UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS

CAMPUS UNIVERSITRIO DE PALMAS

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

SHIRLEY MARINHO LUSTOSA

COMO FORMAR LEITORES

Com um olhar sobre a realidade das escolas municipais de Barrolndia

PALMAS TO
AGOSTO/2016

SHIRLEY MARINHO LUSTOSA

COMO FORMAR LEITORES

Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em

Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins
como

requisito

para

obteno

do

grau

Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Esp. Zilmene Santana Souza

PALMAS TO
AGOSTO DE 2016

de

SHIRLEY MARINHO LUSTOSA

COMO FORMAR LEITORES

Com um olhar sobre a realidade das escolas municipais de Barrolndia

Trabalho apresentado ao Curso de

Licenciatura
em
Pedagogia
da
Universidade Federal do Tocantins como
requisito para obteno do grau de
Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Esp. Zilmene Santana Souza

Aprovada em ___/___/____.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________
Prof. Zilmene Santana Souza
Professora Orientadora
_____________________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Avaliador
_____________________________________________________
Prof. (Nome do professor avaliador)
Avaliador

Dedico este TCC aos meus pais pelo

incentivo aos estudos, desde a infncia,
pois sem o apoio deles jamais teria
conseguido chegar at aqui.
Ao meu marido Ronaldo, pois contribui
incansavelmente para que eu possa
realizar cada sonho desejado.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu Deus, criador de todas as coisas, porque sei que onde
cheguei hoje foi exatamente pela sua presena constante em minha vida.
minha famlia, pais, irmos, que me apoiaram desde o incio desse curso.
Ao meu marido, que me apoiou incansavelmente, preocupando-se a cada
instante comigo, dando-me foras e palavras de nimo.
Aos meus amigos, pois apesar de poucos, so o suficiente para perceber o
valor de uma amizade; e aqui destaco Maria Jos, pela confiana e considerao
desde criana, e meus colegas de curso, pelo apoio, ajudando-me neste trabalho.
Jamais aqui poderia deixar de agradecer professora Zilmene Santana
Souza, que me formou, pois o que sou academicamente, devo a ela, seu exemplo
de profissional me faz acreditar que possvel se chegar a um alto nvel de
competncia.
Enfim, a todos os amigos de curso, funcionrios e outros professores que me
auxiliaram a chegar ao fim deste curso. Deus abenoe vocs!

"Um professor influi para a eternidade;

nunca se pode dizer at onde vai sua
influncia"
(Henry B. Adams)

RESUMO
Este Trabalho de Concluso de Curso apresenta algumas ponderaes acerca
das influncias que o professor exerce sobre a formao leitora do aluno,
objetivando refletir sobre a contribuio da leitura na formao do educando dos
anos iniciais e analisar o papel da leitura em seus diversos aspectos e
possibilidades, visto que h a necessidade, por parte de toda a sociedade, de uma
maior conscientizao e incentivo leitura. Utilizou-se como ferramenta a pesquisa
bibliogrfica e anlise qualitativa para melhor conhecer as causas e as dificuldades
enfrentadas pelas crianas e professores. Neste trabalho, constam alguns
depoimentos de professores e alunos acerca da leitura, oportunidade em que foram
analisadas suas opinies e concepes sobre a leitura, buscando investigar as
influncias na formao leitora do discente.
O interesse pela execuo desse trabalho partiu pela participao no
levantamento feito junto s escolas do municpio de Barrolndia-To, coordenado
pela Secretaria Municipal de Educao, referentes s prticas de leitura adotadas
pelas Unidades Educacionais, do qual foi selecionado o corpus a ser discutido.
Para o aporte terico, foi levado em considerao autores como Certeau (1994),
Lajolo (2008), Zilberman & Lajolo (1996), Sousa (2002, 2008, 2009, 2010), cujas
concepes de leitura so vistas sempre como prticas sociais, que circulam em
espaos diferentes, Freire (1992) e sua leitura de mundo e Rubem Alves (2002,
2006) com o seu encantamento pela palavra. Sendo assim, seria impossvel dizer
algo sobre a leitura que no estivesse contextualizado com a poca, os costumes e
os hbitos de uma sociedade. Neste trabalho, constam alguns depoimentos de
professores e alunos acerca da leitura, oportunidade em que foram analisadas
suas opinies e concepes sobre a leitura, buscando investigar as influncias na
formao leitora do discente. Ficou notrio que os alunos so leitores, gostam de
ler, no entanto, quando a abordagem era texto literrio, ainda encontram
resistncias em relao a essas leituras, pois acreditam ser difcil faz-las. Os
professores, por sua vez, ainda no consideram o aluno como leitor, pois acredita
na leitura apenas como a do texto literrio, no considerando outros tipos
existentes.

Sumrio

INTRODUO.........................................8
JUSTIFICATIVA.....................................11
METODOLOGIA....................................12
1. FUNDAMENTAO TERICA........13
1.1 SOBRE A RELAO

LEITURA/ESCOLA 15

2. O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM RELAO AOS ALUNOS-LEITORES:

................................................................18

2.1 A CONCEPO DE LEITURA DO PROFESSOR 22

2.2 O PROFESSOR E AS ORIENTAES CURRICULARES
E O ALUNO, O QUE DIZ?....................26
CONSIDERAES FINAIS..................29
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.....31

24

INTRODUO (Peo que reformule introduo de modo que atenda as

principais parte da escrita do TCC, caso queira continuar com as citaes,
escolha apenas 1, pois no requisito para este tpico.)
Na atual conjuntura social letrada e centrada na escrita, a leitura tem sido alvo
de muitas discusses que vai desde a sua aquisio formao do sujeito social.
leitura tambm so atribudos valores intensos como o de que ela responsvel
pela formao do cidado. Assim, muitos chaves so ditos como a leitura
fundamental, quem l bem, escreve bem, entre outros. Estas atribuies
representam o quanto esse tema respeitado e divulgado em nossa sociedade. As
modernas teorias acerca da aprendizagem j reconhecem que o aluno chega
escola sabendo l o mundo a qual ele est inserido. No entanto, em meio
significncia que a leitura possui, destacamos que a escola o lugar onde
encontramos essa prtica de forma institucionalizada, ou seja, a escola a
responsvel por ensinar a ler, por conduzir o aluno a este novo universo.
Especificamente so os professores, inicialmente um para todas as disciplinas, e
posteriormente, os de portugus, os responsveis no apenas por ensinar a ler, mas
tambm pela formao leitora do aluno, do gosto pela leitura. Em relao aos
professores e aos alunos, Sousa (2008), discutindo sobre essas prticas, afirma
que,
[...] a leitura compreendida como prtica social se insere no
espao escolar como seu lugar institudo, regulamentado e
naturalizado, mas, ao mesmo tempo, no pode deixar de refletir
as prticas mais gerais de leitura que vinculam o leitor a outros
espaos sociais. De maneira geral, diria que, na sociedade atual,
queiramos ou no, somos obrigados a ler. Quando se trata de
professores e alunos, a questo de ser ou no leitor se torna, no
mnimo, estranha. Quero dizer com isso que, do ponto de vista
da escola, essa uma questo mal formulada. Parece-me que
no se trata de no ler, mas do que se l e como se l. (SOUSA,
2008, p. 4)

Neste sentido, podemos afirmar que, para uma mudana efetiva na prtica
dos professores necessrio que entendam a relao entre a leitura do mundo e a
leitura da palavra. Isto pressupe a observao da realidade e do cotidiano do aluno.
Freire explica bem isso quando coloca:

9
O comando da leitura e da escrita se d a partir de palavras e temas
significativos experincia comum dos educandos e no de palavras e
de temas ligados experincia do educador.(Freire, 1992, p.29).

Percebe-se que o distanciamento do aluno para com a leitura cresce com o

avanar dos estudos. Segundo Sousa (2009), isso pode estar acontecendo porque:
A distncia entre os leitores e esses textos sinaliza a ausncia de uma
prtica de leitura de textos que no esto diretamente relacionados ao
cotidiano. O leitor at ensaia uma leitura-estudo: tenta, tenta e no
consegue. Falta quem ensine, quem fornea pistas, chaves que facilitem
a caminhada interpretativa do leitor. (SOUSA, 2009, p. 12)

Deste modo, afirmamos que seja o professor o maior influenciador na

formao do aluno-leitor, no entanto a vivncia da leitura se d em outros espaos,
mas ainda h pouca explorao dessas experincias pelo prprio professor.
Segundo Freire ( 1992) esse olhar do professor imprescindvel, como coloca:
Para que haja uma mudana de procedimentos dos educadores
preciso que percebam a
existncia de uma relao mtua entre a
leitura de mundo e a leitura da palavra. Essa a condio essencial do
ato da leitura. No devem ficar limitados a atividades prontas e iguais
para todos os alunos, nem devem esperar prescries dogmticas para
realizar suas aulas; devem ter sensibilidade e perspiccia diante de
situaes diversas do dia a dia. (FREIRE, 1992, p. 29).

Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho refletir acerca da postura do

professor em relao aos trabalhos que realiza com a leitura em sala de aula,
visando contribuir para a reflexo acerca do papel dos docentes em relao
formao dos seus alunos.
Acreditamos que o professor um grande influenciador, bem como formador
de gostos pela leitura. Se ele consegue conduzir o aluno, certamente estar
formando este aluno tambm fora da sala de aula. Segundo as Orientaes
Curriculares Nacionais OCNEM (2006):
[...] cabe escola, junto com os professores, precisar os contedos a
serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem
como os procedimentos por meio dos quais se efetivar sua
operacionalizao. (OCNEM, 2006, p. 35).

10

Nesse sentido, como objetivos especficos, discutiremos neste trabalho a

influncia que o professor exerce na formao do aluno-leitor. Observamos que, de
alguma maneira, h essa influncia, dependendo do modo como o professor
apresenta, trabalha e motiva o aluno em relao leitura. Pretendemos tambm
investigar o que diz o professor acerca da abordagem de leitura do texto literrio que
ele faz em sala de aula; sua concepo de leitura; e por fim investigar a opinio do
aluno-leitor sobre as influncias que recebe e o que gosta de ler.
Para o desenvolvimento deste trabalho, a priori, nos voltamos s leituras que
pudessem nos fornecer um aparato terico, a fim de que pudssemos trabalhar a
questo da leitura. Nosso aporte terico fundamenta a leitura como prtica social,
levando em considerao o sujeito, a cultura, os costumes e a historicidade em que
se insere uma determinada sociedade. Para tanto, selecionamos autores como
Certeau (1994), Lajolo (2008), Zilberman & Lajolo (1996), Sousa (2002, 2008, 2009,
2010), Freire (1992) e Rubem Alves (2002, 2006), bem como utilizaremos as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCNEM, 2006) no que diz respeito
leitura e ao papel da escola como instituio promotora de leitura.

11

METODOLOGIA (Alm da utilizao da linguagem do senso comum, nenhum

dos pargrafos atendem ao que necessita uma metodologi
Para

realizao

deste

trabalho,

priori,

revisamos

as

pesquisas

bibliogrficas, e as anlises qualitativas que embasou as reflexes trazidas acerca

do tema leitura. Posteriormente analisamos o corpus que foi retirado do projeto, e
que nos identificamos bastante com o tema. O corpus dessa pesquisa tem como
sujeitos alunos de escolas pblicas da cidade de Barrolndia-TO e professores do
Ensino fundamental e mdio tambm dessas escolas. Para a anlise, procuramos,
no corpus fornecido, questes acerca da formao leitora do aluno, as influncias
para se tornar leitor, bem como foram levantadas questes sobre a escola, de que
maneira contribuiu e influenciou na formao em relao leitura do aluno.
Em relao aos professores, procuramos levantar os dados referentes
formao do professor, questes relacionadas ao seu conhecimento acerca das
Orientaes Curriculares; investigamos a abordagem de leitura em sala de aula;
suas concepes de leitura; como eles veem o aluno- leitor.

12

1. FUNDAMENTAO TERICA.
Sabemos que a leitura se configura em uma prtica social, formadora de
carter e fundamental para compreenso e libertao do indivduo,(FREIRE) entre
outros. No entanto, preciso observar que, a leitura se apresenta sob diversas
ticas, quando falamos de leitura podemos remeter a muitas concepes.
Para o desenvolvimento do presente trabalho, estudamos autores que tratam
a leitura como uma prtica social, institucionalizada e passvel da interveno do
sujeito. Escolhemos autores como Certeau (1994), Lajolo (2008), Orlandi (1988),
Lajolo & Zilberman (1998), Sousa (2002, 2008, 2009, 2010). Tambm recorremos as
Orientaes Curriculares Nacionais OCNEM (2006), no que diz respeito s
concepes de leitura e formao do aluno leitor, e a rica contribuio de Paulo
Freire (1992) e Rubem Alves ( 2002, 2006) que permearam a viso desse trabalho. A
partir de todo esse referencial, defendemos a leitura na escola no como objeto de
decodificao, mas sim como um trabalho de formao discente, levando em
considerao o cotidiano em que ele se insere
Ao tratarmos de concepes de leitura, Eni Orlandi (1988) apresenta as
vrias noes de leitura. Para ela, a leitura fundada de muitos conceitos
polissmicos e pode ser entendida desde a decodificao at a atribuio de
sentido:
A leitura, portanto, no uma questo de tudo ou nada, uma questo
de natureza, de condies de modos de relao, de trabalho, de
produo de sentidos, em uma palavra: de historicidade. (ORLANDI,
1988, p. 9)

A leitura como decodificao entendida como um processo de aquisio e

reconhecimento do cdigo por um determinado indivduo. Aqui no se leva em
considerao a compreenso do que est dito, mas sim o reconhecimento do cdigo
e a capacidade de decodificar cada slaba, cada palavra em si.
Por outro lado, a leitura vista como atribuio de sentido est ligada
diretamente ao sujeito leitor, pois este passar a fazer parte do processo, a leitura
possuir sentidos diversos que s o leitor pode dar a ela.
Neste sentido, a leitura mostra-se como uma prtica de vrias pocas. H
diversos motivos de leituras, sejam eles para informao, para distrao, para
conhecimento. O importante reconhecer que ela est em todo lugar. Segundo

13

Certeau (1994), a leitura sempre uma prtica social que circula em espaos e
possui diferentes hbitos, sendo assim, seria impossvel dizer algo sobre a leitura
que no estivesse contextualizado com a poca, os costumes, os hbitos de uma
sociedade.
Em relao ao trabalho escolar com a leitura, Lajolo (2008) destaca a escola
como principal motivadora da leitura, pois pertence a ela a responsabilidade pela
formao leitora dos alunos. Segundo a autora, muitas vezes se faz necessrio um
trabalho mais elaborado por parte do professor, que conte com a contribuio da
escola em geral, que desenvolva atividades relacionadas leitura, conduzindo,
deste modo, o aluno ao universo da leitura do texto literrio, formando assim
cidados leitores. Lajolo (2008) observa ainda que, quando no h uma
preocupao maior com a leitura, com que tipo de texto trabalhar, com a elaborao
de atividades que auxiliem os alunos em sua formao leitora, o texto passa apenas
a estar em sala de aula como um pretexto para qualquer outra atividade que acaba
no sendo, infelizmente, a leitura. E assim acrescenta Ou o texto d um sentido ao
mundo, ou ele no tem sentido nenhum. (LAJOLO 2008, p.15). Isso significa que, o
texto, caso no tenha sentido, estar ali, vazio, sem sentido algum.
Segundo as Orientaes curriculares Nacionais OCNE M (2006), a leitura
deve ser trabalhada de modo que
[...] por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o
sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si
mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significao para
seus processos subjetivos. (OCNEM, 2006, p. 24)

Paulo Freire (1992), ao afirmar que ler o mundo ocorre antes de ler palavras, mostra
a necessidade de estreitar a nossa relao com a realidade do aluno, onde a busca
de novos conceitos acontece naturalmente, uma das formas de ler para o aluno
que, ao ouvir, busca em seu conhecimento de mundo, suas necessidades

desejos. Agindo assim, a leitura far sentido ao aluno e dela ele far nas situaes
diversas da sua vida.
Essa relao de intimidade com a leitura possvel atravs de atividades que
familiarizem o aluno ao texto, e aqui, mais uma vez, destaca-se o papel essencial do
professor como aquele que fornece subsdios ao alunado, a fim de conduzi-lo ao

14

universo da leitura literria. E quando o aluno chega a esse to desejado estgio de

leitura, ele passa a ter gostos prprios, escolhas decorrentes de sua vontade, busca
leituras que lhe agradem, podendo, inclusive, conduzir outros alunos a este
universo. Segundo Rubem Alves (2002, p. 45), ensinar uma tarefa mgica, capaz
de mudar a cabea de pessoas, bem diferente de dar aulas. nessa premissa que
idealizamos esse trabalho. O encantamento que falta na ao de ensinar, que
perpassa pelo o encantar pela palavra como coloca Rubem Alves ( 2006), tornando
o ensinar a ler, ensinar a decifrar o mundo.

1.1 SOBRE A RELAO LEITURA/ESCOLA

Segundo Lajolo & Zilberman (1998), o contexto histrico em que se insere a
leitura, especificamente no Brasil, no foi um dos mais simples e rpidos. Na
realidade, a leitura se configurou em um processo lento e dificultoso. A leitura no
era algo para todos; era privilgio de alguns, os nobres, apenas tendo uma
expanso maior com a ascenso da burguesia, bem como com a chegada da famlia
real no Brasil, em 1808, os quais consideravam a leitura um momento de lazer e at
mesmo de status. Pode-se contar com a contribuio de outros grupos, como o dos
protestantes, que liam bastante a bblia para obter formao moral de sua
comunidade, difundindo assim a importncia da leitura na sociedade brasileira. Na
realidade, segundo Lajolo & Zilberman (1998), p. 16, a leitura:
Se fortalece e se institucionaliza no avesso das prticas associadas aos
modos tradicionais de narrar, de tipo oral, fundado na experincia vivida,
de sentido comunitrio e enraizados no meio rural, cujo desaparecimento
Walter Benjamin lamenta.
Contudo, cabe lembrar que, em suas formas mais modernas, a
propaganda da leitura depende ainda de uma valorizao positiva do
lazer, j que os livros constituram uma das primeiras manifestaes
baratas e acessveis de entretenimento.

Vemos que a leitura antes estava ligada a uma prtica oral, onde algum da
famlia ou do grupo narrava (lia) e os outros escutavam. No entanto, com a
disseminao dos impressos, a leitura passa a se relacionar com os momentos de
lazer, quando se renem as pessoas com inteno de ouvir as histrias que traziam
os livros.

15

Por volta de 1840, no Rio de Janeiro, portanto, aps a chegada da Famlia

Real no pas, podemos ver alguns movimentos relacionados disseminao da
leitura. Comeam a se instaurar elementos bsicos para a formao de uma
sociedade leitora, como circulao de livros literrios, livrarias e bibliotecas.
preciso assinalar que a escola ainda era privilgio de pouqussimas pessoas, como
os religiosos, pessoas de alto nvel social, entre outros.
Autores iniciais da literatura, como por exemplo, Joaquim Manuel de Macedo,
Manuel Antnio de Almeida estavam ainda em luta na conquista do pblico de
leitores brasileiros. Em 1852, Memrias de um sargento de milcias lanado em
folhetim. Para Lajolo & Zilberman (1996), nessa poca os leitores eram vistos por
esses autores como frgeis e ainda despreparados, concepo demonstrada pela
linguagem empregada em geral, simples e pelos recursos de conduo do leitor
diante dos fatos da narrativa. Com o passar do tempo, o leitor vai conquistando
lugares mais privilegiados, como nos casos dos contos e romances de Machado de
Assis. Nesse momento, o leitor passa a ser visto como cmplice da histria, uma
espcie de voyer aquele que espia pelo buraco da fechadura. Isso se devia ao
modo como o leitor brasileiro ia sendo conquistado pelos livros, com as experincias
de leitura que ia adquirindo.
O processo de formao da educao no Brasil tambm foi lento e precrio,
como antes dito, a escola era privilgio de poucos. Na realidade, sua expanso se
deu tambm devido chegada da Corte Portuguesa no Brasil. Antes havia apenas
algumas poucas escolas que no davam conta do todo. A princpio conta-se com a
instalao da Escola de guerra, no Rio de Janeiro, bem como a Academia Naval e a
fundao da escola de medicina. Essas escolas, por sua vez, contriburam com a
entrada de forma mais organizada do livro didtico no Brasil. De acordo com Lajolo e
Zilberman (1998), p. 131:
Iniciativa bem sucedida ou no, o fato que essas escolas superiores
motivaram a introduo, de maneira sistemtica, do livro didtico no
Brasil. Configura-se, assim, o entrelaamento do livro didtico com a
imprensa, responsvel pela produo, a escola local da formao, e a
leitura, ato de consumo. No centro dessa triangulao est o leitor, e
com ele, a histria das leituras que simultaneamente sujeito e objeto.

Deste modo, podemos ter um rpido panorama do que foi o processo de

instaurao das escolas, dos livros e das prticas de leitura na sociedade brasileira.

16

Atualmente, percebemos que ainda se tem reflexos de como esse processo lento e
difcil se configurou, sobretudo na escola. H ainda falta de polticas no s de
incentivo leitura, mas tambm meios que viabilizem essas polticas.
Segundo Lajolo (2008), alguns professores consideram a leitura, sobretudo a
do texto literrio, como algo divino. A leitura desses textos no agrada, muitas vezes,
aos alunos, pois em alguns momentos abordada como se fosse prestao de
contas, deveres, tarefas e obrigaes, ou at mesmo:
geralmente objeto de tcnicas de anlise remotamente inspiradas em
teorias literrias de extrao universitria. Mas, se no mbito
universitrio a teoria literria pode ainda preservar uma semntica geral
do texto, na transposio das ditas teorias para o contexto didtico esse
sentido maior costuma adelgar-se e a refazer-se, a ponto de ficar quase
irreconhecvel. Na escola anula-se a ambiguidade, o meio tom, a
conotao. (LAJOLO, 2008, p.15-16)

Nas entrelinhas, percebemos que o que, de algum modo, vem prejudicando a

apreenso dos alunos exatamente o modo como o texto apresentado em sala,
ou seja, h uma consequncia da apresentao que o professor faz do texto em
sala, h influncias sobre o aluno que est inserido no mbito escolar.
A

autora

acredita

que

nem

sempre

possvel

fugir

alguns

encaminhamentos mais tradicionais no ensino da literatura (p.16), e aqui

ressaltamos que nem sempre o que tradicional ruim ou traz prejuzos aos alunos
e, por isso, s vezes, interessante trazer esses aspectos mais tradicionais como
complementos e no como aspectos principais da obra, como por exemplo, no
tratar a obra apenas no seu aspecto histrico, mas trat-lo como constitutivo do
texto, a fim de tornar a leitura mais atrativa aos alunos. Esta uma forma, sabemos,
que pode contribuir para uma melhor apreenso do texto, bem como auxiliar na
formao leitora dos alunos.
Ainda em relao ao trabalho com leitura na escola, Sousa (2002) destaca
que, da mesma maneira que, muitas vezes, o texto trabalhado como pretexto de
atividades, em outras situaes, em outras ocasies, quando se foca a leitura, ela se
d de maneira (pr) vista, pois traz nas entrelinhas a concepo do professor que
de certa forma j direciona o modo como ele vai trabalhar em sala de aula, ou seja,
conduz o aluno quela leitura e no a outras, e infelizmente:

17
No fundo, esse discurso sobre a leitura, a leitura (pr) vista, responde a
uma estratgia da instituio escolar que tambm se sustenta numa
concepo de linguagem, como cdigo e como mero instrumento de
comunicao. Visando tomar o discurso de sala de aula homogneo, os
contedos de ensino tambm devem ser submetidos ao princpio da
unidade e da homogeneidade, pretendido por esse espao. Ou seja,
esse modelo de leitura obedece/serve a um mesmo propsito: o de
conter os sujeitos e os sentidos. (SOUSA, 2002, p.140-141)

Tratar o texto, ainda mais se destacarmos aqui o literrio, como homogneo e

submet-lo a um nico modo de leitura, no ser proveitoso no que diz respeito s
leituras possveis que o texto literrio possa ter, dependendo de cada sujeito- leitor.
necessrio dar voz ao aluno, permitir que ele fale o que considera do texto,
expresse sua opinio, pois
Quando o professor cria condies, por menores que sejam, para que
os alunos se instituam enquanto sujeitos-leitores, (...) eles tendem a
corresponder a essa expectativa, at mesmo porque, alm de
quererem participar da aula, sabem que so constantemente avaliados e
no podem (ou no devem) se negar a falar. Nesse ponto, dobra a
responsabilidade do professor no discurso porque ele dever estar
preparado para as surpresas que emergem de uma leitura no
constrangida. (SOUSA, 2002, p.162) (grifos nossos)

Deste modo, o aluno poder participar da aula no como mero receptor do

texto de sentido nico, mas poder ajudar a construir sentidos outros para o texto
juntamente com os outros alunos, a fim de que a aula de leitura seja a mxima
proveitosa possvel .

2. O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM RELAO AOS ALUNOS-LEITORES:

Partindo dos resultados da pesquisa sobre a leitura, observamos que os
professores ainda apresentam reservas quanto leitura de seus alunos. Para eles,
ainda hoje o alunado no l, no tem motivao e quando o faz por obrigao ou
imposio. De acordo com Sousa (2010), esse tipo de opinio aparece entre os
professores porque:
Parece que, num primeiro momento, pensamos sempre a leitura sob o
signo do prazer, ou seja, a leitura est sempre associada a uma prtica
que deve ser desenvolvida sob o manto de uma positividade que precisa
ser reconhecida e assimilada pelo sujeito-leitor. No basta ler, preciso

18
gostar de ler. Por isso, a preguia, como um dos pecados capitais, no
pode imiscuir-se nessa prtica. Na verdade, a leitura associada ao ato de
amor um discurso recorrente. (SOUSA, 2010, p. 6)

Segundo os professores, essa apatia vai desde os anos iniciais (nvel

fundamental) at o nvel mais avanado (ensino mdio). Vejamos alguns
depoimentos coletados no corpus da pesquisa:
O aluno em sua maioria no l por prazer, e sim por obrigao , sendo
assim tornam-se apticos s aulas de leitura, que dificulta a
compreenso de textos. (professor do ensino fundamental). (grifos
nossos)
Os jovens de hoje geralmente eles no gostam de ler e a dificuldade
maior encontrar essa satisfao e esse prazer na leitura porque foi
passado para o jovem n? Aquelas leituras fortes em vez da de criana
num ? Eu creio que um aluno, uma aluna, n? Traga alguns traumas
de leitura porque l por obrigao. Acho que tem uns alunos meus
que esto lendo estes Best Sellers a de uma escritora, se num me
engano uma romena a, sucesso, to lendo a, tranquilo termina j t no
outro, outros to lendo Harry Potter e eu deixo, Parabns! Eu dou elogio
num obrigado a s ler literatura no, primeiramente vamos deixar ler
qualquer texto, pegar o gosto da leitura a depois ter o hbito de ler as
boas obras literrias. (professor do ensino mdio). (grifos nossos)

Como afirmado anteriormente, boa parte dos professores ainda considera

como leitura apenas a dos clssicos clssicos aqui chamamos os livros do cnone
da literatura brasileira pois nos clssicos que se encontra uma linguagem mais
formal. No entanto, interessante ressaltar que alguns professores, embora
ressaltem que os alunos no gostam de ler, acreditam que essas leituras outras que
no se enquadram na leitura do texto literrio possam trazer alguma contribuio
para o processo de formao na leitura deles. Lajolo (2008), trazendo algumas
reflexes sobre o trabalho com literatura em sala de aula, destaca que:
O problema que os rituais de iniciao propostos aos nefitos no
parecem agradar: o texto literrio, objeto do zelo e do culto, razo de ser
do templo, objeto de um nem sempre discreto, mas sempre incmodo
desinteresse e enfado dos fieis infidelssimos, alis que no pediram
para ali estar. Talvez venha desse desencontro de expectativas que a
linguagem pela qual se costuma falar do ensino de literatura destile o
amargor e o desencanto de prestao de contas, deveres, tarefas, e
obrigaes. (grifos da autora) (LAJOLO, 2008, p. 12)

A autora sugere que esse desgosto do discente diante do texto literrio seja
proveniente da maneira como a literatura tratada. Muitos professores a consideram

19

como o bem maior, como algo inalcanvel, e o aluno, por sua vez, no se sente
vontade para ler. Eis alguns questionamentos: Por que os alunos fazem tantas
outras leituras de livros grandes, volumosos, caros com tanto prazer? Ser que o
problema est na imposio da leitura? Sousa (2010), quando discute sobre o texto
literrio em sala de aula, diz:
Parece que o problema est na prpria natureza da leitura do texto
literrio. Em princpio, parece que esse objeto da leitura (o texto literrio)
remete para um dos sentidos do verbo ler que difcil de ser
administrado no interior de uma instituio de ensino. Digo de outro
modo, ensinar a ler (funo atribuda escola) confronta-se com a ideia
de prazer, j que esse ensinamento supe em geral um trabalho s
vezes maante e repetitivo de enformamento do olhar do leitor, para
enxergar aspectos que, se considera, capazes de conduzir leitura
correta. Por fim, espera-se sempre que esse trabalho resulte em
encantamento: faa o aluno gostar de ler, sentir-se apaixonado pela
leitura. H algo difcil nessa tarefa dado que encantamento, paixo,
prazer so sentimentos que no se ensinam, aprende-se vivendo e,
nesse caso, em princpio, lendo. E h mais: lendo para chegar ao final e
dizer tambm que no gostou que no sentiu prazer nenhum. (SOUSA,
2010, p. 9)

Esse prazer, em relao ao texto literrio, to requerido pelos professores, s

vezes est em outros textos que o aluno, muitas vezes, busca por si prprio,
sentindo prazer naquilo que l. O interessante que atravs das falas dos
professores quebram-se alguns paradigmas, o de que o aluno no l e de que no
compreende os textos. Alguns professores j perceberam isso, como o caso do
depoimento acima, quando o professor diz: Parabns! Eu dou elogio; num
obrigado a s ler literatura no, primeiramente vamos deixar ler qualquer texto,
pegar o gosto da leitura a depois ter o hbito de ler as boas obras literrias. Ou
seja, destacamos aqui como so importantes s leituras que o aluno realiza, mesmo
que no seja o to requerido cnone da literatura.
Nas entrevistas, ainda percebemos que j h professores dispostos a
trabalhar com essa brecha que o aluno d em relao leitura, como se percebe
no seguinte depoimento:
Se voc deixa eles livres pra fazer as leituras, (..) eles se predispe a ler
e claro a gente sabe que no a grande maioria, mas leituras que
desmistificam muitas ideias hum...a espessura dos livros num ? Lua
nova, Crepsculo, Eclipse eles esto lendo demais, a voc diz
assim: ah mas uma leitura que num interessante, ! uma leitura
que o vocabulrio eleva o nvel de compreenso de certa forma, o aluno
comea a refletir comea a pensar n? Marley e eu que mais... os

20
clssicos da literatura num ? J Soares t sendo muito lido pelos
meninos, surpreende de vez em quando, entre esses livros aparece o
clssico Graciliano Ramos, o prprio Machado de Assis no 1 ano.
Ento quando a ideia vem de cima pra baixo ela mais complicada, eu
sempre t trazendo uma inovao porque eu sempre comeava com os
livros indicados pela Universidade Federal e a esse ano a gente
comeou perguntando o que eles gostariam de ler, o que eles esto
lendo e a a gente teve um resultado bem maior, por que a gente
no comeou de cima pra baixo mas de baixo pra cima, nessa
hierarquia. (grifos nossos)

Neste depoimento, percebemos que o professor consegue fazer um trabalho

que estimule o aluno leitura. Para ele, no importa o que o aluno comea lendo, o
importante que est havendo leitura. Depois, ento, que ele vai conduzindo,
influenciando de modo que o aluno consiga chegar leitura dos clssicos. O aluno
comea lendo aquilo que lhe atrai e depois vai tomando gosto e lendo tambm
autores considerados difceis por ele mesmo.
importante destacar que o significante para uma boa formao leitora no
est no fato de o discente ler isto ou aquilo. Segundo Sousa (2008), o aluno vai
caminhando entre o prazer e a obrigao, h textos em que ele sente prazer de ler,
outros no, como em muitas atividades da vida cotidiana. claro que ele vai
adquirindo o hbito da leitura com o tempo, mas o foco aqui exatamente a
influncia que o professor pode e deve exercer. Embora, muitas vezes, se torne
maante ao professor forar o aluno a ler tal obra literria, salientou que, em alguns
casos, necessrio, no entanto, atravs de atividades de leitura em geral que
haver esse despertar por parte do aluno. Em relao a este trabalho com a leitura,
Sousa (2010) destaca que muitas vezes:
Explorar o contexto, esmiuar o texto, ver o vocabulrio, ler trechos da
obra, mostrar a linguagem, falar sobre a vida do autor, fazer um resumo
do contedo da obra, levar textos que falam sobre (leram) a obra; fazer
uma pea, ver um filme so vrias das estratgias presentadas pelos
professores para aproximar os alunos dos textos literrios. E muitas
vezes, surte um pouco de efeito. Muitas vezes o professor tem que
pegar o caminho inverso, recorrendo a outras linguagens mais prximas
dos alunos. (SOUSA, 2010, p.9)

interessante destacar de acordo com o que afirma Sousa que um trabalho

como esse exige que o professor quebre algumas tradies j comuns no ensino da
leitura. No caso acima, vemos que o professor teve de abrir mo do mtodo
tradicional, o cronolgico, atravs de escolas em detrimento do mtodo contrrio, ou

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seja, de comear daquilo que os alunos leem para o que eles ainda no leem, do
que eles gostam (o que leem) para o que eles aparentemente no gostavam (textos
clssicos). vlido e necessrio tambm escutar o que dizem os alunos.
Observamos que o professor afirma no trecho destacado que, a princpio, comeou
perguntando o que o aluno gostar ia de ler e deixou que ele comeasse pelos textos
que j vinha lendo e depois foi introduzindo os textos clssicos que estavam
indicados para o vestibular. O prprio professor afirmou que obteve resultados bem
mais positivos do que a maneira como antes conduzia a leitura em sala. Significa
que ele os influenciou de modo positivo, conduziu-os ao universo da leitura.
AS OCNEM (2006) destacam a importncia do professor precisar os
contedos a serem transformados em objetos de ensino e foi exatamente o que
esse professor fez, buscando formas de conduzir o aluno leitura de forma que ele
a fizesse de modo prazeroso.

2.1 A CONCEPO DE LEITURA DO PROFESSOR

Seria impossvel falar sobre leitura sem destacar o que os professores
consideram sobre ela, ainda mais se observarmos que toda atividade executada
pelo professor em sala de aula reflete, de algum modo, suas concepes sobre
leitura.
Como salientamos na introduo deste trabalho, leitura so atribudos
valores intensos como o de que ela responsvel pela formao do cidado, muitos
chaves so ditos como a leitura fundamental, quem l bem, escreve bem,
entre outros.
Essas concepes, alm de circularem em toda nossa sociedade, so
concepes tambm dos professores. Vejamos alguns depoimentos de professores
do ensino fundamental sobre suas concepes:

Penso que a leitura o eixo norteador por onde circulam as outras

disciplinas. Atravs da leitura, adentrando nas vrias reas do
conhecimento. Um ato (de ler) pode ser coletivo e solitrio, mas nem por
isso menos prazeroso. A leitura nos da autonomia e liberdade para
nos apropriarmos do conhecimento desejado. (grifos nossos)

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A leitura tem um papel fundamental na constituio do sujeito, na
formao da sua subjetividade, da sua cidadania. Atravs da leitura o
indivduo toma conscincia da sua humanidade, da trajetria realizada
pelo homem ao longo da Histria, da imensa riqueza cultural construda
e acumulada. A leitura um ATO emancipador. (grifos nossos)
A leitura muito importante para todas as disciplinas, e at para a vida.
importante para a formao do carter, para a informao, para
formar pessoas crticas e preparadas para a vida. (grifos nossos)

No texto Desnaturalizando o discurso sobre a leitura, Sousa (2009) discute

que nem sempre essa rotulao que se faz da leitura positiva. Nesse artigo, a
autora responde questes semelhantes a esta: ser que a leitura tem esse valor
todo? Todo tipo de leitura libertria? Em relao escola, ela afirma que:
Do ponto de vista da instituio Escola, a leitura est na base de todo
processo de ensino e de aprendizagem. De outro lado, preciso verificar
que nenhum desses enunciados explicita o objeto da leitura. Em outras
palavras, a positividade absoluta presente em enunciados do tipo A
leitura um ATO emancipador ou de A leitura engrandece a alma
dispensa e, ao mesmo tempo, camufla o objeto da leitura, aquilo que se
l. Nesse sentido, cabe a pergunta: A leitura de todo e qualquer texto
engrandece a alma? A leitura de todo e qualquer texto emancipa o
sujeito? (SOUSA, 2009, p.2268)

Deste modo, observamos que os professores atribuem leitura, muitas

vezes, valores que ela no tem. Da surgem as opinies sobre os alunos, como as
do tpico acima citado, onde os professores no consideram seus alunos como
leitores, exatamente porque no leem o que eles querem que se leia, o texto
clssico, ou o texto do livro didtico, entre outros.
Alm dessa concepo, destacamos aqui outra recorrentemente considerada
pelos docentes, a leitura com uma finalidade bem especfica na formao do sujeito.
Boa parte dos professores acredita que a leitura deve ter uma funo, um ler para
qu, algo que possa trazer algum benefcio ao aluno:
P: [...] e a funo da leitura na realidade essa n? Alertar n as
pessoas, de trazer uma certa conscincia n ? De problemas polticos
n? Inclusive eh::: problemas da existncia humana num ? O escritor
quando escreve ele tem um propsito n? De atingir a alma n? De
alertar, tem uma questo pedaggica por trs da arte. (depoimento de
professor do ensino mdio)

Essa funo pedaggica enfatizada pelo professor enfatiza restringe a

leitura a apenas uma funo. Ora, se formos pensar em funo, onde entraria o

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texto literrio? No pretendemos aqui discutir sobre as funes ou atribuies

literatura, mas apenas tecemos esses comentrios para enfatizar que nem sempre
esse rtulo libertrio que se atribui leitura est em todo e qualquer texto.

2.2 O PROFESSOR E AS ORIENTAES CURRICULARES

O caminho conduo da leitura por parte do docente , muitas vezes,
rduo, isto , exige um preparo bastante atencioso, que leve em considerao
alguns aspectos relativos composio da turma, a exemplo do perfil dos alunos, da
faixa etria, do status social, entre outros. Sabemos que nem sempre o professor
dispe de tempo suficiente para atividades mais elaboradas, recorrendo, por isso, ao
livro didtico como fonte nica para exercitar a leitura em sala de aula.
As Orientaes Curriculares Nacionais (2006) destacam a importncia dos
contedos serem bem selecionados por parte no s dos professores, mas tambm
de toda escola, necessrio at mesmo uma mobilizao a fim de que o trabalho
com leitura possa envolver a todos.
Nesse sentido, importante que o professor possa contar com algum material
que o auxilie acerca de como trabalhar essas questes. As OCNEM (2006) trazem
vrias reflexes sobre a leitura:
[...] no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas,
estilos, caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem
ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o
carter secundrio de tais contedos: Para alm da memorizao
mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado
movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular
conhecimentos e competncias que [..] (apud: PCN+, 2002, p. 55).
Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de
letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem
direito. (OCNEM, 2006, p. 54)

Aqui, mais uma vez, destaca-se a importncia da formao leitora do aluno, j

se inserindo a preocupao com o texto literrio. Sobrecarregar o aluno com
informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias transformar
uma aula de leitura, de interpretao, de fruio do texto em uma aula de histria,
onde o texto apenas um pretexto para se falar de escolas literrias, entre outros.

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As OCNEM falam na necessidade de a escolar promover o letramento, investir na

formao do leitor e do escritor que precisa dar respostas ao seu cotidiano, pois:
medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada
vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que,
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais
centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se
evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se
alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e
da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a
leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita:
no leem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um
requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio...
(SOARES, 2004, p. 45-46, apud OCNEM, 2006, p. 54)

Gostaramos de nos referir ao letramento literrio, visando mostrar ao aluno

que existe um trabalho especial com as palavras. Aqui destacamos o texto literrio
justamente porque j percebemos atravs dos dados comentados anteriormente,
que o aluno j um leitor no seu cotidiano, fora do mbito escolar, o que falta para
ele exatamente conhecer a literatura, e essa a principal tarefa da escola. A leitura
est em todo lugar, mas o trabalho especial com as palavras, o jogo de seduo do
leitor est inserido na literatura, com a qual, muitas vezes, o aluno s tem contato na
escola.
Infelizmente, muitos professores ainda no demonstram um conhecimento
profundo das Orientaes Curriculares, que apresentam contribuies significativas
quanto ao trabalho com leitura em sala de aula. Vejamos alguns depoimentos:
E: eh... voc conhece as Referencias Curriculares Para O Ensino
Mdio?
P: Para o ensino mdio? no che/cheguei a ler especificamente
detalhadamente, mas eu conheo sim at pelas aulas da prpria
universidade.
P: [...] que eles so essenciais pra educao, agora falta o professor
realmente fazer a parte dele, mas existe agora a gente que culpado
muitas vezes por no cumprir n? Sei l no seguir, a gente quer fazer
da nossa maneira, a gente acha que a maneira da gente t parecido
com eles n? Alguma coisa ento a gente faz e acha que vai dar bom
resultado, s veze s d. (grifos nossos)
P: Tambm. Ns trabalhamos. Recebemos. O diretor nos mostrou tudo,
os Parmetros Curriculares. Agora obvio que h professores que
mantm ainda resistncia, n? Em adotar os caminhos, Parmetros
Curriculares do Tocantins.
difcil essa mudana, n? Porque por mais que exista professores
que tenham algum curso de especializao, uma ps-graduao e

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estudam, n? Mas desconstruir esse conservadorismo da lngua muito
difcil, n? Eles tm receio mudana, mais prtico ensinar o que
j est pronto, num ?(grifos nossos)

Nesses depoimentos, h o reconhecimento dos professores que reconhecem

no se aprofundarem na leitura das Orientaes curriculares, e alguns deles dizem
que talvez seja por possurem receio mudana. Fazer a leitura das OCNEM
significa mudar algumas posturas tradicionais no seu trabalho escolar. Ento, alguns
preferem no ler, outros no tm acesso, outros, tempo disponvel e assim
continuam suas aulas sem observar o que dizem esses documentos.
De qualquer modo, entendemos que esse processo se torna dificultoso aos
professores, uma vez que a carga horria muitas vezes no permite o tempo
adequado para ele ter acesso a esse documento. Alm disso, a prpria linguagem
desse material s vezes no favorece a compreenso por parte do professor. Deste
modo, seriam necessrias sesses em que eles pudessem ler em um momento
mais calmo, pois assim se tornaria mais simples a leitura e a compreenso dessas
Orientaes, para, posteriormente, poder adequ-las sala de aula.

E O ALUNO, O QUE DIZ?

importante em um trabalho como esse ouvir as duas faces da moeda.
Ouvir os alunos entender de outro modo o que se passa no mbito escolar. Em
relao ao aluno, Sousa (2009) acredita que, muitas vezes:
O aluno l, mas a linguagem e a histria no ajudam; o aluno gostaria de
ler, mas no h incentivo e nem acesso aos livros ou a temas
importantes. De maneira geral, os textos referenciados pelos alunos
como aqueles de leitura assdua utilizam recursos lingusticos que se
aproximam dos usos da linguagem que os adolescentes fazem em seu
cotidiano e remetem para temticas tambm peculiares a essa faixa
etria. (SOUSA, 2009, p.2270; 2271)

Diante dessa citao, percebemos que o aluno no passivo, no h mais

como consider-lo como objeto da aprendizagem, ele sujeito, com vontades e
desejos que o levam a buscar o que h de mais interessante na sua concepo.
Com a finalidade de compreender o que o aluno considera sobre suas
leituras, sobre as influncias que recebe, sobre o que ele est lendo, trazemos

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algumas falas, em entrevistas, de alunos do ensino mdio. Ao serem questionados

se gostam de ler, destacamos alguns depoimentos de alunos entrevistados:
E: Voc gosta de ler? Por qu?
A: Gosto. Porque assim... meu hobby preferido porque geralmente
quando eu no tenho nada pra fazer, nada pra pensar, eu prefiro ler pra
viajar mesmo. Geralmente eu leio no colgio o que pedido, nos livros
didticos, alguns livros de literatura que so pedidos para o vestibular,
mas s vezes eu tambm leio por opo, quando sai algum livro que
muito comentado, que todo mundo fala, pra poder ter a crtica do livro.
(grifos nossos)
Eu gosto mais de romance, sabe?! Mas l em casa no tem muito livro
de romance no, porque tem mais paradidtico pedido pela escola. A eu
aproveito e leio o que minhas irms j leram. Mas, eu gosto mais de
romance mesmo, quando eu posso escolher. (grifos nossos)

interessante destacar nos trechos o quanto esses alunos gostam de ler,

sendo inclusive leitores seletivos, ou seja, que no leem qualquer livro so leitores
assduos. Destacamos tambm que o fato de se sentirem vontade na escolha da
obra contribui bastante para que eles leiam mais e amaduream em relao
leitura. Nesses momentos, o professor pode at mesmo ser um aliado dos alunos,
indicando livros, conversando sobre as leituras realizadas, propondo roteiros de
leitura que facilitem o modo de ler do aluno. claro que, quando destacamos que o
aluno livre para buscar suas leituras, no estamos eximindo a funo da escola, do
professor. Na realidade, ele passa a ser um condutor da leitura, algum que possa
auxiliar na sua formao.
Ao contrrio do que dizem muitos professores, os alunos de maneira geral, de
algum modo leem, seja um jornal, ou revista, eles no s leem, eles sabem o que
gostam e o que no gostam de ler. Quando foram questionados acerca das
influncias disseram:
E: Voc considera que a escola (foi) responsvel por sua formao
como leitor? Por qu?
A: De certa parte eu acho que tem. Porque se no fosse o professor eu
no tinha aprendido muita coisa, n?! Foi atravs da escola que eu
desenvolvi um processo de leitura tambm, a escola tambm ajudou
nesse processo, entendeu?!
14. Voc considera que a escola (foi) responsvel por sua formao
como leitor? Por qu?
Com certeza a escola tem que se basear em leitura, mas aqui, como
aqui tem biblioteca, mas s pode usar se for aula vaga, se o professor
manda, aqui o professor num manda ler nada. Cabe ao aluno saber

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gostar, aqui muito carente nesse negcio de leitura, acho que a escola
no influenciou nada no, na minha vida no.

Nesses depoimentos percebemos que nem sempre as opinies sobre a

influncia da escola na formao leitora do aluno so as mesmas. No primeiro
depoimento, o aluno reconhece a importncia da escola, e aqui destacamos
diretamente o professor, esse aluno acredita que a leitura um processo e
reconhece a importncia do professor. No segundo caso, o aluno no acredita que
possa haver alguma influncia de leitura na escola. A falta de liberdade na utilizao
da biblioteca, a falta de o professor mandar ler, na opinio da aluna, contribuem
para que ela no se sinta influenciada em relao leitura. No entanto, aqui
salientamos que talvez no tenha havido influncias positivas, pois, no mbito
escolar, de alguma forma h o contato com a leitura, embora o aluno no goste da
maneira como lhe foi apresentada, ou a imposio da leitura no vista pelos
alunos como algo estimulante. Quando essa mesma aluna foi questionada em
relao ao gosto pela leitura, a frequncia que l, ela diz:
Acho que no, acho que eu ainda sou muito carente em leitura, ainda
preciso ler mais, ainda relaxo muito nessa questo. Eu leio muito
tarde, todos os dias eu leio n, tarde, noite antes de dormir eu gosto
de ler, mas num tem dia regular no.

Essa aluna, alm de ser leitora, sente a necessidade de continuar lendo, ela,
assim como outros alunos, poderia beneficiar-se de atividades significativas de
leitura, as quais poderiam desencadear um aumento do prazer, do gosto pela leitura
literria.
Ainda em relao leitura do ponto de vista dos alunos, percebemos que
alguns alunos leem bastante, inclusive o texto literrio, e outros ainda no esto
acostumados com a leitura do texto literrio, para estes essa leitura chata, vazia
de sentido. Quando questionados acerca do que leem, eles disseram:
Eu leio muito a revista Isto , a poca, Planeta, eu adoro ler essas
revistas, ultimamente eu t lendo muito. O que eu no gosto de ler?
Literatura, poesia. Ah, num me identifico no. (aluno do 1 ano do ensino
mdio)
Voc gosta de ler?

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Gosto. Gosto de ler. Gibis, poemas, eu gosto de variados tipos,
principalmente entrevistas e... artigos cientficos. (aluno do 2 ano do
ensino mdio)
Aqui na escola eu s... eu tento ler os livros porque tem que fazer
trabalho, n?! Trabalho passado pela professora de portugus. Mas se
no tivesse que fazer trabalho. (aluna do 2 ano do ensino mdio)

Temos aqui trs formatos de leitores: o que l bastante, mas no gosta de

literatura; o que l bastante e gosta da literatura e o aluno que no gosta de ler na
escola e s l por obrigao, quando a professora impe. Nesse segundo
depoimento, poderamos entender que essa aluna no gosta de ler na escola
exatamente por apenas ter de ler para fazer trabalho, poderamos pensar que se a
leitura fosse trabalhada de outra maneira a aluna leria, inclusive ela deixa claro que
no gosta de ler na escola, por isso inferimos que ela l fora dela.
Dentre esses depoimentos, verificamos o quanto os alunos so leitores de
fato, leitores produtivos, que buscam que escolhem e decidem que tipo de texto
querem ler. H muitos que ainda apresentam resistncias, sobre tudo quando se fala
do texto literrio. Nesse mbito, acreditamos que o professor possa de alguma
maneira ajud-los, elaborando meios, modos de se aproximar da linguagem do
aluno, a princpio, a fim de conduzi-lo leitura, ao to desejado pelos professores: o
texto literrio.

CONSIDERAES FINAIS
Diante destas discusses expostas neste trabalho, verificamos que o aluno
gosta de ler vrios tipos de texto, sendo seletivo, revelando diferentes gostos. No
entanto, observamos ainda que os professores no consideram o aluno como leitor,
pois julgam que a leitura ideal seja apenas a do cnone literrio, embora alguns
deles reconheam outros tipos de leitura que o alunado faz. De modo geral, o
docente acredita que pode comear, inclusive, a influenci-los leitura do texto
literrio por um caminho inverso, quele onde o professor se voltar para o que o
aluno l atualmente e, posteriormente, inserindo os clssicos por meio de atividades
que facilitem a compreenso do texto.
Verificamos ainda que, segundo as entrevistas dos alunos, o professor, ou a
escola de modo geral, tem influenciado na sua formao como leitores do texto

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literrio, porm destacamos que, na realidade, eles podem contribuir um pouco

mais. Deste modo, alguns alunos dizem que poderiam ter mais acesso aos livros,
que os professores poderiam trabalhar mais leituras em sala de aula.
No entanto, em relao ao texto literrio, retornamos a Rubem Alves:
Acho que as escolas s tero realizado a sua misso se forem capazes
de desenvolver nos alunos o prazer da leitura. O prazer da leitura o
pressuposto de tudo o mais. Quem gosta de ler tem nas mos as chaves
do mundo. Mas o que vejo a acontecer o contrrio. So rarssimos os
casos de amor leitura desenvolvido nas aulas de estudo formal da
lngua.

Apesar de todo esforo do professor ao trabalhar o texto literrio, sabemos

que nem sempre ele consegue chegar ao patamar desejado, pois, como afirma
acima Rubem Alves preciso provocar no aluno esse prazer. Entretanto,
salientamos que o professor apaixonado pela leitura pode influenciar seus alunos e
conduzi-los ao texto literrio, formando assim, leitores completos.

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