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ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA SEMINARIO SOBRE ESTÁNDARES CURRICULARES EN MATEMÁTICAS Bogotá, Abril 30 de 2002

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE MATEMÁTICA EDUCATIVA

SEMINARIO SOBRE ESTÁNDARES CURRICULARES EN MATEMÁTICAS

Bogotá, Abril 30 de 2002

¿OBJETIVOS, LOGROS, INDICADORES, COMPETENCIAS O ESTÁNDARES?

Carlos E. Vasco U.

El principal problema que se les presenta actualmente a los maestros y profesores de los colegios es el de la evaluación del progreso de sus alumnos. Esa problemática ha existido siempre, porque no hay situación más tensionante que tener que poner unas notas definitivas, o tener que decirle a un alumno que debe repetir el grado porque “no ha logrado los logros que debería lograr” como se dice ahora con tanta redundancia. Por eso se repite en todos los congresos, talleres y cursos de formación continuada de maestros la misma pregunta con el mismo tono de frustración: ¿Al fin de cuentas, cómo evaluamos? Por ello, muchos educadores y algunos miembros muy influyentes de la Federación Colombiana de Educadores FECODE han solicitado al Ministerio de educación que expida una resolución que fije todos los contenidos, u objetivos, o logros, o indicadores de logro, grado por grado, para los once grados de la educación básica y media.

Por otra parte, el principal problema que se le presenta al Ministerio de Educación es cómo aumentar cobertura y calidad sin nombrar más maestros ni gastar más dinero. Por ello, algunos educadores y miembros muy influyentes del Ministerio de educación quieren fijar lo que ellos llaman “estándares mínimos de calidad” para que todas las instituciones educativas tengan que cumplirlos, ellas verán cómo.

Como si esto fuera poco, el ICFES y algunas secretarías de educación dicen que lo que se necesita es precisar cuáles son las distintas competencias que debe desarrollar un joven o una joven entre los grados primero y once, y evaluar esas competencias cada dos o tres grados, no sólo en el grado once. Por esto, todos los educadores, maestros, directivos y alumnos nos preguntamos: Al fin qué:

¿objetivos, logros, indicadores, competencias o estándares? Por favor, ¡pónganse de acuerdo!

Un poco de historia

Recordemos algo de la historia del siglo XX, que siempre es tan ilustrativa. Podríamos decir que hasta los años sesenta, en los programas antiguos de 1937

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para la primaria, y en los de 1951 y 1962 para el bachillerato, se suponía que había que evaluar por contenidos. Por ejemplo, en los programas de matemáticas de quinto grado (que antes se llamaba quinto año de primaria) figuraba entre los contenidos el repaso de suma, resta, multiplicación y división. Si se pasaba un examen oral con un punto de suma, uno de resta, uno de multiplicación y otro de división, el profesor o el supervisor suponía que esos contenidos los sabia el alumno y que, por lo tanto, podía pasar a sexto grado (que antes se llamaba primero año de bachillerato). Hoy en día, si se hicieran estos mismos exámenes al final del quinto grado, tal vez los alumnos sabrían la suma, la resta y la multiplicación, pero dividir, lo dudo.

Más tarde, ya en la década de los sesenta, comenzó la ola de la tecnología educativa y el diseño instruccional y se resolvió que había que cambiar la evaluación por contenidos por la evaluación por objetivos. Con la asesoría de los Cuerpos de Paz, esta tendencia llegó a consolidarse en los programas del Decreto 1710 de 1964 para la primaria y después en los programas para el bachillerato elaborados durante el año 1973 y promulgados por el Decreto 080 del 1974. De esto hace ya 28 años. Luego se inició el trabajo de renovación curricular según el Decreto 1419 de 1978, que impuso la denominación de “grados” de 1 a 11, nueve de básica y dos de media. Los programas de la renovación curricular para la básica primaria se experimentaron durante seis años y luego se expidieron por el Decreto 1002 de 1984, que estuvo vigente diez años; también se hicieron propuestas de programas de sexto a noveno grado para la educación básica. Todos esos programas se hicieron también por objetivos generales específicos, y se recomendaba la evaluación por objetivos e indicadores de evaluación. A más tardar desde la Ley 115 de 1994, los programas del Decreto 080 de 1974 ya no tienen fuerza legal, pero son los que siguen vigentes en los textos, en la memoria de los profesores de secundaria y media y en la de los padres de familia. En frase de Juan Carlos Negret, dichos programas ya no existen, pero sí insisten.

Lo que antes era un contenido: la suma, pasó a ser un objetivo general, que para segundo grado podía especificarse como: ”El alumno demostrará habilidad para sumar columnas de 2 a 4 sumandos de 2, 3 y 4 cifras”. De esta manera, cada contenido se atomizó y se expresó en objetivos más y más específicos: el alumno estará en capacidad de efectuar adiciones (ya decir “suma” se volvió poco elegante) con dos sumandos de 2 cifras, luego de 3 y 4 cifras; más tarde con tres sumandos, y luego con cuatro o más sumandos. El indicador de evaluación podía ser, por ejemplo, que el cumplimiento de cada objetivo se demostraba si en un examen con cinco sumas de ese estilo, el alumno obtenía cuatro de ellas correctas.

Dígase lo que se quiera contra la tecnología educativa y el diseño instruccional, no se puede negar que esa transformación representó un progreso en cuanto a la finura de la medición; ahora no sólo se hacía un examen con una suma, una resta, una multiplicación y una división, sino que se hacía un examen de cinco puntos, cada uno con una suma muy específica cada vez más difícil, para ver si

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para ese grado los alumnos ya dominaban la adición como lo pedía el objetivo específico. Evidentemente, en ese momento, aunque ya se usaban las calculadoras, no les era permitido a los alumnos utilizarlas, y en muchos colegios esa prohibición sigue vigente. Sin calculadoras, el alumno sacaba una, dos, tres, cuatro, todas las sumas correctas y era fácil medirle el rendimiento. ¿Pero a qué precio se pagó ese refinamiento de la medición?

Con los programas del Decreto 1710 del 64 para primaria y del 080 del 74 para secundaria pasamos la década de los setenta y los comienzos de la de los ochenta trabajando con objetivos específicos y seguimos en la misma forma con el Decreto 1002 de 1984 hasta comienzos de la década de los noventa. Cuando ya estábamos empezando a manejar bien ese tipo de evaluación por objetivos, vino la crítica, muy atinada por cierto, al análisis experimental de la conducta, y se puso de moda decir que el conductismo era una aberración. Se empezó a considerar que el trabajo por objetivos específicos era demasiado atomizado y minucioso, lo cual era cierto. Además, a nadie le gustaba redactar objetivos con los verbos que estaban en la lista oficial de verbos permitidos; a mí me molestaba particularmente la prohibición de usar el verbo comprender, que es el más hermoso de todos. Así empezó a surgir la idea de que había que reflexionar sobre lo que se pretendía que lograran los estudiantes, y por ello se comenzó a hablar de la evaluación por logros.

En particular, según una atinada observación de la Dra. Blanca Felisa Alarcón, ya a comienzos de los años 90 el Ministerio de Educación inició el programa SABER y encargó al ICFES la elaboración de unas pruebas de evaluación de la calidad de la educación, para las cuales por primera vez se fijaron niveles de logro para los alumnos de básica primaria. Esas pruebas representan tanto la transición a los exámenes actuales por competencias como la introducción de la terminología de logros e indicadores de logros en la Ley 115 de 1994 por sugerencia de la Dra. Margarita Peña Borrero, entonces directora general de capacitación, currículo y medios y ahora viceministra de educación.

Otras personas, sin embargo, insistieron en que no se ganaba gran cosa cambiando los objetivos por los logros, que parecían casi lo mismo; efectivamente, ¿qué es un logro sino el logro de un objetivo? Estos críticos defendían que la evaluación debería ser por procesos. Existe un documento de la OEA y el Ministerio de educación sobre los procesos, titulado Desarrollo de procesos de pensamiento (OEA-MEN-DGC, 1991). Pero otros educadores se oponían a la evaluación por procesos. Estos opositores a la evaluación por procesos planteaban que la evaluación debía ser por indicadores, ya que los procesos son inobservables en sí mismos; lo único que se puede observar son los indicadores y, por lo tanto, la evaluación debía ser por indicadores. Esta discusión está todavía vigente, puesto que en la Ley General de educación se dice que el Ministerio de educación debe proponer indicadores de logro, pero no se dice exactamente eso que significa.

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Después de muchas reuniones, discusiones, presiones y dificultades, dos años después de la Ley 115 salió la resolución 2343 de 1996, en la que se fijaba una lista de indicadores de logro para ciertos grupos de grados. Pero en ese momento no era claro para nadie en qué se distinguían los objetivos, los logros y los indicadores de logro. Hay allí mucho trabajo valioso, pero hay mucha confusión y muchas frases oscuras a las que se llegó sólo por componendas después de muchas discusiones. Algunos logros parecían objetivos específicos, y muchos indicadores de logro parecían más bien “logritos”. Muchos educadores tomaron esa lista de indicadores como si fuera una lista de logros, y empezaron a exigir que los alumnos lograran todos y cada uno de esos logros, so pena de recuperación.

Pero en los últimos tres años hay por lo menos dos nuevos ingredientes en la discusión: al leer el plan de desarrollo del actual gobierno de Andrés Pastrana Arango, uno se encuentra con que el anterior director del Departamento de Planeación Nacional y su equipo, en su sabiduría, decidieron que la evaluación debía ser ahora por estándares. El Ministerio de Educación y varias secretarías de educación de los departamentos han contratado personas muy prestantes para que diseñen estándares de evaluación. Sinembargo, al mismo tiempo, en forma independiente, el ICFES, la Universidad Nacional y la secretaría de educación de Bogotá decidieron que era mejor diseñar una evaluación por competencias. Entonces, ¿qué diferencias hay entre estos tipos de evaluación? ¿Al fin de cuentas, cómo debemos evaluar? ¿Qué debemos hacer en la práctica? ¿Por qué no nos dicen cómo orientarnos en esta discusión tan complicada?

¿Quién fija qué?

Algo se ha avanzado en esa discusión. Antes, el Ministerio de Educación fijaba los contenidos y los objetivos, y sobre eso no había duda. El Ministerio de educación, en el Decreto 1710 de 1964 fijó los objetivos para cada curso de la educación primaria, y en el Decreto 080 del 1974 fijó los objetivos para cada curso de la educación secundaria. Luego vino la renovación curricular del Decreto 1419 de 1978 y del Decreto 1002 de 1984; en los programas desarrollados para este decreto se decía por lo menos más cautelosamente que eran sólo “propuestas de programa curricular”. Pero todavía se fijaban centralmente todos los objetivos para cada grado. Ahora no es así. La Ley 115 de 1994 encarga a las instituciones educativas elaborar su propio PEI (Art. 73) y declara que gozan de autonomía para organizar las áreas, agregar asignaturas, etc. (Art. 77). Esto es, pueden fijar autónomamente sus propios currículos, los cuales incluyen los planes de estudio y los programas (Art. 76), con aquellos objetivos, logros y contenidos curriculares que estén de acuerdo con su PEI y “dentro de los lineamientos que establezca el MEN” (Art. 77). En los Art. 78 y 148, numeral 1, literal d (ahora derogado por la Ley 715 de 2001, sin derogar el Art. 78 que dice lo mismo), se hablaba de “los lineamientos generales de los procesos curriculares” y de los indicadores de logros para cada grado de los niveles educativos de la educación formal, que serían expedidos por

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el Ministerio de educación. En el numeral 2, literal d, se asigna al MEN como función de inspección y vigilancia “fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos y para su promoción a niveles superiores”. Esto podría leerse indirectamente como que el MEN no puede fijar criterios de promoción de un grado a otro, sino de promoción de un nivel a otro, o sea del preescolar a la básica y de la básica a la media. Ni siquiera de la básica primaria a la secundaria.

Esas son las únicas precisiones que se hacen a un “currículos común” que se menciona en el Art. 19 al hablar de la educación básica primaria y secundaria que “comprende nueve (9) grados y se estructurará en torno a un currículo común, conformado por las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana” Los artículos 20 a 22 proponen los objetivos generales de la educación básica y los específicos para la primaria y para la secundaria, el Art. 23 especifica las nueve áreas obligatorias y fundamentales para la básica, a las que se agregan las ciencias económicas y políticas y la filosofía para la media académica (Art. 30).

Esos dos incisos de los artículos 78 y 148, acerca de los indicadores de logros, causó un problema serio, del cual todavía no hemos salido en 8 años, pues en esos artículos se manifiesta una contradicción entre la autonomía curricular del Art. 77, que no le permite al MEN establecer contenidos ni logros, y la tradición centralista de expedir currículos detallados, que llevó a redactar esos incisos para mantener la fijación central de indicadores de logros. ¿Cómo se pueden establecer indicadores de logros grado por grado si no se pueden establecer ni los contenidos ni los logros? ¿Y cómo puede hacerse eso si los establecimientos son autónomos para organizar las áreas curriculares y las asignaturas de su propio currículo, sus planes de estudio y sus programas?

Oficialmente, el MEN interpretó que bastaba dar un listado genérico de indicadores de logro por grupos de grado en la resolución 2343 de 1996; pero la FECODE interpretó que el MEN tenía que publicar detalladamente los logros e indicadores de logro grado por grado, reversando así toda la autonomía curricular que se había logrado por la Ley General de Educación. Como dice el refrán popular, los expertos de FECODE “mataron el tigre y se asustaron con el cuero”.

Claro que es muy difícil hacer buenos programas curriculares, fijar contenidos, objetivos, metas, logros, niveles de logro, indicadores de logro, etc. Si un equipo de personas serias, trabajando de tiempo completo, con buen apoyo de expertos y buena documentación necesitó 18 años para elaborar los programas de los

nueve grados de la educación básica, los maestros necesitarían por lo menos 22 años para hacer todos los programas de los once grados, si no es el doble del tiempo por tener que hacerlos sin tiempo, sin apoyo y sin documentaci. Esto, por supuesto, ha creado un caos curricular, como era previsible una vez que se legisló cambiar súbitamente de un período de heteronomía a un período de

autonomía curricular.

Pero la solución no es frenar el proceso por otra decisión

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de fijar los currículos a través de estándares obligatorios y de exámenes censales cada dos o tres grados, sino en apoyar el proceso de elaboración de currículos locales bajo unos lineamientos claros y unos indicadores de calidad, lo cual no quiere decir que no se puedan publicar unos estándares mínimos de

calidad para ciertos grupos de grados.

 

Una vez que ya se ha terminado la primera fase de discusión del Proyecto Educativo Institucional en cada plantel, nos encontramos ahora en una segunda fase de construcción de currículo autónomo de acuerdo al propio PEI, y para ese propósito necesitamos todo el apoyo y la documentación que nos puedan dar.

El Ministerio de Educación no nos puede imponer los logros, pero sí nos puede ayudar a identificar los subprocesos, los niveles de logro y los indicadores de nivel de logro. Pero cada grupo de maestros decide si tal nivel lo vamos a pedir entre 4o. y 6o. grado, o si este otro nivel más alto lo vamos a proponer para llegar a él entre 9o. y 11; pero además, una vez que con nuestro PEI veamos que tal subproceso es muy importante y que nosotros vamos a procurar lograr tales niveles, todavía queda otro problema muy difícil: ¿Cómo sabemos si los alumnos ya llegaron a esos niveles, o por lo menos si van avanzando hacia ellos, o si retrocedieron temporalmente, o si ya lograron este nuevo nivel de logro de una manera más estable y están listos para seguir al próximo?.

Para ello es indispensable contar con una buena lista de indicadores de nivel de logro y afinar la mirada para detectar otros indicadores adicionales que puedan mejorar esa lista.

Evaluación por subprocesos, logros y niveles de logro

En la manera de utilizar los indicadores de nivel de logro está la diferencia importante

entre la evaluación por objetivos específicos conductuales y la evaluación por subprocesos, logros y niveles de logro. En la primera, si se logra la conducta observable esperada, ya eso es suficiente para evaluar bien al alumno; en la segunda, la conducta observable es apenas un indicador de que el alumno se encuentra en cierto nivel de logro en uno de los subprocesos que estamos impulsando y acompañando.

Esa tarea tiene pues cuatro etapas: la primera es la de desglosar algunos subprocesos o dimensiones del proceso integral de desarrollo de la persona que nos interesen más según nuestro propio PEI; la segunda es la de fijar un gran logro final en cada subproceso o dimensión; la tercera es la de precisar distintos niveles de logro entre el inicial y el final, y la cuarta es la de formular los indicadores de cada nivel de logro, que son los indicios o síntomas perceptibles de que el alumno ya llegó a ese nivel, o al menos va avanzando hacia él. Esa es una de las más difíciles y apremiantes tareas pedagógicas del momento actual.

Afortunadamente, en esa tarea los maestros sabemos más por nuestra experiencia que los así llamados “expertos” y por ello debemos llevar la dirección del

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proceso; pero en esa tarea nos pueden colaborar los psicólogos, los sociólogos, los antropólogos, los médicos, las enfermeras, los lingüistas, los filósofos, los historiadores, los biólogos y otros expertos en otras disciplinas.

En particular, los profesores de educación física y deportes y los de educación artística saben mucho de subprocesos, logros, niveles de logro e indicadores de nivel, así no utilicen esos nombres. Los profesores de las áreas académicas tradicionales a veces les tenemos poca estima, y resulta que ellos saben más de esto que los otros profesores, especialmente mucho más que los de matemáticas y física, que sabemos muy poco de este tipo de evaluación (y tal vez por eso me encargaron a mí esta conferencia).

Queda pues claro que por la Ley General de Educación el Ministerio no puede imponer los logros, pues esos dependen del PEI y de nuestras decisiones curriculares locales, pero si nos puede ayudar a desglosar los procesos en subprocesos o dimensiones con sus grandes logros, a proponer posibles descripciones de niveles de logro dentro de cada dimensión, y a ayudarnos a encontrar y a formular indicadores de nivel de logro e indicadores de avance de un nivel a otro. Pero la última palabra siempre la tiene el grupo de docentes de la institución, con su experiencia en acompañar y fomentar procesos de desarrollo de sus alumnos, y con su finura en percibir los indicadores que le permitan conjeturar en qué nivel de logro en cada subproceso o dimensión del desarrollo se encuentra cada uno de sus alumnos. Por eso se ha dicho con razón que los indicadores tienen que ser perceptibles (si decimos que tienen que ser observables, nos dicen que somos conductistas; tal vez nos perdonen si decimos que tienen que ser perceptibles). Claro que tienen que ser perceptibles: si son imperceptibles no pueden indicar nada, no son indicadores de nada. Sinembargo, los indicadores no son arbitrarios ni subjetivos; lo que es necesariamente subjetivo -y es bueno que lo sea- es sopesar todos los indicadores que se percibieron y los que no se percibieron para tomar una decisión responsable.

Las competencias

Antes

de

que

se

pudiera

avanzar

en

la

comprensión de la evaluación por

subprocesos, logros, niveles de logro e indicadores de nivel de logro y antes de

que se empezara a debatir sobre los estándares, el ICFES, la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación de Bogotá decidieron no hacer la evaluación por objetivos, ni por procesos, ni por logros, ni por estándares, sino por competencias.

Para ellos, una competencia es una habilidad para el desempeño de tareas nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron.

Las competencias tienen una larga historia. Se habló de competencias al menos desde hace cien años, cuando se empezó a precisar en Inglaterra y en Alemania

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qué exigencias se deberían hacer para la certificación oficial de los jóvenes para ejercer oficios muy específicos. Por ejemplo, se pueden fijar las competencias que debe demostrar un buen soldador, un buen conductor de tractomulas muy competente, un ebanista de calidad. Si una persona quiere tener la certificación para conducir una tractomula, se observa cómo maneja tractomulas de distintas marcas, las cuadra en reversa, les engancha y desengancha el trailer, hace todos los cambios hacia arriba y hacia abajo, utiliza el freno de aire, baja, sube, pasa por un puente estrecho, etc. Si no demuestra algunas de esas competencias, el aspirante sabe exactamente qué tiene que practicar más en la escuela de conducción, y vuelve y se presenta al examen de los expertos, hasta que saque la certificación. El SENA tiene buena experiencia en la medición de competencias para certificación en oficios específicos.

Lo grave es tratar de extender esa noción de competencia de los oficios específicos a las llamadas competencias académicas o competencias profesionales en las profesiones liberales clásicas, como medicina, derecho, arquitectura, etc. En Inglaterra, la revista “The Lancet” ha publicado algunos avances de lo que se consideran las competencias para el ejercicio de la medicina. En Colombia se ha trabajado este tema por parte del ICFES, el CESU y el Consejo Nacional de acreditación. Pero también se ha tratado de extender la noción de competencia de los oficios y las profesiones a las áreas curriculares. Se habla de competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en cada área. Las competencias interpretativas tal vez sí se pueden medir con un examen de escogencia múltiple, si se le ofrecen al estudiante distintas interpretaciones de un texto, una fórmula, una gráfica, una foto, etc. que le obliguen a analizar cuál interpretación escoge como la mejor. La mejor es la que los que diseñan el examen de competencias piensan que es la mejor. Eso, por supuesto, deja por fuera a la gente más creativa, que se distingue precisamente por interpretar las cosas distinto a los que escriben los tests. Pero supongamos que el país no quiere tanta gente creativa, sino gente que interprete las cosas como lo decida el MEN o el ICFES o la Secretaría de Educación. Por lo menos que quede claro eso, para que podemos empezar a jugar ese juego con esas reglas de juego.

¿Pero entonces, qué serán los estándares?

Esa es otra corriente de pensamiento educativo que viene de Europa y de los Estados Unidos, en donde existen las que antes se llamaban “Oficina de Pesas y Medidas”, que tenían como fin vigilar que los tenderos no lo engañaran a uno poniendo pesas que pesaran menos de lo que decían y medidas con varilla de metro o yarda más cortas de lo estipulado. Esas oficinas tenían pues el cometido de uniformar los patrones de pesas y medidas, asunto muy importante para el comercio. En ese tiempo, estándares de medida y patrones de medida eran expresiones equivalentes.

Como recuerdan los lectores ya mayores, en nuestros tiempos nos decían que el metro estándar (o el estándar del metro, o el metro patrón) era una varilla de platino iridiado en la Oficina de Pesos y Medidas de Sevres, cerca de parís.

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El estándar para el metro o metro patrón tenía exactamente un metro de largo; usted iba allí, lo comparaba con la varilla que había llevado de aquí y podía certificar que su metro de acá de Bogotá sí estaba bien calibrado. Hoy día todavía hay un estándar del kilogramo o kilogramo patrón en Sevres.

Algo queda claro: los estándares buscan uniformidad. Al uniformidad, no le gustan los estándares.

que no le guste la

En los Estados Unidos, esas oficinas de pesos y medidas fueron evolucionando según el modelo industrial a lo que se llamó la Oficina Nacional de Estándares, ”National Bureau of Standards” (de “bureau” viene “burócrata”), que ya no solamente hacía la calibración de pesos y medidas sino que también producía los criterios de calidad para la industria.

Aquí en Colombia la oficina paralela se llama el ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Técnicas ) y si uno ve que un aparato tiene el sello de ICONTEC, puede decir: “Bueno, por lo menos lo revisaron a ver si cumplía los estándares de calidad del ICONTEC”. Por ejemplo, si vamos a comprar un tubo para el agua, vamos a la ferretería y pedimos “un tubo de media”. Usted confía que ese tubo de media tenga exactamente media pulgada de diámetro, si acaso con un par de milésimas de pulgada más o menos, pero no con un dieciseisavo más, porque entonces no le entra el codo. El ICONTEC revisa algunos tubos al azar, y si todos están dentro del estándar o norma de tolerancia máxima permitida, le da el sello de calidad a esa marca de tubos.

De allí se pasó a decir que la calidad de la educación también se debe medir como la de los tubos: fijando estándares. No es nada fácil extender los estándares para la producción de partes y para los pesos y medidas a los propósitos de la educación. Pero también es claro que hablar en abstracto de mejorar la calidad de la educación se suele quedar en palabrería.

Una manera de ver si se incrementa la calidad es la de fijar dos tipos de estándares:

uno para el mínimo aceptable de calidad, lo que se suele llamar “estándar mínimo” o “básico”, y otro para la calidad excelente, que se suele llamar “estándar de excelencia”. Estos estándares básicos y de excelencia se pueden fijar para una institución; por ejemplo en Australia están ya muy precisos los estándares básicos de calidad para certificar un preescolar y los estándares de excelencia para darle a un jardín infantil el diploma de institución excelente. Pero también se pueden fijar para una profesión, un programa académico, un curso o un alumno (lo importante es que no los vayan a fijar para nosotros los profesores, porque nos quedamos sin trabajo). En la educación matemática, el trabajo con estándares se inició a mediados de los años ochenta por parte de el NCTM, “National Council of Teachers of Mathematics”, que es la asociación o Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas, con sede en Reston, Virginia, cerca de Washington. Se comenzó este trabajo como una reacción constructivista contra la corriente de “Volver a lo

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básico” (“Back to basics”), la

que

a

su

vez

era una reacción contra las

matemáticas modernas de los sesenta y setenta. Hoy día estamos viviendo otra reacción contra la reacción constructivista. Es tan fuerte en el estado de California que se ha llegado a hablar de “las guerras matemáticas”, “math wars”, que se extienden ya a muchos otros estados de la Unión.

El primer documento de trabajo del comité de estándares que tengo en mi archivo es de octubre de 1987. Se publicaron finalmente en marzo de 1989 los estándares de currículo y evaluación (“Curriculum and evaluation standards”). Este documento fue traducido al castellano en Sevilla por la sociedad andaluza de profesores de matemáticas. Luego se publicaron otros dos documentos de estándares: los estándares profesionales para la enseñanza de las matemáticas (“Professional standards for teaching mathematics”) en marzo de 1991, y los estándares de apreciación o valoración para las matemáticas (“Assessment Standards for mathematics”) en 1995. Luego salió una segunda edición de los estándares de Matemáticas en abril del año 2000, que se puede consultar en la página web del NCTM. también salieron estándares para ciencias naturales y estudios sociales.

El NCTM define así lo que es un estándar (“standard”) en la p. 2:

Un estándar es una proposición que puede ser utilizada para juzgar la calidad de un currículo de matemáticas o de unos métodos de evaluación. Por ello, los estándares son proposiciones acerca de lo que se valora.

[“A standard is a statement that can be used to judge the quality of a mathematics curriculum or methods of evaluation. Thus, standards are statements about what is valued”].

No es pues “lo que se evalúa”, sino “lo que se valora”, “lo que se tiene por valioso”.

Podríamos decir que un estándar es una proposición que trata de responder en forma lo más precisa posible a preguntas por la calidad como las siguientes:

¿Cómo sabemos que esta institución es de buena calidad?, ¿Cómo sabemos que este currículo es de buena calidad?, ¿Cómo sabemos que la enseñanza de las matemáticas en este grado de esta institución es de buena calidad?, ¿Cómo sabemos que la evaluación que están haciendo los maestros de primaria de esta institución es de buena calidad?. Tendríamos pues estándares institucionales, estándares curriculares, estándares de enseñanza y estándares de evaluación.

Indica el NCTM que hay tres razones para que un grupo se proponga formalmente la adopción de estándares:

(1) para asegurar la calidad, (2) para indicar metas, y (3) para promover el cambio.

Respecto a lo primero, pone el ejemplo de los estándares rígidos que tienen que cumplir los laboratorios que producen drogas para consumo humano. Para lo segundo, el ejemplo de los tests psicológicos, que deben cumplir estándares de

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confiabilidad y de validez, como los propuso la APA desde 1974, al menos como metas que hay que tratar de alcanzar, así ningún test pueda ser totalmente confiable ni perfectamente válido. Para lo tercero, pone el ejemplo de las sociedades médicas, que van cambiando los estándares para conceder la licencia de práctica a los médicos según van avanzando las tecnologías y la investigación en salud para que las facultades de medicina y los hospitales universitarios vayan cambiando sus equipos y sus maneras de enseñar. En este sentido dice el NCTM que los estándares son criterios de excelencia.

Hay un libro del ICFES del año 2001, escrito por un equipo de profesores universitarios coordinado por Mario Díaz, sobre estándares mínimos de calidad para programas de pregrado. En ese libro se cita una definición de C. K. Tittle que dice que “un estándar codifica la práctica aceptable en un campo de ejercicio determinado”. El Consejo Nacional de Acreditación dice que un estándar de calidad es “el señalamiento de lo que la comunidad especializada considera que son las condiciones básicas para que se merezca una investidura o un título universitario”. Estos son pues estándares mínimos o básicos. Pero también hay estándares de excelencia.

Colciencias definió estándares de excelencia para grupos y centros de investigación; pero cuando salió la lista de dichos grupos y centros, se desató un debate que todavía dura, y que hará muy difícil la próxima convocatoria. Pero ahora se quieren diseñar estándares para cada área curricular y cada grado, y eso es asunto muy delicado.

Desde 1998, el Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Educación se han propuesto la fijación de estándares nacionales para algunas áreas como ciencias naturales, matemáticas y humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros (así la llama el art. 23, de la ley 115), de tal manera que se puedan hacer evaluaciones por muestreo en los grados 3º, 6º, 9º y 11, o al menos en 3º, 7º y 11. Estos estándares pueden equipararse a los “criterios para evaluar la calidad de la enseñanza” que se mencionan en el Art. 80 en el que se habla del Sistema Nacional de Evaluación: "El Sistema diseñará y aplicará criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza que se imparte, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos, de los textos y materiales empleados”, así como otros aspectos que pretende evaluar el Sistema Nacional de Evaluación (Art. 80). También podrían entenderse los estándares como los criterios mencionados en el Art. 148, literal 2, numeral d, que dice: “fijar los criterios para evaluar el rendimiento escolar de los educandos”.

En estos artículos 80 148 se podría pues fundamentar la expedición de estándares curriculares y de estándares de evaluación como criterios académicos bien articulados con los procedimientos, los exámenes, los lineamientos y los indicadores de logros.

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No faltan personas que propongan que los estándares, lo mismo que los indicadores, se deban fijar grado por grado y área por área. Esto sería retroceder a 1984, cuando se fijaron por decreto los cinco tomos de los programas por áreas, con sus contenidos y objetivos, para los cinco grados de la educación básica primaria. Con muy buena acuerdo, en la Resolución 2343 sólo se habló de grupos de grados, y eso mismo hacen los estándares del NCTM.

Desde el punto de vista jurídico, según la Ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional ya no tiene autoridad para expedir contenidos, ni objetivos, ni logros que puedan limitar la autonomía curricular de los establecimientos educativos. Sólo puede expedir unos lineamientos generales de los procesos curriculares, como ya lo ha hecho con algunas áreas, en particular con las que más nos interesa en la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia: las de ciencias naturales y las matemáticas, y establecer unos indicadores de logro, los cuales suponen que los establecimientos fijan los logros y los niveles de logro, y utilizan esos indicadores, si les sirven, para evaluar sus niveles de logro. Pero supongamos que el Ministerio expide unos indicadores de logro sobre educación en tráfico y transporte para el grado octavo, y en nuestro colegio decidimos que sólo trataremos ese tema con los de décimo. Para los educadores es claro que nuestro PEI y nuestra autonomía curricular priman sobre los indicadores de logro que expida el Ministerio, los cuales nos pueden ser muy útiles para elaborar nuestros programas de décimo, pero no pueden obligarnos a cambiarlos para octavo. También habría muy buenas razones para que un colegio decidiera no enseñar las fracciones en tercero ni en cuarto grado, sino sólo en quinto, para dedicar los primeros grados a la formulación y solución de problemas realistas y al cálculo mental aritmético. No podría obligársele a enseñar las fracciones en tercero porque así lo diga un estándar publicado por el Ministerio de Educación.

Cualquier otro tipo de intervención por decreto por parte del Ministerio de Educación necesitaría una reforma a la Ley 115 de 1994, o se derrumbaría fácilmente ante una demanda por contradecir el Art. 77 de la autonomía escolar. Claro que, según algunos juristas, Colombia es el único país del mundo en donde las leyes se cambian por decreto.

Sea cual fuere la decisión que se tome, esos estándares se deberían reducir por ahora a una propuesta académica no obligatoria de ciertos criterios de calidad básicos o mínimos compatibles con la autonomía curricular en los que la comunidad educativa nacional esté de acuerdo.

Esto no es tan difícil en las áreas clásicas de lenguaje, matemáticas y ciencias naturales. No podemos aceptar, por ejemplo, que nuestros alumnos de séptimo grado no sepan leer e interpretar un texto de media página; que no puedan escribir una carta de reclamo por un error en la factura de los servicios públicos; que no sepan llenar un formulario de inscripción o su hoja de vida en una forma “Minerva”. Esos podrían ser algunos de los estándares mínimos de lenguaje.

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Para los estándares de matemáticas tampoco podemos aceptar que, aunque nuestros alumnos de quinto grado sepan sumar, restar y multiplicar con más del 80% de éxito, al proponerles una situación problemática de su vida real en la que tengan que combinar esas tres operaciones, ya baje el porcentaje de éxito al 4%. No podemos aceptar que un alumno de noveno grado no pueda calcular el valor con IVA de un producto que cuesta $20.000 sin IVA, ni siquiera con calculadora. (Otra cosa es que no podamos aceptar el IVA del 17%). En cuanto a los estándares de ciencias naturales, no podemos aceptar que una alumna de grado once confunda una base como el hidróxido de sodio o soda cáustica con la base de maquillaje, o que un alumno de grado once confunda el ácido acético del vinagre con el ácido acetilsalicílico, o peor todavía, con el ácido sulfúrico. No podemos aceptar que un alumno de once confunda los voltios o los amperios con los kilowatio-horas que se pagan en la factura de la luz, ni que una alumna de once confunda un litro por segundo de flujo de agua con un metro cúbico por segundo.

No podemos pues oponernos sin más a los estándares. Tienen una funcionalidad propia, potencialmente muy provechosa, y pueden utilizarse adecuadamente para diseñar las pruebas y otros modos de evaluación que permitan obtener la información clave para tomar decisiones en la educación. Por eso es necesario adelantar serios debates regionales y nacionales sobre aquellos estándares o criterios de calidad, tanto básicos como de excelencia, en matemáticas, en lenguaje o en otras áreas, en los que podamos ponernos rápidamente de acuerdo. Esto puede permitir que se hagan evaluaciones externas de nuestros alumnos; facilitarles el paso de uno a otro colegio y de una a otra ciudad sin muchos traumatismos, y orientar a estudiantes, maestros y padres de familia en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación en todo el país.

Lo que sí me parece inadmisible es trabajar en unos estándares independientes de los lineamientos del área respectiva expedidos por el Ministerio de Educación, sin tener claras las competencias que se van a medir en las pruebas de estado, ni modificar coherentemente la Resolución 2343. Las competencias podrían tomarse como grandes logros; luego se podrían ubicar claramente una serie de niveles de logro orientados a esa competencia, y entonces sí sería posible escoger uno de esos niveles como estándar mínimo, y tal vez otro como estándar de calidad.

Además, me parece inoperante pensar en unos estándares obligatorios para todo el país sin tener en cuenta los niveles de desarrollo real, región por región, de los niños y niñas de Colombia; sin saber si tenemos los maestros, los materiales y las instituciones que estén en capacidad de ayudar a los niños y niñas a superar los estándares mínimos; sin garantizar su medibilidad por pruebas masivas ni la capacidad del estado para apoyar a los establecimientos en los que un alto porcentaje de niños no logres superarlos. En un país de tantas diferencias no pueden proponerse estándares uniformes para todos los departamentos y

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municipios, para colegios oficiales y privados, a menos que sean tan bajos que sean inoperantes para el incremento de la calidad.

No es pues necesario oponer los distintos tipos de evaluación. Ya vimos que la evaluación por procesos o por objetivos o por logros o por indicadores de logro se compagina muy bien con la evaluación que llamé “por subprocesos, logros, y niveles de logro”, con tal de que entendamos los indicadores como “indicadores de nivel de logro”. En forma parecida, se puede considerar que hay una manera clara de hacer compatible esta evaluación con la evaluación por competencias, si las competencias interpretativas y argumentativas se consideran como grandes logros; luego se proponen los niveles de logro de esas competencias y finalmente se buscan los indicadores de cada nivel, lo cual ayudaría a precisar los estándares considerados como criterios de calidad y a diseñar las pruebas que permitan medir lo que se pretende medir.

Los estándares pueden considerarse como la selección que hace el Ministerio de Educación, o la secretaría de educación local, del nivel de logro que considera el mínimo aceptable en sus colegios, y del que considera como nivel de excelencia.

Es algo parecido a las eliminatorias en salto de garrocha. El estándar básico para pasar a las pruebas olímpicas consiste en poner el travesaño en 3 metros. El que no llegue a ese estándar, no puede competir en las pruebas públicas. En automovilismo, el autódromo de Barcelona puede fijar un estándar mínimo de 35 segundos por vuelta; los pilotos que no alcancen ese estándar no pueden correr en la competencia oficial de la Fórmula 1. La ensambladora SOFASA-Renault puede exigir como estándar básico para las partes prefabricadas que elaboren sus proveedores externos una tolerancia de 5 micras. Si el diámetro del pistón que les van a vender es más de 5 micras más grande o más pequeño que la medida establecida, lo rechazan, y si varios pistones en un lote dejan de alcanzar ese estándar, todo el lote se rechaza y hasta se le cancela el contrato al proveedor externo.

Los estándares necesitan pues una determinación previa de los niveles de logro, y sólo entonces se puede fijar uno de esos niveles como estándar básico, y otro como estándar de excelencia.

Por eso no me parece apropiado ubicar en un grupo anónimo la elaboración de estándares en forma aislada de todos los esfuerzos del ICFES, de las secretarías de educación, de los grupos de lineamientos y de otros grupos que estén tratando de fijar logros, niveles de logro e indicadores de nivel; no estoy de acuerdo con que se contrate un grupo pequeño de expertos para elaborar estándares, mientras otro grupo elabora las competencias que se van a intentar medir en las pruebas del ICFES o en las pruebas censales de la secretaría de educación, al mismo tiempo que otro grupo trabaja en los lineamientos generales de cada área curricular y otro en revisar los Decretos 1860, 230 y la lista de indicadores de logro de la Resolución 2343. Más bien se deben integrar todos

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esos trabajos, para que dentro de cada competencia elegida como importante en cada área curricular se refinen los niveles de logro en esa competencia y se escoja uno de esos niveles como estándar básico para una edad, un grado escolar o un ciclo de la educación preescolar, básica primaria, básica secundaria o media.

Se pueden también independizar las pruebas y los estándares de las tomas de decisión sobre promoción, graduación o permanencia de un alumno en particular en una institución y utilizarlos más con fines de investigativos. Por ejemplo, es posible hacer muestreos en todo el país para que los exámenes provean información valiosa, sin que se sepa qué estudiante en particular tuvo qué puntaje en unas pruebas de competencia. Esos puntajes no necesariamente tiene que influir en decisiones de promoción al grado siguiente, graduación o exclusión escolar. Pero sí pueden dar mucha información sobre lo que necesitan ciertos componentes del sistema educativo y lo que no necesitan. En ese caso, los estándares básicos se utilizarían para apoyar y cualificar a los docentes y directivos de las instituciones que no alcancen esos estándares, y los estándares de excelencia para premiar a las instituciones que los superen, sin publicar el orden en el que quedaron. Se puede iniciar una revisión del PEI de cada una de esas instituciones y una elaboración de currículos apropiados a ese PEI que permitan el logro de los estándares mínimos, pero no me parece apropiado abortar el proceso de elaboración de los currículos autónomos de cada institución educativa.

Hace falta pues en todo el país mucho trabajo de reflexión, discusión, experimentación y reformulación sobre la evaluación, los contenidos, los objetivos, los procesos, los logros, los niveles de logro, los indicadores, las competencias y los estándares. Esperamos que la publicación de un primer documento indicativo, no obligatorio, de estándares curriculares y de evaluación estimule esa discusión, para llegar a consensos razonados sobre las ventajas y peligros de cualquier tipo de estándares, sobre los mejores estándares para cada grupo de grado y sobre la utilización apropiada de los mismos para mejorar la calidad de la educación.

Referencias

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(2001).

Estándares

mínimos

de

calidad

para

la

creación

y

funcionamiento

de

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República

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