UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

SILVANA FERREIRA DE SOUZA

ESTRATGIAS DE LEITURA PARA A FORMAO DA

CRIANA LEITORA

Presidente Prudente SP
2009

SILVANA FERREIRA DE SOUZA

ESTRATGIAS DE LEITURA PARA A FORMAO DA

CRIANA LEITORA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Cincias e Tecnologia, UNESP/Campus de
Presidente Prudente, na linha de Prticas Educativas
e Formao de Professores, como exigncia parcial
para obteno do grau de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Renata Junqueira de Souza.

Presidente Prudente
2009

Campus de Presidente Prudente

BANCA EXAMINADORA

DISSERTAO APRESENTADA PARA OBTENO DO TTULO DE

MESTRE EM EDUCAO

________________________________________________
Profa. Dra. Renata Junqueira de Souza (FCT/UNESP)
Orientador

_________________________________________________________
Profa. Dra. Mary Julia Martins Dietzsch
(USP - SP)

__________________________________________________________
Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena (FCT/UNESP)

________________________________________________________
Silvana Ferreira de Souza

Presidente Prudente, 28 de setembro de 2009.

Resultado: _________________________________________

Faculdade de Cincias e Tecnologia

Seo de Ps-Graduao
Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente SP
Tel 18 3229-5352 fax 18 3223-4519 posgrad@fct.unesp.br

Aos meus pais, Ostaque e Tereza, aos meus irmos Hilton e Helton,
dedico no apenas esse trabalho, mas toda a pacincia, o cuidado, a
amizade, o carinho, o apoio e o amor a mim dedicados.
Ao Max, por toda pacincia e auxlio em cada momento de minha
caminhada, especialmente nos momentos de dificuldades, angstia e
medo.
Aos meus ex-alunos da EM. Prof. Jair Luiz da Silva Junqueirpolis
SP, com quem eu aprendi muito.

E, em especial, aos meus colegas da EM. Prof. Jair Luiz da Silva

Junqueirpolis SP, por todo o apoio, carinho e pacincia, durante o
percurso do Mestrado.

AGRADECIMENTOS

A realizao deste trabalho s foi possvel graas colaborao direta de

muitas pessoas. Manifestamos nossa gratido a todas elas e, de forma particular:
Professora e Orientadora Dr Renata Junqueira de Souza, pela dedicao,
amizade, disponibilidade nas orientaes, pelo incentivo e respeito ao meu trabalho, mas,
acima de tudo, pelo amor leitura e literatura, compartilhado comigo;
a minha me Tereza e ao meu pai Ostaque, pelo amor, cuidado e dedicao de
uma vida inteira, pelas oraes e por seus sbios conselhos;
ao Max, por tudo o cuidado, amor, carinho, pacincia e apoio constante, no
decorrer deste trajeto;
ao Sr. Jos Henrique Rossi, Secretrio da Educao de Junqueirpolis-SP, por
todo o apoio e compreenso e, em especial, Sra. Malvina Geracci Macerno, pelo apoio e
confiana;
ao corpo docente, discente, coordenao, direo e demais funcionrios da
E.M. Prof. Jair Luiz da Silva, onde realizei a pesquisa que deu corpo e alma a este trabalho;
s Professoras Drs. Mary Julia Martins Dietzsch e Maria Aparecida Paiva
Soares dos Santos, pelas contribuies e sugestes dadas durante o Exame de Qualificao;
aos colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao,, da turma de 2007,
pelo carinho e amizade, principalmente s amigas Aline Aparecida Cardoso Fernandes
Benetti e Renata Viviane Raffa Rodrigues, pelo apoio nos momentos de lgrimas e risadas;
aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao, especialmente
Dr Arilda Ins Miranda Ribeiro, Dr. Divino Jos da Silva e Dr. Alberto Albuquerque Gomes,
pelo apoio e mediao em minha aprendizagem, e Professora. Dr Clia Maria , pelo carinho
e pacincia ao me atender;
aos colegas e professores do Curso de Pedagogia (Turma 2000) da
FCT/UNESP, por fazerem parte de minha histria e do que sou hoje;
aos meus amigos de hoje e de longa data, que entenderam minhas ausncias,
compartilharam experincias e ofereceram auxlio.

[...]
Caminhos no h
Mas os ps na grama
os inventaro
Aqui se inicia
uma viagem clara
para a encantao
Fonte, flor em fogo,
quem que nos espera
por detrs da noite ?
Nada vos sovino:
com a minha incerteza
vos ilumino.
Ferreira Gullar

RESUMO

Esta Dissertao apresenta os resultados da pesquisa Estratgias de leitura para a formao

da criana leitora, pertencente linha Prticas Educativas na Formao de Professores, do
Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado da Faculdade de Cincias e Tecnologia
da Universidade Estadual Paulista UNESP, Campus de Presidente Prudente, originada de
nossa preocupao com a constituio leitora dos alunos das sries iniciais do Ensino
Fundamental. Tal investigao teve como objetivo aplicar atividades que privilegiassem o uso
das estratgias de leitura de Isabel Sol (1998), utilizando obras de literatura. Para tanto,
optamos por uma pesquisa qualitativa, ao realizarmos um estudo de caso em uma escola do
Ensino Fundamental d Rede Municipal de Junqueirpolis/SP. Com base nas abordagens de
leitura interacionistas (LEFFA, 1996; SOL, 1998), planejamos um trabalho prtico em uma
sala de terceira srie e, para essa investigao, usamos as tcnicas de pesquisa de observao
participante, a interveno, o registro e a anlise dos dados. A anlise de dados mostrou que,
ao aplicar as estratgias de leitura utilizando obras de literatura, ns favorecemos o
desenvolvimento de prticas de leitura compartilhadas pelo grupo, baseadas no dilogo, o que
ajudou na insero dos no inseridos socialmente no ato de ler, em que a formao leitora
passa a ser responsabilidade do professor, mas tambm das crianas. A investigao exps
ainda que o ensino pautado nas estratgias de leitura, propostas por Sol (1998), permitiu que
as crianas realizassem diferentes modos de leitura. Nesse sentido, conclumos que, ao
conciliar a literatura com a teoria das estratgias de leitura de Isabel Sol (1998), ns fizemos
com que as crianas desenvolvessem e usassem seus procedimentos mentais e, ao mesmo
tempo, ampliassem a sua compreenso, pois conseguiram entender os textos lidos.

Palavras-chave: Estratgias de Leitura. Formao de Leitores. Ensino Fundamental. Literatura.

APRESENTAO

O trajeto dessa pesquisa foi muito rico e interessante, repleto de aprendizado,

desconfianas, incertezas, angstias, mas tambm pleno de reflexes, que acarretaram no meu
crescimento pessoal e profissional e numa relao estreita com os alunos participantes desta
investigao.
Ao longo deste texto, busquei sempre acompanhada da orientao confivel
e segura da Professora Doutora Renata Junqueira de Souza refletir sobre minha prxis, uma
vez que o vis desta pesquisa foi sendo esboado por meio de minhas experincias, numa
busca de sentidos para minha prtica, relativos minha formao profissional, acadmica e
pessoal.
Ao longo do processo de pesquisa, fiz conscientemente a opo pela
concepo interacionista de leitura e trouxe, para realizar minhas reflexes, os pensamentos e
ideias dos autores que comungam do mesmo ponto de vista que eu e, por essa razo, durante o
texto, haver trechos em primeira pessoa do singular, quando penso, reflito e conto minhas
experincias em voz alta, bem como na primeira pessoa do plural, quando convido para este
texto os autores lidos e suas colocaes.
A relevncia desta pesquisa se d sob alguns aspectos que, acredito, tenham
importncia significativa na formao de leitores. Um dos pontos importantes da investigao
foi observar o quanto a interao com outras crianas auxilia no ato de ler, por meio dos
dilogos com e sobre os livros lidos, propiciando que os alunos compartilhem os significados
atribudos s obras lidas.
Outro aspecto importante que este trabalho pode ser um subsdio aos
professores do Ensino Fundamental, no ensino Lngua Portuguesa, quando trabalharem as
obras literrias, uma vez que o professor deve atuar como um facilitador, abrindo para o
estudante um universo de expectativas, trazendo a leitura como parte importante da sua rotina
escolar.
Um terceiro aspecto que o entendimento de um documento lido ocorre por
meio da utilizao das estratgias de leituras. A compreenso acontece a partir dos objetivos
de quem l e, por isso, as estratgias devem ser ensinadas no interior escolar para o leitor
iniciante.
E, j que abordamos o entendimento, para que o leitor desta Dissertao possa
se situar, ns organizamos o texto desta pesquisa em cinco captulos, que assim se estruturam:

No primeiro captulo, introduzimos o tema, o delineamento do objeto de

estudo, a metodologia usada na realizao da pesquisa, apresentamos o lcus de investigao
e seus participantes: os alunos de uma terceira srie do Ensino Fundamental de uma escola da
rede municipal de ensino de Junqueirpolis.
No segundo tpico, intitulado Os caminhos da leitura na escola,
apresentamos minha prtica pedaggica com a leitura, traamos os caminhos que a leitura fez
no interior escolar, desvelando nossa preferncia pela concepo interacionista de leitura e
discutimos o papel do professor na escola.
No terceiro captulo, Propondo novos caminhos, apresentamos sugestes
sobre como modificar o trajeto do processo de leitura, por meio de nossa escolha pelos textos
literrios, explanando sobre as estratgias de leitura de Isabel Sol (1998).
No quarto captulo, denominado Refletindo sobre os caminhos propostos,
discorremos sobre alguns eventos selecionados por ns, a partir dos dados elencados para
analisar como os leitores participantes desta pesquisa desenvolveram as atividades com textos
literrios.
No ltimo captulo, partimos para as consideraes parciais, nas quais
procuramos sistematizar as contribuies desta pesquisa e fazemos algumas reflexes de
novos atalhos e caminhos sobre a formao leitora de crianas das sries iniciais do Ensino
Fundamental.

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 - Primeira seleo de livros...................................................................................... 23

Quadro 2 - Livros selecionados para a pesquisa ..................................................................... 25

Quadro 3 Relao de quantidade de alunos por idade ......................................................... 29

Quadro 4 Relao de nvel de aprendizagem por quantidade de alunos............................... 29

Grfico 1 Nvel de aprendizagem de leitura......................................................................... 30

Quadro 5: Quantificao dos alunos por sexo......................................................................... 30

Quadro 6: Informaes gerais sobre os nveis de leitura dos alunos pesquisados................. 31

SUMRIO

CAPTULO 1: CAMINHO INICIAL .....................................................................................10

1.1 A descrio do processo de investigao........................................................................... 13
1.2 Definindo os caminhos.......................................................................................................19
1.3 Conhecendo o espao da pesquisa: Rede Municipal de Ensino de Junqueirpolis .......... 26
1.4 Os sujeitos da pesquisa...................................................................................................... 28

CAPTULO 2: OS CAMINHOS DA LEITURA NA ESCOLA ............................................ 33

2.1 Os caminhos trilhados por mim......................................................................................... 33
2.2 Os diversos caminhos da leitura traados no interior escolar ........................................... 37
2.3 O modelo interacionista de leitura..................................................................................... 39
2.4 O papel do professor nos caminhos da leitura no interior escolar .................................... 47

CAPTULO 3: PROPONDO NOVOS CAMINHOS ............................................................. 57

3.1 O caminhar pelo texto literrio...........................................................................................57
3.2 Viajando pelas estratgias de leitura...................................................................................63
3.3 As estratgias de leitura na sala de aula ............................................................................ 71

CAPTULO 4: REFLETINDO SOBRE OS CAMINHOS PROPOSTOS............................. 73

4.1. Os diferentes modos de leitura......................................................................................... 74
4.2 O desenvolver das estratgias de leitura ........................................................................... 83
4.2.1 Antes da leitura ............................................................................................ 83
4.2.2 Durante a leitura .......................................................................................... 92
4.2.3 Depois da leitura .......................................................................................... 98
4.3 Momentos em que o leitor extrapolou o texto ................................................................ 104
4.4 A leitura na 3 srie: insero social e sentimentos........................................................ 111

CAPTULO 5: CONSIDERAES SOBRE OS CAMINHOS ABERTOS ....................... 120

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................................126

ANEXOS .............................................................................................................................. 131

10

1 CAMINHO INICIAL

O que vale na vida no o ponto de partida e sim a caminhada.

Caminhando e semeando, no fim ters o que colher.
(Cora Coralina)

Ao iniciar o processo de escrita desta Dissertao, constatei que todo o meu

envolvimento com leitura, literatura e ensino formavam uma trilha, um caminho pelo qual fui
seguindo e construindo no decorrer de minha vida.
Por esse motivo, optei por escrever a presente Dissertao atravs dos relatos
de minha experincia pessoal e profissional, ou seja, dou voz ao professor, que existe em mim
e vou refletindo sobre os caminhos que percorri e que contriburam para a construo do meu
eu.
A leitura foi-se edificando em mim desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental e se configurando ao longo da minha histria de vida. Meu pai nos deu, a mim
e aos meus irmos, desde muito novos, acesso aos livros de literatura, enquanto minha me
foi protagonista de minha aprendizagem.
Aprendi com minha famlia a valorizar a educao, em especial a leitura, como
fonte de conhecimento e possibilidade de transformao da sociedade, de modo que usufru,
nestas trs dcadas de vida, outros espaos e oportunidades de reflexo, discusso e partilha
de ideias que fortaleceram concepes e compromissos com o ensino de leitura.
No sei ao certo com que idade eu estava, mas era bem pequena, quando meu
irmo mais velho entrou na Escola Paroquial de 1 e 2 Graus So Jos, em Ponta Por
Mato Grosso do Sul e, naquele momento, descobri que tambm queria aprender a ler e
escrever.
Entretanto, como nessa instituio no havia Educao Infantil, foi minha me
quem me abriu as portas do Mundo da Leitura, apresentando-me as letras e me ensinando
a ler minhas primeiras palavras.
Depois, ao completar seis anos, fui matriculada na mesma escola de meu irmo
e, desde ento, o fascinante mundo das letras faz parte de mim e no consigo me imaginar
longe ou mesmo sem ele.
Ao recordar meu trajeto, lembro-me dos meus pais, que incentivaram meu
amor pelos livros, ao adquirirem uma biblioteca com colees para crianas, quando mal
sabia ler. E, com pacincia, escutaram-me ler, quase que soletrando as palavras.

11

Lembro-me que, da 5 8 srie, eu e meus amigos frequentamos, a Biblioteca

da E.E.P.S.G. 9 de Julho, em Dracena, escola em que estudei. L retirava diversos livros e
ficava durante o perodo do recreio e at mesmo em horrios contrrios ao perodo em que
cursava a escola.
Ainda na 8 srie, recordo-me da professora Marilene, de Lngua Portuguesa,
que despertou em mim o amor aos livros, com seu famoso Caderno de Ouro. Nesse caderno,
anotvamos todas as obras lidas durante o ano. Quem lesse mais ganhava um prmio e, apesar
de no ter ganho, fui vencedora, ao descobrir meu amor pela leitura.
No ano de 1992, iniciei o CEFAM Centro Especfico de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio em Tupi Paulista. Nesse curso, aprendi muito sobre o ser
educador, mas pouco sobre a leitura e seu processo. No posso negar, todavia, que, no
CEFAM, constru muito de minha personalidade, atravs da diversidade de concepes
tericas ensinadas por meus professores, enfatizando o desenvolvimento de habilidades e
competncias nos alunos das sries iniciais.
Depois do CEFAM, decidi cursar Letras, por acreditar que na educao
superior aprenderia mais sobre a profisso escolhida. Retomando essa escolha, parece-me
bem natural que tenha optado por esse curso, em virtude de meu amor pela literatura
Aps fazer o curso de Letras em instituio privada de Dracena, resolvi cursar
Pedagogia, pois tinha o desejo de lecionar para crianas e ser professora dos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Contudo, tomei a deciso de faz-lo em uma faculdade pblica, por isso,
prestei o vestibular na UNESP Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho",
Campus de Presidente Prudente, de maneira que, no ano de 2001, era aluna regular do curso
de Pedagogia, perodo noturno.
Todo o meu caminho escolar (exceto a graduao em Letras) fora realizado em
escolas pblicas, especialmente os atualmente definidos como Ensino Fundamental e Mdio
e, por essa razo, acredito que a instituio pblica possa funcionar como um ambiente de
formao de sujeitos crticos e transformadores. Ainda acho que o professor dos anos iniciais
um elemento essencial desse processo, desde que entenda seu papel como docente e o
exera com conhecimento e compromisso. Por esse motivo, escolhi o magistrio como
profisso.
No Curso de Pedagogia, encontrei a professora Renata, que foi a responsvel por
me mostrar outros caminhos em relao ao ensino e aprendizagem de leitura e literatura para
crianas.

12

Durante os anos iniciais da Faculdade, exercia a funo de Escriturria na

Prefeitura Municipal de Dracena, mas, no ano de 2003, fui empossada no cargo de Professor
de Educao Bsica I, no Municpio de Junqueirpolis, onde trabalho desde ento. Comecei a
lecionar na Rede Municipal de Ensino do referido municpio, quando estava no 3 Ano de
Faculdade. Queria que meus alunos pudessem gostar de estar na escola, porm, estava
cansada de ouvir que a teoria na prtica era outra e queria realmente empregar os
conhecimentos adquiridos na faculdade de forma prtica, no processo de ensino e
aprendizagem das crianas mas isso parecia impossvel.
Quando comecei o 4 Ano de Pedagogia, percebi que as matrias denominadas
Prticas de Ensino poderiam servir para que eu alcanasse meus objetivos. Foi a Metodologia
de Lngua Portuguesa que fez com que novas possibilidades se abrissem a minha frente,
quando a professora chegou e leu para nossa turma o livro Minhas Frias; Pula uma Linha;
Pargrafo, de Christiane Gribel.
As relaes estabelecidas entre literatura e o ensino da produo de textos me
levaram a perceber que esse era o caminho que gostaria de seguir. Desde esse momento, o
ensino de leitura por meio da literatura tem sido meu principal objetivo enquanto profissional
da rea de educao.
Durante o curso de Pedagogia, fiz tambm um estgio no obrigatrio sobre
leitura, o que me incentivou a desenvolver pesquisas em conjunto com a Professora Renata,
porque percebi os excelentes resultados apresentados pelos alunos, quando o ensino de leitura
ocorria por meio da literatura.
Minha nsia em saber e refletir sobre leitura e literatura continuava me
inquietando, por isso, no ano de 2004, enquanto ainda cursava Pedagogia, resolvi fazer o
Curso de Ps-Graduao lato sensu: O Ensino do Texto: Teoria e Prtica na Sala de Aula,
tambm na UNESP.
Foi o meu contato com a realidade dos docentes dos anos iniciais da escola
pblica que estimulou o objeto desta pesquisa. Minha trajetria de cinco anos como
educadora do Ensino Fundamental, com desafios e aprendizagens, responsvel pelas
inquietaes formalizadas nesta investigao. So inquietaes que tm origem nas anlises e
questionamentos da prtica como professora efetiva da Rede Municipal de Ensino de
Junqueirpolis.
Durante os ltimos cinco anos, tenho focado meu olhar para o processo de
aprendizagem do ato de ler de meus alunos e a incluso da literatura na escola como meio
para que essa aprendizagem acontea.

13

Meu olhar, depois de meu encontro com as teorias sobre o processo de

aquisio da leitura, est em constante modificao. E foi essa contnua necessidade de mudar
e conhecer mais sobre leitura e literatura que me levou a iniciar meu processo de pesquisa e
me inscrever no processo seletivo do Mestrado em Educao pela UNESP de Presidente
Prudente.

1.1 A descrio do processo de investigao

O problema para esta pesquisa de Mestrado foi pensado a partir de minhas

vivncias como docente de sries iniciais, em uma escola pblica municipal.
O objetivo geral ao realizar esta investigao foi:

Propor aes de leitura, atravs da literatura, mediadas pelo professorpesquisador, visando a desenvolver a compreenso leitora dos alunos e proporcionando-lhes
uma aprendizagem significativa por meio das estratgias de leitura de Isabel Sol (1998).

Desse objetivo apresentado, surgiram propostas especficas que objetivavam:

- Analisar a importncia da realizao de leituras dirigidas como instrumento

de desenvolvimento no processo de formao de leitores;
- Formar leitores que saibam dialogar com e sobre a obra lida, por meio da
constituio de uma comunidade de leitores, na sala de aula selecionada;
- Promover o desenvolvimento e a aplicao das estratgias de leitura para
ampliar a compreenso leitora dos alunos.
Nossas experincias anteriores com pesquisa e educao nos estimularam a
refletir sobre a importncia de realizarmos uma discusso que ressaltasse cada conquista dos
alunos e no como temos visto muitas vezes, que constate o que a criana no sabe fazer.
Nesse sentindo, enfatizaremos aquilo que os discentes conquistaram no seu dia a dia, no seu
contato com a leitura e a literatura.
A pesquisa desenvolveu-se com base em uma abordagem qualitativa. Bogdan e
Biklen (1994) apontam cinco caractersticas para esse tipo de investigao:

14

- A fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento

principal (BOGDAN; BIKLEN,1994, p. 47). O pesquisador vai at o local ou at o grupo
pesquisado e torna-se o principal instrumento de coleta de dados, utilizando geralmente a
observao. Esse contato necessrio, uma vez que o contexto elemento destacado na
pesquisa qualitativa para a interpretao de um fenmeno. Optamos por esta abordagem, pois
os estudos qualitativos proporcionam um contato direto com o contexto e as circunstncias
apresentadas durante a realizao das atividades de leitura que sero propostas.

- A investigao qualitativa descritiva (BOGDAN; BIKLEN,1994, p. 48). Os dados

recolhidos so apresentados quase sempre como texto. essa forma de expor os resultados
que poder abarcar as mincias de um objeto analisado qualitativamente. Assim sendo, todo o
material que iremos impetrar dever ser investigado e deveremos estar atentas a todas as
situaes e descries que aparecerem, no momento de coleta. Alm disso, todos os dados
obtidos por meio tecnolgicos serviro para que ns observemos e analisemos as informaes.

- Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos

resultados dou produtos (BOGDAN; BIKLEN,1994, p. 49). Durante o processo da pesquisa,
o pesquisador deve se perguntar quais foram os elementos constitutivos de uma determinada
ao ocorrida e no apenas preocupar-se com a ao em si. Nesse sentido, nossa maior
preocupao era com o processo realizado pelos alunos, ao efetivar a tentativa de leitura e no
com o produto final, ou seja, enquanto investigadoras, estvamos preocupadas em examinar e
retratar a complexidade que envolvia o desenvolvimento da atividade, expondo os aspectos e
situaes que circundavam o ato de ler e no a leitura pela leitura.

- Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva

BOGDAN; BIKLEN,1994, p. 50). O objetivo primeiro da pesquisa qualitativa no
responder ou ratificar hipteses colocadas a priori, mas a analisar como as afirmaes so
construdas, a partir da anlise aprofundada do objeto de estudo para o qual o pesquisador
elencar questes mais relevantes a serem observadas.

- O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN,1994,

p. 50). O significado que as pessoas atribuem quilo que as cerca e sobre as prprias vidas
de suma importncia para o pesquisador qualitativo.

15

O processo de coleta de dados na pesquisa qualitativa reflecte uma espcie de

dilogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes no serem abordados por
aqueles de uma forma neutra (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51); por isso, os pesquisadores
qualitativos em educao devem questionar aos sujeitos da pesquisa, aos informantes, sobre
como eles prprios conduzem suas experincias.
Para isso, optamos pela Epistemologia Qualitativa, visto que a mesma
proporciona ao pesquisador repensar suas teorias e rever suas certezas, com o intuito de
pensar na transformao da realidade, a partir do contexto em que os sujeitos da investigao
se constituem e atuam, de acordo com as singularidades de cada envolvido.
Na pesquisa qualitativa, a realidade uma construo social da qual o
investigador participa e, portanto, os fenmenos s podem ser compreendidos dentro de uma
perspectiva holstica, que leve em considerao os componentes de uma dada situao em
suas interaes e influncias recprocas, pois, para [...] os qualitativos, conhecedor e
conhecido esto sempre em interao e a influncia dos valores inerente ao processo de
investigao (ALVES, 1991, p. 55).
Quando nos propomos estudar as questes educacionais de leitura, na sala de
aula, percebemos que teramos que selecionar caminhos alternativos, mas que se
entrecruzariam, ou seja, era necessrio ento abordar nossas questes e dados por meio de
diferentes propostas metodolgicas.
Nesse sentido, optamos pela Pesquisa Qualitativa, faremos um estudo de
caso e adotaremos alguns procedimentos da Etnografia. Comearemos a traar o caminho da
pesquisa pelo estudo de caso, para expor o curso que nossas investigaes seguiram.
O estudo de caso se desenvolve numa situao natural, rico em dados
descritivos, tem um plano aberto, flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada (LDKE; ANDR, 1986, p. 18); por isso, refletimos que, ao desenvolver a
pesquisa na sala de aula na qual eu era professora, iramos encontrar uma situao natural,
mas, ao mesmo tempo real, expondo assim todos os conflitos e indagaes que viessem a
ocorrer.
O estudo de caso se caracteriza por ser igual aos outros e, simultaneamente, ser
nico, porque tem um interesse prprio, que estava de acordo com os nossos interesses em
relao ao ensino e aprendizagem da leitura, por meio dos objetivos que enfocvamos. Ao
mesmo tempo, poderamos, com essa experincia especfica, pensar sobre a formao de
leitores em um contexto maior do que as quatro paredes da sala de aula escolhida.

16

O estudo de caso concebido, para Ldke e Andr (1986, p. 52), como um

sistema delimitado, singular e nico, o que nos levou proposio de que viveramos uma
experincia inusitada, a partir das nossas aes e propostas de leitura, as quais interviessem na
realidade de leitura dessa sala de aula, em especial, ou seja, como cada sujeito iria se portar
mediante as novas atividades propostas a eles.
As tcnicas selecionadas para desenvolver a presente pesquisa foram: a
observao participante, a interveno, o registro e a anlise dos dados. O conceito de tcnicas
definido por Marconi e Lakatos (1986, p. 4) como um conjunto de preceitos ou processos
de que se serve uma cincia, so, tambm, a habilidade para usar estes preceitos ou normas,
na obteno de seus propsitos.
Nossa preocupao era comprovar se, por meio da leitura literria mediada
pelo professor, seria possvel desenvolver a compreenso leitora dos alunos, proporcionandolhes uma aprendizagem significativa, atravs das estratgias de leitura de Isabel Sol (1998).
Iniciamos nosso trabalho com uma Pesquisa Bibliogrfica, para que fossem
relacionadas as obras que enfocassem literatura, leitura e as estratgias de leitura. Ressaltamos
que a Pesquisa Bibliogrfica foi efetuada durante todas as etapas da pesquisa, uma vez que ela
de suma importncia para a compreenso e anlise dos dados que nos propomos observar.
Em seguida, comeamos o processo de documentao direta pela observao
dos alunos, nos momentos de interveno das prticas educativas de leitura propostas pelo
pesquisador e executadas por este.
Para a anlise dos dados desta pesquisa, foram utilizados os seguintes
instrumentos: a observao participante, anlises documentais por meio do Dirio de Leitura
e das atividades realizadas pelos alunos e presentes nas fitas K-7 e gravaes de vdeo
obtidas durante a pesquisa.
Optamos pela realizao das observaes, pois as tcnicas de observao so
extremamente teis para descobrir aspectos novos de um problema (LDKE; ANDR,
1986, p. 26). Isso quer dizer que os sentidos do pesquisador sero empregados para se obter
os aspectos da realidade na qual o mesmo est inserido, fazendo uso de suas percepes na
obteno dos dados necessrios e presentes na realidade em que este est incluso.
Lanamos mo de alguns procedimentos da Etnografia, como a observao
participante, em virtude da seleo da sala do Ensino Fundamental de 3 srie da Rede
Municipal de Ensino, da cidade de Junqueirpolis, localizada no Estado de So Paulo, porque,
segundo essa abordagem, os fatos e/ou eventos menos previsveis ou manifestados
particularmente ocorrem em determinado contexto interativo entre as pessoas ou grupos

17

(MATTOS, 2001, p. 01) e, ainda, por introduzir os atores sociais com uma participao ativa
e dinmica no processo modificador das estruturas sociais (MATTOS, 2001, p. 01). Desse
modo, o grupo social a sala selecionada estudado a partir de seus prprios pontos de
vista, suas dificuldades, suas expresses e categorias de pensamento.
Alm disso, um dos procedimentos da abordagem etnogrfica, conforme
Mattos (2001), que o pesquisador realize uma observao direta dos sujeitos envolvidos e
passe um perodo relativamente longo de tempo com os mesmos, o que justifica o contato
direto mantido entre educador e alunos pesquisados, uma vez que o pesquisador o professor
da turma.
No caso especfico de nossa investigao, a sala selecionada possui uma
organizao prpria e atribui um significado inerente ao mundo e leitura, o que gera uma
ordem social especfica, de sorte que papel do professor-pesquisador compreender e expor
os fenmenos. Assim sendo, o objeto de pesquisa agora sujeito considerado como
agencia humana imprescindvel no ato de fazer sentido das contradies sociais
(MATTOS, 2001, p. 01).
Em meu ntimo, a pesquisa foi o caminho selecionado e trilhado para que eu
pudesse realizar minha prpria leitura de mundo e atribuir novos significados ao meu
trabalho, pois, com a minha prxis pedaggica, conseguiria relacionar a minha experincia
com o meu conhecimento, procurando refletir sobre a produo do meu saber. Para isso, fezse necessrio superar o conhecimento marcado pela obviedade do senso comum e recorrer ao
conhecimento cientfico.
Nesse sentido, reafirmo que parti de minha ao docente para pensar,
fundamentar teoricamente e sistematizar as prticas pedaggicas propostas no uso das
estratgias de leitura, a fim de melhorar a formao leitora dos alunos, ampliando seus
conhecimentos e produzindo possibilidades transformadoras e emancipatrias, para propor o
ensino de leitura.
Concomitantemente observao participante, fizemos a anotao dos dados
referentes a esta pesquisa por meio eletrnico, sendo estes a filmagem de todas as atividades e
a gravao, em fita k-7, das discusses dos e nos grupos formados e individualmente, quando
foi necessrio. A observao participante demanda a interao entre o pesquisador e o grupo
observado, visando coletar dados de vida sistemticos, diretamente do contexto ou situao
especfica do grupo (MARCONI; LAKATOS, 2004, p. 77).
Durante o processo de observao, fizemos a seleo dos dados, sendo que os
registros foram efetuados pelo pesquisador, por meio de gravaes realizadas no momento em

18

que as situaes de leitura estavam acontecendo. Anotamos o dia, a hora e o contexto no qual
a atividade estava ocorrendo, sendo escritas, ainda, as perspectivas dos participantes, as
tenses e as ocorrncias que aconteceram no decorrer das aulas.
Aps discusses com a orientadora, decidimos que construiramos as aes de
leitura que propomos aos sujeitos desta pesquisa, em trs momentos distintos, utilizando
trs textos literrios e atividades diferenciadas.
No perodo de 14 a 25 de abril de 2008, ocorreu a primeira atividade de leitura,
por volta de uma hora por dia, com a obra Ana, Guto e o Gato Danarino (2007), de
Stephen Michael King.
As atividades que compuseram o segundo momento da pesquisa ocorreram no
perodo de 11 a 19 de agosto de 2008, por volta de uma hora por dia, utilizando o livro O
Apanhador de Sonhos (1999), de Harrison Troon.
O terceiro e ltimo conjunto de atividades foi proposto no perodo de 29 de
setembro de 2008 a 20 de outubro de 2008, por volta de uma hora por dia, com a obra O
Catador de Pensamentos (1996), de Antoni Boratynski.
As crianas tinham um Dirio de Leitura1, que serviu para que as mesmas
escrevessem suas impresses, opinies, sugestes e reflexes sobre os textos oferecidos a
elas. Nesse caderno, os alunos registravam as diversas atividades realizadas em sala de aula,
possibilitando para a pesquisadora visualizar o crescimento alcanado pelos leitores. Alm do
Dirio de Leitura, toda e qualquer atividade escrita em folhas avulsas foi recolhida para a
realizao da anlise dos dados.
A seleo de dados foi baseada no material produzido, perfazendo-se um total
de 23 DVDs de filmagens das atividades, 19 Dirios de Leitura escritos pelos alunos e 32
Fitas K7 gravadas. Fizemos uso do material para captar a recepo dos estudantes ao trabalho
e s atividades de leitura propostas, com o objetivo de analisar, posteriormente, se houve
modificao no decorrer destas e como as crianas participaram da pesquisa.
No que se refere ao trabalho nos pequenos grupos, sua anlise se tornou vivel
em virtude das gravaes realizadas pelas fitas K-7, j que, nos momentos das intervenes,
esses aparelhos registraram as opinies, discusses e situaes geradas por cada obra literria.
Fizemos a anlise dos dados, que tende a seguir um processo indutivo
(LDKE; ANDR, 1986, p. 13), pois nos debruamos sobre todo e qualquer dado e
informao, que podia servir para solucionar e esclarecer dvidas quanto ao processo de
1

Nome dado por ns para os cadernos de registros utilizados pelos alunos, durante a realizao das atividades
desta pesquisa.

19

ensino e aprendizagem desenvolvido durante esta pesquisa e como o mesmo se deu, sem nos
prendermos ao produto final, porm identificando possveis apontamentos sobre a formao
dos leitores e a utilizao das estratgias e habilidades de compreenso leitora, apresentadas
pelos alunos.
Em acrscimo, no momento da apreciao dos dados, fomos refletindo sobre a
forma de buscar as solues e abstraes necessrias, alm de nos possibilitar a inspeo dos
dados que nos pareceram mais relevantes, para estudar o fenmeno de construo do processo
de leitura realizado pelas crianas.
Observamos que, em virtude das limitaes de uma Dissertao de Mestrado,
realizamos recortes de alguns dados que abarcassem a formao leitora e organizamos os
mesmos em eventos que mais nos chamaram a ateno.

1.2 Definindo os caminhos...

Narrei, durante o incio deste captulo, minhas experincias e vivncias com a

leitura e a literatura e o quanto elas estiveram presentes em minha vida. Depois de contar todo
o caminho por mim percorrido, afirmo que optamos por algumas teorias que direcionaram o
roteiro desta investigao.
O ponto de partida nesta obra foi assumir a concepo de leitura denominada
de interacionista, que, de acordo com os pesquisadores Maria do Rosrio M. Magnani (1989),
Vilson J. Leffa (1996), Isabel Sol (1998), Teresa Colomer e Anna Camps (2002) e Felipe
Alliende e Mabel Condemarn (2005), aquela em que o processo de leitura envolve vrios
aspectos, incluindo no apenas caractersticas do texto e do momento histrico em que ele
produzido, mas tambm caractersticas do leitor e do momento histrico em que o texto
lido (LEFFA, 1996b, p. 01).
Assim, a Perspectiva Interativa, ou o Modelo Interacionista ou ainda o Modelo
Interativo, conforme esto denominados neste texto, so, segundo Isabel Sol (1998),
resultantes da juno de dois modelos: os hierrquicos ascendente buttom up e o
descendente top down , que marcaram as prticas de leitura escolares durante anos, sendo
que,
[...] para ler, necessrio dominar as habilidades de decodificao e aprender as
distintas estratgias que levam compreenso. Tambm se supe que o leitor seja
um processador ativo do texto, e que a leitura seja um processo constante de
emisso e verificao de hipteses que levam construo da compreenso do

20

texto e do controle desta compreenso de comprovao de que a compreenso

realmente ocorre. (SOL, 1998, p. 24).

Partindo dos pressupostos do Modelo Interacionista de Leitura, que se baseiam

na aprendizagem da leitura por meio do processo de interao entre o leitor, a obra e o
contexto no qual esto inseridos, propomos a leitura de obras literrias para o
desenvolvimento da formao leitora, visto que, de acordo com Antonio Candido (1972), a
literatura tem uma funo humanizadora, a qual a capacidade que ela tem de confirmar a
humanidade do homem (CANDIDO, 1972, p. 803), pois, enquanto seres humanos, temos
uma necessidade universal de fico e de fantasia, que de certo coextensiva ao homem,
pois aparece invariavelmente em sua vida, como indivduo e como grupo, ao lado da
satisfao e das necessidades elementares (CANDIDO, 1972, p. 804).
E essa perspectiva que ir orientar nosso posicionamento, no decorrer de
nossa escrita e da construo das aes de leitura propostas, tendo em conta que concebemos
a criana como um ser em transformao constante, sujeita ao tempo histrico no qual a
mesma cresce e que, por esta razo, est inserida numa categoria social, ou seja, sofre
influncias da cultura na qual est arraigada, transformando-se, portanto, em um agente de sua
cultura e de sua histria.
E em virtude dessa concepo de criana que propomos o ensino baseado na
arte, pois a mesma permite o dilogo e d a oportunidade de o sujeito manipular a esfera das
sensaes, dos desejos, dos afetos e dos sentimentos, valorizando o sentido e a imaginao de
cada pessoa.
Consideramos, ento, que a literatura fala ao ser humano de sentimentos,
sensaes, situaes que vinculam a fantasia e a realidade, porque fala sobre algum fato real
como um fenmeno natural, paisagem, sentimento, fato, desejo de explicao, costumes,
problemas humanos que esto constantemente presentes em nossa prpria vida.
Dessa maneira, podemos afirmar, aceitando o posicionamento do critico e
socilogo:
As criaes ficcionais e poticas podem atuar de modo sub-consciente e
inconsciente, operando uma espcie de inculcamento que no percebemos. Quero
dizer que as camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer um
bombardeio poderoso das obras que lemos e que atuam de maneira que no
podemos avaliar. (CANDIDO, 1972, p. 804).

Aps chegar concluso dos preceitos anteriormente citados, comecei a me

questionar como realizaria a leitura literria com as crianas e o que faria para desenvolver
suas estratgias leitoras.

21

Nosso objetivo era oferecer aos alunos da srie pesquisada um contato maior
com obras que possibilitassem, por meio da fico, o relacionamento, o entendimento e a
reflexo sobre os conflitos, situaes e sentimentos humanos, de forma que pudessem
compreender a si mesmos e ao mesmo tempo desenvolver sua formao leitora.
Alm disso, como j havamos dito, aps perceber que as crianas no
conseguiam ler enredos em que os sentimentos e as relaes entre as pessoas prevalecessem,
selecionamos obras que focassem o convvio humano, dando nfase s relaes afetivas,
sentimentais ou humanitrias (COELHO, 2000, p. 157). Ao ler livros com essas
caractersticas, o aluno iria encontrar personagens comuns com aflies, sentimentos, desafios
e relaes corriqueiras, mas, que por meio da fantasia, fizessem com que a criana pudesse
[...] encontrar nela certa essncia do ser humano, de qualquer ser humano, de si
mesmo: traduo de necessidades, de angstias, de desejos, conscientes ou no.
Verdade psicolgica das personagens que devem possuir coerncia interna, ser
irms dos homens, mulheres, crianas que encontramos todos os dias, em todos os
lugares... (HELD, 1980, p. 151-152).

Nossa opo pela literatura se deu, uma vez que a mesma pode ser um espao
privilegiado para abordar o contraditrio e a ambigidade (AZEVEDO, 2004, p. 46) presente
na vida cotidiana e que, por trazer em seu interior essas ambiguidades, pode-se notar que a
literatura,
[...] em vez de trabalhar com personagens idealizadas, previsveis e abstratas alm
de politicamente corretas tpicas dos livros pedaggicos, pode apresentar ao
leitor seres humanos fictcios, mas complexos e paradoxais, mergulhados num
constate processo de modificao e empenhados na construo de significado para
suas vidas. (AZEVEDO, 2004, p. 44).

Isabel Sol (1998), ao discutir as estratgias de leitura, em sua obra, no se

referia especialmente aos livros de literatura, entretanto, buscvamos inovar as prticas
referentes ao ato de ler at ento utilizadas, por meio da conciliao entre a teoria de
estratgias de leitura de Isabel Sol com a literatura. Nossa opo ocorreu em virtude da
compreenso de leitura e de criana que possumos, pois proporcionamos uma formao
leitora que valorize as vrias expectativas e significados nicos que o leitor cria, permitindo
que este passe a ser o protagonista e responsvel do seu processo de leitura. Na verdade,
segundo Umberto Eco (1968, 1979), a literatura capaz de alargar conhecimentos e preencher
os vazios do texto e do leitor.

22

A leitura, ento, de fundamental importncia para o indivduo, pois o [...]

direito de ler significa igualmente o direito de desenvolver as capacidades intelectuais e
espirituais da pessoa, o direito de aprender e progredir (BAMBERGER, 1995, p. 11).
A linguagem literria caracterizada por sua plurissignificao, utilizada
muitas vezes com um sentido diferente daquele que lhe comum. Por isso, as palavras no
texto literrio tm o poder de nos envolver e transportar para um lugar que no s
imaginrio, mas tambm real. real, porque se pode viver um momento inigualvel, mesmo
que este seja fruto do imaginar, do sentir, do fruir, do aprender ou do sonhar...
Umberto Eco (2003, p. 12) argumenta que: As obras literrias nos convidam
liberdade da interpretao, pois propem um discurso com muitos planos de leitura e nos
colocam diante das ambigidades da linguagem e da vida, respeitando-se a inteno do texto
e permitindo que o leitor entre em contato com temas que falam alma humana, ao
focalizarem problemticas a ser enfrentadas, para que o amadurecimento do leitor ocorra.
Depois de optarmos pela leitura literria, definimos alguns critrios de seleo
das obras, em virtude do grande nmero de livros de literatura de qualidade disponveis para
os leitores iniciantes.
Assim, elegemos obras literrias que pudessem estar disponveis aos
professores nas Unidades de Ensino de qualquer escola, especialmente as pblicas. Para
solucionar tal questo, chegamos ao consenso de escolher publicaes que fizessem parte do
acervo de livros disponibilizados s escolas atravs do MEC (Ministrio da Educao), por
meio dos mdulos literrios do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico).
Se, por acaso, no encontrssemos tais obras no acervo das colees dos
mdulos, poderamos optar tambm por livros que fizessem parte do rol de volumes
selecionados pela FNLIJ2 (Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil).
Ressaltamos que nossa escolha se deu entre as obras de literatura que tivessem
uma linguagem literria rica e que, por meio do texto, o leitor pudesse dialogar com ele, de
igual para igual num ato de comunicao legtimo, porque o papel da literatura

A Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, conhecida por FNLIJ, uma instituio sem fins lucrativos,
criada em 1968, que tem por objetivo promover e divulgar a leitura de livros de qualidade para crianas e jovens.
a seo brasileira do International Board on Books for Young People - IBBY, uma associao internacional de
Literatura Infantil e Juvenil, existente em 70 pases. O IBBY, fundado por Jella Lepman, em 1953, visa a
divulgar a leitura e a literatura infantil e juvenil no mundo e promover a paz, atravs do incentivo traduo dos
livros dos pases membros. Disponvel em: www.fnlij.org.br. Acesso em: 21 jul. 2008.

23

sobremaneira fundamental, na formao do leitor crtico, emancipado e conectado com os

acontecimentos da vida.
Outra caracterstica que elas deveriam pertencer ao gnero de fico que
abrange toda e qualquer prosa narrativa literria

(linguagem artstica, construda pelo

pensamento criador, lgico-potico) (COELHO, 2000, p.164) e que tem por objetivo excitar
o interesse do leitor pela pintura das paixes, dos costumes ou pela singularidade das
aventuras (COELHO, 2000, p.164).
Aps traar o rol de caractersticas que as obras deveriam conter, discutimos e
selecionamos algumas publicaes que poderiam vir a ser empregadas na elaborao das
atividades desta pesquisa.
A listagem inicial que formulamos contabilizava os ttulos de dezesseis (16)
livros que se adequavam aos nossos objetivos:
Obra

Autor

Editora

Ano

Acervo
Bsico

O Prncipe sem sonhos

Marcio Vassalo

Brinque Book

1999

FNLIJ

O Apanhador de Sonhos

Harrison Troon

Brinque Book

2001

PNLD

Era Uma Vez Duas Avs

Naumim Aizen

Record

2005

PNLD

O trem da amizade

Brinque Book

1999

PNLD

O Meu Amigo Pintor

Casa Lygia

2005

PNLD

Brinque Book

2004

FNLIJ

Projeto

1995

FNLIJ

Ruth Rocha

FTD

2004

Monika Feth

Brinque Book

1997

Harrison Troon

Brinque Book

1997

FNLIJ

Mem Fox

Brinque Book

1996

FNLIJ

Wolfgang Slawski
Lygia Bojunga

Bojunga
6

colecionador

de

segredos
7

O pintor de lembranas4
Alvinho, o Edifcio City of
Taubat

Mrcia Cristina da
Silva
Jose Antonio Del
Canizo

Cachorro

Wenceslau
9

O pintor, a cidade e o mar

10 A velhinha que dava nome

as coisas 5
11 Guilherme Augusto Arajo

Grifo da autora.

24

Fernandes 6
12 Quando as cores foram Antoni Boratynski

Brinque Book

1999

PNLD

Brinque Book

2004

FNLIJ

tica

sd.

Monika Feth

Brinque Book

1999

PNLD

Antoni Boratynski

Brinque Book

1996

FNLIJ

proibidas
13 Ana,

Guto

Gato

Danarino

Stephen Michael
King

14 A Margarida Friorenta

Fernanda Lopes
de Almeida

15 O Limpador de Placas
16 O catador de pensamentos
QUADRO 1: Primeira seleo de livros

Posteriormente seleo das dezesseis publicaes citadas acima, fizemos uma

nova triagem, uma vez que seria necessrio escolher trs livros que pudessem ser lidos pelos
sujeitos desta pesquisa.
Elegemos tambm outros dois volumes, que serviriam de obra de apoio. Tais
publicaes tinham por finalidade estimular as crianas a estabelecer relaes entre temas e
enredos, objetivando, assim, a ampliao de seu conhecimento de mundo e de produes
literrias.
Aps a segunda anlise, selecionamos os livros para usar nesta pesquisa:

1
2
3
4

Livro

Autor

Editora

Ana, Guto e o Gato

Danarino
A Margarida Friorenta7
(Apoio)
O Apanhador de Sonhos

Stephen Michael
King
Fernanda Lopes
de Almeida
Harrison Troon

Brinque Book

2004

tica

sd.

Brinque Book

2001

FTD

2004

Brinque Book

1996

Ruth Rocha
Alvinho, o Edifcio City of
Taubat e o Cachorro
Wenceslau7 (Apoio)
O catador de pensamentos Antoni Boratynski

QUADRO 2: Livros selecionados para a pesquisa

Altamente Recomendvel.
Altamente Recomendvel e pertencente ao programa do MEC - Biblioteca da Escola.
6
Altamente Recomendvel.
7
Obras que no fazem parte dos acervos do PNLD e da FNLIJ.
5

Ano

Acervo bsico
FNLIJ

PNLD

FNLIJ

25

Foi a partir dessas obras que fizemos as propostas de leitura desempenhadas

pelos alunos, anexadas a esta Dissertao (ANEXO 1).
Para a realizao desta pesquisa, foram comprados 12 volumes da publicao
Ana, Guto e o Gato Danarino, de Stephen Michael King, para que os alunos pudessem ler
em duplas; 22 livros O Apanhador de Sonhos, de Harrison Troon, e 22 obras O Catador de
pensamentos, de Antoni Boratynski, a fim de que as crianas pudessem realizar os diferentes
tipos de leituras propostos por ns.
Alm disso, escolhemos mais dois livros, denominados obras de apoio, que
tinham a funo de estimular os estudantes a estabelecer relaes entre os temas lidos nos
enredos principais e as de apoio: Alvinho, o Edifcio City of Taubat e o Cachorro Wenceslau,
de Ruth Rocha, e A Margarida Friorenta, de Fernanda Lopes de Almeida.

1.3 Conhecendo o espao da pesquisa: Rede Municipal de Ensino de Junqueirpolis

A pesquisa foi desenvolvida no municpio de Junqueirpolis, localizado na

regio Oeste do Estado no Estado de So Paulo, cuja Rede Municipal possu trs escolas:
Escola Municipal Professora Neyde Macedo Brando Fernandes; Escola Municipal
Professora Shigueko Oto Iwaki e a Escola Municipal Professor Jair Luiz da Silva que
atendem as crianas da Educao Infantil (4 5 anos) e os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
O processo de municipalizao da Rede de Ensino de Educao de
Junqueirpolis ocorreu aps a aprovao da Lei n 1912/1997, de 17 de junho de 1997.
No ano de 2008, a Rede Municipal de Educao era formada pela Educao
Infantil e pelos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo-se iniciado o processo de
implementao do Ensino Fundamental, composto de 9 anos, de acordo com o Art. 32, da
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei N 9.394/96, modificado pela
Lei n 11.274, de 2006. A regulamentao do ensino de cinco anos, no municpio, foi
estabelecida pela Lei n 2300, de 22 de novembro de 2005.
As trs escolas de Junqueirpolis atendiam a mil, duzentos e dez alunos
(1.210), distribudos da seguinte maneira: duzentos e dez (210) discentes na Educao Infantil
e mil (1000) no Ensino Fundamental. A mdia de alunos por sala, no municpio, era: 18

26

alunos no 1 ano8, 21 alunos na 1 e 2 sries, 22 alunos na 3 srie e 25 alunos na 4 srie,

sendo as sries organizadas em dois ciclos.
Os professores da rede formavam um total de sessenta e dois (62), sendo treze
(13) educadores efetivos afastados do Estado e cedidos ao municpio, trinta (30) efetivos
municipais e dezenove (19) docentes contratados. Cada escola municipal contava ainda com o
apoio de quatro (4) estagirios contratados, sendo dois (2) no perodo matutino e dois (2) no
perodo vespertino, que eram formados e recebiam metade do salrio inicial do professor, para
auxili-lo nas aulas e o substituir, quando necessrio. Havia tambm mais dois (2) professores
estagirios contratados para auxiliar os professores nas aulas de informtica. A rede no
possui educadores especialistas, ou seja, as aulas de Educao Fsica e de Arte eram dadas
pelos professores polivalentes.
A Secretaria Municipal de Educao de Junqueirpolis estava estruturada com
a seguinte equipe: o Diretor de Educao, que responsvel pela educao do municpio; o
Supervisor, que coordenava a parte pedaggica, e trs Escriturrios responsveis por toda a
parte de documentao da educao, dos alunos, das escolas, dos professores e das prestaes
de contas, visto que as escolas no possuam escriturrios. Alm disso, o quarto membro da
equipe era a professora-formadora, que desenvolvia o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores Letra e Vida.
O professor do Ensino Fundamental recebia o salrio inicial de R$ 921,06. O
docente que possua formao universitria recebia R$ 1.015,46. Esse salrio correspondia a
uma carga horria de trinta e duas (32) horas semanais, sendo vinte e cinco (25) horas com os
alunos, trs (3) horas-atividade e duas (2) horas de HTPC, alm de receberem mais duas (2)
horas semanais para preparar aulas, na escola, com assessoria do coordenador pedaggico,
que reunia os educadores por srie.
A avaliao realizada pela escola se expressava por meio de acompanhamento
contnuo e diagnstico da aprendizagem, que se concretizava por meio da observao diria
das atividades desenvolvidas em classe e extraclasse. Eram avaliadas ainda, a participao,
responsabilidade e mudanas de comportamento, e o sistema de avaliao na rede envolvia os
alunos, os professores e a escola.
A equipe escolar concluiu que a funo da avaliao no era atribuir uma nota,
e sim ponderar sobre a evoluo da qualidade do processo ensino-aprendizagem. No ano de
2002, a avaliao perdeu o valor de conceito (A, B, C, D, E) e foi adotada a Ficha de
8

Mudana de nomenclatura de srie para ano, em decorrncia da alterao do Ensino Fundamental de 8 para 9
anos.

27

Acompanhamento de Aprendizagem, na qual so assinalados os avanos nos contedos

desenvolvidos, sendo preenchida trimestralmente pelo professor.
Aps seu preenchimento, o corpo docente, juntamente com o supervisor,
diretor e coordenador pedaggico, reunia-se em conselho de srie, para analisar os resultados,
buscando-se alternativas para avanar no processo ensino-aprendizagem.
O reforo e a recuperao eram organizados na forma de projetos, em que se
retomavam os contedos necessrios para que os alunos avanassem na concretizao de sua
aprendizagem. Esses projetos constituam parte integrante do processo ensino-aprendizagem e
tinham como princpios bsicos o respeito diversidade de caractersticas, de necessidades e
de ritmos de aprendizagem de cada criana.
A rede municipal atendia a discentes com necessidades especiais (deficincia
auditiva, visual, fsica e portadores de vrias sndromes), proporcionava diversos cursos para
as equipes escolares que recebiam esses estudantes. Segundo a Secretaria, essas aes deram
timos resultados, uma vez que as prprias famlias reconheceram o desenvolvimento das
crianas, pois a escola trabalhava respeitando os ritmos dos alunos e no os tratava de maneira
diferenciada.
A Secretaria possua ainda o Projeto de Msica, em que os estudantes
interessados faziam matrcula e cujas aulas eram oferecidas no Conservatrio Musical
Municipal.
O municpio de Junqueirpolis se destacou no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), por obter nota 5,6 ficando em 36 lugar entre os 4.403 municpios
do pas que foram avaliados9.
Dentre as instituies de ensino da rede municipal, selecionamos a Escola
Municipal Professor Jair Luiz da Silva, em virtude de o professor-pesquisador ensinar nessa
Unidade Escolar.
A referida escola, conhecida at o ano de 1996 como 3 Escola Estadual de
Junqueirpolis, foi reaberta, no ano de 1997, aps o processo de municipalizao, como
Escola Municipal Professor Jair Luiz da Silva. Essa unidade escolar possua quatrocentos e
setenta e sete (477) alunos, sendo que duzentos e seis (206) estavam matriculados no perodo
da manh e duzentos e setenta e um (271), no perodo da tarde. Alm disso, a escola tinha seis
(06) alunos inclusos.

Dados divulgados pelo site do MEC e pelo Jornal Regional, Dracena, SP, de 28 de abril de 2007.

28

A escola contava com vinte e dois (22) professores, sendo nove (9) efetivos
municipais, trs (3) efetivos do Estado e dez (10) contratados.
Alm disso, a Unidade Escolar possua 4 salas de 1 ano; 4 turmas de 2 sries;
3 classes de 3 sries; e 4 salas de 4 de quarta, sendo que no perodo matutino totalizavam-se
10 salas e 12 salas no vespertino.
As dependncias escolares eram as seguintes: uma sala de vdeo, um
laboratrio de informtica, uma quadra poliesportiva coberta, um laboratrio de informtica,
com 20 computadores, um consultrio dentrio, a sala dos professores, a da direo, uma sala
de preparo de aula dos professores e a sala da coordenao.
A escola tinha uma Biblioteca, com cerca de 5000 livros no seu acervo,
formado por obras recebidas do MEC, por meio dos programas de distribuio de livros e
pelas obras compradas pela Diviso Municipal de Educao.

1.4 Os sujeitos da pesquisa

A sala pesquisada foi uma terceira srie do perodo da manh, no ano letivo de
2008, que possua um total de 19 alunos.
Os alunos da sala formavam um grupo bem heterogneo em relao idade e
ao nvel de aprendizagem.
Representamos, no quadro abaixo, o ano de nascimento das crianas, a idade e
como elas estavam distribudas:

Ano de

Quantidade de Alunos

Idade

1997

02

11

1998

08

10

1999

09

Total:

19

Nascimento

QUADRO 3: Relao de quantidade de alunos por idade

29

Ao observarmos o quadro, podemos constatar que temos crianas com

diferentes idades, sendo que duas delas eram repetentes, enquanto as outras 17 estavam em
idades adequadas. Em virtude da mudana das exigncias em relao ao ms em que as
crianas deviam ingressar no Ensino Fundamental, a faixa etria dos alunos apresentava
divergncias, pois as nascidas no segundo semestre do ano de 1998 foram matriculadas
posteriormente, o que acabou ocasionando diferena de idade entre os discentes.
Em relao ao nvel de aprendizagem dos estudantes, especialmente no que
concerne leitura, no incio do ano, a sala apresentava a seguinte situao:

Nvel de Aprendizagem no processo de leitura

Quantidade de Alunos

Analfabetos 10

03

11

11

Alfabetizados 12

05

Total:

19

Leitura inicial

QUADRO 4: Relao de nvel de aprendizagem por quantidade de alunos

Nvel de Aprendizagem de Leitura

12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Analfabetos [1]

Leitura inicial [2]

Alfabetizados [3]

Quantidade de Alunos

Grfico 1: Nvel de aprendizagem de leitura

Quanto ao sexo dos alunos da sala, essa varivel tambm apresenta diferenas,
sendo:

10

Consideramos aqueles alunos que no sabiam decodificar os smbolos lingusticos.

Consideramos aqueles alunos que conseguem decodificar, mas no compreendem o que leem.
12
Alunos que decodificam e compreendem o cdigo lingustico.
11

30

Sexo

Quantidade de Alunos

Masculino

11

Feminino

08

Total:

19

QUADRO 5: Quantificao dos alunos por sexo.

Como pode ser constatado, no quadro acima, a classe possua um nmero

maior de meninos do que meninas, o que acabava gerando discrepncias entre os gostos,
interesses e discusses sobre leitura apresentados pela turma.
Para no expor os sujeitos da investigao, resolvemos escolher nomes fictcios
para os estudantes da sala pesquisada. Entretanto, aps discusses, chegamos ao acordo de
identificarmos os discentes pela letra A maiscula para os alunos e colocarmos nmeros
arbicos na frente da referida letra, para identific-los.
A seguir, o quadro com os dados dos alunos referentes ao sexo, idade, nveis de
aprendizagem e informaes complementares que possam levar o leitor a conhecer, de forma
um pouco mais aprofundada, as caractersticas da sala.

Identificao
do
Aluno

Sexo

Idade

Nvel de
Aprendizagem

A1

Alfabetizado

A2

Leitura inicial

A3

10

Leitura inicial

A413

Leitura inicial

A5

10

Alfabetizado

A6

Alfabetizado

A7

Leitura inicial

A8

10

Leitura inicial

A9

10

Leitura inicial

13

Informaes
complementares

No participou
das atividades do
primeiro livro

O A4 foi transferido antes de iniciarmos a aplicao do primeiro livro e retornou depois; por isso, ele
participou das atividades do 2 livro em diante.

31

A10

Leitura inicial

A11

11

Leitura inicial

A12

10

Leitura inicial

A13

Analfabeto

A14

10

Analfabeto

A15

Alfabetizado

A16

Analfabeto

A17

11

Leitura inicial

A18

10

Leitura inicial

A19

Alfabetizada

Chegou escola
no meio do
trabalho com o
1 livro

QUADRO 6: Informaes sobre os nveis de leitura dos alunos pesquisados

Durante a pesquisa, realizamos atividades em duplas, razo pela qual

empregamos a sigla D e um nmero correspondente; portanto, entende-se D1 como dupla 1;
D2 como dupla 2 e assim consecutivamente.

32

2 OS CAMINHOS DA LEITURA NA ESCOLA...

O que passou no conta?, indagaro

as bocas desprovidas.
No deixa de valer nunca.
O que passou ensina
com sua garra e seu mel.
(Thiago de Mello)

2.1 Os caminhos trilhados por mim...

No incio de minha carreira de educadora, no sabia quais livros escolher, quais

caractersticas privilegiar, nem mesmo quais obras seriam mais adequadas aos meus alunos.
No tinha experincia prtica, nem conhecimento terico que me auxiliasse na escolha dos
ttulos de literatura para meus discentes.
A ausncia, at ento, de uma formao terico-metodolgica para o trabalho
com a linguagem, mais especificamente para o ensino de leitura e literatura, me fizeram
buscar referncias de prticas educativas nos Manuais Didticos. Nesse sentido, tornei-me
uma repetidora das instrues neles presentes, de sorte que orientava os estudantes a executlas mecanicamente, de forma passiva.
Segundo Maria do Rosrio Mortatti Magnani (1989), o livro didtico apresenta
respostas prontas para o educador e, alm disso, faz com que professores e alunos se tornem
tarefeiros das atividades neles propostas. Mas o que mais me incomodava, sem sombra de
dvida, era como os textos, em especial de fico, eram tratados pelos autores, no interior do
manual didtico:
Para no cansar o aluno e facilitar a organizao das aulas pelo professor, os textos
no podem ser longos. Por esse critrio, difcil encontrar um texto integral nesses
livros e o autor lana mo de fragmentos e adaptaes (muitas vezes sem citar o
original). O fragmento e a adaptao j so uma 14 leitura do autor que fez o corte
ou a traduo do texto. Por isso, no propiciam uma viso de totalidade,
submetendo o texto a critrios utilitrios. (MAGNANI, 1989, p. 37).

Por conseguinte, assumo que comecei minha carreira oferecendo aos discentes
uma variedade de atividades sem significado, que se caracterizavam pela repetio de aes
mecnicas e consolidadas, ao longo da histria da escola brasileira, tais como: cpias, ditados,
leituras em voz alta, exerccios de interpretao em que eles tinham que retirar apenas
informaes explcitas.
14

Grifo da autora.

33

Fica claro, assim, que minhas aes no privilegiavam a formao de um leitor

ativo, que deveria construir os significados dos textos com os quais tivesse contato, a partir de
suas experincias de vida, suas memrias, seus dilogos com os outros e consigo mesmo, na
busca da compreenso do mundo por meio da leitura.
No entanto, durante o Curso de Pedagogia, na UNESP de Presidente Prudente,
comecei a ter maior contato com outros tericos, os quais discutiam e escreviam sobre a
formao de leitores por meio da Disciplina de Metodologia de Lngua Portuguesa.
Richard Bamberger (1995), Vera Teixeira de Aguiar e Maria da Glria Bordini
(1988) trazem pensamentos comuns sobre a formao de leitores, com base na sua
classificao em nveis de leitura com caractersticas prprias e distintas, isto , esses autores
discorrem sobre as diferentes fases pelas quais um leitor iniciante passa, at ser considerado
competente.
De acordo com a classificao de Schliebe-Lippert e A. Beinlich (apud
BAMBERGER, 1995), o interesse pela leitura estende-se por vrios estgios, e as mudanas
ocorrem em virtude da faixa etria que o indivduo atravessa, de forma contnua at chegar
fase adulta.
Esses perodos, segundo Richard Bamberger (1995), so: Idade dos livros de
gravuras e dos versos infantis, Idade do conto de fadas:, Idade das histrias ambientais ou
da leitura factual, Idade da histria de aventuras e a quinta e ltima fase, denominada
Os anos de maturidade ou desenvolvimento da esfera esttico-literria da leitura.
Para Richard Bamberger (1995, p. 76), os espaos da biblioteca e da sala de
aula so os principais meios para o desenvolvimento dos interesses de leitura e do hbito de
ler, pois o docente pode atuar dentro desses ambientes, para ler no apenas por obrigao,
mas tambm para poder realizar a leitura fruio do texto (GERALDI, 2006) dos mais
diversos gneros literrios, demonstrando assim o seu prazer15.
Ser esse prazer pela leitura que motivar o leitor iniciante a construir a leitura,
no apenas como uma atividade escolar com vistas a uma recompensa ou castigo, mas
tambm como uma prtica transformadora da realidade. Afinal, segundo salienta Richard
Bamberger (1995, p. 58), s se atinge o objetivo do ensino da leitura o desenvolvimento do
gosto literrio e da capacidade crtica quando se comea com os interesses existentes,
tentando constantemente expandir o horizonte de leitura de quem l.

15

O prazer entendido pelo autor como gosto.

34

Assim, conforme minha experincia profissional ia aumentando, igualmente se

expandia minha percepo e reflexo sobre o processo de formao leitora, por parte dos
estudantes. Constatei que muitas crianas no chegavam a essas fases e que algumas j
haviam passado por essas etapas, tornando-se leitoras autnomas e realizando a leitura de
livros mais complexos, sendo que liam algumas obras indicadas para adolescentes e at
mesmo para adultos.
Percebi, ento, que a utilizao das faixas etrias para escolher os livros no
era um fator essencial nem satisfatrio para garantir uma formao leitora adequada e de
qualidade para os estudantes com as quais trabalhava. Averiguar tal fato me encheu de
angstia novamente, porque acreditava haver encontrado uma forma eficiente de selecionar as
obras que indicaria aos meus alunos. Mas, mais uma vez, no pude atingir meu objetivo.
E foi essa angstia que me moveu a realizar novas experincias, as quais me
levaram a refletir um pouco mais sobre as divises em faixa etria de leitores. Segundo
Ricardo Azevedo (2008, p.03-04), preciso reconhecer, convenhamos, de uma vez por
todas, que a diviso de pessoas em faixas etrias apenas um procedimento histrico, cultural
e ideolgico, que vem sendo tratado, equivocada e infelizmente, como natural.
E foi por intermdio dos estudos de Ricardo Azevedo que percebi o que parece
bvio, para muitos educadores, porm no para um professor inexperiente, pois este precisa
compreender que
[...] uma criana um ser humano e no uma categoria abstrata e lgica. Logo, est
exposta a inmeros fatores: contextos sociais e familiares, seu prprio
temperamento, acasos e acidentes, sentimentos, experincias concretas de vida,
traumas, concepes culturais, entre outros fatores. (AZEVEDO, 2008, p. 03).

So as diferenas entre ns que nos fazem nicos e preciosos, diante do

caminho que construmos, em nosso processo de aprendizagem. Somos distintos em aspectos
relacionados s experincias que possumos, independentemente da faixa etria a qual
estamos atravessando.
Todavia, necessrio ressaltar que tanto adultos quanto crianas apresentam
diferenas conjunturais, entretanto so formados por semelhanas estruturais, visto que todos
os seres humanos tm sentimentos, so mortais, so sexuados, sentem fome, prazer e dor
fsica, sonham, podem confundir realidade e fantasia, podem sentir medo, gostam de ser bem
tratados, e assim por diante (AZEVEDO, 2008, p.03).
Comecei, ento, a prestar mais ateno aos textos que as crianas liam na
biblioteca e na sala de aula e como elas se sentiam, ao l-los. Pude assim constatar que
algumas delas utilizavam estratgias de leitura, ou seja, realizavam inferncia, faziam

35

antecipaes, conseguiam checar suas opinies e verificar se o que haviam lido de alguma
forma estava relacionado ao mundo e s suas experincias.
Verificamos que h um grande nmero de crianas no incio do processo de
alfabetizao aprendendo a decodificar o que leem, ou seja, compreendendo como a juno de
letras e slabas ocorrem e at realizando a sua pronncia, mas no esto entendendo de fato o
que leem. Para que o processo de ler compreensivamente ocorra, faz-se necessrio que o leitor
no receba passivamente a informao lida, porm que esta seja enriquecida com sua
contribuio, pois no basta decodificar as representaes indiciadas por sinais e signos; o
leitor (que assume o modo de compreenso) porta-se diante do texto, transformando-o e
transformando-se (SILVA, 2002, p. 44).
Um outro dado que pude constatar, ao refletir sobre as obras selecionadas e
lidas pelas crianas na biblioteca e na sala de aula, foi que os alunos s se recordavam dos
momentos de ao presentes nas obras lidas, quer dizer, eles no conseguiam discutir e
localizar informaes referentes aos sentimentos, emoes e diferentes vises de mundo
trazidas pelos autores de forma subjetiva e implcita, no interior das obras infantis.
Nesse sentido, o processo de leitura depende de uma srie de fatores, tais
como a boa qualidade de obras que envolvam vrios tipos de leitura, diferentes ritmos de
leitura, livros com caractersticas diversificados e do acesso s obras do PNLD.
Aps refletir, concordamos com Silva (2002, 2003a, 2003b) e Sol (1998),
porque notamos que a atitude e o posicionamento de um professor, diante da formao leitora
dos discentes, faro diferena, pois ele pode atuar com um facilitador, oferecendo ao aluno
possibilidades de construir significado, ao trazer a leitura, especialmente a literria, como
parte importante da rotina escolar e no como uma atividade mecnica de emisso de voz.
Pude perceber, em conseqncia, que a prtica de formao leitora deveria ser
contnua, a fim de que os indivduos pudessem percorrer cada uma das fases descritas por
Richard Bamberger (1995).
Ressaltamos primeiramente que as fases de leitura por si s no garantem o
desenvolvimento da formao leitora dos alunos inseridos nas escolas, visto que cada leitor
nico em suas vivncias e que, independentemente da idade, mantm caractersticas e
sentimentos essencialmente humanos. E, em terceiro lugar, que o educador deve assumir o
papel de mediador, para que o mediado desenvolva e amplie sua histria de leitura o mximo
possvel.

36

2.2 Os diversos caminhos da leitura traados no interior escolar

Ao iniciar este trabalho, resolvemos discorrer sobre os vrios caminhos que a

concepo de leitura tomou ao longo dos anos, no interior escolar, e como esses rumos
marcaram e ainda marcam diferentes geraes de educadores e alunos.
Para refletir sobre as diversas concepes de leitura presentes na escola,
utilizamos alguns dos autores com quais tivemos contato, durante nossos estudos, como
norteadores: Martins (1990), Souza (1992); Leffa (1996); Sol (1998); Smolka (1989); Silva
(2002, 2003a, 2003b); Colomer e Camps (2002) e Geraldi (2006).
Segundo Silva (2002, 2003a, 2003b), o ensino de leitura realizado atualmente
nas escolas est diretamente relacionado concepo que o professor tem, ou seja, a maneira
pela qual o professor concebe o processo de leitura orienta todas as suas aes de ensino em
sala de aula (SILVA, 2003b, p. 40).
Isso significa que a forma como o docente idealiza a ao educativa para o
ensino de leitura ir fundamentar o modo como o mesmo prope, dinamiza e avalia o ato de
ler, dentro e fora da sala de aula.
Assim, tambm so nossos pontos de vistas que interferiro nas decises,
ideias e referenciais tericos nos quais nos apoiamos, para discorrer sobre a leitura, o leitor e a
escola, nesta pesquisa.
De acordo com Leffa (1996) e Sol (1998), podemos delinear e classificar as
linhas tericas em trs grandes abordagens de ensino de leitura, desenvolvidas no interior
escolar: as abordagens ascendentes (Buttom up), as abordagens descendentes (Top Down) e as
abordagens interacionistas.
As abordagens denominadas ascendentes (Buttom up) estudam a leitura
enfatizando o texto, isto , sustentam que a construo de sentido se d basicamente por um
processo de extrao de informaes realizado pelo leitor e que a mensagem que o material
escrito traz o mais importante, independentemente de quem esteja lendo.
Se retomarmos a histria da educao de nosso pas, iremos constatar que,
durante muito tempo, nas escolas brasileiras, o norte de leitura praticado se baseava nas
perspectivas ascendentes (Buttom up). A abordagem denominada behaviorista-skinneriana faz
parte dessa linha e seu principal objetivo, segundo Souza (1992), ensinar o aluno a
decodificar os signos lingusticos, atravs do aprendizado estabelecido a partir do
condicionamento de estmulo e resposta.

37

Tal concepo pressupe uma percepo da criana como um ser passivo,

dependente e sem vontade prpria, que no sofre influncias histricas e sociais. O ato de ler,
segundo a perspectiva behaviorista-skinneriana, restringe-se apenas ao processo de
decodificao das letras do alfabeto, dando nfase ao texto do qual o leitor ir extrair a
informao, ou seja, a importncia no contedo que o texto traz de forma linear.
A perspectiva ascendente, segundo Sol (1998), valoriza a escola como nica
detentora do saber e afirma que sua funo ensinar a criana a ler de forma progressiva,
sequencial e hierrquica. Ainda de acordo com a autora, o ensino de leitura, nessa concepo,
deve ocorrer a partir da decodificao dos signos, os quais sero apresentados
progressivamente, das unidades mais simples at as mais complexas, quer dizer, o leitor deve
iniciar a leitura pelas letras, depois deve ler palavras e, por ltimo, ler as frases,
preferencialmente por meio da decifrao em voz alta e da repetio.
Nessa perspectiva, o texto escrito concebido como informao acabada com a
qual o leitor tem contato e deve reproduzir de uma forma mecnica, caracterizando a leitura
como um ato automtico e involuntrio. Portanto, podemos perceber que, nessa concepo, o
significado est nos signos escritos, isto , independentemente de quem realizar a leitura,
todos chegaro ao mesmo entendimento do texto.
Aps a difuso das perspectivas ascendentes, durante muito tempo, em nossas
escolas, surgiram as abordagens denominadas descendentes, que so resultantes da mudana
de paradigma na concepo de criana at ento existente.
Nas abordagens denominadas descendentes (Top Down), a nfase passa a ser
atribuda ao leitor, e a leitura vista como um processo de atribuio de significados realizado
por ele. Valoriza-se o leitor em detrimento do texto, porque a criana passa a ser vista no
como um ser passivo, mas como um ser social e histrico, que est em constante formao, o
que conduz a uma viso de indivduo ativo, autnomo e pensante.
Compreende-se, ento, que o processo de leitura do mundo comea antes do
perodo escolar, provocando a valorizao das experincias, vivncias e relaes estabelecidas
pela criana antes de entrar na escola. Portanto, nas abordagens descendentes, passou-se a
ressaltar o processo de atribuio de significados realizado pelo leitor.
Dentre as abordagens descendentes, a que recebe maior destaque a
concepo de leitura denominada Perspectiva Cognitivo-Sociolgica, que, de acordo com
Martins (1990, p. 31), um processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve
componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como
culturais, econmicos e polticos.

38

Para essa concepo, o ato de ler deve ser considerado tanto sob o aspecto
social quanto pelo aspecto individual, pois assim o leitor dever ativar estratgias que
implicam o conhecimento individual do leitor, armazenado em sua memria, ao longo de suas
experincias, de acordo com o grupo social do qual faz parte e, tambm, os conhecimentos da
lngua e da sociedade na qual o indivduo est inserido.
Desse modo, ato de ler ento, passa a ser uma experincia individual e flexvel,
porque ir depender do leitor, de suas vivncias, para que a leitura ocorra, o que resultar em
diferentes compreenses por parte de um mesmo indivduo, de acordo com sua histria.
Assim sendo, podemos inferir nessa concepo que cada pessoa ir interpretar o texto de uma
forma distinta, independentemente do teor do texto lido.
E, por ltimo, surgiram as abordagens denominadas interacionistas, que visam
a descrever a leitura como um processo de interao entre o leitor, o texto e o contexto, quer
entre o leitor e o texto, quer entre o leitor e o autor e os objetivos que guiam o ato de ler.

2.3 O modelo interacionista de leitura

Aps a propagao das concepes de leitura ascendentes e descendentes, os

pesquisadores comearam a perceber que, alm do texto e do leitor, a interao entre o
contexto, o autor e o leitor e os objetivos da leitura tambm eram de suma importncia para o
processo de leitura por isso, surgiram as concepes interacionistas, para as quais a
elaborao social da linguagem oral e escrita e suas modificaes so um processo de
transformao scio-histrica, ou seja, acontece a partir da prxis entre as pessoas e seus
grupos.
A concepo interacionista, segundo Ana Luiza B. Smolka (1989), possui suas
origens nas Teorias da Enunciao e na Anlise do Discurso, com nfase na teoria histricosocial de Lev Semenovich Vygotsky (1993, 1998a, 1998b) e seus colaboradores.
O estudo desse autor serviu de base para o desenvolvimento da abordagem
interacionista, uma vez que, para ele, a fala, enquanto signo ideolgico, se constri pela
interao social, ou seja, na relao entre as pessoas e seus grupos sociais.
Segundo Vygotsky (1993, 1998a, 1998b), o desenvolvimento humano uma
ao que ocorre do nascimento at a morte do indivduo, e os processos humanos tm sua
gnese nas relaes com o outro e com a cultura, sendo que essas integraes devem ser

39

investigadas e levadas em conta, ao se examinar o curso de ao do sujeito. Ainda de acordo o

autor o desenvolvimento de uma pessoa ocorre porque ela est inserida em ambientes
culturalmente e socialmente regulados.
Nesse sentido, o autor desenvolveu ento sua concepo de mediao de
signos, ao afirmar que por meio das interaes constitudas com outras pessoas que o
indivduo ir se desenvolver ao desempenhar um papel ativo nessa interao. Para Lev
Semenovich Vygotsky (1993, 1998a, 1998b), as transformaes pelas quais as crianas
passam constituem o seu desenvolvimento, colocando-as num papel ativo, pois o estudante
um ser participante, porque adquire os meios para intervir de maneira competente no mundo e
em si mesmo, a partir de cada estgio de desenvolvimento pelo qual passa.
De acordo com Vygotsky (1998), desde que a criana nasce, ela interage com
os adultos ao seu redor, o que faz com que incorpore ativamente os signos, acumulando assim
seus conhecimentos e resultando em seu desenvolvimento. Quando elas so muito pequenas,
suas aes e respostas so biolgicas, ou seja, so dadas pelo processo natural, como chorar,
sugar, etc.
Entretanto, por meio da mediao com outros adultos que a pessoa comea a
desenvolver os processos psicolgicos superiores mais complexos. No incio, esse processo
s ocorre com a mediao do adulto, j que, conforme Lev Semenovich Vygotsky (1998a),
os processos so interpsquicos, isto , so partilhados entre pessoas, de sorte que o adulto
serve de agente externo, a mediar o contato do estudante com o mundo.
Portanto, atravs da vida social, da constante comunicao estabelecida entre
crianas e adultos, que acontece a assimilao da experincia de muitas geraes e a
formao do pensamento. Dessas reflexes podemos concluir que o aprendizado humano
pressupe uma natureza social especfica e um processo pelo qual o discente adentra na
vida intelectual dos que a cercam. Isso ocorreria atravs de demonstraes ou de pistas
utilizadas por um parceiro mais experiente, ou seja, pela internalizao das prescries
adultas repassadas por meio das relaes.
Segundo Vygotsky (1998a, p. 27), atravs desta interiorizao dos meios de
operao das informaes, meios estes historicamente determinados e culturalmente
organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente sua natureza
psicolgica. Podemos afirmar, ento, que conforme o sujeito cresce, os processos que
anteriormente eram partilhados com os adultos passam a ser executados dentro dele, ou seja,
esse processo de pensar por si mesmo se torna interpsquico.

40

Assim, o autor afirma que a aquisio da linguagem um processo pessoal,

pois o indivduo ir desenvolv-lo em etapas diferentes; ao mesmo tempo, um processo
social, porque depende da interao da criana com outras pessoas.

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas

qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto sua origem: de
um lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as
funes psicolgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do
comportamento da criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas.
(VYGOTSKY, 1998b, p. 61).

Lev Semenovich Vygotsky discorre, na obra A Formao Social da Mente

(1998b), sobre a importncia do aprendizado escolar para o desenvolvimento da criana,
ressaltando que esta possui dois nveis distintos de desenvolvimento: a Zona de
Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento Proximal.
Gradativamente e por meio da interao com indivduos mais experientes, a
criana vai desenvolvendo uma capacidade simblica e reunindo-a sua atividade prtica,
tornando-se mais consciente de sua prpria experincia. Isso d origem s formas puramente
humanas de inteligncia prtica e abstrata. As interaes do infante com as pessoas de seu
ambiente desenvolvem-lhe, portanto, a fala interior, o pensamento reflexivo e o
comportamento voluntrio (VYGOTSKY, 1988b).
Na perspectiva interacionista, segundo Maria do Rosrio Mortatti Magnani
(1989), o processo de aprendizagem do sujeito depende essencialmente de sua interao com
o outro. Dessa maneira, a aprendizagem concebida como um processo social, porque
acontece entre as pessoas; e, nesse processo, a linguagem/lngua tem funo constitutiva,
constituidora e mediadora.
Ao aprender uma lngua antes da alfabetizao escolar, uma pessoa aprende
certos modos de pensar, desenvolve algumas estruturas cognitivas e produz significados e
sentidos para si, para o mundo e para a linguagem/lngua. Esses significados e sentidos no
esto "prontos", mas dependem da aprendizagem na interao com outros seres, uma vez que
o indivduo concebido como um sujeito social e histrico.
O modelo interativo de leitura se estrutura a partir da integrao dos outros
dois enfoques, elaborados ao longo da histria para explicar o processo de leitura, que so os
modelos hierrquicos ascendentes Buttom up e os modelos hierrquicos descendentes
Top down.

41

Quando o leitor se situa perante o texto, os elementos que o compem geram nele
expectativas em diferentes nveis (o das letras, das palavras...), de maneira que a
informao que se processa em cada um deles funciona como input16 para o nvel
seguinte; assim, atravs de um processo ascendente, a informao se propaga para
nveis mais elevados. Mas simultaneamente, visto que o texto tambm gera
expectativas em nvel semntico, tais expectativas guiam a leitura e buscam sua
verificao em indicadores de nvel inferior (lxico, sinttico, grafo-tnico) atravs
de um processo descendente. Assim, o leitor utiliza simultaneamente seus
conhecimentos do texto para construir uma interpretao sobre aquele. (SOL,
1998, p. 24).

Segundo Isabel Sol (1998, p. 22), a leitura um processo de interao entre

o leitor e o texto; e neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informao pertinente para]
os objetivos que guiam sua leitura. Assim sendo, o ato de ler requer um leitor ativo e uma
finalidade para gui-lo, pois, ao oferecer objetivos especficos de leitura ao aluno, este saber
o para qu e o porqu ler um texto (GERALDI, 2006).
O modelo interacionista de leitura uma concepo dialgica que reconhece o
ato de ler como um processo de construo de significados, em que a anlise do leitor
constitui elemento primordial nesse construir, ou seja, o texto dialoga com o leitor, que lhe d
vida por intermdio de seus conhecimentos e relaes com o mundo em que vive.
De acordo com Isabel Sol (1998, p. 22), o
leitor que constri o significado do texto, e este sentido ir variar de leitor para
leitor, pois o significado que um escrito tem para um leitor no a traduo ou
rplica do significa que o autor quis lhe dar, mas uma construo que envolve o
texto e os conhecimentos prvios do leitor. (idem, 1998, p. 22).

Conclumos, ento, que de um ponto de vista interacionista, a leitura um

processo de construo de sentidos (MAGNANI, 1989, p. 34), j que o leitor, enquanto
sujeito ativo e singular, que se define por sua histria, experincia e fisiologia, no acata
simplesmente a ideia que o escritor quis transmitir, porm atribui sentido ao que o autor
escreveu, discutindo com o texto, questionando seu sentido e atualizando sua prpria
biblioteca (GOULEMOT, 2001), o seu repertrio de leitura (SILVA, 2002; COSSON,
2006).
Na concepo interacionista, por conceber cada leitor nico, faz-se necessrio
considerar os conhecimentos prvios trazidos por quem l, tendo em vista que, com base em
suas experincias e em seu contexto, ele dar sentido ao que leu. A criana, desde que nasce,
pelas relaes que mantm e sua convivncia com outros seres humanos, inicia seu processo
16

Grifo da autora.

42

de leitura, por meio das experincias, smbolos, manipulaes, emoes e sentimentos

estabelecidos com as pessoas a sua volta.
Se, nessa concepo, o leitor considerado um elemento primordial, no
podemos esquecer que os textos que lemos tambm so diferentes e oferecem diferentes
possibilidades e limitaes para a transmisso de informao escrita (SOL, 1998, p. 22).
Assim sendo, existe uma grande variedade de escritos, os quais diferem entre si; por esse
motivo, geram distintas expectativas no leitor, que devem ser atendidas de acordo com os
objetivos de leitura:
A interpretao que ns, leitores, realizamos dos textos que lemos depende em
grande parte do objetivo de nossa leitura. Isto , ainda que o contedo de um texto
permanea invarivel, possvel que dois leitores com finalidades diferentes
extraiam informao distinta do mesmo. (SOL, 1998, p. 22).

Dessa forma, entre outros autores, Isabel Sol (1998, p.93-101) aborda alguns
objetivos para a leitura:

a) Ler para obter uma informao precisa: lemos um texto para localizar uma informao
que nos interessa. Exemplo: buscar um nmero na lista telefnica;
b) Ler para seguir instrues: lemos para saber como fazer ou agir. Exemplo: buscar
orientaes no manual de um eletrodomstico;
c) Ler para obter uma informao de carter geral: lemos um texto para saber do que se
trata e, caso nos interesse o assunto, continuaremos a ler o texto ou no. Exemplo: a leitura
das manchetes de um jornal ou a leitura de um sumrio de livro;
d) Ler para aprender: lemos com a finalidade de ampliar ou adquirir conhecimentos sobre
um assunto. Exemplo: estudar o texto para aprender sobre um assunto, para fazer concurso,
por exemplo;
e) Ler para revisar um escrito prprio: quando o autor l o rascunho de um texto que
escreveu, para revis-lo;
f) Ler por prazer: lemos um texto, porque gostamos de ler, porque gostamos de determinado
tipo de texto, porque a leitura nos traz prazer. Exemplo: leitura de um romance, poema, entre
outras;
g) Ler para comunicar um texto a um auditrio: lemos com o objetivo de transmitir a
informao do texto a outras pessoas. Exemplo: ler um discurso; ler uma palestra;
h) Ler para praticar a leitura em voz alta: lemos para aprender normas e entonao de voz
em sinais de pontuao, para sermos rpidos, claros, fluentes;

43

i) Ler para verificar o que se compreendeu: lemos para testar a compreenso da leitura.

Inserimos, nessa discusso, o autor brasileiro Joo Wanderley Geraldi (2006),

que tambm aborda alguns objetivos para a prtica da leitura:
a) Leitura busca de informao: que se caracterizaria pela postura do leitor diante de um
texto para extrair dele alguma informao.
Essa posio do leitor pode ocorrer com textos de jornais, livros cientficos
etc., alm dos escritos denominados literrios, porque podemos extrair deles informaes
sobre o ambiente, a poca, sobre como as pessoas encaravam a vida por meio do
entendimento das personagens da obra.
b) Leitura estudo do texto: que se caracterizaria pelo carter do leitor colocado ante o texto e
procurando responder ou levantar questes sobre ele.
Conforme salienta o autor, podemos realizar essas atividades com os textos
considerados de fico, ou seja, contos e romances e tambm com os de no-fico, como
textos cientficos, jornalsticos etc.
c) Leitura do texto pretexto: Geraldi (2006, p. 96) afirma que o pretexto envolve uma rede
muito grande de questes. Pretexto para o aluno (aquele que sendo o aprendiz, deveria dirigir
a sua aprendizagem); pretexto para o professor.
Para o pesquisador, preciso retirar os textos dos sacrrios, dessacralizandoos por meio de todas as leituras que forem realizadas, ainda que estas venham marcadas por
pretextos, pois prefere discordar do pretexto e no do fato de o texto ter sido pretexto
(GERALDI, 2006, p. 97). O autor defende uma posio em que as leituras devem ser
mediadas e que todos devem faz-lo independentemente de qual foi o motivo ou o pretexto
para que isso ocorresse.
d) Leitura fruio do texto: o escritor pretende recuperar o ato de ler por ler, ler por prazer,
sem que o professor queira controlar o seu resultado, ou seja, a valorizao da leitura sem
cobranas, mas sim por deleite.
Joo Wanderley Geraldi (2006) enfatiza duas situaes de leitura bem
interessantes. A primeira a concepo de leitura como um ato solidrio, quer dizer, que
acontece por meio da interao entre as pessoas; e a ressalva leitura enquanto fruio o
leitor l pelo prazer de ler, mas, em outros momentos, o professor pode e deve escolarizar
textos, para que a formao leitora dos alunos seja desenvolvida.

44

Segundo Magda Soares (2005, p. 30), ler um verbo transitivo, um processo

complexo e multifacetado: depende da natureza, do tipo, do gnero daquilo que se l, e
depende do objetivo que se tem ao ler, ou seja, o verbo ler necessita de complementao e
a partir dela que se estabelecer o objetivo a que se destina a leitura. Os diferentes gneros e
contedos que os sujeitos leitores escolhem implicaro distintas habilidades a serem
desenvolvidas para cada tipo de leitura.
Isso significa, ento, que cada tipo de texto lido por ns, cada estrutura que d
forma ao texto e cada gnero encontrado requerem do leitor um esforo mental para
determinar o que procurar neles, como procurar, para que procurar e como utilizar o que foi
selecionado. Como destaca Isabel Sol (1998), chamamos de estratgias de leitura as formas
empregadas pelo indivduo para realizar as tarefas de leitura.
A leitura deve envolver a compreenso, constituindo um instrumento til para
a aprendizagem significativa, pois na opinio da autora, para que a compreenso leitora se
torne um instrumento, ela deve envolver dois aspectos importantes: a possibilidade de a
criana se apropriar dos significados oferecidos pelo texto e ir alm deles, criando suas
prprias opinies, ideias e significados; e o aspecto da percepo por parte do leitor, quanto
aos diferentes tipos de textos e gneros existentes na realidade, sabendo qual dever utilizar,
para atingir os objetivos que almeja.
A escola deve tentar desenvolver as habilidades bsicas de compreenso,
enfatizando o aprofundamento da aprendizagem do cdigo escrito e o desenvolvimento de
habilidades bsicas de leitura oral e silenciosa, a qual se transformar em uma atividade
satisfatria, em nvel recreativo, informativo e funcional de acordo com os objetivos do leitor.
Vale lembrar ainda que, na concepo de leitura interacionista, conforme
prope Joo Wanderley Geraldi (2006), devemos diferenciar os momentos em que se
trabalha a leitura, atravs da mediao do professor, no uso e desenvolvimento das
estratgias de leitura, de situaes em que simplesmente se l, por prazer, sem cobrana.
Podemos resumir nossa concepo de leitura, portanto, como um processo de
comunicao entre o leitor e o autor mediado pelo texto. O ato de ler como uma atividade
humana de compreenso do mundo, por meio do processo de interao com o outro pela
mediao da palavra, entre o texto e o leitor, onde este ltimo desempenha um papel de
agente ativo, j que ler interagir para produzir sentidos... (SILVA, 2003b, p. 42)
Entretanto, no podemos esquecer que o processo de formao leitora da
criana ir depender tambm do papel que o educador ir assumir, no ensino de leitura nas
escolas.

45

2.4 O papel do professor nos caminhos da leitura no interior escolar

Desde o surgimento da escola, em decorrncia da ascenso burguesa,

perpassando pela Era Moderna at chegar aos dias atuais, tem sido papel da instituio escolar
propagar a educao formal, incluindo o ensino da leitura, de modo geral, e o processo de
ensino da leitura literria, de maneira especfica.
A leitura literria tem a funo maior de tornar o mundo mais compreensvel,
uma vez que ela plena de saberes sobre o mundo e as formas intensamente humanas, de
sorte que a literatura tem e precisa manter um lugar especial nas escolas (COSSON, 2006,
p. 17).
Enfatizamos ento que a leitura, para ser praticada pelo sujeito, precisa do
ensino formal na escola e, dentro da escola, com um professor, que fica a possibilidade
maior da insero permanente do sujeito no mundo na escrita (SILVA, 2003b, p. 2).
A criana, desde que nasce, percebe-se leitora do que est a sua volta, mas, ao
adentrar no mundo escolar, tem seu contato com a leitura ampliado, com o objetivo
primordial de aprender a ler e entender os smbolos que lhe so mostrados, visto que o ensino
formalizado da leitura [...] comea no perodo de alfabetizao, quando a criana passa a
compreender o significado potencial de mensagens registradas atravs da escrita (SILVA,
2002, p. 31).
O leitor no nasce pronto e o seu processo de leitura vai-se construindo, com
base nas experincias e relaes que estabelecer, durante sua constituio enquanto leitor;
entretanto, a sua formao depender dos ideais e percepes que os professores, pelos quais
ele passar, tero sobre o ato de ler.
possvel concluir, portanto, que a influncia do docente tem um papel
importante sobre o ensino da leitura, especialmente quando pensamos na possibilidade de
compensao das desigualdades referentes s crianas cujo universo familiar no
estimulante ou propcio para o acesso ao mundo da linguagem escrita.
Assim, podemos afirmar que o educador pode ser um multiplicador do ato de
ler, considerando que quem realmente direciona e determina o ensino o professor.
Nenhuma mquina, nenhum manual, nenhum livro didtico pode substituir, nem mesmo
virtualmente, as decises tomadas pelo professor (SILVA, 1998, p. 51).

46

A fim de que o pequeno leitor possa conhecer diferentes enredos e textos e

possa gostar da obras apresentadas, necessrio que o docente reflita sobre o seu papel de
mediador, de intermedirio entre o livro e o aluno, o seu leitor final; segundo Magnani (1989,
p. 94), o professor concomitantemente, algum que participa ativamente desse processo,
algum que estuda, que l e expe sua leitura e seu gosto, tendo para com o texto a mesma
sensibilidade e atitude crtica que espera de seus alunos.
O educador, enquanto um mediador do ato de ler, pode conceder s crianas a
oportunidade de optar por textos que lhes digam algo e estejam de acordo com o seu prazer
pessoal e sua necessidade de leitura no momento de escolha, ou seja, os textos estaro [...]
vinculados ao repertrio de interesses, aspiraes e necessidades da classe (SILVA, 2003a,
p. 25), porque o professor, enquanto mediador, aquele que analisa e traa o perfil leitor dos
seus alunos.
Alm disso, o docente pode estimular a leitura e criar um clima democrtico e
emptico, para que os estudantes (leitores) expresse sua maneira de ver o texto e os sentidos
que conseguiram produzir (SILVA, 2003a, p. 44), transformando a sala de aula num espao
de construo de relaes por meio da lngua, pois cabe ao professor estimular o debate entre
os alunos e a discusso para que estes percebam as diferenas entre as opinies. Nenhum
leitor absorve passivamente um texto; nem este subsiste sem a invaso daquele, que lhe
confere vida, ao complet-lo com a fora de sua imaginao e o poder de sua experincia,
completa Zilberman (2001, p. 51).
Cabe escola e ao educador colaborar para a formao de um leitor que no se
caracteriza pela figura obediente e aptica que preenche fichas, faz resumos de livros ou
reproduz trechos de materiais escritos, porm por aquele leitor que, provocado e estimulado
pelos textos que l, engendra e constitui sentidos, dialoga com o escrito, com seu contexto,
fazendo brotar e usando sua biblioteca vivida (GOULEMOT, 2001, p. 113).
Conforme salienta Isabel Sol (1998, p. 18), a aprendizagem da leitura [...]
requer uma interveno explicitamente dirigida a essa aquisio. O aprendiz leitor [...] precisa
da informao, do apoio, do incentivo e dos desafios proporcionados pelo professor ou pelo
especialista na matria em questo; e a funo do docente, enquanto mediador de leitura,
auxiliar sobretudo o leitor principiante nesse processo.
Segundo o modelo interacionista de leitura, o leitor no nasce pronto ou o fato
de saber ler no o transforma em um leitor criativo. Os leitores crescem, quando o educador,
no seu papel de mediador, vai propondo leituras progressivamente mais complexas, pois

47

papel do professor partir daquilo que o aluno j conhece para aquilo que ele desconhece, a fim
de se proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliao dos horizontes de leitura
(COSSON, 2006, p. 35).
Ressaltamos a adoo de obras literrias mediadas pelo professor, que
produzam no leitor a alterao ou expanso do horizonte de expectativas do leitor por
oporem-se s convenes conhecidas e aceitas por esse (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 83),
isto , que valorizem a recepo por parte dos leitores do texto lido, porque este reflete sobre
o fenmeno literrio sob a tica do leitor como elemento atuante do processo. (BORDINI E
AGUIAR, 1988, p. 85).
papel do educador, no processo de desenvolvimento do leitor, na escola,
selecionar e enfatizar a obra difcil (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 85), j que o mestre
deve desempenhar a funo de mediador, na interao objeto-indivduo. Segundo Lev
Semenovich Vygotsky, o mediador eficaz, quando age na ZDP (Zona de Desenvolvimento
Proximal), a qual
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998,
p. 112).

Podemos afirmar, de forma mais geral, que a ZDP o espao no qual, por meio
da interao e do auxlio de outros, um aprendiz pode trabalhar para resolver um problema ou
realizar uma atividade num nvel em que, sozinho, no seria capaz. Alm disso, nesse espao
pode ocorrer a construo, a diversificao, a modificao e o enriquecimento dos esquemas
de conhecimento do leitor, graas relao estabelecida com outras pessoas.
Conforme Delia Lerner (2002), o professor atuar como mediador, quando se
colocar em duas posies distintas, sendo a primeira a de leitor. O educador assume a posio
de leitor, quando l para as crianas. Ao terminar sua leitura, em vez de perguntar o que
achou, pode fazer comentrios com os alunos, visando a desencadear uma conversa sobre o
significado que se pode inferir, a partir do texto. Em acrscimo, deve ele prprio buscar os
portadores necessrios para responder s questes que surjam na classe, tais como mapas,
enciclopdias, dicionrios etc.
Ainda de acordo com Lerner (2002), somente a posio de leitor tomada pelo
educador no ser suficiente para completar o processo de aprendizagem de leitura pelos
alunos. O docente deve fazer tambm as intervenes em textos considerados difceis, para

48

que os alunos consigam progredir no uso de suas estratgias de leitura e na compreenso

daquilo que leem, objetivando ampliar os horizontes de leitura dos leitores em processo.
A leitura deve ser compartilhada entre todos os sujeitos da sala de aula e, por
meio da interveno do docente, os alunos desenvolvero suas prprias estratgias. Alm do
mais, papel do professor acrescentar informaes pertinentes ao documento escrito, visando
a melhorar a compreenso por parte dos discentes, a fim de que estes estabeleam relaes
entre as partes do texto, pelos questionamentos sobre o que est implicitamente e
explicitamente escrito no documento lido.
funo do professor, ainda, instigar a cooperao entre os educandos,
levando-os a fazer a confrontao dos diversos pontos de vistas presentes na sala, almejando
um maior entendimento daquilo que foi lido por eles. E, acima de tudo, papel do docente
mediar o processo de leitura desenvolvido pelos estudantes da sala.
Afirmamos, anteriormente, que a leitura no um ato isolado do indivduo
perante o escrito de outra pessoa, que o signo um fenmeno social e que a lngua, enquanto
smbolo lingustico, construda histrica e socialmente, sendo corpo vivo e mutvel. Nessa
perspectiva, para que ocorra o desenvolvimento do pensamento da criana, ela precisa da
interao com o outro, do que resulta na constatao do carter dinmico do processo de
aquisio da lngua (escrita e falada) pelo homem.
Para aprofundarmos nossa concepo sobre mediao, lanaremos mo dos
pressupostos tericos de Lev Semenovitch Vygotsky (1993, 1998a). O conceito de mediao,
segundo esse autor, se apresenta quando o sujeito do conhecimento no tem acesso direto aos
objetos, mas, sim, um acesso mediado atravs de recortes da realidade, operados pelos
sistemas simblicos (signos) de que dispe, o que possibilita a construo do conhecimento
com uma interao mediada por vrias relaes com outros sujeitos.
De acordo com Vygotsky (1993, 1998a), um mediador aquele que no se
prende ao nvel de maturao apresentada pela criana, no momento da realizao da tarefa;
diversamente, aquela pessoa que procura antecipar-se ao desenvolvimento do aprendiz,
deixando-o realizar suas atividades com apoio, mas de forma autnoma.
Defendemos ainda a interao com os outros alunos, durante o processo de
aprendizagem, pois o dilogo estabelecido entre os discentes visar construo de uma
comunidade de leitores, que oferecer um repertrio, uma moldura cultural dentro da qual
o leitor poder se mover e construir o mundo e a ele mesmo (COSSON, 2006, p. 47).
Como j acentuamos, cada pessoa nica, com experincias e origens
diversas, de modo que os olhares e vozes que se cruzam no momento das leituras so

49

desiguais, gerando muitas vezes tenses e conflitos tidos, por muitos educadores, como
inapropriados para a aprendizagem.
No entanto, por meio dessas situaes que o professor pode promover o
dilogo entre os estudantes, procurando no chegar a um acordo, em alguns momentos, porm
situao de compreender como e por que o outro chegou a uma determinada concluso.
Essas circunstncias alimentam o respeito entre os colegas e muitas vezes expem ao
mediador as concepes, os conceitos e a ideologia presente por trs da fala de cada criana.
Quando destacamos a importncia da interao, no quer dizer que as situaes
de conflitos no iro ocorrer e que ser um processo tranquilo e sem desavenas, uma vez que
o texto, em especial o literrio, possui uma pluralidade de significados que possibilita diversas
interpretaes pelos leitores, o que pode suscitar momentos de tenso entre os leitores e a
obra, ocorrendo assim, a desestabilizao do primeiro.
Todas essas situaes so possveis e devem ser esperadas pelo mediador, que
precisa estar atento a elas e, quando necessrio, resolv-las para que seja possvel formar
leitores.
Partindo do conhecimento da criana, da realidade em que a mesma vive e da
sociedade na qual est inserida, o educador deve mergulhar na seleo de livros e textos que
[...] permitam o refinamento da compreenso dos estudantes bem como o desenvolvimento
de competncias que possam lev-los autonomia e maturidade em leitura (SILVA, 2003a,
p. 26).
O processo de formao leitora desenvolvido no mbito escolar deve propiciar
o desenvolvimento de uma leitura crtica, que, de acordo com Silva (2002, p. 79-80), [...]
condio para a educao libertadora, condio para a verdadeira ao cultural que deve ser
implementada nas escolas objetivando formar leitores competentes, ou seja, aquelas pessoas
que sabem usufruir os diferentes tipos de livros, as diferentes literaturas cientificas,
artsticas, didtico-informativas, religiosas, tcnicas, entre outras existentes por a [...] aptas
a utilizar textos em benefcio prprio (AZEVEDO, 2004, p. 38).
Podemos inferir, at o presente momento, que inegvel a importncia do
papel da escola como instituio de formao de leitores, em nossa sociedade. Desde o
surgimento da burguesia, a escola passou a ser o espao socialmente reconhecido como o
lugar no qual acontece o acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade.
A Unidade Escolar se torna lcus privilegiado para a formao leitora,
especialmente para aqueles a quem as condies no foram proporcionadas pela famlia. Para

50

muitos, a escola (e, sobretudo, a escola pblica) o nico local onde podero ter acesso ao
livro, compartilhar vivncias de leitura, enfim, enriquecer-se pela experincia humana de ler.
Alm disso, numa sociedade desigual como a qual estamos inseridos, a escola
no pode prescindir de seu papel de divulgar e possibilitar o acesso aos bens simblicos e
culturais, que circulam em nosso espao social e cultural.
Entretanto, muitas vezes os professores esto apenas realizando a
aprendizagem de leitura na instituio escolar, porque se preocupam muito mais com o
processo de decodificao dos smbolos do que com a formao leitora dos estudantes.
Nesse sentido, a aprendizagem de leitura desenvolvida no ambiente escolar
enfrenta uma srie de condies que dificultam e, muitas vezes, impedem a progresso da
mesma. Bordini e Aguiar (1988) apontam alguns desses aspectos, referindo-se leitura
literria, mas que podem vir a ser aplicados a qualquer tipo de leitura:

Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literria, deve
cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na rea
de literatura, com bibliotecrios que promovam o livro literrio, professores leitores
com boa fundamentao terica e metodolgica, programas de ensino que
valorizem a literatura e, sobretudo, uma interao democrtica e simtrica entre
alunado e professor. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p. 17).

Compreender a leitura sob uma perspectiva interacionista nos obriga a

considerar que, do ponto de vista do ensino, preciso que os alunos aprendam a processar os
elementos do texto, assim como aplicar as estratgias que os conduziro compreenso do
que leem, implicando diretamente a busca e seleo de situaes didticas de leitura, que
contemplem o papel ativo do leitor em construo.
A formao leitora constituda a partir de atividades compartilhadas no
interior escolar e, para que isso ocorra, essencial a presena do educador, o qual possa
mediar esse processo, ao partilhar experincias e ampliar os horizontes de leitura dos seus
alunos.
Contudo, se adentramos escolas de Ensino Fundamental da Rede Pblica e
Privada de todo o Brasil, encontraremos profissionais que ainda fazem uso de diversos
caminhos para ensinar e propor prticas de escolarizao do texto literrio, nas unidades
escolares, criticadas e consideradas ineficazes, em virtude de se basearem em situaes em
que os discentes assumem um papel passivo, exigindo deles somente a repetio de
exerccios:

51

A escola tem a tendncia a burocratizar a linguagem, desistoricizando-a nos rituais

que tradicionalmente a domesticam: a cpia, o ditado, a redao como atividade
isolada ou, quando muito, produto final de um processo deslanchado pela leitura, a
prpria leitura como simples verbalizao oral de textos cuja compreenso deixa
muito a desejar: o trabalho do professor sendo repetio dos roteiros do livro
didtico, e o aluno, sendo execuo dos exerccios que estes lhes impem.
(CHIAPPINI, 2002, p. 10).

Um dos caminhos mais conhecidos e utilizados pelos docentes a adoo do

Manual Didtico, que distribudo pelo MEC (Ministrio da Educao), por meio do PNLD17
(Programa Nacional do Livro Didtico) s escolas pblicas de todo Pas.
Segundo dados do MEC, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o
mais antigo dos programas voltados para a distribuio de obras didticas aos estudantes da
rede pblica de ensino brasileira.
Quando um docente opta pela utilizao do Manual Didtico, de acordo com
os autores com que tivemos contato, durante esta pesquisa tais como Souza (2000), Silva
(2002, 2003a, 2003b), Chiappini (2002) e Geraldi (2006) , se depara com um trabalho com
textos de literatura, nesses livros, que se caracteriza por uma prtica educativa em que o
docente um mero transmissor de conhecimentos, que segue rigorosamente as atividades
propostas, na ordem e da forma em que aparecem, nos livros didticos, enquanto o educando
um fazedor de atividades mecnicas.
A organizao estrutural do trabalho com textos poticos e narrativos, nos
manuais didticos, segue em suas unidades uma ordem estabelecida: o texto, vocabulrio,
interpretao de texto, gramtica, ortografia e produo de redao (SILVA; SPARANO;
CARBONARI; CERRI, 2002, p. 36). O maior problema, nessa sequncia, que ela no
apresenta uma coeso interna entre as atividades propostas, o que acarreta a disperso de
assuntos, no proporciona uma gradao das dificuldades e traz, em seu interior, textos e
contedos fragmentados.
Quando permitimos que nossos alunos trabalhem com interpretao de texto,
respondendo a questes que se limitam a retirar trechos do texto, quer dizer, a localizar
informaes que esto explcitas, tolhemos seu crescimento, na rea textual, uma vez que
impedimos que as crianas reflitam sobre os mltiplos significados do documento e
aprofundem suas hipteses, resultando numa viso entediante, montona e simplista das
palavras e do texto em si. Por conseguinte, alguns educadores ainda conservam uma viso
17

Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html#pnld. Acesso em: 24 jul.

2008.

52

ingnua e parcial sobre a aprendizagem de leitura, pois acreditam que somente por decodificar
as palavras do texto o leitor ir compreender o seu significado.
Conclumos, ento que: A fragmentao e a descontextualizao presentes
no livro didtico trazem prejuzo para o trabalho com o texto (SILVA; SPARANO;
CARBONARI; CERRI, 1997, p. 72), pois, a partir do momento em que o aluno s tem
contato com textos recortados e fragmentados, no ir produzir textos coesos e coerentes; e
esses textos no lhe despertaro prazer, ao l-los, distanciando-se do trabalho ideal com os
textos, o qual deve [...] mover a fantasia dos leitores e aumentar a sua sensibilidade para uma
melhor compreenso da vida social (SILVA, 2003b, p. 58).
Alm do ensino de leitura baseado nos Manuais Didticos enviados pelo MEC,
existem tambm nas escolas o trabalho com textos didatizados, que so aqueles selecionados
pelo professor para serem levados para a sala de aula e didatizados pela primeira vez com sua
proposta de trabalho (SILVA; SPARANO; CARBONARI; CERRI, 2002, p. 32). Esses
textos se caracterizam por serem retirados pelo educador de diversas fontes, entre as quais
diferentes volumes didticos, a fim de que sejam lidos pelos alunos. Todavia, mesmo quando
os docentes realizam a didatizao dos documentos que querem e vo trabalhar em sala de
aula, seguem a ordem proposta nos livros didticos.
Enfim, esse caminho selecionado pelos educadores no traz grandes benefcios
para a formao de leitores ativos, visto que anula o papel do professor enquanto mediador,
transformando-o num reprodutor de atividades prontas, trazidas por diferentes manuais.
Na opinio de Magda Soares (1999), ns, docentes, no podemos negar a
escolarizao do texto literrio por parte da escola, uma vez que no possvel ter a escola
sem que ocorra a escolarizao dos conhecimentos, dos saberes e da arte, inclusive da arte
literria, por parte dessa instituio; ou seja, sempre acontece a escolarizao da literatura pela
escola, pois, ao se tornar saber escolar, a mesma se corporifica e se materializa em formas
de ser ensinada e aprendida.
O que temos que discutir, segundo Magda Soares (1999), como fazer a
escolarizao da leitura literria de maneira adequada. A autora assegura que os objetivos de
leitura e o estudo de textos literrios so atividades muito especficas para esse tipo de texto,
de sorte que o educador deve privilegiar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes
necessrias formao de um bom leitor de literatura.
O processo de escolarizao, segundo Magda Soares (1999, p. 21), um
inevitvel processo ordenao de tarefas e aes, procedimentos formalizados de ensino,

53

tratamento peculiar dos saberes pela seleo, e consequentemente excluso, de contedos,

pela ordenao e seqenciao desses contedos.
Alm disso, papel do professor instigar discusses na escola e estimular as
respostas pessoais dos estudantes literatura, pois isso ir melhorar a habilidade dos
estudantes para construir significados e, com o decorrer do tempo, os discentes iro
desenvolver respostas literatura de uma maneira progressiva e complexa.
De acordo com Cosson (1998, p. 120), devemos buscar um ensino de
literatura que passa a ser o processo de formao de um leitor capaz de dialogar no tempo e
no espao com sua cultura, identificando, adaptando ou construindo um lugar para si mesmo
e em que a funo do educador seja mostrar o caminho que percorremos para fazer da
literatura na escola aquilo que ela tambm fora dela: uma experincia nica de escrever e ler
o mundo e a ns mesmo (COSSON, 1998, p. 120).
Nesse sentido, propomos aes de leitura atravs da literatura mediadas pelo
professor-pesquisador, visando a desenvolver a compreenso leitora dos alunos,
proporcionando-lhes uma aprendizagem significativa e empregando, para isso, a teoria de
Isabel Sol sobre as estratgias de leitura.
Para conceituar os termos compreenso leitora e aprendizagem significativa,
lanaremos mo dos pressupostos tericos da autora espanhola Isabel Sol (1998). De acordo
com ela, para que haja aprendizagem, necessrio que o indivduo possa fazer uma
representao do assunto proposto como objeto de aprendizagem. Sendo assim, o leitor
dever atribuir significado ao elemento estudado, relacionando aquilo que j era conhecido
sobre o objeto ao que ir aprender.
Por isso, o significado de um texto est vinculado aprendizagem
significativa, que ocorre quando se estabelecem relaes entre os conceitos e os
conhecimentos e experincias j presentes no mediado. A aprendizagem significativa,
portanto, quando a nova informao se relaciona com as informaes j existentes.
Ora, se uma criana l um texto, no consegue relacion-lo a nenhuma
experincia pessoal e no compreende o que leu, conclui-se que no houve aprendizagem por
parte dela, pois ela no atribuiu nenhum significado ao texto. Contudo, se o conhecimento
anterior se reorganizou, tornou-se mais complexo ou ainda mais profundo, gerando novos
conceitos, dizemos que houve uma aprendizagem significativa.
A leitura deve envolver a compreenso, tornando-se, assim, um instrumento
til para a aprendizagem significativa:

54

Aprender algo equivale a formar uma representao, um modelo prprio, daquilo

que se apresenta como objeto de aprendizagem; tambm implica poder atribuir
significado ao contedo em questo, em um processo que leva a uma construo
pessoal de algo que existe objetivamente. (SOL, 1998, p. 44-45).

Na opinio da autora, para que a compreenso leitora se torne um instrumento,

esta deve envolver dois aspectos importantes. O primeiro seria a possibilidade de a criana se
apropriar dos significados oferecidos pelo texto e ir alm deles, criando suas prprias
opinies, ideias e significados.
J o segundo aspecto seria a percepo, por parte do leitor, dos diferentes tipos
de textos e gneros existentes na realidade. Desse modo, o leitor deveria saber qual texto
utilizar, a fim de atingir os objetivos que almeja.
Isso significa, ento, que cada tipo de texto lido por ns, cada estrutura que d
forma ao texto e cada gnero encontrado requerem do leitor o uso de pensamentos superiores,
para que possamos selecionar e determinar o que e como procurar o que queremos; segundo
Isabel Sol (1998), essas so as estratgias de leitura, ou seja, so as formas utilizadas pelo
leitor para atingir com sucesso seus objetivos, ao ler um documento.
Conforme assinala ainda a autora, os estudantes tm que observar um
processo/modelo de leitura realizado por parte de outros leitores mais experientes. A autora
assegura que, quando as crianas presenciam o uso das estratgias em ao, por parte de
algum mais experiente, elas aprendem a elaborar suas prprias interpretaes do texto, a
levantar suas expectativas, a formular perguntas e como resolver as questes que aparecem,
isto , um dos requisitos para que a aprendizagem acontea que os alunos observem e
compreendam como o docente procede, diante de um texto.
J afirmamos, anteriormente, que existem diversos tipos de textos e objetivos a
serem alcanados, quando um leitor se prope a realizar o ato de ler. Assim, optamos pelo
texto literrio, porque a literatura possui a funo maior de tornar o mundo compreensvel,
transformando sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas intensamente
humanas (COSSON, 2006, p.17).

55

3 Propondo novos caminhos...

No h vento favorvel para aquele que no sabe onde quer chegar.

(Sneca)

3.1 O caminhar pelo texto literrio

O ato de ler , como vimos, primordialmente uma prtica social construda em

diferentes situaes vivenciadas, exigindo que cada um se posicione no mundo e interaja com
o outro. imperioso, portanto, que no se leiam apenas as palavras, mas tambm as imagens
presentes em nossa vida.
Vera Teixeira de Aguiar (2004) ressalta que encontramos, em nosso cotidiano,
dois tipos de cdigos para que a comunicao entre os homens ocorra: o cdigo verbal e o
cdigo no verbal. Para ela, o primeiro organiza-se com base na linguagem articulada, que
forma a lngua e o segundo vale-se de imagens sensoriais vrias, como as visuais, as
auditivas, as sinestsica, olfativas e gustativas (AGUIAR, 2004, p. 25).
As crianas iniciam seu processo de conhecimento do mundo por intermdio
das figuras que lhe so apresentadas, possibilitando o estabelecimento de relaes com esse
mundo atravs de uma leitura de imagens. Conforme enfatiza Richard Bamberger (1995, p.
50): A criana entra em contato com a linguagem de gravuras antes da linguagem das letras.
A familiaridade das crianas pequenas e, consequentemente, de toda a
humanidade, com os desenhos histrica, uma vez que, os homens primitivos j deixavam
imagens desenhadas nas paredes das cavernas a fim de registrarem suas caadas e suas
experincias de vida.
Nesse sentido, uma prtica comum da produo de obras de literatura para
crianas conciliar um texto verbal (cdigo escrito) e outro texto no verbal (imagens), ou seja,
as duas linguagens compartilham e dividem um mesmo suporte: o livro.
Depois do uso do cdigo no verbal, as comunidades humanas espalhadas no
tempo e no espao passaram a se expressar por meio dos cdigos verbais. Isso nos remete ao
fato de que a existncia humana se manifesta, se concretiza atravs da linguagem (SILVA,
2002, p. 69) e que [...] a linguagem verbal , dentre as formas de expresso e comunicao, a
mais utilizada pelo homem (BORDINI; AGUIAR, 1998, p. 9). Desse modo, no cdigo
escrito, mais especificamente, por meio do livro, que iremos basear nossas atividades de

56

formao de leitores, pois, ao mergulhar na obra literria, o leitor estabelece elos com as
manifestaes scio-culturais que lhe so distantes no tempo e no espao (idem, 1998, p. 9).
Diante da diversidade de textos pelos quais poderamos traar o rumo desta
Dissertao, optamos pelos textos literrios, que formam o arcabouo de obras denominadas
como literatura infantil.
Para o esclarecimento dos leitores, demos neste texto o mesmo valor aos
termos literatura, texto literrio e literatura infantil, pois consideramos tais expresses
sinnimas, uma vez que, todas as palavras designam obras provenientes da criao humana.
Alm disso, defendemos ainda que a lngua em sua funo artstica, fala a qualquer leitor,
independente de sua faixa etria.
A leitura literria, segundo Regina Zilberman (1983, 2001), possui suas razes
na narrativa oral popular, que foi passada de gerao para gerao e por isso, se tornou um
importante mediador cultural. Quando as narrativas comearam a fazer parte do cotidiano
cultural infantil, ganharam o status de literatura infantil. Dessa forma, a linguagem
psicolgica e o encantamento mobilizado para a compreenso da realidade transformaram o
livro infantil e juvenil em objeto literrio, psicolgico e cultural valioso.
A literatura infantil oriunda da narrativa oral e seus primeiros textos foram
coletados na sabedoria popular. As histrias contadas tinham a funo de repassar os valores
vigentes na sociedade e permitiam queles que as ouvissem a oportunidade de refletir sobre
seus problemas cotidianos e solucion-los.
Em meio Idade Mdia, surge o conceito de famlia, baseado na ideia de
famlia nuclear moderna, que passa a apreciar o aspecto domstico, o casamento, a educao
dos herdeiros, a fidelidade e a vida privada e familiar.
Nasce, nesse momento, uma identidade social e familiar fomentada pela
intimidade e convivncia entre seus pares, reforando as relaes de parentesco e fazendo
despontar a afeio entre seus membros, gerando uma ateno especial, um novo olhar focado
no estudante. A sociedade burguesa estimula a educao das crianas e jovens, incentivando a
produo cultural destinada a esse pblico especfico, visando a
[...] irradiar seus valores principais: a primazia da vida domstica, fundada no
casamento e na educao dos herdeiros; a importncia do afeto e da solidariedade
de seus membros; a privacidade e o intimismo enquanto condies de uma
identidade familiar. (ZILBERMAN, 1983, p. 16).

O conceito de formao social surge com a burguesia que, independentemente

do clero e da nobreza, se torna uma instituio emancipada, procurando corresponder s

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aspiraes de uma sociedade constituda por indivduos livres e que pensassem segundo as
concepes burguesas.
Os burgueses acreditavam que, por meio da formao cultural, o indivduo se
tornaria independente e, consequentemente, a sociedade tambm se tornaria autnoma e livre
do jugo da nobreza, pois, segundo Zilberman (2001, p. 69), a burguesia disputava o poder
com a nobreza e, como parte dessa luta, atribua a posse da educao a funo de simbolizar a
adequao da nova classe emergente s funes dirigentes reivindicadas.
As modificaes ocorridas na Idade Moderna e que se solidificaram, no sculo
XVIII contemporneo da Revoluo Industrial propiciaram o surgimento e a disseminao
das modalidades culturais especializadas em atender s necessidades e interesses das crianas,
iniciando um movimento de escrita, educao e literatura apropriada infncia e juventude.
De acordo com Regina Zilberman (2001, p. 69), as transformaes provocadas pelo
capitalismo, desde o sculo XV da nossa era at o sculo XVIII, quando a Revoluo
Industrial acelerou a modernizao europia, requereram transformaes radicais no ensino.
A literatura infantil e juvenil esboa-se, no final do sculo XVIII, poca em
que comeam a ser escritos os primeiros livros para crianas.
O incio da produo do gnero literatura infantil, no Brasil, ocorre com o
surgimento da Imprensa Rgia, atividade editorial na colnia, no ano de 1808, mas que s
publicaria periodicamente obras de literatura infantil quase no sculo XX.
A literatura brasileira para a infncia obteve, com a Proclamao da Repblica,
uma acelerao, pois se propagava a imagem de um pas moderno, que procurava o
desenvolvimento do seu mercado industrial.
Com o nascimento da indstria nacional, ocorreu um aumento de empregos nas
cidades, estimulando a partida de um grande nmero de pessoas do campo para ocupar vagas
nas cidades que cresciam, formando uma nova realidade populacional e econmica brasileira.
O surgimento de outra estrutura de classes na sociedade brasileira da poca
impulsionou a necessidade de criar e vender produtos que atendessem aos novos segmentos
comerciais, ou seja, teve incio a oportunidade de criar e fornecer produtos de acordo com os
interesses e idades especficas. Lajolo e Zilberman (1987) abordam esse momento da histria
do Brasil, que procurava veicular um status de pas industrializado:

Decorrente dessa acelerada urbanizao que se deu entre o fim do sculo XIX e o
comeo do XX, o momento se torna propcio para o aparecimento da literatura
infantil. Gestam-se a as massas urbanas que, alm de consumidoras de produtos
industrializados, vo constituindo os diferentes pblicos, para os quais se destinam
os diversos tipos de publicaes, feitos por aqui: as sofisticadas revistas femininas,

58

os romances ligeiros, o material escolar, os livros para as crianas. (LAJOLO;

ZILBERMAN, 1987, p. 25).

Assim como ocorreu na Europa, com o surgimento de uma nova populao

urbana, fez-se necessrio educar a infncia brasileira para formar um novo pensamento, que
sedimentasse novos valores, os quais deveriam estar adequados realidade industrializada.
Coube escola, ento, educar a infncia para a realidade industrial, o que
permitiu que, nos sculos XIX e XX, aparecesse um tipo de produo didtica e literria
dirigido particularmente ao pblico infantil, visto que, nesse momento, surge um clima de
valorizao da instruo e da escola, simultaneamente a uma produo literria variada,
desponta a preocupao generalizada com a carncia de material adequado de leitura para
crianas brasileiras (LAJOLO; ZILBERMAN, 1987, p. 28).
Nasce, assim, a literatura infantil, que busca desde esse perodo seu espao
dentro e fora da escola, por sua natureza de excelente instrumento de formao de leitores.
Nesse contexto, concebemos literatura como
[...] todas as criaes de toque potico, ficcional ou dramtico em todos os nveis de
uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda,
chiste, at as formas mais complexas e difceis da produo escrita das grandes
civilizaes. (CANDIDO, 1995, p. 242).

Podemos afirmar, por conseguinte, que todos os povos que habitaram a face da
Terra, no decorrer da histria da humanidade, fizeram algum tipo de efabulao, por ser o
universo fabulado indispensvel ao ser humano e porque a literatura aparece claramente
como manifestao universal de todos os homens em todos os tempos (CANDIDO, 1995, p.
242).
Na verdade, a literatura ser compreendida por ns como um importante
instrumento de formao humana, pois ela

[...] no uma experincia inofensiva, mas uma aventura que pode causar
problemas psquicos e morais, como acontece com a prpria vida, da qual
imagem transfigurao. Isto significa que ela tem papel formador da personalidade,
mas no segundo as convenes; seria antes segundo a fora indiscriminada e
poderosa da prpria realidade. Por isso, nas mos do leitor o livro pode ser fator de
perturbao e mesmo de risco18. Da a ambivalncia da sociedade em face dele,
suscitando por vezes condenaes violentas quando ele veicula noes ou oferece
sugestes que a viso convencional gostaria de proscrever. (CANDIDO, 1995, p.
243-244).

18

Grifo nosso.

59

Segundo Antonio Candido (1995, p. 243), a literatura enquanto arte um fator

indispensvel de humanizao e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade,
inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e o inconsciente, de sorte que
igualmente reafirmamos que ela um direito humano inalienvel.
De acordo com o autor, humanizao um

[...] processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais,
como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o
prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da
vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na
medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a
sociedade, o semelhante. (CANDIDO, 1995, p. 249).

Assim como Antonio Candido, concebemos a literatura como um direito de

toda pessoa, pois a mesma construda a partir de uma motivao esttica, uma forma de arte
baseada em palavras, que produz, em quem l, uma forma rica de atuar sobre o mundo,
oferecendo ao leitor uma maneira de compreender e refletir sobre seu eu interior. De fato, a
leitura literria propicia ainda novas respostas e escancara, para quem entra em contato com
ela, um mundo de infinitas possibilidades para compreender o que est ao seu redor.
E, por ltimo, mas no menos importante, na literatura, o real e o imaginrio
convivem com naturalidade. E graas a esse carter de criao ficcional em palavras que a
literatura permite o dilogo do leitor com o texto, tornando sua obra aberta para os leitores.
Na viso de Umberto Eco (1968), uma obra de arte aquela que se caracteriza
por ser finalizada pelo intrprete, uma vez que aberta, ou seja, ela consente a quem est
lendo optar por diferentes possibilidades de interpretao, entendimento e apropriao do
significado do texto, por meio de sua experincia, maturidade e aprendizagem.
A linguagem enquanto arte se alimenta do imaginrio e do real, mobilizando as
experincias e o pensar do leitor, para manter o mundo em aberto e conseguir, assim, pensar
sobre o significado dele e no apenas reproduzi-lo, quer dizer, ir estimular o
desenvolvimento esttico do leitor, pois no explicar o mundo como o faz a cincia e a
razo; entretanto, por ser rica em intenes e fecunda em ambiguidades, a arte ter o poder de
fazer sentir, gerando o refinamento do esprito e ocasionando uma nova percepo sobre o
mundo, as pessoas e as relaes existentes.
Para finalizar, podemos dizer que por dar voz e vez ao leitor que a literatura
se torna um importante instrumento de emancipao do sujeito, j que no propicia a

60

existncia de uma nica concepo ou maneira de ver o mundo, porm promove e admite a
emisso de opinies diversas e o dilogo entre e com os sujeitos envolvidos
A literatura uma obra de arte, ainda, por possibilitar ao leitor se apropriar de
uma gama enorme de significados, os quais podem ser descobertos em seu interior, trazendo
uma infinidade de probabilidades, que requer do leitor a atribuio de sentido, s completada
quando quem est lendo percebe a multiplicidade de mundos, no interior da obra literria, e a
capacidade da palavra em exp-los, por meio de sua riqueza polissmica.
Isto se deve ao fato de a literatura ser construda inspirada em uma motivao
esttica, uma forma de arte baseada em palavras, que produz em quem l uma maneira rica de
atuar sobre o mundo.
A palavra em forma de arte age sobre o leitor, pois a literatura
[...] sintetiza, por meio de recursos da fico uma realidade, que tem amplos pontos
de contato com o que leitor vive cotidianamente. Assim, por mais exacerbada que
seja a fantasia do escritor ou mais distanciadas e diferentes as circunstncias de
espao e tempo dentro das quais uma obra foi concebida, o sintoma de sua
sobrevivncia o fato de que ela continua a se comunicar com seu destinatrio
atual, porque ainda fala de seu mundo, com suas dificuldades e solues, ajudandoo, pois, a conhec-lo melhor. (ZILBERMAN, 1983, p. 22).

Em suma, a literatura passa a ter um importante papel na formao do ser

humano, propiciando criana a plena liberdade de lidar com as pistas e espaos em branco
encontrados no texto, para que atualize sua leitura fazendo emergir a memria de leituras
anteriores e de dados culturais (GOULEMOT, 2001, p. 113).

61

3.2 Viajando pelas estratgias de leitura

Aps descrever o processo de seleo das obras por ns escolhidas e o que

focaramos, em cada uma delas, passamos a explicitar as estratgias de leitura, buscando
defini-las e discorrendo sobre a maneira de utiliz-las.
Nosso principal aporte terico, para abordarmos as estratgias de leitura,
Isabel Sol (1998, p. 69-70), que considera a expresso como procedimentos de carter
elevado, que envolvem a presena de objetivos a serem realizados, o planejamento das aes
que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana e que tais
procedimentos so trabalhados em trs momentos: antes, durante e depois da leitura.
As estratgias ensinadas na escola, segundo Sol (1998, p. 73), devem
permitir que o aluno planeje sua tarefa geral de leitura e sua prpria localizao motivao,
disponibilidade diante dela, facilitaro a comprovao, a reviso, o controle do que l e a
tomada de decises adequada em funo dos objetivos perseguidos. Em consequncia, uma
estratgia de leitura o emprego de esquemas ou procedimentos, por um leitor, para obter,
avaliar e servir-se de uma informao presente no texto.
Isabel Sol (1998) afirma que as atividades trabalhadas antes da leitura19
devem esclarecer aos alunos os objetivos da leitura, para que os mesmos possam selecionar,
analisar e utilizar as habilidades e estratgias que estejam de acordo com o solicitado. Essas
estratgias devem fornecer s crianas informaes sobre o que saber e o que fazer, conforme
os elementos propostos.
Cabe ento, ao professor, selecionar as obras trabalhadas, separar os materiais
necessrios para facilitar o entendimento, levantar hipteses sobre a receptividade dos alunos
e suas dificuldades, oferecer auxlio, segundo as necessidades, estabelecer previses e
relaes sobre o texto, levantar questes, apresentar os textos e auxiliar na atualizao dos
conhecimentos possudos pelos estudantes. nesse momento da leitura que o educador dever
ativar os conhecimentos prvios dos alunos.
O entendimento de um texto antes da leitura requer dos discentes que estes
usem seus conhecimentos prvios, que, para Kleiman (2002), so aquelas informaes que o
leitor j tenha vivenciado, ou seja, adquirido ao longo de sua vida. ngela Kleiman (2002)
salienta, ainda, que existem diversos nveis de conhecimentos trazidos pelo aluno que agem
na construo do processo de leitura. Tais conhecimentos seriam: o conhecimento lingustico,

19

Grifo nosso.

62

o conhecimento textual e o conhecimento de mundo, os quais auxiliam o leitor a construir o

sentido do texto e a interagir com o mesmo.
O conhecimento lingustico aquele que os falantes nativos de uma lngua
possuem. Esse saber abrange, segundo a autora, desde o conhecimento sobre a pronncia da
lngua, perpassando pelo conhecimento acerca do vocabulrio e regras gramaticais, at o
conhecimento quanto ao uso da lngua.
J o conhecimento textual est relacionado ao texto, pois, quanto mais
conhecimento um leitor possui sobre um determinado documento escrito, sobre suas
estruturas textuais e os tipos de tipos de textos (narrao, exposio, descrio, argumentao)
com os quais mantm contanto, maior ser sua compreenso.
Por ltimo, Angela Kleiman (2002) aborda o conhecimento de mundo ou
conhecimento enciclopdico, que pode ser adquirido formal ou informalmente. Esse
conhecimento relevante para a leitura do texto e deve ser ativado ao iniciarmos o ato de ler,
do contrrio, ocorrer a incompreenso, porque o leitor no estar familiarizado com o
assunto ao qual o documento escrito se refere.
Ao fazer uso dos conhecimentos prvios, o educador deve auxiliar os
estudantes a desenvolver as estratgias de previso em relao ao texto que ser lido pela sala,
uma vez que o ato de prever ajuda os leitores a fazer conexes entre o que eles esto lendo e o
que eles j conhecem, trazendo sentidos para o texto, a fim de extrair e descobrir sobre o que
vo ler.
A esse respeito, Frank Smith (2003) argumenta:

A previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas, scripts e cenrios que temos

em nossas cabeas nosso conhecimento prvio de lugares e situaes, de discurso
escrito, gneros e histrias possibilitam-nos prever quando lemos, e assim,
compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A previso traz um
significado potencial para os textos, reduz a ambigidade e elimina, de antemo,
alternativas irrelevantes. (SMITH, 2003, p. 34).

Nesse sentido, a previso no tentar fazer com que o leitor busque realizar
adivinhaes descabidas e incoerentes, nem apostar para chegar ao resultado mais provvel,
porm, levar o leitor a realizar previses provveis, eliminando alternativas improvveis. O
leitor tenta, ento, diminuir a sua incerteza, buscando alternativas mais admissveis dentre a
gama de situaes oferecidas.
Quando o mediador de leitura auxilia os alunos, no ato de aprender a fazer e
revisar as previses, ele estar ensinando os leitores a se manterem focados no processo de

63

ler, oferecendo recursos para que estes apoiem a construo do sentido daquilo que esto
lendo.
O leitor, antes da leitura, deve ser capaz de levantar perguntas que sejam
respondidas durante o ato de ler, de sorte que isso seja til compreenso dos alunos, no que
concerne aos textos lidos e checagem e conferncia dos dados previstos pelos leitores.
As estratgias enfocadas durante a leitura20 devem basear-se na observao da
leitura compartilhada entre estudantes e docentes, pois, conforme Sol (1998, p. 116), [...] os
alunos tm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as estratgias
em ao em uma situao significativa e funcional. Dessa forma, as crianas tero contato
com diferentes problemas levantados para cada um dos textos e para as diferentes solues
apresentadas.
Podemos dizer que, ao ensinar os discentes a formular suas prprias aes de
leitura, por meio de questes e solues, o educador instrui o estudante a organizar o seu
prprio pensamento, levando-o a se tornar cada vez mais independente, no processo de ler e
aprender com um texto.
Para desenvolver o processo de ler, o educador deve valorizar as leituras
compartilhadas entre os alunos e, de modo anlogo, a leitura realizada pelo prprio professor,
j que, dessa maneira, ir oferecer um modelo aos educandos e servir como referncia para o
desenvolvimento da leitura das crianas.
O processo de aprendizagem da leitura, de acordo com Rildo Cosson (2006, p.
27), implica troca de sentidos no s entre o escritor e o leitor, mas tambm com a sociedade
onde ambos esto localizados, pois os sentidos so resultados de compartilhamento de vises
de mundo entre os homens no tempo e no espao, de sorte que, quando o leitor se prope
ler, este abre uma porta entre o seu mundo e o mundo do outro. Assim sendo, o sentido do
texto s se completa quando esse trnsito se efetiva, quando se faz a passagem de sentidos
entre um e outro (idem, 2006, p. 27).
nesse momento que o professor far a verificao da construo de
significado realizada pelos alunos, por meio do dilogo destes com o mundo do qual fazem
parte e com os colegas da sala, conseguindo, portanto, estabelecer relaes entre o que foi lido
e o que ele vivencia, no seu dia a dia.
Assim, a interpretao um ato solidrio, ou seja, so as trocas realizadas com
as pessoas que esto ao redor do leitor que iro possibilitar a apreenso da diversidade de

20

Grifo nosso.

64

sentidos que os textos literrios possuem. O bom leitor, portanto, aquele que agencia com
os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura um concerto de muitas vozes
e nunca um monlogo (COSSON, 2006, p. 27).
O desenvolvimento da competncia lingustica, por parte da criana a
linguagem que fala, a que escuta e a que escreve necessita prioritariamente do contato com
outras pessoas, porque esse intercmbio com e entre elas propiciar a aprendizagem dos usos,
funes, regras e significados da lngua.
Quanto maior for o contato das crianas com livros lidos e contados para ela e
por ela, maiores sero as experincias compartilhadas, as ideias e opinies relacionadas com
as histrias, o que gerar o desenvolvimento de respostas interpretativas mais variadas e
complexas, por parte delas.
Nas atividades trabalhadas durante a leitura, faz-se necessrio estimular a
leitura silenciosa, para que as crianas possam realizar sozinhas as atividades demonstradas
pelo professor. Em virtude disso, o professor dever propor atividades que requeiram dos
alunos, segundo Sol (1998, p. 118):
 Formular perguntas sobre o que foi lido (op. cit., 1998, p. 118);
 Formular previses sobre o texto (op. cit., 1998, p. 118;)
 Esclarecer suas possveis dvidas sobre o texto (op. cit., 1998, p. 118);
 Resumir as idias contidas no texto (op. cit., 1998, p. 118).
So as aes de leitura realizadas nesse momento que permitiro que as
crianas faam inferncias sobre o texto lido. Segundo Gretchen Owochi21 (2003), inferir
uma estratgia que permite aos leitores considerar o texto sob uma nova perspectiva de seu
conhecimento prvio e a criar sentidos nicos atravs de informaes que no foram dados
pelo autor, ou seja, so aquelas informaes que no se encontram explcitas, mas que os
alunos podem ler nas entrelinhas, quer dizer, por essa estratgia que o leitor poder ler os
silncios trazidos nas obras literrias.
A estratgia de inferncia, ainda de acordo com Gretchen Owochi (2003), est
diretamente relacionada estratgia de previso, porque igualmente faz uso dos
conhecimentos prvios dos alunos, para que estes consigam se posicionar perante e sobre o
texto lido.

21

Traduo nossa.

65

No uso da estratgia de inferncia, o leitor consegue frequentemente criar

novos e inusitados sentidos, em relao s informaes, que muitas vezes ainda no foram
oferecidas pelo autor, mas que, em algum momento, surgiro no texto.
Por conseguinte, assinalamos que as atividades propostas durante a leitura
requerem dos discentes a compreenso do texto, permitindo que eles trabalhem com aspectos
mais gerais e com os significados mais especficos do texto.
Em seguida, o professor pode proporcionar ocasies em que os alunos
discutam coletivamente sobre os aspectos estudados e que caminhos intelectuais utilizaram,
para chegar s situaes levantadas, buscando fazer com que os discentes estabeleam
relaes entre os conhecimentos prvios e os novos apresentados pela obra lida, por meio de
resumos, explicaes, esclarecimentos, recontos, exposies e snteses.
Esse momento de leitura e discusso coletiva, cujas estratgias so aplicadas
por todos, denominado por Isabel Sol (1998, p. 118) como tarefas de leitura
compartilhada. E durante essa etapa do trabalho que o educador deve ficar atento aos erros
cometidos pelos estudantes, pois, de acordo com a autora,
[...] a questo dos erros e do que se faz quando eles so detectados da maior
importncia, pois nos informam e isto pode parecer um paradoxo sobre o que o
leitor compreendeu, sobre o que ele sabe ou no sabe que compreendeu e sobre sua
possibilidade de tomar decises adequadas para resolver o problema. No se trata
de fazer uma apologia da leitura com erros, mas de ser capaz de interpret-los em
uma dimenso mais ampla da que costuma ser freqente na escola. (SOL, 1998, p.
125).

De acordo com Colomer e Camps (2002), a leitura compartilhada e em voz alta

muito importante para as crianas, porque favorece a associao entre os signos grficos e a
linguagem, desenvolvendo o vocabulrio e a compreenso de conceitos, bem como o
conhecimento da linguagem escrita dos livros. As autoras enfatizam, ainda, que os professores
devem incorporar a atividade de leitura em voz alta, dentro de sua programao diria.
As estratgias seguintes sero utilizadas depois da leitura22, ajudando na
retomada e na reflexo sobre as relaes estabelecidas anteriormente, de sorte a auxiliar o
aluno a desenvolver vrios tipos de atividades cognitivas, as quais permitam ao discente:
criticar, elaborar opinies, fazer comparaes, fazer conexes pessoais com outras obras,
estabelecer a causa e o efeito presente no enredo da obra, considerar as intenes e pontos de
vista do autor do livro,e aplicar as informaes novas, adquiridas com a leitura.

22

Grifo nosso

66

Nessa etapa do trabalho, de acordo com Isabel Sol (1998), os alunos devem
realizar individualmente as tarefas de:
 Formular seus resumos;
 Identificar o tema do texto lido;
 Identificar as idias principais;
 Levantar questionamentos sobre o texto;
Algumas das atividades propostas podem voltar-se para a realizao de
questes e da escrita de resumos, visto que necessrio compreender o tema e a ideia
principal do texto. Depois da leitura, os alunos devem iniciar um processo de avaliao sobre
a obra lida, a partir de todas as informaes levantadas no decorrer da realizao de suas
atividades, buscando, por exemplo, a ideia principal, o tema, as ideias secundrias, os
contrates apresentados pela obra, as relaes com outras etc.
Alm disso, Isabel Sole (1998) prope, ao citar em sua obra o autor Van Dijk,
que os professores trabalhem nesse momento ainda a relevncia textual e a relevncia
contextual23 de uma obra.
A relevncia textual seria a importncia atribuda ao teor de um texto, em
relao a sua estrutura e aos sinais utilizados pelo autor, para marcar o que este considerou
mais interessante (tema, comentrio, recapitulaes, snteses, frases etc.). interessante ir
discutindo com os alunos o motivo de o autor ter escolhido determinado cenrio, tempo ou
personagem, para vivenciar a histria escrita por ele.
J a relevncia contextual a importncia conferida pelo leitor a certos trechos
ou ideias contidas no texto, em funo de sua ateno, anseios, desejos e interesses. Nesse
sentido, o educador pode, juntamente com os alunos, localizar palavras ou expresses que os
leitores consideraram relevantes para o sentido do texto, durante o ato de ler.
De acordo com Sol (1998), a relevncia textual e a relevncia contextual iro
variar ou coincidir, conforme a leitura realizada, ou seja, no ser valorizado o que autor
considera fundamental, mas aquilo que a comunidade de leitores elegeu e a que atribuiu valor.
No decorrer desse o processo, o professor deve informar sempre aos seus
alunos o que ele considera mais importante e por que, discutindo com os discentes o motivo
de tais informaes serem consideradas e/ou descartadas pelo educador, durante a seleo.
Para auxiliar no processo de compreenso do texto, a autora prope a
realizao de resumos das obras, pois, de acordo com Isabel Sol (1998, p. 146),

23

Grifo nosso.

67

importante prestar ateno ao fato de que lemos e elaboramos o resumo de acordo com nossos
esquemas de conhecimento e com o que nos deixam e nos fazem interpretar do texto.
Aps discorrer sobre o emprego das estratgias propostas por Isabel Sol
(1998) para antes, durante e depois da leitura, gostaramos de esclarecer alguns pontos.
No processo de desenvolvimento e aplicao das estratgias de leitura, a autora
afirma que o leitor dever perceber que os propsitos do ato de ler diferem e se constroem
com base nos objetivos traados por aquele que l.
A autora Isabel Sol (1998) prope o ensino progressivo das estratgias de
leitura, baseada em trs ideias relacionadas com a concepo construtivista de aprendizagem:

1. A concepo clssica, que afirma que a situao educativa um processo de

construo conjunta de conhecimentos, em que os sujeitos (professores e alunos) se
auxiliam na construo do saber, por meio das relaes que estabelecem entre si;

2. A ideia que concebe que a funo do professor ser um guia (participao guiada) no
processo de construo do ato de ler, isto , o educador, por ser mais experiente, serve
como modelo e referncia para os alunos;

3. E a comparao da construo do conhecimento com o andaime, cujo saber deve ser

construdo a partir de proposta, que esteja um pouco alm daquilo que as crianas so
capazes de realizar, pelo professor.

Para Sol (1998, p. 133), no possvel estabelecer limites claros entre o que
acontece antes, durante e depois da leitura e que, apesar de a autora ter optado por sua
classificao em trs momentos, ela defende a indistino destes. Assim sendo, podemos usar
uma nica estratgia antes, durante e depois da leitura, uma vez que as mesmas so flexveis e
se fundem, no decorrer do processo de ler.
O trabalho com estratgias que englobam o antes, o durante e o depois da
leitura possibilita ao estudante construir, gradativamente, suas prprias prticas de trabalho,
por meio do contato com os mtodos praticados por outros alunos e pelo educador, usando a
diversidade de textos com os quais mantm contato.
Ressaltamos que essas estratgias, ainda que constituam procedimentos
destinados a facilitar o ensino, no devem ser tratadas como receitas ou tcnicas precisas, mas

68

como uma maneira diferenciada de trabalhar a leitura de forma flexvel e adaptvel a cada
obra, a cada sala e a cada docente.
Para encerrarmos, consideramos que,

[...] apesar do reconhecimento espontneo da afirmao ler entender um

texto24, a escola contradiz, com certa freqncia, tal afirmao ao basear o
ensino da leitura em uma srie de atividades que se supe mostraro aos
meninos e s meninas como se l, mas nas quais, paradoxalmente, nunca
prioritrio o desejo de que entendam o que diz o texto. (COLOMER;
CAMPS, 2002, p. 29).

Atualmente, as escolas no oferecem aos estudantes oportunidades para que

eles reflitam e dialoguem sobre o texto, o que resulta na no utilizao das estratgias de
leitura e prejudica a compreenso dos textos, por parte dos discentes. por esse motivo que
propomos novas aes de leitura, a partir de obras de literatura que busquem desenvolver a
formao leitora dos alunos, por meio das estratgias de leitura.
Essas aes so propostas nesta Dissertao, pois, de acordo com nossa
concepo,
[...] ser leitor de literatura na escola mais do que fruir um livro de fico ou se
deliciar com as palavras exatas da poesia. tambm posicionar-se diante da obra
literria, identificando e questionando protocolos de leitura, afirmando ou
retificando valores culturais, elaborando e expandidos sentidos.25 Esse aprendizado
crtico da leitura literria, que no se faz sem o encontro pessoal com o texto
enquanto princpio de toda experincia esttica. (COSSON, 2006, p. 120).

Defendemos o trabalho com as estratgias de leitura, j que, ao ensinar o aluno

a pensar por si mesmo, possibilitaremos que ele seja mais autnomo, na realizao de suas
atividades, pensando sobre o que e como realizar suas atividades. Esse realmente o papel da
escola: ensinar a criana a pensar para que esta possa se realizar enquanto pessoa e leitora.

24
25

Grifo das autoras.

Grifo nosso.

69

3.3 Sobre a sala e os outros momentos de leitura

A sala da 3 srie do Ensino Fundamental tinha outros momentos de leitura

alm daqueles propostos, durante a investigao, cujos objetivos eram diversos daqueles
elencados para esta pesquisa.
Nos momentos de leitura indicados para a sala, eu tinha que abranger todas as
atividades de leitura que viessem a atender de uma forma ou de outra as exigncias
provenientes da Rede Municipal, em relao promoo da leitura.
Eu iniciava os trabalhos dirios por meio da realizao de leituras de obras
inteiras ou captulos de livros literrios selecionados para as crianas. De acordo com Richard
Bamberger (1995), essa atividade de leitura permite a familiarizao do aluno com a
literatura, uma vez que para o autor, ouvir histrias mais fcil do que ler, quando se trata de
leitores iniciantes, pois auxilia na compreenso do significado.
Os textos lidos diariamente por mim podem ser considerados livros estticos
(como so denominados por SILVA et al., 2002), que so aqueles que permitem ao leitor
refletir sobre o que est lendo e se apropriar disso. Em seguida, eu e os alunos fazamos
comentrios sobre a histria lida, sem que houvesse cobranas de nenhum tipo.
Todas as segundas-feiras, s 10h, os estudantes tinham o Horrio da
Biblioteca e passavam cinquenta (50) minutos nela, lendo obras escolhidas por eles. Era o
momento da leitura fruio do texto, de acordo com Joo Wanderley Geraldi (2006), em que
estes liam obras que fossem do seu agrado, sem nenhuma obrigao decorrente da leitura
realizada.
Em muitos momentos, observamos o material que era lido pelos alunos na
biblioteca escolar e notamos que, apesar de os discentes gostarem de livros literrios, alguns
tinham preferncia por materiais de leitura que explicassem o mundo e os fenmenos que
faziam parte dele (a vida dos bichos, a Terra, as plantas, o Universo, o fundo do mar, os
vulces etc.).
Conforme Richard Bamberger (1995, p. 60), cada leitor l de modo diferente
e tira do livro especialmente aquilo que o atrai e o que corresponde aos seus interesses, de
sorte que constatamos que as crianas faziam isso, quando iam para a biblioteca.
Na sala de aula, havia ainda um acervo de 25 livros retirados por mim da
biblioteca, que as crianas trocavam todas as semanas, s quartas-feiras e levavam para casa e
traziam de volta na semana seguinte. Ressalto minha preferncia pela retirada dos volumes

70

dentro da sala pois assim, eu podia observar quais livros os estudantes gostavam de ler, o que
me auxiliava a traar o perfil leitor deles.
Uma outra pilha, formada por 25 livros, ficava disposio na sala de aula,
para que eu e os alunos lssemos de forma silenciosa e individual, s quartas-feiras, durante
15 minutos. Cada estudante selecionava o livro que quisesse ler e, no decorrer desse tempo,
realizava a leitura.
Segundo Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodrguez (1995),
extremamente importante que o educador selecione os textos que ir utilizar, de acordo com
as caractersticas de sua turma: A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos ,
em todos os nveis e modalidades da educao, uma das tarefas mais rduas que o professor
tem que assumir em sua atividade pedaggica (p. 45), e especificamente as obras de
literatura, pois os leitores se formam com a leitura de diferentes obras (ibidem, p. 45).
Ainda na classe, havia uma quantidade considervel de gibis, os quais as
crianas liam sempre que terminavam as atividades propostas. Alm disso, sempre que
possvel, a sala inteira tinha a oportunidade de ler. Os estudantes se sentavam no corredor ou
no cho da sala, em grupos ou individualmente, e ficavam lendo as histrias em quadrinhos,
durante o tempo proposto.
Tendo em vista que todos ns certamente aprendemos a ler a partir do nosso
contexto social (MARTINS, 1988, p. 15), resolvemos tomar como fundamento o interesse
que os alunos demonstravam pelas histrias em quadrinhos, para que os mesmos pudessem llos.
Para Waldomiro Vergueiro (2006, p. 8) as histrias em quadrinhos vo de
encontro das necessidades do ser humano, na medida em que utilizam fartamente um
elemento de comunicao que esteve presente na histria da humanidade desde o principio: a
imagem grfica. E essa necessidade to presente no ser humano, desde os nossos
primrdios, que, mesmo atualmente, as crianas iniciam seu processo de comunicao com e
sobre o mundo por meio dos desenhos e visam a comunicar uma mensagem
(VERGUEIRO, 2006, p. 9).
Alm disso, desde a divulgao dos resultados do Programa Internacional para
Avaliao de Estudantes (PISA) e do o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SAEB , que expuseram ineficcia do ensino de leitura praticado no Brasil, ns, educadores,
pautamos nosso trabalho por atividades que objetivam desenvolver competncias requeridas
nas avaliaes externas e, para isso, realizamos a didatizao de diversos tipos de textos, com
o objetivo de prop-los aos alunos.

71

4 Refletindo sobre os caminhos propostos...

Por isso que agora vou assim

no meu caminho. Publicamente andando
No, no tenho caminho novo.
O que tenho de novo
o jeito de caminhar.
Aprendi
(o que o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convm
a mim
e aos que vo comigo.
Pois j no vou mais sozinho.
(Thiago de Mello)

Neste captulo, as informaes levantadas se referem pesquisa feita na escola

Professor Jair Luiz da Silva, na terceira srie do Ensino Fundamental, no perodo matutino
da Rede Pblica Municipal de Ensino de Junqueirpolis/SP.
Ressaltamos que, por se tratar de uma Dissertao de Mestrado, tivemos que
restringir nossa seleo a eventos que se adequassem extenso dessa investigao e, por
isso, no foi possvel relatar todas as atividades e os resultados obtidos, mas os eventos
elegidos foram organizados de forma que, atendessem dimenso, ao tempo e natureza de
nossa pesquisa.
No decorrer da anlise das situaes vivenciadas por mim, enquanto professora
e pesquisadora, alguns episdios foram se desvendando e por isso, foram selecionamos por
ns, pois consideramos os mesmos relevantes para esta investigao.
Tais eventos foram divididos em tpicos que abarcaram os dados e as reflexes
realizadas por ns, para facilitar a leitura. O corpus abaixo se relaciona primeiramente aos
diferentes modos de leitura propostos; depois, s situaes que comprovaram o uso das
estratgias de leitura, por parte dos alunos, e, por ltimo, insero social e aos sentimentos
evidenciados no ato de ler e necessidade de propor leituras compartilhadas.

72

4.1 Os diferentes modos de leitura...

Durante a realizao de nossas pesquisas bibliogrficas, tivemos contato com

vrios autores que nos auxiliaram na reflexo sobre como propor diferentes maneiras de ler
para e com os alunos. Isabel Sol (1998) afirma serem os objetivos da obra que definem o que
e como realizamos o ato de ler e quais os sentidos atribudos pelo leitor ao texto lido.
Definimos, ento, que os modos de leitura so as diferentes formas que leitor
procede, diante dos tipos de texto, pois cada gnero exige do leitor leituras diversas, que
acarretam a sua interao com o escrito e interferem na produo de sentidos sobre o
documento lido.
Por esse motivo, no decorrer de nossa pesquisa, propomos s crianas
atividades de leitura pautadas em tipos de leitura diferenciados, para que estas pudessem
desenvolver seu processo de formao leitora. Para o primeiro livro, intitulado Ana, Guto e o
Gato Danarino, solicitamos que os alunos lessem em duplas e em voz alta.
Cada par de estudantes ganhou um exemplar da obra e, no interior do volume
oferecido, havia adesivos colados em algumas pginas, que continham questes previamente
anotadas. Essa proposta didtica objetivava a realizao das antecipaes das informaes do
enredo, por parte dos discentes, uma vez que as perguntas se referiam aos fatos que ainda
iriam acontecer, na trama da histria. Nesse sentido, eles realizaram a leitura dos livros com
interrupes, em que discutiam com os colegas o que viria.
Uma das perguntas feitas, colocada na pgina 14 do livro, pedia que as
crianas respondessem Como Guto e o Gato Danarino pagaro a Ana? e as respostas
dadas por elas foram estas:
H Ana deu a botina para os dois de graa s se eles ficarem amigos da Ana
(D1)
Com uma dana. (D2)
Ensinando ela danar (D3)
Guto e gato vo chamar ela para o grupo (D4)
Pagar com aula de dana (D5)
Com um sorvete? (D6)
Guto pagara Ana danando (D8)
Com uma sapatilha (D9)
Podemos perceber que a maioria das crianas conseguiu prever que seria por
meio da dana, como o caso das duplas D2, D3, D4, D5 e D6. J as duplas D1 e D9
responderam, a partir dos objetos que a personagem produzia e, por isso, levantaram tambm

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hipteses cabveis, dentro da atividade. Entretanto, a dupla D6 levantou uma hiptese pouco
provvel, se consideradas as pistas dadas tanto pela ilustrao quanto pelas tarefas feitas
anteriormente, para essa obra.
Para a leitura da segunda obra, O Apanhador de Sonhos, os educandos tambm
realizaram a leitura do livro em duplas e em voz alta, mas, neste caso, no houve interrupes,
ou seja, eles leram a histria do incio ao fim, num flego, e somente aps o trmino da
leitura cumpriram as atividades relacionadas ao enredo.
J para a publicao O Catador de Pensamentos, cada aluno tinha um
exemplar do livro e desempenhou a leitura individualmente e em silncio, para depois fazer as
atividades propostas.
Nossa primeira preocupao foi propor s crianas um tipo diferenciado de
leitura para cada obra oferecida, a fim de que pudssemos observar como as mesmas se
sentiriam, ao cumprir a tarefa solicitada:

Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade

de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato.
Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por sua vez, exige uma
modalidade de leitura. H textos que podem ser lidos apenas por partes, buscandose a informao necessria, outros precisam ser lidos exaustivamente e vrias
vezes. H textos que se pode ler rapidamente, outros devem ser lidos devagar. H
leituras em que necessrio controlar atentamente a compreenso, voltando-se
atrs para certificar-se do entendimento; outros que se segue adiante sem
dificuldade, entregue apenas ao prazer de ler. H leituras que requerem um enorme
esforo intelectual e, a despeito disso, se deseja ler sem parar; outras em que o
esforo mnimo e, mesmo assim, o desejo deix-la para depois. (BRASIL, 1997,
p. 57).

Na realizao da leitura da primeira obra, nossa ateno foi focada na Dupla 3,

formada pelos estudantes A6 e A13. Nessa atividade, os alunos principiavam a leitura da obra,
mas tinham que realizar paradas, conforme fossem localizando nas pginas dos livros
questes que antecipavam o enredo da histria. Apesar de as crianas serem instrudas no
comeo da atividade sobre como deveriam realizar a leitura, elas no conseguiram ler de outra
forma, ou seja, elas liam mas no interrompiam e discutiam a histria, conforme solicitado.
Durante

processo

de

leitura,

percebemos

que

outros

estudantes

demonstravam as mesmas dificuldades; por isso, decidimos parar a atividade, orientar outra
vez os discentes sobre a forma de ler proposta e, no final da explicao, retomamos a tarefa.
Ao refletirmos sobre o comportamento das crianas, nessa tarefa, conclumos
que, tradicionalmente, a escola transmitiu a idia de que ler oralizar qualquer tipo de texto
escrito, unidade aps unidade, sem jamais descolar-se dele e to rapidamente quanto possvel

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sem cometer equvocos (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 69). Assim sendo, apesar das
explicaes oferecidas aos educandos, eles realizaram somente um nico modo de ler, de
sorte que no conseguiram efetuar a ao leitora de acordo com a proposta.
Outro fato ocorreu durante a leitura da terceira publicao, denominada O
Catador de Pensamentos. Aps o trmino da gravao e a sada da sala da pessoa que filmava
as propostas de leitura, os alunos A5 e A1, que apresentavam um bom desenvolvimento em
relao leitura e, por isso, eram considerados leitores eficientes, fizeram algumas
consideraes anotadas por mim em meu caderno, pois achei a situao realmente muito rica,
no sentido de reflexo sobre o processo de formao leitora.
A aluna A1 me disse:
Professora, porque deu um livro para cada um? Prefiro ler em dupla porque eu entendo
mais!
O aluno A5 que ouvia a conversa confirmou:

Eu li sozinho e no entendi nada!

Quando estava transcrevendo a escrita do Dirio de Leitura das crianas, para
fazer as anlises, encontrei o material abaixo registrado no caderno da aluna A1, alusivo
terceira obra aplicada e referente atividade em que pedia a elas para opinar sobre o livro:
A histria achei um pouco grande e triste porque li o livro sozinha26 e gosto de histrias
grandes mais alegres que seja um final feliz nessa histria.
(Dirio de Leitura, aluna A1)
Ao analisarmos os dados acima, reafirmamos nossa concepo de leitura
interacionista, porque, de acordo com Vigostsky (1993, 1998a, 1998b), a linguagem e o
pensamento se originam do convvio social, e os estudantes demonstraram suas dificuldades
de compreenso, ao realizarem a leitura sem auxlio e silenciosamente.
Por conseguinte, enfatizamos que o dilogo entre todos os sujeitos presentes no
mbito escolar, durante o ato de ler, favorecer a valorizao, a interao e o desenvolvimento
da formao leitora das crianas, uma vez que o indivduo e a sociedade so elementos
constitutivos de um todo, o qual deve ser apreciado na escola.
E, ao ponderar sobre os dados acima, refletimos que, apesar de
tradicionalmente os alunos lerem na escola os textos sempre sozinhos, silenciosa ou
26

Grifo nosso.

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oralmente, esse fato no contribuiu necessariamente para uma aprendizagem significativa e

para a compreenso leitora delas. Desse modo, o professor deve promover, de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997), o trabalho com a
leitura de maneiras diversas, tais como: a leitura silenciosa individual, a leitura em voz alta
em grupo ou individual, a leitura oral coletiva e por meio da escuta de algum que l
diariamente.
Para a concepo interacionista, a leitura compartilhada muito importante;
entretanto, reafirmamos que a leitura silenciosa tambm deve ser valorizada no interior
escolar, j que imprescindvel que o educador no exclua um tempo essencialmente
individual e silencioso no qual cada leitor possa adentrar com tranquilidade nos mundos
imaginativos que lhe so propostos (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 98).
De acordo com Felipe Alliende e Mabel Condemarn (2005), a modalidade de
leitura silenciosa muito importante, pois, a partir dela, o significado construdo mais
rapidamente pelo leitor, porque no exige dele a pronncia e a oralizao corretas das
palavras, possibilitando ao leitor controlar suas aes de ir e voltar no texto, sempre que no
houver compreenso e ainda permitindo que cada um realize sua leitura segundo seu ritmo.
Diversos autores ressaltam a necessidade de os professores promoverem
diferentes modos de leitura, tais como Joo Wanderley Geraldi (2006) e Ana Claudia da Silva
e Rosimeire Carbonari (2002), quando propem a leitura seguida de trabalho de
aprofundamento do texto assentada numa concepo dialgica da aprendizagem (SILVANA.
CARBONARI, 2002, p. 104), que aquela em que, aps a realizao da leitura oral, h um
dilogo entre o docente e os alunos, enriquecido pela contribuio de todos por meio dos
questionamentos e problematizaes que resultem na compreenso do documento.
Muitas vezes, os professores perpetuam na escola prticas em que os
estudantes no apreendem a ler de acordo com os objetivos e as estruturas do texto escrito,
pois para Ana Claudia da Silva e Rosimeire Carbonari (2002), ainda existe no interior escolar
prticas de leitura em que os docentes a utilizam somente para oralizar os textos lidos, como a
Leitura Pressuposta e a Leitura Instrumental.
Na Leitura Pressuposta (SILVA; CARBONARI, 2002, p. 104), os
educadores acreditam que, depois de uma leitura oral ou silenciosa, os alunos compreenderam
o que leram sem qualquer trabalho de aprofundamento e explicao por parte do docente; ou,
ainda, propagam a Leitura Instrumental (ibid, p. 104), em que o objetivo do professor
avaliar se o estudante realizou a emisso de voz corretamente, respeitando a pontuao, a
entonao e mantendo os ritmos adequados, mas, muitas vezes, isso resulta na falta de

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entendimento da criana, porque ela no compreende o que l, porque nesse momento est
preocupada em oralizar corretamente (SOL, 1998, p. 26).
Afirmamos, por conseqncia, que a leitura em voz alta ou oralizao do texto
ainda a principal atividade escolar de aprendizagem leitora (COLOMER; CAMPS, 2002) e
que a escola sempre tratou a leitura como se ela fosse uma capacidade para ser utilizada
sempre da mesma forma e com os mesmos objetivos.
Nesse sentido, as situaes de leitura oral, no ambiente escolar, devem
cumprir uma funo comunicativa (ALIENDE; CONDEMARN, 2005, p. 96), em que as
crianas devam ser estimuladas a ler com objetivos bem definidos, ou seja, esse tipo de leitura
tem significado quando algum deseja transmitir o que um texto diz a um receptor
determinado (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 69). Podemos citar situaes em que ocorra a
leitura oral como, por exemplo: quando algum l avisos, apresenta seminrios, encena peas
de teatro, jograis, isto , situaes em que seja preciso comunicar algo simultaneamente para
muitas pessoas.
Desse modo, podemos afirmar que, no raro, na escola, os discentes aprendem
a ler da mesma maneira, no sendo oferecido aos estudantes atividades diversificadas de
leitura e, por isso, eles acham impossvel ler de outros modos, como: com interrupes, por
partes, estimulando as discusses, por captulos etc., como se todos sempre lssemos da
mesma forma todos os tipos de textos.
Entretanto, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa, uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a
diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de leitura de fato
(BRASIL, 1997, p.56), e essa diversidade que favorecer o desenvolvimento do processo de
formao leitora dos educandos, j que os mesmos ampliaro seus conhecimentos sobre o ato
de ler e as intenes que os guiam, de acordo com o contexto e a situao em que tero que
realizar a leitura.
Um outro aspecto nessa formao, em especial dos leitores iniciantes, a
leitura de textos no-verbais, pois as obras literrias selecionadas para esta pesquisa
apresentam uma dupla narrao (FARIA, 2004 p. 39), possuindo imagens e o texto verbal,
de sorte que o texto e a imagem se articulam de tal modo que ambos concorrem para a boa
compreenso da narrativa (FARIA, 2004 p. 39).
Um exemplo analisado em relao leitura das ilustraes aconteceu com o
primeiro livro, Ana, Guto e o Gato Danarino, em que a criana A1 chamou a ateno do

77

aluno A14 sobre as imagens presentes na obra, buscando fazer com que ele compreendesse
que era possvel ler a partir dos elementos visuais.
Como Guto e o Gato Danarino pagaro Ana? Como Guto e o Gato Danarino pagaro
Ana? Como voc acha que eles pagaro a Ana? Oh... olhando para desenho... e ela aqui...
(A1)
Quando o leitor iniciante orientado, percebe que pode ler e entender a
histria por meio das ilustraes e que os livros trazem imagens, pois elas tm a finalidade de
tornar o texto compreensvel (BAMBERGER, 2005, p. 50) para quem l.
Alm disso, no decorrer da pesquisa, solicitei aos alunos que emitissem suas
opinies sobre as ilustraes presentes nos livros. De acordo com o que observamos, eles
elaboraram suas leituras a partir das gravuras, ou seja, refinaram o seu olhar em relao s
imagens.
No incio, os discentes fizeram afirmaes que poderiam aludir a qualquer
ilustrao, independentemente do contexto em que estavam, utilizando caractersticas como:
bonita, colorida, tima etc.
LIVRO 1: Ana, Guto e o Gato Danarino

A ilustrao boa porque bem bonita e bem feita e tem varias cores vivas (A5)
Eu amei a ilustrao porque a ilustrao chamou a minha ateno (A12)
Eu achei as figuras muito coloridas e enfeitadas (A18)
Eu achei a ilustrao do livro bonita porque toda colorida e muito bem feita os desenhos
so tudo muito bonito (A19)

LIVRO 2: O Apanhador de Sonhos

Eu gostei da ilustrao porque colorida e bonita. (A5)

A ilustrao foi feita muito tima porque tem desenhos diferentes, porque essa histria
sria. (A10)
Eu gostei porque era muito colorido(A13)

LIVRO 3: O Catador de Pensamentos

Eu gostei da ilustrao porque colorida e bonita (A5)
Na ilustrao eu gostei quando os pensamentos viraram flores, porque as flores so bonitas.
(A8)
Eu gostei de todas as ilustraes porque o ilustrador fez um desenho bonito (A18)

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Embora neste momento os comentrios se deteram em elementos como cor e

exatido, quando questionados sobre o significado das imagens os estudantes emitiram
opinies diferentes. As crianas iniciaram o processo de analise mais aprofundada das
ilustraes, especialmente em relao ao terceiro livro, pois elas conseguiram perceber
algumas caractersticas do esboo como o detalhe do nariz do Senhor Rabuja ser grande e at
mesmo o caso do aluno A15, em que este caracterizou a ilustrao como engraada (cmica).

Eu gostei da ilustrao porque o Senhor Rabuja tinha um narigo. (A3)

Eu gostei da ilustrao porque era tudo colorido e bem engraado. (A15)
Eu achei a ilustrao legal porque comearam a aparecer os sonhos. (A15)

Outro exemplo ocorreu com o estudante A2, pois este afirmou que as
ilustraes da terceira obra o remeteram a figuras de terror, uma vez que o ilustrador optou
pelo uso de cores escuras e frias para desenhar as imagens do texto e, por isso, a criana
estabeleceu relaes com seus conhecimentos prvios. Assim, tais elementos, na opinio do
leitor, davam um clima de horror, ou seja, fizeram com que ele levantasse a hiptese de que o
enredo da obra seria sobre acontecimentos sobrenaturais.

A ilustrao era bonita e muito chamativa parecia de terror. (A2)

Alm de opinar sobre as ilustraes e fazer apreciaes pessoais, os discentes
foram capazes tambm de lembrar momentos da histria que mais lhes chamaram a ateno,
por meio dos desenhos. Os alunos conseguiram conectar as idias da linguagem no verbal
com a verbal, ao integrar a parte da narrativa de que mais gostaram com a ilustrao, quer
dizer, relacionaram as partes da histria com as imagens a que haviam atribudo maior
significado.
Exemplos desse fato so os dados retirados do Dirio de Leitura das crianas
A15 e A8. O primeiro estudante falou sobre a ilustrao do segundo livro, O Apanhador de
Sonhos, afirmando: Eu achei a ilustrao legal porque comearam a aparecer os sonhos
(A15) referindo-se s imagens em que o ilustrador desenhou os sonhos presentes no enredo.
J o educando A8, com respeito terceira obra, O Catador de Pensamentos, declarou: Na
ilustrao eu gostei quando os pensamentos viraram flores, porque as flores so bonitas.
(A8,) pois, na parte do enredo em que os sonhos se transformam em flores, o ilustrador fez

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uma imagem contendo flores diferentes, o que chamou a ateno da criana para essa parte do
enredo.

Eu achei a ilustrao legal porque comearam a aparecer os sonhos. (A15)

Na ilustrao eu gostei quando os pensamentos viraram flores, porque as flores so bonitas.
(A8)
Segundo Richard Bamberger (2005, p. 50), a criana entra em contato com a
linguagem das gravuras antes da linguagem das letras; por esse motivo, reafirmamos que,
para que o processo de formao leitora seja eficiente, faz-se necessrio que o leitor aprenda e
desenvolva a leitura das imagens na escola, uma vez que,

[...] o texto escrito e ilustrao entrosam-se, completam-se, com a ilustrao

destacando os momentos significativos da histria e facilitando a sua compreenso
pela criana, enquanto o texto escrito d mais detalhes sobre o que se passa, sem
desviar a leitura das funes especificas do escrito e de seu componente literrio.
(FARIA, 2004, p. 38).

funo do professor, ento, proporcionar a formao de um leitor de texto

verbal e no-verbal, pois a no realizao de uma dessas leituras provoca lacunas que
distanciam o leitor da compreenso da obra como um todo. Alm disso, so esses dois
cdigos que promovem a interao e constituem o significado do texto, a partir da relao
com os pensamentos e sentimentos de quem l.
As crianas realizam tanto o processo de leitura do texto verbal, quanto do no
verbal, conforme comprova o dado retirado do Dirio de Leitura do aluno A6, em relao ao
terceiro livro lido, O Catador de Pensamentos:
Nem se fala da ilustrao! Era muito legal porque no escrito fala uma coisa e no desenho
fala outra coisa... a ilustrao uma belezinha (A6)

O dado acima transcrito demonstra que o estudante inicia o processo de leitura

verbal e no verbal da obra lida e acredita que existem duas linguagens distintas, para narrar o
mesmo fato. Dessa forma, o discente utiliza seus conhecimentos lingusticos para tecer um
elogio ilustrao dentro de suas possibilidades e conhecimentos, ou seja, por meio dos
conhecimentos prvios que possui, ele escreve suas reflexes sobre a imagem do texto e emite
um julgamento sobre ela. Gostaramos de ressaltar que a escrita do aluno reproduz seus
pontos de vista e seus julgamentos, sem a interveno do professor.

80

Assim, entendemos que, ao ensinar os alunos a estabelecerem relaes entre a

leitura verbal e no-verbal, despertamos novas capacidades e interesses nas crianas e
contribumos para o desenvolvimento delas, pois houve a interao por meio do dilogo entre
as duas linguagens, que propiciou o desenvolvimento de outros conhecimentos e a
compreenso do texto literrio.

81

4.2 O desenvolver das estratgias de leitura

Desde o incio desta pesquisa, nosso objetivo era analisar se os alunos

conseguiriam ampliar o uso de suas estratgias de leitura e, em virtude disso, propusemos
atividades orientadas, as quais nos fornecessem elementos para refletir sobre a formao
leitora das crianas.
Aps a observao e triagem dos dados, fizemos a anlise do corpus e
elegemos alguns eventos que explicitassem o uso das estratgias de leitura pelos estudantes
envolvidos na investigao.
Para facilitar o entendimento e a organizao, dividimos os eventos
selecionados em trs momentos distintos: antes, durante e depois da leitura, nos quais
descrevemos algumas situaes em que as estratgias de leitura foram usadas e como os
discentes desenvolveram seus procedimentos leitores.

4.2.1 Antes da leitura

J salientamos que as estratgias de leitura, segundo Isabel Sol (1998), so

procedimentos de carter elevado, isto , so os processos mentais que selecionamos,
consciente ou inconscientemente, para abordar o texto (KLEIMAN, 2002, p. 49), e que o
professor pode proporcionar situaes em que os alunos desenvolvam esses mtodos.
Nesse sentido, podemos dizer que as estratgias de leitura so mecanismos
individuais que o leitor desenvolve, ao longo de sua vida, para obter uma informao por
meio do ato de ler. De acordo com os autores com os quais tivemos contato, tais como Isabel
Sol (1998), Frank Smith (1999, 2003) e Mary Kato (1999), as estratgias empregadas por um
leitor so: a previso ou antecipao, a inferncia, a verificao e a seleo.
A autora Mary Kato (1999) reparte as estratgias de leitura em dois tipos: as
cognitivas e as metacognitivas. Segundo a autora, os procedimentos cognitivos designam os
princpios que regem o comportamento de forma inconsciente do leitor e esto relacionados
histria dele, aos conhecimentos que ele tem sobre o assunto, s hipteses levantadas e aos
seus objetivos, ao ler.
J as estratgias metacognitivas de leitura so os princpios que regulam a
desautomatizao consciente das estratgias cognitivas (KATO,1999, p. 124) e se referem
quilo que o indivduo sabe sobre a sua prpria cognio, incluindo procedimentos mais ou

82

menos conscientes que organizam o ato de ler, como o autoconhecimento, o conhecimento

sobre as variveis da tarefa e as estratgias para monitorar e avaliar a sua execuo.
Embora a atividade de natureza metacognitiva seja individual, possvel
propor prticas, a partir da experincia com diversos tipos de texto, que desenvolvam e
aprimorem esses procedimentos, familiarizando o aluno com as estratgias, pois,

[...] se os leitores proficientes so capazes de descrever suas prprias estratgias,

ento h pelo menos a possibilidade de se ensinar essas estratgias aos leitores que
no as possuem embora a atividade de natureza metacognitiva seja individual
possvel propor prticas, a partir da experincia com diversos tipos de texto, que
desenvolvam e aprimorem estas estratgias familiarizando o aluno com as
mesma.(LEFFA, 1996a, p. 53).

Isabel Sol (1998) destaca que, ao ler um texto, podemos antecipar e prever
qual ser o assunto abordado nas suas pginas, sem ao menos t-las visto anteriormente.
Consequentemente, as atividades propostas por ns antes da leitura tinham por objetivo fazer
com que os alunos desenvolvessem suas estratgias de previso e antecipao. Esses
procedimentos so aqueles usados pelo leitor, quando este consegue levantar hipteses antes
de iniciar a leitura, ou seja, ele pode prever o que ainda est por vir na histria.
Durante a realizao das atividades antes da leitura, constatamos que muitas
crianas no se sentiam vontade para emitir as hipteses levantadas, porque formular
hipteses, fazer previses exige correr riscos, pois por definio no envolvem a exatido
daquilo que se previu ou formulou (SOL,1998, p. 108) e, no ambiente escolar, o erro
cometido pelo educando visto como falta de conhecimento e, por isso, ele evita participar,
para no comet-los.
No entanto, a explicao em voz alta das hipteses levantadas pelos estudantes
muito importante e deve ser estimulada, na escola, j que, assim, os alunos ampliam,
desenvolvem e utilizam suas prprias estratgias de leitura.
A primeira atividade apresentada foi a da Caixa Literria27, para o trabalho
com a obra Ana, Guto e o Gato Danarino28. Nessa atividade, coloquei dentro de uma caixa
decorada alguns objetos que faziam referncia ao enredo e, conforme eu os retirava, as
crianas diziam qual papel os elementos teriam na histria. Ressaltamos que essa atividade
ocorreu antes que os alunos lessem ou mesmo vissem o livro.

27

Termo utilizado por YOPP, R. H. & YOPP, H. K. Literature Based reading activities. Nova York: Allyn
and Bacon, 2001, e traduzido por Renata Junqueira de Souza.

28

Resumo da obra, nos Anexos da Dissertao.

83

Quando os objetos (botina, gato de pelcia, sapatilha, instrumento musical,

materiais reciclveis) eram mostrados aos discentes, eles faziam previses sobre qual funo a
pea tinha, na histria, e levantavam suas prprias hipteses sobre o que aconteceria.

O homem calava botina. (A6)

Algum ganhou a botina. (A18)
O gato entrou na botina. (A2)
A bola fala. (A2)
O gatinho pulou o muro. (A1429)
O gatinho dana com a sapatilha. (A14)
O instrumento musical est dentro do livro. (A14)

Ao optarmos pela leitura literria, sabamos que as interpretaes que as

crianas fariam em relao s obras seriam variadas, pois, o texto literrio segundo Umberto
Eco (1979, p. 55), o texto literrio est entretecido de espaos em branco, de interstcios a
encher, e quem o emitiu previa que eles fossem preenchidos pelo leitor e, como cada
indivduo diferente do outro, suas compreenses tambm seriam diferentes.
Entretanto, ao analisar as suposies estabelecidas pelos discentes, no
podemos deixar de ressaltar alguns aspectos que consideramos importantes. O primeiro ponto
que gostaramos de discutir se relaciona conjectura levantada pelo aluno A2, ao afirmar que
A bola fala, porque, apesar de estarmos lidando com a leitura de um texto literrio, no
podemos permitir que os leitores faam um levantamento de hipteses que no esteja pautado
nas pistas dadas, durante a realizao da atividade ou da leitura.
Dessa forma, a suposio levantada pelo estudante estava equivocada, pois este
tentou estabelecer uma relao que no se ajustava, porque em nenhum momento da atividade
Caixa Literria apareceu o objeto bola. Todavia, o estudante citou a bola a partir da fala de
outro colega e, por isso, emitiu uma hiptese improvvel para este texto especifico, sendo
necessrio, neste caso, a minha interveno para esclarecer que tal objeto no fazia parte do
contexto da obra e da atividade.
Um texto aberto, conforme Umberto Eco (1968), deve ser lido a partir das
informaes implcitas que ele traz e, nesse sentido, importante o papel do professor de
reconduzir as informaes e centr-las no tema em questo (SOL, 1998, p. 107).
Contudo, gostaramos de ressaltar que tudo o que as crianas disseram foi
levado em considerao e anotado, para valorizar a participao de todas, inclusive do aluno

29

Criana no alfabetizada.

84

A2. No entanto, o educador deve realizar juntamente com os estudantes a seleo e

verificao das respostas dadas aps a leitura da histria e, nesse momento, discutir com eles
se suas suposies foram validadas ou no pelo enredo.

O homem calava botina. (A6)

Algum ganhou a botina. (A18)
O gato entrou na botina. (A2)
As respostas dadas demonstram que os discentes mantiveram o foco da leitura
nos objetos e, dessa forma, conseguiram criar alternativas pautadas no texto, pois a
interpretao no ser bem-sucedida se o leitor no usar sua capacidade inferencial (KATO,
2002, p.57).
As crianas estabeleceram uma relao entre os objetos e o provvel enredo,
por meio de um nmero razovel de hipteses, que permitiu o desenvolvimento de uma
interpretao potencialmente significativa, isto , constatamos que houve coerncia entre os
elementos e as conjecturas elaboradas por elas.
Outro mote de reflexo de nossa parte que as atividades que visavam a
desenvolver as estratgias de previso valorizavam os alunos considerados no-alfabetizados
pela escola, visto que eles se sentiam seguros para opinar e fazer suas antecipaes. Tal fato
ocorreu, pois todos os estudantes estavam em p de igualdade em relao histria, uma
vez que nenhum deles tinha conhecimento sobre o enredo da obra e esse episdio ficou
exemplificado por meio da participao do estudante A14. A criana A14 sempre ficava
retrada durante as atividades de leitura, mas durante a realizao da atividade emitiu diversas
vezes as hipteses levantadas por ele.
O gatinho pulou o muro. (A1430)
O gatinho dana com a sapatilha. (A14)
O instrumento musical est dentro do livro. (A14)
No decorrer das atividades, a criana A14 participou das tarefas propostas,
fazendo previses sobre os elementos dados. Alm disso, conseguiu elaborar algumas
proposies possveis, ao estabelecer associaes entre fatos e objetos, construindo suas
respostas e concluses sobre o texto, por meio das suposies feitas.

30

Criana no alfabetizada.

85

Consideramos outra questo, durante a realizao da atividade da Caixa

Literria. Quando os alunos viram a sapatilha, fizeram referncia ao fato de as personagens
gostarem de danar, dizendo que, na histria, havia uma bailarina que danava bal, pois o
conhecimento que tinham lhes afirmava que quem tem sapatilha bailarina.

Uma bailarina estava danando com a sapatilha. (A7)

J para o instrumento que representava a profisso dos menestris, uma criana

fez analogia entre algum que tocava o instrumento musical e seu conhecimento de mundo e,
por isso, incluiu em suas disposies individuais um cantor que, segundo o aluno A6, faria
parte da trama:

O Elvis Presley tocava violo. (A6)

Vrios autores, dentre os quais Mary Kato (1999) e Angela Kleiman (2000),
enfatizam que, na leitura, usamos vrias estratgias por meio das quais realizamos o
processamento do texto e tambm mobilizamos diferentes nveis de experincias. Por isso,
empregamos os conhecimentos prvios, que so compostos por conhecimento lingustico, o
de mundo ou enciclopdico e o interacional.
Assim sendo, podemos notar que, ao antecipar qual o papel dos objetos na
histria, as crianas utilizaram conhecimentos gerais sobre o mundo (KOCH; ELIAS,
2006), alusivos s vivncias pessoais e eventos que permitiriam a produo de sentidos,
como, por exemplo, o fato de o aluno relacionar o par de sapatilhas com a bailarina e o bal.
Nessa perspectiva, os estudantes utilizaram os conhecimentos de mundo que
tinham armazenados na memria, para compreender o texto escrito a partir experincias
socioculturais que cada um deles tinha, o que acarretou no uso das estratgias de previso.
Na verdade, a interao entre os indivduos no acaba nunca, porque seus
conhecimentos esto sempre se modificando e se ampliando, a fim de que possamos
armazenar novas experincias e leituras, que suscitaro um processo constante de
levantamento de hipteses e produo de inferncias, capazes de preencher as lacunas ou
potencialidades dos textos.
Assim, se o texto estiver bem escrito e o leitor possuir um conhecimento
adequado do mesmo, ter muitas possibilidades de poder atribuir-lhe significado. (SOL,

86

1998, p. 103), pois, quanto mais informaes as crianas tiverem em suas memrias sobre
determinado tema, mais fcil ser para elas construrem sentidos para um livro.
Ao final da atividade da Caixa Literria, mostrei a capa do livro e os alunos
fizeram comentrios sobre ela. Em seguida, li a histria para eles e, depois, realizamos a
verificao das hipteses que tnhamos levantado, anteriormente.
A verificao foi feita a partir das suposies feitas pelas crianas e anotadas
na lousa e, conforme ns fazamos a leitura, amos marcando aquelas hipteses que estavam
de acordo com o enredo da obra. Esse momento muito importante, porque possibilita ao
aluno ampliar a possibilidade de interpretar, uma vez que o leitor comea a discutir o mundo e
assim alargar a sua compreenso.
Para as situaes de leitura do livro O Apanhador de Sonhos, do autor Harrison
Troon31, fizemos um mapa das personagens32. Utilizando cpias coloridas de algumas
ilustraes da obra fixadas em palitos de churrasco, fui apresentando as figuras uma a uma e
colocando-as numa base de isopor. A partir das imagens demonstradas na mesma sequncia
que apareciam na histria, solicitei aos alunos que tentassem prever o que aconteceria na
histria e anotei as falas dos dicentes na lousa.
Nessa atividade, enfatizamos o uso de algumas ilustraes do livro, para que os
estudantes tentassem prever o enredo, pois, para usar as estratgias de leitura o leitor se baseia
em aspectos, como superestrutura, ttulos, ilustraes, cabealhos etc. (SOL, 1998, p.
107), para fazer antecipaes e arrolar experincias e conhecimentos, no ato de ler.

Ele mecnico. (A8)

um velhinho (A7)
trabalhador. (A6)
A criana filha do caminhoneiro. (vrios alunos ao mesmo tempo)
Ele est amarrando o tnis para jogar bola. (A7)
Ele est de pijama. (A2)
Ela est comendo capim. (A15)
Ele trouxe um monte de animais sobre para o filho dele. (A6)
Ao pensarem sobre como as ilustraes poderiam estar relacionadas ao enredo,
os alunos usaram os conhecimentos prvios e empregaram as estratgias de previso, com
respeito ao documento escrito. Essas estratgias os auxiliaram a estabelecer conexes entre o
que conheciam e os sentidos da histria.
31

Resumo da obra, nos Anexos da Dissertao.

Termo utilizado por YOPP, R. H. & YOPP, H. K. Literature Based reading activities. Nova York: Allyn and
Bacon, 2001 e traduzido por Renata Junqueira de Souza.

32

87

De acordo com Frank Smith (2003), a previso muito importante para o ato
de ler, j que mobiliza os esquemas, os scripts e os cenrios que os leitores possuem, fazendo
com que estes compreendam e desfrutem do texto. Ao mostrar a imagem do Apanhador de
Sonhos dentro do caminho, alguns alunos fizeram previses, com base nas hipteses e no
contexto que construram.
Conforme as personagens eram apresentadas aos alunos por mim, estes
levantavam suposies que demonstravam seus conhecimentos enciclopdicos ou de mundo.
O trecho de um dilogo mantido pelas crianas elucida o que estamos afirmando, pois, ao
expor a figura do menino da histria abraado com o cachorro, uma delas disse:

Ele estava dormindo e acordou e o velho foi l visitar e o filho dele e contou a histria de
So Jorge para ele. Ele trouxe um monte de animais para o filho dele de presente. (A6)
Mas ia trazer um drago para o filho dele? (A2)
Dinossauros no existem mais! (A5)
Nem drago! (A12)
T muito confusa essa histria, professora!. (A12)
Alguns dados nos chamaram a ateno, nesse dilogo travado entre os
estudantes, no decorrer da atividade. O primeiro fato se referiu ao discurso do aluno A6, que
sintetizou em um nico pargrafo algumas previses feitas durante a atividade, ou seja, ele fez
uso de uma estratgia ao resumir as falas dos colegas, de acordo com Isabel Sol (1998). Esse
fato demonstrou que a criana tem autonomia para usar suas estratgias e sabe como faz-lo.
Outro fato evidenciado que o discente A6 viu suas previses serem refutadas
pelos colegas, por causa dos conhecimentos de mundo que eles traziam, pois os discentes A2,
A12 e A5 rebateram sua hiptese, ao afirmar que dinossauros e drages no existiam. As
crianas perceberam que a previso feita pelo aluno A6 estava incoerente, uma vez que
realizamos previses abrindo nossas mentes para o provvel e desconsiderando o
improvvel (SMITH, 2003, p. 34), e foi isso que elas fizeram, ao contestar o que havia dito o
educando A6.
O terceiro fato sobre o qual queremos discutir a fala da aluna A12, que
alegou diversas vezes que a histria estava muito confusa. Os conhecimentos prvios trazidos
pela criana e os elementos mostrados por mim, durante a atividade da Caixa Literria,
causaram-lhe certo estranhamento.
Desse modo, a aluna A12 no conseguiu mobilizar seus diferentes nveis de
conhecimentos, ou seja, seus conhecimentos prvios, por isso, ela achou a situao toda
improvvel, o que gerou incertezas, as quais resultaram na incompreenso da leitura.

88

A interpretao de um texto, ento, tem suas bases construdas a partir das

hipteses que o leitor possui e resultante das relaes que ele estabelece, desde o incio da
leitura. Assim, a interpretao ocorre quando o leitor utiliza suas estratgias para controlar o
que est lendo e tomar decises, diante de dificuldades de compreenso, de sorte que ele
possa confirmar ou no as suposies duvidosas.
Nesse sentido, Frank Smith (2003, p. 35) assegura que previso e
compreenso podem ser interligadas. A previso significa fazermos perguntas e, compreenso
significa sermos capazes de responder a algumas das questes formuladas. Podemos dizer,
por conseguinte, que a criana A12 fez questionamentos sobre o que estava acontecendo, mas
no conseguiu estabelecer relaes entre eles, o que causou um estranhamento de sua parte.
Quando o aluno A12 percebeu que no conseguia atribuir um significado coerente entre o
material lido e seus conhecimentos, ele usou suas estratgias e concluiu que aquele texto
estava incongruente e, por diversas vezes, afirmou isso para si mesmo, para mim e para os
colegas.
Durante a realizao dessa atividade, ainda, as crianas tentaram prever qual o
papel ocupado pelo idoso, durante a narrativa, fazendo uso dos conhecimentos lingusticos
que possuam.
Ele o narrador da histria. (A5)
a personagem principal. (A5)
Segundo Angela Kleiman (2002), tais conhecimentos lingusticos se referem
quilo que o leitor sabe sobre a lngua e seus usos pelos falantes nativos. Nesse caso, o
estudante A5 levou em considerao os aspectos relativos ao conhecimento e uso da lngua,
organizao do material lingstico na superfcie textual, ao uso dos meios coesivos para
introduzir e retomar um referente (KOCH; ELIAS, 2006, p. 42).
Desse modo, o aluno A5 recorreu quilo que j sabia anteriormente sobre a
lngua, para construir um novo conhecimento. Esse fato confirma que a criana fez uso de
suas estratgias de leitura, de sorte que possvel enfatizar que a compreenso em leitura
uma atividade que envolve a integrao do velho com novo (KATO, 1999, p. 62), que faz
com que os processos novos se integrem com o j conhecido para construir outros
significados. Em decorrncia, estudante usou seus conhecimentos anteriores sobre a narrao,
assim como os elementos que a compem: cenrio, personagens, problema, ao, resoluo
(SOL, 1998, p. 109), para identificar em qual delas a figura do Apanhador de Sonhos seria
classificada

89

Ao trmino dessa atividade, realizei a leitura do livro em voz alta e, depois,

junto com os educandos, fizemos a verificao das hipteses levantadas no incio da tarefa.
Os alunos se sentiram felizes, pois conseguiram antecipar vrias questes da histria, tais
como: o fato de o idoso ser uma das personagens principais, o menino estava amarrando o
tnis e se vestia com um pijama, o garoto ajudou o homem, o homem capturava sonhos, mas
no animais, o menino gostava de animais, o caminho tinha quebrado, apareciam sonhos, os
dois ficaram amigos e o menino queria um cachorro.
Para finalizar, gostaramos de ressaltar alguns pontos que consideramos
importantes. Primeiramente, fundamental compreender que o papel do professor no se
limita a suscitar as previses das crianas, mas o tempo todo faz com que elas percebam que
so isso, previses, que podem ser, mas que no se sabe neste momento33, se as coisas so
como o grupo as imagina ou de outra maneira (SOL, 1998, p. 108). Alm disso, segundo a
autora, as previses podem ser construdas diante de qualquer texto, inclusive o literrio.
importante auxiliar os alunos a utilizarem simultaneamente vrios indicadores de um
documento e os elementos que o compem. E, por ltimo, que as crianas devem se tornar
protagonistas da atividade, conforme Isabel Sol (1998, p. 109), pois aprendem que suas
contribuies so necessrias para a leitura e vem nesta um meio de conhecer a histria e
verificar suas prprias previses.
E reafirmamos, em termos pedaggicos, que

[...] uma abordagem metodgica que desenvolve no aprendiz a capacidade

de predizer e inferir s ser plenamente satisfatria se o levar tambm a
conferir os graus de certeza e de confiabilidade distintos a informaes
antecipadas ou inferidas. (KATO, 1999, p. 63).

33

Grifo da autora.

90

4.2.2 Durante a leitura

De acordo com Sol (1998), grande parte do esforo para compreender o texto
pelo leitor exercido durante a leitura, pois ele tem que entender a mensagem, eleger as
informaes de maior relevncia, relacion-las com as previses feitas anteriormente e
confirm-las ou no.
As estratgias enfocadas no ato de ler devem se basear na observao da leitura
compartilhada entre estudantes e professores. Alm disso, na realizao da atividade leitora
que os discentes aprendem a formular suas prprias aes, por meio de questes e solues.
De acordo com Smith (1999, p. 107), a leitura com compreenso se torna uma questo de
obter respostas para as perguntas feitas, ou seja, para o autor, a compreenso acontece
quando o leitor faz perguntas ao texto escrito e obtm deste as respostas.
Uma das aes propostas durante a leitura aos estudantes, em relao ao livro
Ana, Guto e o Gato Danarino, foi o Quadro de Sentimentos. Nesse quadro s crianas
anotaram num grfico os sentimentos apresentados por Ana e depois fizeram a comprovao
por meio da escrita de um trecho da histria que confirmasse o que eles inferiram.
O desenvolvimento das estratgias nesse momento ocorreu a partir da leitura
compartilhada, pois essas tarefas devem ser consideradas a melhor ocasio para os
educandos compreenderem e usarem as estratgias teis para compreender os textos (SOL,
1998, p. 117); por isso, eles se sentaram em duplas e ns colocamos a letra D, de dupla, e um
nmero aos pares de alunos, para identific-los.
Amorosa:
Ana adorou seus novos amigos e todas as esquisitices deles. Ela queria oferecer-lhes mais do
que simples botinhas sem graa. (D7)
Brincalhona, Alegre/Feliz:
Ento, ela fez instrumentos com sons que nunca ningum ouvira antes. (D8)
s vezes s rebolavam, brincavam e saltavam ou fingiam ter galhos como rvores. (D 9)
Ana nunca mais fez nada que fosse simples, ou comum. (D1)
Guto e Gato ensinaram para Ana todas as danas que sabiam. Sapateado, e jazz e bal.
Danaram balada e valsa e acabaram at danando rock-and-roll. (D2)
Guto e Gato ensinaram para Ana todas as danas que sabiam. (D8)
A dana fazia Ana sentir-se corajosa e livre. (D9)

91

Afirmamos que a estratgia de seleo foi aplicada pelos leitores quando estes
escolheram o que era relevante e descartaram o que era irrelevante durante a leitura. Alm
disso, anotaram o trecho que estava de acordo com os objetivos propostos, pois os prprios
alunos devem selecionar marcas e indicadores, formular hipteses, verific-las, construir
interpretaes e saberem que isso necessrio para obter certos objetivos. (SOL, 1998, p.
117)

Criativa, Inventora, Artista:

Ela cortava, dobrava, desmanchava e juntava de novo de forma espantosa. (D1)
Ana pegava um pedao de arame retorcido, esticava, prendia um trapo colorido nele e o
transformava numa pipa empinada ao vento. (D8)
Ana nunca mais fez nada que fosse simples ou comum. (D5)
As crianas utilizaram tambm a estratgia de inferncia nos momentos em
que suas compreenses ultrapassaram o que estava explcito no texto, isto , conseguiram ler
o que estava nas entrelinhas dele.
Assim, podemos afirmar que ler um procedimento, e se consegue ter acesso
ao domnio dos procedimentos atravs da sua exercitao compreensiva (SOL, 1998, p.
117). Desse modo, ao estabelecer propsitos para suas leituras e assumir uma postura
apropriada, os alunos conseguiram resumir e ler seletivamente, para revisar seus objetivos,
fazer suas inferncias e chegar a significados que no estavam explcitos no texto.

Amorosa:
Ana adorou seus novos amigos e todas as esquisitices deles. Ela queria oferecer-lhes mais do
que simples botinhas sem graa. (D7)
De acordo com Gretchen Owochi34 (2003), inferir uma estratgia que fora
os leitores a considerar o texto sob a tica de seu conhecimento prvio e a criar sentidos
nicos atravs de informaes que (ainda) no foram dadas pelo autor. Esses leitores
conseguem frequentemente criar novos sentidos em relao as informaes que, muitas vezes,
ainda no foram oferecidos pelo autor, mas que se encontram nas entrelinhas do texto. Um
exemplo disso a inferncia feita pela dupla D1, ao escrever Ana nunca mais fez nada que
34

Traduo nossa.

92

fosse simples, ou comum., momento em que, com os seus conhecimentos, os estudantes

avaliaram que o fato de Ana fazer mais coisas de que gostava a deixava feliz
O uso da estratgia de inferncia requer das crianas que utilizem os seus
conhecimentos prvios, visto que o conhecimento adquirido determina, durante a leitura, as
inferncias que o leitor far com base em marcas formais do texto (KLEIMAN, 2002, p. 26).
Por outro lado, nos exemplos a seguir, vamos notar que muitos leitores no conseguiram ler
as pistas dadas pelo autor e fazer inferncias, o que comprometeu o entendimento global do
texto.
Ao escrever como caractersticas de Ana alegre ou feliz, alguns estudantes se
restringiram ao sentido explcito da palavra sorriu e no conseguiram estabelecer um
significado, ou seja, no fizeram uso dos seus procedimentos de inferncias, no seguinte
trecho.

- Talvez pudssemos pagar com aula de dana disse Guto, gentilmente. Ana sorriu. (D4,
D5, D6)
Tal lacuna de compreenso pode ter vrias origens (SOL, 1998). Em funo
disso, refletimos que as crianas da dupla D4, D5 E D6 usaram basicamente o processo de
leitura ascendente, ou seja elas construram o significado do texto com base nos dados do
texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas (KATO, 1999, p. 51). Desse modo, podemos
refletir que os discentes ficaram restritos aos aspectos da decodificao da inscrio e
confiaram apenas no que estava escrito em seu sentido literal.
Parece-nos importante reafirmar que, na escola, o ensino de leitura ainda se
processa a partir da perspectiva ascendente de leitura cuja valorizao est na decodificao
do material escrito pelo aluno, pois o ensino de leitura se baseia na decifrao rigorosa dos
textos.
Dessa maneira, no podemos deixar de observar que a mediao do professor
nesse momento pode contribuir e muito para que o leitor amplie seus recursos para construir o
significado e, paulatinamente, consiga controlar sua prpria compreenso, pois o educador
deve oferecer oportunidades de leitura em que as crianas possam avanar e retroceder
vontade para encontrar ou retificar informaes (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 69).
J afirmamos anteriormente que Frank Smith (2003) assegura que a previso
est relacionada com a capacidade que o leitor possui de realizar perguntas e a compreenso
est diretamente ligada a sua habilidade de respond-las. Por isso, uma das atividades

93

propostas por ns foi a leitura da histria do livro Ana, Guto e o Gato Danarino, em que os
estudantes se sentaram em duplas e, ao abrir o livro, encontraram dentro dele algumas
questes que deveriam ser respondidas por elas antes de continuarem a ler. Uma dessas
perguntas foi O que Ana podia pegar e o que iria fazer? Seguem, abaixo, algumas respostas
dadas pelas duplas e nossa concluso de que elas responderam utilizando hipteses variadas.
Os pares D3 e D4 responderam suas perguntas a partir das antecipaes e
dilogos mantidos antes de comear a ler, ou seja, fizeram suas previses e selecionaram as
alternativas mais provveis, por meio das discusses mantidas na atividade da Caixa Literria
e leitura da capa do livro.
Podia pegar uma botina, fazer sapatos.(D3)
Uma bota e danar. (D4)
Segundo o autor Umberto Eco (1979), ao fazer as previses, o leitor adota uma
atitude proposicional, pois ele cr, deseja, espera e pensa o que ir acontecer a seguir, na
histria. Tal situao faz com que as crianas mantenham-se em estado de expectativa em
relao ao livro e faz com o leitor limite suas possibilidades a percursos possveis na histria.
No caso das duas duplas, asseguramos que elas se apoiaram nas hipteses feitas
anteriormente, durante a atividade da Caixa Literria, para responder s perguntas que
antecipavam os fatos do enredo.

Ela podia pegar folhas. Ela pode danar. Ela pode brincar. (D1)
Podia pegar uma folha e jogar para o alto. (D2)
Ana podia pegar folhas na mo. Ela via fazer soltar a folha para voar. (D8)
J os alunos dos grupos D1, D2 e D8 no eliminaram as respostas improvveis
ainda no seu processo de previso. As crianas basearam suas respostas na ilustrao da
pgina 03 do livro, em que havia a personagem Ana recolhendo uma folha no vento.
Podemos concluir ento que os leitores ficaram atrelados ao significado do
desenho e por isso no conseguiram pensar nas antecipaes realizadas na atividade anterior.
Nesse sentido, afirmamos que os estudantes no levaram em considerao as
discusses feitas antes para levantar possveis alternativas de interpretao e por isso
limitaram-se ao que estavam vendo (imagem) e no relacionaram essas possibilidades com as
hipteses levantadas pelo grupo.
J os discentes reunidos nas duplas D6 e D9 no conseguiram encontrar
respostas ou gerar questes para serem respondidas. A Dupla D6 copiou o trecho do incio da
obra, que dizia: Ela podia pegar qualquer coisa. Isso nos mostra que eles reproduziram no

94

papel o que estava escrito no livro e no levantaram nenhuma alternativa sobre o que
aconteceria depois.
A dupla D9 levantou suas hipteses a partir do conhecimento de mundo que
trazia, mas no relacionou com nada que havia sido discutido anteriormente:
Podia pegar boneca e brincar com as bonecas podia pegar bicicleta e andar com a bicicleta.
(D9)
Por consequncia, podemos dizer que a formao leitora do aluno s ter
sucesso quando ele
[...] assumir progressivamente o controle do seu prprio processo e que entenda que
pode utilizar muitos conhecimentos para construir uma interpretao plausvel do
que est lendo: estratgias de decodificao, naturalmente, mas tambm estratgias
de compreenso: previses, inferncias, etc., para as quais precisa compreender o
texto. (SOL, 1998, p. 126).

E a criana s poder desenvolver essas estratgias se o professor fornecer

atividades compartilhadas que a ajudem a desenvolver o ato de ler. Ressaltamos que no
colocamos os exemplos acima para reafirmar aquilo que os discentes no sabiam, mas para
confirmar nossas hipteses neste trabalho sobre a necessidade de se formar leitores que
consigam compreender o que esto lendo, e a importncia do desenvolvimento das estratgias
de leitura dos alunos.
Outra atividade realizada durante a leitura, agora para a obra O Apanhador de
Sonhos, foi a resoluo dos problemas. Para fazer essa tarefa, cada grupo ganhou um quadro
impresso que continha perguntas relacionadas aos problemas que apareceram na histria. O
espao da segunda coluna os estudantes completaram com as solues dadas ao longo do
enredo pelas personagens do menino e do Apanhador de Sonhos.
Quando os alunos foram questionados sobre o que aconteceria se o Apanhador
de Sonhos no recolhesse todos os sonhos, eles deram respostas que estavam de acordo com
as hipteses levantadas, em virtude do uso das estratgias de seleo e verificao, pois
tiveram que escolher durante a leitura as solues para os problemas. Em seguida, verificaram
se as respostas dadas estavam em conformidade com as informaes oferecidas pelo texto.
As duplas responderam da seguinte forma:

Os sonhos viram realidade. (D1)

Quanto mais a manh se aproxima mais reais se tornam os sonhos. (D2)
Isso seria um desastre. Quando mais manh (amanhece) mais ficar real. (D6)
Porque quanto mais a manh se aproxima, mais reais se tornam os sonhos. (D7)

95

Os sonhos viram realidade quando o sol nasce. (D9)

Afirmamos, ento, que os educandos evocaram as melhores estratgias de
leitura, e avaliaram o contedo lido, enquanto realizavam suas inferncias e utilizavam os
procedimentos que julgaram mais apropriados para que a compreenso do texto ocorresse.
Concordamos com Isabel Sol (1998), quando esta afirma que o leitor precisa
ser ativo e deve processar e examinar o texto, buscando nele o objetivo da leitura, pois o
posicionamento do leitor interfere na interpretao e extrao das informaes.
Na ltima pergunta dessa atividade, questionamos sobre como Zacarias
realizou seu maior sonho, e a dupla D2 manteve a interpretao dentro das alternativas
possveis pois realizou inferncias para entender que o menino da histria conseguiu o
cachorro em consequncia do sol ter nascido e ter tornado o cachorro real. Desse modo, os
alunos analisaram os fatos e consequncias presentes na histria.
O apanhador de sonhos deu o cachorro para o Zacarias e apareceu o sol e o cachorro se
tornou real. (D2)
Umberto Eco (1979) afirma que o leitor preenche os espaos em branco que
existem no texto, uma vez que o documento escrito preguioso e s ganha sentido quando o
destinatrio toma a iniciativa de interpret-lo, quando o leitor ajuda o texto a funcionar
atribuindo-lhe significado.
Entretanto, analisamos que alguns destinatrios no conseguiram utilizar suas
estratgias de leitura e, por isso, no compreenderam o sentido do que estava sendo proposto
pelo autor da obra. Esse fato ocorreu com as crianas da dupla D6, pois, ao realizar o processo
de seleo do texto escrito, elas no conseguiram manter proposies relevantes (ou idias
principais) que estivessem adequadas s perguntas, o que impediu a conexo entre as partes
do texto e a compreenso por parte dos educandos.
E os sonhos estavam soltos ele fez um trato nada de rinocerontes ele fez um combinado ele
andou com as rodas arriadas. (D6)
Os alunos da dupla D2 utilizaram o procedimento de verificao, j que
responderam suas dvidas a partir das estratgias anteriores e conferiram se suas ideias
contriburam ou no para alcanar o objetivo proposto. A dupla D6 no fez uso das
estratgias, o que gerou equvocos e fez com que no percebessem que as hipteses
levantadas e os significados atribudos por eles no tinham nexo, pois no conseguiram

96

selecionar, inferir, prever e verificar se as respostas solicitadas estavam adequadas, e isso

prejudicou a sua compreenso.

97

4.2.3 Depois da leitura

Segundo Isabel Sol (1998), as estratgias utilizadas depois da leitura tm por

objetivo refletir sobre as relaes estabelecidas entre o leitor e o texto, visando auxiliar o
estudante a desenvolver vrios tipos de atividades cognitivas, como: criticar, elaborar
opinies, fazer comparaes, fazer conexes pessoais com outras obras, estabelecer a causa e
o efeito no enredo, considerar as intenes e pontos de vista do autor da obra e aplicar as
informaes novas adquiridas com a leitura.
Na atividade proposta para depois da leitura do livro Ana, Guto e o Gato
Danarino, os alunos tinham que se colocar no lugar da personagem Ana e deveriam
presentear Guto e o Gato Danarino com algo que elas confeccionaram. Em seguida, as
crianas tinham que escrever uma justificativa sobre o presente e qual era a utilidade dele para
as personagens.
As respostas dadas pelos discentes foram classificadas em dois grupos. O
primeiro grupo relacionou o fato das personagens Guto e o Gato Danarino serem menestris
e por isso eles iriam embora. Ento os alunos se preocuparam em presente-los com objetos
que os ajudassem em suas viagens pelo mundo.

Identificao do
Aluno

Objeto
Produzido

Justificativa

A2

Carro

A5

Um carro
brindado

A6

Avio

A15

Carro

Eu fiz um carro para Guto e o gato andar. Porque Guto

e gato andavam a p.
Eu fiz para o Guto porque eles podem dormir dentro do
carro e no precisam pedalar.
Ele serve para viajar para bem mais longe do que a
bicicleta.
Eu fiz um avio. Eu inventei esse avio para eles
voltarem para a cidade quando quiser.
E um carro para andar, eu fiz para quando ele for voltar
para terra deles.

O segundo grupo de estudantes fez suas inferncias atravs das qualidades das
personagens que se caracterizavam por gostarem de se divertir e brincar e, por isso, eles
ponderaram que o melhor presente para Guto e o Gato seriam brinquedos.

98

Identificao do
Aluno

Justificativa

Objeto
Produzido

Um boneco

Ele um boneco e serve para deixar de e brincar eu fiz

ele para dar de presente ao Guto e o Gato danarino
Ele ia gostar porque cada vez que Guto e o Gato
olhassem para o brinquedo eles se lembrariam da Ana.

A9

Dois palhaos
vendedor

Eu fiz para que o Gato brincarem com a Ana.

Eu fiz para o Guto brincar com a Ana.

A11

Passa bola
(brinquedo de
material
reciclado feito
com garrafas
pet)
Passa pedra
(brinquedo)

Para brinca o Guto e o Gato

Porque eles iam gosta do passa bola pois divertido

A7

A12

A14

Carrinho

A17

Um carinho
(Um carrinho)

Ele serve para brincar em qualquer lugar.

Porque o passa pedras faz as pessoas se divertirem para
dar para o Guto e o Gato danarino.
A Ana deu o presente de lembrana para eles.
Eu fiz um carrinho que serve para o Guto e o Gato
Danarino brincar.
O Gato e o Guto vo gostar do carrinho porque ele
anda.
- Serve para...brincar
- Guto e o gato gostam de brincar de carinho porque ele
gostou e achou interessante

De acordo com Smith (1999, p. 110), a inferncia e o julgamento so,

frequentemente, considerados parte da leitura, e existe, realmente, uma habilidade para
procurar a evidncia, desse modo, podemos afirmar que os alunos conseguiram julgar qual
informao do texto seria levada em considerao por eles em relao atividade proposta,
para, depois, criarem o presente que dariam para Guto e o Gato Danarino.
Afirmamos, portanto, que cada estudante, individualmente, interrogou sua
prpria compreenso, estabeleceu relaes entre o que leu e os seus conhecimentos prvios,
questionou os conhecimentos e modificou, generalizando o enredo da histria e julgando
quais informaes seriam mais importantes para ele.
Durante a nossa pesquisa, propomos atividades escritas individuais para que os
alunos pudessem emitir opinies sobre as obras, assim poderamos questionar sobre o
processo de leitura e escrita e perguntar sobre o que eles consideravam ou descartavam no
decorrer da tarefa.

99

Aps refletir sobre os dados at aqui elencados, constatamos que as crianas

realizaram vrias operaes cognitivas durante a leitura, tais como: refletir e escolher as
informaes que iriam ao encontro da atividade; atribuir um juzo de valor sobre as hipteses
levantadas e avaliar se as mesmas eram pertinentes; comparar suas prprias idias com as do
autor, tirar concluses e aplicar o conhecimento obtido.
A atividade analisada para o momento depois da leitura do livro O Apanhador
de Sonhos, foi a escrita sobre a opinio deles em relao a obra.
Segundo Isabel Sol (1998), depois da leitura o momento em que o leitor
pode avaliar o livro e as atividades realizadas e, para isso, o educador pode oferecer aos
alunos questionrios orais ou escritos como atividade de ensino e efetuar avaliao da
compreenso leitora dos alunos.
Entretanto, de acordo com Colomer e Camps (2002), frequentemente os
professores, aps a leitura de um texto, adotam a resposta de um questionrio em que o
estudante se restringe a responder detalhes secundrios ou informaes obtidas segundo o
desenvolvimento linear do escrito e, nesse caso, o leitor tem apenas que fazer uma verificao
simples e localizar os trechos solicitados.
No entanto, queramos que as crianas envolvidas nessa pesquisa
compreendessem o texto de forma global e elaborassem opinies, por isso ns propomos
atividades escritas em que eles pudessem construir seus significados a partir das relaes que
estabeleceram com a leitura. Um exemplo disso so as respostas dadas por eles:

Eu gostei que o Zacarias tinha um sonho de ter um cachorro porque eu tenho sonhos
tambm. (A1)
Mas o livro foi importante para mim, uma coisa boa era o cachorro (A4).
Eu no gostei da historia porque tem imaginao. Eu no gostei do enredo por causa que
no tem suspense e no tem comdia. (A5)
A parte que eu gostei foi quando o apanhador d o cachorro para Zacarias com todo
carinho.(A18)
Essa histria me ensinou que quando algum quer alguma coisa no pode largar para outro
dia, tem que correr atrs. (A19)

De acordo com Van Dijk (apud Sol, 1998), a relevncia contextual conferida
pelo leitor a certos trechos ou idias contidas no texto, em funo de sua ateno, interesse,

100

anseios e desejos. Em decorrncia, podemos dizer que os alunos no atribuem sentidos e

importncias iguais ao documento, pois cada um deles imputou um valor diferente ao que foi
lido.
Constatamos esse fato ao observar que, enquanto a aluna A1 disse Eu gostei
que o Zacarias tinha um sonho de ter um cachorro porque eu tenho sonhos tambm, a
criana A4 afirmou que uma coisa boa era o cachorro, ou seja, atriburam significados
diferenciados em relao presena do co na histria, pois enquanto uma se relacionava ao
animal concreto a outra relacionou a ocorrncia do cachorro ser um sonho e percebeu que ela
tambm sonhava.
Assim, ao ler todas as respostas dadas pelas crianas, percebemos que cada
uma elegeu os fatos ou dados de acordo com as interaes individuais estabelecidas por elas,
pois a compreenso de textos um ato que no apenas [...] cognitivo com seus processos
mltiplos, mas tambm um ato social entre leitor-autor que interagem entre si (KLEIMAN,
2002, p.10), e so essas relaes que fizeram com que cada uma atribusse significados
particulares e originais.
O aluno A5 afirmou: Eu no gostei do enredo por causa que no tem
suspense e no tem comdia. Esse leitor teve liberdade de dizer o que no apreciou na
histria e assim pode critic-la. Esse fato muito importante, principalmente em relao aos
textos literrios, pois fora da escola o leitor discute sobre os livros lidos e o que achou sobre a
obra, por isso, na escola, tal acontecimento tambm deve ocorrer, para que o leitor construa
uma relao dialgica entre ele e o texto e desenvolva sua formao leitora.
De acordo com Schank e Abelson (apud COLOMER; CAMPS, 2002), as
pessoas sempre precisam de uma quantidade grande de informaes para que possam
compreender o documento lido, ou seja, os leitores devem trazer vrios conhecimentos
previamente experimentados para que consigam relacionar a nova informao com sua
bagagem cultural. Deste modo, podemos dizer que as crianas elaboraram por escrito o que
tinham compreendido:

Eu gostei que o Zacarias tinha um sonho de ter um cachorro porque eu tenho sonhos
tambm. (A1)
A parte que eu gostei foi quando o apanhador d o cachorro para Zacarias com todo
carinho. (A18)
Essa histria me ensinou que quando algum quer alguma coisa no pode largar para outro
dia, tem que correr atrs. (A19)

101

Cada estudante dos exemplos acima utiliza conhecimentos de tipo muito

variado para obter informao do escrito e que reconstri o significado do texto ao interpretlo de acordo com seus prprios esquemas conceituais a partir de seu conhecimento de mundo
(COLOMER E CAMPS, 2002, p. 31). Nesse sentido, podemos afirmar que as crianas
usaram seus conhecimentos prvios e fizeram vrias analogias para tornar o texto
significativo e coerente, demonstrando uma compreenso mais aprofundada a respeito da
histria. o caso dos discentes A1, A18 e A19, que evidenciaram por meio de suas atividades
escritas como se apropriaram dos significados ao ler a obra.
Para as atividades realizadas depois da leitura da obra O Catador de
Pensamentos, pedimos que os educandos escolhessem qual atividade haviam gostado mais de
fazer, escrevessem suas opinies em relao ao livro lido e explicassem tais juzos de valores.

Eu gostei muito da flor que fizemos porque nela voc pode escrever o seu pensamento. (A1)
Eu gostei quando nos fizemos a flor porque era uma flor para colocar seu pensamento que
voc gosta mais. (A2)
Eu gostei da atividade de fazer o dicionrio e da flor porque voc pode escrever e a da flor
porque voc mexe com cola e tesoura. (A7)
A atividade que mais gostei foi as das flores porque ns fizemos flores com pensamentos e
legal revelar o que pensou. (A8)

De acordo com as autoras Colomer e Camps (2002), a escola precisa oferecer

atividades que permitam ao aluno relacionar a compreenso com a produo de textos. Por
isso, ao oferecer tais atividades percebemos que as crianas conseguiram apresentar
argumentos sobre as opinies emitidas, o que contribuiu para que elas melhorassem a
compreenso e desenvolvessem o pensamento crtico. Alm disso, os estudantes conseguiram
refletir e escolher o que era mais importante para eles.
Quando os discentes escreveram suas opinies sobre as obras, eles fizeram uma
reviso e verificao de todo o processo de leitura, o que fez com que essa ao se tornasse
uma atividade consciente, utilizando suas estratgias metacognitivas de leitura para auxiliar
no processo da compreenso leitora.
De acordo com Leffa (1996a), o conhecimento processual envolve a
conscincia da tarefa que foi realizada, mas, tambm, a conscincia da prpria conscincia, ou
seja, o indivduo no apenas sabe, mas sabe que sabe, ou mesmo at que ponto no sabe.
uma espcie de avaliao e controle do prprio conhecimento (1996a, p. 49). Desse modo, o

102

sujeito no tem apenas percepo do resultado da tarefa, mas tambm entende como se deve
chegar ao resultado.
Nessa perspectiva, afirmamos que as crianas fizeram uma avaliao do
procedimento que elas desenvolveram, no havendo, contudo, preocupao com os produtos.
Porm, acima de tudo, elas avaliaram o que tinham aprendido e o que mais lhes chamou
ateno ao final de todo o percurso que fizeram. Alm disso, os alunos conseguiram utilizar
suas estratgias de leitura, desenvolvendo seus pontos de vistas atravs do uso de argumentos
para defend-los.

103

4.3 Momentos em que o leitor extrapolou o texto

Um dos pontos da formao de um leitor a multiplicidade de leituras com as

quais ele manteve contato durante sua vida, que constroem a histria de leitura de cada um.
Quando o aluno trava contato com o escrito, ele usa suas experincias pessoais,
conhecimentos e leituras anteriores para atribuir significado ao documento, relacionando-o
diretamente a si e sua realidade.
Desse modo, podemos dizer que o leitor, ao percorrer um texto, aciona
inmeros outros que compem o seu acervo pessoal e promove uma inter-relao entre eles,
construindo sentidos, que variam de leitor para leitor, uma vez que os acervos constitudos so
diferentes.
Podemos definir por acervo todo o conhecimento ou repertrio que o sujeito
adquiriu no decorrer do seu processo de interao com o mundo, que compreende as
lembranas, as sensaes, as impresses, os desejos, os conhecimentos, as experincias,
enfim, tudo o que constitui a histria do leitor; por isso ao ler histrias para crianas, o adulto
permite que elas iniciem seu processo de formao leitora e acabem descobrindo
possibilidades de compreenso do mundo.
Podemos conjecturar, ento, que um aluno que possui um repertrio mais
vasto, possivelmente acionar um processo de dilogo com a obra mais profcuo e apurado e,
portanto, depreender muito mais sentido do texto.
Segundo Rildo Cosson (2006), um texto polifnico, pois possui mltiplas
vozes, que se entrecruzam, vrios textos que se enredam. Assim, as leituras e os leitores
tambm podem ser diversos.
Nesse sentido, observarmos durante nossa pesquisa momentos em que os
estudantes suscitaram seus conhecimentos e estabeleceram relaes entre as leituras
realizadas e aquelas presentes no acervo pessoal das crianas, o que gerou vrias
possibilidades para que ns refletssemos sobre a formao leitora delas.
Uma das atividades feita foi a Caixa Literria, em que coloquei dentro dela
alguns objetos que remetiam ao enredo do livro Ana, Guto e o Gato Danarino. Conforme eu
mostrava os elementos aos alunos, eles diziam qual era o papel dos objetos na histria, atravs
da atribuio de sentido, pois a compreenso de um texto um processo que se caracteriza
pela utilizao de conhecimento prvio: o leitor utiliza na leitura o que ele j sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida (KLEIMAN, 2002, p. 13),

104

A criana A15 relacionou os objetos mostrados (gato/botina) a uma histria

conhecida por ela, ou seja, o educando buscou em seu conhecimento de mundo
(KLEIMAN, 2002, p. 21), aquele construdo a partir da vivncia sociocultural de cada sujeito
e que oferece ao leitor pistas que o ajudam a construir o significado do texto. Por isso, ao
interpretar os dados fornecidos pelos objetos, o estudante trouxe memria a histria O Gato
de Botas.
[...] a histria do Gato de Botas! (A15)

Podemos perceber que o aluno levantou algumas hipteses e expectativas sobre

o enredo do texto a partir dos elementos que foram demonstrados para ele e, no final da
atividade, ao mostrar o livro, ele obteve a negao de suas hipteses. Portanto, o importante
no o estudante acertar ou no a histria, mas conseguir buscar em seus conhecimentos
provveis hipteses e utilizar seus recursos para antecipar as informaes.
Um outro exemplo do uso dos conhecimentos prvios ocorreu com o
estudante A6. Primeiramente ele afirmou que a botina falava e buscou em seus conhecimentos
qual tipo de texto poderia se adequar a sua hiptese. Por achar que uma das caractersticas do
objeto possua uma ao particularmente humana, disse que era uma fbula.

A botina fala! uma fbula. (A6)

Ao ouvir a histria, o educando ativou uma srie de aes em sua mente, por
meio das quais ele selecionou os aspectos mais relevantes que o auxiliaram a fazer um ajuste,
cruzando as informaes sobre o tipo de texto e suas caractersticas com os conhecimentos
prvios trazidos por ele, o que gerou a hiptese mais provvel e coerente.
Podemos afirmar ento que estudante A15 ativou seu conhecimento sobre
outros textos lidos e este trouxe diversas informaes que lhe ajudaram a concluir que era a
histria O Gato de Botas. J o educando A6, a partir de seus conhecimentos prvios,
estabeleceu relaes, segundo Kleiman (2002), com seu conhecimento textual, que estava
pertinente com o texto, pois quanto maior a gama de conhecimento do leitor sobre um
determinado documento escrito, sobre suas estruturas textuais e tipos de textos (narrao,
exposio, descrio, argumentao), maior ser sua compreenso.
Outro exemplo sobre como as crianas podem fazer relaes entre as histrias
lidas e os conhecimentos trazidos por elas, resultou do segundo livro O Apanhador de Sonhos,

105

em que os alunos comearam a antecipar o que aconteceria a partir das ilustraes a eles
mostradas.
Quando expus aos estudantes a imagem de um drago, eles disseram:
um prncipe salvando a princesa de dentro da barriga do drago! (A8)
Olha a armadura do guerreiro! Pela roupa um prncipe! (A7)
So Joo matando o drago! (A5)
So Jorge quem mata o drago! (A15)
Asseguramos ento que os estudantes trouxeram para o momento da leitura seu
conhecimento sobre as histrias que j conheciam e, por isso, estabeleceram relaes entre os
textos com os quais tiveram contato no decorrer de suas vidas e o objeto demonstrado por
mim. E atravs das discusses proporcionadas pelas atividades realizadas antes da leitura que
o professor fez virem tona as memrias de leituras das crianas, ou seja, a biblioteca vivida
de cada um (GOULEMOT, 2001).
Assim, as respostas dadas acima resultam das relaes que os alunos foram
estabelecendo entre o objeto e suas experincias anteriores, pois, ao verem o cavaleiro e o
drago, pensaram que a histria tinha relao com os Contos de Fadas e So Jorge com a
Bblia. Suas interpretaes se basearam nas hipteses que construram ao observar as
ilustraes, pois a relao entre os elementos visuais e as palavras, as frases ou as informaes
so os indicadores em que elas encontraram significado para o ato de ler.
Os discentes, portanto, no recebem passivamente as informaes do texto,
mas enriquecem o mesmo com suas contribuies pessoais. Ao ler, os estudantes atribuem
significado ao documento escrito e a partir da interao dos elementos textuais com os
conhecimentos do leitor que h o entendimento, pois quanto maior for a consonncia entre
todas as variveis, maior ser a probabilidade de xito na leitura, por parte de quem l.
Nossa preocupao durante a realizao da pesquisa foi oferecer aos discentes
obras que se relacionassem de alguma forma aos livros escolhidos para as aes de leitura,
com objetivo de aprofundar os conhecimentos textuais e lingusticos das crianas.
H outros conhecimentos relativos ao texto que so tambm parte desse conjunto
que chamamos de conhecimento prvio, sendo, portanto, importantes para a
compreenso. [...] Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a
sua exposio a todo tipo de texto, mais fcil ser sua compreenso, pois o
conhecimento das estruturas textuais e de tipos de discurso determinar, em grande
medida, suas expectativas em relao aos textos, expectativas estas que exercem
papel considervel na compreenso. (KLEIMAN, 2002, p. 20).

Durante a investigao, oferecemos outros ttulos aos alunos para que eles
explorassem as potencialidades da linguagem literria por meio de comparaes e

106

aprofundamento entre os livros, relacionando-os e ampliando as suas experincias com vrias

narrativas, gerando um processo de apropriao e compreenso mais rico.
Optamos pela obra Margarida Friorenta, de Fernanda Lopes de Almeida, para
trabalhar com o livro Ana, Guto e o Gato Danarino. Tal opo se fez porque as duas
publicaes possuem o mesmo tema, que aquilo do que trata um texto e pode exprimir-se
mediante uma palavra ou sintagma (SOL, 1998, p. 135). No caso especfico dos dois
volumes, o assunto o sentimento de amizade.
Para a segunda obra, O Apanhador de Sonhos, relacionamos o ttulo Alvinho, o
Edifcio City of Taubat e o Cachorro Wenceslau, de Ruth Rocha, pois duas publicaes
possuam o tema comum. Entretanto, as autoras utilizaram estilos distintos para contar suas
histrias porque, para formar leitores, o que interessa "no apenas o fato sobre o qual se
escreve, mas as formas de o homem pensar e sentir esse fato que o identifica com outros
homens de tempos e lugares diversos" (AGUIAR, 1988, p.14).
Ao analisar as obras escritas pelas duas autoras, podemos asseverar que elas
redigiram os livros de maneira diferentes. Enquanto Tronn Harrison, autor de O Apanhador
de Sonhos, contou sua histria utilizando uma linguagem mais formal, potica e repleta de
recursos lingsticos; a escritora Ruth Rocha abordou sua narrativa com uma linguagem muito
prxima da oralidade, contendo vrios recursos estilsticos e coloquiais. Esta obra tem como
caracterstica a presena de um narrador-criana, ou seja, durante a leitura subtende-se que ela
foi escrita por uma criana o que permite o estabelecimento de uma cumplicidade com os
leitores.
Mais um aspecto do nosso ponto de vista que faz parte da formao de um bom
leitor est relacionado referncia explcita ou implcita a outros textos trazidos no
interior da obra pelo autor e que, muitas vezes, o leitor iniciante no se d conta, e que deve
ser explicitada no decorrer do ato de ler.
Podemos afirmar que as histrias narradas trazem em seu interior as
experincias de vida e de leitura de quem as escreveu, formando uma rede que envolve o
leitor e prende sua ateno, pois "as produes humanas, embora aparentemente desconexas,
encontram-se em constante inter-relao. Na verdade, constri-se uma grande rede, com o
trabalho de indivduos e grupos onde os fios so formados pelos bens culturais" (PAULINO,
WALTY E CURY, 1995, p. 12).
Quando h o dilogo entre obras distintas, denominamos intertextualidade,
que a possibilidade de alguns textos serem criados a partir de outros textos, ou seja, nossas
leituras e escritas so entrelaadas por aluses e inmeras consideraes armazenadas em

107

nossas mentes. Nesse sentido, todos os pontos relacionados intertextualidade influenciam no

processo de produo e de compreenso dos enredos lidos na sala de aula e, assim,
apresentam consequncias no trabalho pedaggico com o texto escrito .
A intertextualidade requer do leitor um conhecimento cultural extenso e
complexo, uma vez que necessrio que ele leia, identifique e reconhea s referncias s
obras citadas, alm exigir capacidade de interpretar o papel da citao no contexto em que
est, pois a intertextualidade, segundo Paulino, Walty e Cury (1995), tem funes diferentes,
que dependem da situao em que est inserida.
Assim, faz-se necessrio, ento, a interao entre um leitor mais experiente
como o professor com um leitor menos experiente, no caso especfico desta pesquisa, as
crianas da 3 srie, para auxiliar na identificao dessas situaes durante a leitura e permitir,
ento, que o texto se torne mais compreensvel.
Vrios casos de intertextualidade ocorreram em nossa investigao, e para
exemplicific-los, selecionamos um evento, que aconteceu aps a leitura de O Apanhador de
Sonhos.
Aps a leitura do livro, escolhemos a obra Alvinho, o Edifcio City of Taubat
e o Cachorro Wenceslau, de Ruth Rocha, para fazer relaes entre as duas histrias e ampliar
o contato dos alunos com outros textos. Nas duas obras, as personagens sonham em ter um
cachorro e, a partir desse dado, as crianas conseguiram concluir as semelhanas e diferenas
entre elas.

Nas duas histrias, os meninos querem um cachorro mas, uma coisa

diferente, os pais no deixaram em uma histria e na outra era a sindica. (A6).
O aluno fez comparaes entre as duas obras e elaborou a compreenso do
processo de determinao das ideias principais da histria, quando extraiu os contedos, as
ideias do texto e os objetivos da leitura. Alm disso, o estudante fez uso dos seus
conhecimentos prvios para que o processo de leitura em si tivesse sentido, o que decorreu da
interao entre todos os propsitos e as informaes oferecidas, resultando na compreenso
das histrias.
Um outro momento de intertextualidade ocorreu, ainda, na histria Alvinho, o
Edifcio City of Taubat e o Cachorro Wenceslau, de Ruth Rocha: o prdio em que ocorre a
histria era conhecido como Edifcio City of Taubat e ali no era permitido ter animais,
porm certo dia apareceu um cachorro, o Wenceslau, e a partir da houve uma mudana to

108

grande que o prdio passou a se chamar Arca de No. Nesse caso, o leitor mais experiente, o
educador, deve ajudar os alunos a perceberem que, no interior do enredo lido, aparece outra
histria que deve ter seus indcios explicitados.

No incio o prdio era conhecido como Edifcio City of Taubat, mas depois como ele passou
a se chamar? (Prof.)
Vocs lembram alguma coisa sobre a Arca de No? (Prof.)
Em que lugares encontramos a histria original da Arca de No?(Prof.)
A minha funo nesse momento, como um leitor mais experiente, foi levantar
questes que fizeram com que os educandos percebessem a aluso a outros textos. Alm
disso, ainda era minha funo auxiliar os estudantes a estabelecerem conexes entre as obras,
para que eles compreendessem a razo do edifcio passar a ser chamado de Arca de No, pois,
como na Bblia, No reuniu um casal de animal de cada espcie, tambm no prdio os animais
foram aceitos aps a chegada do Cachorro Wenceslau.
Meus questionamentos ajudaram as crianas a fazerem levantamentos e
verificaes das hipteses de sentido a partir de indcios oferecidos no texto. O
questionamento parte do conjunto de estratgias que um indivduo utiliza no seu processo de
leitura e so variveis, uma vez que cada leitor levanta questes diferentes do outro, ou seja,
cada pessoa apresenta um processo de leitura e compreenso de texto distinto de outra.
Durante toda a vida, os sujeitos, atravs das interaes que estabelecemos com
os demais seres e em especialmente com aqueles que so mais experientes, constroem
representaes da realidade e se apropriam dos elementos que constituem nossa cultura.
Assim, podemos afirmar que os conhecimentos apresentam um grau de variabilidade por meio
da construo de novos esquemas e podemos, ento, auxiliar e intervir nesses conhecimentos
para que as crianas possam formar-se enquanto leitoras.
De acordo com Sol (1998), para construir sua interpretao, o leitor utiliza
simultaneamente seu conhecimento de mundo e os elementos que foi capaz de apreender em
particular do documento escrito. Podemos dizer, pois, que, quando fornecemos vrias obras e
ampliamos o conhecimento de textos dos alunos, eles comeam a fazer a relao entre os
livros oferecidos naquele momento e os j lidos anteriormente. Este foi o caso do estudante
A6, que escreveu em seu Dirio de Leitura as semelhanas que encontrou entre O Catador de
Pensamentos e o Apanhador de Sonhos:

109

E a histria era muito legal porque me lembrou outra histria O Apanhador de Sonhos e
os dois livros acabaram felizes e era muito grande mais muito, muito legal. (A6)
Neste sentido, afirmamos que a compreenso das obras por parte do aluno A6
est estreitamente ligada aos significados e representaes construdas por ele, ou seja, a
criana traou as afinidades entre as obras, notou suas semelhanas, tais como, o tamanho da
obra, o fato das duas serem grandes e terem um final feliz.
Assim, podemos assinalar que o estudante utilizou suas estratgias de leitura,
pois fez a reviso das informaes fornecidas no ato da leitura do enredo, refletindo sobre os
contedos lidos, e as comparou, o que resultou na compreenso delas.

110

4.4 A leitura na 3 srie: insero social e sentimentos

Neste tpico discutiremos alguns eventos em que gostaramos de evidenciar as

relaes de poder presentes na sala de aula nos momentos de leitura e os sentimentos que
moveram os alunos durante a realizao das atividades propostas.
J afirmamos, anteriormente, que muitas vezes a escola alfabetiza, mas no
produz leitores capazes de exercer suas estratgias de leitura de acordo com os contextos
sociais existentes e que ainda concebe a leitura como a emisso em voz alta dos signos
lingusticos.
Durante a realizao desta pesquisa, pudemos perceber ento que essa
concepo de leitura fez com que algumas crianas consideradas leitoras eficientes
desenvolvessem atitudes excludentes para com os colegas que no so considerados como tal.
Ressaltamos que tais posturas so desveladas e pouco perceptveis durante o ato de leitura
individual, por isso afirmamos que somente conseguimos constatar tais fatos a partir do
momento que propomos a leitura compartilhada aos alunos.
Vamos discorrer abaixo sobre um episdio que ocorreu no momento em que as
crianas realizavam a leitura da terceira obra O Catador de Pensamentos:

1 Momento:
A pergunta : O narrador narra a histria dele? (Professor)
Nao! (A11)
Eu acho que ele narra (A2)
o que voc acha A8?
No! (A11)
Voc falou que e o narrador a mulher e agora quer colocar o homem ai embaixo.(A8)
A mulher narra a histria mas no comeo ela fala que ele passou pela casa dele. (A2)
Mas ela est falando dela ou dele? (Professor)
Ela est falando dele! (A11)
Ela s ta falando que ele passou pela frente da casa dela todo dia (A8)
Ahhh! (A2)
2 Momento:
Depois de algum tempo o professor volta e a discusso continua:
Eu to falando que o narrador no ela! (A2)
O narrador ela! (A8)
A Monica (autora do livro) que narra o livro! (A2)
O que voc acha, A11? (Professor)

111

O A2 no est entendendo porque ela, a mulher do livro, no foi ela que escreveu o livro...
foi a mulher que escreveu... (e demonstra a capa do livro) Como ela ia entrar dentro do livro
que ela escreveu? (A11)
Ela (a autora) colocou a fala dela nessa mulher (personagem)! (A2)
Ento ela escreveu a fala dela no seu Rabuja tambm! (Professora)
O seu Rabuja no fala nada! (A2)
A aluna (A11) l para ele o trecho do livro em que h o dilogo entre as duas
personagens.
No existe! (A8 comenta se referindo a personagem)
Existe sim! (A2)
Ento, os dois no esto conversando? (Professora)
Eu sei mais foi a Monica, ela escreveu e narrou.
Mas se a Monica escreveu, ento a voz do seu Rabuja, tambm a voz da Monica!
(Professor)
Ento ! (A2)
Ento ela o narrador e o personagem? (Professor)
No!! (A2)
E ai A8, o que voc acha?(Professor)
Eu concordo com a A11! (A8)
Depois de muita discusso, duas crianas disseram que o narrador era
diferente do autor e que ele no existia.
O professor sugeriu criana que anotasse a resposta proposta pela maioria
do grupo e que na hora da discusso coletiva iramos verificar quais hipteses seriam
confirmadas. O aluno A2 disse que ele estava certo e anotou com m vontade no carto a
rplica oferecida pelos outros dois integrantes do grupo.
As autoras Colomer e Camps (2002, p. 85) so a favor da utilizao da
discusso como instrumento usual de ensino, pois segundo elas, o debate baseado no texto
auxilia no enriquecimento da compreenso dos estudantes ao fornecer-lhes diferentes
interpretaes que melhoram sua compreenso leitora. A discusso, segundo elas:
oferece um contexto muito mais variado para poder introduzir perguntas literais
(sobre a informao explcita do texto), perguntas interpretativas (sobre informao
implcita) e perguntas aplicadas, o que repercute na aprendizagem do aluno.
(COLOMER E CAMPS, 2002, p. 85).

Entretanto, foi a partir do debate travado entre as crianas que refletimos sobre
a atitude emocional que elas demonstravam em relao ao ato de ler. Nossa anlise foi
realizada a partir do critrio de atitude emocional com que o leitor enfrenta o texto (SOL,
1998, p. 168), que aquela que abrange o interesse, a disposio apresentada ao desenvolver a
tarefa, o grau de segurana e as aes e reaes que demonstram perante a realizao das
atividades de leitura.
Os estudantes A8 e A11, durante as aulas, demonstravam pouca segurana no
ato de ler e por esse motivo ns os consideramos leitores menos experientes. J o educando

112

A2 apresentava um perfil leitor mais autnomo e seguro e, por isso, ns o classificamos como
leitor mais experiente para a anlise da situao acima descrita.
Ao refletir sobre a situao, percebemos que os estudantes considerados como
leitores menos experientes compreenderam o texto, usaram suas estratgias de leitura e
constataram a diferena entre o narrador e o escritor na obra lida. Entretanto, conforme
afirmam Silva e Carbonari (2002, p. 104), a escola tende a valorizar a Leitura Instrumental, em que se
valoriza apenas a emisso de voz, e, como esses alunos no conseguem realizar a leitura com o ritmo e
entonao considerados adequados pela tradio escolar, estes so vistos pelos outros colegas e por

si mesmos como leitores ineficientes, o que gera uma resistncia por parte do educando A2
em aceitar as opinies dos colegas.
Porm, ao final da discusso realizada entre os alunos, constatamos que o
estudante A2 discordava das opinies oferecidas pelos outros dois integrantes do grupo e
afirmava que ele estava certo. Esse fato nos levou a inferir que a leitura est diretamente
relacionada ao status de leitor ocupado pela criana dentro da sala de aula, ou seja, o fato de
ler bem faz com que ela se sinta mais leitor. Em contrapartida, as outras crianas so
consideradas menos leitoras perante os outros estudantes.

O aluno A2 disse que ele estava certo e anotou com m vontade no carto a
rplica oferecida pelos outros dois integrantes do grupo.
Reafirmamos, assim, a importncia da perspectiva interacionista, pois ao se
propor prticas de leitura em grupos, as crianas podem progressivamente modificar essas
posturas e perceber que a opinio dos colegas enriquece a sua prpria, por isso podemos dizer
que o ato fsico de ler pode at ser solitrio, mas nunca deixa de ser solidrio (COSSON,
2006, p. 27). Assim sendo, afirmamos que a formao dos leitores ocorre por meio da
influncia entre os alunos que por serem diferentes, apresentam conhecimentos prvios
diversos que resultam em relaes distintas que no so nem melhores ou piores, apenas
dspares.
Conforme assegura Jean Foucambert (1994), a escola apresenta os mesmos
mecanismos da desigualdade social presentes na sociedade, por isso alguns discentes que
supostamente se consideram ou so considerados pelo grupo como bons leitores possuem
dificuldade em aceitar a interferncia daqueles que no so considerados como tal, assim
como o educando A2, que manteve suas convices e, muito contrariado, colocou a resposta
dada pelos colegas.

113

Podemos afirmar ento que os estudantes A8 e A11, de acordo com as idias

de Foucambert (1994), esto desenvolvendo seu processo de formao leitora por
conseguirem integrar uma rede de conhecimentos que possibilitaram o uso da leitura e da
escrita. Entretanto, numa sociedade marcada pelas desigualdades sociais e pelas relaes
assimtricas, notamos que a defasagem entre leitores e no-leitores reproduz a diviso
social (FOUCAMBERT, 1994, p. 121). Deste modo, podemos afirmar que a diferena entre
os nveis de formao leitora apresentados pelos discentes serve como um instrumento de
excluso entre eles.
No entanto, Rildo Cosson (2006) prope uma possibilidade de mudana ao
instituir a formao de uma comunidade de leitores dentro da sala de aula que desenvolva e
aprofunde as leituras, o que resultar na ampliao gradativa do repertrio dos alunos por
meio das discusses coletivas, o que confirma nossa opo pela [...]reduo da desigualdade
social, pela diminuio das diferenas entre os status, por uma outra concepo de
responsabilidade em substituio hierarquia (FOUCAMBERT, 1995, p. 131).
Nesse sentido, acreditamos que, ao propor um processo de ensino estruturado
nas leituras compartilhadas, estamos possibilitando que as crianas mudem seus
posicionamentos de um papel submisso ou repressor para um papel de responsabilidade pela
formao leitora.
Percebemos que o estudante A2 concebe a leitura como uma forma de poder
hierrquica, ou seja, para ele, quem supostamente sabe mais manda mais, pois tenta impor aos
amigos o seu jeito de compreender, e as outras duas crianas, como acreditam que no
sabem ler tanto quanto o colega, mantm uma atitude de insegurana ao tentar defender os
seus pontos de vista. Essa insegurana e a crena na leitura enquanto oralizao foi construda
no decorrer da vida escolar dos educandos em virtude das concepes de leitura presentes na
escola.
Vale ressaltar que a atitude dos estudantes est diretamente relacionada
forma como o ensino de leitura realizado nas escolas, pois o professor se transforma em
intermedirio entre o texto escrito e o aluno at o ponto de acabar monopolizando a
interpretao e impondo-a aos alunos (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 29).
Rildo Consson (2006) prope uma mudana na construo do status de leitor
ao propor que estes se sintam leitores por estarem inseridos numa comunidade de leitores e
que as atividades de leitura devem ser trabalhadas por meio de um ensino pautado no uso das
estratgias de leitura, pois, assim, o leitor poder desenvolver:

114

O poder sobre si mesmo; o poder de se conhecer, de se compreender e de situar-se;

o poder sobre a sua maneira de aprender, sobre a gesto do seu tempo e de seu
espao; o poder de participar da vida, das decises, dos projetos de diferentes
grupos; o poder sobre o ambiente fsico e social para compreend-lo,
transformando-o e agindo sobre ele atravs de produes. Essa ampliao de poder,
sob suas mltiplas formas, que justifica as atuai razes de ir ao encontro da escrita.
(FOUCAMBERT, 1994, p.34).

O poder de que fala Foucambert (1994) parece-nos acima de tudo uma defesa
liberdade do leitor, ou seja, o autor sustenta que o leitor tem autonomia para traar seus
prprios caminhos e chegar s suas prprias concluses, pois algum que l deve ter
[...] liberdade para escolher o lugar, o tempo e a modalidade de leitura que
queira e julgue conveniente. Ele pode escolher por si mesmo, de acordo
com os seus interesses, os seus gostos ou suas necessidades pessoais, os
melhores e mais adequados textos do passado e do presente. (ALLIENDE;
CONDEMARN, 2005, p. 12).

Um outro momento em que detectamos as diferenas sociais em relao a

leitura ocorreu com a aluna A17. Ao analisar o perfil leitor da criana, constatamos que a
mesma possua um histrico de fracasso no seu processo de aprendizagem de Lngua
Portuguesa.
Ao conviver com a estudante A17, verificamos que ela apresentava uma leitura
oral fragmentada. Conclumos, ento, que, por ter dificuldades em oralizar os signos grficos
e no apresentar uma leitura considerada fluente pelas pessoas a sua volta, a menina
acreditava que no sabia ler e, por conseguinte, estava sempre com uma atitude aptica nas
aulas.
Esse fato, nos fez refletir a partir dos estudos de Colomer e Camps (2002), que
a escola vem durante sculos, difundindo uma concepo de leitura que prega que o bom
leitor aquele que consegue oralizar os textos sem cometer erros de pronncia e entonao, e
por isso muitas crianas que esto nos anos iniciais do Ensino Fundamental acreditam que no
sabem ler, como o caso da aluna A17.
Alm disso, em relao ao ensino de leitura para crianas, no podemos
esquecer que o tipo de instruo que elas receberem influenciar o tipo de habilidades que
podero adquirir (SOL, 1998, p. 59), e por isso refletimos que a escola valoriza muito a
Leitura Instrumental, que aquela que se caracteriza por ser uma estratgia mecnica, em que
o objetivo do professor o de avaliar a emisso de voz realizada pelo aluno com pontuao,
entonao e ritmos adequados, como j definimos anteriormente. Segundo Silva e Carbonari
(2002, p. 104), esse tipo de leitura avaliada como mera emisso de voz, importando mais a
fluncia e a dico do que a compreenso do texto.

115

Durante a realizao das atividades, verificamos que a estudante construiu

significados para os textos, porque ela participou por meio das respostas dadas e se envolveu
na realizao das atividades. Entretanto, ao solicitarmos que escrevesse suas opinies sobre as
obras, a menina emitiu um julgamento negativo em relao aos livros.
Ao questionar a estudante sobre como ela usava seus recursos para comprovar
suas hipteses, a aluna comentou comigo que os colegas do seu grupo no aceitavam a sua
opinio e que muitas vezes havia feito comentrios que no foram levados em considerao.
Podemos afirmar que no somente a educanda A17 acreditava em seu fracasso
e que no sabia ler, como tambm os colegas da sala achavam isso, a ponto de no
considerarem as respostas dadas pela aluna A17, mesmos quando elas eram pertinentes.
Avaliamos, ento, que o problema da estudante A17 no estava diretamente
relacionado ao uso de suas estratgias de leitura ou compreenso do enredo, mas, sim, ao
fato dela acreditar que assim como no sabe ler tambm no saber escrever. Por isso, ao ser
solicitado que explicasse oralmente o que havia compreendido da histria, a aluna realizava a
tarefa. Entretanto ao ter que redigir, a menina simplesmente escrevia que no havia aprendido
nada ou que o livro no lhe agradava.

Criana

Resposta35

Livro

A17

Ana ave vez de fezer o que ela mais amava Eu gostei da estria
ponque ana aperteu dana. (Ana fez o que ela mais amava. Eu
gostei da histria porque Ana aprendeu a danar.)
Eu no aprendi nada.

A17

A17

Eu gostei da parte do menino que queria apanhar o cachorrinho e

o apanhador de sonhos assobiou. Eu no aprendi nada.
Eu no gostei dos personagens porque chato.
Eu no gostei da ilustrao porque muito colorido.
Eu gostei da atividade das flores porque ns fizemos as flores
diferentes das outras.

Desse modo, podemos afirmar que, no interior escolar, semelhante ao caso da

criana A17, um equvoco est ocorrendo com os alunos, pois estes:
Acabam aprendendo que a leitura no uma questo de fazer sentido, mas de pegar
cada palavra corretamente. Os estudantes mais velhos com srios problemas de
leitura geralmente se comportam como se no tivessem expectativas de que aquilo
que esto tentando ler faa sentido. Eles aprenderam bem demais a lio destrutiva
de que a compreenso deve ficar em segundo lugar, depois da preciso. Ser capaz

35

Transcrio da escrita das crianas sem correo.

116

de reconhecer palavras primeira vista uma habilidade que vem com a leitura no
um pr-requisito. (SMITH, 1999, p. 43).

Como vimos, o exemplo da estudante A17 expe os equvocos sobre o ato de

ler dentro do interior escolar, pois as crianas consideram a decodificao dos sinais grficos
como leitura e quando essa tarefa no realizada com sucesso por algum, esse algum
excludo. Porm, a leitura que resulta na formao leitora muito mais do que a simples
emisso de palavras e decodificao de smbolos.
De acordo com Teresa Colomer e Anna Camps (2002), a leitura, um processo
compreensivo e uma tarefa complexa, porque depende de processos perceptivos, cognitivos e
lingusticos. Segundo as autoras ainda, o leitor utiliza simultaneamente vrios nveis de
conhecimentos relacionados lngua, tais como as informaes grafofnicas, morfmicas,
semnticas, sintticas, pragmticas, esquemticas e interpretativas e se, por algum motivo a
criana, como o caso da aluna A17, no aprender a utilizar esses conhecimentos, inclusive
os lingusticos, o seu processo de compreenso prejudicado.
Reafirmamos, nesse caso, que por meio da interao que as crianas
estabelecem com as pessoas que esto ao seu redor que elas se desenvolvem, tanto cognitiva
quanto psicologicamente.
Nessa perspectiva, Rildo Cosson (2006) destaca a experincia literria, pois ela
nos permite saber da vida pela experincia do outro, mas tambm vivenciar essa experincia.
Ou seja, a fico feita palavra na narrativa [...] permite que se diga o que no sabemos
expressar e nos fala de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos
dizer a ns mesmos (COSSON, 2006, p. 17), o que alimenta no s o nosso conhecimento,
mas acima de tudo nossas emoes.
Por esse motivo, a leitura de obras literrias permitiu aos alunos que
navegassem livremente por dois mundos opostos, mas ao mesmo tempo complementares: o
real e o fantstico.
O poder de pensar sobre si mesmo e lidar com o real e o fantstico foi
oferecido nessa pesquisa por meio das obras literrias selecionadas, pois a literatura atua no
intervalo que se estabelece entre o real objetivo e o eu. Espcie de mediadora privilegiada, ela
nos transmite uma experincia esttica e uma dimenso libertadora, que corresponde aos
nossos anseios. (CHIAPPINI, 2002, p. 25). Assim, as crianas puderam expor sua
humanidade e falar sobre o que sentiam e pensavam.
Podemos verificar, a partir das respostas dadas, que elas relacionaram o enredo
da obra literria com suas vidas e que conseguiram falar de suas presses internas graves

117

(BETTELHEIM, 2000, p. 14). Elas puderam estabelecer relao entre a obra e suas vidas e a,
partir disso, encararam a frustrao e ficaram diante da compreenso e aceitao de dilemas
humanos de significados mais profundos, como saudade, separao etc.
Um exemplo sobre as relaes que as crianas fizeram por meio das obras lidas
ocorreu com o livro Ana, Guto e o Gato Danarino, pois elas constataram primeiramente que
Ana era muito solitria e ao, serem questionadas sobre se j haviam sentido solido e sobre a
importncia da amizade, elas expuseram situaes particularmente vivenciadas:
Minha me foi para a feira e eu fui com meus amigos e quando voltei, no tinha ningum em
casa e eu me senti sozinho. (A6)
Sentimos falta dos amigos quando camos em salas diferentes. (A15)

Partindo das respostas pelos alunos, afirmamos que os livros so importantes e

que atravs deles pode-se aprender mais sobre os problemas interiores dos seres humanos, e
sobre as solues corretas para seus predicamentos em qualquer sociedade [...]
(BETTELHEIM, 2000, p. 13).
Segundo Rildo Cosson (2006), esse efeito ocorre em virtude da proximidade
que o texto literrio oferece e resultado de sua insero em nossa sociedade; consequncia
do dilogo que o documento nos permite manter com o mundo e com nossos semelhantes, por
isso os alunos conseguem relacionar e identificar o sentido que o texto possui e estabelecem a
relao com o que esto vivendo, pois os enredos falam e suscitam o sentido da vida em seu
interior.
Um outro aspecto que abordamos sobre os sentimentos dos estudantes foi a
oportunidade que eles tiveram de opinar a respeito dos livros. As apreciaes feitas eram
carregadas de sentimentos e juzos, o que exps as compreenses que os estudantes fizeram
em relao s histrias.

Eu no gostei do livro porque no tem aventura e nem suspense. O personagem mais legal
para mim foi o gato porque ele era alegre e responsvel e sabe o que quer. (A5-Livro 1)
Eu gostei muito porque ele est falando sobre no ligar para o que as pessoas falam e para
fazer o que voc acha, o que tenha que fazer [...] (A6- Livro 1 )
Esse livro me acrescentou uma coisa real, ele me ensinou que os sonhos alguns viram
realidade e outros no. (A4- Livro 2 )

118

Essa histria me ensinou que quando algum quer alguma coisa no pode largar para outro
dia, tem que correr atrs. (A19- Livro 2)
Eu achei essa histria muito interessante porque fala de muitas coisas sobre pensamentos.
(A16- Livro 3)

Quando a escola permite e oferece possibilidades, as crianas conseguem

expressar suas opinies e comeam a identificar e nomear os sentimentos que esto
experimentando e constituem qualquer ser humano.
Desse modo, podemos afirmar que, ao ler as obras, os alunos conseguem se
comunicar com o texto, explorando e retirando deste diferentes potencialidades. Ao professor
cabe ser o intermedirio desse processo de dilogo entre o estudante e o livro, e criar
condies para que o discente se encontre com a obra literria e busque o mximo de sentidos
possveis, pois o documento escrito exige do leitor respostas que se aprofundam cada vez que
ele adentra o enredo, explorando-o de diversas maneiras.

119

5- Consideraes sobre os caminhos abertos...

Se achar que precisa voltar, volte!

Se perceber que precisa seguir, siga!
Se estiver tudo errado, comece novamente.
Se estiver tudo certo, continue.
(Fernando Pessoa)

Preparo-me,

neste

momento,

para

primeiramente

expressar

que

as

consideraes que farei aqui no so necessariamente verdades irrefutveis, mas algumas

reflexes que fomos construindo sobre as estratgias de leitura, a literatura e a formao
leitora das crianas nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Devemos considerar que a presente investigao ocorreu em um momento
social e histrico definido e em uma determinada cultura, por isso sua existncia fruto de um
meio social e como tal se transforma e se modifica.
Iniciei esta pesquisa realizando questes que conduziram as reflexes que fiz
ao longo destes dois anos. Assim, dedico-me agora a pensar e levantar alguns pontos que
considero importantes.
Minha investigao em educao buscava alternativas para a resoluo dos
problemas que encontrei em sala de aula, a melhoria de minha formao e alterao em
minhas propostas de prticas de leitura pois, procurava desenvolver minha autonomia
enquanto educadora, para refletir sobre minhas dificuldades e para resolv-las por meio dos
estudos acadmicos que pautaram esta pesquisa.
Os passos dados em relao a este estudo ajudaram a traar minha caminhada,
levantando dados importantes sobre leitura, literatura, estratgias de leitura e formao leitora.
medida que estudava os textos, enxerguei cenrios conhecidos e alguns trechos inesperados
que serviram de instrumento para a construo de meu percurso. Traar um panorama sobre
como a leitura se desenvolveu na escola e compar-lo com minhas prticas, me ajudou a
esboar um caminho difcil, muitas vezes enviesado, mas consciente do trajeto percorrido
sobre o ensino da leitura na escola.
A partir dos estudos realizados e em comparao com os primeiros dados
analisados, podemos levantar alguns motes que j foram discutidos por autores como Sol
(1998), Silva e Carbonari (2002), Colomer e Camps (2002) e Geraldi (2006) e que persistem
em nossa tradio escolar em relao ao ensino de leitura:

120

a) O dilogo no interior da sala de aula uma prtica incomum e, com

frequncia, no dada a oportunidade ao aluno de participar oralmente por meio de perguntas
e respostas. Muitas vezes as respostas emitidas pelas crianas so julgadas inconvenientes
e, portanto, ignoradas pelo docente, ou seja, a funo do educador passa a ser ento a de
engendrar monlogos, em que somente ele e suas opinies so importantes e os
conhecimentos dos estudantes so ignorados.

b) A prtica de leitura ora se limita aos momentos de avaliao da leitura em

voz alta, da aprendizagem de aspectos gramaticais ou da reproduo/extrao de informaes;
ora se limita a momentos de leitura silenciosa solitrios, em que muitos alunos no
conseguem estabelecer significados com o texto.

c) O papel dos docentes muitas vezes se resume a seguir programas prontos de

ensino, em que os professores so tratados como executores de projetos de outras pessoas e
sua funo se resume a replicar aulas prontas, o que pode gerar a perda de autonomia e de
autoridade do educador em relao ao processo de ensino e aprendizagem da leitura, no
interior escolar.

Os dados acima citados reafirmam as prticas de leitura descritas na parte

inicial desta pesquisa e podem servir de referncia em futuras aes de outros estudos uma
vez que, podemos consider-los uma particularidade dentro de uma realidade mais ampla.
Em consequncia, afirmamos que os pressupostos tericos que adotamos nesta
investigao, principalmente por ressaltarem o carter interacionista do ato de ler, permitiram
que os estudantes compartilhassem os significados atribudos por meio dos dilogos com e
sobre as obras lidas, o que resultou na melhora dos aspectos qualitativos da formao leitora
dos alunos.
Nesse sentido, asseguramos que a escola, por meio de um processo de
formao leitora, pode ensinar s crianas formas de ler os significados e os horizontes
culturais existentes em cada obra, ou seja, pode ensinar o leitor a dialogar, a raciocinar e ler
com e sobre o mundo e a cultura na qual o sujeito est inserido.
Desse modo, cabe escola, mais especificamente ao professor-mediador,
oferecer ao aluno diferentes modos de leitura, que permitam a ele raciocinar continuamente
sobre os significados que aparecem diretamente ou no no texto, compartilhando os
conhecimentos sobre o que estava escrito e o contexto, pois:

121

[...] o leitor no nasce feito ou que o simples fato de saber ler no transforma o
indivduo em leitor maduro. Ao contrrio, crescemos como leitores quando somos
desafiados por leituras progressivamente mais complexas. (COSSON, 2006, p. 35).

Assim sendo, o papel do educador se torna primordial porque ele pode atuar
como um facilitador, abrindo para o discente um universo de expectativas, trazendo a leitura
como parte importante da sua rotina escolar e no como uma atividade sem valor, que serve
de punio ou para preencher o tempo vago entre uma atividade e outra. Esse profissional
precisa propor atividades que faam a criana refletir e construir conhecimentos, porm
necessita estar atento tambm qualidade dos livros a serem trabalhados.
Faz-se necessrio, portanto, que se perceba que a imagem do processo de
leitura fundamenta, orienta e conduz os passos executados pelo docente ao promover,
dinamizar e avaliar a leitura em sala de aula e/ou fora dela (SILVA, 2003, p. 40), e que essa
representao que o educador traz consigo ir reafirmar ou modificar as prticas executadas
em sala de aula. Por isso, o professor precisa mudar a concepo que possui sobre o ensino de
leitura, conforme afirmam Rildo Cosson (2006) e Isabel Sol (1998), para que ele deixe de ser
o reprodutor de atos de leitura alheios.
Dessa forma, preciso que os docentes continuem lendo todos os dias, mas
que aprofundem seus conhecimentos sobre leitura, em especial a literria, pois o professor
o intermedirio entre o livro e aluno, seu leitor final. Os livros que ele l ou leu so os que
terminam invariavelmente nas mos dos alunos (COSSON, 2006, p. 32). Por isso, os
educadores devem selecionar obras literrias diversificadas, que falem de diferentes tipos de
situaes de vida e sentimentos, que sensibilizem a criana e que, acima de tudo, possibilitem
diversos modos de ler.
Asseguramos, portanto, que as prticas de leitura dirigidas propostas por ns
avalizaram nossos objetivos, pois a partir delas os alunos desenvolveram seu processo de
aprendizagem da leitura, mediante a aplicao das estratgias de leitura, o que ampliou a
compreenso leitora dos discentes.
Alm disso, os estudantes conseguiram compartilharam suas tarefas,
sentimentos e descobertas, estabelecendo relao entre o enredo e suas vidas. Eles adentraram
um processo de comunicao com as obras, de forma efetiva e intensa, que resultou na
compreenso por parte deles. Por isso, afirmamos que
[...] a relao entre o texto e o leitor durante a leitura pode ser qualificada como
dialtica: o leitor baseia-se em seus conhecimentos para interpretar o texto, para
extrair um significado, e esse novo significado, por sua vez permite-lhe criar,
modificar, elaborar e incorporar novos conhecimentos em seus esquemas mentais.
(COLOMER; CAMPS, 2002, p. 31).

122

Insistimos, ento, em que a leitura, enquanto um ato de construo de sentidos

a partir da literatura, possibilita vrios dilogos possveis e realizveis. Desse modo, a prtica
da leitura pode ser modificada atravs da compreenso de como um objeto simblico, como o
texto literrio, produz sentido e que essa produo de significados resulta no entendimento do
texto lido, por meio da utilizao das estratgias empregadas pelo leitor e de acordo com os
objetivos que ele deseja alcanar ao ler.
Parece-nos que, ao proporcionar prticas de leitura interacionistas, podemos
compartilhar as responsabilidades sobre a formao leitora e oferecer oportunidades de
minimizar a excluso social presente nas salas de aulas.
Com a formao dos professores e um posicionamento mais ativo, poder
haver a mudana de concepo sobre o ensino de leitura, conforme afirmam Rildo Cosson
(2006) e Isabel Sol (1998), em que os docentes deixem de apenas reproduzir atos de leitura
redutores, simplistas e conduzidos de forma precria, pois ainda existe a insistncia da escola
brasileira na oferta impositiva de leitura como contedo didtico e moralizador ou, ainda, na
atribuio unidirecional e redundante de sempre-os-mesmos-livros-e-os-mesmos-autores,
desconsiderando a caminhada e os interesses das crianas (SILVA, 1989, p. 40).
Antes de encerrar, gostaramos de frisar alguns pontos importantes, que foram
observados por ns, durante a pesquisa:

a) Nossa concepo compreende a leitura como resultado da ao entre indivduos, que se

modifica em virtude do processo de evoluo da lngua, isto , sua elaborao e
transformao scio-histrica.

b) Ler criar mecanismos por isso, no ensino inicial da leitura, deve-se garantir a interao
significativa e funcional da criana com a lngua escrita, como meio de construir os
conhecimentos imprescindveis para transpor as diferentes etapas de seu processo de
aprendizagem, denominadas por Isabel Sol (1998) de estratgias de leitura.

c) As estratgias de leitura so operaes regulares para aproximar-se do texto e que ajudam

muito, no entendimento do material escrito. Deste modo, para que a palavra tenha vida,
significado, emoo e prazer, faz-se necessrio que o leitor seja capaz de constituir novas
aprendizagens, de sorte que fundamental identificar as variveis envolvidas no processo de
ensino, refletindo sobre as relaes que se estabelecem entre cognio e leitura. Isto

123

imprescindvel para intervenes pontuais e efetivas, no processo de formao leitora dos

alunos iniciantes.

A pesquisa mostrou que, quando preparamos atividades que favoreciam o

desenvolvimento das estratgias de leitura, essas prticas compartilhadas pelo grupo abriram
as portas da sala de aula para uma prxis pautada no dilogo e, por conseguinte, na escuta em
que todos os envolvidos eram importantes e responsveis pela compreenso alcanada. Tal
fato indicou aos alunos que podemos interagir com os outros, possibilitando assim momentos
de ouvir e sermos ouvidos.
Alm disso, as estratgias de leitura ajudaram a inserir os no inseridos
socialmente nas discusses e propiciaram a percepo de que todos os leitores envolvidos
podem servir de modelos de leitura, no somente o professor, pois aprende-se a ler e a
escrever lendo lendo e escrevendo, vendo outras pessoas lerem e escreverem, tentando e
errando, sempre guiados pela busca do significado ou pela necessidade de produzir algo que
tenha sentindo (SOL, 1998, p. 61).
A investigao exps ainda que o ensino pautado nos procedimentos propostos
por Sol (1998) permitiu que as crianas realizassem diferentes modos de leitura e no
somente ficassem emitindo oralmente os signos. Tal fato possibilitou a eles perceberem que o
ato de ler envolvia no somente a decodificao, mas tambm a compreenso por parte deles.
Em sntese, afirmamos que, ao conciliar a literatura com a teoria das estratgias
de leitura de Isabel Sol (1998), ns fizemos com que as crianas desenvolvessem e usassem
seus procedimentos mentais e, ao mesmo tempo, ampliassem a sua compreenso, j que
conseguiram entender os textos lidos. Gostaramos de ressaltar que, no incio desta pesquisa, a
interpretao realizada pelos estudantes se alargava demais, pois os alunos no tinham
experincias com propostas semelhantes s que fizemos; entretanto, conforme eles foram se
envolvendo nas tarefas, conseguiram focar o que era solicitado, o que acarretou na melhora do
processo de leitura por parte deles.
Finalizo a trajetria dessa pesquisa, salientando que, quando conseguimos
distribuir as responsabilidades sobre o processo de formao leitora entre professores, alunos
e escola, contribumos profundamente para a construo de leitores mais autnomos e
solidrios, os quais usam suas estratgias de leituras para compreender o texto e realizar
reflexes sobre o mundo, pois aprender a ler e ser leitor so prticas sociais que medeia e
transformam as relaes humanas (COSSON, 2006, p. 40).

124

Por tudo o que observamos, durante a investigao, possvel concluir que

temos de abrir as escolas ao mundo, vida, por meio da leitura em voz alta, em silncio, em
grupo... no importa a maneira, desde que se priorize a interao entre todos os envolvidos, ou
seja, a formao de uma comunidade de leitores (COSSON, 2006).
Afirmo, ao chegar ao final desta pesquisa, que, na verdade, ela representa um
recomeo. Ser professor, pesquisar sobre leitura e estar na escola meu projeto pessoal e
profissional, que me colocou em muitos momentos em situaes de tristeza, alegria, angstia,
satisfao... um verdadeiro caleidoscpio de emoes, vivncias, experincias e sensaes.
Entretanto, faria tudo novamente, pois acredito que a leitura primordial para qualquer
pessoa, permitindo que cada sujeito escolha conscientemente os muitos caminhos que pode e
deseja trilhar pela vida.

125

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Teodoro

da.

Leitura:

perspectivas

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131

AS ATIVIDADES DE LEITURA PROPOSTAS

1. PRIMEIRO LIVRO:
Ana, Guto e o Gato Danarino 1
O livro Ana, Guto e o Gato Danarino, de Stephen Michael King, faz parte do
Acervo Bsico FNLIJ 2004. A obra narra a histria de uma menina chamada Ana, que tem
talento e muita criatividade para transformar objetos comuns em peas originais e diferentes,
mas lhe falta coragem para mostrar ao mundo seu dom e expor tudo o que sabe fazer.
De acordo com o enredo Ana podia pegar qualquer coisa e transform-la em
algo diferente, mas os habitantes de sua cidade s queriam saber do que era comum e
conhecido, como: sapatos marrons, pretos ou simples botinas de trabalho; por isso, a rotina da
garota era sempre a mesma.
Seus dias eram todos iguais, at que um dia chega cidade em que ela morava
dois menestris, vindos de longe, o que gera uma grande mudana na vida da personagem.
Guto e o Gato Danarino precisavam de novos sapatos, mas no tinham como
pagar por eles, de modo que ofereceram a Ana aulas de dana como pagamento. Ana aceitou
e ficou to agradecida pelas aulas e por seus novos amigos, que achou pouco retribuir
somente com simples botinas.
A personagem toma coragem e faz tudo aquilo que sabia inventar e, assim,
presenteia seus amigos, mudando a vida de todos.

1.1 ATIVIDADES PROGRAMADAS PARA A OBRA:

Antes da Leitura

Objetivos:

As informaes sobre a obra e autor foram retiradas do site http://www.brinquebook.com.br/livro.php?id=209#.

Acesso em: 14 set. 2007.

132

Proporcionar aos alunos a reflexo visando a estimular a estratgia da antecipao, por

parte dos mesmos;

Verificar com as crianas se suas antecipaes estaro corretas e se estas conseguiro

utilizar seus conhecimentos prvios para antecipar o enredo da obra.

Atividades propostas:

1 Dia:
A primeira atividade proposta para essa obra a Caixa Literria. Nessa
atividade, o professor deve colocar em uma caixa, decorada com ilustraes do texto, alguns
objetos que aparecem durante a histria. No caso deste livro especfico, colocamos uma
botina, um gato de pelcia, uma sapatilha, objetos reciclveis e um instrumento musical.
Antes de realizar a leitura da obra para os alunos, o educador deve retirar os objetos da caixa e
questionar as crianas sobre o que ser que ir acontecer e o que aqueles objetos tm a ver
com o enredo.
Algumas questes exemplos2:

- Qual o objeto?
- Ser que ele tem haver com a histria?
- O que vocs acham que tem a ver?
Durante a atividade, o professor escreve as respostas dadas pelas crianas na
lousa.
Em seguida, o professor deve mostrar a capa do livro aos estudantes e anotar
com cores diferentes o que eles acham que ir acontecer, aps conhecer a capa.

Durante a leitura

Objetivos:
x

Fazer antecipaes por meio de questes colocadas pelo professor, no decorrer do

enredo, possibilitando a discusso com o colega sobre o que acontecer na histria.

Todas as questes coladas nessas atividades so sugestes, ficando, a critrio do professor, elaborar outras
questes, se sentir necessidade.

133

Comparar a mudana de atitudes de Ana no decorrer da histria e experimentar a

estratgia de verificao.

Identificar os sentimentos da personagem e utilizar a inferncia e a verificao para

confirmar o que escreveram.

Atividades:

O docente faz a leitura oral da histria. Em seguida, o educador realiza a

apresentao do livro e solicita aos educandos que faam a leitura da obra em duplas. No
interior do livro recebido pelos discentes, devem constar algumas questes geradoras de
discusso, para que as crianas usem suas estratgias de leitura.

2 Dia: Retomada da histria

Aps a realizao da leitura por parte das crianas, o professor entrega a
atividade, denominada por ns, Quadro da Personagem. Esse quadro tem por objetivo
comparar a personagem Ana. Nesse quadro, as crianas devem descrever como era a
personagem Ana, antes e depois da chegada de Guto e do Gato Danarino. Os alunos
devem descrever as qualidades fsicas e psicolgicas de Ana.

Algumas questes servem de exemplo para iniciar a discusso:

- Como Ana era, antes de conhecer o Guto e o Gato?
- Por que vocs acham que ela mudou?
- Qual sentimento unia Ana, Guto e Gato?
- Vocs tm amigos? Como so os seus amigos?
- A amizade importante para voc?

Para encerrar, o professor deve propor o Quadro de Sentimentos. Nesse quadro,

as crianas confeccionam um grfico contendo os sentimentos de Ana e devem anotar um
trecho da histria que confirme o que escreveram.
Os estudantes devem realizar a partilha desse quadro com os colegas.

Depois da leitura

134

Objetivos:
x

Apropriar-se da histria de vida da personagem Ana, para estimular e relacionar os

seus conhecimentos com o mundo real, instigando a criatividade das crianas a fim de
que se sintam autoras de seus prprios trabalhos (Momento de Avaliao).

Relacionar o texto com suas experincias pessoais e inferi-las com a narrativa

proposta.

Atividades:

Realizar a Discusso das Invenes de Ana. Em seguida, fazer uma discusso

sobre as invenes de Ana encontradas no livro. funo do educador chamar a ateno
dos alunos para a utilidade e a beleza dos inventos.
Na sequncia solicitar que cada dupla discuta e depois escreva no Dirio de
Leitura a descrio de uma inveno para presentear Guto e Gato Danarino.
Para encerrar, os estudantes devem confeccionam as invenes que criaram
anteriormente e fazem uma exposio, no Mural de Invenes. Nesse local, as crianas
compartilham oralmente as invenes que sugeriram.

Livro selecionado para relacionar com a primeira obra:

x

A Margarida Friorenta, Fernanda Lopes de Almeida, Editora tica.

135

2. SEGUNDO LIVRO:

O apanhador de sonhos3
O livro O Apanhador de Sonhos, de Harrison Troon, conta a histria de um garoto
chamado Zacarias, que sonhava em ganhar um cachorro peludo com olhos da cor de
chocolate. O menino desejava tanto que vivia sonhando com o tal co, at que, numa noite...
Zacarias acorda e v duas zebras e o cachorro, com que sempre sonhou, tomando gua no seu
jardim. Ento, ele percebe que aquele sbado seria inesquecvel.
Foi nesse dia tambm que ele encontrou O Apanhador de Sonhos. Da Da rola a
histria! E histria como sonho. s vezes, fica dentro da gente. s vezes, cisma de virar
realidade.
.

2.1 ATIVIDADES PROGRAMADAS PARA A OBRA:

Antes da Leitura

Objetivos:
x

Analisar as ilustraes apresentadas aos alunos e aplicar a estratgia de leitura de

antecipao;

Ponderar com os alunos sobre suas antecipaes e observar se eles conseguem utilizar
seus conhecimentos prvios para antecipar o enredo da obra.

As informaes sobre a obra e autor foram retiradas do site http://www.brinquebook.com.br/livro.php?id=209#.

Acesso em: 14 set. 2007.

136

Atividades:

O professor coloca uma faixa sobre o ttulo do livro, para escond-lo, e pede
aos alunos que faam a Leitura da Capa, por meio das ilustraes, e realizem as antecipaes
sobre o enredo da histria. O educador faz as anotaes das respostas das crianas, na lousa.
Durante a fala das crianas sobre o que elas achavam que aconteceria na
histria, o educador foi anotando no papel o que elas diziam sobre o enredo do livro.
Em seguida, o professor utiliza cpias coloridas de algumas ilustraes da obra
coladas em palitos de churrasco. O professor faz a apresentao das imagens, colocando-as
em uma base de isopor e solicita aos alunos que eles digam o que ir acontecer na histria.
Posteriormente, o professor apresenta o livro para as crianas e diz que as
ilustraes pertencem obra O Apanhador de Sonhos, de Harrison Troon.
Depois de apresentar a capa do livro, o professor pode questionar as crianas se
elas trocariam alguma coisa que haviam dito e o porqu.

Durante a leitura

Objetivos:
x

Realizar antecipaes atravs das questes encontradas no interior da obra,

possibilitando a discusso com o colega sobre o que vai acontecer na histria.

Enumerar os sonhos que aparecem no enredo, visando a relacionar esses dados do

texto.

Distinguir os elementos da estrutura narrativa, mais especificamente os problemas

apresentados na obra.

Relacionar e comparar os problemas que aparecem na narrativa com os problemas que

surgem no dia a dia dos alunos.

137

Atividades:

O docente faz a apresentao do livro e solicita aos estudantes que faam a

leitura da obra em duplas.

Sugestes de questes sobre a obra:

- O que aconteceu no comeo da histria?
- Qual era o maior sonho de Zacarias?
- Quem era o homem do caminho? Qual era a sua profisso?
- Por que voc acha que os sonhos se tornam reais com o amanhecer? Com a
luz do sol?
- Quais sentimentos Zacarias tinha, em seu ntimo?
- Quais eram as caractersticas de Zacarias?

Em seguida, o professor realiza a leitura da histria completa para os alunos.

Ao fazer uma segunda leitura, o educador coloca as ilustraes das

personagens que aparecem em forma de sonho dentro de uma caixa e solicita aos alunos que
recuperem, de acordo com a ordem em que apareceram na histria (cachorro, zebras, araras).
Em seguida, cada dupla ganha uma tabela de Resoluo dos problemas,
contendo espaos para completar os problemas que surgiram no texto, ao longo do enredo, e
quais as resolues dadas pelas personagens (o menino e o Apanhador de Sonhos) para
solucion-los.
Depois, o professor solicita s crianas que escrevam em seu Dirio de Leitura
se elas tm algum problema, naquele momento, e como fariam para resolv-lo (se as crianas
no tiverem nenhum problema, o professor poder propor um problema que aparece durante o
enredo da histria)
A Proposta de escrita dessa atividade a escrita de um bilhete para o a
personagem Apanhador de sonhos, pedindo a realizao do sonho da criana.

Sugestes de questes sobre a obra:

- Quais so os seus sonhos?
- Qual ser o sonho que seus pais tm?
- O que devemos fazer para realizar um grande sonho?

138

- fcil realizar esse sonho?

- Na vida real, como podemos realizar os nossos sonhos?

Depois da leitura

Atividades:

A primeira atividade foi denominada por ns Inventando um problema. O

professor pede que cada criana retire de uma revista uma imagem e solicita a elas que
escrevam um problema/conflito que estejam vivenciando, cuja questo e resposta estejam
relacionadas com a figura escolhida.
Em seguida, o docente solicita aos estudantes que escrevam no seu Dirio de
Leitura o seu maior sonho. A partir dessa atividade, as crianas montam a rvore dos Sonhos.
O professor monta uma rvore de papel ou isopor, em que as crianas escrevam nos frutos os
sonhos delas.

Sugestes de questes sobre a obra:

- Voc tem problemas? Quais?
- Como resolvemos os nossos problemas?
- Deixar para depois uma boa estratgia para solucionar o seu problema?

Livro selecionado para relacionar com a primeira obra:

x

Alvinho, o Edifcio City of Taubat e o Cachorro Wenceslau - Ruth Rocha.

139

3. TERCEIRO LIVRO:

O catador de pensamentos 4

A obra O Catador de Pensamentos, de Monika Feth, pertence ao Acervo

Bsico FNLIJ 1996. A histria de um velhinho chamado Sr. Rabuja, que todas as manhs
percorre as ruas da sua cidade recolhendo todo o tipo de pensamentos, porque ele um
catador de pensamentos. Pensamentos bonitos, feios. Pensamentos barulhentos, silenciosos.
Pensamentos inteligentes e bobos. Pensamentos compridos e curtos.
O Sr. Rabuja planta os pensamentos, que se transformam em flores e depois
saem voando, colorindo o cu. Ele faz isso, para que os pensamentos se renovem e, assim,
nunca deixem de existir.
Todas as cidades tm catadores de pensamentos, s que quase ningum sabe,
porque eles trabalham o mais discretamente possvel. Se no existissem catadores de
pensamentos, os pensamentos ficariam todo o tempo se repetindo e, provavelmente, um dia
deixariam de existir...

3.1 ATIVIDADES PROGRAMADAS PARA A OBRA:

Antes da Leitura

Objetivos
x

Agir e refletir sobre a ilustrao e a personagem do livro visando a estimular a

estratgia da inferncia por parte destes.

Pretende-se estimular a curiosidade das crianas em relao ao livro e verificar se a

partir das novas informaes, elas conseguem perceber qual a ideologia do texto.

Avaliar se os alunos possuem conceitos estereotipados sobre a personagem, para que

possamos discutir e tentar quebrar esses esteretipos.

As informaes sobre a obra e autor foram retiradas do site http://www.brinquebook.com.br/livro.php?id=209#.

Acesso em: 14 set. 2007.

140

Propiciar a discusso sobre os conceitos de autor e ilustrador, com o intuito de que as

crianas possam pensar acerca da sua importncia, no mbito da obra literria.

Atividades:

Colocar um cartaz com a ilustrao da capa ampliada, sem o ttulo e com o

nome da personagem (Sr. Rabuja). Questionar as crianas sobre o que elas acham que o
enredo do livro e deixar que elas falem sobre suas impresses em relao personagem
principal. O docente deve estimular a relao do nome com a aparncia do Sr. Rabuja e
estabelecer relao com o nome da personagem. Denominamos essa atividade de Cartaz
Enigmtico.
Em seguida, o professor deve colar o ttulo do livro no cartaz, para realizar a
Explorao do Ttulo e verificar com as crianas se as hipteses levantadas por elas esto
corretas.

Sugestes de questes para explorar o ttulo:

- E agora, sobre o que acham que fala a histria?
- O que ser que significa a expresso catador de pensamentos?
Depois, o educador pode realizar a Explorao do autor e do ilustrador da
obra, por meio do levantamento de algumas perguntas aos alunos sobre a atividade de cada
uma dessas pessoas:
- O que faz um autor?
- Quais autores conhecem?
- O que faz um ilustrador?
Aps a discusso, o professor cola a fotografia impressa do autor e do
ilustrador do livro, para que as crianas observem.

Durante a leitura

Objetivos

141

Relacionar as informaes textuais localizadas no texto com os conhecimentos prvios

dos alunos.

Identificar os elementos da matria narrativa na histria, enfatizando o narrador, as

personagens e o espao.

Apreciar as ilustraes e o enredo da histria, objetivando despertar o interesse das

crianas pela histria.

Atividades propostas:

Para fazer a leitura da histria, o educador pode entregar um exemplar da obra,

para que cada estudante e solicitar que os mesmos realizem a leitura silenciosa e
individualmente.
Aps a leitura silenciosa, realizar a Leitura compartilhada. Pedir aos alunos
que se sentem em grupos de 3 (trios), para realizar a discusso e partilha das impresses e
opinies sobre a obra.
Em seguida, o professor faz a leitura com pequenas paradas em alguns
momentos selecionados previamente, para formular questes que geraro a discusso sobre a
obra e seus elementos. Em seguida, o educador entrega para cada grupo alguns adesivos ou
papis coloridos, a fim de que estes possam anotar e colar as respostas das questes feitas
Logo aps, o professor pode entregar o quadro Quadro Literrio, contendo os
fatores estruturantes da narrativa (espao, personagens, o narrador, tempo, problema e o
desfecho). As colunas devem ser preenchidas com as partes do texto, a partir da informao
textual. Com esse mapa, pretende-se estudar e discutir o que necessrio para se narrar uma
histria.
A atividade a seguir a Descrio do Espao/Tempo, em que o docente
apresenta um quadro contendo a figura da personagem e duas colunas, as quais os educandos
devem preencher com os dados elencados na obra, sobre as mudanas de tempo e o espao
que ocorrem durante o enredo dessa histria.

Depois da leitura

142

x Aprofundar o conhecimento dos alunos em relao s qualidades e caractersticas

individuais de cada um, por meio da obra literria, comparando-as com as pessoas da
sala de aula.
x Estabelecer uma relao com a narrativa proposta a partir das situaes narradas no
texto e comparar com suas experincias pessoais.
x

Reconhecer e descrever seus pensamentos, por meio da histria lida, e partilhar com
os colegas os sentimentos e impresses sobre a histria.

Aps a leitura do trecho sobre as caractersticas dos pensamentos pelos alunos,

o professor pode realizar o sorteio de algumas letras do alfabeto, para que os discentes em
trios possam definir as qualidades de alguns pensamentos com a referida letra, utilizando para
isso o Dicionrio. Denominamos essa atividade como Dicionrio de Pensamentos, e as
escolhas das qualidades dos pensamentos podem ser partilhadas com a turma, em um grande
grupo.
A seguir, pode ser realizada a atividade do Cesto de Pensamentos. Nessa
atividade, o docente solicita que cada criana escreva em um pedao de papel um pensamento
que tenha sobre a famlia, os amigos ou a escola. Em seguida, pea a ela que coloque o seu
pensamentos num cesto de vime, como fazia o Sr. Rabuja. Para que as crianas fiquem mais
seguras, pea que elas rascunhem, no Dirio de Leitura, primeiramente..
Depois as crianas confeccionam flores com papis coloridos. Em seguida, elas
devem escrever no miolo das flores os pensamentos e fazer um Canteiro de pensamentos,
contendo os pensamentos dos alunos.

Observaes:

Vale ressaltar que, em todas as atividades de leitura propostas s crianas, elas

foram orientadas a ser verdadeiras com suas opinies, pois no seriam avaliadas por suas
respostas e que as mesmas no deveriam d-las para agradar o professor ou qualquer outra
pessoa, mas, sim, para emitir suas opinies verdadeiras em relao leitura e s obras lidas.

143

Alm disso, as perguntas propostas nas aplicaes de atividades, acima, se

tratavam apenas de questes geradoras, que foram muitas vezes aprofundadas pelo educador,
ao questionar as respostas dadas pelos alunos ou por meio das perguntas realizadas pelas
prprias crianas.