ESPAO DO CURRCULO, v.3, n.1, pp.

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ASCONTRIBUIESDOPARADIGMAPS
ESTRUTURALISTAPARAANALISARASPOLTICAS
CURRICULARES

TalitaVidalPereira1

RESUMO: Neste trabalho procuro identificar o cientificismo como marca constituinte do

discursoeducacional,quefavoreceesustentaoprocessodenaturalizao doscontedos de
ensino. Argumento que esta naturalizao constitu e expressa uma dada hegemonia que
privilegiaumdeterminadomodeloculturalemdetrimentodeoutrospossveis. O trabalho se
estrutura em trs momentos. No primeiro procuro caracterizar, em linhas gerais, o ps
estruturalismocomomododepensamentoquequestionaaspectos centraisdoHumanismoe
doRenascimento, que se expressamnoprojeto de modernidade. Depoisbuscoidentificaro
processodeescolarizao,quesedesenvolvea partirdosculoXIX,eseconsolidanosculo
XX,comoumprocessoaserviodapropagaodoprojetoculturalmodernohomogeneizador.
Nesteexerccioreflexivolanomodaanlisedosrelatoscolhidosduranteasentrevistasque
realizeicomprofessorasdarede municipaldeensino dacidadedoRiodeJaneironoperodo
em que acontecia aimplementao da proposta curricular darede,aMultieducao(1996).
Destes relatos emergiram as questes que motivam minhas reflexes no doutorado, e que
tmencontradonoparadigmapsestruturalistaumreferencialprodutivoparaanlise.

PALAVRASCHAVE:CurrculoRecontextualizaoporhibridismoIdentidadeeDiferena.

CONTRIBUTIONSOFTHEPOSTSTRUCTURALISTPARADIGMFORANALYZING
CURRICULUMPOLICIES

ABSTRACT:InthispaperIidentifyscientificismasacomponentoftheeducationaldiscourse,
which favors and sustains the process of naturalization of the contents of teaching. An
argument that thisnaturalizationformsand expresses a givenhegemony whichprivileges a
certainculturalmodelindetrimenttootherpossiblemodels.Itisbasedonthreemoments.In
thefirstIdescribe,alonggenerallines,poststructuralismasawayofthinkingthatquestions
central aspectsof Humanismand of the Renaissance, whichare expressed in theproject of
modernity. Then I identify the process of schooling, developed from the 19th century and
consolidated in the 20th century, as a process working to disseminate the homogenizing
modernculturalproject.InthisreflexiveexerciseIanalyzeaccountsreportedduringinterviews
IhadwithteachersofthemunicipalteachingsystemofthecityofRiodeJaneiroduringthe
periodwhenthesystemscurricularproposal,Multieducation,wasbeingimplemented(1996).
Questionsarosefromthoseaccountsthatmotivatemyreflectionsduringmydoctoralstudies,
whichhavefoundinthepoststructuralistparadigmaaproductivereferencefor.

Keywords:CurriculumRecontextualizationthroughhybridismIdentityandDifference.

PROPEd-UERJ/Bolsista FAPERJ.
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Meusestudosdedoutoradosomotivados,dentreoutrosobjetivos,pelanecessidade
debuscarcompreenderosprocessosdenaturalizaodoscontedosdeensino,que foi uma
das questes suscitadas durante o mestrado a partir da anlise dosrelatosde carreira das
professorasqueentrevistei(PEREIRA,1998).
Parto do pressuposto que essa naturalizao mascara as disputas existentes no
processodeseleoeobjetivao doscontedos deensino(SACRISTN, 1999)esustenta a
legitimidade dos projetos de mundo vitoriosos nos embates. A naturalizaodoscontedos
deensinoconstitueexpressaumadadahegemonia.
Nestacomunicao apresento parte dasreflexes que venho desenvolvendoa partir
das abordagens psestruturalistas. Nela procuro destacar que os textos curriculares, ainda
que apresentem uma concepo de conhecimento como construosocial, so carregados
deambiguidadesetendemareforarumaconceponaturalizadados contedos de ensino.
Defendo que esta ambigidade constituinte do processo delegitimaodoconhecimento
cientficoqueseconfundecomoprocessodeconsolidao daescola moderna.Dessaforma,
procuro identificar o cientificismo como marca constituinte do discurso educacional. Marca
em torno da qual se articulam projetos de mundo diferenciados em disputa por hegemonia
(LACLAU,2000).
Caracterizo o cientificismo como uma atitude prtica em que a cincia concebida
como fonte do conhecimento verdadeiro earacionalizao totaldosaberumobjetivoaser
perseguido,poiscondiodeemancipaohumana(JAPIASSUeMARCONDES,1996).
Estruturo o texto em trs momentos. No primeiro procuro caracterizar, em linhas
gerais,o psestruturalismocomo modode pensamentoque questiona aspectoscentraisdo
HumanismoedoRenascimento queseexpressamno projetode modernidade. Depois busco
identificar o processo de escolarizao, que se desenvolve a partir do sculo XIX, e se
consolida no sculo XX, como um processo a servio da propagao do projeto cultural
modernohomogeneizador.Nestaidentificaoprocurotambmexplicitarocientificismocom
marca da modernidade, questionada pelos ps estruturalistas, e demonstrar como ela
permanece presente, ainda que deformaressignificada, no discurso educacional dominante
contemporneo.
Por fim, busco compreender o discurso educacional dominante como produtor de
sentidosqueexpressamumalgicaculturalconsideradacomomaisadequadaaoatualestgio
de desenvolvimento do capitalismo, sem abandonar uma marca cara da modernidade que
contribuiu para a consolidao desta instituio social: o cientificismo, a racionalizao das
aes e do pensamento humano, a homogeneidade de ritmos e prticas pedaggicas.
Interessa compreender esta dinmica como umaoperao discursiva em que se busca fixar
alguns sentidos mais adequados ao projeto de sociedade neoliberal que se pretende
hegemnico(LACLAU,2006).
Ao utilizar a designao discurso educacional dominante procuro demarcar que me
refiro quelesdiscursosqueseorganizamemtornodasorientaesdasagnciasdefomento
internacionais para as reformas educacionais em diversas partes do mundo, e que se
disseminam socialmente ganhando legitimidade, apesar de seu carter potencialmente
colonizador.Busco compreendereste movimento de disseminaoa partirdascontribuies
deBoweetal(1992)eBall(1994)sobreacircularidade dapolticaeducacional.Dessaforma,
concebo as polticas educacionais, e os discursos que lhes do sustentao, como textos
produzidos em um processo de disputas e embates, assumindoos como tentativas
provisriasdeatribuirumsentidonicopolticaque,noentanto, noconseguemimpedirou
limitar a emergncia de outros sentidos possveis. Entendo, pois, que os discursos so
constitudosemumprocessorelacionalequeproduzemsentidosquenoestodadosapriori.
Ossentidosproduzidosporumdiscurso so sempre contingentese provisrios(MENDONA,
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2007),efuncionamdeformaaposicionarereposicionarossujeitos(LOPES,2005).
Neste exerccio reflexivo lano mo da anlise dos relatos colhidos durante as
entrevistas que realizei com professoras da rede municipal de ensino da cidade do Riode
Janeiro no perodo de 1997/1998, perodo em que acontecia a implementao da proposta
curricular da rede, a Multieducao (1996). Naquele momento meu objetivo era
compreender, pela anlise dos relatos das professoras, que significados elas estavam
atribuindoproposta(PEREIRA,1998).Oquestionamentoaotratamentodadoaoscontedos
emergiu desses relatos e desencadeou uma srie de reflexes que tm orientado meus
estudoseproduesnodoutorado.
SegundoPeters(2000),opsestruturalismopodesercaracterizadocomoummodode
pensamento queexpressaumatendnciasuperaodaperspectiva de anlisepresenteno
estruturalismo.Otermo descreve umaposturafilosfica diferentedoestruturalismoe,como
estenoserefereaumaescola depensamento definida,ao contrrio,corporifica diferentes
formasdeprticacrtica,estruturalismoepsestruturalismosnopodemsercompreendidos
comomovimentoshomogneossingulares.
O autor tambm afirma que, mais do que um movimento de contraposio ao
estruturalismo,opsestruturalismopodeserentendidocomoumesforoderadicalizaoda
perspectiva estruturalista que, como mtodo de anlise procura investigar as relaes
existentesentreoselementosqueconstituem umsistemaem transformao, concebe esse
conjuntoderelaescomoumaestrutura.
Tantoestruturalistas quantoospsestruturalistasentendem alinguageme a cultura
como sistemas simblicos e nesta perspectiva desenvolveram estratgias de anlise de
artefatosculturaiscomotextoscarregadosdesentidos.Arealidadeconsiderada como uma
construo social subjetiva. No entanto, diferem na medida em que os estruturalistas
afirmam a independncia e a superioridade do significante em relao ao significado, e os
psestruturalistas concebemsignificante esignificadoemmtuarelao.
Os estruturalistas procuram investigar como determinados significados culturais so
produzidos nas interrelaes que se estabelecem em uma estrutura, e como estes
significados posicionam os sujeitos. Neste processo os estruturalistas constroem
metanarrativasemquepretendemexplicarconstituioeofuncionamentodeumaestrutura,
definindoaemfunodeconceitosbinrioscomotentativadeeliminarasambigidades.
Por sua vez, os psestruturalistas questionam a possibilidade de qualquer discurso
mestre poder ser considerado neutro ou que possa representar uma sntese, qualquer
discursoque possaexpressarqualquersupostaunidadeou universalidadeepistemolgica ou
que permita decidir entre vises, asseres ou discursos em conflito (PETERS,2000, p.43
44).
nesta perspectiva que Laclau (1996) afirma a indecidibilidade como caracterstica
constitutiva das estruturas. Para o autor as decises tomadas dentro de uma estrutura no
seguemanenhumaregraprestabelecida,elasosemprecontingentes.Assim,essesautores
reconhecema ambiguidadecomocaractersticainerente saeshumanas(BAUMAN,1999,
2005), e negam a possibilidade de existncia de um privilgio epistemolgico fundamental,
comooqueatribudocincia,porexemplo.
Uma outra diferenciao importante, que decorreda
construo de
metanarrativas, diz respeito centralidade do sujeito. Tanto estruturalistas quanto ps
estruturalistas rejeitam os pressupostos universais da racionalidade e da autonomia que
sustentam a concepo de sujeito humanista. Ambos questionam concepes que
desconsideram a importncia das estruturas scioculturais nos processos de formaodos
sujeitos. Afirmam a constituio discursiva do eu (...) e a localizao histrica e cultural do
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sujeito(PETERS,2000,p.36).
Essaformadepensarrepresentouumavigorosa crtica tanto ao sujeito humanista,
constitudo como indivduo autnomo, livre e criativo, quanto ao modelo de texto e de
interpretao textual que tenha seu centro nesse sujeito, um modelo que vinculava o
significadodotextosintenesconscientesdeseusupostoautor(idem,p.45).
Mas o psestruturalismo radicaliza essa compreenso, pois alm de rejeitar uma
concepoessencialistadesujeito que,segundoLaclau(1996)est presente no pensamento
Iluminista2, procura desconstruir a concepo de sujeito centrado, posicionado a partir de
determinadasrelaesestruturais.Paraospsestruturalistas,aobuscaridentificarestruturas
universaiscomunsatodasasculturas,osestruturalistasacabamafirmandoaexistnciadeum
sujeitouniversal.
Laclau(1996)quemobserva queestedilemase manifesta no pensamento deMarx
quandoeste propeocorpodoproletariadocomo corpouniversal, assumindoaexistnciade
um agente privilegiado da histria, cujo corpo particular era o veculo de uma
universalidade.
Odescentramentodosujeitoanunciadopelopsestruturalismopossibilitapensarnas
formas pelas quais mltiplas experincias que so vivenciadas em diferentes contextos e
neste movimento vo constituindo identidades que nos definem como sujeitos. Nesta
perspectiva,opsestruturalismoreafirmaaimportnciadaestrutura,nonaconstituiodo
Sujeito, mas sim na determinao das diferentes posies de sujeito, que emergem nos
momentosdetomadadedeciso(LACLAU,1996).
Para o autor o sujeito passa a ser concebido como resultado de finitudes concretas,
que se expressam na multiplicao de novas identidades que so o resultado dadissoluo
doslugaresantesocupadospelosujeitouniversal.
Ocientificismopodeser caracterizado como um discurso mestresobre acinciae as
suas possibilidades, e nesta perspectiva questionado pelos psestruturalistas. Por outro
lado, vrias teorias estruturalistas, como as teorias crticas em educao, por exemplo,
expressammarcasdocientificismoqueserevelamnacrenanacapacidadedetransformao
socialpelo conhecimento, concebido como instrumentodeemancipaosocial.
Noentanto Laclau(2006)questionaapossibilidadedeemancipao.Segundooautor,
odiscurso emancipatrio constri seusfundamentosa partirdeuma situaodeopressoe
idealiza uma identidade capaz de trilhar um caminho em direo de sua emancipao, que
pressupeaeliminaodoseuploantagnicoeopressor(MENDONA,2008).Noacontece
diferente comosujeitoda modernidade,a diferenaestnos significadosque os diferentes
projetos em disputa na modernidade atribuem ao discurso emancipatrio. Este
entendimento permite pensar a emancipao como um significante vazio (Laclau, 1996) em
torno do qual se articulam diferentes demandas sociais, o que foi essencial para a
consolidao da escola como instituio fundamental para propagao e consolidao do
projetodemodernidade,poisestaficouencarregadadaformaodosujeitoemancipado.
Compreendoamodernidadecomoummovimentoderupturaautoconscientecom o
velho, o clssico e o tradicional, e uma nfase concomitante com o novo e no presente
(PETERS, 2000, p. 12). Um movimento baseado na crena no avano do conhecimento,
desenvolvido apartirdaexperinciaepormeiodomtodocientfico(p.13),e queimplicou
em um projetosocial que tinha comopressupostonoapenas namodernizao da mquina
2

Iluminismo um movime nto deideias que sintetza diversas tradies filosficas ecorrentes intelectuais
quetiveramseuapogeunossculosXVIIIeXIXequetemseufoconatendnciaracionalidade,prpriado
pensa mentohumano(BOBBIO, MATTEUCCIePASQUINO,1995).
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estatal, mas tambm no redimensionamento da prpria vida emsociedade fundamentado

em uma posturacientificista. Noentanto, nose trata deum movimento homogneo,pelo
contrrio,diferentesconcepesdemundopartilhameexpressamodesejodetransformao
eprocuram construir metanarrativas queemprestam diferentessignificados modernidade,
comooliberalismoedomaterialismohistrico,porexemplo.
Podemosconceberamodernidadecomoprojetoculturalquesetornouhegemnicose
constituindo como universal na medida em que conseguiu articular, em torno de seus
princpios, inmeras demandas diferenciadas (LACLAU, 1996, 1998, 2006), todas buscando,
discursivamente,fazervalerossentidosque,particularmente,atribuemaosprincpiosgerais.
nesta perspectiva que busco compreender a escola moderna como instituio
responsvelpelapropagaodeumprojetocultural(SACRISTN,1999),emcontraposioao
existentequeencarnavaatradiodeumpassadoasersuperado.
Antes de prosseguir, necessrio ressaltar que considero que os ideais da
modernidade imprimiram caractersticas fundamentais escola e estas persistem at a
contemporaneidade, e me permitem pensar em uma escola moderna, mas sem deixar de
considerarquesetratadeumageneralizao.
Retomando a anlise, entendo que possvel pensar que o projeto de uma nova
sociedadequesegestavasobinfluncia doIluminismo,pressupunhaaformaodeumnovo
sujeito,eo discursoeducacional, que deusustentaoescola moderna, carregado dessa
influncia.
A aposta radical no conhecimento cientfico como elemento propulsor do progresso
representado pelo alcance de determinadosnveis de desenvolvimentodemocrticoe moral
das sociedades uma marca importante para a compreensodosprocessosdeorganizao
da escola e dos seus mecanismos de funcionamento, alm deoferecer pistasfundamentais
para a avaliao do potencial efetivamente inovador das propostas que visam
reformar/reestruturarainstituio.
Assim, aconsolidaodaescola moderna acontece emum contextoemque emergia
uma novaviso de mundofundada na defesa da cincia e da razo, contra a superstio
que aprisionavaossereshumanosnaignorncia,tornandoospresa fcildoautoritarismo.A
essa situao de opresso se contrapunha um novo sujeito emancipado cuja formao
passavapelaapropriaodacincia.Todosospovostmdireitocincia. Seosujeitosocial
j no o sujeito do saber cientfico porque foi impedidonistopelos padres e tiranos. O
direito cincia deve serreconquistado(LYOTARD,1986,p.58).
Essacrena nacinciacomoinstrumentode emancipaoreforadana medidaem
queo conhecimento cientfico se constituiu como um tipo de saber capaz de oferecer uma
explicao racional e objetiva da realidade, estabelecendo relaes universais entre os
fenmenosobservadoseampliandoa capacidadehumana para alterareexploraranatureza
(SANTOS,2008).
A f a priori na cincia vaiser afirmada pelo estruturalismo e questionada pelops
estruturalismo que busca investigar os mecanismos pelos quais, no exerccio do poder, os
saberessoproduzidos.Saberesquesoconcebidoscomoprticasdiscursivas
(PETERS, 2000), em sistemas mais ou menos hierarquizados. Essa compreenso
permite analisar os processos discursivos operados pela e na modernidade, que procuraram
estabelecerumasupostaneutralidademetalingusticaemtornodoconhecimentocientifico,e
queimplicouemdeterminadomodelodeorganizaodaescolaorientadoparaaconstituio
deumanovavisodemundopautadapelaracionalidadecientfica.
Pontuado este aspecto, cabe analisar em que medida o discurso educacional
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dominantenacontemporaneidadeseafastaoureforaaracionalidadecientfica.
Experimentamos padres de desenvolvimento cientfico e tecnolgico nunca antes
experimentados pelos seres humanos. Avanos que tm determinado novas formas de
perceberotempoeoespaoalterandoosmodosdesereestarnomundo.
As novas tecnologias proporcionam a intensificao dos processos de automao e
provocaramprofundas alteraesnosprocessosdeproduoedeconsumo determinando a
reestruturao da economia. O capital se concentra nas mos dos grandes conglomerados
financeiros que se apropriam dos processos de produo cientfica direcionandoos segundo
seusinteresses econcentrando cadavez mais poder.Todas essas transformaes passam a
determinar novospadresde qualificaorequeridos dos sujeitos, que precisamse adequar,
noapenascomo modeobra, masprincipalmente comoconsumidorescomumperfil mais
adequadosnovasexignciasdemercado.
Anovasociedade do conhecimento(GARCIACANCLINI,2005)no pode prescindir da
cinciae datecnologia, principalmenteporquesuasustentao depende desujeitos capazes
de, em algum nvel, consumila. A importncia que as tecnologias deinformaoassumem
no contexto de desenvolvimento do projeto neoliberal pode tambm ser identificada pelo
duplopapelqueelascumpremnesteprocesso:soincorporadascomoalternativamaisbarata
para atender s necessidades de formao do consumidor e, ao mesmo tempo, reforam o
discursoquesupervalorizaoseu usooquefundamentalparaoprocessodereestruturao
do capital. A informatizao emerge no discurso como a possibilidade de salvao da
sociedade.
nesta perspectivaque afirmoqueodiscursoeducacional dominantese reconfigura
de forma a manter oprivilgio epistemolgico do conhecimento cientfico.Aapropriaoda
cincia e da tecnologia continua sendo difundida como condio essencial para o
desenvolvimentoeparasuperaodasdesigualdadessociaisentrepessoasepases.
A escola reafirmada como instituio responsvel por maiores possibilidades de
incluso no grande mercado globalizado, mas para isso acontecer precisa passar por um
processodereestruturaotornandosetecnicamentemaiseficiente.
Odiscursoeducacionaldominanteganhaforaeselegitimasocialmenteemtornode
umconsensosocialqueassocianveldeescolarizaocomcondiodeplenitudehumana.Os
relatosdasprofessorasentrevistadasnapesquisaapresentadaacima
expressam
essa

compreenso.
Neles,
provavelmente
influenciadas pelas
produes das teorias crticas, as professoras questionam a capacidade da escola real
promover a igualdade e a justia social, mas vislumbram uma escola ideal em que a
apropriaodoconhecimentoserealizacomopossibilidadedeemancipao.Oscontedosde
ensinonosoquestionados,pelocontrrio,todasasentrevistadasdefendema existnciade
contedos formais que precisam ser ensinados e criticam a Multieducao que, segundo
ngela,professoradeCinciasNaturais:

tem que ser um projeto paralelo. O problema que essas

atividades paralelas tomam muito tempo prejudicando a educao
formal,daqualeunoabromo.Eu acho queocontedo tem que
ser dado. Se o aluno no dominar o contedono temnem como
conversar.

J para Luciana, professora de Geografia, a proposta reduz os contedos e no

atendeasnecessidadesdeformaodosalunos:
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A maior parte dos colegas achou que a Multieducao no leva a

nada, pois, a nossa realidade muito diferente. A escola no pode
oferecersaquiloaosalunos, pois navidareal eles sero cobrados
emtermosde contedos,entooprofessortemquedarcontedos.

Elba,professoradeEducaoFsicatemopiniosemelhante,eestabelecerelaocom
arealidadedaescolaprivadaemquetrabalha:

Acho que o contedo deve ser dado. Eu acabo comparando muito

com o colgio particular. L tem aula sempre e o contedo
sempre todo dado. Eu acho que isso fundamental. Fico
preocupada com a forma de falar dos meus alunos, com as
dificuldadesqueelestmparaexplicarascoisas,paracomunicarem
se.

De forma ambgua, as professoras tambm afirmam que no tm a pretenso de

formarespecialistas emsuasreas(Histria, Matemtica, Cincias, Francs)ouatletascomo
declarou a professora de Educao Fsica, por isso relatam a preocupao em buscar
estratgias para desenvolver os contedos de suas disciplinas de forma a torn los mais
significativosparaosalunosealunas(PEREIRA,1998).
Os relatos expressam uma postura naturalizada dos contedos de ensino, que tm
origem nos saberes de referncia, mas que precisam ser simplificados para que possam ser
assimiladospelosalunos(CHERVEL,1990).Noentanto,estanaturalizaonoexclusivadas
professoras que entrevistei. Ela tambm est presente em autores crticos como Forquin
(2000), por exemplo, que apresentam em suas anlises a ideia de que existem contedos
que, pelo seu valor universal, no poderiam deixar de constar dentre aqueles selecionados
para fazer parte dos processos deescolarizao.Entendoque ao questionaraexistnciade
qualquer privilgio epistemolgico, os ps estruturalistas oferecem uma perspectiva de
anlise bastantepromissoraparainvestigao dosprocessosde naturalizaodos contedos
escolares, esforo de reflexo que Apple (2006) procura realizar quando insiste que
necessrioindagaraqueminteressae porqueinteressaensinardeterminados contedosem
detrimentodeoutros.
Na Multieducao anunciada uma concepo de conhecimento como construo
social e em funo disso so desenvolvidos argumentos e apresentadas propostas de
atividades que buscam expressar um texto curricular integrado por uma perspectiva
interdisciplinar.No entanto, a apresentao doselementosdeplanejamentoeexecuodas
atividades pedaggicas obedece lgica da organizao do currculo disciplinar. O ncleo
curricularbsico dapropostapreserva as disciplinastradicionais 3.Essaambiguidade dotexto
expressaumprocessoderecontextualizaoporhibridismo,emqueaforadascomunidades
disciplinaresnopodeserminimizada(LOPES,1999,2007),entretanto,interessaaquiindagar
em que medida, ao preservar as disciplinas se refora uma concepo naturalizada dos
contedos de ensino. A integrao curricular proposta no texto privilegia a reviso dos
3

Entendo disciplina escolar como rubrica que classifica as matrias de ensino, e que expressam
combinaesdesaberesedemtodospedaggicos(CHERVEL,1990).
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mtodos pedaggicos sem expressar questionamentos sobre os saberes que devem ser
integradosinterdisciplinarmente.
Amanutenodeumaestruturacurriculardisciplinarizada,nosmoldespropostospela
Multieducao, expressa um processo de hibridismo que mescla modelos de currculo
diferenciados, em que as disciplinas escolares tradicionais so incorporadas como dado
inquestionvel (GOODSON, 1997), como se elas no fossem produtos de um processo
seleoeobjetivaoculturalresultantesderelaesassimtricasdepoder(APPLE,2006).
No h, como sugere o autor, nenhum questionamento sobre os interesses que
determinam quais os contedos culturais que devem ser selecionados e objetivados para
seremtransmitidos pelaescola.Concebidascomo artefatosculturais,as disciplinas escolares
expressam mais do que elementos cognitivos, elas esto carregadas de princpios e valores,
estoaserviodeumprojetocultural.
As abordagens psestruturalistas permitem radicalizar o questionamento proposto
por Apple, na medida em que contribuem para rompermos com a concepodocurrculo
como texto impositivo. As ambiguidades do texto curricular expressam a saturao de
sentidos necessria para que ele possa constituir sua legitimidade social. Neste sentido ele
possibilitaleiturasdiferenciadasedessaformaseconstituemterritriodelutaporfazervaler
determinadossentidospossveis(MACEDO,2003).
No acontece de forma diferente com a Multieducao cujo texto foielaboradoem
meio adisputaseembates emtornodeconcepesde mundoe de educao diferenciados
(BALL,1994).
Elaseenquadracomoartefato culturalem quesebuscaforjar novos modosdesere
estarnomundo,masparaselegitimarprecisaincorporarsignificadospresentesemdiscursos
classificados como crticos e alternativos que propem outros modos de ser e estar no
mundo. Assim, sualeitura possibilitadeslizamentosdesentidosea proliferaode mltiplos
significados. So processos de recontextualizao por hibridismo que conferem ambigidade
aotexto curricular possibilitando a produo deconsensoscapazesdeorientar asmudanas
paradeterminadasfinalidades(LOPES,2005).
tambm como recontextulizao por hibridismo que podemos analisar a
incorporao das dimenses cognitivistas presentes na Multieducao e a aplicao de
padresdeaferiodedesempenhodosalunoscomoaconteceatualmentenaredemunicipal
deensinocomaaplicaobimestraldaPROVARIO4,quebuscagarantirdeterminadoscritrios
deeficinciabaseadoemcompetncias.
ParaRamos(2001)oconceitodecompetnciasapropriado,naspolticascurriculares
em curso, como mecanismoideolgicoque constriecontribui para a consolidao de uma
culturaneoliberal.
Discutindo a centralidade do conceito de competncias na reforma curricular da
formaodeprofessoresnoBrasilnosanosde1999DiaseLopes(2003)apontamelementos
que podem ser generalizados para as demais propostas curriculares em curso. As autoras
afirmam que oconceito de competncias no se constitui propriamente em uma inovao,
pois podeser encontrado em diferentes tempose espaos educacionais.Elasdefendem,no
entanto,queo conceitoutilizado naspropostascurricularesatuaisapartir deum processo
de recontextualizao (BERNSTEIN, 1998) de uma matriz norte americana fortemente
marcada pelo tecnicismo, tendncia pedaggica em que os objetivos da educao se
4

Art.2 O nvel central da Secretaria Municiapal de Educaoenviar s escolas, bimestralmente, provas

para serem aplicadas a todos osalunos, visando o acompanhamento de seu processo de aprendizagem
(Resoluon1014 de17/03/09,DirioOficial doMunicipiodoRiodeJaneiroem18/03/09).
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restringem, fundamentalmente, formao de indivduos com habilidades tcnicas exigidas

pelo mercado, e que teve forte influncia nas polticas educacionais nas dcadas de1960 e
1970noBrasil.
Ainda que a Multieducao no possa ser definida como texto curricular organizado
porcompetncias,oscritriosdeaferiodedesempenhodosalunossofundamentadosem
determinados descritores quese assemelham scompetncias,e associados aplicao de
uma prova unificada elaboradapelo rgo central, possibilita um maior controle do tipode
formao que est sendo realizada nas escolas, de forma a garantir um tipo de eficincia
curricular que faz do estado o guardio dos direitos em matria de educao a partir da
criaodosstandardscientficosdemedida
(PACHECO,2001,p.11).Aquiemergeaquestodahomogeneizaoculturalquepasso
aabordar.
Nocontextodaglobalizaoasfronteirasentreculturaseestilosdevidasorompidas
e as mltiplas identidades eclodem impedindo osilenciamento das questesque envolvem
identidadeediferena(WOODWARD,2004).
Se por um lado, preciso levar a cabo um projeto de homogeneizao cultural
necessria formao de um mercado global, por outro existem especificidades culturais
locais que precisam ser includas no mercado, sem necessariamente abrir mo das suas
posies de identidade. nesta perspectiva que Garcia Canclini (2006) define os

processos de hibridismo como movimentos de desterritorializao e

reterritorializao em quea diferena transformada nomesmo, ao mesmotempo emque
omesmocontinuasendopercebidocomodiferena(MACEDO,2003).
Lanando mo do termo circularidade entre culturas, cunhado por Carlo Ginzburg e
Bakhtin,Tura(2002)procuracompreendercomo,nointeriordeumadeterminadahierarquia
de poderes, mltiplos significados e mensagens emergem no espao cotidiano fazendo com
que oquecentralnaculturaglobalizadaprecisesernegociadocomaculturalocal.
Moreira (1996)afirma que nas propostascurricularesemcursonoBrasilessedilema
enfrentado a partir de uma postura assimilacionista em que as demandas queemergem
dadiversidadeculturalsoincorporadasemumalgicaemqueasdiferenasso, ao mesmo
tempoemqueseprocuraintegrlasa umdeterminadoprojeto culturalprivilegiado.
Assim, continuam sendo desconsideradas as formas pelas quais os alunos se situam
dentro doespaoescolar, querelaes estabelecementresiecomos demais membros da
comunidadeescolar,quesimilaridades/distinesexistementreasrelaessociais,asformas
de agrupamento, as normas explcitas e implcitas de comportamento estabelecidas no
interiordaescolaeasdoseumeiosocial(BUENO,2006,p.111112).
Esse movimento de homogeneizao cultural se expressa na intensificao dos
mecanismos de controle que buscam orientar a formao, estabelecendo os padres de
competncias a serem alcanados em diferentes nveis de escolaridade e que so avaliados
nacionalmentedeformasistemtica,comoaPROVARIO.Sotentativasdehomogeneizar os
processos institudos pelo desenvolvimentotcnicocientficoemgerale,emespecial,pelas
tecnologias da informao que comandam a criao de sistemas estandardizados, padres
absolutos de julgamento e preferncia esttica. assim que diversos particularismos e
regionalismosconvivemeentramemconflitocomamatrizhegemnica.(TURA,2002,p.153
154).
Adefiniodecompetnciaeoestabelecimentodosmesmospadresdeaferiodas
mesmasexpressamumprojetoculturalqueimplicanaproduodesignificadospormeiode
sistemas representacionais, em sua conexo com o posicionamento dos sujeitos e com a
construo de identidades no interior de sistemas simblicos (WOODWARD, 2004, p. 67).
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Uma identidade se define por aquilo que ela no(LACLAU,1998), porissosua construo
acontecepelademarcaocomasdiferenas. essa demarcaoque determina o que ,e
o que no legtimo. Dessa forma, o critrio de competncia se define pela invalidao
cultural social e poltica dooutro.Noentanto, mais umavez Laclau(1996)quem afirma, a
negao do outro, antes de significar a sua eliminao, implica em um processo de
negociaoconstantedasformasde presencilo,pois,aidentidade dooutroquecorporifica
adiferenaconstitutivadaprpriaidentidadequesepretendepura.
Para finalizar preciso ter claro que sem atacar os problemas crnicos da educao
brasileira,quetemrazesestruturaisnomodelodedesenvolvimento,asreformaseducacionais
tendem aintensificar esses problemas, principalmente porqueso elaboradas num contexto
de aprofundamento das contradies do prprio modelo de desenvolvimento social e
econmico, decorrentes do esvaziamento do papel do Estado como instituio garantidora
dos direitos sociais. Sem as mudanas estruturais necessrias, as polticas e os discursos de
sustentao das mesmasvo permanecer aservio do mesmo modelo dedesenvolvimento.
No mrito, as propostas reconfiguram e mantm a mesma marca cientificista que foi
fundamental para consolidao da escola como produtora e reprodutora de uma dada
hegemonia que limita as possibilidades de pensarmos a escola em uma perspectiva que
reconhecee acolhea diversidadehumanaemumarededesolidariedade(BHABHA,2003).
Noentanto,essaconstataonodevenoslevaraposiesderrotistas,queodiscurso
dopensamentonicotentaimpor,postoquenatentativadelegitimao,aspolticasacabam
por incorporar demandas diversificadas. nesta perspectiva que podem ser pensadas para
alm de mera imposio do Estado, elas so produzidas em um processo de disputas e
embates, e expressam tentativas provisrias de atribuir umsentido nico poltica que, no
entanto no conseguemimpediroulimitar aemergnciadeoutrossentidospossveis(BOWE
etal,1992;BALL,1994).
O texto curricular pode, portanto, ser assumido como territrio da luta poltica, de
disputa de poder, em que possvel imprimir marcas culturais que possam atender s
populares. A fora do potencial transformador da escola
reivindicaes
inquestionvel,eessepotencialquefazdelaarenadelutaporhegemonia(LACLAU,2006).

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