Sin duda, los instrumentos ms
usados para medir el desarrollo intelectual. Miden la ejecucin intelectual de los sujetos en
relacin con una serie de tareas, verbales y manipulativas, como son: Cociente Verbal
(informacin, comprensin, aritmtica, semejanzas, vocabulario, dgitos, frases (WPPSI));
Cociente manipulativo (figuras incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves,
laberintos, casa de los animales (WPPSI), cuadrados (WPPSI), retest de la casa de los
animales).
Escalas McCarthy: es una prueba para nios, que consta de 18 sub-pruebas: construccin de
cubos, rompecabezas, memoria pictrica, vocabulario, clculo, secuencia de golpeo, memoria
76
verbal, orientacin espacial, coordinacin de piernas, de brazos, accin imitativa, copia de

dibujos, memoria numrica, fluencia verbal, recuento y distribucin, opuestos y formacin de
conceptos.
Tests de matrices progresivas Raven: con diversas formas segn la edad del sujeto, constituyen
pruebas menos complicadas que la anteriores, ya que la tarea es nica: se trata de que el sujeto
resuelva matrices espaciales a las que le falta una parte de ellas.
Tests de Dminos, etc.
Evaluacin del Potencial de Aprendizaje: la evaluacin del funcionamiento intelectual, y no
slo del desarrollo, exige la utilizacin de instrumentos propios del enfoque dinmico, que
posibilitan el conocimiento no tanto del nivel alcanzado (ejecucin), como de la capacidad para
aprender del propio sujeto. La tcnica bsica consiste en modificaciones importantes en el
proceso de evaluacin: se utiliza la tcnica de test-entrenamiento-retest, el evaluador interacta
con el sujeto con el fin de averiguar el carcter de sus errores y aciertos, etc. Los instrumentos
ms utilizados de este enfoque son:
LPAD de Reuven Feuerstein: supone la aplicacin de tests tradicionales como el Test de Rey y
otros elaborados por el propio Feuerstein.
EPA de R. Fdez. Ballesteros: supone la aplicacin del Test de Raven.
BEPAEC de S. Molina.
El Test del Dibujo y la Palabra de Budoff, adaptado en Espaa por Jos Marques.
Evaluacin del desarrollo psicosocial y de la personalidad: en primer lugar, es necesario
plantear el cuestionamiento de las formas imperantes en la evaluacin de este aspecto del
desarrollo, por la problematicidad del campo y por la prctica realizada de forma mayoritaria,
ya que una buena parte de las exploraciones realizadas se centran en aspectos que no han
demostrado tener relacin con los procesos de enseanza-aprendizaje.
Es por ello, que se considera vital centrar (en la evaluacin psicopedaggica), en las habilidades
psicosociales que un individuo posee en un momento y contexto determinado (ahora y en la
escuela).
Habilidades afectivo-personales: autoestima y autoconcepto escolar. Relaciones de apego. Equilibrio emocional.
Habilidades socio-afectivas: Adaptacin familiar. Adaptacin escolar: al centro y grupal.
Insercin social.
La instrumentacin suele constituirse por tests que pueden clasificarse en:
Pautados: cuestionarios.
Proyectivos: Tests de Roschard: 10 manchas de tintas, que son interpretadas por el sujeto; tests
del rbol; test de la familia; Test de Bender.
Es preciso sealar que aunque se usen estos tests, es necesario realizar la exploracin de este
aspecto del desarrollo mediante observacin directa e indirecta utilizando para ellos las escalas
de observacin que resulta adecuadas para cada caso.
Evaluacin del desarrollo motor, aunque todos los aspectos del desarrollo pueden ser esenciales
en cualquier edad, el desarrollo motor tiene una especial importancia en las primeras edades,
especialmente en la Escuela Infantil.
77
Lo anterior no excluye la importancia funcional que tiene este aspecto del desarrollo en los
alumnos que presentan dficits motrices, aunque en general esta evaluacin suele, y debe, ser
evaluada por especialistas en desarrollo motor.
Los aspectos centrales, desde nuestra perspectiva de la evaluacin psicopedaggica que es

necesario abordar son:
1. Evaluacin de las habilidades motrices generales
Motricidad esttica: equilibrio, relajacin.

Motricidad dinmica: marchas, carreras, equilibrio, coordinacin...
2. Evaluacin de las habilidades motrices especficas.
Coordinacin perceptivo-motriz.
Precisin y rapidez de movimientos.
Habilidades grafo motrices.
7. 3.2. VARIABLES RELATIVAS AL CONTEXTO.

En la Evaluacin Psicopedaggica el trmino contexto se refiere al medio social o comunitario,
familiar y escolar en que se desenvuelve el alumno.
7. 3.2.1. EVALUACIN DEL CONTEXTO SOCIAL O COMUNITARIO.

El contexto social acta tanto sobre el alumno y sobre la institucin escolar en su conjunto,
siendo un aspecto determinante de los procesos de enseanza y aprendizaje, tal y como ha
puesto de relieve. La evaluacin de dicho contexto resulta, interesante y necesaria por varios
motivos:
En primer lugar, y segn Verdugo (1995), porque determina los valores y actitudes de los
grupos sociales e individuos con los que el alumno interacta por lo que influye decisivamente
sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hbitos,
comportamiento social, etc.
En segundo lugar, porque la educacin es un proceso complejo en el que no slo intervienen de
manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no slo desde lo
sealado en el prrafo anterior, sino tambin desde la perspectiva de los recursos disponibles,
(p.ej. instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diversos, as como asociaciones y
colectivos que promueven estas actividades).
En tercer lugar, y especialmente en relacin con las personas que presentan necesidades
educativas especiales vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario es "la escuela" bsica
en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interaccin social e insercin
78
socio-laboral, que constituyen un componente sustancial de los currculos escolares actuales: la

existencia de redes de apoyo, de programas de capacitacin, etc., es un referente fundamental a
la hora de tomar decisiones educativas.
7.3.2.2. EVALUACIN DEL CONTEXTO FAMILIAR.

La finalidad de la evaluacin del contexto familiar dentro de la Evaluacin Psicopedaggica, es
el esclarecimiento de los aspectos de la vida familiar del nio que estn afectando su proceso de
En la Evaluacin del contexto familiar hay que ser especialmente cuidadosos. Esta precaucin
se debe en gran medida a que se est recogiendo informacin en un medio que no va a ser el
medio prioritario de actuacin, y, por otra parte, muchas de las familias de nios con
dificultades han tenido y tendrn que comentar datos de la historia de su hijo y aspectos de su
vida familiar repetidas veces en varios servicios.
Esto supone hacer un esfuerzo por acotar el campo de informacin, de forma ajustada a cada
caso y en funcin de la informacin previa ya disponible. Ni por razones de tiempo ni de
oportunidad conviene pretender una informacin exhaustiva de todas y cada una de las variables
que se examinarn a continuacin.
Por otra parte, en una dinmica de colaboracin, es fundamental no slo hacer partcipes a las
familias del por qu y para qu de los distintos aspectos que se les pide, sino tambin incorporar
aquellos que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su
visin de qu aspectos facilitan y cules dificultan el aprendizaje de su hijo, etc.
En la informacin que las familias aportan pueden distinguirse tres grandes campos,
estrechamente relacionados:
DATOS SOBRE EL ALUMNO/A EN SU CONTEXTO FAMILIAR

DATOS SOBRE EL PROPIO MEDIO FAMILIAR
DATOS SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR
A. Datos sobre el alumno/a en su entorno familiar.

En gran medida, este primer campo est relacionado con la evaluacin del alumno, ya que
interesa la expresin de sus capacidades, su estilo de relacin, sus preferencias, sus dificultades,
sus expectativas, etc., todo ello tal como se manifiesta en el medio familiar. Estos datos
permiten conocer mejor el grado de generalizacin de los aprendizajes escolares. as como
contrastar el comportamiento y actitud del alumno en distintos contextos, pudiendo identificar
los elementos ms constantes y aquellos ms dependientes de las variables ambientales. Entre
los datos que interesa explorar cabe destacan
1. Caractersticas personales y relaciones sociales: es fundamental contar con la percepcin que
la familia tiene de la forma de ser su hijo, as como de las relaciones sociales que establece el
alumno fuera del contexto escolar.
79
2. Grado de autonoma: incluye muy distintos aspectos en funcin de las distintas edades, desde
la autonoma en los cuidados fisiolgicos en los ms pequeos hasta el desenvolvimiento en el
barrio en el caso de los ms mayores.
3. Juego y ocio: conocer las preferencias y gustos del nio en sus actividades Indicas
proporciona interesantes pistas a la hora de tomar decisiones en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
4. Salud y otras intervenciones: las distintas intervenciones de las distintas intervenciones
sanitarias, rehabilitadoras, e incluso educativas a travs de la familia permite recabar su opinin
sobre las mismas.
5. Actitud y hbitos en los estudios: en todas las edades es importante conocer las vivencias de
los alumnos respecto al proceso de enseanza aprendizaje, sobre todo con los ms mayores, los
hbitos y estrategias que han do incorporando respecto a las tareas escolares en casa.
En muchos de estos apartados, la familia aporta no slo la visin sobre la situacin actual del
nio, sino su evolucin, es decir, las constantes y los cambios ms significativos que se han
dado a lo largo de su crecimiento y escolarizacin.
Por otra parte, cuando el alumno presenta un dficit determinado es imprescindible plantear
cuestiones muy directamente relacionadas con el mismo: autonoma para los desplazamientos,
comunicacin, etc.
B. Datos sobre el propio medio familiar que favorecen o dificultan el desarrollo del nio.
En este apartado no se pretende hacer una evaluacin exhaustiva del medio familiar, y muy
probablemente no todos los casos requieran un conocimiento pormenorizado de todos los
puntos que a continuacin se sealan. stos deben plantearse siempre estrechamente
relacionados con el alumno y su evaluacin puede ser ms operativa si se hace al hilo de los
temas sealados en el apartado anterior. Por ejemplo, conocer los planteamientos familiares en
tomo al juego y ocio a partir de la descripcin de cmo ocupa el alumno su tiempo libre.
Estructura familiar: permite obtener una visin global de la composicin familiar, dedicaciones
de los distintos miembros, etc., como marco donde ubicar los otros datos.
Relaciones familiares y dinmica interna: relaciones que se establecen entre los distintos
miembros y el sujeto de evaluacin. Las relaciones jerrquicas y el ejercicio de la autoridad. Las
reglas familiares y la forma de establecer lmites. Formas de afrontar los conflictos. Niveles de
comunicacin. Especialmente importante es la informacin referida a las pautas educativas y a
los aspectos en que se favorece o no la autonoma de los hijos.
Valores predominantes: por la importancia que tienen sobre e! desarrollo del alumno los valores
ms o menos explcitos predominantes en su medio familiar, es fundamental conocer la
valoracin que se da en la familia a las distintas capacidades, a los estudios, a las alternativas
profesionales, as como las actitudes ante las diferencias de sexo, las minusvalas, etc.
Vida cotidiana y ocio: el desarrollo de la vida diaria proporciona el marco donde se plasman los
valores, las relaciones familiares y las vivencias del alumno. Es un tipo de informacin que
80
permite establecer el contraste y el grado de coherencia entre la realidad y los ideales que la
familia tiene sobre su propio funcionamiento. La forma de entender y vivir el ocio tambin
proporciona indicadores. valiosos sobre cmo se entienden las relaciones familiares, etc.
Actitud en el proceso de enseanza-aprendizaje: la evaluacin de las posibilidades de ayuda en
el proceso de enseanza-aprendizaje dentro del contexto familiar van desde los elementos mas
materiales (condiciones de la casa para el estudio, libros de consulta, etc.) hasta las ms
personales (predisposicin, capacidad, motivacin y posibilidades reales de los familiares para
ayudar al alumno en distintas actividades).
Relacin familia-escuela: la informacin sobre la relacin pasada y presente que la familia
establece con el centro escolar y el profesorado ms directamente implicado en la educacin de
su hijo/a, proporciona indicios fundamentales para planear las posibilidades de colaboracin.
Estos datos permiten entender algunos de los comportamientos de los alumnos, que reflejan la
fluidez o tensin entre ambas instituciones, dentro de este apartado se incluira la relacin de la
familias con el equipo psicopedaggico, dado que se trata de no de los servicios pertenecientes
al mbito escolar que tambin influye en buena medida sobre las posibilidades de colaboracin
e implicacin de la familia en el proceso educativo.
C. Datos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo del alumno.
El estudio de los factores que transcienden el entorno familiar debe realizarse tambin en
funcin de las necesidades del alumno, y no como simple enumeracin de recursos o
caractersticas estadsticas.
Caractersticas y servicios del pueblo o barrio: posi bilidades que brinda al alumno. Servicios
extraescolares con los que cuenta el alumno para atender las necesidades de salud, econmicas,
sociales, etc., la medida en que la familia los conoce y utiliza, y su grado de satisfaccin al
respecto.
Grupos de referencia fuera del contexto escolar y familiar: en la Etapa Secundaria cobran
especial relevancia los grupos de amistades con los que el alumno se identifica y comparte su
tiempo de ocio, el grado de integracin en los mismos, y el tipo de valores que sustentan.
Asimismo, las relaciones afectivas y de pareja que aparecen en estas edades pueden incidir en el
proceso educativo de algunos alumnos y alumnas.
Despus de hablar sobre los aspectos necesarios a evaluar en el contexto familiar, creo que es
conveniente aadir lo que segn el MEC considera importante en el momento de realizar una
Evaluacin Psicopedaggica en dicho contexto.
7.3.2.2.1. ENTREVISTA EN EL CONTEXTO FAMILIAR.

Para le evolucin del contexto familiar se considera que la entrevista constituye el instrumento
fundamental y privilegiado, que permite una recogida de informacin ms adecuada y una
participacin ms real de la familia en el proceso evaluador. De cara a un correcto desarrollo de
81
la misma se proponen algunas sugerencias en torno a su preparacin, su estructura, y la

intervencin del profesional implicado.
Convocatoria y condiciones: la convocatoria, ya sea personal, telefnica o escrita, debe
concretar claramente el objetivo de la entrevista y las condiciones de la misma (lugar, fecha y
hora, familiares que se convocan), dejando un cierto margen de negociacin de forma que no se
convierta en una cita imposible para la familia. En general cuanto ms explcito sea el mensaje,
ms segura se sentir la familia.
Por supuesto, la convocatoria ser bastante distinta si la familia es quien realiza la demanda de
evaluacin o si sta parte del medio escolar. En este ltimo caso ser imprescindible realizar un
prembulo informativo sobre la preocupacin en torno al alumno, que justifique la necesidad de
un encuentro.
Las entrevistas deben desarrollarse en un lugar que se caracterice por ser agradable, privado y
libre de interrupciones. Hay que considerar que la comodidad del lugar elegido, la distribucin
del mobiliario, la forma de colocarse espacialmente respecto a la familia, son mensajes no
verbales que comunican la importancia que se concede al encuentro y el tipo de relacin
profesional que se quiere establecer.
Por otra parte, se debe disponer de un tiempo acotado pero suficiente, conocido por la familia
desde el principio de la entrevista, evitando la sensacin de apresuramiento.
Un aspecto al que los profesionales deben prestar una especial atencin se refiere al lenguaje
que se utiliza. Hay que tener en cuenta que muchos de los trminos habituales son trminos
tcnicos que resultan opacos para muchas familias. Es necesario adaptar el lenguaje al habla
cotidiana, propiciando un dilogo donde todos los participantes se siten en un mismo nivel de
lenguaje, utilizando a veces los mismos trminos empleados por las familias, y recurriendo a
ejemplos o ancdotas cuando sea necesario.
Estructura: la entrevista debe incluir una primera parte que sirva para recordar el motivo y e
objetivo de la misma, y para situarla dentro del proceso de evaluacin que se est siguiendo o se
va a seguir. Asimismo es importante explicitar la importancia que se concede a la informacin
que pueden proporcionar, e insistir en que la finalidad de todo el proceso se orienta a la mejora
de la educacin y, por tanto, del progreso del alumno.
No debe olvidarse que las distintas preguntas o temas que se plantean deben girar en torno a
cuestiones relevantes para el proceso educativo del nio. Asimismo, es importante no limitarse
a datos meramente descriptivos, invitando a hacer valoraciones, dar opiniones, etc. En todos los
casos, sea cual sea el desarrollo concreto, hay que asegurar una participacin real y activa, con
oportunidades para hablar no slo de lo que preocupa al entrevistador sino de aquello que
preocupa ala familia, siempre que est ms o menos directamente relacionado con el alumno y
su proceso de enseanza aprendizaje.
Por ltimo, la entrevista no debe finalizar sin una breve reflexin sobre lo que ha aportado al
proceso de evaluacin, y sobre la continuidad de la relacin con la familia: cundo se prev que
se pueda realizar una puesta en comn de la evaluacin, y si es probable que la familia est
implicada en otras actuaciones en el futuro.
82
Clima y actitudes: es importante conseguir un clima de respeto, confianza y empata, donde los
padres en ningn caso se sientan juzgados y comprendan que se comparte con ellos el objetivo
de buscar soluciones a las dificultades escolares de los hijos. En este sentido, hay que estar
atentos a las seales verbales y no verbales que indican incomodidad, rechazo o actitudes de
recelo, e intentar identificar qu matices de la actitud, preguntas o comentarios del profesional
estn ahondando en esas dificultades.
Una cuestin importante es mantener una cierta imparcialidad respecto a los distintos miembros
de la familia, estn o no presentes durante la entrevista. Es fcil que las personas que acudan
busquen una cierta alianza con el profesional, responsabilizando de determinadas dificultades a
otros familiares. Es fundamental que la actitud de escucha no se confunda con una actitud de
complicidad.
En sntesis, la creacin de un adecuado clima relacional, el reconocimiento de la familia por
parte del profesional no slo como fuente importante de datos, sino como punto de referencia
esencial del nio, como principal interesada en la educacin de su hijo, y como grupo con
capacidad para contribu positivamente en muchos aspectos educativos, ser la base actitudinal
esencial para que las distintas tcnicas y estrategias surtan efecto.
83
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Resolucin de 30 de Abril de 1996 de la Direccin General de Renovacin Pedagica, por

la que se dictan Instrucciones sobre el Plan de Actividades de los Departamentos de
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VERDUGO.M.A. (1995): Evaluacin Curricular. Madrid: Siglo XXI.
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EOS
85

Fundamentos Psicopedagogicos II

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Factores que intervienen en la madurez escolar

Principales pruebas para madurez escolar

Conceptos de Trastornos de Aprendizaje

Definicin de dificultades de Aprendizaje..

Problemas Generales de Aprendizaje.

Nios con aprendizaje lento

Trastornos especficos de Aprendizaje..

Sndrome de dficit atencional..

Tratamiento de trastornos de aprendizaje

Factores que afectan el Aprendizaje en general

Importancia de diagnostico multiprofesional

o personas involucradas en espacios

Simultneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a niveles

BIENVENIDA DEL DOCENTE

La psicopedagoga se caracteriza por el anlisis que realiza del proceso

test que miden la madurez, conceptos de dificultades de

factores que afectan el aprendizaje general, intervencin

psicopedaggica entre otros.

Como para empezar a trabajar el nio al menos debe contar con:

El aprestamiento se refiere, especficamente, al tiempo y la manera por la cual ciertas actividades

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADUREZ ESCOLAR.

Los factores que influyen e intervienen en la madurez escolar son:

FACTOR INTELECTUAL: Es considerado como ritmo de desarrollo. El C.I: Es un criterio

ESTIMULACION PSICOSOCIAL: (Experiencia pre- escolar) est constituido como un factor

CAPACIDADES DE LA MADUREZ ESCOLAR.

METAS DE LA MADUREZ ESCOLAR

1.2. Factores o componentes bsicos que determinan la madurez escolar.

- Madurez de las funciones psiconeurolgicas bsicas.

1.3. PRINCIPALES PRUEBAS QUE EXISTEN PARA EVALUAR LA MADUREZ

El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a

e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la

METROPOLITAN READINESS TEST MRT

Objetivo: Identificar nios con necesidades educativas especiales

Destinatario: Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y medio.

Estructura: Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las palabras,

Copia: Integracin visoperceptiva

Criterio de Validacin Estandarizado para Chile.

Administracin: Individual y colectiva

Materiales: Cuadernillo, lpiz de color.

c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones para la

d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad de

Objetivo: Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas con el

Estructura: 58 tems, dividos en tres subtests.

reas evaluadas: Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Coordinacin visomotora: Anlisis y sntesis a nivel grfico

Discriminacin Auditiva: Conciencia auditiva

Criterio de Validacin: Estandarizada para Chile. El puntaje bruto obtenido se trasforma

Administracin: Colectiva e individual Grupos desde 8 a 30 nios, con ayudante. Se

La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan

Fundamentacin terica: La Prueba de Funciones Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de

n es especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva

b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las

c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0 puntos.

e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones son

Objetivo: Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar

Destinatario: Nios entre 2 y 5 aos.

Estructura: Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests:

reas evaluadas: Procesos Cognitivos/Psimotricidad

Conceptos de tamao, cantidad, peso

Pensamiento: Completar analoga

Administracin: Individual, Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel. Tiempo

Materiales: Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de