Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes

Programa de Ps-Graduao em Msica

O ensino de msica na educao infantil da cidade

de Natal: concepes e prticas docentes

Carolina Chaves Gomes

Joo Pessoa
Maio de 2011

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Programa de Ps-Graduao em Msica

O ensino de msica na educao infantil da cidade

de Natal: concepes e prticas docentes
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Msica da Universidade Federal da Paraba, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Msica, rea de concentrao em Educao Musical.

Carolina Chaves Gomes

Orientador: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz

Joo Pessoa
Maio de 2011

G633e

Gomes, Carolina Chaves.

O ensino de msica na educao infantil da cidade de
Natal: concepes e prticas docentes / Carolina Chaves
Gomes.- Joo Pessoa, 2011.
185f.
Orientador: Luis Ricardo Silva Queiroz
Dissertao (Mestrado) UFPB/CCHLA
1. Msica ensino. 2. Msica ensino educao
infantil. 3. Prticas pedaggicas ensino de msica.
4. Msica ensino professor especialista.

UFPB/BC

CDU: 78(043)

Universidade Federal da Paraba

Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
Programa de Ps-Graduao em Msica

A Dissertao de Carolina Chaves Gomes, intitulada O ensino de msica na

educao infantil da cidade de Natal: concepes e prticas docentes, foi
aprovada pela banca examinadora.

__________________________________________________
Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz (UFPB) (Orientador)

__________________________________________________
Profa. Dra. Maria Guiomar de Carvalho Ribas (UFPB)

__________________________________________________
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo (UDESC)

Joo Pessoa, 07 de maio de 2011

-Que quer dizer "cativar"?

- algo quase sempre esquecido disse a
raposa. - Significa "criar laos"...
O Pequeno Prncipe
Antoine de Saint-Exupry

Aos meus pais,

Pelo amor, carinho, dedicao ao longo desses anos...
Por me aconselharem pacientemente nos momentos de
incertezas,
...ensinarem que nem tudo assim to fcil,
...incentivarem a competncia, mostrando que ela s caminha
junto com a determinao,
...explicarem que muitas vezes uma perda no significa andar
para trs,
...acreditarem em mim.
Por tudo isso, dedico este
trabalho, fruto de tudo
aquilo que me ofereceram.

AGRADECIMENTOS
Agradeo ao meu orientador, professor Luis Ricardo Silva Queiroz, primeiramente
pelos ensinamentos e competncia profissional, mas igualmente pelo carinho dispendido em
cada momento desta jornada. Pela ateno e cuidado que dedica a seus orientandos, pelos
ensinamentos sobre msica, educao e pesquisa, enfim, pela conduo de toda essa
trajetria.
minha Me, Eullia Maria Chaves Maia, pelas orientaes e conselhos, pelo
exemplo de vida, competncia, determinao, de mulher, pesquisadora e de me. Pelas
acolhidas, ombro, ouvidos, por um cafun especial no final do dia, obrigada. Novamente: te
admiro muito!
Ao meu Pai, Vicente de Paula Dantas Gomes, pelos momentos de pacincia, reflexo,
inspirao, pelo exemplo de vida, determinao e sensibilidade. Pela fora em todos os
momentos, eu sempre via uma luz acesa num cantinho da sala. Obrigada por tudo!
Aos meus irmos, Anna Ceclia e Fernando, pelo carinho e compreenso nas
ausncias, pelas discusses e sorrisos calorosos, pelos momentos de msica alta no meio da
casa na hora dos meus estudos, e, claro, pelos rpidos auxlios estatsticos desta pesquisa.
A Isaac Samir, pelos dias pacientes e impacientes, pelo amor e compreenso, pelas
leituras, crticas e revises, pelo apoio profissional e emocional. Por estar sempre disponvel
com palavras carinhosas de incentivo e fora. Por simplesmente estar, te amo.
Aos meus tios, Livani Maia e Ivan Souto, pela acolhida to necessria e carinhosa
durante todo esse tempo. Por todos os momentos que fizeram essa convivncia de dois anos
to prxima e aconchegante.
Aos meus amigos do Programa de Ps-graduao em Msica, pela amizade, apoio,
trabalhos compartilhados e noites em claro, pelas brincadeiras, risos e abraos, pelas
discusses e correrias. Por uma amizade inesquecvel.
Aos professores Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo e Maria Guiomar de Carvalho
Ribas pela ateno e disponibilidade dedicadas em participarem da finalizao dessa pesquisa.
Aos amigos e professores do grupo de estudos PENSAMus-UFPB e ao grupo de
Musicalizao da UFPB. Muitas reunies, prticas, conhecimentos compartilhados e
amizades tecidas.
Aos

Professores,

Coordenadores,

Funcionrios,

do

PPGM-UFPB,

que

proporcionaram crescimento, desenvolvimento e a qualidade do ensino acadmico e

profissional necessrios nessa trajetria.

Aos Primos, Primas, Tios e Tias, Avs e Avs, pelo apoio, carinho e pela vibrao
frente s minhas conquistas.
Aos colegas dos trabalhos que vivenciaram comigo as alegrias e desafios ao longo
desses anos. A todos do Departamento de Servio Social e da Escola de Msica da UFRN, em
especial a Cris, Priscilla, Prof. Fernando, Prof. Tarcsio, Profa. Raquel, Prof. Zilmar e aos
colegas do IFRN Campus Ipanguau.
Aos meus amigos presentes e ausentes, aos amigos conquistados, aos colegas de
trabalho, bolsistas, pela compreenso, pacincia, risos e distraes.
Aos professores, coordenadores e s crianas participantes do estudo que me
acolheram em suas salas, no seu dia-a-dia, na convivncia escolar durante a pesquisa.
Enfim, a Deus, pela vida e oportunidades apresentadas nestes ltimos anos, pelos
momentos de reflexo, pelas bnos de cada dia, que me permitiram concretizar mais essa
etapa.
A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho.

RESUMO
A educao musical abrange atualmente espaos diversos, destaca-se para este trabalho a
realidade da educao infantil, especificamente do professor especialista em msica nesse
universo. Assim, o objetivo principal desse trabalho analisar as concepes e prticas
pedaggicas que caracterizam a atuao dos professores de msica na educao infantil em
escolas pblicas municipais e privadas da cidade de Natal/RN. Para tal, buscou verificar:
quais escolas oferecem aulas especficas de msica na educao infantil; os contedos e
estratgias que caracterizam essas aulas; as concepes pedaggico-musicais dos profissionais
atuantes nessa realidade; o perfil profissional desses professores, perpassando por formao,
expectativas, planejamento e avaliao das aulas; e dimenses gerais relacionadas
infraestrutura, carga horria, integrao pedaggica e demais aspectos relacionados insero
das aulas de msica, na educao infantil, na realidade escolar. Metodologicamente, admitiuse uma abordagem qualitativa que dialoga com a vertente quantitativa de pesquisa. Para tal,
foram estabelecidas duas etapas para o trabalho: a primeira, um levantamento com 208
escolas com identificao de 20 desses profissionais e aplicao de questionrio de perguntas
abertas e fechadas, admitindo-se anlise atravs de software estatstico; e a segunda, dois
estudos de caso atravs de observao de aulas e entrevista realizadas com dois educadores
musicais atuantes na educao infantil da rede pblica e privada da cidade de Natal. Na
primeira etapa, dentre diversos aspectos, observou-se demanda para o ensino de msica na
educao infantil, e, em consonncia com a literatura, a presena nas prticas de atividades
com jogos, brincadeiras e movimento, utilizao de repertrio da cultura infantil e
instrumentos percussivos. Foram apontados como dificuldades para realizao das prticas, as
concepes de pais, professores e gestores sobre a educao musical, a atuao do professor
de msica, bem como carncia de materiais musicais em detrimento aos de uso comum.
Ainda assim, acreditam que a superao dessas limitaes pode ocorrer principalmente
atravs das atitudes do professor, formao e capacitao e investimento em infraestrutura.
Em relao aos motivos pelos quais atuam especificamente com a educao infantil, eles
destacam aspectos especficos desse universo, como repertrio, espao e interao com as
crianas. Tratando-se dos estudos de caso, percebeu-se que as prticas dos professores so
contextualizadas com sua trajetria de formao e com a especificidade dos contextos em que
se inserem sua escola e alunos, sendo que os principais elementos de sua prtica so
especficos do universo infantil e diversificam suas prticas de acordo com a disponibilidade
de infraestrutura. Esses docentes possuem objetivos amplos que garantem flexibilidade na
definio de contedos, atividades e repertrio, ressaltando uma vertente especificamente
sonoro-musical e outra relacionada a aspectos extrassonoros. Realizam registro de seus
projetos, planos e aula e observaes e acreditam que a msica como atividade extracurricular
no democrtica, ressaltando a importncia da msica no ensino regular, especialmente na
educao infantil. Nesse sentido, possvel afirmar que a diversidade de concepes, prticas
e perfis juntamente busca pelo registro, pesquisa, e reflexo sobre a atuao educativomusical, reflete um dilogo entre a educao musical e a educao infantil no momento em
que esses educadores atuam nesse nvel de ensino.
Palavras-chave: Professor especialista em msica; educao infantil; concepes e prticas
pedaggicas.
GOMES, Carolina Chaves. O ensino de msica na educao infantil da cidade de Natal. Joo
Pessoa/PB: Universidade Federal da Paraba, 2011, 185p. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal da Paraba, 2011.

ABSTRACT
Music education now covers several areas, stands out for this work the reality of early
childhood education, specifically the music specialist teacher in this universe. Thus, the main
objective of this study is to analyze the concepts and teaching practices that characterize the
performance of music teachers in early childhood education in private and municipal public
schools in Natal, Brazil. To this end, we attempted to verify: which schools offer special
music classes in early childhood education; content and strategies that characterize these
classes; the concepts of music-teaching professionals working in this reality; the professional
profile of teachers, bypassing training, expectations, planning and evaluating lessons; and
general dimensions related to infrastructure, workload, integrating educational and other
aspects related to the insertion of music classes at the kindergarten, school reality.
Methodologically, it was assumed a qualitative approach complemented by the quantitative
side of research. Thus, two stages were established for the study: first, a survey of 208 schools
with the identification of 20 professionals and a questionnaire of open and closed questions,
admitting analysis using statistical software; and the second, two case studies through
classroom observations and interviews conducted by two music educators working in early
childhood education in private and municipal public schools in Natal. In the first step, among
several aspects, it was observed that there is demand for music education in early childhood
education, and, in the practices, the presence, in accordance with the literature, of game,
playing and movement activities and use a repertoire of children's culture and percussion
instruments. Concerning the accomplishment of the practices, the following difficulties were
identified: the views of parents, teachers and administrators about music education, the role of
music teacher as well as lack of musical materials to the detriment of the materials of
common usage. Still, they believe that overcoming these limitations can occur primarily
through the teacher's attitudes, education and training and investment in infrastructure. In
relation to the reasons for working specifically with children's education, they highlight
specific aspects of this universe, as repertoire, space and interaction with children. With
regard to case studies, it was noted that teachers' practices are contextualized with their
formation history and the specificity of the contexts that insert their school and students, and
the main elements of its practice are specific to the infant universe and diversify their
practices according to the availability of infrastructure. These teachers have broad goals that
ensure flexibility in the definition of content, activities and repertoire, highlighting a
specifically musical and sound related approach and an extra sound one. They held register of
their projects, and lesson plans and observations and believe that music as extra-curricular
activity is undemocratic, emphasizing the importance of music in the regular schools,
especially in early childhood education. Thus, it is clear that the diversity of ideas, practices,
and profiles along with the search for record, research, and reflection on the performance and
musical education reflects a dialogue between music education and early childhood education,
at the time these teachers working at this level of education.
Key-words: Specialist music teacher; early childhood education; pedagogical conceptions
and practices.
GOMES, Carolina Chaves. O ensino de msica na educao infantil da cidade de Natal. Joo
Pessoa/PB: Universidade Federal da Paraba, 2011, 185p. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps-graduao em Msica, Universidade Federal da Paraba, 2011.

LISTA DE GRFICOS
Captulo 3
GRFICO 1: Total de escolas privadas .................................................................................. 75
GRFICO 2: Total de escolas privadas com educao infantil .............................................. 76
GRFICO 3: Total de escolas privadas com educao infantil e professor de msica .......... 77
GRFICO 4: Total de escolas pblicas versus escolas pblicas pesquisadas ........................ 79
GRFICO 5: Escolas pblicas com ensino de msica na educao infantil versus professores
de msica atuantes na educao infantil ........................................................... 80
GRFICO 6: Curso de graduao dos professores investigados ............................................ 84
GRFICO 7: Quantidade de escolas de educao infantil em que atuam simultaneamente os
professores ........................................................................................................ 87
GRFICO 8: Nmero de turmas dos professores ................................................................... 88
GRFICO 9: Professores que conhecem o Projeto Poltico Pedaggico da escola................ 89
GRFICO 10: Professores que buscam integrar seu planejamento ao projeto ou tema
desenvolvido pela escola.................................................................................. 90
GRFICO 11: Espao disponvel e utilizado pelos professores de msica na educao
infantil. ........................................................................................................... 91
GRFICO 12: Material da escola disponvel e utilizado pelos professores de msica na
educao infantil ............................................................................................ 91
GRFICO 13: Material do professor utilizado nas aulas de msica na educao infantil ..... 92
GRFICO 14: Periodicidade do acompanhamento pedaggico ............................................. 93
GRFICO 15: Atividades e prticas desenvolvidas ............................................................... 94
GRFICO 16: Atividades e procedimentos que melhor funcionam com seus alunos ........... 96
GRFICO 17: Estratgias que incentivam a participao do aluno na aula ........................... 97
GRFICO 18: Critrios para seleo dos contedos .............................................................. 98
GRFICO 19: Objetivos que buscam alcanar com o trabalho que realizam ........................ 99
GRFICO 20: Tipo de avaliao que realizam..................................................................... 101
GRFICO 21: Dificuldades no ensino de msica na educao infantil especificamente na(s)
sua(s) escola(s) .............................................................................................. 102
GRFICO 22: Dificuldades no ensino de msica na educao infantil em geral ................ 105
GRFICO 23: Possibilidades e caminhos para se desenvolver um trabalho significativo de
msica na educao infantil .......................................................................... 107
GRFICO 24: Aspectos que deixam os professores satisfeitos............................................ 109

GRFICO 25: Aspectos que deixam os professores insatisfeitos ........................................ 110

GRFICO 26: Aspectos positivos da docncia em msica na educao infantil ................. 112

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Captulo 1
TABELA 1: Datas de observao das aulas em cada escola ................................................... 40

Captulo 3
TABELA 2: Percentual cumulativo por faixa etria ............................................................... 82
TABELA 3: Percentual cumulativo por escolaridade ............................................................. 83
TABELA 4: Tempo de docncia em Msica .......................................................................... 85
TABELA 5: Tempo de docncia em Msica versus Tempo de docncia na educao infantil 85
TABELA 6: Capacitao realizada na rea ............................................................................. 86
TABELA 7: Nmero de escolas totais em que atuam os professores investigados ................ 87
TABELA 8: Tempo semanal destinado ao planejamento ....................................................... 89

LISTA DE FIGURAS
Captulo 4
FIGURA 1: Sala de aula utilizada como sala de msica da Escola A................................... 118
FIGURA 2: Sala de aula utilizada como sala de msica da Escola A................................... 118
FIGURA 3: Espao para apresentaes da Escola A. ........................................................... 119
FIGURA 4: Instrumentos de Bandinha Rtmica utilizados pelo professor Eduardo ............. 120
FIGURA 5: Sala de aula da educao infantil da Escola B................................................... 122
FIGURA 6: Sala de aula da educao infantil da Escola B................................................... 122
FIGURA 7: Materiais da sala de aula da educao infantil da Escola B .............................. 123
FIGURA 8: Sala de aula da educao infantil da Escola C................................................... 123
FIGURA 9: Materiais da sala de aula da educao infantil da Escola C .............................. 123
FIGURA 10: Atividade final de desenho com o tema clave de sol ....................................... 134
FIGURA 11: Atividade final mimeografada da professora Luana com o tema Flautista de
Hamelin ............................................................................................................ 138

SUMRIO
INTRODUO

........................................................................................................... 16

CAPTULO 1
1 INVESTIGANDO O UNIVERSO DA EDUCAO
MUSICAL INFANTIL: ASPECTOS METODOLGICOS E
EPISTMICOS DA PESQUISA ....................................................................... 19
1.1 A INVESTIGAO: OBJETIVOS, MOTIVAO E ORGANIZAO ......................
1.2 METODOLOGIA E ATUAO: FORMAS, ORGANIZAO,
MATERIAIS E CONTEXTOS ...............................................................................................
1.2.1 PRIMEIRAS FORMAS: constituio do corpo de metodologias a serem
utilizadas ...........................................................................................................................
1.2.2 OS CAMINHOS: documentos, legislao, estado da arte .......................................
1.2.3 OS CAMINHOS: 1 Etapa - organizao do universo de pesquisa na escola
pblica e privada ...............................................................................................................
1.2.3.1 A Escola Pblica Municipal e o ensino de msica: procedimentos,
abrangncia e atuao. .................................................................................................
1.2.3.1.1 Constituio do universo das escolas pblicas .........................................
1.2.3.1.2 Contato Telefnico ....................................................................................
1.2.3.1.3 Abordagens complementares de contato: Reunio de professores de
Artes do Municpio, Mostra de Arte, Cultura e Conhecimento da SME e Contatos
pessoais ....................................................................................................................
1.2.3.2 A Escola Privada e o ensino de msica: procedimentos, abrangncia e
atuao..........................................................................................................................
1.2.3.2.1 Constituio do universo das escolas privadas ........................................
1.2.3.2.2 Contato Telefnico ....................................................................................
1.2.3.2.3 Relao do campo com a Universidade: redes e contatos ........................
1.2.4 OS INSTRUMENTOS: coleta dos dados da primeira etapa da pesquisa ................
1.2.5 OS INSTRUMENTOS: organizao e anlise da primeira etapa............................
1.2.6 OS CAMINHOS: 2 etapa - seleo e critrios da amostra na escola pblica e
privada...............................................................................................................................
1.2.6.1 Contatando as escolas e negociando com a direo. ........................................
1.2.7 OS INSTRUMENTOS: coleta dos dados da segunda etapa da pesquisa ................
1.2.8 OS INSTRUMENTOS: organizao e anlise da segunda etapa ............................
1.2.9 OS INSTRUMENTOS: observao, registro e tecnologias ....................................

19
24
24
26
26
27
27
28

29
30
30
31
32
33
34
35
36
40
41
42

CAPTULO 2
2 EDUCAO INFANTIL E A INSERO DA MSICA
NESSE CONTEXTO ................................................................................................ 46
2.1 EDUCAO MUSICAL E EDUCAO INFANTIL: CONFIGURAES
HISTRICAS E ATUAIS ......................................................................................................
2.1.1 A EDUCAO INFANTIL: antecedentes histricos e legislaes ........................
2.1.2 A EDUCAO INFANTIL E A EDUCAO MUSICAL: convergncias e
perspectivas .......................................................................................................................
2.1.3 CONSIDERAES ................................................................................................
2.2 EDUCAO MUSICAL PARA O ENSINO INFANTIL: LEVANTAMENTO
ACERCA DAS PRODUES BRASILEIRAS ....................................................................
2.2.1 EDUCAO MUSICAL INFANTIL: pesquisas, propostas e perspectivas...........
2.2.2 CONSIDERAES. ...............................................................................................
2.3 BASES PARA A EDUCAO MUSICAL INFANTIL .................................................
2.3.1 DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL: a infncia musical de bebs e
crianas .............................................................................................................................
2.3.1.1 Os primeiros dois anos de vida. .......................................................................
2.3.1.1.1 Percepo auditivo-musical .......................................................................
2.3.1.1.2 Produo e Expresso Musical ..................................................................
2.3.1.2 Entre dois e cinco anos. ....................................................................................
2.3.1.3 Algumas Reflexes. .........................................................................................
2.3.2 EDUCAO MUSICAL PARA BEBS ...............................................................
2.3.3 A CRIANA: expresses e aprendizagens na infncia ...........................................
2.3.3.1 Objetivos da Educao Musical Infantil. .........................................................

46
47
51
53
54
55
60
62
62
62
64
65
66
67
69
70
73

CAPTULO 3
3 EDUCAO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL DA
CIDADE DE NATAL ............................................................................................... 75
3.1 IDENTIFICANDO ESCOLAS E PROFESSORES: CARACTERIZAO DO
UNIVERSO DE PESQUISA NA REDE PBLICA E PRIVADA ........................................ 75
3.1.1 O ENSINO DE MSICA NA REDE PRIVADA NA CIDADE DE NATAL ....... 75
3.1.2 O ENSINO DE MSICA NA REDE PBLICA NA CIDADE DE NATAL ........ 78
3.2 CARACTERIZAO DO PROFISSIONAL E SUA ATUAO .................................. 82
3.2.1 O EDUCADOR MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: traando um perfil ... 82
3.2.2 O EDUCADOR MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: sua escola, recursos
e acompanhamento pedaggico ........................................................................................ 90
3.2.3 O EDUCADOR MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: atuao e
concepes ........................................................................................................................ 94
3.2.3.1 Atuao: critrios, contedos, objetivos, estratgias e avaliao..................... 94
3.2.3.2 Concepes: dificuldades, possibilidades, vantagens e satisfao pessoal. ... 104

CAPTULO 4
4 CONCEPES E PRTICAS DE DOIS EDUCADORES
MUSICAIS .................................................................................................................... 114
4.1 CONTEXTUALIZANDO OS ESTUDOS DE CASO.................................................... 114
4.1.1 PERFIL DOS PROFESSORES: formao ............................................................ 114
4.1.2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS: organizao e infraestrutura fsica e
material ........................................................................................................................... 117
4.2 APRESENTANDO AS PRTICAS DOS EDUCADORES MUSICAIS ...................... 126
4.2.1 PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DAS AULAS ....................................... 126
4.2.2 CONTEDOS E OBJETIVOS.............................................................................. 129
4.2.3 REALIZAO DAS PRTICAS ......................................................................... 131
4.2.4 ESTRATGIAS DE ENSINO ............................................................................... 134
4.2.5 AVALIAO ........................................................................................................ 135
4.2.6 DA GESTO E PROFESSORES DE SALA ........................................................ 136
4.2.7 CARACTERSTICAS GERAIS DA PRTICA ................................................... 139
4.3 AS CONCEPES DE ENSINO QUE EMBASAM E NORTEIAM AS PRTICAS . 141
4.3.1 CONCEPES SOBRE AS PRTICAS REALIZADAS: o que pensam e como
as embasam ..................................................................................................................... 141
4.3.2 CONCEPES SOBRE EDUCAO MUSICAL, EDUCAO INFANTIL E
A ESCOLA BSICA ..................................................................................................... 144

CONCLUSO ............................................................................................................ 147

REFERNCIAS ......................................................................................................... 151
APNDICES ................................................................................................................ 162
APNDICE 1: Ofcio de autorizao da pesquisa da Secretaria Municipal de Educao
APNDICE 2: TCLE referente ao questionrio (1 etapa) ............................................
APNDICE 3: Questionrio ...........................................................................................
APNDICE 4: TCLE referente observao, registros e entrevista (2 etapa) ............
APNDICE 5: Roteiro de Observao das aulas ...........................................................
APNDICE 6: Roteiro de Entrevista ..............................................................................

163
166
168
173
175
176

ANEXO ............................................................................................................................ 178

ANEXO 1: Resoluo n 002/2008 CME

16

INTRODUO

Gostaria de ter comeado esta histria como nos

contos de fada. Gostaria de ter comeado assim:
Era uma vez...
(O Pequeno Prncipe)
A educao musical no Brasil atualmente vem abrangendo espaos diversos que
transcendem a educao bsica e formal, e, mesmo nesse universo, tem se caracterizado de
maneiras diferentes nos diversos nveis do ensino regular. Na perspectiva de que o ensino de
msica deve estar contemplado em todos os nveis da educao bsica atendendo aos
objetivos de cada nvel de ensino, focaliza-se para essa investigao especificamente a
educao infantil, primeira etapa da educao bsica, que atende crianas de zero a cinco
anos.
Nesse contexto, as discusses tm se concentrado sobre a prtica do professor
unidocente cuja formao musical, entretanto, caracterizada ainda, em geral, como
deficiente (FIGUEIREDO, 2004; TOZZETO, 2003; TIAGO, 2007). Dessa forma, pensando
na caracterizao da prtica pedaggico-musical realizada por educadores musicais, busquei
investigar a atuao do professor de msica no ensino infantil especificamente na cidade de
Natal/RN. Assim, constitui-se objetivo geral desse trabalho analisar as concepes e prticas
pedaggicas que caracterizam a atuao dos professores de msica na educao infantil em
escolas pblicas municipais e privadas da cidade de Natal/RN.
Eis, pois, a problemtica da qual se origina este trabalho: quais concepes e prticas
pedaggicas caracterizam a atuao de educadores musicais no ensino infantil? Assim, a
investigao que embasa esta dissertao objetivou especificamente verificar: quais escolas
oferecem aulas especficas de msica na educao infantil; os contedos e as estratgias
metodolgicas que caracterizam as aulas de msica na educao infantil da cidade de Natal;
as concepes pedaggicas de ensino da msica dos profissionais atuantes nessa realidade; o
perfil profissional desses professores, perpassando por sua formao, expectativas,
planejamento e avaliao das aulas, e; as dimenses gerais relacionadas infraestrutura, carga
horria, integrao pedaggica e demais aspectos relacionados insero das aulas de msica,
na educao infantil, na realidade escolar.
Nesse sentido, a pesquisa foi concebida principalmente a partir dos meus
questionamentos acerca da prtica pedaggica em msica no ensino infantil, diante da minha

17

atuao como professora de msica da rede privada e professora de artes da rede pblica de
ensino. Alm disso, realizei estudos sobre o desenvolvimento musical infantil, pois, a
princpio era o que mais se aproximava do meu objeto de interesse. Sendo assim, seja como
pesquisadora em iniciao cientfica, seja como educadora musical, meu foco de interesse
sempre esteve ligado educao musical para crianas pequenas.
Apesar de pouco comum, o ensino de Msica na educao infantil na cidade de Natal
tem contemplado os educadores musicais, inclusive no ensino pblico municipal, respaldados
legalmente pela Resoluo n 002/2008, a qual afirma que Arte deve ser ministrada por
profissionais especficos quando contemplada na proposta pedaggica da escola. Dentre a
rede pblica de ensino da cidade de Natal foi investigado apenas o mbito municipal por
entender que a educao infantil de competncia privilegiada dessa esfera governamental.
Outro ponto que cabe ser apresentado a realidade das escolas municipais de educao
infantil que, em parte encontram-se em instituies especficas (Centros Municipais de
Educao Infantil CMEIs) e em outra esto junto s escolas de ensino fundamental, onde a
grande maioria dos educadores musicais da rede pblica atuam. Por outro lado, no caso da
rede privada de ensino a msica tem sido apresentada em uma disciplina especfica no ensino
infantil e tal constituio exposta como um diferencial da escola para pais e comunidade.
Nesse universo, um dos principais incentivos legais para a insero da msica no contexto da
educao infantil tem sido a lei 11.769/08 que trata da obrigatoriedade do contedo msica
em todos os nveis da educao bsica.
A metodologia de trabalho parte de uma concepo analtica fundamentalmente
qualitativa que, contudo, comporta intenso dilogo com abordagens quantitativas de pesquisa.
Para tanto, foram delineadas duas etapas distintas, mas complementares, para a concretizao
da pesquisa. A primeira etapa caracteriza-se pela identificao dos estabelecimentos de ensino
que possuem educador musical atuando no ensino infantil e caracterizao desses
profissionais, suas prticas e concepes; e a segunda, por um aprofundamento acerca das
questes j mencionadas atravs de dois estudos de caso que buscaram apresentar realidades
distintas desse universo.
Na primeira etapa, a inteno foi apresentar a situao geral de atuao dos educadores
musicais, ou seja, busquei realizar um levantamento das escolas pblicas e privadas da cidade
de Natal e admiti a anlise quantitativa dos dados. Nessa fase do trabalho foi aplicado
questionrio com perguntas abertas e fechadas sobre os temas propostos e organizado sob os
tpicos que retratassem, de forma abrangente, o perfil, as prticas e as concepes dos
professores. Para a segunda etapa foi privilegiada a anlise aprofundada das questes

18

investigadas. Utilizei, ento, a metodologia de estudo de caso privilegiando dois professores

que revelassem a diversidade de prticas e contextos envolvidos na educao musical infantil.
Para tal, foram selecionados dois professores, sendo uma professora da rede pblica e um
professor da rede privada.
Com base na pesquisa realizada, esta dissertao apresenta e analisa concepes e
prticas pedaggico-musicais de professores atuantes no ensino de msica na educao
infantil de Natal. Com o intuito de apresentar de forma sinttica, clara e sistemtica os
principais resultados obtidos ao longo da pesquisa, esta dissertao est estruturada em quatro
captulos que, no todo, possibilitam uma compreenso dos caminhos investigativos e das
descobertas alcanadas a partir do estudo.
O primeiro captulo visa apresentar os caminhos metodolgicos percorridos ao longo
da pesquisa. Descreve e discute concepes tericas sobre as etapas; universo da pesquisa e
seleo dos participantes; elaborao, critrio e aplicao de instrumentos de construo de
dados, e; critrios, aplicao e apresentao da anlise de dados.
O segundo captulo discute as bases tericas que constituem esse trabalho. , pois, que
se apresenta o histrico e legislaes das reas de educao musical e educao infantil, o
estado da arte, bem como as bases para se pensar a educao musical infantil.
O terceiro captulo trata dos dados da primeira etapa da pesquisa caracterizada pelo
levantamento dos educadores musicais e aplicao de questionrio constitudo de perguntas
abertas e fechadas. Apresenta a rede pblica e privada quanto presena desses educadores, e
discute aspectos do profissional e sua atuao, apresentando desde o perfil, a escola onde
trabalha recursos, acompanhamento pedaggico, atuao e concepes.
O quarto captulo discute os dados referentes aos dois estudos de caso investigados a
partir, principalmente, das observaes das aulas e entrevistas. Apresenta um relato mais
pormenorizado acerca da atuao e compreenso desses professores sobre aspectos
relacionados ao espao da msica na educao infantil, sua atuao e concepes enquanto
educadores musicais desse universo.
A partir desses quatro captulos essa pesquisa traa o perfil do educador musical que
atua em um novo espao o qual se mostra disponvel: a educao infantil. Apresentando as
concepes que norteiam o ensino de msica na educao infantil a partir do dilogo com as
falas dos professores, observa um panorama amplo desse espao e dedica um olhar analtico
acerca da realidade do ensino de msica para crianas pequenas nas escolas pblicas e
privadas da cidade de Natal.

19

CAPTULO 1
INVESTIGANDO O UNIVERSO DA EDUCAO MUSICAL
INFANTIL: ASPECTOS METODOLGICOS E EPISTMICOS
DA PESQUISA
Desenhei ento o interior da jibia, a fim de que as
pessoas grandes pudessem entender melhor. Elas
tm sempre necessidade de explicaes detalhadas.
(O Pequeno Prncipe)

1.1

A
INVESTIGAO:
ORGANIZAO

OBJETIVOS,

MOTIVAO

A educao musical constitui-se hoje como um campo diversificado. Mais

recentemente, a pesquisa em educao musical tem aprofundado questes diversas e, como
aponta Figueiredo (2010, p. 173) crescido sistematicamente, como se pode observar atravs
das produes bibliogrficas que tratam das mais diversas temticas e esto cada vez mais
disponveis. Para Del-Ben e Souza (2007, p. 8) a maior utilizao de referncias da rea de
educao musical sinaliza a consolidao gradativa da rea em termos de produo.
Nesse mbito, Figueiredo (2010) aponta dois aspectos fundamentais para o
desenvolvimento da pesquisa em educao musical. O primeiro refere-se natureza da rea
de educao musical, com seu carter interdisciplinar, ou seja conhecer a natureza de sua
rea de estudos de forma ampla e abrangente, considerando os diferentes pressupostos
tericos que esto direta ou indiretamente conectados com o ensino e a aprendizagem
musical (FIGUEIREDO, 2010, p. 159-160). O segundo aspecto o conhecimento do estado
da arte da pesquisa em educao musical que representam, atravs da catalogao dos
trabalhos produzidos, um acervo essencial para compreender os rumos, as perspectivas e os
focos da pesquisa brasileira em educao musical (FIGUEIREDO, 2010, p. 160).
Alm da interdisciplinaridade, outro aspecto que se destaca na produo cientfica da
rea a utilizao de diferentes mtodos e perspectivas de pesquisa, que se utilizam tanto das
abordagens qualitativas quanto das quantitativas. Na abordagem qualitativa predomina a
pesquisa que surge ou destina-se ao carter emprico (BASTIAN, 2000), e na quantitativa os
surveys e estados da arte levantamentos em geral da situao do campo. Todavia, o avano
no campo da pesquisa tem, consequentemente, ampliado as perspectivas de estudo e de
abordagens metodolgicas, mesclando, por vezes, em uma mesma investigao,

20

procedimentos quantitativos e qualitativos. Alm disso, diversas vertentes investigativas tm

caracterizado os direcionamentos dos estudos cientficos no mbito da educao musical, que
vem, cada vez mais, se utilizando de mltiplas tcnicas de pesquisa, trazendo para o seu
campo, entre outras formas investigativas, a pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental,
pesquisa etnogrfica, pesquisa-ao, entre outros.
Focalizando especificamente a produo da rea no Brasil percebe-se subreas
surgidas em parte pelas definies da insero do educador musical em seu campo de atuao,
em outra, pelas predefinies de apresentao e divulgao das publicaes expressas
principalmente pelos Grupos de Trabalho nos congressos da Associao Brasileira de
Educao Musical ABEM. Surgem ento subreas como Formao e Prticas no Ensino
Superior, Ensino Mdio e Fundamental, Educao Infantil, Educao Especial, Escolas de
Msica, Contextos no formais e/ou informais, e Ensino do instrumento (DEL-BEN e
SOUZA, 2007; ABEM, 2011).
Dentro da abrangncia da rea de educao musical na atualidade, este trabalho
apresenta resultados de uma pesquisa que se insere no mbito da educao musical para o
ensino infantil. Tendo como objetivo analisar as concepes e prticas pedaggicas que
caracterizam a atuao dos professores de msica na educao infantil em escolas pblicas
municipais e privadas da cidade de Natal/RN, a pesquisa realizada foi dividida em duas
etapas: a primeira identificando as escolas de Natal que oferecem aulas especficas de msica
na educao infantil, bem como aspectos gerais de seus espaos, prticas, concepes,
formao, dentre outros; e a segunda realizando dois estudos de caso para verificar, com
maior profundidade essas caractersticas.
Com efeito, o universo pesquisado se constituiu dos professores de msica atuantes no
ensino infantil na rede pblica e privada de Natal, que puderam ser identificados a partir do
levantamento da primeira etapa. Na segunda fase do trabalho, o estudo contemplou dois
professores, que foram tratados na pesquisa como dois estudos de caso. Os critrios de
seleo dos docentes investigados na segunda etapa foram definidos a partir do perfil dos
profissionais, visando retratar caractersticas distintas que caracterizam os professores de
msica da educao infantil no municpio estudado.
Para a realizao da pesquisa foi considerado como educador musical ou professor de
msica, aqueles que atuam no ensino da disciplina especfica de msica na escola regular,
possuem formao na rea, ou conferem nfase msica em sua prtica na disciplina Artes,
de modo a constituir uma disciplina especfica. Nesse sentido, durante a primeira etapa de

21

pesquisa, em que se realizou um panorama geral, foram encontrados educadores formados em

reas distintas que, contudo, atuam em disciplina especfica de msica h mais de cinco anos,
tendo, inclusive, realizado formao continuada na rea de msica com cursos livres
(minicursos, Curso Bsico em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) e formao e integrao no coral do Estado do RN). Foi possvel encontrar tambm
um grande nmero de professores atuantes na educao infantil na rede privada de Natal que
ainda eram graduandos do curso de Msica-Licenciatura, mas que estudavam msica
anteriormente formao acadmica e, portanto, tinham conhecimentos musicais j
estruturados. Assim, alm dos primeiros critrios (formao na rea, atuao em disciplina
especfica ou ensino especfico de msica dentro da disciplina Artes) foram includos, no
levantamento da primeira etapa, os educadores que lecionavam a disciplina h mais de cinco
anos e que possuam alguma formao mnima em msica, bem como graduandos do curso
Msica-Licenciatura que tambm eram responsveis pela disciplina especfica na escola
regular.
Tomar o profissional educador musical como sujeito desse estudo implica reconheclo como um profissional mltiplo, j que, especificamente na cidade de Natal, o curso de
Educao Artstica foi extinto recentemente, tendo sua ltima turma ingressado no ano de
2004 e a Licenciatura em Msica ainda forma as primeiras turmas, sendo que os primeiros
egressos graduaram-se no ano de 2009. Mais complexo inserir esse educador na escola
bsica de ensino regular que possui suas bases, definies, objetivos e organizao
estruturadas em uma teia complexa regida tanto em mbito nacional quanto municipal.
Define-se tambm pelo foco ao professor especialista no mbito da educao infantil,
nvel de ensino em que no costuma atuar o professor licenciado, e o ensino de arte
normalmente fica a cargo do professor de classe (PENNA, 2008, p. 131) ou, como
denominei nesse estudo, o professor unidocente1. Apesar dessa situao, encontram-se
demandas na escola de educao infantil para o professor especialista na cidade de Natal.
Segundo Penna (2008, p. 131), refletindo acerca da realidade de Joo Pessoa, tal fato se d em
grande parte motivada pelo descuido com a formao profissional do professor unidocente
no que tange aos contedos musicais, observado em muitos contextos, principalmente nas

Para melhor dinmica na leitura e discusso, o termo professor especialista ser utilizado como indicador do
professor de msica (licenciado em msica ou em educao artstica com habilitao em msica), e professor
unidocente ser utilizado para o pedagogo responsvel pela educao na educao infantil e sries iniciais do
ensino fundamental. Estou ciente da discusso acerca do termo unidocente, porm, para as interlocues
necessrias nesse trabalho acredito contempl-las.

22

creches. Alm disso, valido destacar que tal fato ocorre tambm pela necessidade de
contemplar contedos especficos de msica em toda a educao bsica, motivada pela Lei
11.769/08.
Apesar de os poucos trabalhos enfocarem a atuao do professor especialista no ensino
de msica na educao infantil, interessei-me particularmente por esta temtica porque
emergiu da minha experincia, como professora de msica desse nvel de ensino na rede
privada de ensino e professora de artes da rede municipal, atuando com educao infantil e
fundamental. Verificando a limitao de estudos no mbito do ensino de msica na educao
infantil, conforme j enfatizado anteriormente, e a demanda na cidade de Natal pela atuao
do professor especialista nessa realidade e anos iniciais do fundamental, elaborei uma
pesquisa que revelasse o perfil, espaos, materiais, estratgias, contedos, avaliao e
concepes dos professores de msica que atuam especificamente na disciplina, no ensino
infantil.
Nesse cenrio, de minha atuao como professora da rea e dos contextos (rede
pblica e privada) que pesquisei, encontra-se uma primeira questo que diz respeito
familiarizao e reconhecimento do campo de estudo. Estive ciente que ao propor esta
investigao tal fator poderia atrapalhar ou auxiliar a pesquisa, a depender da forma que
conduzisse o trabalho e das escolhas que realizasse. Assim, a familiarizao com o contexto
poderia auxiliar no sentido em que a escolha do que vai estudar implica sempre ter acesso
aos sujeitos envolvidos no estudo, bem como a avaliao das possibilidades de conseguir esse
acesso (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 87). Sem dvida esse foi um obstculo a ser vencido,
medida em que estive pessoalmente envolvida em todas as etapas e j tinha previamente as
minhas perspectivas, preconceitos, diretrizes de trabalho, dentre outros. Contudo, percebendo
que parte dessa interferncia compe a subjetividade do investigador e que a interpretao dos
fatos dever estar coerente com a realidade observada, foi necessrio estranhar o familiar,
bem como, diante das situaes pedaggicas apresentadas ao longo da pesquisa desprenderme da viso docente avaliativa, posto que no foco deste trabalho julgar a prtica
pedaggica desses professores.
No que diz respeito subjetividade do pesquisador, ressalto que a prpria narrativa do
participante da pesquisa j se constitui uma interpretao. Martins (2004, p. 295) lembra que
os cientistas sociais lidam sempre com interpretaes, sendo que a por eles construda a
interpretao da interpretao fornecida pelo pesquisado: por definio, somente um nativo
faz a interpretao em primeira mo: a sua cultura, sendo que toda pesquisa cientfica ,

23

de certo modo, a recriao de uma realidade (ILARI, 2009, p. 174). Ou seja, de maneira
simples, podemos dizer que as relaes so dialticas, processuais e vinculadas ao contexto
(BRESLER, 2007, p. 16).

24

1.2 METODOLOGIA E ATUAO: FORMAS, ORGANIZAO,

MATERIAIS E CONTEXTOS
1.2.1 PRIMEIRAS FORMAS: constituio do corpo de metodologias a serem utilizadas
Investigar concepes e prticas pedaggico-musicais de um determinado grupo
docente em que os participantes diretos so professores e crianas de at cinco anos,
direciona, a priori a pesquisa para uma abordagem qualitativa.
De acordo com Bresler (2007, p. 8) a abordagem qualitativa de pesquisa envolve,
necessariamente a:
1) descrio detalhada do contexto de pessoas e eventos; 2) observao em
ambientes naturais que, comparada com abordagens tradicionais
experimentais, apresenta pouca interveno; 3) nfase na interpretao
gerada por perspectivas mltiplas que apresentam questes relacionadas aos
participantes e questes relacionadas ao pesquisador; e 4) validao da
informao atravs de processos de triangulao (BRESLER, 2007, p. 8).

Assim, o fenmeno a ser investigado (concepes e prticas de professores de msica

atuantes na educao infantil) ser descrito detalhadamente, considerando, porm, sua
complexidade e no linearidade, entendendo que a prtica e concepes docentes se
redefinem e criam novos pressupostos diante das novas experincias por exemplo, a
realizao de uma pesquisa sobre sua prtica. A neutralidade impossibilitada, tanto por essas
caractersticas do evento observado, quanto pelos procedimentos das tcnicas de pesquisa.
Todavia, se, a priori, a pesquisa apontava para uma abordagem qualitativa, j que seria
a forma mais ideal para se compreender concepes e prtica pedaggicas, por outro, a
necessidade de compreender, de forma mais abrangente, a realidade de ensino de Natal
possibilitou estabelecer uma perspectiva mais abrangente de pesquisa, realizando, antes do
trabalho qualitativo, uma abordagem mais quantitativa, a fim de ter uma viso holstica do
universo da msica na educao infantil. Nesse sentido, a pesquisa realizada mesclou de
forma inter-relacionada e complementar procedimentos metodolgicos qualitativos e
quantitativos, tendo como base a idia de que as duas abordagens podem e devem ser
aplicados dentro de uma unidade epistemolgica sem cair em contradio metodolgica
(QUEIROZ, 2006, p. 94).
Como base nessa perspectiva busquei uma estratgia de pesquisa a qual, sem perder de
foco o aprofundamento nas questes centrais que nortearam o objetivo do trabalho conhecer
as concepes e prticas dos professores pudesse mapear, mesmo que parcialmente, a
realidade da educao musical na educao infantil da cidade de Natal. Para alcanar essa

25

perspectiva entendo que a juno de diferentes abordagens fundamental, pois como j

enfatizado por diversos autores como Mitchell (1987), desde as concepes de Malinowski j
se acredita que, mesmo no campo das cincias humanas, o pesquisador deveria medir, pesar
e contar tudo aquilo que passvel de quantificao, pois, assim, poderia fazer uma anlise
ainda mais pormenorizada dos contextos sociais que visa interpretar.
Com efeito, a partir dessas perspectivas defini o trabalho de pesquisa centrado nas
duas abordagens: uma primeira etapa, em que foram utilizados fundamentalmente
instrumentos quantitativos de coleta e anlise de dados; na segunda etapa foi utilizada
predominantemente a abordagem qualitativa. Todavia, importante destacar que as diferentes
tcnicas de pesquisa no foram pensadas e aplicadas de forma isolada e, nesse sentido, a
somatria de todos os procedimentos de pesquisa utilizados, bem como suas inter-relaes,
foram fundamentais para se chegar aos objetivos propostos. A fim de elucidar a conduo da
pesquisa apresento, a seguir, um detalhamento do que caracterizou cada uma das etapas da
pesquisa.
A primeira apresenta-se como um levantamento, configurado a partir da necessidade
de identificar quem so e onde esto os professores de msica atuantes na educao infantil,
compreendendo tambm aspectos gerais sobre suas prticas e concepes. Apesar de tentar
abranger a totalidade das escolas, por questes metodolgicas e de tempo foram investigadas
todas as escolas privadas encontradas e apenas uma parcela das escolas pblicas. De corte
transversal, as escolas privadas e pblicas investigadas nessa etapa foram selecionadas por
convenincia procurando abranger a maior parcela da populao possvel, ou seja, a totalidade
de escolas encontradas. O instrumento utilizado aps a identificao dos participantes foi o
questionrio, que permitiu anlise quantitativa estabelecendo um panorama geral do contexto.
A segunda etapa caracterizada por uma imerso na prtica docente, sendo
selecionados por amostragem de convenincia dois estudos de caso significativos do
panorama identificado na primeira etapa. A metodologia de estudo de caso vem permitir o
aprofundamento em um indivduo, evento ou processo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 89),
sendo, neste caso, a prtica e concepes docentes, que se manifestam durante as aulas de
msica na educao infantil, mas que tambm se configuram na individualidade profissional e
pessoal desses educadores. Assim, utilizei a observao participante, aliada entrevista, dirio
de campo, fotografias e filmagens (VIANNA, 2007) e foi realizada no ambiente natural da
sala de aula de msica na educao infantil. Essa triangulao dos dados foi fundamental, pois
possibilitou fazer uma verificao, uma checagem em relao s percepes [...] durante a

26

fase de observao da pesquisa (VIANNA, 2007, p. 69), auxiliando ainda na validade dos
dados obtidos (VIANNA, 2007, p. 63).
Em virtude da complexidade e variedade de processos metodolgicos abrangidos por
essa pesquisa, a seguir sero apresentados mais especificamente os mtodos e instrumentos
utilizados, contextualizando-os aos caminhos percorridos no campo em estudo.
1.2.2 OS CAMINHOS: documentos, legislao, estado da arte
A pesquisa bibliogrfica e documental2 necessria para este estudo compreende
estudos cientficos nas reas de educao musical, educao e educao infantil. Priorizando
fontes primrias, documentos oficiais (leis, decretos etc.) e tcnicos (planos de aula, projeto
pedaggico-musical do professor etc.) (LUDKE e ANDR, 1986, p. 40), foram abordados
documentos dos rgos pblicos competentes (Ministrio da Educao, Secretaria Municipal
de Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP), dos
professores (planos de aula, atividades escritas, projetos de educao musical), de entidades
internacionais (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNESCO), banco de dados cientficos (Scielo e Banco de Teses e Dissertaes da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES) e de Associaes
(Associao Brasileira de Educao Musical ABEM).
importante ressaltar que cada documento elaborado tem suas especificidades a partir
das demandas observadas no campo tanto relativas ao contexto e seus participantes, quanto de
minha organizao e compreenso. Assim, sero melhor compreendidas se apresentados
dentro do contexto da pesquisa, retratando as situaes vivenciadas no campo, conforme ser
descrito a seguir.
1.2.3 OS CAMINHOS: 1 Etapa - organizao do universo de pesquisa na escola pblica
e privada
Buscando realizar o levantamento das escolas pblicas e privadas da cidade de Natal
que possuem ensino de msica na educao infantil, devido natureza e organizao
administrativa diferenciadas, foram necessrios procedimentos diversificados a fim de obter

Utilizo os termos Pesquisa bibliogrfica e Pesquisa documental, neste trabalho, para me referir a tcnicas
de coleta de dados que contemplaram a pesquisa em fontes textuais publicadas (bibliogrficas) e em fontes
escritas no publicadas (documentos).

27

as informaes referentes ao nmero total de escolas, escolas com educao infantil, atuao
do professor de msica, contato com a escola e com o professor, dentre outros dados.
Nesse sentido, e para melhor caracterizar a situao do ensino de msica nesse
universo, bem como apresentar os procedimentos utilizados, o trabalho realizado em cada um
dos contextos estudados ser discutido separadamente.
1.2.3.1 A Escola Pblica Municipal e o ensino de msica: procedimentos,
abrangncia e atuao
1.2.3.1.1 Constituio do universo das escolas pblicas
Segundo Campos (2005, p. 14-15), a responsabilidade com a educao abrange o
Poder Executivo Federal, Estadual e Municipal, contudo cabe ao municpio regulamentar a
educao infantil quando tiver sistema de ensino prprio. Quando isso no contecer [sic], a
responsabilidade cabe ao Estado. A unio dever participar oferecendo apoio tcnico e
financeiro aos Estados e Municpios.
Assim, para as escolas pblicas, considerando que competncia privilegiada do
poder municipal a oferta dos nveis infantil e fundamental da educao bsica, os dados
relativos escola pblica foram exclusivamente referentes s escolas municipais, no caso,
solicitados Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Natal
SME/PMN.
Em um primeiro momento, busquei a lista completa de escolas municipais disponvel
no site da SME3 na qual ao longo da pesquisa verificou-se um expressivo aumento da
construo de Centros Municipais de Educao Infantil CMEIs decorrente em grande
parte do Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede
Escolar Pblica de Educao Infantil (ProInfncia) que determinou a construo de creches e
escolas de educao infantil bem como a aquisio de equipamentos para a rede fsica escolar
desse nvel educacional (BRASIL, 2010a)4. Exemplificando, verificou-se na ltima consulta
realizada em 14 de maro de 2010, a criao de cinquenta e trs CMEIs em relao ao ano de
2005 (PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL, 2008, p. 15), totalizando cinquenta e oito
escolas exclusivas para a educao infantil e vinte e trs escolas que possuem a educao

3
4

http://www.natal.rn.gov.br/sme/
De acordo com o documento Sinopse das Aes do Ministrio da Educao (BRASIL, 2010b), at julho de
2010 j estavam conveniadas ao Proinfncia 2.521 unidades em todo o Brasil, para o qual foram destinados R$
2.315,4 milhes.

28

infantil alm do ensino fundamental e/ou educao de jovens e adultos (PREFEITURA

MUNICIPAL DE NATAL, 2010a).
Aps a verificao do total de escolas que possuam educao infantil, encaminhei
ofcio Secretaria Municipal de Educao (Apndice 1) solicitando autorizao para
realizao da pesquisa e explicitando objetivos, metodologia, riscos e benefcios da pesquisa,
alm de ressaltar a disponibilizao desses dados Secretaria, aps a anlise.
No dia 21 de janeiro de 2010 enviei o primeiro ofcio endereado ao Secretrio de
Educao, me apresentando como pesquisadora, apresentando a pesquisa e o objetivo geral,
seguido dos procedimentos metodolgicos que seriam realizados (questionrio, entrevistas,
observao), explicando a importncia desse estudo para a SME e confirmando que, ao final,
disponibilizarei os dados analisados sobre a situao do ensino de msica na educao infantil
na cidade de Natal, como forma de auxliar no estabelecimento das estratgias municipais.
Aps dois meses e vrias tentativas para obter o documento, recebi a autorizao (Apndice
1) para realizao da pesquisa encaminhada pela Secretria diretamente ao Departamento de
Educao Infantil (DEI) e Fundamental (DEF). O documento recebido autorizava a realizao
da pesquisa e solicitava a comunicao s escolas e CMEIs dessa autorizao. Junto a esse
documento me foi concedida uma lista de escolas e CMEIs que possuem professor de Artes
atuando na Educao Infantil, totalizando vinte e oito estabelecimentos de ensino.
1.2.3.1.2 Contato Telefnico
Iniciei o contato com as escolas atravs de ligao telefnica, apresentando-me como
pesquisadora, professora de Msica e ex-professora do quadro5 da rede municipal de ensino,
ressaltando a autorizao da SME pela Secretria Adjunta de Gesto Pedaggica, e
solicitando falar com a coordenao ou direo da escola. Em algumas escolas pude falar
diretamente com os professores de Arte, geralmente repassados pela direo. Aps ser
atendida por um desses personagens apresentava novamente os aspectos j mencionados e
perguntava sobre a existncia de um professor de Arte atuando na Educao Infantil. Caso a
resposta fosse positiva, buscava obter informaes sobre rea de formao desse professor6, e,

A denominao professora do quadro da rede municipal de ensino utilizada por professores e gestores para
diferenciar os professores contratados daqueles concursados, este ltimo meu caso entre o perodo de agosto de
2008 a janeiro de 2009.
6
Como a maioria dos gestores no conhecia a formao especfica dos professores, passei a perguntar sobre a
principal linguagem que percebia que o professor mais trabalhava (Artes Visuais, Teatro, Msica, Dana)

29

se possvel, o telefone pessoal ou horrios do docente na escola para que pudesse entrar em
contato diretamente.
Privilegiei inicialmente a lista entregue pela SME (vinte e oito escolas), contudo, para
o total de escolas municipais (centro e trinta e seis) achei que seria vlido, aps concluir essa
lista, partir para a relao total de escolas disponibilizada no site, seguindo o mesmo
procedimento de contato.
1.2.3.1.3 Abordagens complementares de contato: Reunio de professores de Artes do
Municpio, Mostra de Arte, Cultura e Conhecimento da SME e Contatos pessoais
Alm dessas listas, ocorreu no ms de abril a primeira reunio mensal do ano de 2010
dos professores de Artes do Municpio7 qual fui autorizada a participar. Concederam-me um
espao ao final das comunicaes gerais quando me apresentei como pesquisadora e exprofessora da rede municipal de ensino, apresentei a pesquisa, ressaltei a autorizao da SME
e perguntei quais dos professores presentes possuam formao em Msica e quais os que
atuavam na Educao Infantil.
No momento, apenas dois professores preenchiam os requisitos e, aps a reunio, nos
reunimos para que pudesse explicar melhor a pesquisa, apresentar o Termo de Consentimento,
solicitando autorizao individual para realizao de questionrio (Ver tpico 1.2.4), e, por
fim, aplicar o instrumento. Nesse mesmo dia me foi disponibilizada a lista de presena dos
professores na reunio divididos por escola, o que me permitiu adiantar o panorama de
algumas escolas e CMEIs a serem investigados8.
Complementarmente, em julho de 20109 ocorreu a XII Mostra de Arte, Cultura e
Conhecimento MARCO onde algumas escolas pblicas municipais e CMEIs
apresentavam projetos e trabalhos desenvolvidos no ano em estandes, oficinas e

A primeira reunio ocorreu no dia 12 de abril de 2010 em virtude de greve dos professores realizada at o
referido ms. As reunies ocorrem mensalmente, esta, especificamente, no auditrio da Livraria Paulinas onde
estiveram presentes pela manh professores de Arte dos anos iniciais (Educao Infantil e dois primeiros ciclos
do Fundamental) e tarde os professores dos anos finais (dois ltimos ciclos do Ensino Fundamental). Procurei
estar presente nas duas para a eventualidade de algum professor possuir mais de uma matrcula e atuar nos
anos finais do Fundamental e na Educao Infantil.
8
Ainda assim, sabendo que geralmente o corpo docente das escolas municipais diferente no perodo da manh
e da tarde, algumas dessas escolas cujos professores estavam presentes tambm foram investigadas atravs de
ligao telefnica.
9
Mais especificamente entre os dias 25 a 30 de julho de 2010, ocorreu a XII Mostra de Arte Cultura e
Conhecimento e foi realizada dentro da programao da 62 Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Cincia SBPC ocorrida na Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.

30

apresentaes. O referido evento contou com a participao de cinquenta escolas e treze

CMEIs (PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL, 2010b).
Foi um momento importante, pois conversei pessoalmente com gestores e professores
questionando acerca da existncia de um professor de msica atuante na educao infantil.
Nesse contexto encontrei mais um espao que atendia aos critrios estabelecidos e consegui
os contatos da escola e horrio do professor.
Alm dessas abordagens para contato com o campo, como j mencionado, fui docente
do quadro efetivo da rede municipal de educao. Razo pela qual conhecia duas pessoas que
tambm atuavam com ensino de msica na educao infantil: uma em um Centro Municipal
de Educao Infantil; outra em duas escolas de ensino fundamental que possuam oferta do
ltimo ano da educao infantil.
Apesar de terem participado do momento inicial atravs de questionrio, uma dessas
docentes, aquela atuante no CMEI, no se enquadrava nos critrios de seleo de possveis
participantes da segunda parte do trabalho os estudos de caso pois iniciava um
afastamento para concluso de especializao na rea.
Alm desses contatos pessoais, encaminhei e-mail para uma lista formada por exalunos do curso de Educao Artstica-Msica ingressos do ano de 2004, formada por
aproximadamente vinte e trs pessoas. Desse contato surgiram informaes sobre possveis
escolas tanto da rede pblica municipal quanto da rede privada, que foram retomados atravs
de contato telefnico da maneira j explicitada anteriormente.
1.2.3.2 A Escola Privada e o ensino de msica: procedimentos, abrangncia e
atuao
1.2.3.2.1 Constituio do universo das escolas privadas
Embora o contato com as escolas municipais tenha sido facilitado pelo acesso aos
rgos gestores da educao pblica, que tm controle, contato e relao das escolas que
fazem parte da sua rede de ensino, essa mesma perspectiva no se aplica realidade das
escolas privadas.
Depois de muito pesquisar constatei a inexistncia de um rgo que congregasse as
escolas privadas no municpio de Natal, para constituir inicialmente a lista de escolas a serem
pesquisadas. Nesse sentido, aps diversas tentativas sem sucesso, tive que fazer uma opo

31

para chegar at as escolas privadas existentes e, dada a urgncia para o andamento do

trabalho, optei por fazer contatos telefnicos, de acordo com a lista telefnica, Listel on-line10
dos anos 2009 e 2010, da cidade de Natal. Mesmo sabendo dos limites e dos problemas para
obter a relao das escolas por essa via, no encontrei outra alternativa no momento que
precisava efetivar o trabalho. Assim, decidi que, mesmo diante dos limites dessa escolha, era
o caminho vivel naquele momento11.
Iniciando com duzentos e sessenta escolas, essa lista foi disposta em tabela contendo
Nome da Escola, Endereo e Telefones, seguido de colunas para preenchimento
durante os primeiros contatos telefnicos, a saber: Educao Infantil (sim/no), Artes
(sim/no), Msica (sim/no), Professor (nome), Telefone Professor, Questionrio
Entregue (sim/no), Questionrio Recebido (sim/no).
Contudo, durante os contatos, o total de escolas reduziu-se para duzentos e oito,
devido atualizao do cadastro, escolas que fecharam unidades, nmeros diferentes de uma
mesma unidade de uma escola, nmeros que no correspondiam a escolas, dentre outros.
Ressalto que tenho cincia dos limites da forma de acesso a essa relao, mas entendo,
tambm, que foi um caminho possvel o qual me possibilitou chegar a um nmero bastante
abrangente de escolas.
1.2.3.2.2 Contato Telefnico
Da mesma forma que para as escolas pblicas, fiz os primeiros contatos atravs de
ligao telefnica, me apresentando como pesquisadora e professora de Msica, e solicitando
falar com a coordenao ou direo da escola. Em algumas pude falar diretamente com a
direo, outras com a coordenao pedaggica e/ou gestores diversos (coordenao de Artes,
das escolinhas12 etc.). Aps ser atendida, apresentava rapidamente os objetivos da pesquisa,
e solicitava a resposta de trs perguntas: Existe educao infantil na escola?, Existe, na

10

http://telelistas.net/
Aps a concluso do trabalho tive acesso a informao de que a secretaria de educao do estado,
possivelmente, dispe de uma lista com todas as escolas atuantes no estado, o que incluiria as escolas
privadas. Todavia, o trabalho j tinha sido realizado e no havia mais tempo hbil para incorporar tais
informaes ao contexto da pesquisa.
12
Escolinhas o termo utilizado em muitas escolas para se referirem s aulas extracurriculares, em geral
especficas como flauta doce, canto coral, ballet, natao etc., e realizadas em horrio inverso ao da aula
regular.
11

32

educao infantil, aula de Artes?13 Existe, na educao infantil, aula de Msica?.

Geralmente essa ltima pergunta era acompanhada do questionamento sobre ser ou no aula
regular ou atividade extracurricular. Caso fosse positivo para aula regular, solicitava o horrio
em que poderia encontrar esse professor ou algum contato.
Particularmente referindo-se escola privada, os dados sobre a formao dos
professores responsveis pela disciplina de msica eram conhecidos por praticamente todos os
gestores. Provavelmente porque nesse contexto a aula de msica vem se apresentando como
um diferencial, de forma que, as escolas que a oferecem colocam em destaque e distribuem
um horrio de aula especfico. Tal fato facilitou o contato telefnico de forma que alguns
gestores faziam questo de ressaltar o pioneirismo e a importncia da aula de msica no
contexto especfico de sua escola.
1.2.3.2.3 Relao do campo com a Universidade: redes e contatos
No primeiro semestre do ano de 2010, o Curso de Licenciatura em Msica da UFRN
ofereceu duas turmas da disciplina Atividades Orientadas I: metodologia do ensino da
msica na educao infantil e fundamental (MUS5011), que exige estgio de observao em
aulas de pelo menos um desses nveis educacionais. Assim, foi autorizado pelas professoras
das duas turmas dessa disciplina o acesso aos locais campos de estgio de observao dos
alunos. Para tal, disponibilizei uma planilha entregue s respectivas professoras contendo
Nome da Escola, Professor(a), Contato (telefone ou endereo do professor ou da
escola), e Horrios (do professor na escola). Posteriormente, foram descartadas dessa lista
as escolas referentes ao ensino fundamental. As escolas que ofereciam educao musical na
educao infantil e que no estavam contempladas na relao realizada inicialmente foram
integradas e/ou atualizadas. Vale salientar que ao todo foram somadas lista j estruturada
apenas mais uma escola privada e uma escola pblica.
Ainda na Universidade, percebi que muitos graduandos da Licenciatura em Msica j
se inseriam no mercado de trabalho justamente nas escolas de ensino infantil e anos iniciais
do fundamental. Como nessa poca trabalhava como servidora Tcnico Administrativo na
Coordenao de Extenso da EMUFRN, pude estabelecer contato com alunos que tambm me
indicavam escolas, professores e at amigos que atendiam aos requisitos da pesquisa.

13

Em alguns momentos, em virtude de contratempos em geral motivados pela pressa dos diretores e gestores,
no foi possvel perguntar sobre a existncia da aula de Artes, questionando diretamente sobre a aula de
msica na educao infantil.

33

Nesse contexto, a atualizao do nmero de instituies na planilha geral das escolas

privadas de duzentos e sessenta para duzentos e oito contou tambm com a insero e
atualizao referente a esses contatos com a Universidade.
1.2.4 OS INSTRUMENTOS: coleta dos dados da primeira etapa da pesquisa
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Apndice 2) referente ao
questionrio, assim como todos os documentos entregues aos professores, diretores e
Secretaria, apresenta a pesquisa, seus objetivos e a mim como pesquisadora. O documento,
especificamente, contempla diretrizes como o anonimato dos participantes (professor, alunos,
escola), a no necessidade de alterao nas atividades regulares deste professor e a
inexistncia de nus financeiro para o professor ou para a escola, sendo cada TCLE em duas
vias (uma para registro da pesquisa e outra para o professor). Ao final do documento
encontravam-se meus dados, bem como os do orientador para qualquer dvida ou
esclarecimento.
Basicamente utilizei como princpios as recomendaes da literatura, solicitando a
assinatura de um termo de consentimento com linguagem objetiva e acessvel ao nvel dos
sujeitos, entregue em duas vias evidenciando objetivo, metodologia, procedimentos, contato
da pesquisadora, riscos e benefcios, a participao voluntria e o sigilo dos dados (ILARI,
2009, p. 176).
No questionrio (Apndice 3), instrumento aplicado na primeira fase da investigao,
dediquei a primeira folha para a apresentao mais sucinta da pesquisa e, garantindo o
anonimato, acrescentei um espao opcional para o e-mail, caso o participante desejasse
receber resultados da anlise dos dados ao final da pesquisa. Acredito ser esse um espao
importante da relao do pesquisador com o participante, pois permite um feedback
autorizado pelo mesmo, podendo se constituir, posteriormente, em um importante canal de
comunicao com esse grupo de sujeitos.
O instrumento aplicado constituiu-se de perguntas abertas e fechadas para verificar
estratgias, contedos, objetivos e concepes, bem como o perfil desse educador,
perpassando por formao e expectativas. Nesse ponto, as perguntas abertas permitiram ao
professor dissertar sobre sua prtica, e as perguntas fechadas deram margem anlise
quantitativa sintetizando a realidade e permitindo a rpida identificao de padres e perfis.

34

Para elaborao do questionrio foram definidos seis eixos centrais, contemplando os

objetivos geral e especficos do trabalho, a saber: sobre o professor; traando um perfil; sobre
a escola; sobre a preparao para a aula; sobre a aula; satisfao pessoal.
Aps a elaborao inicial, foi aplicado um questionrio piloto com professores e
pesquisadores da rea, mas no pertencentes ao universo dos sujeitos contemplados pelo
estudo. Assim, duas educadoras musicais que j lecionaram no ensino infantil e uma
professora da graduao em Msica que leciona a disciplina relacionada ao ensino infantil
responderam ao questionrio e apontaram dificuldades, lacunas e melhorias. Cumpre frisar
que foram poucas as modificaes, mas pertinentes, geralmente relativas a correes de
portugus ou acrscimo de opes nas perguntas fechadas14.
Assim, para aplicao do questionrio apresentei e li integralmente o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido para os participantes bem como os tpicos principais do
questionrio somente aps a assinatura do TCLE. Em todos os casos ressaltei que o
interesse do trabalho eram as suas concepes e prticas pedaggico-musicais tal qual
aconteciam, pois o que importava era a especificidade da sua aula de msica na educao
infantil, com as suas nuances, identidades, escolhas, perfil etc. Em alguns casos, aps a
assinatura do TCLE e leitura do questionrio, entreguei o documento para o professor e
informei que em uma semana retornaria para buscar. Em outros casos, apesar de autoadministrado, o professor respondia ao questionrio imediatamente.
1.2.5 OS INSTRUMENTOS: organizao e anlise da primeira etapa
Na primeira etapa da pesquisa, foram analisadas inicialmente as tabelas gerais das
escolas pblicas e privadas investigadas, identificando e definindo grupos e categorias como,
no caso das escolas privadas: escolas sem educao infantil, escolas com professor de
msica mas sem educao infantil, escolas de educao infantil sem professor de msica,
escolas com professor de msica sem atuar na educao infantil e escolas com professor
de msica atuante na educao infantil. No caso das pblicas, grande parte das
categorizaes aplicadas s escolas privadas no foram necessrias, tendo em vista, que j
estavam definidas na relao geral disponibilizada pela SME. Logo, segui uma categorizao

14

Por exemplo, na questo relativa ao perfil do professor, quando questionado sobre a graduao realizada, no
havia a opo Msica-Bacharelado, acrescentada a partir da aplicao do questionrio piloto e posterior
verificao de que h atualmente um intenso movimento de reingresso dos bacharis em Msica na
Licenciatura na UFRN.

35

similar utilizada pela SME, dividindo as escolas de acordo com a sua localizao
geogrfica: Zona Norte, Sul, Leste e Oeste.
Em segunda instncia analisei os vinte questionrios recebidos, dispondo-os em
planilhas para facilitar a visualizao. Para as questes fechadas disponibilizei os dados no
software Statistical Package Social Science (SPSS) verso 16.0, a fim de utilizar a anlise
estatstica necessria para a leitura dos dados. As questes abertas foram digitadas de maneira
literal em uma planilha do software Microsoft Office Excel 2007, dividida de acordo com as
questes, permitindo rpida e melhor visualizao das respostas, verificando categorias e
recorrncias de temas em um mesmo tpico ou pergunta.
1.2.6 OS CAMINHOS: 2 etapa - seleo e critrios da amostra na escola pblica e
privada
Como segunda etapa da pesquisa, busquei realizar uma abordagem que permitisse
maior imerso nas prticas e concepes do professor de msica atuante na educao infantil,
razo pela qual privilegiei a metodologia de estudo de caso.
Considerando as especificidades dos contextos pblico e privado, foram selecionados
dois professores de msica atuantes em cada um desses contextos: um professor da escola
privada; uma professora da escola pblica. Alm desse, outros critrios que nortearam a
escolha dos sujeitos participantes emergiram da primeira parte do trabalho: o questionrio.
Dessa maneira, foram escolhidos docentes que atuavam em mais de uma escola e que
possuam carga horria na educao infantil acima ou prxima mdia dos grupos (rede
pblica e rede privada). A partir desses critrios, dentre os vinte professores de msica
atuantes no ensino infantil, que responderam o questionrio, foram selecionados previamente
cerca de oito professores que atendiam ao perfil desejado.
Finalizando, os ltimos critrios aplicados foram: a disponibilidade do professor, a
possvel autorizao ou no da escola aos procedimentos de observao e registro (fotogrfico
e em vdeo) previamente questionado ao professor , e os horrios de aulas dos professores
em relao aos horrios disponveis para a pesquisa15.
Assim, de acordo com as respostas dos questionrios foram selecionados os dois
professores que tinham o seguinte perfil: ambos esto satisfeitos com o trabalho que realizam;
possuem nvel superior completo, atuam em mais de uma escola com educao infantil;
15

A essa poca, segundo semestre de 2010 estava concursada como professora de Msica do Instituto Federal de
Educao Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFRN Campus Ipanguau.

36

dedicam entre 1 e 2 horas semanais para planejamento; possuem entre 4 e 6 anos de docncia
em Msica; e participaram de evento cientfico na rea de Msica, de Educao ou Educao
Infantil h menos de dois anos. Ou seja, o perfil do professor selecionado aquele que tem
participado de atualizaes pedaggicas em Msica e em Educao ou Educao Infantil, que
percebe a necessidade do planejamento para a conduo eficaz da prtica pedaggica em
msica na educao infantil o que possivelmente implicar tambm na sua reflexo sobre a
prtica pedaggica e que provavelmente j possui uma identidade como pedagogo em
msica em razo do tempo que leciona na rea (HUBERMAN, 1995). Na apresentao dos
dados, ao longo da dissertao, a fim de preservar o anonimato, os professores selecionados
da escola pblica e privada sero denominados, respectivamente, Luana e Eduardo.
1.2.6.1 Contatando as escolas e negociando com a direo
O contato com os professores selecionados foi rpido e objetivo. Ambos afirmaram ter
compreendido a proposta da pesquisa e se dispuseram a participar. A partir de ento, o contato
e autorizao das escolas foi o maior obstculo.
Para facilitar a identificao das escolas considerando que o foco o professor e a
ordem de incio das observaes, defini como nomes fictcios para as instituies escolares, os
seguintes: escola privada - Escola A; escola pblica 1 - Escola B; escola pblica 2 - Escola C.
Inicialmente entrei em contato com a Escola A (escola privada) em setembro de 2010,
sendo recebida pelo professor de msica que informou que a coordenadora da manh da
educao infantil estava em reunio e que poderia vir tarde para falar com a coordenadora
da tarde. Em seguida fez-me um convite para que eu assistisse informalmente uma das aulas
que ministraria em seguida. Apesar de no ser da educao infantil (eram aulas do primeiro
ano do ensino fundamental16) aceitei como forma de conhecer o espao fsico, a dinmica do
professor e da escola. O professor me apresentou como uma moa que faz um curso
chamado mestrado.
No perodo da tarde a coordenadora me recebeu e ressaltei que a escola foi escolhida
dentre as escolas de Natal por ter se verificado que a atuao daquele professor de msica
16

Atualmente esse considerado o primeiro ano do ensino fundamental, destinado a crianas a partir de seis
anos. Porm at a Lei 11.114/2005, que institui o ensino fundamental de nove anos, esses alunos estariam na
educao infantil. Tal mudana atingiu, alm da faixa etria, a proposta pedaggica alfabetizadora, especfica
do ensino fundamental e que estava sendo incorporada ao ltimo ano da educao infantil. Apesar dessas
alteraes, a escola privada investigada mantm os alunos de seis anos primeiro ano do ensino fundamental
no mesmo espao fsico da educao infantil e com a mesma coordenao, sendo inclusive a aula de msica
nos mesmos espaos.

37

adequada ao foco do trabalho, portanto fundamental para a pesquisa a ser realizada. Alm
disso, destaquei que as imagens paradas e em movimento resultantes dos procedimentos de
coleta de dados (Ver tpico 1.2.7) seriam apenas para uso pessoal como auxlio para a anlise
dos espaos, estratgias, interaes e prticas, de forma que, caso fosse necessrio utilizar
algumas dessas imagens na publicao ou apresentao dos resultados, seriam contatados
cada um dos participantes envolvidos na imagem para autorizao por escrito. A
coordenadora explicou a dificuldade em permitir tais registros e disse ser necessrio passar
por uma reunio de conselho onde estariam presentes os gestores que apreciariam o Termo de
Consentimento que estava sendo entregue.
Na semana seguinte fui informada de que haviam sido autorizados ambos os
procedimentos sendo que a coordenadora ressaltou a confiana depositada pela equipe, em
mim. Destacou que a minha via do documento poderia ser retirada na semana seguinte,
quando iniciasse a observao.
Aps a autorizao, observei as aulas de msica da escola privada durante seis
semanas/dias de aula em cada turma, sendo trs turmas de trinta minutos no perodo da manh
e trs tarde, para os nveis III, IV e V da educao infantil. Houve interrupo apenas em
uma semana em virtude de uma impossibilidade pessoal, contudo busquei manter o nmero
mnimo de seis dias de aula observados.
Em virtude de ser final do semestre letivo, a aula nmero cinco foi um dia de
apresentao entre os prprios alunos. Nesse dia vivenciei uma situao difcil. Outra
coordenadora me viu registrando em vdeo e perguntou sobre a autorizao para tal. Tentei
explicar, mas era rapidamente interrompida com outras perguntas. Quando finalmente
expliquei que a autorizao veio da escola e que passou pelo conselho ela retirou-se e foi
confirmar com a direo. Considerando ainda que toda essa discusso estava ocorrendo no
momento da apresentao dos alunos, a coordenadora da educao infantil da manh voltou
um pouco constrangida para dizer que a outra coordenadora havia confirmado a minha
autorizao, pediu desculpas e avisou que, a partir daquele momento, o professor de msica
seria o responsvel por qualquer consequncia advinda da realizao da pesquisa.
Ao final da apresentao aguardei o professor conversar com essa outra coordenadora
e ele me informou que no havia problema, mas explicou que a partir daquele momento
autorizava a gravao apenas em udio, no em vdeo. Por esse motivo, tarde pude registrar
a apresentao somente em udio. Infelizmente os primeiros a perceberem foram as crianas
que indagaram a falta da cmera e da fotografia para a apresentao deles. Realmente lamento

38

tal fato, justamente em um momento to importante como a apresentao musical para as

crianas pequenas. Muitas sentiram falta e percebi que, de certa forma, isso mudou a relao
deles comigo na aula seguinte.
Na escola pblica, Escola B, da mesma forma que a escola privada, tambm tive o
primeiro contato em setembro de 2010. Expliquei diretora a importncia da escolha desta
escola em virtude do perfil e atuao da professora de msica, alm dos procedimentos sobre
registro e autorizao para utilizao das imagens. Cabe destacar que para a escola pblica foi
mais simples devido autorizao da SME que tambm apresentei diretora e entreguei uma
cpia para registro, alm de uma das duas vias do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) do diretor. A diretora tambm ressaltou o compromisso em relao
divulgao dessas imagens. Logo que ela assinou o TCLE, a professora tambm me convidou
para assistir aula da educao infantil informalmente, e me apresentou como uma
professora de msica que est fazendo uma pesquisa.
Na primeira semana em que comeariam as observaes, quando cheguei escola
todos estavam indo embora, pois as aulas haviam sido suspensas para uma reforma que se
iniciara naquele dia. Na semana seguinte, recebi um aviso da professora explicando que
haveria uma comemorao referente ao dia das crianas, por isso no haveria aula. No incio
da semana subsequente a professora Luana enviou outra mensagem explicando que haviam
marcado um passeio para toda a escola com ida ao cinema, mas que ela estaria esperando para
a semana seguinte e inclusive dizendo: j preparei a aula de msica pra eles, no caso, j
comecei mas quando voc vier farei uma reviso at porque diante dos imprevistos s
consegui dar uma aula eles gostaram muito e participaram [sic] 17. Na outra semana no
pude participar das atividades. Na quinta semana de tentativas a professora explicou que
tambm no haveria aula, somente aps o feriado do dia 2 de novembro. Em virtude dessa
situao, encaminhei uma mensagem perguntando se no dia 5 de novembro haveria aula, e a
professora respondeu em mensagem Espero que tenha aula normal. Felizmente, dia 5 de
novembro pude observar a primeira aula de msica da escola pblica. Contudo, na semana

17

Para diferenciar as falas dos professores das citaes literais, optou-se por destacar em itlico as falas dos
educadores.

39

seguinte foi feriado no dia da aula de Artes18. Portanto, desde os primeiros contatos com a
direo j haviam transcorrido nove semanas com apenas uma aula observada.
Percebendo a dificuldade, conversei com a professora e remanejei alguns horrios de
minhas aulas no trabalho para assistir s aulas dessa escola, Escola B, duas vezes na semana.
Em virtude dessa situao a professora sugeriu que a observasse tambm em outra escola
pblica onde ela trabalhava, Escola C. Atendendo solicitao entrei em contato com Escola
C, sendo muito bem recebida pelo diretor que prontamente afirmou que, se a professora
permitisse, estava tudo bem, inclusive, apesar de minha insistncia, no quis ficar com a cpia
do documento da SME autorizando a pesquisa.
A partir desse momento seguiu-se uma semana de duas observaes na Escola B, na
segunda semana realizei uma observao em cada escola, e na terceira semana tambm. Na
quarta e ltima semana tanto a professora quanto a direo j haviam afirmado que no
haveria aula em nenhuma das escolas, contudo, no final de semana a professora ligou
avisando que haveria aula na Escola C, pois a eleio para diretor no paralisaria as atividades
da ltima semana de aula, como previsto anteriormente. Assim, foram observadas um total de
cinco aulas na Escola B e trs aulas na Escola C, totalizando oito aulas de msica no ltimo
ano da educao infantil no contexto da escola pblica.
Infelizmente na escola pblica s seria possvel observar a atuao do professor de
msica no ltimo nvel da educao infantil que, em geral, encontra-se inserido ainda no
espao fsico das escolas de ensino fundamental pois a nica professora de msica que
atuava em um Centro Municipal de Educao Infantil estava afastada para concluso de
especializao. Contudo, considerando a diferena nos espaos (escola de ensino
fundamental, Centro Municipal de Educao Infantil) e a predominncia do professor de
msica na educao infantil sediada no espao da escola de ensino fundamental, considerei
mais interessante para esta pesquisa essa realidade, pois provavelmente refletiria aspectos
vivenciados pela maioria dos professores de msica da rede.

18

No Sistema Pblico Municipal de Educao no h a disciplina Msica, a aula de msica ocorre na aula da
disciplina Artes. Ao contrrio, a escola privada toma o ensino de msica como diferencial, apresentando-a
como uma disciplina especfica separada das Artes.

40

A TAB. 1 sintetiza o nmero de observaes realizadas em cada escola, bem como os

dias de realizao do trabalho.

ESCOLA

Dia 1

Dia 2

Dia 3

Dia 4

Dia 5

Dia 6

Escola A

07/10/2010

14/10/2010

28/10/2010

04/11/2010

11/11/2010

18/11/2010

Escola B

05/11/2010

17/11/2010

19/11/2010

26/11/2010

01/12/2010

Escola C
23/11/2010
30/11/2010
07/12/2010
Tabela 1: Datas de observao das aulas em cada escola

1.2.7 OS INSTRUMENTOS: coleta dos dados da segunda etapa da pesquisa

Para a segunda etapa da pesquisa os instrumentos especficos utilizados foram: o
TCLE do diretor e do professor, o dirio de campo, roteiro de entrevista e de observao.
O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice 4) da segunda etapa teve
duas formataes: um exclusivo para o diretor e outro para o professor. No primeiro, alm dos
aspectos gerais j mencionados (Ver tpico 1.2.4) destacado que: os professores decidiro
livremente se desejam participar da pesquisa, os nomes de professores e alunos envolvidos
no sero mencionados, fotografias e filmagens como recurso para o registro das aulas como
material de pesquisa podero ser realizadas quando o professor autorizar e que a eventual
divulgao e publicao dessas imagens (paradas e em movimento) sero realizadas a partir
de autorizao, por escrito, de todos os participantes diretamente envolvidos, que a realizao
do trabalho no implicar mudana nas atividades regulares da escola e que no trar qualquer
nus financeiro.
O dirio de campo foi constitudo com anotaes sobre datas, contatos e descrio
das aulas observadas19. A descrio era realizada na tarde ou manh seguinte aula atravs da
observao da filmagem, confrontando com as fotografias e lembranas contemplando
desde o momento anterior aula ao momento de sada da escola. Alm disso, eram escritas
em pargrafo recuado as impresses e comentrios sobre as situaes percebidas. Nesse dirio
de campo constam tambm citaes, referncias e tpicos que ao longo da pesquisa julgo
serem importantes ou provavelmente sero tpicos a serem discutidos.

19

Tal qual apresentado por Ldke e Andr (1986, p. 30-31) o registro no dirio do que ocorreu no campo
contemplou descrio dos sujeitos, reconstruo de dilogos, descrio de locais, de eventos especiais, de
atividades e de comportamentos da pesquisadora. Da mesma forma, Bogdan e Biklen (1994, p. 163-164)
denominam como reas os retratos dos sujeitos, reconstrues do dilogo, descrio do espao fsico, relatos
de acontecimentos particulares, descrio de atividades e comportamento do observador.

41

O roteiro de observao das aulas (Apndice 5) foi constitudo de tpicos gerais e

abertos para verificao durante observao das aulas e descrio, a saber: espao,
materiais/recursos utilizados, elementos explorados, desenvolvimento da aula (elementos
didticos para infncia; criao, percepo e apreciao), alunos (participao, interesse,
conhecimento prvio), integrao com elementos cotidianos e da escola, contedos, objetivos
e estratgias e avaliao.
A entrevista semiestruturada (Apndice 6), ltimo procedimento metodolgico de
construo de dados, privilegiou aspectos das prticas e concepes gerais desses professores,
bem como da prtica especfica das aulas observadas. Dessas ltimas, busquei contemplar os
princpios desenvolvidos por Schn (2000) visando reflexo sobre a ao docente antes,
durante e aps as aulas, ou seja, o conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a
ao. No caso especfico da pesquisa, pude compreender tais aspectos atravs dos planos de
aula ou projetos de ensino, da observao das aulas e das entrevistas.
No que diz respeito s concepes e prticas dos professores, objetivei traar um perfil
desse professor, sua formao e atuao como docente em msica e na educao infantil,
sobre a preparao para a aula, a estrutura de sua aula, sua percepo acerca dos espaos e
materiais na aula de msica da educao infantil, estratgias na sala de aula, percepo sobre
os alunos e a participao deles, alm de aspectos gerais de concepes sobre sua maneira de
ministrar aulas, atitudes, julgamentos, dentre outros. Na elaborao do roteiro de entrevista foi
dada especial ateno ao encadeamento das perguntas, verificando os encaminhamentos
possveis de cada questo, de forma que permitissem fluir como uma conversa. Alm disso,
busquei encadear as questes de forma lgica, temporal e sistmica, a fim de que fossem bem
entendidas pelo professor, possibilitando, inclusive, que ele pudesse estruturar suas respostas
a partir das suas experincias e prticas docentes.
1.2.8 OS INSTRUMENTOS: organizao e anlise da segunda etapa
Na segunda etapa da pesquisa, a anlise da observao partiu das descries realizadas
no dirio de campo, que j contemplavam os registros de imagem parada e em movimento
(fotografias e filmagens), alm de contar com impresses e comentrios pessoais acerca do
que foi percebido. Nesse sentido, as descries foram relidas para que fossem identificados os
temas principais de cada pargrafo ou grupo de pargrafos relativos prtica do professor e
organizao da aula, bem como contextualizar essas temticas com as perspectivas tericas e
procedimentos metodolgicos da pesquisa a partir da interao com o contexto.

42

Para anlise das entrevistas realizei transcrio total dos depoimentos, seguido de
textualizao e categorizao, sendo que para categorizao foram observados os principais
tpicos ou subtemas que emergiram nas falas dos professores. Fiz ainda uma interpretao a
partir dos objetivos da investigao. Complementarmente utilizei a proposta de anlise de
discurso, que, segundo Gill (2008, p. 266) uma leitura cuidadosa, prxima, que caminha
entre o texto e o contexto, para examinar o contedo, organizao e funes do discurso.
Por fim, a edio, descrio e categorizao dos registros em vdeo e seleo e
organizao de fotografias, buscou considerar a organizao dos temas e subtemas
evidenciados nas falas dos professores, ou ainda a organizao prpria do relatrio final.
Em virtude do grande nmero de imagens fotogrficas e das questes de autorizao,
essas foram categorizadas de acordo com as aulas de cada escola (Escola Privada: Aula 1,
Aula 2 etc.), espao fsico (fotografias relativas especificamente ao espao fsico onde
ocorriam as aulas), imagens sem autorizao necessria (em geral imagens cujo foco est na
cmera filmadora visando apresentar a disposio da mesma no espao da aula) e imagens
boas (imagens que provavelmente sero utilizadas caso sejam autorizadas). Para os vdeos, as
categorias consistiram apenas nas aulas datadas e divididas por cada escola (por exemplo:
Escola Pblica_Aula 1 05-11-2010).
1.2.9 OS INSTRUMENTOS: observao, registro e tecnologias
Na segunda etapa da pesquisa o principal procedimento de construo dos dados foi a
observao participante das aulas de msica. Como auxlio para observao, compreenso e
anlise desses dados outros procedimentos esto vinculados, como o registro em vdeo e
fotografias e a entrevista aps as observaes.
Tratemos da observao participante, que, para este estudo, posicionou-se da forma
observador como participante tal qual definida por Ldke e Andr (1986, p. 29) em que a
identidade do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde
o incio. Contudo, considerando o contexto e os participantes da sala de aula de educao
infantil as interaes so inevitveis, mas medida do possvel foram minimizadas com vistas
a interferir o mnimo possvel nas situaes observadas.
Segundo Vianna (2007, p. 17-19) a observao realizada poderia ser mais
especificamente definida como observao natural, considerando o meio em que foi realizada,

43

a sala de aula normal; no estruturada, pois no procurei a frequncia de um comportamento

especfico20; e aberta, pois estava visvel aos observados. Em virtude dessa ltima
caracterstica, tambm estive ciente de que as situaes observadas no contexto (que agora me
inclua) seriam um pouco alteradas21. Por isso, procurei ampliar ao mximo minha
participao no campo, chegando antes das aulas, ficando um pouco aps e assistindo a
primeira aula sem equipamentos de registro.
Alm disso, estive consciente de que, sabendo que estavam sendo observadas ou
pesquisadas, as crianas de certa forma escolheram o que seria mostrado (VIANNA, 2007): os
comportamentos, os brinquedos, a relao com a professora, dentre outros. Tais limites da
observao como participante foram minimizados medida que o tempo passava de forma
que, em geral, a partir da terceira aula as crianas j no escolhiam visivelmente
comportamentos ou ainda interagiam normalmente comigo.
Durante a prtica da observao nos contextos, procurei chegar sempre entre meia
hora (quando a aula era no primeiro horrio da manh ou da tarde) e uma hora antes do incio
das aulas (quando era aps o intervalo), pois era um momento em que as crianas e pais
podiam me observar na escola, sendo esta uma forma de se acostumarem com a minha
presena naquele ambiente.
Procurei tambm no levar nenhum material de registro (cmera fotogrfica ou
filmadora) na primeira observao realizada. Apenas nas escolas pblicas filmei a partir da
primeira aula, pois na Escola B j havia me apresentado e observado informalmente uma aula
da turma, e na Escola C, em virtude da brevidade do tempo, levei somente a cmera filmadora
a partir do primeiro dia de observao.
Nas escolas pblicas as crianas constantemente me perguntavam sobre o que era a
cmera, para que servia isso ou aquilo, diferentemente da escola privada, em que j
questionavam o que eu iria filmar ou fotografar. Provavelmente em virtude da situao
socioeconmica de muitos, um instrumento com o qual eles no esto acostumados a lidar.
Ento, nas aulas da rede pblica a filmagem e a fotografia receberam maior ateno das
crianas, algumas vezes at atrapalhando a aula apesar das minhas investidas insistentes em

20

Apesar de no estruturada, o foco da observao estava no professor e sua prtica, que termina por englobar
todo o processo, sujeitos e situaes envolvidas na aula. Assim, foi durante a permanncia no campo que pude
perceber aspectos mais ou menos importantes para a prtica de cada docente e definir focos e categorias de
observao.
21
Segundo Vianna (2007, p. 33), o observador, como participante no evento, no apenas um pesquisador. Ele
prprio sujeito da pesquisa; assim, seus sentimentos e emoes constituem tambm dados.

44

dizer que s filmava o que estivesse l na frente e no to prximo cmera (o que realmente
era verdico, pois as crianas eram bem pequenas). O que me fez prometer que na ltima aula
mostraria para eles como funcionava, porm foi necessrio faz-lo na terceira ou quarta aula,
mas sem um momento especfico. Simplesmente aos alunos que constantemente
perguntavam, eu ia respondendo e mostrando a cmera, aproveitando o momento de entrega
da atividade e em que havia disperso da turma.
Com a filmagem a partir do segundo momento de observao, somente trouxe s salas
a mquina fotogrfica no terceiro dia de aula (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 189)22. Para os
autores (1994, p. 189) as fotografias tiradas pelos investigadores no campo fornecem-nos
imagens para uma inspeo intensa posterior que procura pistas sobre relaes e actividades
[sic], nesses registros busquei privilegiar as interaes que ocorriam durante as aulas (alunoaluno, aluno-professor, professor-instrumento, aluno-brinquedos, aluno-instrumentos etc.)
alm de buscar retratar os espaos onde ocorriam as aulas, o local em que a cmera filmadora
estava na sala, a disposio espacial dos alunos e do professor durante a aula e os materiais
(instrumentos, brinquedos, atividades em papel etc.).
Segundo Sinson (1995, p. 93) essas fotos poderiam ser classificadas como frias e
quentes. As primeiras referindo-se quelas que praticamente s traziam informaes visuais
constantes do registro fotogrfico, ou seja, espao fsico, posicionamento da cmera e
materiais utilizados; e a ltima referindo-se s fotos para as quais conseguimos obter uma
descrio da situao registrada e das condies e intenes do registro, como as fotografias
das interaes, movimentos e atividades ocorridas.
Nas duas ltimas aulas da escola pblica foi necessria a gravao em udio, pois as
demais formas de registro foram negadas pela direo/coordenao da escola. Por este
motivo, utilizei o gravador digital Zoom H4n que mantive em mos durante toda a aula, mas
permaneci nos mesmos espaos que ocuparia se estivesse com a cmera.
Assim, apesar dos muitos instrumentos e procedimentos realizados para esta pesquisa,
eles se apresentam, assim como as abordagens metodolgicas j discutidas, complementares.
Configuram-se claramente em direo aos objetivos geral e especficos e contemplam

22

Bogdan e Biklen (1994, p. 189-190) ressaltam que, para eles, a regra tem sido evitar fotografias no incio da
investigao, antes dos sujeitos terem tido a oportunidade de nos conhecer e confiar em ns,
complementando que no acreditam que tirar fotografias no primeiro dia seja apropriado na maior parte das
situaes em que os investigadores educacionais se encontram, mas voc deve estar aberto ao seu potencial
para estabelecer relaes. Ela pode, por exemplo, ser uma ferramenta til para estabelecer relao com uma
criana.

45

mltiplas possibilidades de caracterizao dos professores de msica atuantes na educao

infantil, de forma que a juno desses retratos especficos de cada procedimento permite a
melhor observao do todo.
Portanto, nesse sentido que os caminhos dessa dissertao se delineiam a seguir: a
partir das discusses tericas realizadas, considerando a literatura existente e as interfaces
com tpicos que emergiram no campo; da apresentao de dados gerais sobre um
levantamento acerca das concepes e prticas dos educadores musicais que atuam na
educao infantil da cidade de Natal; e das concepes e prticas especficas de dois desses
educadores, configurando dois estudos de caso.

46

CAPTULO 2
EDUCAO INFANTIL E A INSERO DA MSICA NESSE
CONTEXTO
As pessoas grandes no compreendem nada
sozinhas, e cansativo, para as crianas, estar
toda hora explicando...
(O Pequeno Prncipe)
Este captulo apresenta as bases tericas relacionadas ao foco da pesquisa, abrangendo
questes do campo da educao musical infantil em suas diferentes ramificaes. Nele, so
apontadas diretrizes, bases legais e conceitos que norteiam a educao musical infantil na
contemporaneidade. Alm disso, so analisadas produes cientficas que evidenciam o
estado da arte em relao temtica estudada.
Nesse sentido, inicia apresentando o caminho histrico percorrido pela educao
musical e educao infantil at chegar s configuraes atuais que figuram no sistema
educacional brasileiro. Realizado a partir de documentos e principalmente legislaes e
decretos, oferece um panorama histrico que permite acompanhar as delimitaes a que
estiveram sujeitas essas reas.
Em seguida apresenta a situao do campo da educao musical para o ensino infantil
no Brasil a partir das publicaes em teses, dissertaes, anais, artigos de peridicos
cientficos, livros didticos e livros especficos da educao musical. Busca apresentar os
contornos atuais do campo a partir de suas definies e concepes expressas nas publicaes
analisadas.
Por fim, para introduo ao captulo 3 que trata da caracterizao especfica do
campo pesquisado apresenta as bases para o ensino musical infantil a partir das discusses
da literatura pertinente e considerando tambm os temas recorrentes nas falas dos educadores
musicais. Nesse sentido, so discutidos temas sobre o desenvolvimento infantil, a
aprendizagem na infncia e objetivos do ensino de msica na educao infantil.

2.1

EDUCAO
MUSICAL
E
EDUCAO
CONFIGURAES HISTRICAS E ATUAIS

INFANTIL:

Com o advento da Lei n 11.769 de agosto de 2008, vrias discusses sobre a

legislao em educao e em msica tornaram-se emergentes. Razo pela qual cabe discutir
os espaos de atuao do educador musical, suas prticas e perspectivas, principalmente na

47

escola bsica. Nesse contexto, atualmente tem crescido o nmero de instituies em educao
infantil, tanto em mbito pblico quanto privado. E, apesar de ser um espao legitimado para
o professor unidocente, percebe-se uma demanda para a educao musical no ensino infantil.
Crescem, portanto, o espao de trabalho e de atuao do educador musical.
Atualmente, o espao da educao infantil caracteriza-se como primeira etapa da
educao bsica do ensino brasileiro, possui objetivos e estratgias prprias e oferecida em
creches e pr-escolas, onde as primeiras abrangem crianas entre zero e trs anos, e as
ltimas, crianas entre quatro e cinco anos (Lei 9.394/96, Art.30).
Se, como afirma Beyer (2001, [s/p]), o profissional em Educao Musical hoje no
poder mais esperar que o espao de trabalho lhe seja autorizado e oficializado para iniciar
sua ao como professor, o educador musical deve pensar o ensino infantil como um espao
potencial para sua atuao e, para tal, necessita de produo especfica e sistematizada para a
rea.
Nesse contexto, esta seo busca investigar processos histricos, aos quais foram
sujeitas a educao musical e infantil, atravs de uma pesquisa documental que contemplou
decretos, leis e publicaes que tratam das concepes e regulamentaes de ensino das reas
em estudo.
2.1.1 A EDUCAO INFANTIL: antecedentes histricos e legislaes
Apesar de a histria do ensino para a criana pequena, no mbito de instituies
formais, ter se iniciado em outros pases bem antes que as primeiras propostas brasileiras23
(FREITAS e BICCAS, 2009, p. 287), em nosso pas o ensino era exclusivo das crianas a
partir de seis ou sete anos de idade at praticamente o incio do sculo XX (BRASIL, 1854).
Assim, at esse momento, no foi encontrada referncia sobre o ensino infantil brasileiro,
embora, o Decreto n 7.247, de 19 de abril de 1879, conhecido como Reforma Lencio de
Carvalho, tenha trazido novos elementos, prevendo a criao de jardins-de-infncia para as
crianas de 3 a 7 anos (artigo 5) (SAVIANI, 2007, p. 137). Entretanto, sabe-se que nesse
momento esse espao caracterizava-se como assistencialista e tambm no era um nvel de
ensino obrigatrio.

23

De acordo com Freitas e Biccas (2009, p. 287), j no sculo XVIII foram criadas as primeiras creches na
Europa, e na Amrica do Norte por volta do sculo XIX.

48

Uma proposta exitosa no ensino privado cabe ser mencionada, o Colgio Ablio do
Rio de Janeiro, fundado em 1871 pelo Baro de Macahubas que inclua a msica dentre as
disciplinas e publicou obras sobre suas prticas e concepes a respeito da msica e acerca do
ensino infantil. Apesar de considerar que a escolarizao das crianas de 3 a 5 anos coisa
que repugna natureza, e portanto absurda, tendo alm disto seu lado ridculo [grifo do
autor] (ALVES apud SAVIANI, 2007, p. 153), em sua concepo a criana um ente
pensante, ativo, moral, infludo por afetos e paixes que convm regular, mas nunca violentar
pela coao ou destruir pela tirania. E a pedagogia, por seu turno, tem por fim cultivar a
razo sem martirizar a sensibilidade (ALVES apud SAVIANI, 2007, p. 152).
Nesse sentido, mesmo considerando-se que sua atuao era com crianas a partir de
sete anos, o entendimento do Baro de Macahubas acerca da pedagogia e da criana j revela
um pouco sobre as mudanas de pensamento, concepes pedaggicas e sociolgicas
diferenciadas que somente estaro evidentes tanto na educao em geral quanto na educao
musical no sculo seguinte.
somente no sculo XX que surgem no Brasil as primeiras creches, que, na verdade,
eram uma resposta ao processo que disseminava indstrias, fazia crescer a urbanizao e
demandava a liberao de mulheres para o mercado de trabalho (FREITAS e BICCAS, 2009,
p. 287). Apesar de estudos e prticas pontuais j terem sido relatados, apenas a partir desse
momento que surge maior interesse nas pesquisas sobre a criana. Nessa poca, o movimento
da Escola Nova ganha impulso, suas propostas enfatizavam a criana e incluram a creche e
a pr-escola na histria de uma educao que havia privilegiado a escolarizao obrigatria
como direito das camadas populares (FARIA, 2005, p. 1015). Diferentemente da msica, que
surge na educao brasileira com certos padres de sistematizao, advindo dos modelos dos
conservatrios europeus de ensino, a educao para a infncia teve que, primeiramente,
reconhecer a criana como sujeito de direitos.
Entre as dcadas de 1920 e 1930, a psicologia do desenvolvimento volta-se para o
comportamento infantil, ainda de forma descritiva (HARGREAVES, 1998, p. 17). Em 1946,
Florestn Fernandes deu voz aos que hoje chamamos de novos atores na cena social, mas
que, com certeza, no so to novos assim: as crianas, os negros, os ndios, as mulheres
(FARIA, 2005, p. 1014). A importncia desse momento para o ensino infantil imenso, , por
exemplo, em 1943 que Phillipe Arris inicia suas publicaes, sendo em 1960 a sua
publicao mais importante: Histria Social da Criana e da Famlia.
Na dcada de 1970, influenciadas pelo movimento feminista, pesquisas se ocupam da
cultura infantil e sua produo, reconhecendo, portanto, as crianas como sujeitos de direito.

49

No Brasil, a produo da cultura infantil pesquisada pela psicologia como a interao

criana-criana. Nessa fase, a Escola Nova foi a base que faltava para a educao tomar como
foco a criana e suas manifestaes, incluindo a creche e a pr-escola no centro das atenes
educacionais. Questiona-se, nesse momento, o carter de assistncia da creche, pois a criana
compreendida como um ser capaz de aprender e de manifestar-se.
Em 1971 publicada a Lei n 5.692, que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2
graus. Essa mesma legislao, que passa a caracterizar o ensino de msica na escola bsica
como parte da Educao Artstica, tambm responsvel, em seu Artigo 10, 2, por retirar
dos governos quaisquer obrigaes educacionais relacionadas s crianas pequenas
(FREITAS e BICCAS, 2009, p. 290).
Na Constituio Federal de 1988 o ensino infantil passa a ser direito das crianas e
dever do Estado, acrescentando a ao de educar alm da de cuidar j presente desde o incio
dos jardins-de-infncia (PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL, 2008, s/p).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394 de 1996, definiuse, em seu Artigo 29, que a educao infantil tem como objetivo promover o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade
(BRASIL, 1996) corroborando o carter educativo da educao infantil, e anunciando que o
Brasil no ter mais currculo nacional para nenhum nvel de ensino e sim uma base comum
nacional na forma de reas de conhecimento (PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL,
2008, s/p). A Educao Infantil passa a compor a educao bsica brasileira dividida em
creches (0 a 3 anos) e pr-escolas (4 a 6 anos), mas, apesar do progresso, a prioridade o
ensino fundamental, obrigatrio e alfabetizador.
Com a publicao do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
RCNEI refora-se o objetivo da rea, o desenvolvimento integral da criana (BRASIL,
1998a, p. 11), e coloca-se o brincar juntamente ao cuidar e educar, aplicando as descobertas
sobre o desenvolvimento infantil e aprendizagem. Interessante perceber que o tpico referente
msica neste documento no se apresenta subordinado rea de arte, mas tem seu espao
prprio no documento, que, apesar de no ser um documento obrigatrio, apresenta as
concepes governamentais que norteiam a rea neste espao educacional (PENNA, 2008, p.
132).
No ano de 2005, aprova-se a Lei n 11.114 que altera o ensino fundamental para nove
anos, adiantando o incio do processo de alfabetizao da criana. Discusses tm sido
levantadas, por temer que a alfabetizao, que j ocorria no ltimo ano da Educao Infantil

50

(6 anos), seja ainda mais adiantada (5 anos) e que a criana perca em formao social e outros
processos que ainda esto em desenvolvimento nessa fase (PREFEITURA MUNICIPAL DE
NATAL, 2008, s/p).
Finalmente, em 2008, com a Lei n 11.769, a Msica passa a ser contedo obrigatrio
mas no exclusivo do componente curricular Arte. Ressalta-se que, enquanto contedo, os
educadores musicais auxiliaro na delimitao regional do espao destinado msica, que
dever coexistir com as demais artes. Nesse sentido, essa pesquisa vem contribuir com relao
s prticas e contedos que esto sendo desenvolvidos no ensino infantil na cidade de Natal.
Nesse contexto de organizao da educao bsica brasileira, no municpio de Natal a
Prefeitura Municipal PMN vem aumentando os investimentos na Educao Infantil nos
ltimos cinco anos. Dentre as aes destacam-se a elaborao dos Referenciais Curriculares
para Educao Infantil do Municpio, capacitao e contratao de professores especficos
para este nvel de ensino e, principalmente, o considervel aumento no nmero de Centros
Municipais de Educao Infantil CMEIs (PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL, 2008).
A legislao especfica da Secretaria de Educao do Municpio Resoluo n
002/2008 (Anexo 1) que trata sobre as normas para credenciamento e autorizao da
Educao Infantil no Sistema Municipal de Ensino, sobre a formao dos professores, cita que
para atuar no ensino infantil preciso formao em Pedagogia ou Normal Superior (Art. 12), e,
em seguida, diz que Art. 13 - As atividades especficas de Educao Fsica e Arte, quando
contempladas na proposta pedaggica, devero ser ministradas por profissionais habilitados nas
respectivas reas. Ou seja, a legislao municipal de educao infantil reconhece a importncia
do professor especialista mesmo na atuao com crianas pequenas. Entretanto, neste espao,
ainda so escassos os dados relativos ao ensino de Artes, especificamente educao musical,
bem como formao e atuao dos professores de msica da cidade de Natal.
No final do ano de 2009 aprovada a Resoluo CNE/CEB n 5 que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Nela, em seu Artigo 2, so destacados os
princpios, fundamentos e procedimentos que orientam as polticas pblicas na rea e a
elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares
(BRASIL, 2009). Expressam-se as concepes de escola, currculo, espaos, princpios ticos,
polticos e estticos, composio da prtica pedaggica, procedimentos avaliativos etc. No
texto das Diretrizes apresentado para consulta pblica possvel observar que as
transformaes e conquistas da educao infantil esto claramente anunciadas nas questes
das funes sociopoltica e pedaggica das instituies de Educao Infantil (OLIVEIRA,
2010, p. 2).

51

Para este trabalho importa observar que o conhecimento e aprendizagem em msica se

destaca na Resoluo n 5/2009, no Artigo 9, ressaltando a msica como uma das linguagens
nas quais a criana deve interagir e progressivamente dominar, ou seja, no apenas vivencila, mas ser capaz de reconhecer e utilizar a msica intencionalmente, enriquecendo formas e
processos de comunicao e expresso. Tambm no texto preliminar, Oliveira (2010, p. 4)
destaca o conhecimento artstico e cultural como um dos elementos articuladores do currculo
na educao infantil.
Outra importante alterao na LDB 9.394/96 realizada com a Emenda Constitucional
n 59 de 11 de novembro de 2009 que estabelece a educao bsica obrigatria e gratuita dos
4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no
tiveram acesso na idade prpria, substituindo a obrigatoriedade do ensino antes apenas para
o ensino fundamental, para praticamente todo o ensino bsico. Abrangendo da pr-escola ao
ensino mdio, apenas as creches, que cuidam de crianas entre 0 e 3 anos, no foram
contempladas na alterao. O importante ressaltar que, 15 anos aps a incluso do ensino
infantil na educao bsica, ele recebe status de nvel obrigatrio de ensino, o que acarretar
maiores investimentos de forma a garantir que a pr-escola esteja disponvel para todos.
2.1.2 A EDUCAO INFANTIL E A EDUCAO MUSICAL: convergncias e
perspectivas
Delimitado brevemente o processo histrico e legislativo da Educao Infantil e
Musical, so verificadas convergncias e divergncias nesse processo. Inicialmente o ensino
da msica surge como uma rea definida, delimitada, com seus contedos e repertrios.
Enquanto isso a educao infantil ainda no possua sequer a definio do seu objeto de
atuao: a prpria criana. Assim, a partir do final do sculo XIX e incio do sculo XX
estabeleceu-se um conceito de infncia e criana, apropriou-se de conhecimentos de outras
reas como a sociologia e a psicologia e atualmente encontra-se com objetivos bem definidos
e fundamentados.
Com a ressignificao da msica para a escola, tanto a Educao Infantil quanto a
Musical esto em momentos semelhantes: ambas reconhecidas, respaldadas e obrigatrias
pela legislao vigente; ambas com objetivos especficos e propostas de ensino: da msica
principalmente pelo lado dos princpios apresentados pelos mtodos ativos, e do ensino
infantil pela apropriao de diversos conhecimentos na busca de uma pedagogia da infncia.
justamente nesse ponto que acredito que a pedagogia est um passo frente: ela est
buscando delinear um conjunto de prticas pedaggicas para a educao bsica especficas

52

para a infncia, respaldadas nas pesquisas pedaggicas, sociolgicas e psicolgicas; enquanto

a Educao Musical est, ainda, adaptando mtodos que no foram elaborados com foco na
criana entre zero e cinco anos e desenvolvendo prticas para fora da realidade escolar para
essa faixa etria. Alm disso, no campo da educao musical h forte nfase na pesquisa
cientfica acerca da msica na infncia sob o vis da psicologia da msica (SLOBODA, 2008;
MCPHERSON, 2006; ILARI, 2006; 2002; BEYER, 2005; ILARI, LEVEK e BROOCK,
2004; SWANWICK, 2003; HARGREAVES, 1998), investigando os processos de percepo
e apreenso dos fenmenos musicais. Portanto, carece de abordagens mais amplas, que
contemplem outros aspectos fundamentais como as prxis pedaggicas, as concepes
docentes, dentre outros. Nesse sentido, Sacristn e Gmez (2007, p. 50) destacam que,
As teorias psicolgicas pretendem explicar os fatos; a teoria e a prtica
educativas se propem alm disso debater as intenes, propor, experimentar
e avaliar frmulas de transformao do real dentro do mbito do possvel;
provocar a construo da nova realidade, respeitando no processo os
princpios que os valores debatidos e propostos realizam (SACRISTN e
GMEZ, 2007, p. 50).

Assim, no cabem apenas pesquisas sobre desenvolvimento infantil e adaptaes de

mtodos voltados ao ensino fundamental. Ser que, mesmo com os estudos (PAPALIA, 2000)
apontando que a infncia , provavelmente, o perodo mais particular e complexo do
desenvolvimento humano, no seria ele merecedor de maiores cuidados, principalmente se
tratando de uma prtica pedaggica que atinge o ser humano em seus mais diversos aspectos?
muito importante a manuteno das investigaes em reas correlatas, mas a educao
infantil apresenta-se tambm como espao de atuao do educador musical (GOMES, 2009a;
2009b; 2009c; BEYER, 2001). Portanto, cabe nos organizarmos para que, quando acontea, seja
da maneira mais eficiente possvel, atendendo s expectativas de uma prtica com dcadas de boa
produo cientfica bem como expectativas nossas, das escolas e, claro, das crianas.

53

2.1.3 CONSIDERAES
A educao infantil e a educao musical podem no ter dividido participao na
histria da educao brasileira, mas encontram-se atualmente em espaos muito semelhantes
que tornam possvel uma aproximao de ambas, proposta apresentada nesta dissertao.
Sobre o desenvolvimento histrico das reas em questo cabe ressaltar, conforme foi
apresentado nesta seo, que
O que deve ser destacado no movimento histrico aqui enfocado a
construo de uma pedagogia da educao infantil fundamentalmente noescolarizante, que incorpora as pesquisas de vrias reas do conhecimento
e busca conhecer a criana em ambiente coletivo, na produo das culturas
infantis (FARIA, 2005, p. 1016).

Logo, cabe aos educadores musicais tomar caminho semelhante ao da pedagogia para a
infncia a fim de que possam avanar no ensino musical infantil: incorporar diferentes reas do
conhecimento para conhecer a criana e sua produo cultural e musical, mas tendo como
objetivo construir uma identidade prpria da rea de conhecimento especfica da educao
musical para a educao infantil, de forma a contribuir para um corpo de questes e discusses
consistentes sobre a educao musical para infncia na escola bsica.

54

2.2

EDUCAO MUSICAL PARA O ENSINO INFANTIL:

LEVANTAMENTO ACERCA DAS PRODUES BRASILEIRAS
Apesar dos avanos atuais com relao organizao, legislao e objetivos, a

educao para a infncia teve impulso maior somente no incio do sculo XX, com o
reconhecimento da criana como sujeito de direitos, discutida principalmente nas reas de
Sociologia e Psicologia (FARIA, 2005). Desse momento em diante a pedagogia assumiu que
o papel da escola infantil , tambm, educar e deve contemplar as dinmicas da criana e sua
cultura, sendo parte dos estudos hoje voltados cultura infantil e ao desenvolvimento
educativo a partir do brincar e suas expresses. Aproximadamente na mesma poca, a
educao musical para a infncia teve maior evidncia com o surgimento dos mtodos ativos
em msica, que, dentre diversas caractersticas, enfatizam o aspecto ldico e a participao
ativa na relao entre o educando e a msica.
Na escola, a educao musical infantil tem contemplado abordagens metodolgicas
diversas e, apesar de ser espao do professor unidocente, o educador musical tem encontrado
lugar na instituio. A diversidade de propostas tem se caracterizado principalmente pela
diversidade de prticas ldicas que integram msica, movimento, especialmente canes e
brincadeiras que partem do universo infantil e do folclore.
Neste contexto, esta seo se prope a uma reviso de literatura em livros, anais e

revistas da rea de educao musical para infncia, compreendendo as produes brasileiras

dos ltimos anos.
Analisei aspectos relacionados construo metodolgica, elaborao do material,
direcionamento e adequao faixa etria de zero a cinco anos, a que profissional se destina
(educador musical ou professor unidocente), entre outros. Busquei ainda reconhecer
categorias para essa produo cientfica procurando caracteriz-la a partir das semelhanas e
aspectos mais evidentes da produo do perodo, considerando o veculo do documento
(anais, revistas ou livros) e o perodo em que foi desenvolvido. A inteno , portanto,
apresentar em linhas gerais a produo brasileira da educao musical voltada educao
infantil, ou seja, destinada a crianas entre zero e cinco anos.
Realizei uma pesquisa nas principais Bases Cientficas de Dados nacionais, mais
especificamente no Banco de Teses da Capes e no Scielo24, bem como na produo cientfica

24

Busca realizada at o perodo de outubro de 2009.

55

da Revista da Associao Brasileira de Educao Musical ABEM25, e nos anais dos

encontros nacionais dessa associao26, finalizando com uma discusso acerca dos livros em
educao musical e livros didticos27 da rea de msica para infncia.
2.2.1 EDUCAO MUSICAL INFANTIL: pesquisas, propostas e perspectivas
No Banco de Teses da Capes, que contempla a produo dos cursos de ps-graduao
no Brasil, sob os descritores msica, educao infantil e prticas pedaggicas, foram
encontrados vinte e um resumos de teses e dissertaes28. Entretanto, foram includas
pesquisas que possuam isoladamente apenas parte dos descritores, surgindo trabalhos
diversos, por exemplo, sobre a utilizao da msica com finalidades extrassonoras como
alfabetizao, leitura de literatura infantil, formao de grupos musicais, representaes de
gnero na educao infantil, promoo de sade, dentre outros. Entre as vinte e uma
pesquisas, onze tratam diretamente da msica na escola dez dissertaes e uma tese ,
predominando o tema da prtica pedaggica e formao do professor unidocente na educao
infantil e primeiros anos do ensino fundamental, representado em oito pesquisas: Beaumont,
2003; Piva, 2008; Stavracas, 2008; Maciel, 2007; Tiago, 2007; Krobot, 2006; Diniz, 2005;
Tozetto, 2003.
Destaco a dissertao de Beaumont (2003), pois realiza entrevista com professoras
especialistas e unidocentes na educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental com o
objetivo de compreender a inter-relao entre os saberes e as prticas educativas
desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem de msica, em escolas da rede pblica e
particular, na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (BEAUMONT,
2003). Nessa categoria pesquisada constitui-se a nica investigao que tem como
participante um professor especialista de msica que atua na educao infantil, sendo que,
nesse sentido, os procedimentos metodolgicos utilizados (questionrios, entrevistas e a
histria oral temtica) so pertinentes para o tipo de estudo a que essa pesquisa se prope.

25

Nas edies at o ano de 2009.

Entre os anos de 2007 e 2009.
27
Para os livros, o critrio foi o fato da publicao ser brasileira, a acessibilidade (contendo livros que eu j
possua e os existentes na Biblioteca Setorial Pe Jaime Diniz da Escola de Msica da UFRN) e um marco
terico estabelecido a partir das publicaes do livro Msica na Educao Infantil: propostas para a formao
integral da criana de Brito (2003) e o livro didtico Msica e movimento: orientao para musicalizao
infantil de Feres (1998).
28
O site da CAPES disponibiliza na consulta apenas os resumos de cada tese ou dissertao produzida. Para o
documento completo, caso necessrio, verificado o site da biblioteca que est vinculada, ou, caso esteja
disponvel, encaminhado email ao autor.
26

56

Apesar da semelhana entre a abordagem metodolgica e a participao de educador musical

atuante no ensino infantil, a dissertao de Beaumont apresenta, dentre os participantes do
estudo, apenas uma incurso de um educador musical pela educao infantil.
Os demais trabalhos sobre a prtica e formao docente (PIVA, 2008; STAVRACAS,
2008; MACIEL, 2007; TIAGO, 2007; KROBOT, 2006; DINIZ, 2005; TOZETTO, 2003)
realizam um levantamento das prticas desenvolvidas e apresentam as concepes dos
professores unidocentes com relao educao musical e sua insero nesse campo. Em
todos os trabalhos que investigaram a percepo desse professor foi apresentado um
panorama onde a insegurana e a falta de preparo claramente evidenciada no discurso
pedaggico.
No que se refere ao descritor educao musical infantil surgiram quarenta e trs
teses e dissertaes, dessas apenas dez satisfazem a questo do ensino de msica na escola
bsica, e dentre essas, quatro para a temtica deste trabalho (SOLER, 2008; CUNHA, 2006;
FREDERICO, 2001; WROBEL, 1999), ainda predominando o tema sobre a formao de
professores unidocentes atuantes na educao infantil. Destaca-se a dissertao de Wrobel
(1999) pela aproximao com esta investigao, pois pesquisa especificamente o professor de
msica na educao infantil e utiliza como procedimentos metodolgicos entrevistas e
questionrios, abordando ainda importantes referenciais como Gainza, Penna, Schaffer e
Aronoff. Difere no direcionamento das discusses, onde predomina a reflexo sobre a prtica
construtivista na escola, sendo seu objetivo identificar, nas prticas musicais de professores
de msica em pr-escolas, a existncia de princpios construtivistas (WROBEL, 1999).
Na Base de Dados Scielo, utilizando-se os mesmos descritores, no foi encontrado
nenhum artigo. Em relao aos descritores msica e educao infantil ou msica e
prticas pedaggicas tambm no foi encontrado nenhum estudo.
Na Revista da ABEM entre os anos de 1992 e 2006 (FERNANDES, 2007), sobre o
descritor educao infantil existe somente um artigo, sendo relativo dissertao de Diniz
(DINIZ e DEL-BEN, 2006) comentado anteriormente, e no descritor educao musical
infantil h, tambm, apenas um trabalho (ILARI, LEVEK e BROOCK, 2004) com o tema
relacionado ao desenvolvimento cognitivo na educao musical. Entre os anos de 2007 a
2009, sobre os mesmos descritores s foi encontrado um artigo que trata de uma experincia
de musicoterapia realizada com professores unidocentes da educao infantil (WAZLAWICK
e MAHEIRIE, 2008). Ainda assim, investigando individualmente os artigos, verificou-se que
no ano de 2008 a Revista da ABEM publicou um artigo sobre a prtica de um trabalho
musical com bebs, acontecida em uma creche pblica de Goinia (SOARES, 2008, p. 79).

57

Este trabalho relevante medida que apresenta as atividades musicais inseridas e discutidas
no mbito da escola regular de educao infantil, em especial em creches que atendem
crianas entre zero e trs anos. Mais interessante contemplar a percepo da autora quando
afirma que
Essa proposta tambm acenou para a possibilidade de um trabalho musical
de qualidade pedaggica voltado para bebs das classes populares,
contribuindo com o seu desenvolvimento, sua insero cultural, e, sobretudo,
incentivando, desde cedo, a sua formao esttica (SOARES, 2008, p. 79).

Nesse sentido, a autora mantm clara a pretenso pedaggico-musical de seu relato

especialmente voltado para a educao infantil em escolas regulares de ensino, preocupandose ainda com a formao integral abrangendo o desenvolvimento, a insero cultural, a
formao esttica e a atuao pedaggica.
Pesquisando a temtica nos anais dos Encontros Nacionais da ABEM dos anos 2007 a
200929, nota-se realidade semelhante: muitos artigos sobre a formao musical do pedagogo
(DUARTE e BEYER, 2008; TILLMANN e SANTOS, 2008; SCHROEDER, 2007), e
prticas especficas de msica em escolas regulares ou especializadas com carter de oficina
(BROOCK, MOTA e SOUZA, 2009; SOUZA, LUCAS e RICHTER, 2009; GEYER, 2007;
NARITA, 2007), alm de mapeamentos acerca da realidade da formao em msica de
professores unidocentes atuantes na educao infantil (WERLE e BELLOCHIO, 2009;
SOLER e FONTERRADA, 2008 e 2007). Especificamente no ano de 2009, a tnica foram os
trabalhos sobre musicalizao com bebs (BEYER e ASSEBURG, 2009; LIMA e STENCEL,
2009; BROOCK, 2009a; 2009b; MALAGUTTI e GOIS, 2009; LOUREIRO, 2009; SANTOS
e LOUREIRO, 2009) e formao musical de professores no especialistas (ABREU, 2009;
BRUNHOLI e ZAHUY, 2009; FURQUIM e BELLOCHIO, 2009; SCHROEDER, 2009;
SPECHT, 2009; WERLE e BELLOCHIO, 2009). De maneira geral, percebe-se que o foco
das pesquisas encontra-se na criana, e, os estudos que tratam do professor se limitam ao
professor no especialista.
Destaco para esta temtica alguns trabalhos, dentre eles: Soares, Nogueira e Maioli
(2007), sendo o mesmo j apresentado na Revista da ABEM (SOARES, 2008) o qual realiza
uma anlise crtica do Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI e

29

O perodo pesquisado nos anais dos Encontros Anuais da ABEM (2007 a 2009) foi relativo aos trs ltimos
anos em virtude da quantidade de artigos e informaes presentes nesses anais, diferentemente do que ocorre
nas Revistas da ABEM que possuem um nmero mais restrito de artigos.

58

aponta perspectivas para a prtica pedaggica em msica na educao infantil,

especificamente com a faixa etria de zero a trs anos na escola bsica.
Dentre os livros nacionais de educao musical que apresentam uma discusso
cientfica e terica sobre o assunto (BRITO, 2009; 2003; BOURSCHEIDT, 2007; PUCCI e
ALMEIDA, 2003; BIAGIONI, GOMES e VISCONTI, 2003) ressalta-se a perspectiva da
formao global das crianas, apontando uma formao que amplie, sob diversos ngulos, a
experincia musical infantil. Desses, destaco o livro de Brito (2003) intitulado Msica na
educao infantil: propostas para formao integral da criana. Nele, a autora realiza uma
reviso de conceitos subjacentes msica e didtica, adentrando tambm no fazer musical
propriamente dito. Este um dos poucos trabalhos voltados especfica e claramente para os
professores especialistas na etapa da educao infantil (BRITO, 2003, p. 11) o qual,
seguindo a concepo das demais discusses tericas, busca falar sobre msica, sobre sua
presena na vida das crianas e na educao infantil, apontando para sua indispensvel
contribuio formao de seres humanos sensveis, criativos e reflexivos (BRITO, 2003, p.
12). Utilizando como principais autores Francis Aronoff e Franois Delalande, discute
conceitos, definies e prticas, e apresenta sugestes de bibliografia, atividades e repertrio.
Apesar de o trabalho da autora no se desenvolver em uma escola pblica, nem regular,
relevante para este trabalho medida que apresenta uma discusso mais consistente sobre a
prtica e as concepes da msica na educao infantil.
Outro trabalho que merece ser apresentado o de Pucci e Almeida (2003), que,
juntamente com o anterior, foram os nicos encontrados que especificam serem direcionados
ao professor especialista em msica da educao infantil, sendo que este ltimo tambm
proposto para o ensino fundamental e escolas de msica. Intitulado Outras terras, outros
sons, as autoras apresentam como fundamentos o multiculturalismo na educao, buscando
vivenciar a pluralidade musical (PUCCI e ALMEIDA, 2003, p. 20). Segundo as autoras, a
proposta ao professor que busca uma atitude educacional inovadora, de forma que ele possa
conhecer um pouco do universo da msica indgena brasileira, da tradio africana e
portuguesa, reconhecendo traos de um e de outro na msica brasileira, estabelecendo
conexes para um trabalho criativo e estimulante (PUCCI e ALMEIDA, 2003, p. 10). Este
livro apresenta uma discusso um pouco mais recente, que diz respeito ampliao do
repertrio para o incio de qualquer processo de sensibilizao musical, sendo de fundamental
importncia justamente para crianas na faixa etria da educao infantil por ser o perodo em
que se apresentam as primeiras experincias musicais e sonoras.

59

J apresentamos a situao do campo da msica na educao infantil em teses e

dissertaes, em peridicos, e em livros da rea de educao musical. Cabe, pois, para
finalizar esse estado da questo, apresentar o contexto dos livros didticos em msica no
Brasil. Consideramos livros didticos, aqueles que possuam nfase em atividades e canes,
ainda que houvesse uma pequena discusso terica introdutria no livro, sendo que poderiam
ser destinados ao uso do professor (com instrues e sugestes para as atividades) ou do aluno
(para uso individual e realizao de atividades de escrita, colagem etc.).
A anlise dos livros didticos de grande importncia pois permite, durante a
observao das atividades, reconhecer os objetivos e contedos desenvolvidos pelos
professores de msica que atuam na educao infantil. Assim, medida que as atividades so
facilmente reconhecidas, ser possvel observar outros aspectos, mais relativos interao e
concepes que esto se desenvolvendo no decorrer da aula.
Abordei oito livros didticos, nos quais observei algumas categorias: atividades
musicais especficas para bebs (ROCHA, 2008; FERES, 1998), direcionado s crianas
(FRANA, 2009) e direcionado ao professor (MADALOZZO et al, 2008; PONSO, 2008;
BEINEKE e FREITAS, 2006; ANNUNZIATO, 2002; CHAN, 2004; CHAN e CRUZ, 2001).
Destes ltimos, destaco o trabalho de MADALOZZO et al (2008) que, com design grfico
atrativo, apresenta informaes sobre cada atividade ou cano proposta, mas tambm
convida o professor a reestrutur-las. Cada atividade segue com sugestes para
acompanhamento e complementao das atividades e tambm curiosidades sobre alguns dos
temas presentes. Ao final apresenta contos de diferentes partes do mundo para sonorizao.
um trabalho consistente no que se refere discusso terica introdutria (MADALOZZO et
al, 2008, p. 9-11) e as atividades so variadas, alm de elucidativas quanto a aspectos diversos
das mesmas30. O livro direciona-se a um pblico diversificado, abrangendo professores
especialistas e no especialistas, do ensino infantil e fundamental, alm de pais e cuidadores.
Outro livro interessante o de Beineke e Freitas (2006) que, utilizando canes do
folclore brasileiro, prope utilizar como instrumentos os copos e mos juntamente flauta
doce, apresentando arranjos prticos e que estimulam a criao. Apesar de direcionado ao
professor, com as partituras e indicaes das atividades e jogos, o design colorido e com
temtica infantil, que, juntamente com as canes, mostra-se adequado ao universo infantil.
30

Algumas dessas informaes so como realizar nossas propostas, a partitura da cano ou jogo musical e
curiosidades [...] nome da atividade, seus autores, o nmero de participantes e o material necessrio para o
desenvolvimento da idia musical, alm de nossa sugesto sobre a faixa etria das crianas participantes
(MADALOZZO, 2008, p. 9).

60

Contudo, este trabalho no foi idealizado para o ensino infantil, sendo que alguns jogos e
atividades possuem movimentos mais complexos que no se adequam s crianas de at cinco
anos. Ainda assim, muitas outras propostas podem ser realizadas pelas crianas menores, alm
do que, o livro apresenta outros elementos como instrumentos com possibilidades de arranjos
simples e interessantes, de forma que, aps uma primeira experimentao, podemos pensar
em outros objetos sonoros e arranjos possveis para compor e acompanhar canes.
Dentre os livros didticos com atividades especficas para bebs ressalto o de Feres
(1998). Alm de ser um dos primeiros livros sobre o tema da criana menor de cinco anos,
apresenta um esquema geral da aula de msica para bebs com repertrio, materiais, discute
as habilidades das crianas pequenas e at a organizao geral do curso. Contudo, apesar de
descrever sucintamente, no h apresentao de resultados ou discusso aprofundada sobre o
trabalho.
2.2.2 CONSIDERAES
Em sntese, com relao aos livros de educao musical e os livros didticos percebo
que o cenrio nacional apresenta-se ainda pouco abrangente na implementao efetiva na
escola bsica de educao infantil, e possui um maior nmero de publicaes recentemente,
especificamente aps a LDB 9.394/96 e RCNEI (BRASIL, 1998a, 1998b e 1998c). Ainda
assim, existe maior expressividade de trabalhos voltados para o ensino fundamental, os quais
podem ser adaptados para o ensino infantil. Ressalto que dentre os oito livros sobre educao
musical analisados, dois (BRITO, 2003; PUCCI e ALMEIDA, 2003) apresentaram-se
claramente direcionados para a educao infantil e apenas um (BRITO, 2003) se dedica a
aspectos especficos desse universo. Dentre os livros didticos, ainda superam em nmero e
qualidade os livros direcionados ao professor, e aqueles adaptados do ensino fundamental
para o infantil.
Observo tambm que so poucas as pesquisas sobre a prtica musical para a
educao infantil, e as existentes, retratam as vivncias musicais do professor unidocente que,
em sua formao, apresenta limitaes tericas quanto aos contedos especficos de msica
[...] assim como mostra dificuldades na conduo do desenvolvimento da Educao Musical
como rea de conhecimento (TOZETTO, 2003). Apenas uma dissertao contempla a
educao musical para a infncia realizada por professores de msica (WROBEL, 1999).
Tal cenrio aponta o momento e profundidade das discusses em educao musical
infantil e pelo menos sob a tica das produes acadmicas provavelmente o nmero
reduzido de reflexes pode apontar para uma realidade ainda no completamente desvendada.

61

Nesse sentido percebo que, sob a tica da produo de livros, ainda escassa a discusso
pedaggico-musical voltada educao infantil provavelmente acompanhando a discusso
cientfica e, com relao ao material didtico verifico uma diversidade de propostas,
especialmente direcionadas ao professor.
Diante desse cenrio, nesta investigao de mestrado so investigadas as prticas de
educadores musicais, pois supe-se que a atuao deles na rea seja mais consciente e
direcionada que a do professor unidocente.

62

2.3 BASES PARA A EDUCAO MUSICAL INFANTIL

Considerando as especificidades do ensino para crianas de at cinco anos, bem como
os temas recorrentes nas falas dos educadores musicais acerca dessas especificidades, sero
apresentados a seguir tpicos caractersticos dessa realidade considerados relevantes para se
pensar msica no ensino infantil. Assim, sero abordadas questes sobre o desenvolvimento
musical infantil, a aprendizagem na infncia, e os objetivos da educao musical inserida no
ensino infantil.
Constantemente revelada, o valor da msica na vida cotidiana pauta comum de
discusso. Mostra-se, sob diversos aspectos, a importncia da vivncia em um ambiente
musical desde a infncia como fator relevante na formao do seu desenvolvimento. Assim,
por estar presente desde o tero, preceder a lngua falada, dentre outros, o estudo da msica e
suas relaes, especialmente nos primeiros anos de vida, a investigao sistemtica apresentase necessria para uma atuao consciente em qualquer processo de ensino-aprendizagem
dessa faixa etria.
2.3.1 DESENVOLVIMENTO MUSICAL INFANTIL: a infncia musical de bebs e
crianas
2.3.1.1 Os primeiros dois anos de vida
A msica est presente no ser humano desde as primeiras experincias auditivas no
tero materno quando se inicia o desenvolvimento auditivo, fato que ocorre por volta dos seis
meses e meio de gestao (BRAZELTON & CRAMER, 1992, p. 115; PAPALIA & OLDS,
2000, p. 115). Ainda na barriga da me, so os sons que o aproximam do seu mundo social,
alm de influenciar diretamente na sua mobilidade e frequncia cardaca.
Tal como denominado por Piaget, a fase que se segue ao nascimento caracterizada
musicalmente pela explorao livre (sensrio-motora) de sons vocais, corporais e de objetos.
, principalmente, um perodo de autoconhecimento e estabelecimento de modelos vocais, no
qual o beb experimenta diversas formas de emisso sonora. Ao nascer, esse mundo sonoro se
expande o que lhe permite ouvir mais sons, que passam a ter significados afetivos ou sociais.
Ressalto que estudos sugerem que a nossa percepo auditivo-musical moldada
atravs da exposio msica de nossa cultura, ou seja, assim como acontece com a
exposio linguagem, que afeta a percepo de fonemas dos bebs, a exposio continuada
msica aparenta ter efeitos na sua percepo musical (ILARI, 2006, p. 283-284).

63

interessante esse processo, pois as msicas de outros estilos ou culturas apresentam uma
organizao diferente da que nossos ouvidos esto acostumados, tanto com relao aos
fonemas da lngua estrangeira, quanto prpria organizao instrumental de timbres, ritmos e
texturas. Da a importncia da apresentao de diferentes msicas, sons e instrumentos ao
longo desses primeiros anos de experincias sonoro-musicais. Tal aspecto pode ser, para o
educador musical, uma alternativa s canes infantis que correspondem maior parte das
msicas apresentadas na educao infantil.
Em suas primeiras experincias auditivas no tero, o beb tem contato com sons que
identificam objetos externos. Contudo, ao nascer ele no conhece nenhum som particular seu,
alm dos batimentos cardacos, podendo identificar a voz da me, de outros objetos que
estiveram presentes durante a gravidez, mas no conhece sua prpria voz. Nesse sentido,
Beyer (2005, p. 97) ressalta que a literatura mostra feitos incrveis do beb, entretanto,
vocalmente, o beb no distingue sua voz da de outros bebs, no toca com preciso um ritmo
apesar de estudos relatarem que ele percebe as diferenas de execuo rtmica (ILARI,
2006, p. 285-286) no produz diferenas de altura claras, ainda que tambm
comprovadamente diferenciadas auditivamente pelo beb.
Em suma, durante o perodo entre o nascimento e dois anos, a criana recebe estmulos
auditivos imensos, sua iniciao musical intuitiva, aliada msica utiliza movimento, jogo,
e, em especial, a dimenso afetiva, que est presente em todas as vivncias nessa fase.
Encontra-se nesse ltimo aspecto a importncia do fazer sonoro, do vocalizar e do cantar por
parte da figura materna (SCHUBERT e MCPHERSON, 2006, p. 198). Ressalte-se ainda que
os balbucios e vocalizes que a criana realiza ao responder me, so uma resposta emotiva,
cognitiva, esttica e musical.
Nessa direo, pode-se verificar que as possibilidades do beb at os dois anos
sugerem atividades musicais para ampliao da experincia musical do beb, apresentando e
explorando msicas diversas, propiciando momentos de explorao em instrumentos e
brinquedos sonoros, e estimulando a produo vocal atravs do canto com e para o beb. Tais
aspectos podem se constituir atividades pedaggico-musicais, possveis de serem realizadas
na escola regular de ensino, desde que observadas as limitaes dos recursos, espaos e
tempo.

64

2.3.1.1.1 Percepo auditivo-musical

O beb, em geral, concentra-se na voz humana, ou seja, esta corresponde faixa de
frequncia sonora que mais lhe agrada (BRAZELTON & CRAMER, 1992, p. 116). O
estmulo escuta de diferentes sons permite criana apurar sua percepo auditiva, de modo
que seja capaz de reconhecer vozes familiares (BRAZELTON & CRAMER, 1992),
parlendas, rimas e msicas (ILARI, 2002, p. 84), textura e timbres de instrumentos (ILARI &
POLKA, 2005 apud ILARI, 2006, p. 287), sons musicais e no musicais (SLOBODA, 2008,
p. 267). Importante destacar que, de acordo com Gainza (1988, p. 23) no aconselhvel
apresentar situaes sonoras de carter extremo seja altura, durao, intensidade, ou
andamento e textura da msica, pois tende a dessensibilizar a capacidade de habituao31 da
criana.
Nessa fase, a capacidade de percepo de alturas parece estar relacionada ao interesse
em contornos meldicos. Tal fato pode ser observado na forma como nos dirigimos aos bebs,
em que geralmente falamos em um tom mais agudo e com bastante inflexes, variando muito
o contorno meldico para despertar a ateno e possibilitar a comunicao entre beb e
cuidador.
Sobre a identificao de ritmos, envolve-se diretamente a compreenso de elementos
temporais, uma vez que a percepo do ritmo caracterizada por agrupamentos subjetivos de
eventos separados, que facilitam a cognio (ILARI, 2006, p. 285). De maneira geral, a
literatura sugere que, assim como os adultos no msicos, os bebs agrupam figuras rtmicas
baseando-se em semelhana ou proximidade temporal dos elementos (ILARI, 2006, p. 285).
Para a educao musical infantil, conhecendo a organizao de tais habilidades, podese dizer que, ao apresentar uma msica para essas crianas, facilita-se a memorizao se
forem destacados os agrupamentos rtmicos semelhantes. Alm disso, em virtude da
preferncia pela voz humana novamente o canto com o beb um elemento importante ao se
pensar em prticas pedaggico-musicais para o beb.

31

A habituao um sistema defensivo natural que todo indivduo tem em seus sentidos, e que lhe adverte
sobre situaes anormais ou de perigo (Gainza 1988, p. 23).

65

2.3.1.1.2 Produo e Expresso Musical

At os dois anos a produo musical do beb caracteriza-se, principalmente pela
explorao do som e suas qualidades, ao invs da criao de temas ou melodias definidas,
ocorrendo sempre em atividades ldicas, como jogos rtmicos, produzindo som e silncio,
explorando sua voz e possibilidades do corpo. Por exemplo, frente de um instrumento
musical importa ao beb explorar o que acontece se, por exemplo, tocar a tecla de um piano
mais forte ou mais fraco, mais para a direita (agudo) ou esquerda (grave).
O canto o carter mais importante, pois, alm de bastante acessvel, permite
descobrir os sons possveis de serem emitidos. Ainda assim, o beb vivencia o que
identificamos como tempo livre, ou seja, a cano executada no possui um pulso regular.
Sobre as canes, ressalta-se que as palavras pronunciadas inicialmente pelo beb no
tero significado, sendo que para ele interessa a forma como elas so emitidas, sua
sonoridade. Assemelhando-se msica, e comparando s frases de pergunta e resposta, o
beb responde me, cuidador ou professor de acordo com a forma de vocalizao percebida.
Segundo Beyer (2005, p. 101) a explorao sonora do beb contempla todos os parmetros
sonoros, mas [...] vai variar conforme o contexto sonoro-musical que o beb est inserido.
Ou seja, alm de variar de acordo com o tipo de frase, o beb responde conforme o ambiente
sonoro onde vive. Assim, importante que a sala de msica seja um ambiente musicalmente
rico e passvel de explorao por parte do beb.
Tal interao a troca sonora entre a me e seu filho constitui um importante fator
de estmulo para a produo musical do beb que predominantemente vocal. Sejam
vocalizaes verbais ou no verbais, fortalecem o vnculo me-beb, e so o princpio do
desenvolvimento da linguagem oral e musical. Nesse sentido, no caso da educao musical na
educao bsica, o professor especialista e unidocente que em geral assume esse papel, j
que no h a presena da me ou cuidador alm desses profissionais nesse espao. Considerase ainda que, apontada a relevncia da afetividade para as prticas com crianas pequenas, a
conversa sonora que ocorre na sala de msica da educao infantil, alm do carter
pedaggico, estabelece um vnculo afetivo entre a criana e o docente.
A partir dos dezoito meses, aproximadamente, a produo do beb caracteriza-se pela
utilizao de alturas estveis em substituio aos glissandos do balbucio cantado com
repeties ou movimentos de altura e repeties simples de duraes utilizados anteriormente
(SLOBODA, 2008). No momento que o beb j produz sons, ele os repete sistematicamente,
e, quando os faz em um contexto fixo, inicia a significao do que se chama protopalavras, ou

66

seja, palavras que fazem parte do mundo do beb e seu cuidador. somente a partir da que
inicia a diferenciao entre o canto e a fala.
Em resumo, at os dois anos a produo musical do beb caracteriza-se principalmente
pela explorao do som e suas qualidades e no a criao de temas ou melodias definidas.
Assim, de acordo com o exposto, atividades ldicas como jogos rtmicos, canes em que
possa explorar sua voz e sons do corpo, produzir som e silncio, so propostas interessantes
para se realizar nessa fase. Portanto, a palavra explorar e descobrir novas possibilidades.
2.3.1.2 Entre dois e cinco anos
Aproximadamente entre dois e trs anos nota-se que as canes tornam-se mais longas
e organizadas, porm sem finalizaes ou com finalizao arbitrria (SLOBODA, 2008, p.
269). Aos dois anos e meio inicia-se a imitao de canes com nfase na letra e em pequenos
trechos, e nesse perodo h tambm a extrao de padres rtmicos e meldicos das canes
da cultura. Para o educador um momento em que a criana vai criar a partir de pardias de
msicas conhecidas ou simplesmente trocar algumas palavras. A sala de msica deve permitir
esse espao de criao, pois, como veremos a seguir, o interesse no canto espontneo tende a
diminuir.
Assim, aproximadamente entre trs e quatro anos percebe-se o desenvolvimento e
interesse pela imitao. medida que a criana se preocupa mais com a imitao, as canes
espontneas, apesar de mais longas, se tornam cada vez mais raras. J com quatro anos,
aproximadamente, a criana experimenta cantar pout-pourris, mesclando diferentes msicas
e criando a partir delas. Nesse perodo a criana adquire domnio rtmico e meldico antes do
intervalar, isso porque para ela ainda difcil manter a tonalidade de uma cano.
A partir dos cinco anos a imitao atinge o seu pice, um momento em que a criana
se preocupa com a reproduo fiel de rimas e parlendas, iniciando uma fase de ateno aos
detalhes das canes. Tal fato evidencia o declnio das canes espontneas, pois, agora, o
foco imitar com preciso. Essa necessidade de reproduo exata das msicas permeia todo
cotidiano da criana, sendo comum a solicitao por parte dela da repetio da mesma cano
diversas vezes, assim como a mesma histria ou a mesma roupa.

67

Com o surgimento e fixao pela imitao, as canes espontneas praticamente

desaparecem, de forma que
Depois dos 5 anos, a experimentao musical espontnea pode deixar de ter
qualquer papel real na vida de uma pessoa, a menos que seja objeto de
estmulos especficos. [...] Na nossa cultura, os compositores e os
improvisadores no saem da enculturao32 normal; suas habilidades so
alimentadas atravs de apoio e de treino especficos e culturalmente atpicos
[grifo da autora] (SLOBODA, 2008, p. 273).

Ou seja, de acordo com Sloboda (2008) a criao musical a partir dos cinco anos
derivada do treino, ou do estmulo intencional, seja atravs do ensino formal ou informal.
Torna-se evidente que cabe aos educadores atuantes no ensino infantil manter at esse perodo
o interesse na criao em msica. Assim, importante que as crianas sejam estimuladas para
a criao e explorao sonoro-musical, sendo observadas tambm a reproduo e repetio
como aspectos formativos.
Portanto, sobre o desenvolvimento musical entre um e cinco anos pode-se resumir sob
os aspectos da imitao e capacidade de organizao e execuo de canes. Essa imitao,
que surge como imitao de fonemas, palavras e fragmentos meldicos, evolui para imitao
de canes inteiras. Com o desenvolvimento da capacidade de organizar a cano, a criana
ultrapassa o jogo de notas livre, improvisatrio e no estruturado que se subordina s formas
da cultura musical pela incorporao de intervalos, frases de outras canes e, por fim,
desaparece substitudo pela imitao exata. Pode-se dizer, ento, que a educao musical no
ensino infantil, dentre outros aspectos, se destaca a partir do momento que permite a
manuteno da atitude criadora em msica nas crianas.
2.3.1.3 Algumas Reflexes
A msica, em geral, est presente no cotidiano de todas as crianas e, independente de
classe social, escolarizao ou estudos sistemticos de msica, todas vivem em um contexto
musical e apreendem, cada uma sua maneira, elementos fundamentais que se compem na
formao de um desenvolvimento musical pleno. Pensar msica na infncia implica refletir
sob a perspectiva de um perodo que marcado pela ao global e interrelacionada de saberes,
pela no fragmentao das linguagens e aprendizagens.

32

A enculturao musical refere-se aos processos de aquisio de conhecimento com base no cotidiano e no
desenvolvimento normal do indivduo, sem nenhuma interveno de carter intencionalmente educacional ou
instrutivo (SLOBODA, 2008).

68

Enfim, de maneira geral, a expresso musical do beb se d sob trs aspectos

principais: o intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros
(BRASIL, 1998c, p. 52). Eles dramatizam e acompanham com sons os movimentos de
brinquedos e objetos sonoros, produo musical que termina por possuir personalidade e
significados.
Assim, na perspectiva de que a presena da msica na infncia de uma forma
consciente e integrada ao seu cotidiano importante e imprescindvel para se considerar um
desenvolvimento saudvel, o estmulo musical intencional pode se inserir na educao bsica
sob a presena da educao musical infantil. O desafio se constitui em imprimir uma atuao
pedaggico-musical em um perodo de desenvolvimento que destaca a criana como um todo.
A partir do que foi exposto, verifica-se que a maioria dos aspectos abordados pela rea de
cognio musical abrange a percepo, produo e criao da criana. Nesse sentido, a
educao musical para o beb e para a criana poderia, seguir trs dimenses principais: a
apreciao musical, a execuo e a criao (SWANWICK, 2003).
Iniciando pela apreciao, e mantendo-a da maneira mais rica e prazerosa possvel,
atravs dela que surgem os modelos de imitao a partir dos quais a criana e o beb
aprimoraro habilidades e desenvolvero novos esquemas. A execuo, presente medida que
a criana experimenta objetos, materiais e seu prprio corpo para explorao sonoro-musical.
E a criao, sendo a caracterstica que mais nos diferencia dos outros seres vivos, deveria
possuir lugar em todo processo pedaggico, incluindo nesse aspecto a improvisao e o jogo.
Dessa forma,
O trabalho com msica deve considerar [...] que ela um meio de expresso
e forma de conhecimento acessvel aos bebs e crianas, inclusive aquelas
que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical excelente
meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e
autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social (BRASIL,
1998c, p. 49).

Portanto, importante que se estabelea o sorrir para o sorriso, vocalizar a

vocalizao, tocar frente ao toque (BRAZELTON & CRAMER, 1992, p. 137), que sejam
apresentadas obras diversas com situaes que integrem msicas, canes, e movimentos
corporais. Ou seja, a atuao da criana no mundo e a mediao por aqueles que interagem
com ela so os principais aspectos a serem envolvidos, desenvolvidos e estimulados ao se
pensar no desenvolvimento musical saudvel na infncia.

69

2.3.2 EDUCAO MUSICAL PARA BEBS

Atualmente existem projetos de aulas de msica para bebs que se caracterizam pela
estimulao e experimentao ldica de materiais e elementos sonoro-musicais buscando
ampliar o universo musical dos bebs. No Brasil, dentre esses, destacam-se o Projeto Msica
para Bebs (BEYER, 2004) desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS , o Musicalizao (MADALOZZO et al., 2008) da Universidade Federal do Paran
UFPR , Musicalizao para Bebs (BROOCK, 2009a; 2009b) da Universidade Federal da
Bahia UFBA , Musicalizao Infantil (QUEIROZ, OLIVEIRA e PACHECO, 2011) da
Universidade Federal da Paraba UFPB e o curso livre desenvolvido na Escola de Msica
de Jundia (FERES, 1998).
De acordo com a referida literatura, todas as propostas de aulas atendem crianas a
partir de oito meses de vida ou menos, sendo que as crianas menores que dois anos
frequentam as aulas juntamente com um adulto responsvel, geralmente pais, avs ou outro
cuidador familiar criana. As atividades mesclam danas, canes, parlendas, rimas,
brinquedos livres entre outras, utilizando, para os bebs e cuidadores, instrumentos de
percusso como ovinhos, tambor, maracas, reco-reco, guizos e materiais diversos como, por
exemplo

bales,

tecidos,

mordedores,

trenzinhos,

bonecas,

dentre

outros.

Para

acompanhamento, instrumentos como piano, flauta doce, violo, tocados pelos professores,
bem como execuo de msicas reproduzidas em CD. Alguns desses projetos tambm
destacam a diversidade musical buscando apresentar msicas originrias de diferentes pases.
A importncia dessas propostas reside na organizao e estruturao de atividades,
prticas e repertrio para bebs e crianas pequenas, disponibilizado atravs das publicaes
oriundas dos projetos. Nesse sentido, merecem ser estudadas ao se pensar em elaborar um
projeto pedaggico nesse universo. Ressalta-se, entretanto, que estas so iniciativas livres,
extracurriculares, pois at o momento nenhuma delas desenvolvida em escola bsica ou
regular, sendo que a maioria (trs das quatro propostas) esto ligadas a programas de extenso
e pesquisa de universidades brasileiras, que iniciaram motivadas por investigaes sobre o
desenvolvimento cognitivo-musical. Portanto, para trazer essas propostas para a escola bsica
seria necessrio avaliar quais aspectos podem ser inseridos considerando-se a realidade da
escola regular brasileira. Para esta investigao importante medida que sero reconhecidos
aspectos gerais dessas prticas e identificados quais so predominantemente utilizadas pelos
educadores musicais atuantes na educao infantil.

70

2.3.3 A CRIANA: expresses e aprendizagens na infncia

Considerando todos os aspectos apresentados sobre o desenvolvimento infantil, podem
ser reconhecidos alguns parmetros acerca dos quais podem ser delineadas as formas de
aprendizagem da criana, especificamente no aspecto sonoro-musical.
De maneira geral,
No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das
mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem
idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa
perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que
estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O
conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um
intenso trabalho de criao, significao e ressignificao (BRASIL, 1998a,
p. 21-22).

Assim como apontado sobre o desenvolvimento musical infantil, a atuao da

criana sobre o mundo que lhe permite assimilar e acomodar conhecimentos, e essa ao pode
ser direcionada e organizada pelo educador que traz intencionalidade s experincias que so
apresentadas s crianas. Nesse sentido, o aspecto ldico est constantemente presente no
cotidiano da educao infantil, seja atravs dos jogos e brincadeiras, ou pela associao ao
movimento e ao gesto (BRASIL, 1998c, p. 61). Expresso inclusive nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n 5, Art.6, inciso III) ao apontar
que as propostas pedaggicas devem respeitar, dentre outros princpios, o esttico, que
envolve a sensibilidade, criatividade, ludicidade e a liberdade de expresso nas diferentes
manifestaes artsticas e culturais (BRASIL, 2009, grifo da autora). A constante associao
do universo da educao infantil a um espao ldico em todas as suas esferas, tambm
caracterstica das aulas de msica em que os contedos relacionados ao fazer musical
devero ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das
atividades (BRASIL, 1998c, p. 67).
Ao lado da ludicidade, permeando todo o cotidiano da educao infantil,
especificamente nesse universo a indissociabilidade entre o cuidar, o educar e o brincar esto
presentes, e, mesmo com as peculiaridades provenientes desses aspectos, a intencionalidade
pedaggica est presente no sentido de traduzi-la em atividades cotidianas (PREFEITURA
MUNICIPAL DE NATAL, 2008, s/p).
A questo do cuidar est associada criana pequena proveniente da poca da criao
de jardins-de-infncia (SAVIANI, 2007), acrescida posteriormente ao educar, indica-se o
reconhecimento de que a criana capaz de aprender. A partir principalmente dos estudos da

71

sociologia e psicologia, o brincar associado cultura infantil de forma a se perceber que a

brincadeira e o jogo so processos que envolvem o indivduo e sua cultura [...e] que adquirem
especificidades e transformaes de acordo com cada grupo, sendo, portanto, meios de
reconstruo da identidade cultural (LIMA apud PREFEITURA MUNICIPAL DE NATAL,
2008, s/p).
No caso da msica, essa identidade cultural alm de abranger as culturas infantis
relaciona-se tambm com o universo musical em que est inserida. Em outras palavras, h
um repertrio e um modo de utiliz-lo que inventado ou aprendido na sociedade e que
ajuda a constituir aquilo que alguns especialistas chamam de cultura musical infantil
(MADALOZZO et al., 2008, p. 11) e que abrange
[...] temas das canes, brinquedos cantados e parlendas, passando pelas
diferentes funes e modos de usar a msica no cotidiano, at as
caractersticas estticas das interpretaes do repertrio. Alm disso, h
tambm um repertrio riqussimo de prticas musicais diversas que
completamente iniciado e inventado pelas crianas [...]. Ou seja, fazer
msica na infncia coisa super sria e algo muito mais complicado do que
se costumava pensar! (MADALOZZO et al, 2008, p. 11).

No mesmo pensamento, Woodward (2005, p. 262) diz que a educao artstica para a
infncia (informal e formal) o cordo umbilical da cultura de uma comunidade33. Nesse
sentido, ao tratar de crianas pequenas preciso lembrar que todas as crianas possuem
inteligncia musical e a capacidade para desenvolver a musicalidade, no apenas como
consumidores, mas tambm como performers e criadores e de msica34 (WOODWARD,
2005, p. 249), constituindo especificidades dessa cultura infantil.
Parece claro afirmar que os elementos da cultura infantil podem e devem constituir os
contedos de trabalho, ou seja as canes de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e
rtmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos
sonoros corporais, assim como outras produes do acervo cultural infantil (BRASIL, 1998c,
p. 58).
Tal assunto remete questo da escolha do repertrio que certamente abrange as
canes infantis, mas tambm pode contar com obras da msica erudita, da msica popular,
do cancioneiro infantil, da msica regional (BRASIL, 1998c, p. 64) e de msicas de outras

33

Early Childhood arts education (informal and formal) is the umbilical cord of the communitys culture
(WOODWARD, 2005, p. 262).
34
All children posses musical intelligence and the capacity for developing musicianship, not Just as consumers,
but also as performers and creators of music (WOODWARD, 2005, p. 249).

72

culturas (MADALOZZO et al, 2008; PUCCI e ALMEIDA, 2003), considerando-se, claro, a

adequao da melodia, do ritmo, da letra e da extenso vocal, ou seja, a tessitura (BRITO,
2003, p. 94).
Essas prticas musicais na educao infantil no escapam da explorao de todos os
aspectos e contedos musicais que se apresentam, dentre os quais destacam-se a criao,
apreciao e execuo musical. Bastante difundida atravs do modelo (T)EC(L)A de
Swanwick, a proposta sugere que uma abordagem de educao musical plena deve conter
como atividades principais a execuo, criao e apreciao, relacionando-as literatura e
tcnica. De acordo com Swanwick (2003, p. 70-71) uma vantagem dessa abordagem a
identificao de atividades cujas categorias formaram uma base para a observao e anlise
das sesses de msica [...] ofereceram uma impresso do desenvolvimento sistemtico das
habilidades tcnicas e auditivas. Logo, o professor de msica atuante na educao infantil
pode se utilizar dessa abordagem para explorar novos elementos em cada proposta, atividade,
cano, brincadeira.
Pensando em verificar o aprendizado adquirido nas crianas de at 5 anos,
importante destacar que
A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao
os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho
intencional do professor. Dever constituir-se em instrumento para a
reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades, e como
forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo (BRASIL, 1998c, p.
76).

Como pontos importantes para essa avaliao, as Diretrizes Curriculares para o ensino
infantil apontam como recursos a observao crtica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; utilizao de mltiplos registros
realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.) (BRASIL,
2009, Art. 10). Alm dessas, aponto aqui as apresentaes musicais como uma possvel forma
de avaliao. No apenas como produto final, acredito que a importncia reside em ser mais
uma competncia: a performance em msica. Ainda sobre avaliao, o RCNEI aponta
tambm a importncia da autoavaliao da criana pequena ao dizer que:
Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliao das crianas nessa
faixa etria o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as crianas
podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou no; se o volume dos
instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a histria sonorizada
ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real etc
(BRASIL, 1998c, p. 77).

73

2.3.3.1 Objetivos da Educao Musical Infantil

Enfim, apresentadas as questes gerais da prtica pedaggica na educao infantil e
especficas da educao musical nesse espao, cabe finalizar apontando qual seria, ento, o
objetivo da educao musical infantil. Na perspectiva de Woodward ressaltado que no
desenvolvimento de modelos de interveno do adulto na experincia musical infantil,
preciso equilibrar a relao entre o instintivo e adquirido, o inato e cultural35 (BANNAN
apud WOODWARD, 2005, p. 262-263), ou seja, considerar que antes de qualquer processo
educativo formal a criana aprende msica na famlia, nos locais que frequenta, como tambm
em outros contextos.
Ingressando no ensino formal, a realidade da educao bsica demanda outras
estruturas. Assim, tratando-se da educao infantil, por se constituir como primeira etapa da
educao bsica, cabe apresentar a concepo de Penna (2008, p. 97) ao dizer
[...] que o objetivo ltimo do ensino de arte na educao bsica (a includa a
msica) ampliar o alcance e a qualidade da experincia artstica dos alunos,
contribuindo para uma participao mais ampla e significativa na cultura
socialmente produzida, ou, melhor dizendo, nas culturas, para lembrar
sempre da diversidade (PENNA, 2008, p. 97).

Nesse sentido, se inserida no ensino regular, em qualquer de seus nveis, o ensino da

msica deve ampliar a experincia dos alunos, utilizando-se da cultura dos grupos sociais
presentes, mas tambm das diversas manifestaes musicais produzidas.
Desse universo, tratando especificamente sobre a educao musical para o ensino
infantil, Brito (2003, p. 46) diz que importa, prioritariamente, a criana, o sujeito da
experincia, e no a msica, como muitas situaes de ensino musical insistem em considerar.
A educao musical no deve visar formao de possveis msicos do amanh, mas sim
formao integral das crianas de hoje. Ou seja, considerar que, na educao infantil, os
conhecimentos deveriam estar integrados, tanto em considerao abordagem interdisciplinar
quanto ao desenvolvimento da criana no que diz respeito sua compreenso do mundo.
Para Woodward (2005, p. 262) nosso objetivo otimizar as experincias musicais das
crianas desde antes do nascimento, capacitando-os musicalmente, culturalmente,

35

In developing models for adult intervention in early music experience, we need to balance the relationship
between the instinctive and the acquired, the innate and cultural (BANNAN apud WOODWARD, 2005, p.
262-263).

74

psicologicamente, politicamente e economicamente36. Traduzindo para o contexto brasileiro,

a proposta das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana
acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens
de diferentes linguagens, refletindo tambm na indivisibilidade das dimenses expressivomotora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana (BRASIL,
2009, Art. 8).
De maneira geral, evidente a questo da percepo da criana como um todo tambm
no estabelecimento dos objetivos para o ensino de msica para crianas de at 5 anos, ou seja,
a educao musical infantil no apenas sobre msica, um processo em que as crianas
exploram a vida37 (SMALL apud WOODWARD, 2005, p. 263).
Em suma, na educao musical infantil educar significa, portanto, propiciar situaes
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam
contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis (BRASIL, 1998a, p. 23).
Capacidades que devem ser entendidas a partir da perspectiva da educao infantil da
indissociabilidade do cuidar, educar e brincar do desenvolvimento musical infantil da
ludicidade, das habilidades e capacidades (perceptivas, de execuo, discriminao, motoras
etc.) de cada etapa de desenvolvimento e da educao musical dentro dos aspectos da
execuo, criao e apreciao musical, dos elementos sonoro-musicais, dos jogos e
brincadeiras provenientes da cultura musical infantil.

36
37

Our goal is to optimize childrens musical experiences from before birth, empowering them musically,
culturally, psychologically, politically, and economically. (WOODWARD, 2005, p. 262).
Early music education is not only about music; it is a process wherein children explore life (SMALL apud
WOODWARD, 2005, p. 263).

75

CAPTULO 3
EDUCAO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL DA
CIDADE DE NATAL
S as crianas sabem o que procuram - disse o
principezinho.
principezinho.
(O Pequeno Prncipe)
Prncipe)

3.1 IDENTIFICANDO ESCOLAS E PROFESSORES: CARACTERIZAO

DO UNIVERSO DE PESQUISA NA REDE PBLICA E PRIVADA
3.1.1 O ENSINO DE MSICA NA REDE PRIVADA NA CIDADE DE NATAL
As escolas privadas da cidade de Natal investigadas para constituio do universo de
pesquisa37 perfizeram um total de 208 escolas. O GRAF. 1 apresenta as categorias surgidas
desses contatos:

GRFICO 1: Total de escolas privadas.

A categoria instituies que no foi possvel contatar est representada por aquelas
cujo nmero de telefone no existe, no atende ou a ligao no completada. Para cada uma

37

Ver captulo 1 sobre a Escola Privada e o ensino de msica: procedimentos, abrangncia e atuao.

76

dessas escolas foram feitas, no mnimo, trs tentativas de contato telefnico em dias e
horrios distintos.
Escolas sem educao infantil refere-se s que so apenas ensino fundamental,
cursinho, aulas de reforo dentre outros. Ainda assim, nessa categoria, encontrei duas escolas
de ensino regular que possuam professor de msica38.
Escolas com educao infantil sem professor de msica contabilizaram 85 instituies
ou 40,9% do total. Ressalto que neste grupo encontram-se escolas que possuem ensino infantil,
fundamental e mdio, ou ensino infantil e fundamental, ou somente ensino infantil.
Escolas com professor de msica sem atuar na educao infantil, compreendem
aquelas que possuem educao infantil e docente em msica, contudo, este atua com
atividades extracurriculares ou apenas a partir do fundamental.
Por fim, as escolas com professor de msica atuando na educao infantil
contabilizam 24 instituies, correspondentes a 11,54% do total de escolas pesquisadas.
Assim, do total de 208 escolas, encontrei 114 que possuem educao infantil e apenas
24 com educador musical atuando nesse espao. Considerando apenas as escolas que possuem
educao infantil, conforme o GRAF. 2, ficou constatado que a maioria ainda no possui
educador musical atuante (74,6%).

GRFICO 2: Total de escolas privadas com educao infantil.

38

Apesar de no ser foco especfico dessa pesquisa esse dado foi deliberadamente informado pelos gestores
responsveis que entrei em contato.

77

Contudo, dentre as escolas que possuem educao infantil e um educador musical

(GRAF. 3), percebi a predominncia do espao infantil para atuao desse profissional.
A atuao do educador musical no ensino infantil, provavelmente uma solicitao
advinda da prpria escola, que cria esse espao e demanda para profissionais capacitados
nesta categoria de ensino, demanda que ser verificada tambm atravs dos questionrios.

GRFICO 3: Total de escolas privadas com educao infantil e professor de msica.

Sobre essa questo, Beyer (2001) j afirmava que

So pouqussimos os Centros pblicos de Educao Infantil. No entanto, h
milhares de escolas particulares de Educao Infantil [...]. Quantas destas
tem Educao Musical? Talvez 2 a 5%, muito pouco em relao ao nmero
imenso de crianas que deixaro de ter aulas de msica na Educao Infantil.
Mesmo assim, h muita procura atualmente para a msica nestes espaos
(BEYER, 2001, [s/p]).

Felizmente na cidade de Natal essa projeo de at 5% foi superada se verificarmos

apenas as escolas que possuem educao infantil. Ou seja, dentre as escolas privadas
pesquisadas na cidade de Natal, percebi claramente uma demanda para aulas de msica na
educao infantil nas instituies que possuem esse nvel de ensino. Algo que, como
educadora musical, vinha percebendo empiricamente ao longo da minha formao, tanto em
virtude das propostas de empregos quanto em conversas com gestores e pais.

78

Cabe, portanto ateno para esse nvel de ensino durante a formao de professores,
para que contemplem as especificidades que lhes cabem enquanto espao institucional de
ensino e aprendizagem de crianas de at cinco anos (GOMES, 2009b). Especificamente no
curso de Licenciatura em Msica na UFRN h um componente curricular exclusivo para
ensino infantil e fundamental denominado Atividades Orientadas I - Metodologia do ensino
da msica na educao infantil e fundamental (MUS5011), cuja ementa diz que realizada
atividade de observao de metodologias de ensino de msica utilizadas na educao infantil
com subsequente desenvolvimento de atividades prticas a partir dessas observaes
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2011), ou seja, uma
disciplina do tipo atividade que enfatiza a relao teoria-prtica neste universo. Contudo,
ressalto que apenas os profissionais que ingressaram a partir do ano de 2005 tiveram acesso a
esse componente curricular.
Assim, verifico que o contexto do ensino de msica na escola privada da cidade de
Natal apresenta-se com uma demanda para aulas de msica na educao infantil nas
instituies que possuem esse nvel de ensino. Portanto, pelo fato de ser um espao que vem
solicitando a presena de um educador musical, faz-se necessria uma ateno a esse nvel de
ensino durante a formao de professores, aspecto contemplado, mesmo que de forma
bastante limitada, na estrutura curricular do Curso de Licenciatura em Msica da UFRN.
3.1.2 O ENSINO DE MSICA NA REDE PBLICA NA CIDADE DE NATAL
As escolas pblicas municipais da cidade de Natal investigadas39 para constituio do
universo de pesquisa foram agrupadas por zonas de distribuio, seguindo a organizao da
lista disponvel no endereo eletrnico da SME.
Busquei abranger a maior quantidade possvel de escolas, sendo que, do total de cada
regio foi investigado o seguinte nmero de escolas (GRAF. 4):

39

Ver captulo 1 sobre a Escola Pblica Municipal e o ensino de msica: procedimentos, abrangncia e atuao.

79

GRFICO 4: Total de escolas pblicas versus escolas pblicas pesquisadas.

Na Zona Norte, contatei 27 dentre 54 escolas da rede; na Zona Sul, 17 dentre 19

escolas; da Zona Leste, 9 dentre 17 instituies; da Zona Oeste, 24 dentre 46 estabelecimentos
de ensino. Ou seja, de um universo de 136 instituies, foram investigadas um total de 71
escolas da rede pblica municipal de ensino, correspondente a 52,2% desse total.
Ainda assim, dentre a lista entregue pela SME de escolas e CMEIs que possuem um
professor de Artes atuando na Educao Infantil40, foram investigadas todas as 28 escolas
mencionadas no documento. Investigar os demais 43 estabelecimentos que totalizam 71
escolas foi iniciativa prpria em virtude da pequena representatividade do nmero de
escolas apresentado no documento pela Secretaria.
Dentre as escolas investigadas, identifiquei pelo menos 1 professor de msica atuante
na educao infantil em cada regio, sendo que na Zona Oeste h 2 educadores musicais e um
deles lecionava na educao infantil de 2 escolas distintas (GRAF. 5).

40

Lista entregue junto autorizao para realizao da pesquisa. Ver no captulo 1 sobre a Escola Pblica
Municipal e o ensino de msica: procedimentos, abrangncia e atuao.

80

GRFICO 5: Escolas pblicas com ensino de msica na educao infantil versus

professores de msica atuantes na educao infantil.

Totalizando 6 escolas pblicas com ensino de msica na educao infantil, tal

realidade corresponde a apenas 4,41% do total de escolas, ou 8,45% do total de escolas
pesquisadas.
Em virtude da organizao e funcionamento do sistema pblico, ainda no foram
absorvidos os profissionais advindos das licenciaturas especficas, uma vez que a primeira
turma da Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte concluiu
no ano de 2009. Nesse contexto, os profissionais que atuam no ensino de Artes da rede
pblica municipal de ensino so aqueles formados na Educao Artstica, que permite uma
atuao polivalente da qual as licenciaturas especficas vm findar.
Acredito que tal fato tambm esteja relacionado aos poucos profissionais da msica
atuantes na educao infantil. Entretanto, recentemente (11 de fevereiro de 2011) foram
convocados 21 novos professores especficos de msica para atuarem no municpio de Natal,
dentre os quais esto profissionais formados em Educao Artstica habilitao Msica e os
primeiros alunos egressos do curso Msica Licenciatura.
Outros fatores que provavelmente esto relacionados a falta de educadores, em geral,
e em Artes, o que levou a Secretaria Municipal de Educao a criar o cargo professor de
Mltiplas Linguagens, nome que surgiu diversas vezes durante os contatos com as
instituies. Tal profissional caracteriza-se por ser responsvel pelas aulas de Artes, Educao
Fsica e recreao (como mencionaram alguns gestores). Em alguns casos um pedagogo, um

81

fisioterapeuta ou um professor de Arte (formado e atuando com linguagem distinta da

msica). Contudo, a tendncia que esses profissionais sejam substitudos por professores de
Arte ao longo do tempo, fazendo valer a Resoluo 002/08 SME/PMN, a qual afirma que, se
contemplado no Projeto Poltico Pedaggico da educao infantil, as aulas de Artes e
Educao Fsica devero ser ministradas por professor especfico.
Desse modo, no contexto do ensino de msica na rede pblica municipal da cidade de
Natal, identificada a existncia de pelo menos um educador musical atuando na educao
infantil em cada regio, sendo esses professores formados em Educao Artstica. notvel
tambm a falta de professores com formao em Arte na rede municipal de Natal,
considerando a falta desses profissionais na educao infantil o que previsto na legislao
municipal e a criao do cargo professor de Mltiplas Linguagens com formao
diversificada para atender essa demanda.

82

3.2 CARACTERIZAO DO PROFISSIONAL E SUA ATUAO

3.2.1 O EDUCADOR MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: traando um perfil
Identificados os profissionais e os locais de atuao, foi aplicado questionrio
semiestruturado com perguntas abertas e fechadas que permitiu obter um panorama geral das
concepes, prticas e formao desses profissionais. Assim, essa seo constituir-se- do
relato desses educadores sobre suas concepes e prticas no ensino regular de msica para a
educao infantil.
Foram identificados 20 professores, sendo 5 atuantes na rede pblica municipal de
ensino e 15 na rede privada. Desses, 10 eram do sexo masculino e 10 do sexo feminino.
Interessante notar a distribuio de gnero, pois a educao infantil geralmente, associada
empiricamente ao gnero feminino (BELLOCHIO E FIGUEIREDO, 2009, p. 37;
CARDOSO, 2007, p. 1), sendo que, na educao musical foi observada uma distribuio
igualitria contemplando o gnero masculino em 50% dos casos.
Com relao faixa etria, conforme a TAB. 2, 65% dos professores encontram-se
entre 21 e 30 anos, e a mdia de idade est em 30 anos:

Idade

Frequncia

Porcentagem

Porcentagem
Cumulativa

21 a 24

30,0

30,0

26 a 30

35,0

65,0

31 a 34

15,0

80,0

40 a 44

15,0

95,0

47

5,0

100,0

Total

20

100,0

Mdia: 30
TABELA 2: Percentual cumulativo por faixa etria.

De acordo com os dados, a maioria da populao que constitui esses profissionais

pode ser considerada uma populao jovem. Tal situao pode ser explicada se observarmos a
TAB. 3 que apresenta o nvel de escolaridade dos participantes, verificando o grande nmero
de profissionais ainda em formao.

83

Escolaridade

Frequncia

Porcentagem

Porcentagem Cumulativa

Superior incompleto

30,0

30,0

Superior completo

30,0

60,0

Especializao incompleta

5,0

65,0

Especializao completa

25,0

90,0

Mestrado incompleto

5,0

95,0

Mestrado completo

5,0

100,0

Total
20
TABELA 3: Percentual cumulativo por escolaridade.

100,0

Os resultados da tabela mostram que 30% dos educadores musicais atuantes no ensino
infantil ainda esto cursando a graduao, e somados aos que possuem apenas o nvel superior
completo contemplam 60% da escolaridade dos participantes.
Outro dado que merece ateno o ingresso na ps-graduao stricto sensu por parte
de 2 professores (que representam 10% do total), que, juntamente com a categoria que cursou
ou cursa especializao, totalizam o restante dos 40% dos participantes. Assim, constatandose uma porcentagem to alta desses profissionais na ps-graduao, notria a busca pela
formao continuada desses docentes atuantes no ensino infantil, alm da entrada prematura
no mercado de trabalho, ou seja, antes da finalizao do curso de graduao.
Com relao formao no nvel superior dos professores de msica investigados
(GRAF. 6), ressalto que h 4 participantes cuja graduao foi em rea distinta da msica.
Contudo, esses profissionais foram reconhecidos como educadores musicais, pois lecionam a
disciplina especfica de Msica h mais de 5 anos e realizaram nesse perodo cursos de
formao continuada na rea de msica e educao musical.

84

GRFICO 6: Curso de graduao dos professores investigados.

Assim, conforme apresentado no GRAF. 6, os resultados mostram que 6 educadores

so formados em Educao Artstica-Msica, 8 em Msica-Licenciatura, 2 em MsicaBacharelado, 1 em Educao Artstica-Desenho e 3 em Pedagogia. Dentre os 8 docentes cujo
curso de graduao Msica-Licenciatura, 5 so graduandos, ou seja, apenas 3 profissionais
dentre os investigados esto formados nessa habilitao. Na mesma situao, 1 dos docentes
do curso de Pedagogia tambm graduando. Os professores da rede pblica municipal de
ensino investigados so formados em Educao Artstica-Msica (4) e Educao ArtsticaDesenho (1).
Tal distribuio representa bem a realidade da formao e atuao de licenciados em
msica na cidade de Natal. Nela, o curso de Msica-Licenciatura est formando as primeiras
turmas, que ingressaram a partir do ano de 2005, e comeam a se inserir no mercado de
trabalho nas escolas privadas da cidade. Alm disso, a Prefeitura Municipal, at o momento
da coleta de dados, s possua em seu quadro professores graduados em Educao Artstica.
Contudo, foi realizado em 2010 o primeiro concurso municipal destinado s habilitaes
especficas (Msica, Dana, Teatro, Artes Visuais) a partir do qual os graduados na nova
licenciatura comeam a se inserir. Nessa nova distribuio, em que esto presentes todas as
reas artsticas em suas especificidades, o ensino de msica ficar destinado aos terceiros e
stimos anos do ensino fundamental, sendo que no h determinao acerca da educao
infantil, que, geralmente, tem ficado a cargo da habilitao artstica do professor de artes da

85

escola, seja ela qual for, ou a cargo do professor de Mltiplas Linguagens, apresentado
anteriormente como um substituto ao professor de Artes em virtude da falta do mesmo.
Com relao ao tempo que os professores ministram aulas de Msica (TAB. 4), os
dados apresentam uma concentrao de 45% dos docentes entre 2 e 6 anos de magistrio na
disciplina. E, apesar de existirem docentes com tempo acima de 6 anos, a mdia de anos na
docncia em Msica est em 4 anos e meio.

Docncia em Msica

Frequncia

Porcentagem
Cumulativa

Porcentagem

At 1 ano

10,0

10,0

Entre 1 e 2 anos

5,0

15,0

Entre 2 e 4 anos

15,0

30,0

Entre 4 e 6 anos

30,0

60,0

Entre 6 e 8 anos

10,0

70,0

Entre 8 e 10 anos

10,0

80,0

Mais de 15 anos

20,0

100,0

20

100,0

Total
Mdia: 4,55

TABELA 4: Tempo de docncia em Msica.

No que se refere ao tempo de magistrio na educao infantil (com mdia de 3 anos),

parece ser mais recente ou ter se iniciado juntamente docncia em Msica. A TAB. 5
apresenta um cruzamento entre o tempo de docncia em cada um dos grupos.

Tempo de Docncia em Educao Infantil

Tempo de Docncia em Msica

At 1 ano

Entre 1 e Entre 2 e Entre 4 e Entre 6 e Entre 8 e Mais de

2 anos

4 anos

6 anos

8 anos

10 anos

15 anos

Total

At 1 ano

Entre 1 e 2 anos

Entre 2 e 4 anos

Entre 4 e 6 anos

Entre 6 e 8 anos

Entre 8 e 10 anos

Mais de 15 anos

Total

20

TABELA 5: Tempo de docncia em Msica versus Tempo de docncia na educao infantil.

86

A TAB. 5 evidencia que 10 participantes possuem maior tempo de docncia em

msica do que na educao infantil; 9 iniciaram o magistrio em ambas ao mesmo tempo, e;
apenas 1 possui maior tempo de docncia na educao infantil.
Tal resultado indica que o movimento de educadores musicais para a educao infantil
recente, mas expressivo de modo que as trs primeiras categorias de docncia na educao
infantil (at 4 anos) so as que concentram o maior nmero de educadores musicais, ao passo
que, na docncia em msica os professores se concentram entre 4 e 6 anos e em mais de 15
anos de magistrio. Ou seja, os professores de msica que esto no ensino infantil possuem
um perfil diverso quanto ao tempo de docncia em msica: professores de msica com muito
tempo de magistrio e graduandos que comeam concomitantemente o ingresso na docncia
em msica e na educao infantil.
Desses, fica evidente que 10 docentes iniciaram o ensino de msica antes do ensino
infantil e 9 iniciaram concomitantemente. Sendo que esses ltimos esto bem distribudos
quanto ao tempo de docncia, existindo participantes nessa situao com at 1 ano, entre 1 e 2
anos, entre 2 e 4 anos, entre 4 e 6 anos, entre 8 e 10 anos e em mais de 15 anos de ensino.
Com relao capacitao realizada na rea (TAB. 6), a maioria dos professores
declara t-la realizado h menos de 2 anos, sendo que apenas 4 afirmam terem realizado h
mais de 5 anos.

Capacitao realizada

Frequncia

H menos de 2 anos

Porcentagem

Porcentagem
Cumulativa

11

55,0

55,0

Entre 2 e 5 anos aproximadamente

25,0

80,0

Entre 5 e 10 anos aproximadamente

15,0

95,0

No realizou nos ltimos 10 anos nenhum curso

5,0

100,0

20

100,0

Total
TABELA 6: Capacitao realizada na rea.

Quanto atuao desses profissionais, apesar de um universo representado por 20

participantes, eles so responsveis por 36 estabelecimentos de ensino, sendo que em 30
desses, atuando com a educao infantil, 4 ministrando aulas somente no ensino fundamental,
1 extracurricular e 1 em hospital ministrando oficinas41.

41

Ressalto que na escola pblica apenas 1 das escolas era exclusiva de educao infantil (CMEI). Assim, os
demais professores da rede pblica (4) ministravam aulas tambm no ensino fundamental.

87

Conforme se observa, apesar de a maioria dos professores atuarem em 1 ou 2 escolas,

h docentes em 3 e at 5 escolas como mostra a TAB. 7:

N de escolas em que atua

Frequncia

Porcentagem

Porcentagem
Cumulativa

1 escola

45,0

45,0

2 escolas

35,0

80,0

3 escolas

15,0

95,0

5 escolas

5,0

100,0

Total
20
100,0
TABELA 7: Nmero de escolas totais em que atuam os professores
investigados.

Caso sejam isoladas apenas as escolas de educao infantil e verificarmos quantos

docentes atuam em 1 ou mais dessas escolas, encontramos o seguinte grfico indicando que a
maioria (80%) atua em 1 ou 2 escolas de ensino infantil (GRAF. 7).

GRFICO 7: Quantidade de escolas de educao infantil em que atuam simultaneamente

os professores.

Sobre a quantidade de turmas pelas quais cada professor responsvel, h variao

com relao escola, mas o GRAF. 8 apresenta o nmero total de turmas de cada professor.
Cumpre ressaltar que estamos relacionando o nmero de turmas completas, no apenas as da
educao infantil.

88

GRFICO 8: Nmero de turmas dos professores.

Importante destacar nesse grfico, no a frequncia das respostas em cada quantidade

de turmas, mas o nmero excessivo de turmas de alguns professores, chegando a 35, 51 e at
61 turmas no total de aulas na semana. Amenizando essa situao, lembro que as aulas da
educao infantil em geral possuem um horrio reduzido, sendo que 1 horrio equivale a
cerca de 30 a 45 minutos.
Tal situao a durao das aulas de msica da educao infantil s no seguida
pela rede pblica municipal de ensino, onde os professores que atuam nas escolas que
possuem ensino fundamental e infantil tm que permanecer com uma mesma turma durante
todo o horrio antes do intervalo, ou todo o restante aps o intervalo, em torno de 1 hora e
meia a 2 horas e meia de durao de aula em uma nica turma.
Essa situao da rede pblica, contrria s recomendaes da literatura (FERES, 1998;
ROCHA, 2008), foi verificada durante a observao realizada, em conversas com esses
professores e em minha prpria atuao na rede. Geralmente, esse horrio estendido de aula
devido organizao dos horrios dos demais professores em relao ao ensino fundamental e
ao horrio de planejamento, ou ao fato de que h poucas turmas de educao infantil nessas
escolas e o dia deve ser dividido somente com as aulas de Educao Fsica e Artes, pois esse
o dia de planejamento das professoras de sala.

89

Com relao ao planejamento dos professores investigados, a TAB. 8 mostra que a

maioria (50%) dos professores destina de 1 a 2 horas semanais para planejamento das aulas.
Desses, 85% conhecem o projeto poltico pedaggico da escola onde atuam (GRAF. 9) e 90%
buscam integrar o planejamento ao projeto ou tema desenvolvido pela escola (GRAF. 10).
Nesse sentido, pode-se dizer que h uma preocupao geral para a integrao da aula de
msica com a escola e suas prticas.

Tempo destinado ao
planejamento
30 min a 1 hora

Frequncia

Porcentagem

Porcentagem
Cumulativa

15,0

15,0

1 a 2 horas

10

50,0

65,0

2 a 3 horas

15,0

80,0

3 a 4 horas

15,0

95,0

1 dia/semana

5,0

100,0

20

100,0

Total

TABELA 8: Tempo semanal destinado ao planejamento.

GRFICO 9: Professores que conhecem o Projeto Poltico Pedaggico da escola.

90

GRFICO 10: Professores que buscam integrar seu planejamento ao

projeto ou tema desenvolvido pela escola.

Em sntese, perceptvel o perfil de professores que buscam atualizao nas questes

da rea tanto por cursos de capacitao quanto pelos da ps-graduao, procuram integrar sua
atuao aos projetos escolares e dedicam parte do planejamento semanal para tal. um perfil
que merece destaque, ainda mais considerando os desafios que se colocam com a
obrigatoriedade da msica na escola (Lei 11.769/08) e o intenso movimento na rea de
educao musical expresso tanto pelas publicaes didticas e acadmicas quanto pela
qualidade e quantidade de pesquisas bsicas e, principalmente, aplicadas.
3.2.2 O EDUCADOR MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: sua escola, recursos e
acompanhamento pedaggico
De acordo com os professores o espao fsico disponvel e utilizado para as aulas de
42

msica

na educao infantil so, primeiramente, a sala de aula da turma, seguido do ptio,

sala de vdeo e sala de msica ou artes, conforme o GRAF. 11 a seguir:

42

Esta questo foi considerada de mltipla escolha, pois as aulas poderiam ocorrer em diferentes lugares. A
partir deste ponto surgiro outras questes tambm de mltipla escolha, em geral relacionadas a materiais, e
espao utilizado, bem como nas categorias surgidas das questes abertas.

91

GRFICO 11: Espao disponvel e utilizado pelos professores de msica na educao infantil.

Em relao aos materiais disponveis e utilizados nas aulas, foram diferenciados os

materiais prprios dos professores dos da escola. Como pode ser observado no GRAF. 12, os
materiais disponveis na escola e utilizados pelos docentes so os mais diversos possveis,
passando por bibliogrficos, tecnolgicos, instrumentos harmnicos e percussivos.

GRFICO 12: Material da escola disponvel e utilizado pelos professores de msica na educao infantil.

92

O material mais utilizado o aparelho de som, seguido pelo aparelho de DVD e

instrumentos de percusso. Destaco os brinquedos sonoros, que so itens que fazem parte do
universo infantil, so de fcil acesso (tanto para a criana manusear, quanto para a escola
adquirir) e permitem a realizao de atividades musicais diversas (BRITO, 2003, p. 59).
Dentre os materiais dos prprios professores que so utilizados nas aulas, destacado
o uso das flautas, violo e instrumentos de percusso (GRAF. 13). Vale ressaltar que os
materiais do professor so em maioria instrumentos musicais bsicos para uma aula de msica
(um instrumento harmnico, um meldico e percusso), o que implica em dizer que
provavelmente as escolas ainda no investem nesse tipo de material ou no o fazem de
maneira satisfatria.

GRFICO 13: Material do professor utilizado nas aulas de msica na educao infantil.

No que se refere ao acompanhamento pedaggico das aulas de msica ministradas

pelos docentes investigados, representam a maioria (18 dos 20 professores) os que recebem
esse acompanhamento da direo, coordenao ou superviso pedaggica. Vale salientar que
a periodicidade desse acompanhamento principalmente semanal (GRAF. 14).
Com relao a essa questo, houve uma incoerncia de dados de um dos professores,
que afirmou possuir acompanhamento pedaggico, mas ao afirmar a periodicidade, informou
a categoria nenhum. Acredito que tal fato ocorreu por entender que essa categoria poderia
contemplar o acompanhamento sem periodicidade regular.

93

GRFICO 14: Periodicidade do acompanhamento pedaggico.

Enfim, os resultados permitem concluir que os professores dispem de espaos

diversos utilizados para as aulas de msica na educao infantil apesar de serem locais de uso
comum, no exclusivo dessas aulas. Com relao aos materiais tambm predominam aqueles
de uso comum como aparelho de som, aparelho de DVD, TV, bem como alguns especficos
como os instrumentos de percusso e brinquedos sonoros.
Uma realidade bastante comum apresentou-se ao longo da pesquisa: a utilizao de
materiais prprios dos professores nas aulas. Esses materiais so principalmente instrumentos
musicais, o que revela um provvel baixo investimento nesse tipo de material por parte das
escolas. Contudo, so materiais indispensveis para uma aula de msica satisfatria:
instrumentos meldicos, harmnicos e percussivos. importante que seja transmitido
gesto das escolas a relevncia desses materiais sonoros (e de qualidade) na aula de msica da
educao infantil.
O acompanhamento pedaggico da direo, coordenao ou superviso pedaggica
realidade para 90% dos professores, sendo que a periodicidade desse acompanhamento
variada (de semanal a anual), porm predominando o acompanhamento semanal. Tal fato,
junto porcentagem de professores que conhecem o projeto poltico pedaggico da escola
onde atuam e que procuram integrar seu planejamento ao projeto ou tema da escola, mostra
que o professor de msica da educao infantil tem conseguido se aproximar da gesto e da
escola, fator fundamental para a prtica na educao infantil que, principalmente em virtude

94

do nvel de desenvolvimento das crianas, necessita de prticas integradas que considerem a

criana como um todo indivisvel (BRASIL, 2006, p. 11).
3.2.3 O EDUCADOR MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: atuao e concepes
At o momento foram apresentados principalmente os dados quantitativos das
questes fechadas do questionrio. Neste tpico sero enfatizadas as questes abertas, nas
quais foram identificadas categorias e estabelecidas relaes. Nas questes abertas os
professores puderam dissertar principalmente sobre sua aula, contedos, critrios, objetivos,
estratgias, avaliao, bem como relatar dificuldades pessoais e sua viso sobre o ensino de
msica na educao infantil.
3.2.3.1 Atuao: critrios, contedos, objetivos, estratgias e avaliao
Ao serem questionados sobre o tipo de atividades ou prticas de educao musical que
desenvolviam na educao infantil, emergiram como principais elementos as brincadeiras,
jogos, canes e utilizao de instrumentos de percusso (GRAF. 15).

GRFICO 15: Atividades e prticas desenvolvidas.

Os jogos e brincadeiras foram mencionados por 9 dos 20 docentes, quando afirmam

realizarem, por exemplo, jogos de mo, brincadeiras de roda, brincadeiras corporais,

95

dana, canto , histrias

43

. Por outro lado, em relao ao canto, foram mencionadas as

canes infantis, brinquedos cantados, cantigas de roda, canes com movimento, msicas
folclricas, canto coral, prtica vocal, sendo utilizadas por 12 dos professores investigados.
Outras atividades desenvolvidas mencionadas pelos docentes so: atividades de
percusso rtmica, escuta sonora, percepo e apreciao musical, contao de histrias,
fantoches, sonorizao e vivncia das histrias, brincadeiras corporais, dana, reconhecimento
de timbres, confeco de brinquedos sonoros, musicalizao instrumental, teatro musical,
apresentaes musicais, apresentao e experimentao de instrumentos musicais diversos,
msicas com gestos, vdeos e histrias da orquestra, apreciao de sons do ambiente, animais
e instrumentos, flauta doce e instrumentos rtmicos utilizando material reciclvel. Ou ainda
canto, jogos sonoros de percepo, imitao, criao e improvisao, bandinha rtmica,
iniciao flauta doce, construo de instrumentos, sonorizao de histrias, apreciao.
Grande parte dessas atividades esto listadas nos livros didticos de msica destinados a
crianas (no necessariamente educao infantil), como, por exemplo, Frana (2009),
Madalozzo et al (2008), Ponso (2008), Beineke e Freitas (2006), Annunziato (2002), Chan
(2004) e Chan e Cruz (2001), livros apresentados na reviso de literatura.
Quando questionados se conseguem identificar procedimentos e atividades que melhor
funcionam com os alunos, todos responderam afirmativamente, e explicitaram quais so essas
atividades. Surgiram como principais a prtica instrumental (especialmente com percusso e
bandinha rtmica), cantigas de roda e brincadeiras e jogos e com maior expresso as
atividades com movimento, como pode ser visualizado no GRAF. 16. Percebe-se que as
atividades que melhor funcionam com os alunos da educao infantil tambm fazem parte das
prticas mais realizadas pelos educadores musicais. Ou seja, os professores provavelmente
percebem as atividades em que os alunos mais se envolvem e utilizam-nas como estratgias
principais das propostas pedaggicas em sala de aula.
Nessa mesma tica, um dos professores mencionou que as atividades que envolvem
muita discusso no funcionam, mas mesmo assim as discusses so importantes, desde que
no sejam muito longas ou abstratas. Tal fato confirmado nas discusses sobre a
aprendizagem na infncia onde se destacam o brincar e, principalmente a ao ldica como
principais elementos.
43

Para diferenciar as falas dos professores das citaes literais, optei por destacar em itlico as falas dos
educadores. Em virtude do grande nmero de docentes (20) e da caracterstica quantitativa desta fase da
pesquisa, no sero estabelecidos nomes fictcios (professor A, B, C etc.) para os autores das citaes. Estas
sero atribudas aos participantes em geral da pesquisa.

96

GRFICO 16: Atividades e procedimentos que melhor funcionam com seus alunos.

Nesse sentido, destaco as atividades com movimento e as brincadeiras e jogos, que

poderamos apresentar como a prtica ldica em si, que faz parte do desenvolvimento infantil
e se integra ao cotidiano da criana desde suas primeiras interaes (PAPALIA & OLDS,
2000). Assim, incorporada atividade pedaggica, a proposta ldica apresenta-se como um
procedimento que atinge a criana, sua forma de compreender o mundo e de se expressar
(BRASIL, 1998c). Pode-se dizer, pois, que importante que os territrios da educao
agenciem o acontecimento do jogo musical infantil (BRITO, 2009, p. 13), incorporem as
atividades da cultura infantil (MADALOZZO ET AL, 2008) e transformem-na em atividades
orientadas. Seguindo essas propostas, o jogo, o movimento, a brincadeira, enfim, o aspecto
ldico em geral relatado como parte importante das atividades pedaggico-musicais dos
docentes investigados.
Aps dissertarem sobre as atividades, foi perguntado de que modo incentivam a
participao do aluno na aula. Como categorias surgiram o incentivo participao, novas
metodologias, do aluno e de recursos materiais, conforme o GRAF. 17.

97

GRFICO 17: Estratgias que incentivam a participao do aluno na aula.

Dos recursos materiais, os professores apontam apenas os instrumentos como principal

incentivo. Na categoria do aluno surgiram as seguintes respostas: deixando-o expor suas
preferncias e gosto em relao ao seu estilo musical, mostrando que ele importante e
que pode contribuir com a aula e partindo de seus gostos e estilos musicais. No que diz
respeito ao o incentivo participao, os professores afirmaram que sempre convidam e
incentivam os alunos, de maneira geral, a participarem das atividades e dos eventos da escola,
ou seja, convidando-os a participar da aula de forma envolvente e ldica.
Da categoria das novas metodologias os professores apontaram que incentivam a
participao trazendo novas metodologias e atividades ldicas ou ainda buscando
diferentes alternativas metodolgicas. Desse ltimo apontamento surgiram subcategorias
relacionadas a discusses, apresentaes musicais e atividades. Nas discusses, incentivam
atravs de debates e sugestes, elogiando, conversando, praticando, os alunos opinando e
propondo durante a aula e mostrando que a arte e a msica est [sic] presente em tudo na
nossa vida. Na subcategoria sobre apresentaes, foram mencionadas as atividades de
assistir e realizar apresentaes musicais na escola. Nas atividades, os professores apresentam
as prticas que utilizam para incentivar os alunos, a saber: cantar, construir instrumentos com
material de sucata, banda, karaok, cirandas.
Interessante ter surgido uma categoria (ou subcategoria) relacionada a apresentaes
musicais, pois um tpico ainda pouco explorado pela literatura. A importncia da
apresentao musical para a criana est principalmente na possibilidade de mostrar aquilo

98

que foi apreendido por ela, de socializar seus conhecimentos, e de participar do espetculo em
si, seja como executante, seja como pblico. So conhecimentos atitudinais e musicais
imprescindveis a qualquer projeto de educao musical: o que fazer em uma apresentao,
como fazer, quando, onde, e se ... Perguntas que nos fazemos em uma preparao para o palco
e que podem e devem ser explicitadas s crianas. um momento importante da performance
em msica e que, se bem esclarecido, permite uma apresentao ou fruio da prtica musical.
No que se refere aos critrios utilizados para seleo dos contedos que so
ministrados s crianas (GRAF. 18), os professores apontaram com maior frequncia a faixa
etria e o desenvolvimento infantil e cognitivo, aspecto tambm apontado pela literatura como
um dos saberes necessrios para atuao com crianas pequenas (FERES, 1998, p. 21;
ROCHA, 2008, [s/p]; BRITO, 2003, p. 53).

GRFICO 18: Critrios para seleo dos contedos.

O critrio dos alunos ou da turma contempla aspectos como a vivncia, o gosto e

conhecimento do aluno, necessidade da turma/alunos, atividades que chamem ateno da
criana, e se o contedo faz parte da vivncia musical fora da sala de aula. Ou seja,
aponta que esses educadores tm atentado para a contextualizao dos contedos frente s
especificidades das realidades nas quais atuam (PUCCI e ALMEIDA, 2003, p. 15; FRANA,
2009, p. 24).

99

A categoria da escola ou das orientaes teve como tpicos, o tema do projeto e o

planejamento das professoras de sala, integrao com os contedos de sala, o projeto e
cronograma escolar, temas trabalhados pela escola, as propostas dos temas transversais e
orientaes do Referencial Curricular do Municpio.
Das atividades e do contedo surgiram aspectos como materiais disponveis, espao e
contedos trabalhados anteriormente, contedos prticos que envolvam movimento e
desenvolvem a musicalidade e percepo, e atividades criativas em geral.
Quando questionados sobre os objetivos que buscam alcanar com o trabalho que
realizam (GRAF. 19), os professores apontaram como principais categorias sensibilizar e
musicalizar, bem como outros tpicos relacionados ao desenvolvimento e aspectos
extrassonoros.

GRFICO 19: Objetivos que buscam alcanar com o trabalho que realizam.

Sobre sensibilizar e musicalizar, os professores buscam desenvolver nos alunos a

musicalidade, desenvolver a sensibilidade musical, proporcionar s crianas um amplo
conhecimento musical, desenvolver principalmente a sensibilidade musical e perceptiva
das crianas, ou seja, musicalizar as crianas abrir as possibilidades vivenciar um
mundo musical.
Em geral, os termos sensibilizar e musicalizar so atribudos ao ensino musical
infantil, contudo, conotam um processo musical muito amplo. Penna (1990, p. 37) discute que
na musicalizao a msica o material para um processo educativo e formativo mais amplo,

100

dirigido para o pleno desenvolvimento do indivduo, enquanto sujeito social. Joly (2003, p.
116) acrescenta que o termo caracteriza
[...] o processo de educao musical por meio de um conjunto de atividades
ldicas, em que as noes bsicas de ritmo, melodia, compasso, mtrica,
som, tonalidade, leitura e escrita musicais so apresentadas criana por
meio de canes, jogos, pequenas danas, exerccios de movimento,
relaxamento e prtica em pequenos conjuntos instrumentais (JOLY, 2003, p.
116).

Portanto, fica evidente que os termos musicalizar e sensibilizar, como objetivos da

aula de msica realizada pelos professores participantes da pesquisa, referem-se a aspectos
pedaggico-musicais ldicos que j fazem parte do universo de prticas da educao musical
infantil.
Na categoria outros, so encontrados como objetivos o desenvolvimento social e
emocional, concentrao, disciplina, desenvolvimento motor, respeito ao trabalho dos
colegas, socializao, interdisciplinaridade da msica na escola, desenvolver a
coordenao motora, ou simplesmente integrar, desinibir e possibilitar as crianas
ampliarem sua vivncia musical. Tais aspectos, que vo alm da especificidade sonoromusical, so importantes de serem ressaltados, pois, da mesma forma que a aprendizagem
musical no se restringe ao ensino formal, mas inicia-se, especialmente na criana, desde suas
primeiras vivncias na famlia (BANNAN apud WOODWARD, 2005, p. 252-263), essa
mesma aprendizagem formal escolar no se limita aos aspectos sonoro-musicais, mas
criana como um todo, suas habilidades, possibilidades e desenvolvimento (BRITO, 2003, p.
46; BRASIL, 1998c).
No que tange aos aspectos gerais da educao musical para o ensino infantil, os
professores trataram sobre aspectos diversos relativos escola em que atuam e sua
percepo da situao geral do ensino musical infantil. Na sequncia, nos tpicos seguintes
discutem dificuldades, possibilidades e caminhos.
Respondendo sobre o tipo de avaliao que realizam, os educadores musicais
destacaram principalmente a avaliao contnua e o relatrio dirio, surgindo ainda, como
categorias, os relatrios finais, a observao, as apresentaes e a avaliao atitudinal (GRAF.
18). perceptvel a diversidade de propostas avaliativas dissertadas pelos professores, que
variam de aspectos formais (relatrio final e relatrio dirio) e de participao (atitudinais,
observao e apresentao), queles relativos ao aluno e ao professor.

101

GRFICO 20: Tipo de avaliao que realizam.

Na avaliao contnua, os professores complementaram dizendo ser contnua, de

forma a levar em considerao o interesse e a participao ou o envolvimento de cada
aluno, complementarmente procuram perceber os aprendizados acumulados das crianas.
No relatrio dirio eles registram no planejamento de aula se o contedo funcionou com a
turma indo mais alm afirmam que sempre fao uma pequena avaliao ps-aula, inclusive
uma avaliao sobre minha ao.
Em relao s observaes, os aspectos mais considerados so a observao da
participao e do desenvolvimento e a aprendizagem no decorrer de cada aula. Os
relatrios finais so fichas avaliativas em que so avaliados alguns critrios desenvolvidos
[...] de acordo com os contedos em cada bimestre, so tambm relatrios para os pais nas
reunies. As apresentaes so importantes como culminncias dos projetos da escola. E,
para avaliao atitudinal o professor procura saber o que as crianas j podem fazer? O que
fazer para auxili-las.
Apenas 3 professores afirmam no realizarem avaliao e 1 no respondeu questo.
Do total de 20 professores, os resultados mostram que a maioria dos educadores musicais no
ensino infantil realizam avaliao dos alunos e da disciplina, utilizando para tal
principalmente a avaliao contnua e o relatrio dirio como ferramentas.
Atravs das categorias que surgiram, bem como pelas falas dos professores, possvel
perceber que a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre os

102

progressos apresentados pelas crianas (BRASIL, 1998c, p. 76), ou seja, atitudes,

participao, envolvimento, habilidades desenvolvidas parecem ser o foco para avaliao.
Acerca das principais dificuldades de atuarem com o ensino de msica na educao
infantil especificamente na(s) sua(s) escola(s), os educadores apontaram as categorias:
espaos e materiais, turmas ou alunos, acompanhamento da coordenao, professora ou pais,
concepes, horrios ou aulas e no h dificuldade (GRAF. 21).

GRFICO 21: Dificuldades no ensino de msica na educao infantil especificamente na(s) sua(s) escola(s).

No item espaos e materiais, a principal queixa a falta de recursos necessrios que

perpassam por sala especfica e instrumentos, principalmente harmnicos e percussivos. Dos
instrumentos os professores dizem que no se disponibiliza todo o material necessrio,
como instrumentos para bandinha rtmica. Existe [sic] alguns, mas no o suficiente e ainda
que esses materiais devem ser prprios da escola e que deve ser uma instrumentao
adaptada faixa etria. Outro item mencionado a falta de uma copiadora, aspecto que
tambm identificado durante a segunda etapa da pesquisa as observaes onde verifica-se
a utilizao (ainda) de um mimegrafo.
Sobre os materiais musicais, foi levantada anteriormente a hiptese do baixo
investimento das escolas, tendo como evidncia a utilizao frequente de materiais prprios
do professor. Todavia, os prprios professores destacam tambm as especificidades do

103

material necessrio: que seja prprio da escola, instrumentos harmnicos (violo e teclado),
percussivos (principalmente bandinha rtmica) e adaptados faixa etria das crianas das
creches (0 a 3 anos) e pr-escolas (4 e 5 anos).
A categoria das turmas ou alunos apresenta aspectos relacionados quantidade
excessiva de alunos, atraso e baixa frequncia de alguns e barulho dos outros alunos.
Sobre o acompanhamento dos pais, citam a ausncia dos pais nas apresentaes, o fato de
os pais no estarem presentes na aula do berrio, ou ainda a questo familiar de alguns
alunos. Sobre essa ltima resposta, o professor remete-se s dificuldades sociais e de
organizao familiar de muitas famlias, especialmente daquelas atendidas pela rede pblica
na qual trabalha o autor da afirmao.
Ainda relativo ao acompanhamento, um docente mencionou que o constante
acompanhamento da coordenao o deixa preso ao que a escola quer ou proposta; outro
falou da exigncia de repertrio inadequado para os alunos, e referem-se tambm ao
pouco incentivo por parte da professora de sala.
No que concerne questo do repertrio, prtica recorrente principalmente por
parte das professoras de sala e da coordenao a sugesto e utilizao de repertrios como
canes muito longas, difceis de memorizar, que exigem grande extenso vocal dentre outros
aspectos inadequados para crianas entre 0 e 5 anos (BRITO, 2003, p. 94; BRASIL, 1998c, p.
59). Tal recorrncia pode ser amenizada com a presena do professor de msica atuante no
sentido de no s ministrar aulas, mas tambm para orientar a escola (inclui-se aqui
professores, coordenadores, gestores, funcionrios) com relao ao que lhe cabe enquanto
profissional da msica. questo da conscincia de seu papel como detentor desse
conhecimento, orientando qual seria o repertrio, formas de cantar com as crianas, dentre
outros, pois, essas questes no ficam restritas s aulas de msica, mas permeiam todo o
cotidiano escolar da educao infantil. O educador musical tem que ser reconhecido como
algum que pode e deve ser consultado e isso deve ficar evidente na postura do professor e na
comunicao com a equipe escolar, ou seja o educador musical infantil tambm no poder
mais pensar em trabalhar exclusivamente com crianas de 0 a 6 anos, mas deve incluir em seu
campo de atuao o trabalho na formao musical dos pais e dos profissionais nas escolas
(BEYER, 2001, [s/p]).
A concepo que dificulta a atuao de um desses professores so os pensamentos
que a msica para acalmar. Concepo dentre tantas outras presentes no senso comum,
que distorcem o trabalho do educador musical, diante de expectativas e objetivos inverdicos
ou desviantes (BEYER, 2001, [s/p]). Sobre os horrios ou aulas, os educadores gostariam de

104

ter mais tempo na prpria escola, pois tambm tenho que lecionar todas as outras
disciplinas (teatro, dana, visuais), ou ainda que apenas uma aula por semana no
suficiente e que esses horrios devem ser bem distribudos. Citando um dos professores as
dificuldades so: a quantidade de aulas (penso que seria melhor duas aulas de 30 minutos
por semana; e horrio com 2 horas e meia de durao, tempo de aula para crianas dessa
idade muito longo. Nessa perspectiva, Feres (1998, p. 15) aponta como durao ideal das
aulas de msica 30 minutos semanalmente, porm, de acordo com Rocha (2008) o tempo
destinado deveria ser de 30 minutos, 2 vezes por semana ou 45 minutos semanais. Em geral,
com maior tempo a criana no consegue manter a ateno e a aula no rende; em tempo
menor, as atividades ficam reduzidas ou prejudicadas. Assim, diante das propostas j exitosas
das autoras mencionadas, cabe destacar que realmente o horrio de duas horas e meia de
durao no cabe na rotina de aula de crianas de at cinco anos, fator que dificulta as prticas
pedaggico-musicais do professor em sua escola.
Dentre as respostas que afirmam no existirem dificuldades os professores acreditam
que minha escola promove todas as condies para que acontea plenamente.
Nesse sentido, percebe-se que em relao atuao desses docentes, em suas prticas
so contempladas atividades diversas que tambm se apresentam nos livros didticos
investigados. Alm disso, essas prticas desenvolvidas so semelhantes s atividades que
acreditam funcionar com seus alunos, em que se destacam como principais a ludicidade
atravs dos jogos, brincadeiras, canto, cantigas de roda e movimento. Como critrio para
seleo dos contedos, os professores destacam principalmente a faixa etria ou o estgio de
desenvolvimento. Dentre os materiais, enfatizam que importante a existncia de
instrumentos harmnicos e percussivos, adaptados faixa etria e que sejam prprios da
escola. No tpico sobre avaliao foi observada uma diversidade de instrumentos, em que os
docentes afirmam utilizar-se de aspectos formais (relatrio final/dirio), de participao
(atitudinais, observao, apresentao) e relativos ao aluno e ao professor. As dificuldades
relatadas em suas escolas apresentam-se relacionadas principalmente aos espaos e materiais.
Por fim, dentre os objetivos cabe ressaltar aspectos musicais e extrassonoros sendo destacados
como igualmente importantes no processo educativo.
3.2.3.2 Concepes: dificuldades, possibilidades, vantagens e satisfao pessoal
Aps dissertarem sobre as dificuldades especficas da escola, solicitava as principais
dificuldades para se atuar com o ensino de msica na educao infantil em geral (GRAF. 22),
ou seja, a viso desses professores sobre as necessidades e demandas da situao da educao

105

musical no ensino infantil como um todo. As categorias44 surgidas foram: da estrutura, das
concepes, do professor, participao dos pais e material especfico para crianas.

GRFICO 22: Dificuldades no ensino de msica na educao infantil em geral.

Sobre o item da estrutura, os professores ressaltaram novamente a questo de terem

uma sala especfica para a realizao das aulas, e a falta de material tanto didtico quanto de
instrumentos. Em relao s concepes, os educadores acreditam que a viso das
instituies, gesto e pais influenciam na valorizao da disciplina e do profissional. Afirmam
que a dificuldade a viso de musicalizao que cada instituio apresenta, a
compreenso do coordenador que a msica uma disciplina como as outras, a falta de
valorizao da disciplina e do profissional, a valorizao a comear da secretria,
melhor orientao para os diretores e coordenadores das escolas. Por fim, acrescenta-se
tambm o fato de que os pais no do continuidade s atividades desenvolvidas em sala de
aula e no se importam, o que indica que o afastamento dos pais do processo pedaggico
um fator que dificulta o ensino-aprendizagem em msica para as crianas de at cinco anos.
Em relao a essa categoria o fator que mais me preocupa algo que tambm percebi
empiricamente e que, junto lei 11.769/08, tem sido uma das principais razes para a
educao musical estar sendo to requisitada nas escolas privadas: a viso de musicalizao
que cada instituio apresenta. A msica muitas vezes assume um papel marketeiro e no

44

Nessa pergunta surgiram respostas que se enquadravam em mais de uma categoria.

106

educador. o que os pais vero e no o que os alunos aprendero. Ou seja, parece que a
msica tem entrado na escola no por mrito prprio, mas por fora de lei e de mercado.
As aulas de msica na educao infantil so apresentadas pelos gestores como o
diferencial da escola, justificadas pela adequao lei (geralmente ressaltada que est sendo
realizada antes do prazo final45) e por questes de melhor desenvolvimento infantil sob
aspectos diversos. No entanto, falta a esses gestores elementos que permitam compreender e
dialogar com pais e financiadores sobre a msica como disciplina, sua importncia, objetivos
e mtodos. Seria necessrio que os educadores possussem referenciais bem formulados com
relao importncia do ensino de msica na escola, para que pudessem, junto equipe
pedaggica, formular argumentos suficientes, concretos e satisfatrios para mant-la na
instituio, com base em prticas de qualidade apoiadas pelos recursos necessrios j
mencionados.
Acerca da categoria do professor, os docentes reconhecem a falta de capacitao
(cursos etc.) sobre educao e msica, a precariedade na formao do professor, falta
[de] comunicao e articulao entre os professores ou uma troca de experincia com
outros profissionais/educadores e, por fim, sobrecarga de trabalho para o professor.
Interessante ter surgido uma categoria sobre a falta de capacitao docente, ou seja,
dos prprios participantes da pesquisa. Diante desse quadro visvel que provavelmente eles
esto se deparando com situaes para as quais no se sentem preparados na educao
infantil. Alm disso, fato o grande movimento para as ps-graduaes stricto ou lato sensu,
representado em 40% dos educadores investigados (Ver TAB. 3).
Em relao participao dos pais, os professores falam que muitos pais no do
continuidade s atividades desenvolvidas em sala de aula e no se importam, ou seja, h
falta de incentivo por parte dos pais para alguma realizao musical e seleo de repertrio
no cotidiano do aluno. Devido a essa atitude por parte da famlia, os educadores musicais
pedem participao maior dos pais na escola.
Na categoria dos materiais especficos para crianas, os docentes falam de uma
certa carncia de material particularmente destinado educao infantil ou material
didtico ligado rea de artes voltado para crianas, da falta de material de boa
qualidade e material didtico. Alm disso, ressaltam insuficincia de programao
cultural especfica para crianas, principalmente na rea musical.
45

Argumento muitos vezes ouvido durante os contatos telefnicos, j que o prazo de 3 anos para as instituies
se adequarem lei s finaliza em agosto de 2011.

107

Com relao aos materiais, na reviso de literatura apresentada no Captulo 2 (Ver

tpico 2.2) evidente a carncia de material destinado educao infantil, porm existem
aqueles cuja adaptao possvel, o que cabe ao professor identificar e realizar as alteraes.
Contudo, considerando que a maioria dos materiais recente, urge investir em uma formao
e capacitao que construa nesses professores ferramentas para avaliao desses materiais
soluo j apontada pelos prprios professores na questo seguinte.
Diante do cenrio traado, procurei receber dos professores respostas para as
dificuldades que eles percebem no ensino de msica para a educao infantil. Solicitei que
evidenciassem quais as possibilidades e caminhos para se desenvolver um trabalho
significativo de msica na educao infantil (GRAF. 23). Nessa questo surgiram respostas46
relacionadas formao e capacitao, estrutura, relao com a professora de sala e outras
disciplinas, concepes e participao dos pais e remunerao.

GRFICO 23: Possibilidades e caminhos para se desenvolver um trabalho significativo de msica na

educao infantil.

46

Nessa pergunta surgiram respostas que se enquadravam em mais de uma categoria.

108

Como principal elemento para um trabalho significativo de msica, os professores

indicaram atitudes do professor que perpassam por planejamento semanal, iniciativa em se
aperfeioar, estudar e pesquisar, trabalho em parceria com outras disciplinas e com a
professora de sala, envolver os alunos. Enfim, para eles, em primeiro lugar os caminhos e
possibilidades perpassam pela vontade de realizar um trabalho e extrair dos alunos a
vontade de sentir vontade, entende!, ou seja, criar um ambiente em que as crianas possam
verdadeiramente olhar e dizer, estamos em uma aula de msica [...] e desenvolver neles toda
a expectativa de um universo musical.
Na categoria formao e capacitao, os professores mencionaram a capacitao
docente como elemento fundamental para um trabalho significativo. Segundo eles, o
importante a formao do professor que deve entender de desenvolvimento infantil em
primeiro lugar. Dominar a linguagem musical. Brincar com seus educandos de fazer msica
Msica ludicidade. Tal formao parte de um investimento na formao especfica do
professor na educao infantil, pesquisa do professor sobre os materiais a serem
utilizados, e ainda se possvel uma formao na rea pedaggica e musical, se
aperfeioar nos materiais mais atuais da rea.
Nessa categoria os professores revelam o tipo de formao que acreditam ser
necessria para atuar na educao infantil. De acordo com eles, o educador musical que atua
na educao infantil deve ter formao em desenvolvimento infantil, em msica e educao
musical, deve manter um repertrio de prticas ldicas envolvendo essas duas disciplinas,
entender os objetivos, funes e organizao da educao infantil. Por fim, deve saber
pesquisar e manter a atitude investigadora com relao principalmente mas no
exclusivamente a materiais e estratgias.
No item sobre a estrutura, os professores falam em estrutura fsica e material. As
idias vo desde a melhoria da infra-estrutura das escolas, materiais udio-visuais,
variedade de instrumentos e estrutura ideal para o desenvolvimento do projeto de aula,
bem como materiais especficos de msica. Apenas 2 professores mencionaram a
remunerao como tpico importante para um bom trabalho de msica na educao infantil.
Na relao com a professora de sala e outras disciplinas os professores ressaltam o
trabalho em parceria, o acompanhamento da equipe, mas dando uma liberdade ao
profissional, que o professor esteja em sintonia com os contedos das outras matrias para
desenvolver a interdisciplinaridade.

109

Nas

concepes,

destacaram,

conforme

apresentado

anteriormente,

conscientizao da equipe pedaggica em relao ao sentido da educao musical.

Tratando da participao dos pais, reafirmaram a importncia do apoio dos pais
incentivando no estudo da disciplina. Sendo que um dos docentes acredita ser em primeiro
lugar [o]acompanhamento dos pais aos filhos na escola. Em sntese:
Primeiramente a conscientizao da equipe pedaggica em relao ao
sentido da Educao Musical. Em seguida, a formao do educador
musical. E, sem deixar de citar uma estrutura ideal para o desenvolvimento
do projeto de aula, bem como, materiais especficos de msica.

Questionados sobre os aspectos que os deixam satisfeitos ou insatisfeitos, os

professores afirmaram o aprendizado do aluno, a execuo da aula, o reconhecimento do
trabalho, a direo, professores e remunerao, e recursos disponveis, como alguns aspectos
que os deixam satisfeitos (GRAF. 24). Mencionaram a remunerao, os recursos materiais, a
formao e capacitao, o espao fsico e a falta de incentivo s crianas em casa como
aspectos que os deixam insatisfeitos (GRAF. 25).

GRFICO 24: Aspectos que deixam os professores satisfeitos.

110

GRFICO 25: Aspectos que deixam os professores insatisfeitos.

Dentre os aspectos que os deixam satisfeitos o aprendizado do aluno refere-se

participao e desenvolvimento dos alunos, dedicao dos alunos pela arte musical,
sinais que o aluno apreendeu e se sente importantes [sic] em estarem ativos, participativos
nos trabalhos realizados. De acordo com um dos docentes o encantamento das crianas
a riqueza do processo.
O tpico sobre a execuo da aula faz referncia ao cumprimento do planejamento
realizado para cada aula, ou seja, quando tudo o que coloco no plano de aula consigo
colocar em prtica.
O reconhecimento do trabalho pela escola, alunos, pais e pelas crianas outro
aspecto que transmite satisfao aos educadores musicais. Nesse sentido, um dos professores
afirma que nesse primeiro ano na instituio, a escola, os alunos e alguns pais j
consideram o ensino de msica como mais um componente curricular que contribui na
formao dos alunos. Sobre a direo, professores e remunerao, so trs aspectos que um
dos educadores informou estar satisfeito. Em relao aos recursos disponveis tambm um dos
educadores disse que a escola oferece os recursos de que necessita.

111

Nos aspectos que os deixam insatisfeitos, a remunerao o principal tpico. De

acordo com um dos professores:
Gosto do trabalho com crianas e de ver a participao e o desenvolvimento
dos alunos. O que me deixa insatisfeito a remunerao. Ideal seria se,
como professor eu pudesse ter mais tempo para estudar e elaborar melhor
as aulas. O que acontece que, para ter um salrio razovel preciso
trabalhar em vrias escolas e viver numa correria. D pra ter uma
qualidade no trabalho mesmo neste caso, mas, preciso muitas noites
perdidas e muito esforo.

Tal situao foi tambm visualizada ao identificar o nmero mximo de turmas dos
professores. O relato transcrito anteriormente apenas atesta a dificuldade de uma atuao de
boa qualidade em virtude do excesso de trabalho.
Apesar de ser apontada como principal aspecto de insatisfao, observa-se que no
GRAF. 23 relativo aos caminhos para um trabalho significativo em msica a remunerao
s apontada como elemento importante por 2 professores. Interessante perceber tal
contradio, pois a remunerao elemento de insatisfao docente, mas ao mesmo tempo,
segundo esses professores, pouco interfere no desenvolvimento das atividades. Cabe, portanto
maior investigao acerca da compreenso docente da relao entre a remunerao, a
satisfao no trabalho e o desenvolvimento de prticas significativas.
Dentre os recursos materiais que os deixam insatisfeitos esto o material didtico e
a falta de recursos em materiais musicais. Na formao e capacitao esto o desejo de
pesquisar um pouco mais, aprender mais, me capacitar muito mais, sou insatisfeita pelo
simples fato de perceber que o que sei ainda no me realiza como docente que pretendo ser.
Percebe-se, de acordo com a recorrncia dessa categoria, o quanto a questo da formao tem
inquietado esses docentes.
No espao fsico os professores apenas mencionaram um ambiente adequado. E
em relao ao incentivo s crianas em casa, apesar de no nomearem, perceptvel que essa
ao cabe aos pais ou cuidadores das crianas. Assim, dizem que nem todas destas [sic]
crianas tem [sic] o incentivo em casa para desenvolverem suas necessidades.
Finalizando o questionrio, os educadores musicais responderam quais os aspectos
positivos da docncia em msica na educao infantil destacariam (GRAF. 26). Surgiram as
categorias: especfico da criana e da educao infantil, desenvolvimento infantil e objetivos
extrassonoros, do trabalho desenvolvido e dos alunos.

112

GRFICO 26: Aspectos positivos da docncia em msica na educao infantil.

No tpico especfico da criana e da educao infantil, esto presentes elementos

atribudos ou caractersticos dessa faixa etria e do trabalho com ela. Destacam-se a
iniciao musical desde o berrio; o repertrio infantil, os alunos so mais interessados e
o ambiente propicia para uma melhor aula, que a relao com as crianas e o mundo
infantil muito prazerosa. Uma caracterstica atribuda por mais de um professor foi a
pureza das crianas, dizendo que a pureza dos alunos do infantil que nos recebem em sala
com o corao aberto e sem questionar o que voc trouxe para eles um fator positivo para
o educador musical que atua na educao infantil.
Sobre a categoria desenvolvimento infantil e objetivos extrassonoros, os professores
apontam que importante em todos os nveis, mais na educao infantil [porque] as janelas
de aprendizagem so maiores. Apontam aspectos diversos como ajuda a desinibir, a se
relacionar, a comunicar tanto de maneira oral (verbal) como corporal etc., o
desenvolvimento da criatividade, concentrao, respeito e independncia de pensamentos.
Ressaltando, inclusive, os benefcios para a professora de sala dizendo que auxilia no
desenvolvimento motor e auditivo da criana e que ajudam ao trabalho da professora de
sala. Em geral, para eles a musicalizao infantil uma brilhante forma que ajuda a
desenvolver na criana a concentrao, coordenao motora, a sociabilizao [sic], a
acuidade auditiva, o respeito a si prprio e ao grupo.

113

No que se refere ao trabalho desenvolvido, os docentes apontam que dentre os

aspectos positivos do ensino de msica para a educao infantil est a aproximao do fazer
musical e a oportunidade de trabalhar msica em sua plenitude. Um dos professores
ressalta que o trabalho com a educao infantil est sendo uma experincia reveladora e
mais um foco de ateno para minha carreira de professor.
Com relao aos alunos, gratificante quando os alunos correspondem e
participam bem das aulas, ou simplesmente ver que as crianas conseguem vivenciar a
msica e compreend-la.
Assim, com relao s concepes, os professores evidenciam falta de capacitao
especfica para a educao infantil, fato que provavelmente causou o intenso movimento
desses educadores para a ps-graduao. Apontam ainda como dificuldade as concepes que
permeiam a aula de msica no espao escolar, mostrando que a educao musical parece se
apresentar nesse espao por fora de lei e mercado. Para eles, na formao necessria para
atuarem nesse nvel de ensino, preciso conhecimentos sobre desenvolvimento infantil,
msica e educao musical, repertrio de prticas ldicas, compreender os objetivos, funes
e organizao da educao infantil, alm de pesquisar e manter atitudes investigativas
principalmente mas no exclusivamente relativas a materiais e estratgias. Os professores
investigados mostram-se satisfeitos a partir do aprendizado do aluno, mas insatisfeitos com a
remunerao. Contudo, apontam como principal dificuldade do ensino de msica na educao
infantil em geral a estrutura disponvel, as concepes, o material especfico para crianas e a
capacitao e formao do professor. Ainda assim, apontam como principais caminhos para
um trabalho significativo as atitudes do professor, a formao e capacitao e a estrutura
disponvel em materiais e espao fsico. Por fim, ressaltam que os aspectos positivos da
docncia em msica nesse nvel de ensino so justamente aqueles especficos da criana e da
educao infantil, o desenvolvimento infantil e a observao dos objetivos extrassonoros.

114

CAPTULO 4
CONCEPES E PRTICAS DE DOIS EDUCADORES
MUSICAIS
As pessoas veem estrelas de maneiras diferentes.
Para aqueles que viajam, as estrelas so guias.
Para outros, elas no passam de pequenas luzes.
Para os sbios, so problemas.
(O Pequeno Prncipe)
A partir das anlises e discusses realizadas nos captulos anteriores apresento, nesta
parte do trabalho, aspectos relacionados s concepes e prticas educativo-musicais dos dois
professores de msica que constituram os estudos de caso. Em linhas gerais, este captulo se
baseia na vertente qualitativa da pesquisa, em que pude acompanhar e participar das aulas de
msica, bem como conversar e ouvir os professores, seus pontos de vista, perspectivas, ideais,
entre outros aspectos.

4.1 CONTEXTUALIZANDO OS ESTUDOS DE CASO

4.1.1 PERFIL DOS PROFESSORES: formao
Escolhidos dois professores para realizao dos estudos de caso, dei incio ao processo
de observao, com vistas a compreender os aspectos fundamentais que constituem suas
concepes e prticas educacionais. O que pude perceber ao longo do trabalho que, cada um
sua maneira, percorreu caminhos diferentes na msica e na educao musical para educao
infantil, tanto em virtude de suas escolhas quanto s especificidades do contexto em que se
inseriam. Considerando a realidade dos dois universos investigados, apresentarei a seguir um
breve perfil desses educadores tratando especialmente de sua formao.
Os professores participantes dos dois estudos de caso foram denominados sob o
pseudnimo de Eduardo e Luana. Eduardo professor da rede privada e Luana da rede
pblica municipal de ensino, ambos participaram da primeira etapa da pesquisa e atuam,
portanto, na cidade de Natal. Do primeiro, foram observadas 6 aulas na Escola A, da
professora Luana foram observadas 5 aulas da Escola B e 3 da Escola C.
Eduardo, 24 anos, se interessou por msica na adolescncia, em especial pelo violo
que estudou sozinho e depois partiu para aulas de violo clssico no Projeto Cultural de Ao
Social Operart que duraram dois anos. Ingressou, tambm por dois anos, nas aulas de luteria
da escola de msica Casa Talento, sendo que, no ano de 2006, iniciou o curso Msica-

115

Licenciatura e no ano de 2007, o Curso Tcnico em Guitarra, ambos na Escola de Msica da

UFRN. A agora em 2009 terminei a licenciatura e agora em 2010, o tcnico de guitarra, e
agora t fazendo a especializao de Educao Musical47 (EDUARDO, 2011a). Destacando
as aes que contriburam para sua formao Eduardo cita: A licenciatura foi o que me
preparou mais [...] e tambm os cursos que eu participei: ABEM [...] Festival de Msica l de
Ibiapaba (EDUARDO, 2011a), alm da participao na base de pesquisa Grupo de Estudos e
Pesquisa em Msica (GRUMUS) e a realizao de monitoria em disciplina da graduao.
Em relao atuao com aulas de msica na educao infantil iniciou no ano de 2007
nas aulas regulares em uma escola privada da cidade de Natal, a partir dessa data trabalhou
em diversas escolas, sendo que no ano de 2010 atuou em cinco e depois quatro escolas
privadas (dentre as quais a Escola A), todas, mas no exclusivamente, com educao musical
no ensino infantil. Leciona msica a 51 turmas com variao entre 15 e 30 alunos por turma.
J a professora Luana, 31 anos, iniciou sua formao musical com o pai que msico,
e, aps um tempo tocando clarinete, assumiu a flauta transversal como seu instrumento
principal. Vindo para Natal iniciou seus estudos sistemticos em msica na Fundao Jos
Augusto, provavelmente no Instituto Waldemar de Almeida48, que a nica escola de
msica ligada ao Governo do Estado (FUNDAO JOS AUGUSTO, 2011). Em seguida,
ingressou no Curso Tcnico em Msica na Escola de Msica da UFRN, curso que no foi
possvel concluir. Em seguida, iniciou os estudos em nvel superior no curso de Educao
Artstica-Msica:
Falei vou estudar alguma coisa, vou estudar. Esse negcio aqui no t me
dando mais certo no. Falei vou estudar, vou para licenciatura. Vejo todo
mundo feliz na licenciatura. Realmente, eu via. Meu pai fazia licenciatura.
Via o pessoal l de msica. Falei pessoal muito feliz. Eu vou para l, n?
Vou procurar o caminho das rosas [...] Pronto. A, fui para licenciatura. E
continuei estudando (PROFESSORA LUANA, 2010a).

Durante o curso de graduao Luana realizou estgios extracurriculares no Programa

de Erradicao do Trabalho Infantil (PETI) atuando com crianas pequenas, lecionando

47
48

Para diferenciar as falas dos professores das citaes literais, optei por destacar em itlico as falas dos
educadores.
Na entrevista, a professora Luana no mencionou o Instituto Waldemar de Almeida, citando apenas a
Fundao Jos Augusto, rgo maior, responsvel pelas poltica cultural do estado e pelo Instituto.

116

msica e posteriormente flauta doce, e na Oficina de Artes do Parque das Dunas49 atuando,
porm, com teatro. Outros trabalhos que realizou na rea foram aulas de teoria musical para
crianas na igreja que frequenta e aulas de musicalizao com crianas do interior do estado
atendidas por uma escola de enfermagem de Natal.
Assim, acho que j faz, mais ou menos 8 anos que eu trabalho com as crianas.
Assim, ensinando, n? A depois que eu fui para o municpio (PROFESSORA LUANA,
2010a). Na escola municipal, onde atua h pouco mais de 1 ano como professora de Arte50,
teve sua primeira experincia com aula de msica na escola bsica, especificamente
ensinando na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Atualmente ministra
aulas em duas escolas pblicas do municpio de Natal (Escola B e Escola C), sendo que,
especificamente da educao infantil so um total de trs turmas com, em mdia vinte e cinco
alunos cada. Na Escola B tambm professora do Programa Mais Educao que lhe permite
desenvolver um trabalho extracurricular com msica, especificamente flauta doce.
Cabe mencionar, ainda, que ambos os professores possuem nvel superior completo
atuam em mais de uma escola com educao infantil, dedicam entre 1 e 2 horas semanais para
planejamento, possuem entre 4 e 6 anos de docncia em Msica e a menos de dois anos
realizaram capacitao na rea e participaram de eventos na rea de msica e de educao.
Eles relatam conhecerem o Projeto Poltico Pedaggico, procuram integrar seu planejamento
ao da escola e percebem tambm apoio da direo. Atentando para sua percepo acerca do
trabalho realizado, os professores afirmam que esto satisfeitos com relao ao trabalho que
realizam.
Ou seja, os professores selecionados para os estudos de caso tm o seguinte perfil:
participam de atualizaes pedaggicas em Msica e em Educao ou Educao Infantil;
percebem a necessidade do planejamento para a conduo eficaz da prtica pedaggica em
msica na educao infantil o que possivelmente implica tambm na sua reflexo sobre a
prtica; conhecem ou buscam conhecer e atuar junto s propostas de sua escola, e; em virtude
do tempo que atuam no ensino especfico, provavelmente j possuem uma identidade como
pedagogos em msica.

49

50

Parque das Dunas uma unidade de preservao ambiental vinculada ao Instituto de Desenvolvimento
Econmico e Meio Ambiente do RN (IDEMARN) que compreende diversos ambientes e atividades como
shows no anfiteatro, viveiro, trilhas, centro de pesquisa, parque infantil e oficina de educao ambiental e artes
(PARQUE DAS DUNAS, 2011).
No concurso que a professora Luana realizou para a Prefeitura Municipal de Natal o cargo ainda era
denominado Professor de Arte. Somente no ano de 2010 foi realizado o primeiro concurso da Prefeitura para
cargos especficos de Msica, Artes Visuais, Teatro e Dana.

117

4.1.2 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS: organizao e infraestrutura fsica e

material
Visando preservar o nome das escolas, mas, ao mesmo tempo, facilitar, para o leitor, a
identificao das instituies estudadas, foram definidos os seguintes nomes fictcios para as
escolas contempladas pela pesquisa: escola privada - Escola A (Prof Eduardo); escola
pblica 1 - Escola B (Prof Luana); escola pblica 2 - Escola C (Prof. Luana). Em virtude das
especificidades de cada espao, eles sero apresentados separadamente, a seguir.
A Escola A, da rede privada de ensino, foi a primeira escola observada para os dois
estudos de caso. Nessa instituio, as salas de educao infantil, apesar de prximas da
estrutura geral da escola, ficam separadas do restante da instituio51.
Para a aula de msica, apesar do esforo em organizar um espao tanto por parte do
professor quanto da coordenao, verifiquei a falta de espao permanente, pois em geral
reservada uma sala que esteja disponvel, porm pela manh uma sala, tarde outra e, de
vez em quando as aulas aconteciam na sala de cada turma, onde so realizadas as demais
aulas, por falta de sala. Como relata o professor Eduardo:
Tem duas escolas que eu vou dar aula na sala mesmo. Todos os dias
praticamente, porque realmente no tem na educao infantil, no tem uma
sala livre. No dia em que eu trabalho. Mas, l no [Escola A], por exemplo,
l no que voc foi observar, na maioria das vezes eles tm uma sala
disponvel que eu utilizo. [...] Mas geralmente fica reservada uma sala livre
(PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

A sala mais utilizada para as aulas de msica no perodo observado segue o padro de
salas de educao infantil da escola. Com atividades escritas e desenhadas nas paredes, mesas
e cadeiras no canto, bebedouro, quadro, armrio e/ou estantes, como apresentado na FIG. 1 e
FIG. 2.

51

Como foi garantido o anonimato das escolas no utilizei ao longo do trabalho fotos que pudessem possibilitar
a identificao clara da instituio. Assim, registros da fachada e de estruturas externas das escolas no foram
apresentadas no trabalho.

118

FIGURA 1: Sala de aula utilizada como sala de msica da

Escola A.

FIGURA 2: Sala de aula utilizada como sala de msica da

Escola A.

Outro local disponibilizado para o professor o espao aberto que possui um pequeno
palco e foi utilizado para a apresentao musical, mas que tambm aproveitado em outros
eventos da escola (FIG. 3). Contudo, o prprio professor destaca que o ideal seria ter uma
sala de msica (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

119

FIGURA 3: Espao para apresentaes da Escola A.

Apesar das dificuldades apresentadas no que diz respeito a um local permanente para
as aulas de msica, Eduardo ressalta que nas escolas em que atua possui suporte em relao
aos instrumentos musicais, contudo, s mais difcil a questo do espao, porque realmente
no tem uma sala de msica (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).
Para ele, os materiais necessrios para a aula de msica para educao infantil so os
instrumentos infantis mesmo, menores, de percusso. Um teclado, que muito bom. Um
violo. Destaco nessa fala a diversidade de instrumentos citada pelo professor Eduardo,
aspecto reiterado por Brito (2003, p. 64) quando lembra que o trabalho na rea de msica
pode (e deve) reunir grande variedade de fontes sonoras, ou seja, necessrio esse conjunto
diversificado de materiais musicais, ainda mais considerando que a infncia se constitui, a
princpio, da explorao das possibilidades sonoro-musicais.
Especificamente sobre violo, Eduardo leva seu prprio instrumento, justificando ser
mais porttil. Assim, apesar de afirmar que nas escolas em que trabalha no tem problemas
com material, ele ressalta que os instrumentos como violo e teclado no esto disponveis na
escola. Ou seja, dos materiais musicais que acredita serem necessrios para as aulas de
msica, apenas os instrumentos de bandinha rtmica so disponibilizados pela escola, o violo
do prprio professor e no h teclado disponvel. Dentre os instrumentos utilizados por
Eduardo durante as aulas destacam-se os instrumentos de bandinha rtmica (FIG. 4), seu
violo e tambm copos de plstico.

120

FIGURA 4: Instrumentos de Bandinha Rtmica utilizados

pelo professor Eduardo.

Durante as aulas, observei que os instrumentos de bandinha so empregados tanto

como contedos em si (conhecer os instrumentos, forma correta de tocar etc.) quanto para a
performance, geralmente em msicas j cantadas nas aulas. O violo usado do incio ao final
da aula para acompanhar as canes, preparao vocal e brincadeiras com as crianas. E os
copos foram utilizados em uma atividade com canto e jogos de mos antes do incio das
observaes sendo apenas retomada no perodo da investigao.
Tratando-se da realidade das escolas pblicas, as que foram investigadas so escolas
de Ensino Fundamental (anos iniciais) que contemplam 1 (Escola B) ou 2 turmas de educao
infantil (Escola C). Portanto, o espao destinado a esse nvel de ensino - assim como na
escola privada - separado da estrutura fsica destinada aos demais nveis.
Sobre espaos e materiais, a professora Luana acredita que no h nenhum espao
especfico para a prtica artstica. Como relata a professora: como a gente tem muitas
turmas, a gente sai de sala em sala. A gente no tem um armrio (PROFESSORA LUANA,
2010a). Ento, em ambas as escolas pblicas (Escola B e Escola C) nas quais Luana
professora de Msica52, as aulas ocorrem sempre na sala de aula da turma, realidade tambm
vivenciada pela Escola A, onde tambm no h espao especfico ou adaptado
especificamente para as aulas de msica. necessrio observar que, apesar de bem equipadas
para aulas regulares, as salas de aula comuns no atendem amplamente as necessidades

52

Apesar de entender que o cargo da professora Luana na Prefeitura Municipal Professora de Artes e que sua
atuao por vezes solicitada em outras reas da arte, em virtude da caracterizao deste estudo e da formao
da docente investigada, a partir desse momento sero utilizados para referncia professora e suas prticas os
termos professora de msica e aula de musica.

121

especficas de aulas de msica, o que algumas vezes acaba incomodando salas vizinhas, alm
de no poder acomodar permanentemente os materiais utilizados pelos educadores musicais.
Em relao a um local para guardar seus materiais, a professora diz que
No [Escola B] eu tenho um armrio que ela [a professora de sala] me cedeu
um espao e boto minha caixa l. E tambm tenho o armrio do Mais
Educao53 onde ficam os instrumentos musicais, de msica, tudo, a eu
utilizo na educao infantil. Mas no [Escola C], meu armrio fica dentro de
uma sala de uma professora. S que muito constrangedor. Toda hora que
eu preciso ir no armrio tenho que estar pedindo licena. Ento eu
interrompo a aula dela, e ela no gosta. E muito chato (PROFESSORA
LUANA, 2010a).

Ou seja, o espao e a disponibilizao deste armrio para as aulas regulares de Msica

ainda so incipientes. Apesar dessa situao, ela explica que na Escola C h uma sala de
msica em virtude do projeto da banda da escola com instrumentos diversos. Contudo,
tratando-se do acesso a esses instrumentos e sala de msica ela ressalta:
S que no temos esse acesso, sala de msica. A gente s tem a sala de
aula mesmo. como se funcionasse parte, entendeu? Mas assim, se eu
precisar de um instrumento e tudo, eles me cedem. S que eu nunca fiz isso,
no deu tempo ainda [...] Mas no [Escola B], os instrumentos que tem l, eu
tenho acesso. No [Escola B] eu tenho, porque como eu sou professora do
Mais Educao de Msica, a eu que guardo os instrumentos. Assim mesmo,
no so instrumentos muito novos, j so instrumentos bem usados, j esto
bem gastos. S o que so novos so as flautas e os pandeiros
(PROFESSORA LUANA, 2010a).

Percebe-se, tanto pela fala quanto atravs da observao realizada, que no h

utilizao de instrumentos musicais na Escola C, e na Escola B os materiais musicais das
aulas de msica na educao infantil so provenientes do Programa Mais Educao, somente
porque Luana tambm professora deste Programa. Ou seja, em geral, a escola fornece os
materiais de uso comum, e aqueles especficos de msica ficam a cargo de projetos
extracurriculares dos quais a professora Luana tem acesso direto apenas aos da Escola B.
Essa situao em relao aos projetos em msica do Programa Mais Educao, so
discutidos por Penna (2010), quando faz um retrato da situao na cidade de Joo Pessoa
trazendo depoimentos diversos, dentre os quais, o de uma professora indignada pelo fato de
53

De acordo com o documento Programa Mais Educao: passo a passo, o Programa Mais Educao foi
criado com a Portaria Interministerial n 17/2007 como estratgia do Governo Federal para induzir a
ampliao da jornada escolar e a organizao curricular, na perspectiva da Educao Integral (BRASIL, [s/a],
p. 7). As escolas que participam recebem materiais e verba especfica para melhoria e/ou criao de espaos,
as aulas acontecem no contra turno dos alunos, e os ministrantes so voluntrios.

122

no ter acesso a materiais e espaos adequados disponibilizados pelo Programa (PENNA,

2010, p. 1929), situao tambm vivenciada por Luana na Escola C.
Tratando-se de outros aspectos da infraestrutura que apoiam as aulas de msica, Luana
destaca a disponibilidade de copiadora na Escola C e a utilizao (ainda) de mimegrafo na
Escola B. Sobre as salas de aula da educao infantil onde ocorrem as aulas de msica
observadas, parece haver um padro que contempla estante com brinquedos, armrio da
professora de sala, mesas e cadeiras pequenas e coloridas, quadro branco e muitas atividades
nas paredes com nomes, aniversrios, nmeros, alm de televiso e DVD como se observa nas
FIG. 5 a 9:

FIGURA 5: Sala de aula da educao infantil da Escola B.

FIGURA 6: Sala de aula da educao infantil da Escola B.

123

FIGURA 7: Materiais da sala de aula da

educao infantil da Escola B.

FIGURA 8: Sala de aula da educao infantil da Escola C.

FIGURA 9: Materiais da sala de aula da educao infantil da

Escola C.

124

Contextualizando o universo investigado nestes estudos de caso, percebi um perfil

diversificado de educadores musicais, que, contudo, possuem formao e atuao relevantes.
Apesar de cursos de graduao diferentes, ambos possuem graduao em licenciatura em
Msica (Educao Artstica-Msica e Msica-Licenciatura). Ela atua h cerca de oito anos
com educao musical para crianas, porm possui somente um ano de docncia no ensino
regular para a faixa etria focalizada neste trabalho. Ele participou de cursos de formao
continuada, pesquisa e monitoria durante a graduao, atua h quatro anos com educao
musical para ensino infantil em aulas regulares, porm concluiu a graduao apenas no ano de
2009.
Dentre as escolas em que se inseriu esta pesquisa esto duas escolas pblicas e uma
privada. Na escola privada, denominada Escola A, observei um cenrio mais acolhedor no
que se refere a instrumentos possuindo alguns de bandinha rtmica , contudo, falta um
espao permanente e adequado para as aulas de msica, alm do investimento em
instrumentos para o professor como teclado e violo. Na escola pblica, Escola B, os
materiais musicais so provenientes do Programa Mais Educao do qual a professora Luana
encarregada. Na Escola C, tambm pblica, no foi observada ou mencionada a utilizao
de materiais musicais, sendo ressaltada apenas a indisponibilidade do espao, mesmo
existindo uma sala de msica completa e equipada do projeto da banda da escola. Ento, com
relao ao espao, todas as escolas observadas acabam por utilizar as salas de aula comuns da
educao infantil, o que acarreta certos inconvenientes tanto com relao ao barulho para e de
outras salas prximas, quanto com relao ao armazenamento do material musical utilizado
pelos educadores musicais.
Os professores demonstram que, de acordo com a sua concepo de trabalho,
importante que se tenha um espao devido, preparado para as aulas de msica de acordo com
as diversas possibilidades a serem realizadas na educao infantil, por isso almejam um
espao com uma estrutura condizente s suas necessidades prticas. Todavia, o fato de a
escola no dispor da estrutura devida faz com que os professores ajustem e organizem suas
prticas de acordo com a realidade do contexto educacional. Alm disso, os depoimentos
ilustram que, por vezes, os professores se viram levando instrumentos e outros materiais
para que possam desenvolver o trabalho de msica de acordo com as suas perspectivas de
ensino.

125

Assim, em virtude da disponibilidade de materiais e espao, percebi que os professores

acabam reestruturando suas prticas, utilizando-se, contudo, de estratgias diversificadas.
Enquanto o professor Eduardo incorpora elementos prprios, como seu violo, para modificar
a realidade que encontra de falta de materiais, a professora Luana modifica sua prtica para os
materiais e espaos disponveis, no caso, utiliza os recursos de udio, vdeo e contao de
histrias, elementos e materiais disponveis na escola.

126

4.2 APRESENTANDO AS PRTICAS DOS EDUCADORES MUSICAIS

4.2.1 PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DAS AULAS
Ambos os professores Eduardo e Luana costumam realizar o registro de suas aulas, em
cadernos e planos de aulas, bem como estruturaram projetos especficos de msica para a
educao infantil, razo pela qual esses projetos de msica que norteiam seus planejamentos e
prticas tambm foram utilizados para compor essa seo.
Por parte da professora Luana, ela diz que foi necessrio modificar o planejamento
quando iniciei a observao, pois, segundo ela a gesto, em especial a coordenao da escola,
solicita que o foco da aula de Artes da educao infantil seja em artes visuais. De acordo com
a educadora, tal solicitao exclusiva da realidade do ensino infantil porque eles dizem
[que] parte [da] coordenao motora. Mas eles esquecem que na msica a gente trabalha
tambm a coordenao motora (PROFESSORA LUANA, 2010a). Buscando amenizar a
situao ela comenta que busca realizar as duas coisas juntas (LUANA, 2010a),
trabalhando com interfaces entre a msica e as artes visuais (PROFESSORA LUANA,
2010a). Assim, o projeto elaborado de msica para a educao infantil foi iniciativa prpria e
Desse plano anual, como a educao infantil artes visuais, a eu inseri a
msica, n? Fiz um plano extra. [...] Eu fiz um plano assim, tipo um
projetinho, um plano anual de msica para educao infantil. A eu tento
seguir por ali, indo. Nem tudo eu consegui dar. porque o tempo no
permite e tem que aliar com Artes Visuais. A, eu sigo por ali e monto as
minhas aulas. s vezes um tema d vrias aulas: 2, 3 aulas (PROFESSORA
LUANA, 2010a).

Nesse projeto ela usa a literatura para inserir a msica, ou seja, Luana diz que de
acordo com a historinha bota a msica. Ento eles assimilam a historinha e assimilam a
msica, entendeu? Voc colocando pequenas coisas de msica. Eu acho assim, muito
importante (PROFESSORA LUANA, 2010a). Nesse aspecto a professora tem especial
ateno a esse tema da literatura, pois, segundo ela, permite melhor adaptao do contedo
realidade das crianas, adaptando histrias e trazendo aquelas do universo infantil, alm do
que explicita em seu projeto anual de msica para educao infantil a justificativa de que
A sensibilizao musical atravs da literatura propicia um novo olhar para o
ensino de msica de modo que o despertar no s exista para este, mas inclui
a prtica da alfabetizao por meio das atividades propostas e relacionadas
com a literatura infantil reforando o aprendizado para a criao de novos
leitores (PROFESSORA LUANA, 2010b, p. 1).

127

Com a inteno clara de realizar uma prtica interdisciplinar, a partir do tema principal
desenvolvido na educao infantil, a professora Luana foca como instrumento articulador para
sua aula a literatura infantil. Uma autora que defende essa relao entre a msica e a literatura
infantil Ponso (2008, p. 23) afirmando que a literatura traz consigo um universo a ser
explorado pela msica. Ela sugere a busca por literaturas que abordam a temtica musical
utilizando a literatura infantil como elemento interdisciplinar. Destaca tambm a contribuio
desta parceria literatura infantil e msica na contextualizao com o universo dos alunos:
Nos relatos aqui descritos [em seu livro], sugiro uma educao musical
integrada realidade da sala de aula. A msica um saber especfico, no
com carter fechado em si, mas que auxilia, interage, enriquece e
aprendida em conjunto com as demais reas do conhecimento, seja a
matemtica, a literatura ou a histria (PONSO, 2008, p. 14).

A autora realiza tambm uma reflexo sobre a prtica musical junto contao de
histrias, dizendo que so muitas as possibilidades que a aula de msica pode resgatar [...]
recriando a histria, compondo temas, construindo instrumentos ou interpretando os
personagens (PONSO, 2008, p. 23), alm de auxiliar na adaptao dos alunos no incio do
ano letivo (PONSO, 2008, p. 28). Aspectos percebidos por mim durante a observao das
aulas.
Nessa perspectiva, dentre os objetivos especficos apresentados em seu projeto anual,
a professora Luana destaca aspectos relacionados literatura infantil trabalhada (identificao
de personagens, cano relacionada histria, dentre outros); a percepo de sons
(instrumentos, voz humana, animais, objetos); reconhecimento e aplicao de elementos
musicais especficos relacionados s notas musicais, pauta, claves, forma musical, e figuras de
som e silncio; e aspectos gerais relacionados compreenso do mundo real e imaginrio
atravs da contao de histrias e da importncia do aprendizado coletivo e individual
(PROFESSORA LUANA, 2010b, p. 1).
Tais objetivos mostram que a preocupao com o desenvolvimento de temas e
aspectos musicais est presente na prtica da professora, pois, mesmo utilizando como tema
articulador principal a literatura infantil enfatiza elementos especficos da msica nos seus
objetivos especficos.
Ainda em relao ao planejamento, Luana afirma ser importante planejar
minuciosamente a aula, elaborando inclusive mais de um plano de aula tendo em vista os
imprevistos que podem ocorrer. Outra prtica que ela utiliza o registro de observaes gerais

128

e tambm j pensar sobre a aula seguinte logo aps o trmino da anterior. Nesse sentido, em
seu plano de aula, destaca:
Eu sempre coloco: educao infantil. Boto objetivos, os contedos que eu
vou trabalhar, a metodologia, as atividades todas que eu vou realizar. A 1
momento, fao um repasso, relembro o que eu estudei na aula anterior, para
introduzir a nova. 3 momento [2 momento], fazer demonstrao de sons do
ambiente. 3 momento, historinha infantil. 4 momento, atividades com as
formas geomtricas. A boto observao se aconteceu alguma coisa extra na
sala, entendeu? (PROFESSORA LUANA, 2010a).

Pode-se perceber, ento, a estrutura da aula da professora Luana, que inicia

relembrando o que aconteceu na aula anterior e apresenta a aula que se seguir, depois realiza
atividades com canto e a prtica musical do dia, finalizando com uma atividade escrita que
geralmente de artes visuais, com o intuito de acalmar os alunos para o intervalo.
Para planejar essas aulas, ela costuma realizar pesquisas na internet, na biblioteca,
sobre msicas, vdeos e atividades, e ressalta a utilizao das bibliotecas das escolas pblicas
como uma importante fonte para seu trabalho: procuro assim, livros, na biblioteca da escola
mesmo, que tem muito, muita coisa boa nas bibliotecas das escolas, porque a gente no tem
muito acesso, [...] Ento eu vou atrs, fuo, reviro a biblioteca. Tudo que livro de msica eu
separo (PROFESSORA LUANA, 2010a).
O professor Eduardo apresentou o seu projeto ainda em andamento especificando os
temas a serem desenvolvidos ao longo do Estgio III, Estgio IV e 1 ano do ensino
fundamental, com seus respectivos objetivos e propostas para desenvolvimento dos temas. No
Estgio III ele elenca como temas: msica e movimento; trabalho vocal; interao social;
notas musicais; conhecendo o mundo dos sons; instrumentos musicais; apreciao musical;
escrita musical, e; literatura musical. Para o Estgio IV, ele prioriza os temas: bandinha
rtmica; trabalho vocal; apreciao musical; e notas musicais. Como exemplo de uma das
descries, apresento a seguir a descrio de dois temas do Estgio IV:
TRABALHO VOCAL: imitaes meldicas, improvisao de melodias,
exerccios com saltos meldicos (graus disjuntos) Objetivos: Continuar e
aprimorar os objetivos descritos para o estgio III.
APRECIAO MUSICAL: Mais ateno aos detalhes das msicas
como: forma, instrumentao, timbre dos instrumentos, andamento.
Objetivos: Tornar a escuta musical cada vez mais consciente, apresentar
conceitos musicais como: forma, andamento, timbre, solista, solo dentre
outros (PROFESSOR EDUARDO, 2011b, p. 12).

O referido professor aponta como principais elementos no planejamento a adaptao

de repertrio e o gradativo aumento da dificuldade das atividades. Destaca tambm a parceria

129

no planejamento de acordo com projeto da escola: muitas vezes tentando integrar o

contedo, o repertrio, ao projeto que a escola est trabalhando (PROFESSOR
EDUARDO, 2011a).
Para seu planejamento, Eduardo costuma estabelecer uma rotina na qual contempla
jogos, brincadeiras e movimento de forma integrada, pensando ainda nos elementos da
abordagem (T)EC(L)A (SWANWICK, 2003) tentando fazer com que em toda [...] aula,
contenha o mximo, vamos dizer assim, daqueles parmetros. Com esse pensamento, ao
planejar ele objetiva que seus alunos tenham experincias musicais. Sua aula possui tambm
uma estrutura bem clara em que inicia preparando a voz para cantar (realiza brincadeiras
vocais e aquecimento), canta msicas de boa tarde/bom dia que denomina de momentos de
interao, onde os alunos abraam o colega e o cumprimentam. Em seguida, realiza uma
brincadeira com movimento e parte para a atividade do dia, finalizando com uma cano de
despedida em p e explicando o que ocorrer na aula seguinte.
Finalizando, percebi que as prticas dos educadores investigados possuem pontos em
comum evidenciados principalmente pela estrutura das aulas, sendo observada uma rotina em
ambos os planejamentos, assim como diferenciados os momentos inicial e final da aula. Eles
ressaltam a importncia do registro de aulas e observaes chegando a constiturem projetos
anuais especficos de msica para a educao infantil como elemento importante para uma
prtica exitosa. Da professora Luana, as especificidades se apresentam atravs da importncia
atribuda ao uso da literatura infantil como elemento que contextualiza a msica no universo
dos alunos, o planejamento minucioso das aulas e a realizao de pesquisas sobre repertrio e
atividades, especialmente na internet e na biblioteca da escola. O professor Eduardo ressalta
em seu planejamento a adaptao de repertrio, a vinculao ao projeto desenvolvido pela
escola, e a importncia do desenvolvimento e manuteno de uma rotina com a integrao de
jogos, brincadeiras e movimento.
4.2.2 CONTEDOS E OBJETIVOS
Apesar de terem surgido objetivos especficos de cada etapa, ressalto aqui o objetivo
maior a partir do qual os professores estruturam suas atividades. Para Luana, a importncia e
foco esto na sensibilizao musical de forma a promover uma conscientizao das prticas
musicais dos alunos. Para Eduardo o objetivo primordial proporcionar o mximo de
experincias musicais (PROFESSOR EDUARDO, 2011a), portanto, partindo da prtica para
vivenciar a msica.

130

Para atingirem esses objetivos, cada professor parte de uma concepo e contedo
diferenciado. A professora inicia dos sons em geral, da natureza, de objetos e de instrumentos
buscando uma diferenciao e discriminao sonora e auditiva. Define tambm como
contedo os nomes das notas, as claves em especial a clave de sol pela representao
simblica msica que as crianas j associam , os instrumentos musicais, um pouco de
histria da msica, vozes (masculina/feminina, grave/agudo etc.) e a contao de histria
relacionada msica. Segundo a professora esse ltimo contedo foi rapidamente
compreendido pelos alunos, em suas palavras: deu muito certo! No imaginava que era um
mundo para se explorar. Aconteceu! A literatura infantil. Inclusive meu projeto baseado
nisso (PROFESSORA LUANA, 2010a). O projeto que ela menciona o projeto anual de
msica para educao infantil, apresentado neste captulo no tpico sobre planejamento. Para
o desenvolvimento desse projeto alguns livros utilizados foram: O urso com msica na
barriga de rico Verssimo; Toupi toca de David M. McPhail; O prncipe sapo; e
Chapeuzinho Vermelho, alm de uma histria criada pela prpria professora.
Assim, a interface realizada pela professora Luana entre a literatura infantil e a msica
pode ser apresentada como uma parceria musicalmente rica, alm de tornar possvel a
integrao com as propostas pedaggicas desenvolvidas na escola para esse nvel de ensino.
Professor Eduardo, para atender seu objetivo, ressalta tambm o desenvolvimento de
aspectos extrassonoros quando afirma que
Eu penso naqueles contedos. Eu penso na questo de vivenciar a msica e
desenvolver [pausa] a questo da ateno. uma coisa que muito batida,
muito falada na educao infantil, mas o que eu vejo que realmente
acontece. Essa coisa da ateno acho que desenvolve sim; a coordenao
motora, desenvolve sim (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

Especificamente com relao aos contedos musicais, alm da vivncia presente nas
atividades, ele costuma trabalhar em cima do repertrio (PROFESSOR EDUARDO,
2011a), utilizando principalmente a msica popular brasileira, falando sobre o compositor,
mostrando muito os instrumentos musicais, a questo do timbre (PROFESSOR
EDUARDO, 2011a), confeco de instrumentos, alm da composio, a questo dos
elementos do som, dos elementos da msica (PROFESSOR EDUARDO, 2011a). Para as
crianas menores, costuma trabalhar bastante com a questo do timbre, com ritmo, n. Com
o canto, com a voz. [...] Batendo, imitando (PROFESSOR EDUARDO, 2011a), alm dos
parmetros sonoros.

131

Nesse sentido, a prtica dos professores no que diz respeito sua finalidade faz
referncia a objetivos muito abrangentes, a saber: sensibilizao e experincias musicais. Dos
contedos, destacam-se alguns especificamente sonoros como a discriminao e
diferenciao sonora, notas, claves, repertrio, instrumentos musicais e elementos do som
bem como aspectos gerais que podem se fazer presentes em qualquer prtica pedaggica
como a contao de histrias, o desenvolvimento da ateno e coordenao motora. Portanto,
verifica-se que atribuem importncia a aspectos que vo alm da disciplina de educao
musical, expresso principalmente pela integrao com o tema da literatura infantil e pela
importncia atribuda aos aspectos extrassonoros.
4.2.3 REALIZAO DAS PRTICAS
Para o professor Eduardo, as aulas de msica na educao infantil devem ser
realizadas de uma forma muito dinmica, com muito movimento e interao. Segundo ele,
eu acho que essa coisa de voc fazer a interao social, uma brincadeira que envolva todo
mundo, que envolva movimento corporal e que tenha essa interao social, eu acho que [...]
sempre funciona (PROFESSOR EDUARDO, 2011a). Essa caracterstica de a aula ser
dinmica, ele diz estar associado ao tempo muito curto de aula (30 minutos, 1 vez por
semana), ento tenta aproveitar ao mximo cada aula. Associado a esse fator, ele busca
sempre finalizar as aulas bem para cima, mas nem sempre possvel em virtude do tempo
reduzido.
interessante perceber a preocupao do professor com as prticas ldicas e com sua
insero na educao musical infantil. Essa perspectiva amplamente enfatizada por diversos
autores do campo da educao musical, como Queiroz e Marinho (2009, p. 65) ao ressaltarem
que, no contexto das escolas, a brincadeira e o prazer que podem envolver uma atividade
dessa natureza [criar, vivenciar, apreciar e interpretar msicas] so requisitos, muitas vezes,
fundamentais para que o professor obtenha sucesso na sua proposta educativa. Ou seja, podese dizer que a realidade atual da escola solicita uma interao entre o aluno, professor,
contedos e atividades, sendo bem recebidas as prticas ldicas que facilitam o processo de
ensino-aprendizagem.
Outro aspecto sempre presente em suas aulas o canto, chegando a afirmar que toda
aula a gente canta, queira ou no queira (PROFESSOR EDUARDO, 2011a), alm da
utilizao constante do violo instrumento trazido pelo professor para a aula. Logo aps
destacar essas prticas, ele reitera a questo da rotina na qual as insere: e eu acho que com as
turmas que eu fao isso acaba criando uma rotina para eles. Uma sequncia de aula que eles

132

acabam assimilando (PROFESSOR EDUARDO, 2011a). Dada a importncia da rotina da

aula de msica para o professor e a forma como a utiliza em sala, com atividades curtas,
dinmicas e em sequncia, destaco que a rotina de uma aula de msica pode ser dividida em
partes pequenas, porm significativas. No momento inicial fundamental cativar a ateno
das crianas para a aula de msica (PONSO, 2008, p. 25), aspectos que parecem ser
claramente percebidos pelo professor.
Nessa mesma perspectiva, Eduardo explica que sempre realiza combinados com
relao disciplina, que considera outro ponto importante por que uma coisa fundamental
[...] fique muito claro para eles que brincadeira, mas que tem regras e que quem
desobedecer s regras e quem no cumprir com as regras, digamos assim, pode perder o
direito de participar (PROFESSOR EDUARDO, 2011a). Lembrando Brito (2003, p. 40) as
brincadeiras cantadas infantis so talvez uma das primeiras manifestaes do jogo musical
com regras. Assim, so componentes importantes para as aulas, mas ao mesmo tempo so
parte de uma conquista natural do desenvolvimento das crianas.
Como exemplo de algumas prticas ele cita algumas atividades realizadas com a
cano Samba de uma nota s de Newton Mendona e Antnio Carlos Jobim:
Eu trabalhei com apreciao antes. [...] Para eles aprenderem, eu levei CD,
a gente ouviu, discriminando os timbres dos instrumentos. [...] prestando
ateno na questo da parte A, parte B. Fazendo uma pequena anlise, [...]
E agora? Teve um solo de flauta. E agora? Quem t cantando? uma
mulher? um homem? E agora? Tem uma parte... Tinha uma parte que
era coral cantando, tinha uma parte que era um solo vocal, a eu falava
sobre solo (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

Tudo isso sempre privilegiando mais a questo prtica mesmo. Tanto do canto
quanto tocando os instrumentos (PROFESSOR EDUARDO, 2011a) o que reitera tambm a
escolha de uma apresentao musical entre os prprios alunos para finalizao do semestre.
Para ele, esse foi um timo momento,
Porque ao mesmo tempo que no ficou uma presso muito grande, assim, de
estar l os pais, de ter uma platia muito grande [...] eles se esforaram, eles
quiseram apresentar direitinho, quiseram fazer o melhor. Eu gostei, eu
gostei. Foi uma boa a questo da apresentao. Eu acho que eles gostaram.
[...] As professoras que estavam assistindo gostaram tambm (PROFESSOR
EDUARDO, 2011a).

Interessante observar que todas as pessoas que faziam parte da educao infantil
estavam presentes durante a apresentao: coordenadores, professores de sala, auxiliares e,
claro, as crianas. Apesar do espao pequeno para tantas pessoas, todos assistiram e

133

encorajaram os que iriam se apresentar. Era perceptvel o interesse de toda a equipe

pedaggica nesta pequena apresentao musical.
Assim como Eduardo, a professora Luana tambm ressalta a dificuldade de horrios
para execuo das atividades, sendo que na Escola B sua aula reduzida e na Escola C o
primeiro horrio muito longo e o segundo muito pequeno. Na Escola B ela s tinha meia
hora com os alunos no ltimo horrio, logo aps a aula de Educao Fsica, e os pais
comumente buscavam as crianas cerca de dez minutos aps o incio. Para a Escola C, a
soluo encontrada foi juntar as duas turmas de educao infantil e juntar os dois professores,
de Artes e de Educao Fsica, sendo que enquanto ocorre a aula de Artes o professor de
educao fsica fica auxiliando a professora Luana e vice-versa. Outro fator complicador o
fato de ter que unir as artes visuais msica nas atividades para a educao infantil e a
dificuldade com material e armrio, conforme comentado anteriormente.
Na prtica diria, segundo a professora, comum os alunos sugerirem msicas para
cantar, sendo que na Escola C ela costuma pedir para eles cantarem primeiro para, assim, ir
preparando eles para as prximas atividades que vo vir na aula (PROFESSORA LUANA,
2010a), ocorrendo o mesmo nas aulas relativas s artes visuais. Outro aspecto fortemente
presente na atuao de Luana a relao que estabelece entre a msica e a literatura infantil
que realiza com intuito de situar os conhecimentos musicais no contexto dos alunos. Durante
a contao de histrias nas aulas observadas professora Luana utilizou a encenao da histria
realizada por ela e pelos prprios alunos, contextualizava trazendo msica com os
instrumentos apresentados nas histrias, ou, quando possvel, o prprio instrumento era
apresentado na sala de aula.
Vale ressaltar que a prtica e rotina estabelecida pelos professores diversificada em
suas propostas e direcionamento. Tal realidade pode ser inserida no contexto da escola em
que, a falta de diretrizes para o ensino de artes nos projetos poltico-pedaggicos [...] d total
liberdade aos professores, permitindo que cada um desenvolva as atividades e propostas que
eleger como fundamentais (QUEIROZ e MARINHO, 2007, p. 6). De maneira geral,
possvel perceber que tal afirmao se aplica realidade dos professores investigados, pois
cada qual sua maneira, a partir de suas prprias concepes, apresenta um direcionamento
para a proposta de msica para o ensino infantil. Assim, eles reorganizam suas prticas diante
da realidade encontrada (das dificuldades com horrios, disponibilidade de professores
auxiliares, do universo em que vivem seus alunos) e do que acreditam ser relevante para a
aula de msica nesse contexto (interao entre os alunos, rotina e disciplina, canto, leitura e
contao de histrias, dentre outros).

134

4.2.4 ESTRATGIAS DE ENSINO

Ao serem indagados sobre as estratgias de ensino fundamentais para a prtica
educativo-musical no ensino infantil, a professora Luana disse que
Todas as que voc conseguir, puder levar [...] imaginar, criar, inventar na
hora, sei l, ou ento antes, fundamental. Por que ajuda muito, muito, [...]
Vou ensinar, por exemplo, a clave de sol. A, se voc for dizer a clave de sol
t na 2 linha ... mas se voc botar uma historinha, uma outra coisa, um
contexto mais. Assim, por exemplo, situar o meio deles, a vivncia deles,
mais fcil para eles se lembrarem. Eu acredito assim (PROFESSORA
LUANA, 2010a).

Durante a observao pude perceber a utilizao de vdeos, encenao, pintura e

desenho de temas musicais (FIG. 10). Sobre a utilizao do desenho de temtica musical,
Ponso (2008, p. 47) lembra que a construo do desenho54 implica a compreenso da cano.
O encontro dos sentidos, viso e audio, permite que o ato de criar o desenho a partir da
msica favorea a formao do sentido crtico a partir de experincias cotidianas (PONSO,
2008, p. 50). Ela relatou tambm a experincia que teve em levar outros alunos de um projeto
social em que atuou a um concerto, dizendo querer repetir a experincia com a educao
infantil municipal.

FIGURA 10: Atividade final de desenho com o tema clave de

sol.

54

Para Ponso (2008, p. 47) o desenho a primeira aprendizagem msico-pictrico-artstica em formao desde
os primeiros anos da criana, alm disso, o processo de desenhar suas impresses acerca dos objetos, sons e
sensaes possibilita uma intencionalidade de expresso perante o mundo que est descobrindo e desvendando
dia aps dia.

135

Para o professor Eduardo as principais estratgias so adaptar o repertrio faixa

etria, a utilizao de jogos e brincadeiras integrados ao movimento, o estabelecimento de
combinados com relao disciplina em sala de aula, ressaltando tambm a imitao
meldica e rtmica. Outra estratgia interessante destaca ao dizer:
Pronto! Uma coisa que eu fao, que eu acho muito legal, de fazer uma
melodia, tocar no violo para eles adivinharem e s ouvindo a melodia,
cantarem. [...] Eu sento e j vou tam, tam tam, tam tim tam, tam, tam.
Sabe? No falo nada. Sento e j vou tocando a melodia no violo e eles j
vo atrs (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

Portanto, tambm em relao s estratgias os professores apresentam caminhos

distintos. Pautada pela vivncia artstica em geral (e pelas solicitaes da coordenao) a
professora Luana se utiliza de elementos de outras reas artsticas como a encenao e o
desenho, enquanto o professor Eduardo busca nos combinados elementos estratgicos para
sua aula. Vale destacar que ambos utilizam tambm jogos e brincadeiras.
4.2.5 AVALIAO
Para verificarem se os alunos esto alcanando os objetivos propostos, cada professor
emprega estratgias diversificadas, que contemplem suas necessidades. O professor utiliza-se
principalmente da observao de aspectos especficos como afinao, execuo instrumental
correta, execuo da msica e da atividade e da apresentao musical. Ou seja, em geral
ocorre observao da execuo e da participao, em suas palavras: acho que execuo e
participao. E assim, a gente observa o desenvolvimento da criana, observa se ela tem
ateno, se consegue participar da aula (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).
J a professora Luana costuma realizar perguntas ao incio, fazendo um resumo da
aula anterior. Segundo ela, porque relembrando eles vo associar o que estudou na aula
passada com a que eu vou dar no dia. Ento eu fao as perguntas: Olhe, lembram que a
gente estudou isso e isso. Qual foi a histria que a gente contou? Qual foi a msica que a
gente cantou? (PROFESSORA LUANA, 2011a). Mas tambm sempre que finaliza a aula
faz perguntas: s vezes eu fao perguntas isso e isso o qu?, ou ento s vezes eu repasso
vrias vezes (PROFESSORA LUANA, 2010a). Uma outra forma que a professora avalia o
aprendizado dos alunos a fala espontnea de alguns que s vezes, sem perguntar nada, sem
falar nada, eles vm e falam: professora, a gente estudou isso e isso. [...] Ento uma
forma de avaliar (PROFESSORA LUANA, 2010a).

136

O relato dos professores e a observao das aulas mostram que eles empregam
diferentes maneiras para avaliar os alunos da educao infantil, contudo, respeitando as
especificidades dos universos, acreditam que a participao e o envolvimento so a condio
principal a ser avaliada, utilizando-se, portanto, de observao e de perguntas,
Ressalto que, quando explicitados os contedos, os educadores falaram de aspectos
musicais e extrassonoros, porm no foi perceptvel tal direcionamento em relao
avaliao. Apesar de acreditar que a avaliao da participao e envolvimento mencionados
contemplam esses aspectos, cabe lembrar que, assim como com os contedos a avaliao, na
rea de msica, deve considerar a qualidade do envolvimento nas atividades propostas, a
postura para o fazer, a disposio para pesquisa, para escutar atentamente, para improvisar,
compor, construir instrumentos (BRITO, 2003, p. 198, grifo nosso), mas tambm deve
observar e avaliar aspectos extrassonoros com o mesmo cuidado e critrio que a avaliao de
comportamentos especificamente musicais (BRITO, 2003, p. 199).
4.2.6 DA GESTO E PROFESSORES DE SALA
Tratando-se da relao com as coordenaes e professores de sala, os educadores
musicais investigados so acompanhados em suas prticas em geral ou em sua adequao ao
projeto da escola. Para a professora Luana, a coordenao acompanha de longe, e s vezes
no sabe o que ela est realizando em suas turmas, mas, afirma que: eles sabem assim,
quando, por exemplo, tem um projeto l na escola, da amizade. A eles perguntam sobre o
que que eu t fazendo sobre aquele projeto, entendeu? (PROFESSORA LUANA, 2010a).
Assim, poucas vezes perguntam a ela sobre sua prtica, mas so geralmente informados pelos
cmeras de planto (PROFESSORA LUANA, 2010a), outros professores que falam a
respeito da prtica da professora para a coordenao.
Para o professor Eduardo as coordenaes pedem, assim, que eu trabalhe geralmente
relacionado ao projeto que a escola est trabalhando. O projeto bimestral, porm no tem
um acompanhamento com relao aos projetos. [...] Tem um acompanhamento sim, do que eu
estou fazendo. Tambm no tem aquela coisa de estar olhando o planejamento aula a aula
(PROFESSOR EDUARDO, 2011a). Como ele est na escola uma vez por semana, nesse dia
que conversa com a coordenao sobre sua prtica. Ele ressalta ainda sua boa relao com as
coordenaes e o fato de que o dia da aula de msica parece ser um evento que movimenta
toda a escola:

137

Com todas as coordenaes que eu trabalho, eu me dou muito bem, assim.

Acaba que, a aula de msica uma vez por semana, mas [pausa] no sei,
parece que um momento feliz ali, para, assim, diferente da rotina ali,
deles. E as crianas gostam, n. Tem aquela coisa de brincar na aula.
claro, voc viu, no s brincadeira (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

Pensando na professora de sala, ambos ressaltam a boa relao e o apoio recebido.

Eduardo ainda acrescenta que:
Quando eu observo alguma coisa com algum aluno, eu chego para
conversar geralmente com a professora da turma. E nas aulas, quando eu
preciso de alguma coisa, [...] a professora est sempre me ajudando. Eu
tenho uma boa relao com as professoras. Tambm quando acontece
alguma coisa diferente com algum aluno ou outro, elas vm me falar.
Algumas participam da aula, algumas participam mesmo, cantando junto,
tocando junto, outras no, ficam mais... [...] timo quando elas
participam. (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

Outro momento ressaltado pela professora Luana em que se apresenta importante a

atuao da professora de sala no incio do ano o perodo de adaptao das crianas da
educao infantil e tambm no auxlio em relao ao espao para guardar os materiais por
exemplo, alguns instrumentos ficam na sala delas, no armrio delas (PROFESSORA
LUANA, 2010a), aspecto que, apesar de j destacado como elemento que dificulta algumas
aes, uma soluo encontrada que minimiza as dificuldades de infra-estrutura.
Professora Luana destaca tambm a atuao do professor de Educao Fsica da
Escola C em suas aulas dando suporte principalmente em relao aos alunos. De maneira
semelhante, o professor Eduardo explica que geralmente a orientao que algum sempre
fique comigo (PROFESSOR EDUARDO, 2011a), seja a professora de sala ou a professora
auxiliar. Contudo, ele explica que em algumas turmas em algumas escolas, as professoras
saem mesmo da sala e eu fico sozinho com a turma (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).
Questionada sobre a relao entre as aulas de msica e as demais aulas, professora
Luana diz que geralmente eu fao relao [...] com o trabalho deles. Nunca eles fazem com
o meu. [...] Mas a eu sempre procuro, s vezes, uma aula ou outra (PROFESSORA
LUANA, 2010a). Essa relao ela tenta estabelecer a partir do projeto escolar, como afirma:
projeto da escola, [...] eu tento, s vezes associar com as coisas que elas esto fazendo.
Como educao infantil, geralmente muito mais a parte de [...] alfabetizao [...] A j
fica mais fcil acompanhar (PROFESSORA LUANA, 2010a). com esse pensamento que
geralmente as atividades finais de desenho possuem um espao para as crianas escreverem o

138

nome do objeto que esto colorindo, como por exemplo a atividade do Flautista de Hamelin
apresentada na FIG. 10:

FIGURA 11: Atividade final mimeografada

da professora Luana com o
tema Flautista de Hamelin.

Assim, de maneira geral possvel verificar que, dentre a equipe pedaggica, parece
existir uma especial parceria entre o professor de sala ou auxiliar, no caso do professor
Eduardo, ou entre o professor de educao fsica, no caso da professora Luana. Fica evidente
que os educadores musicais preferem quando ocorre o acompanhamento desses profissionais.
H tambm uma boa relao dos educadores musicais com as coordenaes e professores.
Apesar do acompanhamento da coordenao ocorrer de maneira distinta, h sempre uma
preocupao em conversar sobre o direcionamento das aulas de msica dentro da proposta da
escola, respeitando a liberdade do professor estabelecer suas prticas.
Refletindo sobre tal constatao, e lembrando da minha prtica quando professora de
msica do ensino infantil, parece que grande parte dessa liberdade metodolgica e prtica
destinada pelas coordenaes aos professores de msica, pode ocorrer em virtude do
desconhecimento sobre a educao musical, seus princpios, prticas, contedos, dentre outros
aspectos, tendo em vista ser essa uma rea bastante distinta dos contedos centrais que
constituem a base da formao dos pedagogos. Analisando as falas dos professores notei que
o acompanhamento se assemelha a uma descrio do que realizado nas aulas, mas h pouco
feedback pedaggico seno aquele relacionado vinculao temtica da aula de msica com o
tema da escola. Fazendo relao com a primeira etapa da pesquisa, em que as concepes da

139

instituio, gesto e pais so apontadas como a segunda maior dificuldade do ensino de

msica na educao infantil em geral (Ver tpico 3.2.3.2), pode-se dizer que esse
distanciamento pedaggico da coordenao com as prticas musicais realizadas pelos
professores de msica s tende a agravar essa situao. Ainda assim, considerando que a Lei
11.769/08 e o aumento do nmero de egressos nos cursos de licenciatura em Msica
ampliaro a participao de educadores musicais na escola de ensino regular, acredito que
um momento de transio e que, a longo prazo, a integrao pedaggica da equipe escolar
com os educadores musicais ser expandida.
4.2.7 CARACTERSTICAS GERAIS DA PRTICA
Em geral, o objetivo maior das prticas dos educadores musicais investigados
sensibilizar para conscientizar e proporcionar o mximo de experincias musicais. Objetivos
esses muito abrangentes e que permitem uma flexibilizao das prticas desenvolvidas.
Dentre os contedos percebi uma vertente especfica da msica e outra mais ampla que diz
respeito a outros aspectos extrassonoros. Considerando a educao infantil como um espao
mltiplo em que, mais explcito do que em outras sries, ensinar msica [...] uma prtica
que no acontece de modo isolado dos demais conhecimentos escolares (BELLOCHIO e
FIGUEIREDO, 2009, p. 40), importante ressaltar a presena, ou a referncia dos professores
a aspectos que no se relacionam exclusivamente ao universo musical. Assim, o
reconhecimento de contedos como a contao de histrias, o desenvolvimento da
coordenao motora e da ateno, juntamente com temas sobre instrumentos musicais, notas,
claves, percepo, elementos do som e repertrio, denota o reconhecimento da
interdisciplinaridade e da fluidez de contedos presentes no universo da educao infantil.
Tratando-se das metodologias e estratgias utilizadas, de maneira geral, as aulas de
msica na educao infantil dos professores investigados tm como premissa bsica a
utilizao constante de jogos, brincadeiras e do canto. Especificamente o professor Eduardo
tem como bases em sua prtica a constituio de uma rotina, o uso do violo em todas as
aulas, a integrao das atividades com o movimento, e a dinamicidade da aula, expressa pelo
aproveitamento do pouco tempo que possui em cada turma. Outro aspecto relevante a
utilizao das apresentaes dos alunos como prtica e avaliao musical pelo professor
Eduardo. Da professora Luana percebe-se a utilizao de outras reas da Arte como as artes
visuais e cnicas para a aula na educao infantil, o uso da literatura como elemento norteador
e dinamizador da aula com o projeto escolar, e apesar de no explicitado em sua fala, ela
tambm possui uma rotina de aula clara e especfica.

140

Expressa-se em ambos os educadores a necessidade e controle atravs do registro de

atividades e contedos, chegando a se configurar um projeto anual de msica especfico para
a educao infantil. Tal fato relevante se observado que como afirma Beyer (2003, p. 107)
o simples fato de registrar por escrito o que vem fazendo j constitui para o professor, um
momento de reflexo e de nomear e definir cada palavra colocada no papel. Ou seja, este
planejamento anual denota uma reflexo dos professores sobre sua prtica que se configura
antes, durante e aps a prtica educativa, na constituio do projeto anual, no registro de
planos de aula e na descrio de observaes aps a aula. Em outras palavras, configura-se
claramente o papel do profissional prtico-reflexivo, traduzido nas concepes de Schn
(2000) ao discutir o conhecimento na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a ao. Desse
modo, os educadores musicais investigados realizam, atravs do registro de diferentes etapas
de suas prticas, um planejamento que os permite organizar e refletir sobre esses processos.
Em relao avaliao para a educao infantil, verifiquei ser realizada
principalmente atravs da observao da execuo, participao e de comentrios gerais
acerca do que foi trabalhado. A despeito da forma de avaliao na educao infantil, em
virtude das especificidades da criana pequena, as formas avaliativas tradicionais no se
aplicam (provas, leitura e escrita etc.). Tal caminho, adotado pelos educadores, ressaltado
tambm por Brito (2009, p. 17) como prtica comum, a saber: que o(a) educador(a) observe
e avalie aspectos de ordens diversas, envolvidos no trabalho: a concentrao para escutar e
fazer; a disposio para criar e/ou para repetir algo; a experincia e os conhecimentos
musicais que as crianas j trazem consigo; o senso rtmico etc.
No que concerne integrao com a coordenao e os professores de sala, auxiliares e
de educao fsica, os educadores ressaltam a boa relao, havendo retornos positivos para a
prtica em sala de aula. Apesar de parecer tmida a discusso pedaggica dos educadores
musicais com os coordenadores, acredito que a tendncia se expandir, e que, a longo prazo
as discusses avancem para alm da adequao das aulas de msica ao tema ou projeto
escolar. Ressalto, pois, a parceria entre o educador musical, equipe pedaggica e professores
de sala. Como apontam Bellochio e Figueiredo (2009, p. 44) professores no especialistas e
especialistas em msica podem e devem trabalhar, em conjunto, na tarefa de incluir a msica
na escola. Para isso, precisam querer e querer implica em compreender a funo.

141

4.3 AS CONCEPES DE ENSINO QUE EMBASAM E NORTEIAM AS

PRTICAS
4.3.1 CONCEPES SOBRE AS PRTICAS REALIZADAS: o que pensam e como as
embasam
Para o professor Eduardo a aula ser dinmica com movimento e interao entre os
alunos condio primordial para uma boa aula de msica na educao infantil, pois acredita
que uma atividade que envolve muito a turma, assim, para qualquer trabalho que voc v
realizar depois (PROFESSOR EDUARDO, 2011a). Ou seja, esse momento com
movimentos e interao preparatrio para qualquer atividade a ser desenvolvida. Nesse
sentido, a utilizao constante desse momento inicial junto a outros elementos presentes em
sua aula, como a preparao para voz, o bom dia/boa tarde so realizados tambm com intuito
de promover uma rotina de aula, cuja importncia reside no envolvimento da turma, como
afirma:
como se envolvesse mais a turma na atividade, na aula, n. A acho que
depois que eles esto mais envolvidos, a quando sentamos [...] como se
eles, com essa preparaozinha, como se eles estivessem entrando na aula,
ali (PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

O objetivo final, para ele, que: eu quero que eles assimilem os contedos, ou as
prticas, ou executem a atividade, ou cantem a msica. Eu quero que eles tenham
experincias musicais, resumindo (PROFESSOR EDUARDO, 2011a), sendo que todos os
contedos musicais so trabalhados sempre de forma prtica. Aliados a esses contedos, em
sua viso, acredita serem importantes os aspectos extrassonoros como coordenao motora,
desenvolvimento da ateno, dentre outros. Para Eduardo, outro aspecto importante foi a
apresentao final dos alunos, em que destaca no ser uma atividade obrigatria, mas que em
sua concepo faz parte das prticas musicais a serem desenvolvidas:
Eu fiz, quis fazer, propus, porque eu acho que legal. [...] Eu acho que um
incentivo. Eu acho que tambm uma prtica a questo de se apresentar.
De voc estar na frente de um pblico. Acho que tambm uma prtica
musical. Tambm desenvolver uma habilidade, porque uma habilidade
voc saber se portar na frente de um pblico (PROFESSOR EDUARDO,
2011a).

142

Quando questionado sobre as mudanas que ocorrem no planejamento no decorrer da

aula, Eduardo apresenta-se bastante flexvel, pois acredita que, pelo fato de serem crianas,
no possvel uma boa aula ser to rgida, portanto, costuma acatar as mudanas e alteraes
que se apresentam necessrias. Assim, a mudana acatada to presente nas aulas do ensino
infantil resultado da interao da turma e do professor, faz parte da dinmica pedaggica e
pode ser considerada um momento de aprendizagem.
Para a professora Luana, a prtica em msica na educao infantil s torna-se exitosa
se partir do conhecimento dos alunos e de coisas simples que estejam nesse universo, ou seja,
no ir direto na teoria (PROFESSORA LUANA, 2010a). Segundo ela,
Isso eu aprendi muito porque s vezes eu queria levar o que eu queria
ensinar, mas nem sempre isso dava certo. Ento eu ficava, fazia o qu, uma
sondagem da turma, via o que eles conhecem. [...] Porque se eu chegar
direto com msica, no vai dar muito certo. Ento, partindo assim, das
coisas mais simples que esto em volta (PROFESSORA LUANA, 2010a).

Sobre essa questo da prtica, a professora Luana acredita que para ser uma boa aula
ela tem que ser aquela coisa leve. Seguindo o curso (PROFESSORA LUANA, 2010a), de
forma que, para tal, todas as estratgias disponveis so vlidas, principalmente se
possibilitam a contextualizao com o universo do aluno, o que no caso da escola pblica diz
ser um pouco mais difcil como relata:
No comecinho, eu tive muito atrito com a educao infantil do [Escola B].
Acho que eu estava em adaptao e eles tambm. Que eles so meninos...
muito violentos, eram muito violentos. Assim, violentos, no comeo
chegavam e jogavam as cadeiras no cho e, aquelas pessoas que no tm
nenhum tipo de disciplina que, chega tudo assim, rasgando, derrubando.
Era assim no comeo. [...] Os brinquedos que eles querem uma arma [...]
No entorno dele, n, gira isso l. A polcia t sempre l, batendo, vendo
muito. Ento eles vm isso. Inclusive eu dei aula uma vez, na informtica, a
todo mundo queria fazer o tangram, nas artes visuais. A todo mundo queria
fazer a arma. No queriam fazer outra coisa, no. Era a arma, s a arma.
Montar a arma (PROFESSORA LUANA, 2010a).

Essa falta de disciplina diversas vezes se amplia para as atividades propostas, mas
parecem ser extenso da realidade especfica de cada aluno. Em parte da entrevista ela
mencionou o caso de um aluno para exemplificar que a participao deles est relacionada

143

sua situao familiar e ao acompanhamento dos pais, pois acredita ser outro aspecto
importante para a prtica na escola regular:
Por exemplo: o menininho que mais me deu trabalho foi [nome do aluno]. A
me presa, parece. O pai tambm preso no interior. [...] E a av s vai
na escola uma vez ... duas vezes no ano: uma para matricular, outra para
buscar o resultado. Ento manda chamar, ela no vai, no participa, o
menino continua do mesmo jeito. [...] Mas a ... no tem a participao dos
pais, ou ento do responsvel.
Mas no um reflexo de todas as crianas do municpio. Existem muitos
pais que acompanham as crianas. Geralmente os pais que acompanham os
filhos so os que desenvolvem mais rpido na escrita, nas atividades, todas
as atividades. No agir, as atitudes, nas boas relaes com os outros alunos.
Geralmente quando os pais ou os avs que acompanham, esses so os
melhores alunos. Eles desenvolvem em tudo (PROFESSORA LUANA,
2010a).

Em uma das atividades desenvolvidas nessa perspectiva da integrao com esse

universo de seus alunos, professora Luana comenta que no encontrou uma histria que
contemplasse o que precisava para uma determinada aula e, em suas palavras: a eu mesmo
falei: vou criar uma histria aqui, botar coisas, elementos do dia-a-dia deles. A eles
ficaram bem atentos. Botei o BOPE, a polcia, no sei o qu (PROFESSORA LUANA,
2010a).
nesse sentido, aps a contextualizao, que ela costuma trabalhar com cantigas
infantis, pois, segundo ela: acho importante porque eles no tm acesso a essas msicas. s
vezes no conhecem mesmo, nem uma cantiga de roda. A maioria deles no conhece, no tem
acesso, e os pais tambm no se interessam por isso (PROFESSORA LUANA, 2010a).
Para embasar as prticas, ambos os professores acreditam que a pesquisa contnua de
msicas, vdeos e atividades atravs de livros e internet deve ser realizada junto ao
planejamento que culmina nos projetos anuais de msica para a educao infantil que, por sua
vez, realizam uma interface com o projeto escolar.
Enfim, verifica-se que as concepes acerca das prticas realizadas so muito prprias
de cada educador e de cada realidade. De maneira geral, os professores destacam que aspectos
como rotina, aula dinmica, com um momento preparatrio de movimento e interao, pelo
lado do professor Eduardo, e aula leve, no iniciando diretamente com a teoria, por parte da
professora Luana, so condies para uma boa aula. Ressaltam tambm aspectos externos
como a participao dos pais e a condio da criana, sendo que este ltimo solicita uma
flexibilizao da prtica. Por fim, ressaltam aspectos especficos do universo da aula para suas

144

prticas: a utilizao do elemento ldico, a observao dos aspectos extrassonoros, e a

contextualizao das atividades como elemento estratgico principal.
4.3.2 CONCEPES SOBRE EDUCAO MUSICAL, EDUCAO INFANTIL E A
ESCOLA BSICA
Diante de todo o discurso dos educadores musicais sobre suas prticas e concepes
acerca de sua atuao, cabe apresentar concepes gerais sobre o universo da escola bsica,
ensino infantil e ensino de msica.
O ensino de msica na educao infantil compreendido como um espao importante
de insero da msica por ser o primeiro momento de ensino sistemtico para a criana, a
primeira etapa de educao bsica. Segundo a professora Luana: quando voc trabalha na
educao infantil voc [faz] uma preparao para todo o resto. Porque se eles nunca tiveram
contato, quando chegar no 3 ou no 4, eles no querem, entendeu? mais difcil
(PROFESSORA LUANA, 2010a). Outras justificativas para a presena nesse nvel de ensino
so o repertrio infantil que muitas crianas no tm a oportunidade de vivenciar e a
interdisciplinaridade com as demais disciplinas, pois a msica na educao infantil era pra
ter junto, aliar todas as disciplinas, n. No s como a professora de Artes-Msica, mas com
a professora de sala, tambm, n. Elas do muita ajuda nisso tambm (PROFESSORA
LUANA, 2010a).
Para a professora, as aulas de msica que ocorrem em atividades extracurriculares
esto distantes das crianas e do ensino regular, e, considerando que estamos vivenciando o
processo de implantao da obrigatoriedade da msica nas escolas brasileiras, fcil perceber
que a msica no currculo ainda no promove as mudanas principalmente sociais
necessrias. Assim, Luana afirma que,
A msica t muito distante. Assim, mesmo tendo aula de msica parte e
tudo, as crianas que esto na educao infantil, no 1, 2, 3, 4 ano, ainda
esto [pausa]. No tem aula de msica mesmo pra todos. assim: abre as
inscries, quem tem interesse vai aprender o instrumento, entendeu? Agora
assim, eu acho que daria muito mais resultado se comeasse dos
pequenininhos, fosse pro 1, 2, 3 entendeu? Acho que teria muito mais
pessoas formadas, assim, na parte musical. No s quem realmente quer ir
(PROFESSORA LUANA, 2010a).

145

Especificamente sobre a educao musical como um todo, o professor Eduardo

contribui discutindo sobre a prtica musical. Segundo ele,
Pra mim, dar aula de msica tambm uma prtica musical, voc ser um
terico tambm uma prtica musical, mas eu acho que tudo isso, digamos
assim, [de] todas as reas da msica [pausa] o pice da msica a execuo
(PROFESSOR EDUARDO, 2011a).

Finalizando suas concepes sobre esse universo, cabe apresentar o pensamento sobre
a escola. Interessante perceber que, apesar de ser a professora Luana quem mais discutiu as
dificuldades especficas em relao disciplina e contexto dos alunos, ela ressalta a
importncia da escola nesse processo de transformao:
Mas a escola ainda a grande mudana. Mesmo com todos os problemas,
toda a falta de estrutura que ainda tem [...] Ainda a grande mudana estar
na escola. Com todos os seus problemas, defasagem de professor,
deficincia de professor. A escola ainda a mudana. Se no for a escola, t
perdido. Principalmente para os menos favorecidos, [que] nem so to
menos favorecidos. s vezes eles se permitem ser (PROFESSORA LUANA,
2010a).

Nesse contexto, a educao musical que se insere na educao infantil, para os

professores um espao rico por excelncia, pois se constitui do primeiro momento de
aprendizagem formal do ser humano. Sendo assim, as prticas so interdisciplinares ou
exigem-se prximas aos demais conhecimentos apreendidos na escola. A msica na escola
que ocorre nas atividades extracurriculares parece que se encontra bem diferenciada daquela
da aula regular. A professora aponta que a seleo e oferta para esses cursos apresenta-se
excludente e no democrtica, ou seja, se a inteno msica para todos, deve se inserir na
aula regular e desde o ensino infantil.
Especificamente sobre a educao musical, Eduardo traz uma concepo bem definida
sobre prticas musicais. Para ele, prticas musicais envolvem as prticas pedaggicas e
tericas, e, principalmente, a execuo. Trazendo essa reflexo da execuo para o fazer
musical, ressalto a importncia desse fazer no aprendizado do conhecimento musical em si.
Se, como afirma Del-Ben (2003, p. 38),
O conhecimento musical est contido no fazer musical, a aprendizagem
musical ocorrer a partir desse prprio fazer. Da mesma forma, o
conhecimento e a compreenso musicais do aluno sero reveladas por meio
da prpria prtica musical, isto , em atividades de execuo, composio e
apreciao (DEL-BEN, 2003, p. 38).

146

Nesse sentido, ao mesmo tempo que executa musicalmente uma pea, Eduardo ou seus
alunos abrangem o conhecimento musical como um todo, expresso no mbito da execuo,
apreciao e criao. Provavelmente essa tambm a razo pela qual o professor enfatiza a
questo prtica e ldica em suas aulas, mas sem desfavorecer os momentos de apreciao e
criao, aspectos apresentados em tpicos anteriores.
A escola apresentada pelos educadores investigados claramente reconhecida como
um espao complexo e altamente diversificado que, dada a sua abrangncia, congrega
diferentes sujeitos e universos culturais (QUEIROZ e MARINHO, 2009, p. 71).

147

CONCLUSO

As estrelas so belas por causa de uma flor que

no se pode ver...
(O Pequeno Prncipe)
Em virtude da abrangncia e complexidade desta investigao, a diversidade de
tcnicas para construo dos dados, bem como para anlise dos mesmos revelou um contexto
de ensino de msica na educao infantil diversificado que, apesar de alguns fundamentos
slidos, vem se organizando enquanto espao e firmando bases a partir da prtica cotidiana
dos educadores investigados. Assim, ao longo do trabalho foram discutidas e analisadas as
prticas e concepes que caracterizam a atuao de educadores musicais no ensino infantil,
perpassando por atividades, contedos, estratgias, perfil do educador musical atuante no
ensino infantil, bem como dimenses gerais relacionadas infraestrutura, carga horria e
integrao pedaggica.
Ficou evidenciado que a produo cientfica restrita ao tratar das prticas
pedaggico-musicais relativas criana pequena, so ainda mais raras aquelas que remetem
ao ensino regular. Nesse sentido, recorri anlise dos documentos legislativos que revelam o
caminho percorrido pela educao infantil at a atualidade, desenvolvendo suas bases
pedaggicas e de organizao do campo. Retratei tambm a possvel aproximao atual entre
as reas da educao musical e educao infantil por estarem em situao de obrigatoriedade,
possurem documentos oficiais que as legitimam e norteiam suas prticas, e em posio de
plena discusso de suas bases tericas.
A definio de um campo de pesquisa to abrangente quanto o das prticas e
concepes de professores de msica atuantes no ensino infantil revelou-se de extrema
importncia e complexidade por ser uma caracterizao ampla do ensino musical no primeiro
nvel da educao bsica. Isto posto, foi identificado o perfil de profissionais capazes de
pesquisar, refletir e estruturar seus prprios (e diversos) caminhos no ensino infantil. So
educadores atualizados, que buscam a formao continuada, mas que tambm entram
precocemente no mercado de trabalho, sem ainda a formao formal necessria,
preocupam-se com a metodologia de ensino, o planejamento e a avaliao.
Na caracterizao geral do campo, realizada na primeira etapa de pesquisa, no que diz
respeito aos espaos e materiais, ainda falta maior investimento nesse aspecto por parte das
escolas, pois, apesar de possurem alguns de uso comum, ainda no se equiparam

148

devidamente com instrumentos musicais e o professor obrigado a levar seus prprios

materiais musicais para a escola. A partir disso, observei que tal aspecto foi apontado como
uma das principais dificuldades dos professores da cidade de Natal, junto s concepes de
pais, professores e gestores acerca da educao musical e da atuao do professor de msica.
Contudo, eles ressaltam que a superao dessas dificuldades se d atravs das atitudes do
professor, formao e capacitao e o investimento na infraestrutura fsica e material. Em
relao s prticas, em consonncia com a literatura, os jogos, brincadeiras, canes e
utilizao de instrumentos percussivos so predominantes, e os professores utilizam-se
principalmente de repertrio do universo infantil. Nesse sentido, os educadores musicais da
cidade de Natal evidenciam a escolha e atuao na educao infantil, em virtude dos aspectos
especficos desse universo, condensados nas questes de repertrio, espao e interao com as
crianas.
A partir do estudo ficaram evidenciadas concepes e prticas que caracterizam o
trabalho dos educadores musicais investigados. Em relao s prticas, as abordagens dos
professores so diversificadas, o que permitiu visualizar um panorama amplo das
possibilidades tanto didticas quanto relacionadas organizao. De maneira geral foi
possvel perceber que:
As prticas esto relacionadas diretamente com as especificidades de sua formao e
dos contextos que se inserem sua escola e alunos.
Diversificam suas prticas a partir da disponibilidade de infraestrutura fsica e
material, seja incorporando elementos prprios, seja reestruturando a partir dos
elementos existentes na escola.
Os principais elementos de suas prticas so aqueles que se articulam com as
especificidades do universo infantil [adaptao de repertrio, literatura infantil,
ludicidade, rotina, interdisciplinaridade (com o tema escolar ou com outras
disciplinas)]. Esses mesmos elementos so considerados indicadores de uma boa
aula juntamente com a conduo leve e dinmica da aula e a contextualizao das
atividades.
Possuem objetivos amplos, que permitem a flexibilizao de estratgias e contedos.
Desse ltimo destacam-se duas vertentes: uma especfica da linguagem musical,
outra mais geral que se relaciona com aspectos extrassonoros.
Avaliam principalmente a participao e envolvimento atravs da observao, e
costumam planejar e registrar suas prticas antes, durante e depois das aulas.

149

Em relao s concepes, os professores abordaram no apenas o ensino musical na

educao infantil, mas tambm questes referentes escola, educao musical e ao ensino
de msica na escola. So concepes amplas e relacionadas diretamente funo social ou
aos fundamentos de cada um desses temas. Assim, verifiquei como aspectos principais que:
Acreditam que a msica na escola, quando inserida em atividades extracurriculares
est longe de ser democrtica, portanto, insistem na importncia da msica na aula
regular da educao infantil principalmente por ser o primeiro momento de ensino
formal.
Consideram a escola um espao complexo de interao e organizao de
conhecimentos e, por isso, acreditam que um elemento transformador importante
na vida das crianas.
A respeito da educao musical, levantada a questo da prtica musical ser
constituda pelo ensino, teorias e execuo, contudo, execuo musical que
observa-se o auge da prtica musical, portanto, enfatizada no ensino.
Apesar de diferentes, as concepes e prticas de cada educador inserem-se na
educao infantil de forma a contemplar objetivos do ensino musical e infantil, ou, pode-se
dizer, da educao musical infantil. Percebi que medida que as prticas vo se envolvendo
com o dia-a-dia da escola bsica, elas vo se diluindo com o cotidiano da educao infantil
como um todo.
De maneira geral verifiquei que a educao musical no ensino infantil na cidade de
Natal possui um carter mltiplo e diverso, os professores so conscientes de seu papel como
educadores de um nvel de ensino cujo cotidiano se diferencia dos demais, por tal fato buscam
constante atualizao e procuram integrar suas prticas a aspectos gerais desse universo.
Logo, possvel afirmar que, apesar das reas da educao musical e educao infantil
estarem dialogando no momento em que esses educadores atuam nesse nvel de ensino, esses
professores parecem ainda buscar elementos para compreender e se inserir melhor nesse
universo.
Em sntese, percebi que o ensino de msica na educao infantil na cidade de Natal
uma realidade emergente, que parte das configuraes atuais desse contexto e apresenta-se
como um campo diversificado a partir das dinmicas de seus educadores, escolas e
legislaes. O dilogo est sendo construdo, as prticas e concepes esto em pesquisa,
discusso e consolidao, e a atuao desse profissional tender a ser uma parceria em que s
tendem a ganhar a escola, os professores, os pais e as crianas.

150

Como retorno desta pesquisa, conforme foi proposto na metodologia, os dados sero
disponibilizados digitalmente em planilhas juntamente com uma verso final da dissertao
para a Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Natal e para os
professores participantes da pesquisa que expressaram, no questionrio, o desejo de receber os
dados atravs de e-mail. Os dados discutidos nessa investigao sero divulgados para a
comunidade em geral, atravs de publicaes em artigos, congressos e peridicos cientficos.
Por fim, verifiquei que o campo pesquisado rico em questionamentos os quais essa
pesquisa no contemplou. Assim, as prticas distintas resultantes de cada formao, o
processo de construo do currculo em msica para educao infantil de cada professor, a
relao das crianas com a aula de msica, a percepo de pais, professores e gestores sobre
as prticas educativo-musicais, as implicaes dessas aulas em estudos posteriores de msica,
so questes que se apresentam em aberto e que convidam a novas investigaes. Encerro,
deixando claro que a pretenso de explorar as concepes e prticas no ensino de msica na
educao infantil revelou muitas outras perguntas e foi apenas um passo dentre as muitas
possibilidades existentes, na perspectiva de que muitas outras surjam a partir dessa pesquisa.

151

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162

APNDICES

163

APNDICE 1
Ofcio de autorizao da pesquisa da Secretaria Municipal de Educao

164

165

166

APNDICE 2
TCLE referente ao questionrio (1 etapa)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
REA DE CONCENTRAO EDUCAO MUSICAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Questionrio

Natal/RN, 12 de abril de 2010

Como professor(a) de Artes do Municpio de Natal disponho-me voluntariamente a
participar da pesquisa desenvolvida pela Mestranda Carolina Chaves Gomes, do Programa de Psgraduao em Msica, rea de concentrao Educao Musical, da Universidade Federal da
Paraba, que tem como objetivo conhecer a prtica pedaggico-musical desenvolvida atualmente
nas escolas de Educao Infantil do Municpio de Natal. Assim, autorizo a coleta de dados a partir
de questionrio, conforme as diretrizes apresentadas a seguir:
O meu nome, bem como o dos alunos e o da escola envolvidos no trabalho, no
sero mencionados em qualquer meio de divulgao, garantindo-se o anonimato
dos participantes;
A realizao do trabalho no implicar qualquer mudana nas atividades regulares
das aulas por mim ministradas;
O trabalho realizado no trar qualquer nus financeiro para mim ou para a escola;

________________________________________________________
Professor(a) _____________________________

Qualquer dvida a respeito desta pesquisa o senhor(a) poder se comunicar atravs dos seguintes endereos e telefones:
Coordenador da Pesquisa: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz. E-mail: luisrsq@uol.com.br.
Mestranda: Carolina Chaves Gomes. Email: carolinacg@ymail.com. Fone: 9977.6460.

167

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
REA DE CONCENTRAO EDUCAO MUSICAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Questionrio

Natal/RN, 12 de abril de 2010

Como professor(a) da Escola_________________________________ disponho-me

voluntariamente a participar da pesquisa desenvolvida pela Mestranda Carolina Chaves Gomes, do
Programa de Ps-graduao em Msica, rea de concentrao Educao Musical, da Universidade
Federal da Paraba, que tem como objetivo conhecer a prtica pedaggico-musical desenvolvida
atualmente nas escolas de Educao Infantil do Municpio de Natal. Assim, autorizo a coleta de
dados a partir de questionrio, conforme as diretrizes apresentadas a seguir:
O meu nome, bem como o dos alunos e o da escola envolvidos no trabalho, no
sero mencionados em qualquer meio de divulgao, garantindo-se o anonimato
dos participantes;
A realizao do trabalho no implicar qualquer mudana nas atividades regulares
das aulas por mim ministradas;
O trabalho realizado no trar qualquer nus financeiro para mim ou para a escola;

________________________________________________________
Professor(a) _____________________________

Qualquer dvida a respeito desta pesquisa o senhor(a) poder se comunicar atravs dos seguintes endereos e telefones:
Coordenador da Pesquisa: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz. E-mail: luisrsq@uol.com.br.
Mestranda: Carolina Chaves Gomes. Email: carolinacg@ymail.com. Fone: 9977.6460.

168

APNDICE 3
Questionrio

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
PROCESSOS, MEMRIAS E PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS

O ensino de msica na educao infantil da cidade de Natal

INFORMAES GERAIS

Este questionrio faz parte de uma pesquisa que est sendo desenvolvida pela Universidade Federal da
Paraba em nvel de Mestrado, na rea de concentrao Educao Musical, sob orientao do Prof. Dr. Luis
Ricardo Silva Queiroz (UFPB). Trata-se de um estudo que pretende conhecer a prtica pedaggico-musical
desenvolvida atualmente nas escolas de Educao Infantil do Municpio de Natal.
A sua participao nesta pesquisa de carter voluntrio, no sendo necessria a sua identificao no
questionrio. Ainda assim, caso queira receber os resultados desta pesquisa, escreva seu e-mail em letra de forma
abaixo:
E-mail:______________________________________________________________________

Desde j, agradecemos a colaborao.

Carolina Chaves Gomes

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Msica/UFPB
Mat. 109100737

QUESTIONRIO AOS PROFESSORES

Sobre o Professor
Escola(s) em que Leciona:
Carga Horria:
H quanto tempo est nesta(s) escola(s):
Sries/Anos em que leciona:
Nmero de alunos por turma:
Em quantas escolas voc trabalha?
( ) 1 escola

Nmero de turmas em que leciona:

Idade dos alunos:

( ) 2 escolas

( ) 3 escolas ou mais. Especificar:____________

Traando um Perfil
Idade:
Escolaridade:

Sexo:

( ) Feminino

( ) Masculino

( ) Ensino Mdio completo ( ) Superior incompleto

( ) Superior completo

( ) Especializao incompleta
( )Especializao completa

( ) Mestrado incompleto
( ) Mestrado ou Doutorado

Graduao:
( ) Educao Artstica Msica
( ) Educao Artstica Plsticas
( ) Educao Artstica Teatro

( ) Pedagogia
( ) Msica Licenciatura
( ) Msica Bacharelado

( ) Outra:____________________

Tempo de Docncia em Msica:

(
(
(
(

) At 1 ano
) Entre 1 e 2 anos
) Entre 2 e 4 anos
) Entre 4 e 6 anos

(
(
(
(

) Entre 6 e 8 anos
) Entre 8 e 10 anos
) Entre 10 e 15 anos
) Mais de 15 anos. Especificar:____________

(
(
(
(

) Entre 6 e 8 anos
) Entre 8 e 10 anos
) Entre 10 e 15 anos
) Mais de 15 anos. Especificar:____________

Tempo de Docncia na Educao Infantil:

(
(
(
(

) At 1 ano
) Entre 1 e 2 anos
) Entre 2 e 4 anos
) Entre 4 e 6 anos

Cursos de capacitao ou minicursos realizados na rea:

( ) H menos de 2 anos
( ) Entre 2 e 5 anos aproximadamente

( ) Entre 5 e 10 anos
( ) No realizou nos ltimos 10 anos nenhum curso

Participou de Evento Cientfico na rea de Msica (Congresso, Encontro, etc):

( ) H menos de 2 anos
( ) Entre 2 e 5 anos aproximadamente

( ) Entre 5 e 10 anos aproximadamente

( ) No participou nos ltimos 10 anos

Participou de Evento Cientfico na rea de Educao ou Educao Infantil (Congresso, Encontro, etc):
( ) H menos de 2 anos
( ) Entre 2 e 5 anos aproximadamente

( ) Entre 5 e 10 anos aproximadamente

( ) No realizou nos ltimos 10 anos nenhum curso

Sobre a Escola
Qual o espao disponvel e utilizado para as aulas? (mltipla escolha)
( ) Sala de Msica ou Artes
( ) Sala de Aula da Turma
( ) Ptio

( ) Quadra de Esportes
( ) Biblioteca
( ) Sala de Vdeo

( ) Outros:_____________________

Quais so os materiais disponveis e utilizados? (mltipla escolha)

(
(
(
(
(

) Computador
) Aparelho de Som
) DVD
) Televiso
) Outros:_________________

(
(
(
(

) Violo
) Teclado/Piano
) Instrumentos de Percusso
) Outros:___________________

(
(
(
(
(

) Brinquedos Sonoros
) Fantoches/Bonecos
) Livros Infantis
) Livros para consulta do professor
) Outros:_____________________

Com que finalidade voc utiliza esses materiais?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Por que voc considera esses recursos e materiais importantes?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Sobre a preparao para aula

Voc faz um planejamento peridico das suas aulas de msica na educao infantil?
( ) Sim

( ) No

Qual o tempo que voc destina ao planejamento semanal?

( ) Nenhum
( ) 30 min a 1 hora

( ) 1 a 2 horas
( ) 2 a 3 horas

( ) 3 a 4 horas
( ) Outro:_________________

O que contm no Plano de Aula comum que voc utiliza no dia-a-dia?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Conhece o Projeto Poltico Pedaggico da Escola?
( ) Sim

( ) No

Busca integrar seu planejamento ao Projeto Anual ou Tema desenvolvido pela Escola?
( ) Sim

( ) No

Recebe apoio da Direo e/ou Coordenao Pedaggica para desenvolvimento das suas atividades?
( ) Sim

( ) No

A Direo, Coordenao ou Superviso Pedaggica acompanha seu trabalho periodicamente?

( ) Sim

( ) No

Se sim, com que periodicidade?

( ) Semanal
( ) Quinzenal

( ) Mensal
( ) Semestral

( ) Anual
( ) Outra:____________________

Sobre a aula
Contedos
Que tipo de atividades/prticas de educao musical voc desenvolve?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Quais os critrios que voc utiliza para seleo dos contedos que sero ministrados s crianas?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Objetivos
Que objetivos voc busca alcanar com esse trabalho?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Estratgias
Voc conhece alguma metodologia ou mtodo especfico do ensino da Msica?
( ) Sim

( ) No

Se sim, quais voc utiliza?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Se sim, considera-os estratgias que funcionam?
( ) Sim

( ) No

Voc consegue identificar os procedimentos e as atividades das aulas que melhor funcionam com seus alunos?
( ) Sim

( ) No

Quais so?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Voc busca incentivar a participao de seu aluno na aula?
( ) Sim

( ) No

Se sim, de que forma?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Ressalta a importncia da disciplina no cotidiano do aluno?
( ) Sim

( ) No

Se sim, de que forma?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Avaliao
Voc realiza Avaliao da disciplina?
( ) Sim

( ) No

Que tipo de avaliao?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Considera os resultados obtidos na avaliao do aluno como elementos de anlise para a redefinio de
contedos e prticas de ensino?
( ) Sim

( ) No

Quais as principais dificuldades para atuar com o ensino de msica na educao infantil?
Na sua escola
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Em geral
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Quais as possibilidades e caminhos para se desenvolver um trabalho significativo de msica na educao infantil?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Satisfao pessoal
Como voc se sente com relao ao trabalho que realiza?
( ) Satisfeito
( ) Insatisfeito
( ) Mais ou menos satisfeito

Que aspectos o deixam satisfeito/insatisfeito?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Que aspectos positivos da docncia em Msica na Educao Infantil voc destaca?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
O que voc espera de seus alunos?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

173

APNDICE 4
TCLE referente observao, registros e entrevista (2 etapa)

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
REA DE CONCENTRAO EDUCAO MUSICAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Natal/RN, ____ de ____________ de 2010
Na qualidade de Diretor(a) da Escola _______________________________________autorizo a
mestranda Carolina Chaves Gomes do Programa de Ps-graduao em Msica, rea de concentrao
Educao Musical, da Universidade Federal da Paraba a realizar trabalhos de pesquisa nesta instituio,
durante o segundo semestre de 2010, coletando dados a partir de entrevistas com os professores de
msica e de observaes de suas aulas, conforme as diretrizes apresentadas a seguir:
Os professores decidiro livremente se desejam participar da pesquisa. Em caso positivo,
assinaro um termo de consentimento;
Os nomes dos professores e alunos envolvidos no trabalho no sero mencionados em
qualquer meio de divulgao, garantindo-se o anonimato dos participantes;
Fotografias e filmagens, como recurso para o registro das aulas enquanto material de
pesquisa, podero ser realizadas quando o professor autorizar;
A eventual divulgao e publicao dessas imagens (paradas e/ou em movimento) s
sero realizadas a partir de autorizao por escrito de todos os participantes
diretamente envolvidos;
A realizao do trabalho no implicar qualquer mudana nas atividades regulares da
escola;
O trabalho realizado no trar qualquer nus financeiro para a escola.

________________________________________
Diretor(a) da Escola _______________

Qualquer dvida a respeito desta pesquisa o senhor(a) poder se comunicar atravs dos seguintes endereos e telefones:
Coordenador da Pesquisa: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz. E-mail: luisrsq@uol.com.br.
Mestranda: Carolina Chaves Gomes. Email: carolinacg@ymail.com. Fone: 9977.6460.

174

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
REA DE CONCENTRAO EDUCAO MUSICAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Natal/RN, ____ de ____________ de 2010
Como professor(a) da Escola ___________________________________________ disponho-me
voluntariamente a participar da pesquisa desenvolvida pela Mestranda Carolina Chaves Gomes, do
Programa de Ps-graduao em Msica, rea de concentrao Educao Musical, da Universidade
Federal da Paraba, que tem como objetivo compreender as concepes e prticas pedaggicas que
caracterizam a atuao dos professores de msica na educao infantil em escolas pblicas municipais e
privadas da cidade de Natal/RN. Assim, autorizo a coleta de dados a partir de entrevista e observaes
de minhas aulas, durante o primeiro e segundo semestre de 2010, conforme as diretrizes apresentadas
a seguir:
O meu nome, bem como o dos alunos e o da escola envolvidos no trabalho, no sero
mencionados em qualquer meio de divulgao, garantindo-se o anonimato dos
participantes;
A realizao do trabalho no implicar qualquer mudana nas atividades regulares das
aulas por mim ministradas;
O trabalho realizado no trar qualquer nus financeiro para a escola;
Autorizo a realizao de fotografias e filmagens como recurso para o registro das aulas e
como material de pesquisa (
)
Permito a eventual divulgao e publicao dessas imagens (paradas e/ou em
movimento), a partir de autorizao por escrito de todos os participantes diretamente
envolvidos ( )

________________________________________
Professor(a) da Escola _______________

Qualquer dvida a respeito desta pesquisa o senhor(a) poder se comunicar atravs dos seguintes endereos e telefones:
Coordenador da Pesquisa: Prof. Dr. Luis Ricardo Silva Queiroz. E-mail: luisrsq@uol.com.br.
Mestranda: Carolina Chaves Gomes. Email: carolinacg@ymail.com. Fone: 9977.6460.

175

APNDICE 5
Roteiro de Observao das aulas

ROTEIRO DE OBSERVAO
DAS AULAS
Escola:___________________________________________________
Professor: ________________________________________________

Aula: ______________-feira
Incio: ______h_____min
Fim: ______h_____min

Espao

Materiais/Recursos Utilizados

Elementos explorados

Desenvolvimento da Aula (elementos didticos para infncia; criao, percepo e apreciao)

Alunos (participao, interesse, conhecimento prvio)

Integrao com elementos cotidianos e da escola

Contedos, Objetivos e Estratgias

Avaliao

176

APNDICE 6
Roteiro de Entrevista

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA
PROCESSOS, MEMRIAS E PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS
O ensino de msica na educao infantil da cidade de Natal
Roteiro de Entrevista
Professor: __________________________________________________________________
Escola: _____________________________________________________________________

H quanto tempo voc trabalha com msica na educao bsica? E nesta escola?
Fale sobre sua carreira (formao e experincia) como professor(a) de msica na educao infantil.
Quais os aspectos em geral que voc acredita que trariam sucesso a qualquer aula de msica na
educao infantil?
Quais as estratgias de ensino voc considera fundamentais para uma aula de msica na educao
infantil?
Comente acerca da sua preparao para a aula.
Como voc estrutura suas aulas?
O que voc busca ao elaborar o planejamento de sua aula?
Fale um pouco sobre sua maneira de dar aula.
Que contedos voc costuma incluir para a educao infantil?
Como voc avalia os espaos e materiais disponveis para a sua aula de msica na educao infantil?
Comente um pouco sobre a(s) suas aula(s), especificamente a respeito das que eu pude assistir durante
a observao.
Essas aulas ocorreram de acordo com o seu planejamento?
Voc consegue manter a aula sempre dentro do planejamento que preparou?
Quais os elementos que fazem com que voc realize mudanas na aula?

177

Como voc lida com mudanas repentinas, sugeridas pelos alunos ou pelo momento, no
direcionamento da aula?
De que forma voc avalia a interao dos seus alunos entre eles, com voc e com as atividades, durante
e aps as aulas?
Como ou quando voc percebe que seus alunos esto alcanando os objetivos que voc planejou para
determinada atividade ou aula? Que aspectos/pistas lhe propiciam essa avaliao?
Como voc pensa que as atividades devem acontecer para que as aulas de msica na(s) sua(s) turma(s)
de educao infantil sejam consideradas satisfatrias?
De que modo voc percebe o momento inicial e final da aula? Qual a importncia deles para voc?
O que voc acha do acompanhamento/superviso da gesto/coordenao pedaggica em relao ao
seu trabalho?
Comente sua relao com os professores de sala ou regentes.
Existe mais alguma coisa relevante em relao ao seu trabalho com msica na educao infantil que
voc considera importante mencionar?

178

ANEXO

Prefeitura Municipal do Natal

Secretaria Municipal de Educao
Conselho Municipal de Educao
RESOLUO No 002/2008 -CME

Estabelece normas para o Credenciamento e

Autorizao da Educao Infantil no Sistema
Municipal de Ensino de Natal.

O CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO DO NATAL/RN, no uso de

suas atribuies legais e de acordo com o inciso I, Art. 9o do seu Regimento Interno,
aprovado pela Resoluo no 002/2007 - CME;

RESOLVE:
CAPTULO I
Da Educao Infantil
Art. 1o - A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, constitui
direito da criana de zero a seis anos de idade, dever do Estado e opo da famlia.
Art. 2o A Educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento da
criana de zero a seis anos de idade em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual,
afetivo, cultural e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 3o Os objetivos da Educao Infantil devem explicitar intenes
educativas que propiciem criana o desenvolvimento de suas potencialidades fsicas,
cognitiva, tica, esttica e emocional, ampliando suas experincias atravs das relaes
interpessoais e da insero na sociedade, tendo em vista a construo e o exerccio da
cidadania.
CAPTULO II
Da Proposta Pedaggica
Art. 4o As Propostas Pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem
contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que
possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das
crianas, respeitando o carter ldico e prazeroso e a articulao entre o cuidar e o
educar.
Art. 5o - A elaborao e execuo da Proposta Pedaggica devero ser norteadas
por princpios ticos, estticos e polticos, assegurando o respeito diversidade cultural
e tnica, pluralismo de idias e concepes pedaggicas, observando-se os dispositivos
legais pertinentes.

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Conselho Municipal de Educao
Art. 6o Compete instituio de Educao Infantil elaborar, executar e avaliar
a sua Proposta Pedaggica considerando:
I finalidades e objetivos da Educao Infantil, como primeira etapa da
Educao Bsica;
II concepo de sociedade, de educao, de ser humano, de criana, de
professor, de aprendizagem e desenvolvimento;
III caractersticas scio-econmicas e culturais da clientela atendida e da
comunidade;
IV organizao e gesto do cotidiano do trabalho;
V formao continuada dos diversos profissionais da instituio;
VI descrio do espao fsico, instalaes e equipamentos;
VII regime de funcionamento;
VIII articulao da instituio com a famlia e a comunidade;
IX avaliao do desenvolvimento integral da criana, mediante observao,
registro e acompanhamento;
X planejamento e avaliao institucional;
XI organizao dos contedos e da metodologia do trabalho;
XII recursos humanos, especificando cargos, funes, habilitaes e nveis de
escolaridade.
Art. 7o - A organizao dos grupos ou turmas dever respeitar os nveis e a faixa
etria, sendo recomendada a seguinte relao professor/criana.
Nvel
Berrio I
Berrio II
Nvel I
Nvel II
Nvel III
Nvel IV

Faixa etria
4 a 11 meses
01 a 02 anos
02 a 03 anos
03 a 04 anos
4 a 5 anos
5 a 5 anos e 11meses

N de crianas
At 06
At 08
At 12
At 15
At 25
At 25

Professor
01 professor
01 professor
01 professor
01 professor
01 professor
01 professor

Art. 8o O professor de Educao Infantil da rede municipal de ensino

denominado educador infantil.
Art. 9o A avaliao na Educao Infantil dever ser realizada atravs de
acompanhamento e registro do desenvolvimento integral da criana, tomando como
referncia os objetivos para essa etapa da educao, sem o carter de promoo e sem
constituir pr-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.
CAPTULO III
Dos recursos humanos
Art. 10 A gesto administrativa da instituio educacional de Educao
Infantil ser exercida por profissional formado em curso de graduao em Pedagogia ou
Normal Superior.

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Conselho Municipal de Educao
Art. 11 As instituies de Educao Infantil devero ter por turno um
coordenador pedaggico, com formao em Pedagogia ou Normal Superior.
Art. 12 Para o docente atuar em Educao Infantil necessrio a formao em
Pedagogia ou Normal Superior, admitindo-se, como formao mnima, a modalidade
Normal em Nvel Mdio.
Art. 13 - As atividades especficas de Educao Fsica e Arte, quando
contempladas na proposta pedaggica, devero ser ministradas por profissionais
habilitados nas respectivas reas.
CAPTULO IV
Dos espaos, das instalaes e dos equipamentos
Art. 14 - Os espaos para o atendimento Educao Infantil tero o seu projeto
adequado ao desenvolvimento pleno das capacidades e necessidades psicomotoras,
cognitivas e scio-afetivas das crianas de zero a seis anos.
Pargrafo nico Em se tratando de turmas de Educao Infantil, em escolas de
Ensino Fundamental, alguns desses espaos devero ser de uso exclusivo das crianas
de zero a seis anos, outros podero ser compartilhados, desde que a ocupao ocorra em
horrio diferenciado.
Art. 15 O imvel dever apresentar condies favorveis de acesso,
localizao, segurana, iluminao, ventilao, salubridade, higiene e saneamento em
conformidade com a legislao pertinente.
Pargrafo nico Compete ao Departamento de Arquitetura, Engenharia e
Manuteno da Secretaria Municipal de Educao emitir parecer tcnico, por ocasio do
Credenciamento da instituio mantida pela iniciativa privada e por ocasio da
Autorizao da Educao Infantil oferecida pela instituio da rede municipal de ensino,
sobre as condies fsicas do imvel e sua adequao ao que se prope a partir do que
regulamenta a legislao em vigor.
Art. 16 Toda construo, reforma e/ou ampliao das edificaes, destinada
Educao Infantil pblica ou privada, devero ter aprovao dos rgos oficiais
competentes.
Art. 17 - As dependncias internas do imvel devero apresentar uma estrutura
bsica que atenda s diferentes funes da instituio de Educao Infantil, observando
os seguintes aspectos:
I espao para recepo;
II salas para professores, direo, secretaria, servios pedaggicos e auxiliares;
III salas para atividades das crianas, com boa ventilao e iluminao, e viso
para o ambiente externo;
IV - mobilirio, equipamentos e instalaes sanitrias adequadas faixa etria;
V berrio provido de beros individuais, com espao mnimo de 50 cm entre
eles, dentro das normas de segurana especficas para este mobilirio, rea livre para
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movimentao das crianas, locais para amamentao e para higienizao de utenslios
com balco e pia, e espao prprio para banho das crianas;
VI cozinha e refeitrio que atendam s exigncias de nutrio, sade, higiene e
segurana, proporcionais ao nmero de crianas atendidas, no caso de oferecimento de
alimentao;
VII reas coberta e descoberta para recreao e banho de sol, compatveis com
a capacidade de atendimento;
VIII instalaes sanitrias completas e suficientes para o uso dos adultos;
IX rea verde com parque infantil;
X lavanderia e rea de servios.
Pargrafo nico recomendvel que a rea coberta mnima para atividade
das crianas seja de 1,50m2 por criana atendida.

CAPTULO V
Do Credenciamento e da Autorizao
Art. 18 O Credenciamento e a Autorizao constituem ato de competncia do
Secretrio Municipal de Educao, com base em parecer do Conselho Municipal de
Educao, que permite o funcionamento da instituio educacional privada de Educao
Infantil.
Art. 19 As instituies educacionais criadas por ato prprio do Poder Pblico
Municipal so consideradas credenciadas, atendidas as normas estabelecidas em
legislao prpria.
Pargrafo nico Aps o ato de criao, o representante legal da instituio
educacional solicitar a Autorizao de funcionamento da Educao Infantil, com base
nas presentes normas.
Art. 20 A solicitao de Credenciamento e Autorizao para o funcionamento
de instituio educacional privada de Educao Infantil dever ser dirigida ao Secretrio
Municipal de Educao, pelo representante legal da instituio solicitante.
Pargrafo nico A instituio Educacional s poder funcionar aps a
aprovao do Credenciamento e da Autorizao solicitados.
Art. 21 A solicitao do Credenciamento da instituio privada de Educao
Infantil dever ser instruda com a seguinte documentao:
I requerimento;
II documento que comprove a existncia legal da mantenedora;
III prova de criao ou existncia legal da instituio educacional;
IV declarao patrimonial e/ou demonstrativo da capacidade econmica e
financeira da mantenedora;
V demonstrativos de preos da anuidade escolar, bem como da remunerao
de pessoal;
VI identificao dos dirigentes da instituio educacional, acompanhada do
comprovante de habilitao para a funo;
VII comprovao das condies legais de ocupao do imvel:
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a) escritura do imvel, termo de cesso ou contrato de locao;
b) caracterizao das instalaes fsicas e sua adequao s atividades de
Educao Infantil;
c) planta baixa de todos os espaos fsicos;
d) alvar de funcionamento expedido pela Secretaria Municipal de Urbanismo
SEMURB;
e) atestado de vistoria habite-se, fornecido pelo Corpo de Bombeiros;
f) finalidade e objetivos educacionais;
g) formas de implantao dos nveis da Educao Infantil gradativa ou
imediata;
h) parecer tcnico do Departamento de Arquitetura, Engenharia e Manuteno
da Secretaria Municipal de Educao.
Art. 22 Os documentos relacionados nas alneas b, c, e e h do artigo anterior
sero exigidos da instituio municipal, por ocasio do pedido de Autorizao.
Art. 23 Instrudo o processo de Credenciamento, na forma do disposto no
artigo anterior, esse ser analisado pelo Setor de Normas e Organizao Escolar
SNOE, que far uma visita in loco para emisso de parecer tcnico.
Pargrafo nico Na hiptese de rejeio da proposta de Credenciamento, o
processo ser encaminhado apreciao do Secretrio Municipal de Educao - SME, a
quem cabe determinar o seu arquivamento e a devida comunicao ao representante
legal da instituio solicitante.
Art. 24 Atendida a proposta, o processo dever permanecer no Setor de
Normas e Organizao Escolar SNOE/SME, para a ele ser anexado a documentao
relativa Autorizao para o funcionamento da instituio educacional privada de
Educao Infantil.
Art. 25 A Autorizao para o funcionamento da instituio educacional de
Educao Infantil, dever ser instruda com a seguinte documentao:
I cpia da publicao oficial do ato de criao do Poder Pblico municipal;
II descrio das instalaes fsicas e sua adequao s etapas do ensino
oferecido, satisfazendo as condies de:
a) sala de aula com espao, iluminao e ventilao adequados;
b) reas livres, cobertas e descobertas para recreao;
c) disponibilidade e adequao das instalaes sanitrias;
d) cozinha devidamente equipada;
e) espao apropriado para bibliotecas;
f) acessibilidade.
III descrio do mobilirio, equipamento, acervo bibliogrfico e recursos
didticos compatveis com as etapas e modalidades oferecidas;
IV descrio do material necessrio ao servio de escriturao escolar e
arquivo;
V relao do corpo docente, da equipe tcnico-pedaggica, pessoal
administrativo e de apoio, com a respectiva qualificao;
VI regimento escolar;
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VII - proposta pedaggica;
VIII calendrio escolar;
IX demonstrativo, no caso de instituio educacional privada de Educao
Infantil, do valor da anuidade escolar a ser aplicada, bem como da remunerao do
pessoal docente, tcnico-pedaggico, administrativo e de apoio;
X demonstrativo da receita e despesa anual.
Art. 26 As diligncias, quando solicitadas pelo Setor de Normas e
Organizao Escolar SNOE/SME, devero ser completadas no prazo de sessenta dias,
a partir da data de seu recebimento.
Art. 27 A verificao das condies materiais, administrativas e tcnicopedaggicas da instituio educacional ser realizada com base em padres e critrios,
indicadores de qualidade, necessrios para o funcionamento da instituio, nas etapas e
modalidades da educao oferecida.
Art. 28 Comprovada as condies de que trata o artigo anterior, o Setor de
Normas e Organizao Escolar SNOE/SME dever elaborar um relatrio
circunstanciado, contendo parecer tcnico conclusivo sobre o mrito da proposta de
Credenciamento e Autorizao.
Art. 29 Concludo o relatrio, o processo encaminhado ao Secretrio
Municipal de Educao, afim de que seja solicitado o pronunciamento do Conselho
Municipal de Educao CME sobre o pedido de Credenciamento e Autorizao.
Pargrafo nico O Conselho Municipal de Educao em parecer deve
concluir pela concesso do Credenciamento e Autorizao ou, constatada a ausncia das
condies exigidas, propor o indeferimento do pedido.
Art. 30 O ato de Credenciamento e Autorizao da etapa de Educao Infantil,
concedido na forma desta Resoluo, tem validade por cinco anos, contados da data da
respectiva publicao.
Pargrafo nico Completado os cinco anos a instituio obriga-se a solicitar
num prazo de sessenta dias o Recredenciamento e a renovao da Autorizao,
observando para tanto os mesmos procedimentos exigidos nesta Resoluo.

CAPTULO VI
Do acompanhamento e da avaliao
Art. 31 Na perspectiva de aprimoramento da qualidade do processo
educacional, o Setor de Normas e Organizao Escolar SNOE/SME dever considerar
nas instituies de Educao Infantil:
I o cumprimento da legislao educacional;
II a ampliao da proposta pedaggica e do regimento;
III as condies de atendimento e de permanncia das crianas;
IV a qualidade dos servios prestados, considerando o previsto na sua proposta
pedaggica e o disposto na legislao vigente;
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V a qualidade dos espaos fsicos, instalaes e equipamentos e a adequao
s suas finalidades;
VI a regularidade dos registros de documentao e arquivo.
Art. 32 Compete ao Setor de Normas e Organizao Escolar SNOE propor
s autoridades competentes o cessar efeitos do ato de Autorizao e a cessao
temporria ou permanente das atividades da instituio, comprovadas irregularidades
que comprometem o seu funcionamento e quando verificado o no cumprimento da
proposta pedaggica.
Pargrafo nico As irregularidades devero constar em relatrio
encaminhado ao Secretrio Municipal de Educao para providncias cabveis, ouvido o
Conselho Municipal de Educao CME e assegurado o direito defesa da instituio.
Art. 33 Ficam revogadas a Resoluo 002/04 - CME e outras disposies em
contrrio.
Art. 34 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

Sala das Sesses, em Natal/RN, 06 de maio de 2008

Arnon Alberto Mascarenhas de Andrade

PRESIDENTE EM EXECCIO

Erlem Maria Macedo Campos

RELATORA
Lda Andrade Oliveira de Sales
CONSELHEIRA
Maria de Ftima Pinheiro Carrilho
CONSELHEIRA
Maria Tereza de Moraes
CONSELHEIRA
Maria Gorete da Silva
CONSELHEIRA
Maria da Penha Arajo de Frana
CONSELHEIRA

PUBLICADA NO DIRIO OFICIAL DO MUNICPIO DOM, EM 20/05/2008

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