Educacin de Jvenes y Adultos

y Educacin Rural
Aportes para la formacin de futuros maestros

CUADERNO DE TRABAJO
Mara del C. Lorenzatti yVernica Ligorria
Compiladoras
Felipe Machin; Gloria Beinotti; Marinaide Lima de Queiroz Freitas; Mara F. Delprato;
Irma Fuenlabrada; Roco Arrieta; Guadalupe Montenegro; Elisa Cragnolino; Natacha
Janata; de Anhaia, Edson Marcos; Santos Casaa, Limber Elbio; Mara Rosa Brumat;
Mara del Carmen Lorenzatti; Vernica Ligorria y Alejandra Castro
Autores
ISBN 978-987-688-151-7

e-bo k

UniR o
editora

Educacin de jvenes y adultos y educacin rural : aportes para la formacin de futuros maestros : cuaderno
de trabajo / Roco Arrieta ... [et al.] ; compilado por Mara del C. Lorenzatti ; Vernica Ligorria. - 1a ed . Ro Cuarto : UniRo Editora, 2015.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-688-151-7
1. Educacin. 2. Educacin Rural. I. Arrieta, Roco II. Lorenzatti, Mara del C., comp. III. Ligorria,
Vernica, comp.
CDD 370.91734

Educacin de Jvenes y Adultos y Educacin Rural. Aportes para la formacin de futuros maestros.
Cuaderno de Trabajo
Mara del C. Lorenzatti y Vernica Ligorria (Compiladoras)
2015

UniRo editora. Universidad Nacional de Ro Cuarto

Ruta Nacional 36 km 601 (X5804) Ro Cuarto Argentina
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Primera Edicin: Noviembre de 2015

ISBN 978-987-688-151-7
Ilustracin de Portada: Acuarela de Ernesto Cerd

Este obra est bajo una Licencia Creative Commons Atribucin 2.5 Argentina.
http://creativecommons.org/licenses/by/2.5/ar/deed.es_AR

Uni. Tres primeras letras de Universidad. Uso popular muy nuestro; la Uni.
Universidad del latn universitas (personas dedicadas al ocio del saber),
se contextualiza para nosotros en nuestro anclaje territorial y en la concepcin
de conocimientos y saberes construidos y compartidos socialmente.
El ro. Celeste y Naranja. El agua y la arena de nuestro Ro Cuarto
en constante confluencia y devenir.
La gota. El acento y el impacto visual: agua en un movimiento
de vuelo libre de un nosotros.
Conocimiento que circula y calma la sed.

Consejo Editorial
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Facultad de Ciencias Econmicas
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Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas
y Naturales
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Facultad de Ciencias Humanas

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Biblioteca Central Juan Filloy
Bibl. Claudia Rodrguez y Prof. Mnica Torreta
Secretara Acadmica
Prof. Ana Vogliotti y Prof. Jos Di Marco

Equipo Editorial
Secretaria Acadmica: Ana Vogliotti
Directora:
Jos Di Marco
Equipo:
Jos Luis Ammann, Daila Prado, Maximiliano Brito, Ana Carolina Savino
y Daniel Ferniot

NDICE
La promesa de las ideas: encuentro, diferencia y compromiso. Un dilogo posible entre
educadores del Mercosur
Claudio Asaad ...................................................................................................................3
Introduccin
Mara del Carmen Lorenzatti, Vernica Liborria y Alejandra Castro .............................6
La educacin de adultos en Uruguay y la formacin de educadores
Felipe Machn ..................................................................................................................14
Literacidad y multimodalidad: conceptos que orientan el trabajo con jvenes y adultos
de baja escolaridad
Mara del Carmen Lorenzatti ..........................................................................................26
La escritura en las escuelas primarias de jvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos
Gloria Beinotti .................................................................................................................37
A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens e adultos
Marinaide Lima de Queiroz Freitas ................................................................................48
Enseanza de las operaciones aditivas para adultos, una estrategia posible
Mara Fernanda Delprato e Irma Fuenlabrada..............................................................60
La articulacin entre organizaciones sociales y escuela: la acreditacin de experiencias
educativas en educacin de adultos
Roco Arrieta y Guadalupe Montenegro .........................................................................75
La formacin docente rural en Uruguay
Limber Santos ..................................................................................................................87
Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas para pensar la formacin docente inicial
Elisa Cragnolino y Mara del Carmen Lorenzatti...........................................................98
Educao de campo e escolas/clases multisseriadas: reflexes sobre a educao do/no
espao rural no Brasil
Natacha Eugnia Janata y Edson Marcos de Anhaia ...................................................109
Maestro rurales: condiciones de trabajo, formacin docente y prctica cotidiana
Mara Rosa Brumat .......................................................................................................121
Desde la escuelita a la escuela rural. Reconocimiento de procesos de negociacin,
disputas y apropiaciones de escuelas primarias por parte de familias rurales
Elisa Cragnolino............................................................................................................130
Maestras tutoras: la educacin secundaria como espacio de ejercicio profesional
Vernica Ligorria ..........................................................................................................141
Autores...........................................................................................................................151

Prlogo

La promesa de las ideas: encuentro, diferencia y

compromiso. Un dilogo posible entre educadores del
Mercosur
En la introduccin a este cuadernillo se hace hincapi en varias ocasiones a la necesidad
de compartir, de cooperar, de integrar, acercar y dialogar. Verbos que de por s
encierran y abren la accin que enuncian. La abren en un contexto discursivo donde ese
doble movimiento (cerrar para luego abrir) aparece como un modo de mostrar una
primera etapa reflexiva, profunda y problematizadora avanza en su lgica compleja y a
veces dificultosa, hacia propuestas creativas, construyendo un camino posible cuyos
fundamentos lejos de solapar la experiencia, la proyectan con fuerza y la dejan
gravitando sobre la posible certeza de los conceptos.
ste es un logro que referencia a esta publicacin dentro de un limitado grupo de
publicaciones de este tipo. No me refiero a su utilidad instrumental, a su uso como
material de apoyo a la formacin docente, por lo menos no slo a esta dimensin, sino
al dilogo, al debate que expone como una parte, un registro de lo que signific, me
corrijo, significa la experiencia de trabajo en el Proyecto Estudio de la situacin de las
polticas de formacin docente para educacin de jvenes y adultos y educacin rural en
pases del Mercosur.
Llegamos a la Universidad Nacional de Crdoba, en el primer encuentro como
representantes de las instituciones que integraban el proyecto en alguno de sus niveles
de participacin y nos hicimos equipo. No para volvernos un amorfo grupo homogneo,
plano y ecumnico para acordar lo que desde el comienzo era diferencia, por ejemplo
pertenecer a pases con sistemas educativos diferentes; sino para escucharnos decir, para
preguntarnos, para conocernos, pero sobre todo para ver cmo se hace para pensarnos
desde la integracin; cmo acercar lo posible con una promesa de aporte. Para mirar los
problemas juntos y pensar alternativas de solucin de unos para otros. Cada integrante
de este grupo entreg sus reflexiones, las comparti, expuso sus perespectiva. Su idea, a
veces terica, otras veces ms personal, pero nunca eludiendo un punto de vista
ideolgico poltico, necesario, indispensable para entender los problemas de la
3

formacin ante las coyunturas histricas, sociales y culturales de la regin.

Emprender la tarea de asumir las dificultades y aciertos en la formacin de los
profesores en el mbito de la educacin de jvenes y adultos y en la educacin rural, es
hacerse cargo de por lo menos poner en comn dos grandes temas que las polticas
educativas de los estados no priorizan en sus agendas.
Pareciera que ese universo de significados, smbolos y experiencias de la educacin de
jvenes y adultos y la educacin rural, pocas veces es llamado al dilogo, a la
contencin de los estados y de los sistemas de investigacin.
La experiencia, vamos a decirlo con ms nfasis, las vivencias y reflexiones de quienes
asumen la formacin de los docentes en los institutos de formacin docente de
Argentina y sus equivalentes en Uruguay, Paraguay y Brasil; expande a los supuestos al
mbito de lo errtico. A veces, quienes nos dedicamos a la investigacin en educacin o
ciencias sociales tenemos serias dificultades para nombrar, para categorizar aquello que
se palpa, se vive no slo en la prctica diaria, sino en lo que esa prctica deja como
dificultad y tensin entre las culturas institucionales, planificaciones, curricula y
porpsitos de las polticas ministeriales a travs de sus normativas.
Es por eso que el aporte de los artculos, atienden a esos relatos y escuchas, antes de
proponer los temas y las actividades al final de cada uno.
No quisiera adelantarme a la introduccin, slo recoger otro planteo, que casi se plantea
como una dimensin a tener en cuenta antes de iniciar la lectura de los escritos: la
relacin evidente, aunque no siempre advertida entre la educacin de jvenes y adultos
y la educacin rural.
Nuestros prejuicios y pre-conceptos acerca de la ruralidad o escuela nocturna para
adultos, se desmontan aqu, se revisan para operar sobre sus aspectos y dimensiones
ms hondas hasta reconstruir su sentido, aportando anlisis de

casos

conceptualizaciones superadoras, en las que la educacin para jvenes y adultos y la

educacin rural se encuentran y comparten problemticas, territorios y modalidades de
gestin.
Sin acuerdos metodolgicos previos, las propuestas de trabajo que propone cada
artculo trae consigo la esperanza de un cambio; s, claro, pequeo, a lo mejor mnimo;
una idea novedosa, una pregunta que hace eco en la caja de la experiencia de los
estudiantes, una modo distinto de abordar los cuestionamientos, un cambio de actitud
4

ms o menos perenne sobre lo dado. As cualquier transformacin no debiera, ni debe

minimizarse.
Este cuadernillo es parte de esa incomoda posicin entre lo planteado, la necesidad y la
propuesta.
Cuando la Dra. Mara del Carmen Lorenzatti, nuestra querida Marieta, nos convoc a
cada uno para trabajar sobre este proyecto; veamos extremados los objetivos, por
lejanos, porque el tiempo, la distancia, el ritmo de nuetras vidas en las instituciones, el
tiempo.
Esta obra, as puesta en mano, a lo mejor no prueba el calado profundo de los debates y
sus logros; pero s muestra la voluntad de estar, de continuar y de mantener la
continuidad de un proceso que cont con el apoyo de un equipo posicionado en la
conviccin y la confianza.
Qu son las ideas? El cuerpo del pensamiento, un ncleo ms o menos inestable que
estalla para hacerse teora? O una promesa, una fuerza trabajosa, conflictiva y casi
insistente, que empuja sobre inconsciente colectivo hasta hacerse voluntad de
transformacin rasgando la piel endurecida de lo establecido? Esta ltima me gusta ms
y se parece a esta propuesta, a esta invitacin a texto abierto, al cambio.

Claudio Asaad

Introduccin
Esta publicacin forma parte de los resultados del Proyecto Estudio de la situacin de
las polticas de formacin docente para educacin de jvenes y adultos y educacin
rural en pases del Mercosur. Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria
restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de Formacin Docente y/o
Universidades de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay para la presentacin de
propuestas de creacin de redes que desarrollen estudios y proyectos de mejora en el
marco del Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM). Se
trata de un proyecto financiado por la Unin Europea, con lugar de trabajo en la
Prosecretara de Relaciones Internacionales de la Universidad Nacional de Crdoba con
la participacin de otras instituciones de educacin superior de cuatro pases del
Mercosur. Por Argentina, las dos restantes universidades nacionales de la provincia de
Crdoba: Universidad Nacional de Villa Mara y Universidad Nacional de Ro Cuarto;
la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb (Crdoba), la Escuela Normal
Superior Dalmacio Vlez Sarsfield (Villa Dolores) y como entidad afiliada al proyecto,
el Instituto Gral. San Martin, de Villa Allende. Por Uruguay, participaron la
Universidad de la Repblica y el Instituto de Formacin Docente Juan Ams
Comenio, de Canelones. Por Paraguay, son miembros participantes la Universidad
Nacional de Asuncin y el Instituto Superior de Educacin Dr. Ral Pea. Por Brasil, la
Universidad Federal de Alagoas (Macei) y la Universidad Federal de Santa Catarina
(Florianopolis).
Las acciones del proyecto se orientaron a desarrollar redes de cooperacin para el
fortalecimiento de la formacin docente inicial en las modalidades de educacin de
jvenes y adultos y educacin rural a nivel regional. Se realizaron tres seminarios
regionales en la Universidad Nacional de Crdoba con la participacin de las
instituciones del grupo. En estas instancias se analizaron las polticas de formacin
docente inicial, su recontextualizacin en las instituciones formadoras del proyecto, y
las principales problemticas referidas a la enseanza en las modalidades estudiadas.
Tambin se desarrollaron foros abiertos en los distintos pases con la participacin de
docentes de las modalidades, estudiantes de los institutos y las universidades y
especialistas en educacin de jvenes y adultos y educacin rural.
6

La intencin de este Cuaderno de Trabajo es compartir conocimiento especfico sobre

las modalidades ya que constituyen reas de vacancia en las agendas de investigacin en
los pases miembros. Se pretende aportar desarrollos conceptuales como producto de
reflexiones sobre la prctica docente e investigaciones de colegas de las instituciones
participantes.
Por qu abordar la formacin docente en educacin de jvenes y adultos y educacin
rural? Desde hace varios aos se seala el desafo de acercar la educacin infantil y la
educacin de adultos, dos campos que han tendido a desarrollarse sin contactos entre s.
A nivel internacional se sostiene la necesidad de articular esfuerzos, enfoques y
estrategias a dos puntas: dentro y fuera del sistema escolar, con la poblacin infantil y
con la poblacin adulta. Se conoce que quienes pueblan los centros de adultos tienen
una historia de expulsin o directamente exclusin del sistema cuando tuvieron edad
para estar en las aulas.
La educacin de jvenes y adultos y la educacin rural presentan cuestiones y
problemticas comunes en relacin con la poblacin que atienden, con el histrico
carcter marginal en las polticas educativas y tambin con el nuevo lugar otorgado a
estas dos modalidades en la legislacin actualmente vigente en los cuatro pases del
Mersocur que participan en este proyecto. Se seala la falta de especificidad en la
formacin docente y en el desarrollo curricular de las modalidades.
Es comn encontrar normas escolares que generalmente no consideran la realidad de los
jvenes y adultos y los nios rurales; es comn encontrar textos escolares pensados para
nios y/o jvenes urbanos y que por lo tanto no atienden a la cotidianeidad y la
experiencia de los nios, jvenes y adultos que viven en zonas rurales.
A los desafos tcnico-pedaggicos se suman aquellos derivados de la organizacin del
trabajo en el aula, la existencia del plurigrado y el contexto de heterogeneidad que esto
supone. Tanto en escuelas de jvenes y adultos como rurales se encuentra, muchas
veces, un personal nico, con la consecuente superposicin de tareas directivas y
docentes. Esta organizacin de los establecimientos con plurigrados, conforman
tambin un escenario que promueve una determinada prctica docente.
En este sentido, este Cuaderno de Trabajo aborda el desafo que supone el trabajo del
maestro en las modalidades y refuerza la necesidad de propiciar desde las Universidades
y los Institutos de Formacin, el desarrollo de conocimientos que les permitan a los
7

futuros docentes enfrentar creativa y crticamente las particularidades de los estudiantes

jvenes y adultos y de los estudiantes en su entorno rural.
Este proyecto muestra que se hace necesario e imprescindible profundizar y avanzar en
un trabajo conjunto entre todas las instituciones de formacin docente para pensar las
problemticas que atraviesan los docentes en su formacin y en sus prcticas. Se
reconoce la importancia de definir lneas de capacitacin y fortalecimiento polticoinstitucional que atiendan a esas dificultades y que ayuden a subsanarlas y superarlas.
Tambin es necesario e interesante en esta lnea, y en particular esta publicacin apunta
a ello, pensar en clave regional estas cuestiones, reconociendo, segn los diferentes
pases, una diversidad de tradiciones y organizaciones de los sistemas de formacin
docente en educacin de jvenes y adultos y educacin rural. Estas diferencias abren
tambin la posibilidad de una reflexin compartida sobre las particularidades de cada
pas, donde se pueden identificar puntos de encuentro, propuestas y alternativas para la
formacin de los docentes que eligen o se desempean en esos contextos y con esas
poblaciones.
En esta direccin se entiende que uno de los grandes desafos a construir, en trminos de
educacin y formacin docente, es la concrecin del derecho a la educacin superior.
El derecho a la educacin superior, no es slo el derecho de acceso a una universidad o
a un instituto de formacin. No se trata slo del derecho a entrar, sino del derecho a
aprender, a estudiar, a permanecer y a egresar con un titulo docente que lo habilite a
ejercer la docencia. Adems se trata de reconocer la fortaleza de lo que se ofrece:
herramientas pedaggicas y polticas potentes para que el egresado se encuentre en
condiciones de afrontar la difcil pero tan importante tarea de la transmisin, enseanza
y produccin cultural en una sociedad.
Con diferentes grados de responsabilidad, niveles de decisiones y acciones, tanto la
macropoltica como las micropolticas de las instituciones formadoras, quienes
integramos sus equipos de trabajo, tenemos la posibilidad y la obligacin como
agentes estatales de contribuir a hacer efectivo el derecho a la educacin superior de
los estudiantes. No hay duda que el trabajo conjunto, articulado, entre las universidades
y los institutos de formacin es una de las maneras de acercarnos a ese objetivo.
Estamos transitando una etapa en el que el reconocimiento de los diversos recorridos y
trayectorias, las diferentes instancias de formacin docente en educacin de jvenes y
adultos y educacin rural, se comienza a abrir; se ofrece al dilogo con el propsito de
8

enriquecer las propuestas y generar nuevas instancias en cooperacin e integracin,

producto de un trabajo conjunto y del anlisis compartido entre estas instancias
institucionales.
Cuaderno de Trabajo est conformado por artculos y actividades sugeridas por los
autores para trabajar con los estudiantes futuros maestros. Esta manera de presentar los
artculos responde a la importancia que cada uno de los autores pretende darle a los ejes
de su produccin. De esta manera se intenta propiciar la reflexin en torno a los
procesos singulares que cada estudiante y cada contexto orienta en los distintos espacios
institucionales donde se trabajarn.
En la primera parte, dedicada a educacin de jvenes y adultos, se procura presentar
diversas problemticas de los estudiantes en procesos de acceso a la cultura escrita y a
la educacin primaria.
El primer artculo de esta serie corresponde al Maestro Felipe Machin, de Uruguay, y se
trata de su conferencia La educacin de jvenes y adultos en Uruguay y la formacin
de sus educadores que fue dictada en el Primer Foro Internacional de Educacin de
jvenes y adultos y educacin rural en Uruguay, en el marco del proyecto PASEM.
Machin realiza un recorrido histrico de la modalidad en su pas y marca, manera clara
y precisa, las analogas entre la educacin de jvenes y adultos y la educacin rural.
Seala, a lo largo de su exposicin, notas distintivas de la modalidad que invitan a
pensar en los desafos que supone la enseanza en las aulas con adultos. El autor
sostiene que la especificidad de la educacin de adultos es el sujeto y propone otros
modos de pensar los centros educativos y el abordaje de la propuesta curricular.
En Literacidad y Multimodalidad: conceptos que orientan el trabajo con jvenes y
adultos de baja escolaridad, Lorenzatti desarrolla dos conceptos frtiles que ayudan a
analizar la relacin de los sujetos con la cultura escrita. Literacidad es la traduccin de
literacy que significa entender la cultura escrita como prctica social. Este concepto se
diferencia del concepto de alfabetizacin porque implica mucho ms que la
decodificacin de la letra escrita. Significa el reconocimiento del uso contextual de la
lengua escrita, de las relaciones sociales que se generan en torno al texto escrito y como
consecuencia las relaciones de poder que se construyen. Literacidad se conjuga en este
artculo con el concepto de multimodalidad porque muestra que una persona adulta
utiliza diferentes modos de representacin (tales como el discurso, la imagen grfica y
las fragancias) para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de
9

conocimientos. Este modo de mirar la relacin de los sujetos con la letra escrita ayuda a
romper con la dicotoma analfabeto-alfabetizado.
Beinotti analiza los usos de la escritura en la cotidianeidad ulica de dos escuelas
primarias nocturnas para jvenes y adultos en el artculo La escritura en las escuelas
primarias de jvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos. En el marco del mandato
institucional de la escuela de formar ciudadanos y ensear a leer y escribir, la autora
identifica dos usos de la escritura: por un lado, la escritura y su relacin con los
procesos de enseanza y por otro, la escritura y el mantenimiento y/o sostenimiento de
la disciplina escolar. A partir de ejemplos se muestra cmo y dnde se realiza la
escritura; quin decide qu escribir y cundo hacerlo y se analiza el sentido de la
escritura en el aula de nivel primario de jvenes y adultos.
En A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens e adultos, Lima de
Queiroz Freitas presenta un anlisis de una produccin escrita por un adulto en proceso
de literacidad/letramento. Se focaliza en demostrar que los factores de coherencia y la
cohesin son marcas de oralidad y se fundamenta en la teora lingstica que defiende la
existencia de un continuun entre la oralidad y la escritura sin negar con esto las
especificidades de cada una de estas modalidades.
Delprato y Fuenlabrada abordan una situacin de enseanza de matemtica para aulas
de jvenes y adultos. En Enseanza de las operaciones aditivas para adultos, una
estrategia posible se recuperan episodios analizados en una tesis de maestra con el
juego de El Cajero, que fueron desarrollados con variaciones en aulas de educacin de
jvenes y adultos. Las autores describen y analizan el valor didctico de El Cajero como
como recurso que permite la interaccin de los adultos analfabetos con las leyes del
sistema de numeracin decimal, proveyndolos de elementos para acceder a la
representacin, con sentido, de los nmeros. As mismo, este juego les posibilita el
control del manejo simblico de las operaciones de suma y resta.
El artculo de Arrieta y Montenegro recupera los desarrollos de una investigacin
realizada para acreditar el ttulo de Licenciada en Ciencias de la Educacin, procura
aportar una mirada relacional sobre lo que en los pasillos ministeriales se conoce como
articulacin

entre instituciones y/o

proyectos.

En La

articulacin entre

organizaciones sociales y escuela: la acreditacin de experiencias educativas en

educacin de adultos las autoras muestran acciones de una organizacin social con
mujeres en situacin de terminar la escolaridad primaria en una escuela de adultos en la
10

ciudad de Crdoba. Se seala cmo se van tejiendo y conformando los procesos de

negociacin que tienen como eje la acreditacin de las seoras. Se muestran las
diferentes posiciones y opiniones que sobre la enseanza y los contenidos a ensear
tienen los miembros de la organizacin y la maestra de adultos. Este artculo pretende
romper una mirada lineal y mostrar la complejidad de lo que se llama articulacin de
acciones.
La segunda seccin de Cuaderno de Trabajo est conformada por artculos que
abordan la problemtica de la enseanza en las escuelas rurales.
En el artculo de Cragnolino y Lorenzatti, Multidimensionalidad de la escuela rural.
Notas para pensar la formacin docente inicial, se presentan algunas dimensiones
analticas que ayudan a pensar la formacin de los docentes rurales. A partir de la
designacin de la Educacin Rural como modalidad del sistema educativo nacional
(Ley 26.206/06), se advierte la necesidad de revisar formacin de los docentes para que
puedan construir una prctica que no sea simplemente un traslado de las propuestas
curriculares y de intervenciones didcticas de las aulas urbanas, y que atienda a la
complejidad que supone el trabajo en las escuelas del campo. Este trabajo presenta
algunos ejes temticos necesarios para introducir esta temtica en la formacin de los
futuros docentes que desarrollarn sus prcticas en espacios rurales.
Educao do Campo e escolas/classes multisseriadas: reflexes sobre a educao do/no
espao rural no Brasil, de Janata y Anahia, recupera la trayectoria y constitucin de la
Educacin do Campo en Brasil, enmarcada en la lucha por la tierra realizada por los
movimientos sociales del campo, desde fines de la dcada de 1980 como el Movimiento
de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) o el Movimiento dos Atingidos por
Barragens (MAB). Se entiende que la Educacin do Campo se centra en el contexto del
trabajo de campo y en las diferentes manifestaciones de la vida presente en l; por lo
tanto, se convierte en una propuesta educativa que busca transformar lo institudo en
busca de su superacin.
El texto de Limber Santos, La formacin docente rural en Uruguay, marca los puntos
centrales del recorrido histrico de la educacin rural en Uruguay partiendo de la
realidad de las primeras dcadas del siglo XX; avanzando en la caracterizacin de la
llamada pedagoga rural uruguaya y enfatizando en las especificidades social y
pedaggica. Se desarrolla en perspectiva histrica la funcin del actual Departamento de
11

Educacin para el Medio Rural, y de los cercanamente creados Centros de Apoyo

Pedaggico Didctico para Escuelas Rurales (CAPDER), como ejes centrales de las
propuestas de formacin del docente rural.
En Maestros rurales: condiciones de trabajo, formacin docente y prctica cotidiana,
Brumat presenta reflexiones a partir de un proceso de investigacin que se desarroll en
tres escuelas primarias rurales, al norte de la provincia de Crdoba, Repblica
Argentina. La autora expone algunas caractersticas de la prctica docente en contextos
rurales a partir de la descripcin de las condiciones de trabajo de los docentes y notas
referidas a su formacin y a su prctica cotidiana. En este acercamiento a la vida
cotidiana de estas escuelas rurales interesa identificar y describir las caractersticas
institucionales que exceden el trabajo del maestro en el aula, y el contexto nacional y
regional que las enmarca.
A continuacin, en Desde la escuelita a la escuela rural. Reconocimiento de
procesos de negociacin, disputas y apropiaciones de escuelas primarias por parte de
familias rurales, Cragnolino analiza los resultados de investigaciones empricas
realizadas en el norte de la provincia de Crdoba (Argentina), que muestran cmo la
familias campesinas fueron parte y no slo destinatarias de los procesos estatales de
construccin de las escuelas, se apropiaron de las mismas, desplegaron estrategias y
resistieron cuando se puso en juego la continuidad de la escolarizacin de sus hijos.
El artculo Maestras tutoras: la educacin secundaria como espacio de ejercicio
profesional de Ligorria presenta elementos analticos sobre la configuracin de un
espacio laboral que en la provincia de Crdoba (Argentina) se ha constituido en uno de
los diversos mbitos de insercin profesional para las maestras de educacin primaria.
Hace referencia a la escuela secundaria rural y el cargo de Maestra Tutora que esas
instituciones demandan. Se entiende que esto conforma un nuevo perfil profesional
escasamente abordado en la formacin docente inicial en toda su complejidad, y que
instala nuevos desafos para contemplar.
La seleccin y sistematizacin de artculos refleja la participacin regional de los
miembros del proyecto. Es nuestra intencin ofrecer material de trabajo y discusin en
las instituciones formadoras.
Agradecemos especialmente la participacin de los autores, no slo por compartir los
resultados de sus investigaciones sino por la contribucin en las actividades propuestas.
Invitamos a los profesores de las instituciones formadoras, a los estudiantes (futuros
12

maestros) y a los docentes en ejercicio en estas modalidades a la lectura de Cuaderno

de Trabajo. En la presentacin de los autores figuran las direcciones electrnicas de
cada uno para facilitar la comunicacin con ellos y el intercambio con quienes deseen
aportar sus conocimientos y reflexiones en la lnea de pensar encuentros para seguir
profundizando el estudio de lo que sucede en las aulas y en los procesos de formacin
docente.

Dra. Maria del C. Lorenzatti

Mgter. Vernica Ligorria
Dra. Alejandra Castro

13

La educacin de adultos en Uruguay y la formacin de

educadores1
Felipe Machn
Introduccin
En primer lugar quiero agradecer la posibilidad de estar en este panel porque temas de
la educacin de adultos en Uruguay estn relegados como objeto de anlisis desde hace
mucho tiempo. S que la experiencia de Brasil, Argentina y Paraguay ha influido
positivamente porque honestamente si no generamos nosotros estos encuentros en las
instancias intersectoriales no exista. Esto es propio de lo que es la educacin de adultos
porque siempre fue la celestina, fue vista como un trabajo compensatorio y hoy a
fuerza de la realidad nos damos cuenta que este tema debera haberse tomado antes, esto
como crtica a las autoridades educativas que estuvieron antes.
El tema de la educacin de adultos bsicamente tiene larga data ac en el Uruguay. Los
primeros cursos fueron en 1904, en forma experimental. Hubo cuatro cursos que se
hicieron a imagen y semejanza de los cursos de Buenos Aires durante el gobierno de
Jos Batlle y Ordoez con un sentido que tuvo en claro que era alfabetizar y
fundamentalmente incorporar a la poblacin de inmigrantes, italianos y espaoles, que
venan a Uruguay en los barcos. Por lo tanto haba una necesidad de civilizar a la
poblacin, integrarla a la sociedad uruguaya. Los primeros cursos en forma muy
experimental fueron entre 1904-1910. Ac no podemos olvidar la Casa del Pueblo del
Partido Socialista que, de alguna forma, fue o intent ser la primera escuela organizada
de alfabetizacin. En ese sentido recojo tambin en forma testimonial algunas primeras
experiencias de este tipo. En 1909 aparecen los cursos nocturnos a nivel nacional
porque ya promulgada la ley hubo cursos que se empezaron a desarrollar, eran treinta y
cinco cursos de adultos a un horario nocturno. Tambin ac vale una expresin popular,
hay una idea de que la educacin de adultos se hace en la noche, confundiendo a la
educacin con algn turno del da. Eso fue una necesidad, hubo un porqu en esa poca
(no as ahora) porque fue para trabajadores, para una poblacin que sala del trabajo, y
entonces el curso se haca necesariamente en el turno nocturno. Hablamos de cursos
1

Conferencia del Maestro Felipe Machin en el Primer Foro Internacional de Formacin Docente en
Educacin de Jvenes y Adultos y Educacin Rural, en el marco del Proyecto PASEM, Canelones, julio
2015.

14

nocturnos haba para hombres y separado para mujeres, aparecen los primeros talleres
de contabilidad para los hombres y de higiene familiar para las mujeres. Muy similar a
lo que se haca a nivel de educacin religiosa con los nios.
Ac hay una similitud, quiero que lo manejen, por lo que estuvieron hablando Limber y
Enrique [Hace referencia a las ponencias que lo precedieron de los maestros Limber
Santos y Enrique Silvera]. Vamos a ver cierta analoga entre lo que es la educacin rural
y lo que es educacin de adultos. Los invito a hacer analogas.
Entre 1930 y 1960 aparecen las primeras experiencias de escuelas rurales y su ncleo
joven, las famosas experiencias socioeducativas que hablaron los colegas fueron, de
alguna manera, experiencias de educacin de adultos porque se trabajaba con el medio,
con la comunidad. Deca Enrique, en su presentacin, que lo marc mucho la formacin
sobre todo en la escuela rural porque, en alguna forma, se senta maestro cuando
trabajaba con la comunidad. Pongamos la lupa o pensemos que las experiencias
socioeducativas fueron, en cierta manera, experiencias de educacin de adultos, porque
iban los mdicos, los agrnomos, porque trabajaban con todos y no solamente con los
nios. Si no se experimenta esa manera de ver la educacin rural como tambin
educacin de adultos se hace difcil entender la educacin de adultos en ese contexto y
en esa realidad.
Tambin en la dcada de los sesenta la Inspeccin Nacional de Educacin de Adultos
dependa de Inspeccin Tcnica y del Consejo de Educacin Primaria y Normal, del
cual dependan tambin los Institutos Normales y las investigaciones. Al igual que en la
educacin rural cuando hablaban de la parte de investigacin y la parte de formacin
tambin haba un correlato en educacin de adultos.
El desarrollo de la educacin de adultos en la rbita del Consejo de Educacin Primaria,
influy tempranamente en la Formacin Profesional, con otro nombre porque en aquella
poca se llamaban asignaturas especiales. Esto da cuenta del fenmeno que produce
en Amrica Latina la ampliacin del concepto de Educacin de Adultos que va desde la
alfabetizacin a la Formacin Profesional. Son experiencias que en el Consejo de
Educacin Primaria, es la poca de las Escuelas Experimentales, las Misiones
Pedaggicas, las Escuelas al Aire Libre, los Programas Escolares, las Escuelas
Normales, los Institutos Normales cuando el Instituto Normal dependa de la autoridad
de enseanza primaria. Ah se da el auge de la Educacin de Adultos y ah aparece la
preocupacin que nace evidentemente no slo de las condiciones que tena el pas, con
15

altsimo porcentaje de analfabetismo sino tambin de la sensibilidad de la visin de los

docentes sobre los problemas sociales y cmo podan o intentaban de alguna forma
ayudar a poder solucionar la problemtica de las poblaciones ms necesitadas.
En el 1992 aparece la Direccin General de Educacin de Adultos, como algo que de
alguna manera intentaba posicionarse en la especificidad que tiene, como lo que
Enrique y Limber hablaban de la especificidad de la problemtica. Hay que decir que la
especificidad no la hace el docente, la hace la realidad y el contexto y la hacen sobre
todo los sujetos que participan. Si no tomamos en cuenta el sujeto para qu estamos?
En ese sentido coincidentemente con el mejoramiento de alguna manera de la educacin
rural, que hablaban los compaeros, tambin en 1995 la educacin de adultos pasa a
Programas de Asuntos Especiales y Experimentales, integra el rea sociomunitaria que
se llamaba de la Gerencia de Programas Especiales de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica y pasa a perder relevancia. El modelo de gestin neoliberal
determina justamente que la educacin de adultos sea uno de los primeros reductos que
vacan, sobre todo cuando no haba una especificidad, una necesidad real para la
especializacin y cuando se haba desmembrado de las autoridades de Educacin
Primaria y en este pas de diecinueve departamentos en trece deja de haber educacin de
adultos, los que quedaban eran solamente los maestros efectivos. Nosotros ramos
efectivos sino tambin hubisemos desaparecido. Haba siete cursos y en el noventa y
cinco quedaban dos o uno, en definitiva hubo un desmantelamiento. Supuestamente los
que hacen la poltica educativa pensaban que se haban muerto todos o que la gente
naca leyendo y escribiendo, lo cual era interesante porque en vez de ser un evento
cultural se perciba como un problema gentico. Lo cierto es que los cargos de adultos
pasaron a engrosar la preocupacin de las autoridades educativas del momento que era
la educacin inicial. Es decir, desvistieron un santo para vestir a otro o sea que los
cargos de adultos, a partir de 1995, pasaron a ser ocupados para cubrir la necesidad que
eran los nios de cuatro y cinco aos. Eso se sum a la visin de la educacin de adultos
como suplementaria, complementaria, remedial, en definitiva interesaba mucho no
era lo mismo cuando haba una problemtica en una escuela que cuando exista una
problemtica en adultos. Entonces el adulto deja de ir a los centros educativos y de
alguna forma languidece y desaparece tal como educacin necesaria.
Recin en el ao 2005 con el cambio de administracin en la educacin se empieza a
percibir de otra manera la problemtica, al igual que la escuela rural, se genera una
16

comisin de educacin de adultos y finalmente se le da relevancia, importancia.

Empieza en 2006/2007 como comisin sectorial a nivel de Consejo Directivo Central y
define las polticas que se llevaron a cabo en los ltimos diez aos. Aqu toma otra
relevancia y de alguna manera se cubren los cargos, aparece la educacin de adultos en
todo el pas, aparece el modelo de educacin de adultos trabajado por componentes de
acuerdo con la poblacin. Esto significa reconocer la educacin en crceles, educacin
en discapacidad, educacin en los asentamientos, entre otros. Se firman convenios con
distintas instituciones, aparece el llamado Programa Puente para poblacin de trece a
diecisiete aos, un modelo de polticas desarrolladas en articulacin y trabajando en
forma coordinada con los organismos que s tienen su especificidad en este tipo de
instituciones de que hablamos. Porque tambin pensamos la escuela sola no puede, la
educacin no puede por s resolver todos los problemas si no es en coordinacin con
otros organismos. Trabajamos con la educacin pblica, con la escuela fuera de turno,
en centros barriales, en capillas, en la crcel.
Y todo eso tiene una necesaria y lgica realidad y contexto, porque no solamente est el
sujeto de los catorce hasta los ochenta aos (con lo cual ya determina una franja etaria
dismil) sino tambin situaciones de vida totalmente diferente. El docente/educador que
participa en un establecimiento carcelario no necesariamente, aunque est en educacin
de adultos, puede sentirse cmodo trabajando en poblacin netamente juvenil. No es
que se sienta o se deba sentir frustrado, simplemente son los contextos y los sujetos los
que determinan las caractersticas de la poblacin. Esto hace muy rica a la educacin de
adultos, sobre todo porque no dependen de una formacin nica sino que es necesario
observar cmo se amolda al contexto para transformarlo porque en definitiva si la
educacin no est asociada a la transformacin no tiene sentido. Esto es sumamente
interesante.
Vamos al sumario, que divid en tres partes: Un primer bloque en el que pregunto Por
qu la educacin de adultos? para hablar de dos enfoque del porqu; otro segundo
bloque que incluye a los sujetos y los contenidos y los espacios educativos, que
seran los elementos que hacen o que participan en la educacin de adultos. Un tercer
bloque: los educadores, no hablo de docentes, sino de educadores, no hablo solamente
de maestros sino los otros que definen una necesidad de la educacin de adultos. Luego,
por ltimo para terminar en forma pesimista, hablar de los principales obstculos
estructurales que tiene hoy y va a tener la educacin de adultos.
17

Por qu la educacin? Dira en principio, por dos fenmenos: uno es el crecimiento de

las brechas socioeconmicas y otro, es la explosin de los avances tecnolgicos.
Tambin por la necesidad de propiciar y extender para todos, prcticas de educacin
permanente. Dira luego, porque jerarquizar la Educacin de Adultos implica dar
coherencia a las acciones educativas que contribuyan al acceso a la sociedad del
conocimiento y a consolidar las instituciones democrticas.
Dira tambin: porque la educacin de adultos supone programas especficos de
ampliacin de la cobertura; sistemas de becas de estudio y planes sociales.
Antes y no mucho antes, formar personas con conocimientos significaba pensar en
conocimientos que sirvieran para toda la vida; se le daba mucha importancia y
preponderancia a lo que se le enseaba; antes se fundamentaba en qu ensear y qu es
ensear. No era tan importante el sujeto y lo que saba sino lo que se enseaba. Esto no
quiere decir que no se d ahora, porque yo vi a maestros dar de todo en la crcel.
El modelo pedaggico mdico, aquel que corra en el sentido de lo que al otro le falta, el
pobrecito, es analfabeto, no sabe... el enfoque de que el otro est por debajo mo porque
no sabe leer y escribir, no se maneja con lectoescritura y por lo tanto necesita que yo lo
cure y que yo, en misin casi de catequesis, le muestre la luz. Eso era homogneo antes
y se supone que hoy en da tiene que ser diferente, hoy se debe permitir a la persona
aprender permanentemente y descubrir qu tipo de profesionales y ciudadano necesita la
sociedad. Estamos frente a una sociedad cada vez ms globalizada, nos guste o no nos
guste, basada en el conocimiento de todos los factores y aparece el concepto de
educacin continua que en su momento, en los setenta aparece como educacin
permanente. Hoy es educacin continua sufre la transformacinde las ltimas dcadas y
lo que hace es permitir el encuentro entre la vida y la educacin; hoy no es educacin
para tal cosa, sino educacin en el mismo instante en que estoy aprendiendo a vivir, en
que estoy manejndome en la vida.
Hoy da aparece la educacin de jvenes y adultos, de cmo el trmino que se
reincorpora a partir de los requerimientos de la sociedad latinoamericana, antes era
educacin de adultos. El modelo de jvenes que abandonan y se desvinculan de las
instituciones formales hace que en Amrica Latina aparezca la poblacin joven como un
elemento ms y cada vez ms en este tipo de espacio. No olvidemos que en 1909 la
poblacin de educacin de adultos tena que tener diecisiete aos, hoy a partir de los
catorce, pero hay programas de educacin de adultos, por ejemplo, en Per hay
18

programas que aparecen a los diez aos sobre todo con muchachos de la calle que no se
incorporan a la escuela, tal como est establecida y de alguna manera, tiene que haber
cierta incorporacin de esa poblacin para que sean ciudadanos activos o productivos.
Se pasa entonces de un concepto de educacin delimitada en el tiempo y en el espacio a
una educacin constante y sin lmites, esa preocupacin que a nivel internacional uno
maneja.
Hay experiencias internacionales a nivel mundial, sobre la educacin de adultos, se han
hecho seis Conferencias Mundiales, la sexta fue en Beln en 2009, pero en Hamburgo,
en 1997 es que se sostiene lo que es la educacin de adultos
se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las
personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales
o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad.

Esta definicin muestra que la educacin de adultos deja de ser escolarizante, deja de
ser mero contenido, hay una intencin en focalizarse en educacin a lo largo y ancho de
la vida durante toda la vida.
Los dos enfoques de los porqus de la educacin de adultos
Podemos hablar bsicamente de dos enfoques en la educacin de adultos: el enfoque de
los derechos tal como aparece en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
(1948), toda persona tiene derecho a la educacin. Es el enfoque que considera que la
educacin es una obligacin del estado, y debe incluir, entre otras cosas, el acceso de las
personas adultas ala educacin formal o no formal, o sea el enfoque de derechos est
dado sin discusin. La educacin de adultos no debe ser vista como accin teraputica
ni como accin de tratamiento ni de reinsercin ni de rehabilitacin. Uno puede pensar
que la educacin en crceles es una educacin para la rehabilitacin o reinsercin, se
es un modelo con el que no comulgamos. Es el modelo de prtate bien porque te voy a
decir lo que tens que hacer.
La educacin de derechos se da porque s, porque es inherente del sujeto tener derecho a
la educacin, tampoco es un privilegio de las personas, se debe dar, no se discute, si la
Administracin Nacional de Educacin Pblica pierde de vista este objetivo y se limita
solamente a la poblacin de edades comprendidas entre los cuatro y los diecisiete aos
no hay un modelo extendido de educacin como derecho. Es bueno que lo tome en
19

cuenta tambin formacin docente porque no ha habido cursos ni especializacin ni

nada de lo que es educacin de adultos. Por lo tanto el modelo que se est utilizando en
ltima instancia no es de derechos.
El otro enfoque que menciono es el enfoque pragmtico, es el otro modelo con el cual
se podra entender la educacin. Un enfoque pragmtico en base a meta anlisis porque
no surge del anlisis de campo muchas veces. Se piensa que las personas que participan
de programas de educacin de jvenes y adultos tienen ms chance y oportunidades
sociales de convivencia sean familiares o laborales en comparacin con los que no
asistieron nunca a los que programas. Se hace educacin de adultos porque de alguna
forma el resultado va a ser que esas personas participen en su mbito familiar o laboral,
si bien es cierto no necesariamente es as.
Por lo tanto el dilema del enfoque de derechos y el enfoque pragmtico no es un tema
menor, no es un tema del deber ser sino es de qu es lo que debemos hacer. Me consta
que desde 2005 se intenta caminar hacia el camino de derecho pero est claro que el
reservorio previo es muy fuerte y es muy potente. Si estoy durante setenta aos no
puedo cambiar en un ao, ni en dos ni en tres, pero si no estamos alertas a esta situacin
caemos rpidamente en los hbitos que tenamos y no quisimos.
Vamos a hablar de lo ms importante, lo ms importante de la educacin no son los
maestros, no son los funcionarios, son los sujetos. Si no tenemos en cuenta al sujeto
est claro que la educacin est herida en todo sentido. Ac hay un intento de una
especie de taxonoma de los criterios con los cuales la poblacin de jvenes y adultos
hoy en da se puede hablar. No hablamos de jvenes en general, no hablamos de adultos
en general, sino que de acuerdo con las situaciones, el contexto, la edad, tenemos
jvenes que actan de una u otra manera. Los conceptos de niez y adolescencia se han
visto muchas veces como estandarizados. Es un error pensar en educacin de jvenes,
no podemos decir educacin de jvenes y adultos en forma homognea hay muchos
jvenes, venimos de una escuela primaria donde entendemos a los nios que estn
homogeneizados a partir de la edad. Los sujetos que participan en los espacios
educativos de los adultos justamente las caractersticas que tienen son la diversidad y la
gran particularidad diferenciada. No es lo mismo un joven de quince aos en un
asentamiento o en un barrio de Montevideo que en Canelones. Por lo tanto ah ven
ustedes la diversificacin que tienen los maestros. No es para nada romntico el trabajo
de educacin con jvenes y adultos, es un trabajo a conciencia que de alguna manera
20

requiere mucho esfuerzo de parte del docente. Por algo la importancia que tienen los
educadores sociales que han trabajado en educacin de adultos quizs le puedan decir
algo desde la mirada de educador social para ver este trabajo. En definitiva, no se puede
homogeneizar a los jvenes. Podemos apreciar en todo caso dentro de los jvenes tres
sectores: estn los incluidos al sistema formal, los que tienen una inclusin precaria
(que bsicamente aquellos que estn prximos a desvincular que son un veinte por
ciento) y aquellos que no estudian ni trabajan. O sea el foco de la educacin de adultos
va a ser atender a estos dos ltimos sectores: los de inclusin precaria y los que no
tienen estudio ni trabajo.
Las polticas educativas en s tienen que tener en cuenta ese aspecto. Nosotros
abogamos por un modelo diferente, por eso es que tenemos que valorar experiencias
distintas, que exploren, que busquen. Est claro que el modelo actual, por lo menos del
cuarenta por ciento de los muchachos no est funcionando. Un poco lo que manejaba
Limber, con respecto a la subjetividad diferente que tiene el nio rural, tambin hay una
subjetividad diferente entre los diferentes sectores. Es bueno tenerlo en cuenta, el caso
de los que no estudian ni trabajan, el gran problema es que no tienen un proyecto de
vida. Se hace muy difcil de manejar, y que el espacio de educacin de adultos tiene que
ser un modelo que ms all de saber leer y escribir, que son herramientas
fundamentales, tienen que intentar buscar un proyecto de vida. Si partimos de que la
educacin es un derecho, las polticas sociales tienen que confluir hacia esos sectores a
partir de demandas. Tambin podemos dentro de la poblacin joven encontrar otra
categorizacin que son aquellos estudiantes con problemas de aprendizaje, estudiantes
que rechazan la escuela y personas que abandonaron y quieren volver. Intent dar
variedad para que, de alguna forma, vean que el modelo de educacin de adultos no es
algo que se da como antes, es algo complejo que tiene mucho intercambio.
Ahora, siguiendo esos sujetos definen los contenidos. No es el sujeto que aborda el
contenido, sino que a partir del sujeto es que yo genero contenidos. Se parte de lo que la
persona ya sabe y esto significa tambin accin y reflexin considerando el contexto
Ac aparecen ncleos temticos, ncleos de inters, que son vistos desde tres
perspectivas: a) buscar pertinencia con las necesidades e intereses personales y sociales
de los adultos; b) favorecer el acceso al conocimiento cientfico y c) identificar saberes
especficos del campo laboral.
21

Nosotros nos manejbamos con trece ncleos temticos que son sumamente variados.
Nosotros manejbamos el enfoque educativo con fundamentos para los docentes donde
tenamos, por ejemplo: qu hay que saber para cuidar nuestra salud, trabajo y empleo,
comunicacin, quin cocina en casa, cambios en la legislacin nacional: debates,
informacin para la participacin del ciudadano, cmo identificar riesgos de la calle y la
casa. Es decir vamos conociendo para comprender. Quiero ser claro: olvidmonos del
enfoque programtico a los que nos tiene habituado la escuela pblica uruguaya.
Dejmoslo de lado, es difcil, no hablamos de matemtica, lenguaje, ciencias sociales
pero no quiere decir que no se trabajen; se trabajan a partir de un problema, de un
proyecto, de una necesidad. El maestro necesita ser cada vez ms polivalente, tener una
visin ms global y no tanto la asignaturita. Es necesario que se desarrollen
investigaciones que orienten acerca de diseos curriculares con una mirada propia de la
educacin permanente y con posibilidades de continuar estudios.
Los espacios educativos confluyen entonces en cuatro funciones superpuestas y
distinguibles: espacio de adultos para generar autoestima; proyecto de vida y sujetos;
herramientas, conocimientos y competencias y finalmente, acreditacin y para la
completacin de ciclos.
Estas funciones ayudan a ver que la educacin de adultos no es un espacio para terminar
primaria solamente si se entiende as es que estamos errndole. La educacin de adultos
que no genere autoestima por ms que pueda terminar el ciclo no est por lo tanto el
maestro tiene que saber que aparecen s o s esos cuatro componentes superpuestos,
muchas veces distinguibles pero que se dan siempre, y se dan cuando se trabaja
matemtica, o en atencin de nios y adolescentes, o se trabaja con el medio ambiente
se dan todos esos.
Tambin aparecen los educadores y pongo dilema porque eso le corresponden a Uds.
reflexionar:

Atencin prioritaria en objetivos de la formacin o en las conductas que se

espera alcancen los educadores

Logar la autonoma del estudiante o el cumplimiento de contenidos

Utilizar tecnologa o desarrollar habilidades que posibiliten aprendizajes tiles

para los participantes
22

Investigacin/sistematizacin o traspasar conocimientos conocidos

Preparar para atender a estudiantes ms homogneos y con recursos o para

educar en pobreza y a sectores carenciados

Maestro transmisor-instructor o gua-acompaante

Formar para seguir/aplicar un currculo o para disearlo

Pedagoga de la respuesta (repeticin) o de la pregunta (creatividad)

Tambin aparecen elementos estratgicos en la formacin: creo que hay que definir si
la educacin de adultos es una formacin especfica o un posgrado, por ejemplo;
preguntarse sobre cul es el grado de protagonismo y autonoma de los participantes sin
olvidar que no pueden estar solos, por ms que puedan estar slidos tiene que ver, como
con el docente rural, si no hay una debida orientacin, acompaamiento y control se
hace difcil que se puedan cumplir los objetivos que se puedan plantear. Evidentemente
hoy tiene que ser formacin continua si no nos estaramos desdiciendo con lo que
hablamos de la educacin permanente, contina.
Otro elemento es que hay que redefinir la educacin de jvenes y adultos que est
asociada a la educacin rural, en ese sentido hay que apostar a la formacin de
educadores polivalentes.
Pero, qu es un buen educador de adultos?
Podemos llegar a ciertas condiciones parciales y personales. En general un buen
educador de adultos suele ser de nios, puede ser un maestro; hay gran predisposicin
por parte del docente a la comunicacin, el maestro est dispuesto a la comunicacin;
por encima de todo respeta al otro que aprende, pero no es un respeto del superior,
respeta los saberes y conocimientos y se maravilla del conocimiento del otro. Me
acuerdo del volumen que me ense un muchacho que trabajaba de albail cuando yo
era un maestro estructurado: son tantos as y era as. El saber matemtico que tenan
los adultos. Porque si no partimos que el otro sabe y lo sabe de otra manera. Pero esto
no nos indica que no sepa, es otra cosa, no hay nadie que lo sepa todo y nadie que no
sepa nada.
La otra caracterstica fundamental del maestro de adultos es que busca formas de
ensear, no quiere decir que usa metodologa de pobres para pobres, utiliza ese saber
23

para potenciar las nuevas metodologas, no se centra en una sola receta o en un solo
formato sino que busca a partir del conocimiento que tiene que hacer del otro y ah
genera tautologas. He visto cosas maravillosas en contextos de encierro o en un
asentamiento y recolectores de residuos, una cooperativa. Digo para que un docente con
ese enfoque tan particular que define al ser humano, dos orejas, una sola boca, tiene que
escuchar ms que hablar a veces nos olvidamos, escuchar al otro, pero esto puede
generar una empata que determina las posibilidades, es preciso hacer una reflexin
acerca de determinar el elemento para la discusin, polticamente correcto y que son
elementos para la formacin.
Cules son los puntos prcticos? Conclusin de alguna manera
Creo el factor docente es clave en educacin de adultos, es fundamental, cuando
decimos que el sujeto es esencial. Es cierto que el que convoca y rene es el docente.
Por esto debe tener competencias y valores que queremos que tengan los estudiantes. A
veces compartir esa presuncin prejuiciosa de los adolescentes, el docente tiene que
tener confianza en que el otro aprenda. A nivel de formacin se tiene que trabajar con el
concepto de docente colectivo, slo es demasiada empresa como para poder resolver.
Finalmente, hablar de los principales obstculos. Estamos viendo algunos aspectos,
parece que el principal es que hay una ausencia del adulto como objeto de atencin
educativa, y como objeto de investigacin. Si bien aparecen los adolescentes siempre
aparece en un formato como un solo adolescente y no como varios jvenes participando.
Otro obstculo, generalmente siempre hay escasez de fondos, de aportes institucionales.
No en balde jornadas de educacin de adultos organizadas por fuera debe ser la primera
que yo participo en diez aos, ha habido pero dentro del rea de educacin y cultura
pero dentro del rea educacin de adultos no ha habido. En ese sentido, lo que no tiene
fondo no necesariamente ese tiene que desarrollar. Es cultural que cuando habla de
educacin se asocia con la escuela y con nios y adolescentes pero no con personas
adultas. Evidentemente los recursos humanos son fundamentales y como ven que los
desafos son tan grandes que, de alguna manera, la especializacin para que d resultado
el docente tiene que ser bien pago. Porque no est trabajando con alumnos de diez aos,
est trabajando en una institucin que est formada para estudiar y donde la familia
sabe, ac estamos hablando de profesionales que tiene que hacer una laborar sumamente
encomiable en diferentes mbitos. Por lo tanto requiere una especializacin que no la
24

tiene. Hasta ahora lo ha hecho a fuerza de pulmn y con experiencias muy positivas de
las otras. Tampoco hay un ente que proponga la formacin o el posgrado por lo tanto se
da una direccin cuyo objetivo era gestionar no necesariamente la formacin. Lo
hacamos por necesidad porque para gestionar intentas que los docentes tengan lenguaje
comn, que sepan de qu se trata.
En relacin con los problemas de contexto y poblacin que de alguna manera se ha
hablado a lo largo de todo esto. En sntesis yo veo algunos aspectos finalmente.
1. La educacin de adultos no debe ser identificada con la escuela para nios y
adolecentes sino con programas educativos destinados a satisfacer necesidades bsicas:
convivencia, educacin, finalizacin de ciclo, generar proyectos, trabajo. No confundir
el centro de adultos con la escuela porque no es eso.
2. Por las caractersticas propias de los sujetos y contextos con los que se trabajan, no
gestar un modelo nico y homogneo. No hay una sola manera de ensear, o educar o
generar la educacin con los jvenes y adultos, hay varias y no necesariamente el
docente es Superman que puede trabajar tan bien en la crcel o en una institucin de
discapacidad o trastorno mental o adolescente en un asentamiento o el trabajador en una
fbrica. Tampoco es lo mismo en el interior, tampoco es lo mismo en barrios, todas esas
diferencias hace que no podemos hablar de un modelo nico y homogneo. Es necesaria
una relacin entre formal y no formal, por eso la importancia de generar talleres de
expresin que, de alguna manera, le d elementos al docente para tomarlos en cuenta y
poder atender en los ciclos.
3. Tienen que ser espacios no convencionales, porque los sujetos vienen con la imagen
de la escuela de noche. A veces el alumno dice maestro cuando vamos a trabajar? y
asocia el trabajo con el pizarrn o al copiar, pero el maestro tiene que ser consciente de
esa situacin, y tener en cuenta que no es lo mismo el hbito escolar con el de educacin
de adultos. Debe existir un nuevo concepto, diferente del centro nocturno, si de alguna
manera no cambiamos ese chip se hace muy difcil generar una educacin de adultos
con modelos.
4. Tiene que haber una prctica de flexibilizacin en cuanto a la certificacin, en cuanto
a horarios, en cuanto a calendario, en cuanto a contextos, a educadores y a aprendizajes
mltiples. Una forma se da de la mano de la reconversin, que tienen que ser por s sola
la educacin de jvenes y adultos. Se necesita de polticas sociales y de gente que
trabaje ese foco para poder tener identidad.
25

Literacidad y Multimodalidad: conceptos que orientan el

trabajo con jvenes y adultos de baja escolaridad1
Mara del Carmen Lorenzatti
Introduccin
En este artculo se presentan resultados de una investigacin que indag las prcticas de
cultura escrita desarrolladas por adultos de nula/baja escolaridad en distintos espacios
sociales (religioso, domstico, financiero, laboral y escolar) y las actividades y acciones
que conforman estas prcticas a partir de propsitos y condiciones particulares.
En primer lugar, se presenta brevemente el marco terico construido y el contexto de la
investigacin; posteriormente se analizan los distintos modos que los adultos usan para
significar los textos y su realidad y desde una perspectiva sociolgica se examinan los
conocimientos apropiados en los distintos espacios.

Conceptos centrales de la investigacin

El acercamiento a esta problemtica se realiz desde la perspectiva de los Nuevos
Estudios de Literacidad2 que considera a la cultura escrita como prctica social.
(Kalman, 2008, 2004, 2003; Street, 1984, 2005; Gee, 1996; Zavala, 2002). Se trata de
reconocer que las acciones forman parte de prcticas sociales ms amplias; que existe
un contexto de uso de la lengua escrita; que se generan relaciones sociales en torno a
ella y se dan en un marco de relaciones de poder; que los sujetos jvenes y adultos
poseen conocimientos sobre los usos sociales y las consecuencias de la lengua escrita.
Este abordaje terico favoreci, a partir de una aproximacin etnogrfica, el anlisis de
los distintos modos (discurso, imagen grfica, escritura) que los sujetos estudiados
utilizan para otorgar sentido a los textos y, a su vez, para apropiarse de conocimientos.
1

Este artculo es la versin revisada del captulo Multimodalidad y apropiacin de conocimientos en

procesos de literacidad de adultos de baja escolaridad\. En Frisancho, S., M.T. Moreno, P. Ruiz Bravo y
V. Zavala (ed.) Aprendizaje, cultura y desarrollo. Una aproximacin interdisciplinaria (221-238). Lima:
Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
2
Literacidad es la traduccin del trmino ingls literacy.

26

Analizar la literacidad como prctica social implica mirar al sujeto desde su

cotidianeidad. La perspectiva sociolgica de Heller (1977) ofrece herramientas tericas
desde el concepto de vida cotidiana y conocimiento cotidiano. Ayuda a comprender que
este sujeto necesita aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas de usos y de
los sistemas de expectativas para conservarse en una poca determinada en el mbito de
un estrato social dado. La autora sostiene que cuando el sujeto cambia de ambiente va
aprendiendo nuevos sistemas de usos y la sociedad le ofrece al mismo tiempo varias
alternativas. Se incorpora as otro concepto relevante para esta investigacin que es el
de apropiacin como un proceso continuo centrado en una relacin activa entre las
personas y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en distintos
ambientes. Significa conocer el modo de funcionamiento de los recursos culturales
disponibles y utilizarlos. En relacin con la apropiacin de la cultura escrita un concepto
relevante en esta investigacin es el de multimodalidad (Kress, 2003), porque arroja
luz para argumentar de qu manera los adultos de nula escolaridad viven (y lo hicieron
desde su nacimiento) en el mundo sin hacer uso del cdigo escrito como lo exige o
plantea la sociedad y la escuela. Desde la perspectiva semitica el autor reconoce que
hay numerosos recursos modales involucrados en la realizacin de mensajes (palabras,
discursos o escritura; imgenes, msica, objetos como modelos tridimensionales) y
sostiene que el modo de escritura ser cada vez ms desplazada por la imagen en
muchos dominios de comunicacin pblica, aunque la escritura se mantenga como el
modo preferido de lites polticas y culturales. Kress diferencia entre los modos
representativos, es decir lo que una cultura hace disponible como el medio para hacer
el significado (el discurso, la escritura, la imagen, el gesto, la msica y otros) y los
medios de diseminacin que son aquellos que la cultura hace disponibles como el
medio para distribuir estos significados como mensajes (el libro, la pantalla de la
computadora, la revista, el video, la pelcula, la radio, la charla, etc.). De acuerdo con
esta mirada la escritura comienza a ser igual a los otros modos, lo que cambia son los
potenciales de cada modo representativo en funcin de tareas especficas. Y estas
tareas ocurren en un contexto social que proporciona condiciones para el uso y la
apropiacin de los diversos modos.
Contexto y protagonistas de la investigacin
En este estudio se realiz un abordaje socioantropolgico de corte etnogrfico porque
27

permiti registrar situaciones no documentadas y de esta manera ingresar al estudio de

las situaciones particulares de la vida cotidiana de los sujetos (Rockwell, 1980). Se
desarrollaron observaciones etnogrficas en una escuela de jvenes y adultos, en un
grupo de adultos de nula escolaridad para identificar no slo los conocimientos
cotidianos que circularon en este espacio sino tambin, de manera particular, los
contenidos de lo que se lee y se escribe en relacin con el mundo social en este espacio
escolar. En una etapa posterior se seleccionaron dos estudiantes adultos para
acompaarlos durante un perodo de tres meses aproximadamente a cada uno 3. Los
objetivos de este momento se centraron en observar los eventos letrados en las
actividades realizadas, los propsitos comunicativos y sociales de las acciones. Se
estudiaron los recursos de cultura escrita involucrados y adems de qu manera estn
enmarcados en prcticas ms amplias atravesados por distintos condiciones
institucionales y relaciones sociales.
Conocer cmo se desenvolvan en otros espacios sociales distintos a la escuela tuvo
implicaciones metodolgicas importantes en la medida que exiga la construccin de
estrategias que permitieran capturar esta informacin. Los acompaamientos se
presentaron entonces como una estrategia que posibilitara entablar una relacin ms
directa con los adultos. El acompaamiento consisti en concurrir con ellos a distintos
lugares y observar las acciones desarrolladas. Con la seora tuve mayores oportunidades
de acompaarla: al supermercado para conocer su desenvolvimiento en este espacio y
observar las diferenciaciones que realiza con distintos productos; a una casa de t para
observar cmo utiliza la carta o el men y su ubicacin en las calles del centro, a partir
de los carteles indicatorios; a la Empresa de Energa de Crdoba con el objetivo de
conocer cmo se desempea en una institucin pblica donde debe presentar
documentacin importante; al Banco de la Provincia de Crdoba, al Ministerio de
Trabajo de la Provincia, Banco de la Nacin, y pude observar otro tipo de trmites que
involucran diversos documentos y objetos escritos. Tambin particip con ella de una
reunin de la Red evanglica y registr una participacin que presenta caractersticas

La seleccin de los dos estudiantes respondi a diferentes criterios: gnero (uno es hombre y la otra es
mujer); edad (uno es mayor de setenta y ocho aos, ella tiene cincuenta y cinco); nacionalidad (uno es
argentino y la otra es extranjera); insercin laboral (uno es jubilado, ha trabajado en el sector formal de la
economa, otra trabaja en el sector informal); religin (una de las personas seleccionadas ocupa una
posicin en la estructura de una iglesia evanglica).

28

diferentes a las otras instituciones pblicas. Por ltimo asist con Marta Graciela a un
Estudio Jurdico y pude analizar la relacin que establece con los documentos legales y
con un interlocutor letrado universitario.
Cada una de estas estrategias intent registrar informacin para poder desentraar cmo
los eventos y prcticas letradas se constituyen en prcticas sociales enmarcadas en
prcticas ms globales. De manera particular en los espacios sociales visitados se
observaron las interacciones establecidas con los carteles, computadoras, contratos,
boletas impresas; documentos pblicos, jurdicos y los documentos religiosos. Tambin
fue importante registrar las demandas directas de lectura y escritura que le impona cada
espacio en particular y las acciones desarrolladas por ambos adultos.
Multimodalidad mediada en los procesos de apropiacin de conocimientos
A diferencia de la caracterizacin dominante del adulto analfabeto (o de baja o nula
escolaridad) como un ser indefenso y dependiente, el acompaamiento a los sujetos de
investigacin mostr a dos adultos capaces y pensantes que movilizan sus
conocimientos y saberes para resolver los asuntos de su vida cotidiana. Si bien existen
investigaciones sobre los conocimientos que los sujetos adultos poseen de la cultura
escrita y sus consecuencias en la vida cotidiana (Kalman 2003, 2004; Zavala, 2002;
Nio-Murcia, 2004) me interesa especialmente profundizar en los modos de apropiacin
de los mismos a partir de su insercin en diferentes espacios sociales para desmitificar
la mirada construida socialmente acerca de los analfabetos como ignorantes, iletrados,
atrasados, incompletos, insatisfechos e incapaces de pensar y opinar sobre diferentes
situaciones.
Freire (1975) recuerda que en su infancia, la lectura de su contexto inmediato, la haca a
partir del canto de los pjaros, del silbido del viento, en el follaje de los rboles y
reconoce que esta lectura particular del mundo fue abonando la lectura de la palabra.
Los modos representativos ms utilizados por la seora para ingresar y circular en los
distintos espacios sociales visitados son la imagen grfica y el lenguaje oral. Es
necesario hacer una aclaracin, la desagregacin de modos representativos y medios de
distribucin del mensaje se realiza con el objetivo de desentraar las maneras en que
Marta Graciela se apropia y usa estos modos. Sin embargo en la cotidianeidad de la
seora se presentan de manera simultnea en diversas oportunidades.
29

A modo de ejemplo sealo que en relacin con el espacio religioso, la seora es

maestra auxiliar de los nios en la iglesia evanglica de su barrio. All usa la Biblia para
nios y reconoce los prrafos a partir de dibujos, letras y nmeros. Ella expresa:
Ve estas Biblias son para manejarme, no puedo manejarme con las otras, yo me
manejo con stas, ve... son Biblias que vos te manejas son... con dibujos ve que
significa. que explica. ....Claro al manejarte vos con los dibujos. Pongamos, yo
quiero leer ac. me manejo as. Mir pongamos que ac tiene el nmero. Nmero
tanto, entonces dice y lo busco. Pero todo eso aprend ac. Dios me ense.

La seora organiza y se apropia del significado a partir de la simultaneidad de las

imgenes y los nmeros. Diferencia los nmeros romanos y, a partir de all, busca el
prrafo correspondiente en la Biblia. Otro ejemplo lo constituye la visita al
supermercado. All tambin la seora distingue los productos por los atributos de la
imagen. Durante este acompaamiento pude observar cmo se gua por el diseo de las
envolturas comerciales, los colores y los olores. Frente a la gndola donde estaban
dispuestos los productos de belleza la seora eligi dos jabones de tocador, tom uno en
cada mano y me pregunt acerca de la diferencia entre ambos, me orient para
distinguir los dos tipos de jabones. En primer lugar tuvo en cuenta los colores, aunque el
diseo e inscripcin eran casi iguales. A este registro le agreg luego otro atributo del
producto que le ayud a completar el significado: el olor: A ver y ste qu olor tiene?
a ver... no tiene gusto a tanto... a ver... es ms perfumado. Claro as se aprende!!
Estas maneras de construir visiones y lecturas de la realidad revelan la complejidad de
los mensajes en el sentido de la multimodalidad; las letras no son portadoras unvocas
de significado; es el objeto fsico el color, el dibujo, las letras, la fragancia lo que de
manera conjunta posibilita la apropiacin de conocimientos. Es la relacin entre estos
atributos lo que orienta la significacin del texto.
El lenguaje oral emerge como modo de significar la realidad. El lenguaje forma parte de
la cultura escrita y su primera forma es el habla. Lo hacemos con otros, de esta
manera hablar y escuchar son actos tan ordinarios que muchas veces pasan
desapercibidos y no se los considera como maneras diversas de usar el lenguaje para
aprender cmo funciona el mundo y para acumular una comprensin compartida de l
(Meek, 2004; Kalman, 2003).
En esta investigacin se puede apreciar que el lenguaje oral asume distintas
caractersticas en funcin de los contextos en los que se presenta. Uno de los espacios
sociales donde la oralidad, basada en la palabra escrita, cumple un papel fundamental es
30

la Iglesia Evanglica. En la reunin de la Red, la palabra de la lder descansa en los

consejos e interpretaciones de la palabra escrita. La oralidad es la intermediaria de la
palabra de Dios escrita en la Biblia. La nica persona que tiene el texto sagrado en esa
reunin es la lder. Es ella quien lee e interpreta lo que dice la escritura sagrada. Lee los
versculos y explica el sentido general del texto. El discurso de la lder va orientando la
participacin de las mujeres en la reunin y ellas resignifican el texto a partir de sus
experiencias de vida. Se producen dilogos e intercambios entre las fieles, se comparten
visiones sobre un problema y se aconseja sobre los caminos a seguir siempre a la luz de
la palabra divina. Implica una visin de la palabra como signo, como medio de
influencia sobre los dems y sobre s misma. La palabra puede salirse de las pginas
para irradiar distintas formas de poder (Zavala, 2002:176).
La seora hizo uso de la oralidad en las distintas instituciones para desarrollar acciones.
O sea, ella indaga, solicita, pregunta en situaciones de interaccin verbal; hablando con
otros. A diferencia del espacio social religioso donde la oralidad se relaciona con la
prescripcin y la verdad porque orienta en la comprensin de la palabra divina, en las
instituciones pblicas el lenguaje oral se convierte, muchas veces, en el puente para
lograr propsitos determinados. La interrogacin es usada por la seora para ubicarse
espacialmente en la institucin y a su vez funciona como mediadora de la palabra escrita
que se encuentra en los carteles que sealan el camino. Cabe advertir, sin embargo, que
sus intervenciones orales son acciones similares al resto de las personas
independientemente del nivel de escolaridad alcanzado. En otras ocasiones tambin usa
la pregunta para confirmar lo que ya conoce, tambin combina el lenguaje oral con la
escritura ya que solicita a la persona interrogada que le anote en un papel la informacin
solicitada.
Se observa la fuerte presencia de la imagen visual / grfica y el lenguaje oral como
modos representativos que le permiten a la seora apropiarse de los conocimientos y los
objetos escritos en los distintos espacios. Sin embargo, estos modos representativos no
operan de manera autnoma sino que lo hacen conjuntamente con herramientas
mediadoras. Importantes desarrollos tericos han dado cuenta que la apropiacin de
conocimientos se realiza en actividades colectivas con otros lectores y escritores
(Kalman, 2008; Lave y Wenger, 1991; Rogoff, 1999, entre otros).
Es necesario entonces sealar que los diversos modos de representacin funcionan
sincronizados con la participacin de otras personas que se convierten en interlocutores
31

o intermediarios de las demandas de la seora; es decir, la multimodalidad per se no

genera apropiacin sino que aporta recursos culturales simultneos a la construccin de
significados. Un ejemplo es el espacio social laboral donde participan los
intermediarios, quienes a veces le leen los catlogos para indicar quines son los
destinatarios y/o el precio de los productos. Son aquellas personas que actan como
puente para favorecer que ella se apropie de conocimientos. Tambin se observa la
presencia de intermediarios en el espacio de los establecimientos pblicos, donde la
seora no slo interroga sobre lo que no conoce sino que adems decide a quin
preguntar. Es decir, la seleccin de los interlocutores que ofician de mediadores de la
cultura escrita no se produce al azar, la seora usa y pone en juego sus conocimientos
sobre las instituciones y los empleados delegando en ellos la responsabilidad de los
datos requeridos.
Me interesa enfatizar la importancia de estas evidencias en el estudio de la complejidad
de los procesos de literacidad de jvenes y adultos porque aportan elementos para
teorizar acerca de las funciones que cumple la multimodalidad en la vida de los sujetos.
Se reconoce que se produce un proceso de multimodalidad mediada. Los sujetos de
nula o baja escolaridad estudiados desarrollan estrategias que implican, no slo el uso
de los modos representativos y sus potencialidades sino que tambin apelan a personas
y herramientas que les posibilitan construir significados en las diferentes situaciones
vividas. Por esto los modos de mediacin y/o recursos culturales estn inherentemente
situados en lo cultural, institucional e histrico (Wertsch, 1999; Vigoskty, 2001;
Baynham y Mashing, 2000; Kress, 2003; Kalman, 2009).
Notas para el cierre
Este artculo intenta mostrar la complejidad de los procesos de literacidad de adultos y
la existencia de los distintos modos de otorgar sentido a los textos y a la realidad
posicionando a la escritura como un modo ms, no l nico. Las evidencias empricas
de esta investigacin dan cuenta que los usos sociales de la lengua escrita se apropian a
lo largo de la vida de las personas y esta apropiacin no se da en un vaco social sino
que se realiza en el pequeo mundo (Heller, 1977) donde uno nace y vive
cotidianamente. Los conocimientos que ambos adultos, y de manera particular la seora,
muestran que estos usos estn vinculados a la disponibilidad que tuvieron y tienen en su
vida cotidiana de explorar e interactuar con materiales escritos.
32

Las lecturas de la realidad apelando a este modo representativo aportan elementos para
seguir complejizando la definicin de literacidad. Ser usuario de la cultura escrita
implica utilizar la tecnologa de nuestro tiempo y decidir el uso de la lectura y la
escritura para sus necesidades epocales (Meek, 2004).
Hace muchos aos Scribner y Cole (1981) definieron la alfabetizacin como prctica
social y la entendieron como una secuencia de actividades que requiere el uso de
tecnologa (lpiz o computadora), destreza (saberes especficos - know-how) y
conocimiento social. En las acciones se observa un uso del conocimiento social mucho
ms desarrollado que las destrezas o saberes. Tambin es importante indicar que hace
uso de la tecnologa en funcin de las situaciones, es decir ella toma la lapicera para
firmar en el banco; explora las envolturas de los productos; reconoce los diseos de los
productos; utiliza las imgenes en la venta de Avon y redondea el precio de los objetos
vendidos; sabe poner una hoja impresa al derecho para que se lea.
Este estudio procura aportar elementos para reflexionar sobre las formas en que se
presentan la lectura y escritura en la vida de las personas; sobre las diversas maneras de
interpretar los textos a partir de los modos representativos que modifican la concepcin
de escritura como la nica manera posible de leer el mundo; sobre la incorporacin de
mediadores, simblicos y humanos, que favorecen la apropiacin de conocimientos en
las diferentes situaciones observadas en la vida de los adultos estudiados.
Las prcticas de cultura escrita se desarrollan en un contexto social y en el marco de
relaciones sociales. En estas prcticas los sujetos se apropian de conocimientos. Se
aprende con el otro. Se aprende a leer con otros lectores y escritores. Slo de esta
manera se entienden los procesos de apropiacin, en trminos sociales y de ninguna
manera centrados en los procesos cognitivos individuales de los sujetos.
Leer es el proceso de otorgar significado a los textos. Es pensar sobre el significado de
un texto. La lectura del mundo precede la lectura de la palabra dice Freire (1982, p.
1). Las evidencias presentadas en este estudio aportan elementos para entender el
sentido de ese postulado. De qu manera leer el mundo antes de leer la palabra? Se
puede leer el mundo y la realidad que rodea a los sujetos si comprendemos la naturaleza
social de la literacidad. Esto significa centrar la mirada en las relaciones sociales de los
sujetos, considerar la presencia de los distintos modos representativos (msica, imagen
grfica, discurso, escritura, entre otros); de los medios de distribucin del mensaje
(radio, televisin, computadora, telfonos fijos y celulares) y la presencia adems de los
33

instrumentos mediadores (simblicos y humanos). La convergencia de estos aspectos

permite estudiar la complejidad de los procesos de literacidad de las personas jvenes y
adultas.
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peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per.
Actividades
Despus de la atenta lectura de este artculo les solicitamos que realice las siguientes
actividades:
1. Realice observaciones en un mismo espacio social (educativo, religioso,
sindicato, institucin pblica, calle, negocio, entre otros) durante tres das. Con
el propsito de ampliar y profundizar la mirada de las prcticas de literacidad de
los sujetos jvenes y adultos, estas observaciones pueden realizarse, segn las
posibilidades, en das consecutivos o no pero es conveniente que sean en
distintos horarios.

35

2. Registre prcticas de literacidad entre los diferentes sujetos que participan en ese
espacio. Realice esta actividad en un cuaderno de campo.
3. Identifique: a) quines participan y qu acciones desarrollan; b) los recursos de
cultura escrita involucrados; c) los modos representativos presentes y analice de
qu manera se usan en ese momento.
4. A partir de los registros de observaciones realizados y teniendo en cuenta lo
desarrollado en el presente artculo, explicite/ analice dichas prcticas.

36

La escritura en las escuelas primarias de jvenes y adultos.

Una mirada sobre sus usos1
Gloria Beinotti
Introduccin
En este artculo se presenta un estudio sobre los usos de la escritura en la cotidianeidad
ulica y forma parte de lo desarrollado en una investigacin 2 donde se estudiaron las
prcticas de oralidad y de escritura en el espacio ulico de dos escuelas primarias
nocturnas para jvenes y adultos, ubicadas en dos barrios diferentes de la ciudad de
Crdoba. Se realiz un trabajo desde el enfoque etnogrfico, con observaciones de
clases, entrevistas a las docentes y encuestas a los estudiantes. Ambas docentes eran
maestras de grado formadas para trabajar en la escuela primaria comn para nios y no
haban recibido formacin especfica para trabajar con jvenes y adultos. Los grupos de
alumnos de estas escuelas primarias nocturnas se conformaban con alumnos jvenes. En
este grupo, un 89% tena menos de veintin aos, caracterstica de la modalidad que la
propia normativa actual reconoce: Entre los sujetos destinatarios de la Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos se encuentra una numerosa poblacin de catorce a
dieciocho aos que cursa estudios en Centros de Educacin de Adultos. (Resolucin
CFE N 118/10 EPJA Documento Base. Punto 41).
En este estudio se indag sobre qu se escribe; cmo, quin y cundo se utiliza la
escritura y con qu fines. Si bien lo observado en estas dos escuelas no se podra
generalizar a lo que sucede en todas las escuelas primarias de jvenes y adultos, puede
ser representativo del lugar de la escritura en la escuela primaria para jvenes y adultos,
ya que como plantea Rockwell (2009, p. 83) La generalizacin es distinta de la
representatividad. [] En la etnografa, la cuestin de representatividad se plantea en el
interior del caso estudiado.

Este artculo es la segunda versin de la Qu hacen las maestras y los alumnos con la escritura en las
aulas de las escuelas para jvenes y adultos? presentada en las V Jornadas de Investigacin en Educacin
Educacin y perspectivas: contribuciones tericas y metodolgicas en debate. Centro de
Investigaciones Mara Saleme de Burnichon. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional
de Crdoba. 2007.
2
Trabajo Final de Licenciatura de Ciencias de la educacin: Oralidad y escritura en las aulas de
adultos. Beinotti, G. y Frasson, M. 2006.

37

En primer lugar trabajaremos la relacin entre escuela y escritura; en segundo lugar, los
usos de la escritura en el proceso de enseanza de un contenido escolar; seguidamente,
la relacin de la escritura con el mantenimiento de la disciplina y el orden escolar.
Finalmente plantearemos algunas reflexiones sobre los usos de la escritura en la escuela
primaria de jvenes y adultos, y dos desafos: por un lado el referido a las prcticas
educativas en la modalidad y por el otro, un desafo que interpela a los procesos de
formacin docente.
Escuela y escritura: una estrecha relacin
Desde sus inicios la escuela, como institucin social, tuvo una clara funcin: la
alfabetizacin, ensear a leer y escribir. Esta funcin llev a la construccin de una
estrecha relacin entre la institucin escolar y la escritura y ...por eso suele calificarse a
la escuela como representante de la cultura letrada (Rockwell, 1996, p. 296).
Rockwell (1996) al analizar el uso de la escritura en la escuela primaria sostiene que la
misma
...se distribuye desigualmente entre maestros y alumnos. Lo que se escribe ms
frecuentemente en el saln de clases (excluyendo lo que se copia de algn texto)
incluye lo siguiente: enunciados, problemas, definiciones, resmenes, listas,
preguntas, y respuestas a preguntas. De esto, a los alumnos slo se les pide que
formulen listas, enunciados y respuestas a preguntas: el resto tiende a ser dominio
del maestro, es decir textos que l produce y ellos copian (p. 307).

Esto muestra que las prcticas de escritura que se desarrollan en el mbito escolar tienen
estas caractersticas que le otorgan especificidad.
En las escuelas estudiadas pudimos observar que la maestra es quin decide cundo,
cunto, qu y cmo se escribe, ocupando un lugar medular respecto de estas prcticas.
Sin embargo, en la oralidad se dan interacciones entre la maestra y los estudiantes con
una mayor simetra y horizontalidad. Es necesario sealar que estas interacciones
visibilizan, no slo los conocimientos escolares, sino tambin los conocimientos
construidos por los jvenes y adultos en otros espacios de participacin social, como
por ejemplo: laboral, poltico, comunitarios, religiosos, de salud, de recreacin, los
cuales en algunas oportunidades son recuperados por la maestra.
La escuela tuvo y tiene un mandato institucional que es formar ciudadanos y ensear a
leer y escribir. El mismo se sostiene actualmente en Argentina y se expresa en la Ley de
Educacin Nacional (Ley N 26.206) en el Captulo II Artculo 11 Inciso L: Fortalecer
38

la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones bsicas para la educacin a

lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre
circulacin del conocimiento.
En este marco la escuela tiene como meta la formacin de sujetos capaces de participar,
de expresarse, de leer (no slo textos) y de reflexionar, entre otras.

Los usos de la escritura y el proceso de enseanza

Para abordar los usos de la escritura en un aula de jvenes y adultos recuperamos la
categora maneras de hacer de Michael de Certeau (1996, p. 36). Las maneras de
hacer refieren a los usos cotidianos que hacen los grupos o individuos de ciertos
productos culturales considerados legtimos, en este caso la escritura.
En nuestro estudio identificamos dos usos: por un lado, la escritura y los procesos de
enseanza y por otro, la escritura y el mantenimiento / sostenimiento de la disciplina
escolar.
En primer trmino identificar los usos de la escritura en una clase, en la cual las
prcticas de escritura que propone la maestra tienen la intencin de ensear un
determinado contenido escolar. Definimos a una clase como ...una unidad de
enseanza correspondiente a un tema definido, dentro de una de las cuatro reas de
duracin variable (quince minutos o dos horas)... (Rockwell, 1996, p. 299).
En estas situaciones cuyo eje es la enseanza, hemos encontrado diversos modos de
escribir. En ocasiones la escritura se utiliza para fijar una respuesta en el pizarrn.
Esta respuesta es la que generalmente es considerada correcta por la maestra y se
observa esta accin como un modo de asegurar la enseanza y el aprendizaje de un
contenido y asignarlo como lo cierto; en otras oportunidades, la escritura se usa como
un medio que permite aclarar un contenido, respecto del cual los alumnos parecieran
tener dudas. En ambas situaciones estas prcticas de escritura se encuentran mediadas
por interacciones orales entre maestra y alumnos.
Tambin se utiliza la escritura para completar ejercicios, pero es necesario precisar que
este completamiento se realiza siguiendo fielmente lo expresado en el texto con el que
trabajan los estudiantes y en el cual realizan una serie de actividades. Este uso de la
escritura se constituye en la copia textual de lo que se dice en el mismo.
39

Una situacin diferente referida al uso de la escritura, se plantea cuando una de las
maestras propone desarrollar un proyecto para escribir tarjetas para Navidad y enviarlas
realmente por correo.
M: ...la idea era ahora escribir tarjetas para Navidad y realmente mandarlas, pero
como que ellos dicen: y a quin se la vamos a mandar, como que no tienen
personas... bueno L se la puede mandar a la mam, pero que para ellos no tiene
mucho sentido: Para qu le voy a mi mam si vive ah? Y a mi abuela...? No voy
a gastar una estampilla, no. (Entrevista a la maestra de la Escuela 1. 2001).

Es posible reflexionar a partir de estas expresiones que este alumno tiene conocimiento
sobre las tarjetas de salutacin y su significado: conoce que se usan para comunicarse
con otra persona que se encuentra lejos y a quien se desea saludar para una fecha
socialmente significativa, pero tambin sabe que esta tarjeta y su envo por correo no es
necesario ya que su mam y su abuela conviven con l. Para qu escribir si puede
expresarlo oralmente?
Este conocimiento contextuado sobre la escritura y sus usos cotidianos se torna
importante recuperar cuando se trata de planificar un proyecto de trabajo ulico, y se
pretende desarrollar prcticas de enseanza que apunten a construir situaciones en las
que la escritura posea usos autnticos. Kalman (2004) entiende a los usos autnticos
como ...usos reales; es decir, la produccin de textos escritos con un fin y una utilidad
genuina (p. 124.). Es necesario sealar que estos usos identificados como autnticos y
reales, no son los mismos para todos los sujetos ni en todos los contextos. En un
contexto de enseanza de prcticas de escritura se hace imprescindible pensar en los
sujetos jvenes, en sus contextos y en los conocimientos relacionados con la escritura
que han construido a lo largo de su vida en diferentes espacios por donde circularon.

Escritura y disciplina escolar: las notas en la carpeta

El uso cotidiano de la escritura en las escuelas primarias nocturnas para jvenes y
adultos se relaciona tambin con el mantenimiento de la disciplina escolar o con el
ordenamiento de la institucin. Este mantenimiento de la disciplina escolar tambin se
dara a travs de la oralidad,3 pero al cual la escritura le otorga otro significado y fuerza.
Analizar en primer trmino una situacin de inclumpliento de los horarios establecidos
para la finalizacin del recreo, por parte de los alumnos, y el posterior desarrollo del
3

Para profundizar leer el Captulo III del Trabajo Final de Licenciatura.

40

trabajo ulico. Har referencia a lo que sucedi a partir de la llegada tarde al aula, luego
de finalizado el recreo, por un grupo de alumnos jvenes.
Esta situacin se inicia con un llamado de atencin oral por parte de la maestra hacia sus
alumnos, que pareciera no acotarse a la oralidad porque la maestra expresa que colocar
una calificacin escrita en la carpeta de los alumnos involucrados en el caso. Cabe
sealar que esta situacin pone en juego el pase al grado escolar siguiente, la maestra
expresa:
Y ustedes seores de donde vienen? ...yo les voy a poner notas en la carpeta cuando
no cumplan... ojo eh!!! Porque despus no vengan a por qu repet de grado,
tengan mucho cuidado ya les dije el otro da... yo no soy la que me tengo que
preocupar son ustedes... ustedes saben que como personas, somos seres humanos
necesitamos lmites, vieron alguna vez viajar por una ruta donde no est marcado el
lmite?... vieron qu lindo y qu fcil es cuando ustedes ven las lneas marcadas
que saben por qu carril van a ir?, eso son los lmites que nosotros... yo elijo... pero
est marcado... (Registro de observacin. Escuela 2. 2001)

La maestra en esta apreciacin usa la escritura para delimitar y marcar el buen

comportamiento de los alumnos, a travs de notas ya que los jvenes no cumplieron
con una pauta de organizacin de la cotidianeidad escolar: el respeto por los horarios
establecidos. Estas notas en la carpeta no estaran evaluando directamente el proceso de
apropiacin de ciertos conocimientos, sino que se estara evaluando un incumplimiento
de las pautas escolares y como consecuencia de las mismas la promocin o no al ciclo
lectivo siguiente.
Esta escritura objetiva y cristaliza el actuar de los alumnos en un espacio de
escrituracin: la carpeta de los alumnos que es el espacio donde se supone se registra lo
trabajado en la escuela.
Se observa una tensin con la configuracin de la carpeta de los alumnos como ...una
de las formas privilegiadas de registro de la enseanza y en algunos pocos casos del
aprendizaje, cuando quedan plasmadas las evaluaciones o si se intenta una mirada a
partir del error (Gvirtz, 1999, p. 11).
Se califica una accin en el lugar de registro del proceso de enseanza y de aprendizaje.
En esta relacin entre escritura y disciplina se evidencia otra arista de la asimetra que
se dibuja con claridad en la relacin entre escritura y los procesos de enseanza de los
contenidos escolares. La asimetra muestra relaciones de poder que se enmarcan en las
prcticas de escritura porque es la maestra quin decide escribir una calificacin como
sancin a una falta de disciplina. Tambin decide dnde hacerlo, especficamente en la
41

carpeta de los alumnos y no por ejemplo en una hoja aparte o en algn cuaderno o
carpeta de su pertenencia o institucional. La docente tambin enuncia las posibles
consecuencias de esta accin. En esta accin se pueden identificar que subyacen
visiones e idearios de juventud, sus necesidades y el lugar y responsabilidades de los
adultos con respecto a su formacin.
La escritura documenta, por una parte el accionar de los alumnos, la llegada tarde el no
respetar las normas; y por otra, la sancin que decide aplicar la maestra y su significado,
para encauzar o encarrilar los comportamientos de los alumnos.
En otras clases observadas pudimos reconocer que la escritura se utiliza para mantener
el orden del grupo de alumnos a travs de la copia de una extensa serie de ejercicios que
la maestra transcribe de un texto escolar al pizarrn, utilizando la totalidad del mismo.
Se conforma lo que denominamos un pizarrn disciplina (Beinotti y Frasson, 2006, p.
102). Para realizar esta copia de lo que est escrito en el pizarrn los alumnos necesitan
un tiempo importante de la jornada escolar porque prcticamente dibujan cada una de
las letras, deben acercarse al pizarrn para ver lo que dice y volver a sus bancos a
escribir o preguntarle a un compaero qu es lo dice en el pizarrn. Los alumnos se
concentran en esta actividad y esto le posibilita a la maestra desarrollar otras actividades
que tienen que ver con su prctica docente4.
As, el copiar del pizarrn se constituye en una manera de lograr orden y disciplina en el
espacio ulico.
Por ltimo, otro aspecto en el cual la escritura se relaciona con el cuidado de los
jvenes, en este caso de dos alumnas menores de edad donde la escritura otorga valor y
legitimidad a lo expresado oralmente. En el caso particular de jvenes menores de edad
que se retiran antes del horario de finalizacin de clases, la directora de la institucin
que, en ese momento, se encontraba a cargo del grupo de alumnos les solicita a las
jvenes una nota en referencia a su retiro de la escuela:
Que la mam me mande una notita. No te quiero ver sola en la esquina a las diez de
la noche, ni sola ni acompaada. (Registro de observacin. Escuela 1. 2001).

Elena Achilli (2006) entiende por prctica docente que amn de constituirse desde la prctica
pedaggica, la trasciende al implicar, adems, un conjunto de actividades, interacciones, relaciones que
configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y
sociohistricas. (p. 23).

42

Se seala que la notita (cabra preguntarse sobre el significado del diminutivo) por
escrito que enva la mam de la joven se constituira en un documento que le queda a
la directora. Asimismo, este requerimiento de un permiso por escrito tambin ensea
(silenciosamente) determinados conocimientos sobre la escritura y sus significados.
Este ejemplo citado nos invita a preguntarnos: Qu aprende la alumna de esta escuela
cuando su directora le solicita una nota escrita de la mam?, y qu se ensea y se
aprende cuando una indisciplina se registra por escrito?
Kalman sostiene que una de las integrantes de un grupo de mujeres, con las cuales
realiz una investigacin en una localidad mexicana, posee conocimientos acerca de la
lengua escrita. Especficamente seala que sabe acerca de los compromisos legales y
sociales adquiridos al firmar un documento y reconoce el valor y la importancia de la
lengua escrita para los asuntos legales (Kalman, 2000, p. 153). Cabe preguntarnos
cmo esta seora construye estos conocimientos respecto de lo escrito. Tal vez una
primera respuesta es que a veces las prcticas que se desarrollan en la escuela ensean,
sin una intencionalidad explcita, la importancia de lo escrito en ciertas cuestiones
formales y legales.
A modo de cierre parcial
En este artculo abordamos las prcticas de escritura en el aula de una escuela primaria
nocturna para jvenes y adultos. Especficamente nos referimos a los usos que se hace
de la escritura, relacionados con los procesos de enseanza y con la disciplina escolar.
Si consideramos a la escritura como
...una actividad intelectual en bsqueda de una cierta eficacia y perfeccin que se
realiza por medio de un artefacto grfico manual, impreso o electrnico para
registrar, para comunicarse, para controlar o influir sobre la conducta de los otros,
que posibilita la produccin y no slo la reproduccin, que supone un efecto de
distanciamiento tanto como una intencin esttica (Teberosky, 1995, p. 30),

podemos decir en relacin con la escritura en estas aulas de la educacin de jvenes y

adultos:
a) Se realiza en el pizarrn y en la carpeta de los alumnos.
b) Es manual, no se utilizan medios impresos o electrnicos.
c) Est vertebrada por la copia.
d) Es la maestra quien determinaba qu, cmo y cundo escribir, quin se
configuraba en esta prctica como la autoridad que posea el saber legtimo.
43

Podemos evidenciar tambin que se utiliza para:

a. Registrar por medio de la copia lo que la maestra decide que se copia, en
un circuito generalmente unidireccional: texto escolar, pizarrn, carpeta.
b. La transmisin del conocimiento escolar considerado legtimo debe ser
retenido en una definicin, que formula la maestra, como cierre del
desarrollo de una extensa interaccin oral entre maestra y alumnos.
c. Para controlar la disciplina de los jvenes.
Es necesario sealar que la escritura observada no se utiliza para recuperar o revisar lo
trabajado en clases anteriores, ni para comunicar ideas propias o sentimientos, ni con
fines estticos.
Ms all de estos usos cotidianos de la escritura, subyacen otros, menos explcitos, que
son los de garantizarle tanto a las maestras como a los alumnos la permanencia en la
escuela, darles la oportunidad de constituirse como maestros y alumnos y de
permanecer en la escuela primaria nocturna de adultos. Permanecer que se manifiesta en
expresiones de la maestra, como: para que les quede.
Estas escrituras, en el espacio de la carpeta de los alumnos dara visibilidad al trabajo
realizado en el aula, el trabajo de ensear, de ser maestro y ser alumnos, de concurrir a
la escuela, convirtindose en una especie de sello y garanta de estar en la escuela.5
As, la escritura tiene una funcin de registro6, especficamente de la memoria del paso
por las aulas como maestras y alumnos. La escritura es el registro de su transitar por la
escuela, a modo de credencial identificatoria de una determinada posicin o lugar.
Estas primeras reflexiones nos llevan a preguntarnos sobre la relacin entre las prcticas
de escritura escolares, puntualmente en las escuelas primarias de jvenes y adultos, y las
prcticas de escritura de uso social, fuera de la escuela. Porque sin lugar a dudas
La escritura en el cuaderno escolar y en el pizarrn tambin es una escritura en
contexto, pero si la escuela se limita solamente a esos contextos de lectura y
escritura no prepara para escribir y leer fuera de ella, que es lo que ms importa
(Ferreiro, 2000, p. 16).

Para profundizar leer el Captulo IV del Trabajo Final de Licenciatura.

Daniel Cassany (1999) clasifica las funciones de la escritura en Intrapersonales e Interpersonales. Entre
las primeras caracteriza la funcin Registrativa: La escritura supera la volatilidad de la oralidad. La
evanescencia del pensamiento interior o las limitaciones de la memoria humana, y permite guardar
informacin sin limite de cantidad o duracin (p. 53).
6

44

Estas prcticas y usos de la escritura, cotidianos y algunos no explicitados, van

construyendo significados en torno a las mismas y configurando la cultura escrita, como
sostiene Kalman (2000).
Tal vez un primer paso sea preguntarse sobre los usos de la escritura que estos jvenes y
adultos hacen en su vida cotidiana e identificar y recuperar los conocimientos que
poseen en torno a la escritura, para luego plantear la construccin de propuestas de
enseanza que tengan en cuenta sus trayectorias educativa, escolares, sociales,
familiares y laborales.
Finalmente, un desafo para los espacios de formacin inicial de los futuros maestros y
maestras de jvenes y adultos, es debatir cmo se imbrican las prcticas de escritura
escolares con la construccin de ciudadana, especficamente pensando a los sujetos
jvenes y adultos como ciudadanos de la cultura letrada (Ferreriro, 2000, p. 16).

Bibliografa
Achilli, E. (2006). Investigacin y Formacin Docente. (5 Edicin). Rosario: Laborde
Editor.
Beinotti, G. y Frasson, M. Directora Dra. Coria, A. (2006). Oralidad y escritura en las
aulas de adultos. Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la Educacin. Escuela de
Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Humanidades. Universidad Nacional
de Crdoba.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona - Buenos Aires - Mxico: Paids.
De Certeau, M. (1996). La invencin de lo cotidiano. 1. Artes de hacer. Mxico:
Universidad Iberoamericana. Biblioteca Francisco Xavier Clavijero, Centro de
Informacin Acadmica.
Ferreiro, E. (2000). Ciudadanos de la cultura letrada. En El monitor de la educacin, N
1. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin. pp. 16-19.
Gvirtz, S. (1999). El discurso escolar a travs de los cuadernos de clase. Argentina
(1930 y 1970). Buenos Aires: Eudeba.
Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con
mujeres de Mixquic. Mxico: Siglo XXI Editores - Secretara de Educacin Pblica.

45

___________(2000). Ya sabe usted. Es un papel importante: el conocimiento de la

lengua escrita en mujeres de baja y nula escolaridad. Mxico: Coleccin
Pedaggica Universitaria 32-33, Julio 1999 / Junio 2000.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnogrfica: Historia y cultura en los procesos
educativos. (1 Edicin). Buenos Aires: Paids.
____________(1996). Los usos escolares de la lengua escrita. En Ferreiro, E. y
Gmez Palacios, M. (Compiladoras). Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI. pp. 296-320.
Teberosky, A y Tolchisky Landsmann, L. (1995). Ms all de la alfabetizacin: el
conocimiento fonolgico, la ortografa, la composicin de textos, la notacin
matemtica y el aprendizaje. Buenos Aires: Santillana.
Documentos
-

Ley de Educacin Nacional (Ley N 26.206). 2006.

Resolucin N 118/10 y Documentos anexos. Consejo Federal de Educacin.

Actividades
A continuacin acercamos una propuesta de trabajo que tiene como propsito
reflexionar y debatir sobre las prcticas de escritura en las escuelas primarias para
jvenes y adultos.
Les proponemos diferentes instancias de trabajo: individual, grupal y de plenario. Y
diferentes actividades: lectura, escritura y debates.
A partir de la lectura individual del artculo La escritura en las escuelas primarias de
jvenes y adultos. Una mirada sobre sus usos.
1. Recuperar sus experiencias y conocimientos sobre las prcticas de escritura en
una escuela primaria de jvenes y adultos. Algunas preguntas que pueden
ayudar son:
Quin escribe? Cmo se escribe? Se escribe en forma individual? Se
escribe en forma grupal? Se realizan borradores?
Qu se escribe?
46

Dnde se escribe? (pizarrn, carpeta de los estudiantes, carpeta del/ de

la docente)
Quin corrige lo que se escribe? Cmo se corrige?
Para qu se escribe?
Para quin se escribe?
Se socializa lo que se escribe? Cmo?7
2. Escribir sus reflexiones sobre las prcticas de escritura en la escuela de jvenes y
adultos. en qu aspectos coinciden o se diferencian con lo planteado en el
artculo? Por qu?
3. Formar grupos para compartir lo abordado en el punto anterior.
4. Registrar por escrito las reflexiones realizadas (las recurrentes y aquellas que no
lo son).
5. Socializar en un plenario lo elaborado en el punto anterior. Sugerimos registrar
las discusiones y conclusiones que se aborden en el mismo (por ejemplo en un
afiche o en power point) porque pueden ser recuperadas en otras instancias de su
proceso de formacin como maestros/as.

Estas preguntas estn basadas en el artculo de Kalman, Judith. (1996). Se puede hablar en esta clase?
Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas. En Documento DIE 51. Tres ensayos
sobre la enseanza de la lengua escrita desde una perspectiva social. Departamento de Investigaciones
Educativas. Centro de investigacin y de estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.

47

A oralidade presente nas escritas iniciais dos alunos jovens

e adultos
Marinaide Lima de Queiroz Freitas
Consideraes iniciais
Neste artigo, apresentamos a anlise de um texto escrito, que fez parte de uma das
turmas do Programa Alfabetizao Solidria (PAS) 1, cujo corpus maior faz parte do
banco de dados em um Ncleo de Extenso e Pesquisa sobre Alfabetizao (NEPEAL),
advindo de uma pesquisa denominada Letramento: as marcas da oralidade nas
produes escritas de alunos jovens e adultos, que se constituiu em uma tese (19982002)2. Tem como objetivo analisar uma produo escrita por um adulto, em processo
de letramento, tendo como foco a demonstrao que os fatores de coerncia e a coeso
so marcas de oralidade, fundamentada na teoria lingustica que defende a existncia de
um continuum entre as modalidades oral e escrita, sem com isso negar as
especificidades de cada uma.
Fundamentao terica
Essa teoria defendida pelos pesquisadores Marcuschi (1991, 2000, 2002), Abaurre
(1991, 1992), Koch (1992a, 1992b, 1998) e Fvero (1999, 2000). Os seus estudos
mostram que as modalidades oral e escrita so de naturezas diferentes, enfocando entre
outros aspectos a questo da temporalidade e da espacialidade da fala e da escrita
respectivamente. Destacam esses estudiosos que a relao entre a oralidade e escrita dse na perspectiva do continuum dos gneros textuais. Estes entendidos
Como uma noo propositalmente vaga para referir aos textos materializados que
encontramos na nossa vida diria e que apresentam caractersticas
sociocomunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e
composio caracterstica (Marcuschi, 2002, p. 22).

Para Abaurre (1991, p 11-2),

Foi um Programa criado em 1996 pelo Conselho da Comunidade Solidria que a partir de 1998,
constitui-se em uma Organizao no governamental (ONG), sem fins lucrativos e de utilidade pblica. A
sua atuao, inicialmente deu-se por meio da Associao de Apoio ao Programa Alfabetizao Solidria
(AAPAS), nos municpios brasileiros com altos ndices de analfabetismo entre jovens e adultos.
2
Defendida em 2002, por Marinaide Lima de Queiroz Freitas, no Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
1

48

Os primeiros textos escritos [...] no so exemplos verdadeiros e prprios da lngua

escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram
realizados em espao grfico de uma pgina em branco. Sua estrutura preferencial ,
todavia, a da linguagem oral.

Compreende-se que a consequncia da superioridade da escrita repercute

fortemente no processo de alfabetizao de jovens e adultos, considerando que os
alfabetizandos usam predominantemente a oralidade, fator que faz com que sejam
encarados como indivduos de segunda classe, por no terem o domnio da escrita.
Compreende-se, tambm, que faz parte do papel da escola, como uma das importantes
agncias de letramento, o tratamento da lngua escrita, e por isso, preciso restaurar o
equilbrio em relao modalidade falada, fato que a escola vem desconhecendo. Para
Haverlock (1997, p. 18) um erro polariz-las, vendo-as mutuamente como exclusivas
e complementa:
A relao entre elas tem o carter de uma tenso mtua e criativa, contendo uma
dimenso histrica afinal, as sociedades com cultura escrita surgiram a partir de
grupos sociais com cultura oral e outra contempornea medida que buscamos
um entendimento mais profundo do que a cultura escrita pode significar para ns,
pois superposta a uma oralidade que nascemos e que governa dessa forma, as
atividades normais da vida cotidiana. Essa tenso pode por vezes, manifestar-se
como tendncia em favor de uma oralidade resgatada e, em outras ocasies e
contrariamente, como tendncia em favor de sua total substituio por uma
sofisticada cultura escrita.

O que acontece a concepo das modalidades como estanques, e o seu ensino na

Educao de Jovens e Adultos, permanece, em sua maioria, baseado na linguagem
padro, o que no reflete o seu real uso. o que nos lembra Marcuschi (2001, p. 8) na
sociedade atual, tanto a oralidade quanto a escrita so imprescindveis. Trata-se pois, de
no confundir seus papis e seus contextos de uso, e no discriminar os seus usurios.
Para Neves (2001, p. 322) o que falta escola, em todos os nveis, inclusive no terceiro
grau:
... considerar a linguagem em funcionamento, o que implica, em ltima anlise,
saber avaliar as relaes entre as atividades de falar, de ler e escrever, todas elas
prticas discursivas, todas elas em uso da lngua, nenhuma delas secundria em
relao a qualquer outra, e cada uma delas particularmente, configurada em cada
espao em que seja posto como objeto de reflexo....

Neste fragmento de anlise, priorizamos as presenas da elipse e da reiterao

enquanto fatores coesivos (Koch, 1992b). E para demonstrar a realizao da coerncia
49

textual levamos em considerao os seguintes fatores: os conhecimentos de mundo, os

conhecimentos partilhados e as inferncias (Koch e Travaglia, 1989). Com isso
pretendemos refletir sobre a concepo dominante de linguagem, utilizada no processo
de

alfabetizao

em

EJA,

pois

um

nmero

significativo

de

alfabetizadores/alfabetizadoras, por desconhecer os processos de textualidade, afirmam

que muitos textos produzidos por alunos jovens e adultos so incoerentes e/ou incoesos,
o que falso.
A elipse, que se constitui em um fator de coeso referencial, representada neste
trabalho pelo smbolo (= vazio), e para Halliday e Hasan (1996) ela uma marca
coesiva de substituio por zero, pois omite um item lexical, um sintagma, uma orao
ou todo um enunciado facilmente recupervel pelo contexto. Para melhor compreenso
que observamos nos apagamentos do pronome eu das frases que se seguem:

L 7 => j sei fazer meu Nome

L 8 => que eu No sabia Nem
L 10 => j sei fazer Ento agradeo

Koch (1992b, p. 27) e Fvero (2000, p. 15) criticam os autores acima mencionados que
definem a elipse como substituio por zero (0). Ambas entendem que no deve
considerar a elipse parte; pois:
preciso lembrar, tambm, que existem tipos diferentes de elipse. Se muitas vezes,
ela consiste simplesmente no apagamento (grifo nosso) de um termo ou expresso
presente no contexto anterior (e ai se justifica a ideia da substituio (grifo nosso)
por (0), outras vezes ela tem uma funo correferencial e, nesses casos, entram em
jogo todas as reflexes acima apresentadas a respeito da viso substitutiva de
referncia (Koch, 1992b, p. 47-8).

A substituio tende a aparecer substituindo qualquer elemento lingustico, embora

costume limitar-se aos elementos que podem ser trocados por intermdio de pro-formas.
Quanto repetio afirma Koch (1998, p. 93) que ela tem sido tradicionalmente
avaliada de forma negativa, uma vez que costuma-se criticar os textos em que aparecem
como redundantes, circulares, mal estruturados, admitindo-se com isso o seu
emprego, apenas, como recurso estilstico consciente, quando ela ento torna-se um
ornamento do discurso. Para Ferreiro e Moreira (1996a, p. 158) isso ocorre,
50

sobretudo, no contexto escolar, onde do ponto de vista normativo a repetio

controlada por regras coercitivas de proibio.
Apesar dessas atitudes negativas Koch (1998, p. 93) enfatiza que a repetio est
presente de forma constante na conversao cotidiana, em qualquer palestra ou
discusso, em aulas e exposies em geral, na interao com familiares ou colegas. Para
ela, trata-se de uma estruturao do discurso os textos que produzimos apresentam uma
grande qualidade de construes paralelas, repeties da fala do outro e assim por
diante. Justifica que gostamos de repetir provrbios, frases feitas, trechos de canes
famosas, bem como de slogans polticos ou publicitrios, palavras, expresses ou
enunciados inteiros pronunciados por artistas, em programas da televiso.
Existe tambm a sacralizao das frmulas estereotpicas rituais (formulaicas) que a
sociedade exige que sejam repetidas de forma idntica nas mesmas situaes, com
sanes maiores ou menores para os casos de transgresses.
Afirma Koch (1998, p. 94) que a repetio fundamental, tanto em situaes rituais ou
em discursos altamente formalizados (ou formulaicos), como na interao cotidiana, por
exemplo, em pares adjacentes como cumprimento, agradecimentos, despedidas,
frmulas de cortesia em geral.
Koch (1998, p. 94) diz que a repetio, alm de ser uma forma de aprendizagem (e de
aprendizagem de lnguas em particular), ela constitui, segundo Johnston 3 (apud KOCH,
1998, p. 94) em um meio de criar categorias: itens novos, desconhecidos, podem ser
agrupados em categorias lingusticas e culturais subjacentes, ao lado de itens
conhecidos, familiares, quando aparecem em frames repetidos do discurso. Em outras
palavras, a repetio permite assimilar o que novo ao que j conhecido. Neste artigo,
o enfoque da repetio que nos interessa em especial aquele apoiado por Koch (1989,
1991), advindo de pesquisas que a examinam enquanto mecanismo coesivo.
Para essa pesquisadora (1998, p. 95) impossvel a existncia de textos veiculadores
exclusivamente de informao nova j que, para a ancoragem da informao
desconhecida, faz-se necessria a co-contextualidade dada, que precisa ser repetida por
diversas vezes no desenrolar do texto. Assim sendo, a repetio deve ser vista como um

Johnston, B. Introduction. Text. 7 (3), 1987, p. 205-14.

51

mecanismo essencial no estabelecimento da coeso textual, a exemplo a frase Eu j sei

fazer meu nome, que eu no sabia, nem meu nome [], mas agora j sei.
No tocante coerncia demarcou-se o estabelecimento das relaes de sentidos entre
segmentos textuais utilizou-se dos conhecimentos pessoais de mundo; das prticas
socioculturalmente partilhadas e das inferncias que esto presentes em qualquer
discurso ou texto, tanto na modalidade oral quanto escrita sem, contudo, desprezar os
demais fatores que contribuem para a tessitura do texto.
Marcas da oralidade na escrita de um adulto
O gnero redao que se constitui como foco de anlise, de domnio escolar e teve
como temtica uma pergunta: Como a Alfabetizao Melhorou a Minha Vida?, que
fazia parte de um concurso proposto pelo PAS e fazia parte de uma realizao anual do
PAS, que perdurou de 1997 a 2000, e se caracterizou como uma avaliao final, aps o
aluno jovem e adulto passar pelo processo de alfabetizao de cinco meses. O referido
concurso foi realizado mediante a elaborao de uma redao, utilizando a modalidade
escrita.
Destacamos que quando falamos em domnio, estamos nos referindo aos domnios
discursivos, que constituem prticas discursivas dentro dos quais podemos identificar
um conjunto de gneros textuais que, s vezes, lhes so prprios, em certos casos
exclusivos, como prticas ou rotinas comunicativas institucionais. Esses domnios no
so textos, nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante
especficos (Marcuschi, 2002).
Antes de adentrarmos na anlise propriamente dita do texto, caracterizamos o aluno que
elaborou a referida escrita. O sujeito objeto deste estudo adulto e pertence ao gnero
humano feminina, casada, vive da agricultura, recebia em mdia meio salrio mnimo
poca da coleta dos dados, o que contribuia para a complementao da renda familiar.
Filha de pais analfabetos, e quando criana, interrompeu seus estudos nos primeiros
anos do ensino fundamental, onde passou aproximadamente trs anos e no avanou na
sua escolaridade. A escola que frequentou lhe ofereceu um estudo que, no processo de
alfabetizao passou anos procurando dgrafos, separando slabas, sublinhando palavras,
decorando coletivos, escrevendo frases, fazendo cpias e tantas outras atividades que s
se justificam no domnio interno da escola (Antunes, 2000). Dessa forma, passou pela
leitura sem utilizar blocos maiores, tornado o texto ilegvel (Kleiman e Signorini, 2000).
52

Essa aluna, depois de tentativas de escolarizao envolveu-se no trabalho agrcola, uma

ocupao no qualificada, predominante na regio que habita em uma cidade do Baixo
Rio So Francisco, situada no Estado de Alagoas, Nordeste Brasileiro. A atividade rural
no lhe exigiu pouca ou nenhuma habilidade de leitura e escrita e, portanto, de acordo
com o critrio do Instituto Brasileiro Geografia e Estatstica (IBGE), considerada
analfabeta funcional.
O sujeito pesquisado sabia assinar o seu nome e a escola que frequentou, antes de
participar do PAS, foi o nico local que teve contato com a escrita de forma frequente.
J se defrontou em situaes consideradas complexas, como aquelas em que se exigem
o preenchimento de formulrios, a escrita de carta, lidar com receitas culinrias e
mdica, ler bulas de remdios, identificar preos de mercadorias e placas indicativas,
dentre outras. Com a falta de incentivo para permanecer no campo, buscou o centro
urbano mais prximo do local da sua moradia. Nesse sentido, Signorini (2000, p. 44)
explica:
...esse estar entre o rural e o urbano, o tradicional e moderno, a misria e o consumo,
o oral e o escrito, que caracteriza a maioria desses migrantes, tem inmeras
implicaes. Tanto de ordem psicossocial e afetivo, quanto poltico-ideolgico.
Alm de acentuar a ausncia de autoestima e contribuir para aumentar o sentimento
de impotncia que geralmente caracteriza todo jovem e/ou adulto socialmente
marginalizado, esse estar entre tende tambm a favorecer a afirmao de valores e
de atitudes nem sempre compatveis com os exigidos pela sociedade urbana
industrial como pela escola.

Esses dados nos ajudaram na interpretao da anlise da produo abaixo, que iremos
analisar, e acrescentamos que esses dados assemelham e integram-se ao conjunto de
vivncia partilhada de outros participantes do referido Programa que, tambm,
elaboraram produes escritas com a mesma temtica. Essa aluna, objeto de estudo,
constituiu-se como participante do trabalho de construo da linguagem, operando com
e sobre ela, transformando-se em sujeito, conforme Possenti (1988, p. 49).
que, parece, no se podem conceber as possibilidades virtuais de um lngua como
apenas dada aos falantes, marcados para a execuo de um determinado ato. Deve-se
conceber a atividade do falante no como atividade de apropriao porque a partir
deste conceito, fica excludo o fato de que o locutor age tambm sobre a lngua, j
que pe em evidncia apenas a ao entre e sobre os interlocutores atravs da lngua.

Anunciamos com base no fragmento acima, o conceito de lngua considerado por ns,
nesta anlise, que compreendida como trabalho (ou atividade), elaborado pelos
53

indivduos, com e sobre a linguagem, pois nesta atividade que o sujeito constitui-se
enquanto tal, e exatamente por esta atividade reconhece Possenti (1988, p. 49).
A seguir um exemplo de anlise. Inicialmente destacamos a estrutura do texto e em
seguida as ocorrncias que nos permite mostrar a inter-relao entre a modalidade oral e
a modalidade escrita.

L 1 => bem Pra mima

L 2 => minha escola i muito boa
L 3 => quando eu No estudava
L 4 => eu No Sabia fazer nada
L 5 => mais agora eu j sei
L 6 => faze um bucado de coisa
L 7 => j sei fazer meu Nome
54

L 8 => que eu No sabia Nem

L 9 => meu nome mais agora
L 10 => j sei fazer Ento agradeo
L 11 => voce que i uma Profeura
L 12 => Nota mil quitera
O texto analisado est estruturado em forma de poesia. As frases so distribudas em
versos. Tem direcionalidade e apresenta segmentao das palavras, o que se atribui a
essa aluna j ter passado pelo processo de escolarizao, pois segundo Rocha (1998, p.
4) a direcionalidade na escrita muito complexa. Concluso que a autora chegou numa
pesquisa realizada na Nova Zelndia, onde as crianas de cinco e seis anos, mesmo
depois de terem dominado esse princpio na leitura, permaneciam com dificuldades
direcionais da escrita.
O texto apresenta-se aparentemente sem pontuao. Para Ferreiro (1996b, p. 150), h
uma maneira de marcar aqui comea o texto e aqui termina anterior demarcao de
espaos no interior dessa grande unidade. A maneira de marcar os limites variada.
Maiscula inicial de texto e ponto final talvez o mnimo das alternativas possveis, j
que, para o comeo, juntam-se outras alternativas possveis (ttulo e frmula de incio de
uma narrativa), assim como para finalizar (a palavra fim) e acrescenta-se como mais
uma possibilidade a assinatura do nome do autor.
Outro ponto que merece ser enfatizado segundo Halliday (1990, p. 150), ao tratar da
evoluo do sistema de pontuao, que no princpio, a escrita grega era uma fileira de
letras sem espao e sem pontuao.
Agrupando as ocorrncias encontramos:
a)

No campo ortogrfico confuso de uso de letras maisculas. no

processo de inovao da escrita que se distingue sistematicamente as letras maisculas e

minsculas (Hallyday, 1990, p. 150). Outro ponto que a oralidade no requer
diferena entre letras maisculas e minsculas. Exemplo:
L6: Um bucado de Coisa
L10: J sei fazer Ento agradeo
L11: Voci que...
L12: Nota mil... (trao formulaico - frase feita, emprego de idiomatismo jargo).
55

b)

No campo fonolgico certos traos da oralidade so graficamente

observados, no que diz respeito s vogais do grafema e por /i/ demonstrando as

variaes que ocorrem na fala. Exemplos:
L2: minha escola i muito boa
L6: um bucado de...
L11: voci que i uma
c)

Palavras prprias da modalidade falada. Nos exemplos abaixo de

marcadores conversacionais, que para Fvero et alii (1999, p. 49) eles promovem a
conduo e a manuteno do tpico discursivo, instaurando a solidariedade
conversacional entre os interlocutores na medida em que propiciam dinamismo e
continuidade da interao. Lembra Koch (s/d, p. 2), que a coeso, principalmente na
primeira e segunda sries/anos, bastante prxima daquela da oralidade que os alunos
j dominam antes de entrar na escola. A conexo entre enunciados faz-se por simples
justaposio ou, ento, por meio de sequnciadores tpicos do texto oral como ento,
dentre outros:
L1: bem pra mim
L10: j sei fazer Ento agradeo
d)

No fragmento abaixo a repetio dos termos parece ocorrer para dar

continuidade ao tpico. Na viso de Marcuschi (1986), a repetio uma das atividades

de formulao mais presentes na oralidade, podendo assumir um variado conjunto de
funes:
L2: j sei fazer meu nome
L8 e L9: nem meu nome
Evidncias como essas podem auxiliar o(a) professor(a)-alfabetizador(a) da
Educao de Jovens e Adultos a refletir sobre a avaliao dos textos escritos dos alunos,
no sentido de compreender que a coeso interna ao texto estritamente lingustica,
sendo considerados os fatores gramaticais ou normativos; j a coerncia constri-se a
partir do texto. O(a) professor(a) deve levar em conta fatores extratextuais, pois so
eles que fornecem as condies de coerncia, que foram recuperadas no corpus
analisado por meio do conhecimento partilhado, conhecimento de mundo e das
inferncias, para poder melhor avaliar o aluno em processo de letramento.

56

Consideraes finais
A anlise evidenciou que o estilo composicional da produo informal, aproximam-se
das interaes e marca seus incios utilizando repeties confirmativas, tem excessos de
repeties de ideias e palavras, que chegam a exceder o necessrio para possibilitar a
progresso temtica, at mesmo pela dificuldade da alfabetizanda utilizar recursos
anafricos, de nfase ou explicao. Caracteriza-se como integrante do gnero primrio
cotidiano que, segundo Bakhtin (1992), emergem em situaes de produes mais
simples e mais prximas da palavra falada, apesar de estarem materializadas na lngua
escrita. Isto porque apresentam as marcas grfico-visuais que lembram a redao escolar
somente no tocante ao cabealho, pois trazem a identificao da escola, a data, nome
do(a) aluno(a) participante, o(a) alfabetizador(a) e o tema.
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58

Questes de compreenso:
a) A partir da leitura atenta do texto como voc compreende a presena da
oralidade em textos escritos por sujeitos jovens e adultos em processo de
letramento;
b) Comente a partir da anlise da escrita da aluna, a afirmao de Abaurre (1991, p.
11-2), que
Os primeiros textos escritos [...] no so exemplos verdadeiros e prprios da lngua
escrita; eles podem ser definidos como escrita apenas no sentido de que foram
realizados em espao grfico de uma pgina em branco. Sua estrutura preferencial ,
todavia, a da linguagem oral.

c) Reflita a partir do dilogo que teve com este texto, sobre a sua formao como
futuro-a docente da Educao de Jovens e Adultos.

59

Enseanza de las operaciones aditivas para adultos, una

estrategia posible1
Mara Fernanda Delprato
Irma Fuenlabrada

Introduccin
Este trabajo se ocupa de uno de los recursos utilizados en el diseo y experimentacin
de la ingeniera didctica estudiada en la tesis de maestra de Delprato (2002), el juego
de El Cajero, que posteriormente fuera empleado con variaciones en clases ordinarias
de aulas de EDJA (Delprato, Fregona y colaboradores, 2013). En esta presentacin se
recuperarn episodios de esa puesta en marcha original en la tesis de maestra realizada
en el Distrito Federal (capital de Mxico) con comentarios de las adecuaciones
realizadas para su implementacin en un aula de adultos de la ciudad de Crdoba
(Argentina).
Interesa particularmente describir y destacar su valor didctico como recurso que
permite la interaccin de los adultos analfabetos con las leyes del sistema de
numeracin decimal, proveyndolos de elementos para acceder a la representacin, con
sentido, de los nmeros. As mismo, el juego El Cajero les posibilita el control del
manejo simblico de las operaciones de suma y resta.
La ingeniera didctica diseada considera las aportaciones de la educacin de adultos y
de la didctica de las matemticas en relacin con la importancia de valorar y recuperar
las nociones y usos sociales de los nmeros y las cuentas de los sujetos de
aprendizaje, siendo relevante a la vez la extensin de estos saberes y usos previos hacia
el conocimiento de las funciones y leyes del sistema simblico que usamos: el sistema
numrico decimal.

Una versin anterior de este artculo fue publicada en Delprato, Ma. F. y Fuenlabrada, I. (2003) EL
CAJERO. Un recurso didctico que favorece el acceso de los adultos analfabetos a la simbolizacin de
los nmeros y las operaciones de suma y de resta. Decisio. Saberes para la accin en educacin de
adultos, Vol. Primavera 2003, pp. 37-40. CREFAL: Ptzcuaro (Mxico), 2003. Disponible en lnea en:
www.crefal.edu.mx

60

Actividades
El trabajo de campo de la tesis de maestra se desarroll a lo largo de diez sesiones de
cuarenta y cinco minutos con cada una de las siguientes tres mujeres: Carmen (cuarenta
y seis aos, dos aos de primaria, atiende un puesto de dulces), Sofa (veintiocho aos,
iniciando la escuela primaria, empleada domstica) y Olga (veinticinco aos, iniciando
proceso de alfabetizacin, empleada domstica). Ellas migraron a la capital,
provenientes respectivamente, de los estados de Mxico, Hidalgo y Guerrero. Fueron
atendidas de modo individual con acciones de enseanza pertinentes a cada una de ellas,
en funcin de sus saberes previos, de sus posibilidades de respuesta, de sus visiones
sobre las temticas trabajadas y sobre el saber matemtico en general. No obstante, cabe
sealar que esta modalidad de asesora individual se identifica con uno de los estilos
vigentes en el Instituto Nacional de Educacin de Adultos (INEA) de Mxico, pero se
diferencia en su contenido.
Antes de profundizar en el juego de El Cajero, es necesario precisar algunas cuestiones
de orden matemtico. El sistema de numeracin que habitualmente se usa para escribir
los nmeros es de base (10) y de posicin. Estas caractersticas
...conllevan rasgos peculiares de los algoritmos de suma y resta usados. El nmero
de smbolos limitado a diez (0, 1, 2, ..., 9) y el carcter posicional del sistema da la
posibilidad de operar sobre cada agrupamiento (los unos, los dieces, los cienes,
etctera), en ambas operaciones, como si se lo hiciera sobre dgitos (Fuenlabrada, et
al., 1984).

Por ejemplo, en la suma 45+23, se puede sumar 4+2 (dieces), y en la resta 45-23 se
puede restar 4-2 (dieces), es decir que sumamos en este caso, decenas como si fueran
dgitos.
Otro rasgo de estas operaciones deriva de las leyes de transformacin del sistema
numrico decimal. Por ejemplo, en 45+28, al sumar 5+8 (unos) se obtienen 13 unos,
que se transforman en 1 (diez) y 3 (unos), el 1 (diez) as obtenido debe considerarse con
la suma de 4+2 (dieces). Mientras en la resta, 562-381, por ejemplo, al querer restar 6-8
(dieces) se hace necesario tomar 1 (cien) y desagruparlo en 10 (dieces) que con los 6
(dieces) que se tienen hacen 16 (dieces) a los que se le pueden restar los 8 (dieces),
quedando en el minuendo slo 4 (cienes).

61

El juego de El cajero. Consideraciones didcticas generales

El juego se implement en la tercera sesin como un ajuste a la forma en que se vena
trabajando el sistema de numeracin. Inicialmente, se realizaron actividades de
reflexin sobre regularidades de la serie numrica escrita. La actuacin de las mujeres
en esas actividades puso en evidencia que no podan anticipar desplazamientos en la
serie numrica que implicaran reagrupamientos o desagrupamientos. Estas dificultades
y la preocupacin por facilitar rpidas evidencias de aprendizajes sociales relevantes
para los adultos (la usual escritura de los nmeros y de los algoritmos), condujeron al
mencionado ajuste: introducir el juego del El Cajero y el registro en una tabla. De esta
forma buscbamos propiciar, en las mujeres, una interaccin reflexiva con las leyes
constitutivas del sistema habitual de representacin de los nmeros y, una aproximacin
a los algoritmos convencionales de suma y resta.

El Cajero. Consideraciones didcticas especficas para adultos de baja escolaridad

Se necesita organizar un banco, designar un cajero y tener tres dados. La organizacin
del banco tuvo como referente el dinero de circulacin cotidiana. Se eligi el dinero por
ser un portador social de uso de los nmeros que permite recuperar la familiarizacin
implcita de sus usuarios aun de los adultos analfabetos con las leyes de cambio
relacionadas con el carcter decimal del sistema de numeracin. En Mxico2 circulan
monedas de 1, 2, 5, 10, 20 pesos y billetes de 20, 50, 100, 200 y 500 pesos. Por ello, en
dos de las caras de cada uno de los tres dados, aparecan los nmeros: 1, 2 y 5 (en el
primer dado); el 10, 20 y 50 (en el segundo); y el 100, 200 y 500 (en el tercero). Y se
utilizaron para el banco fotocopias slo de las monedas de $1 y $10 y el billete de $100,
por su relacin con los agrupamientos decimales del sistema de numeracin.

En su implementacin realizada en un CENPA (Centro de Nivel Primario de Adultos) de Crdoba

(Argentina), se emplearon los siguientes materiales: billetes y monedas de $100, $10 y $1; una caja con
tres espacios (a semejanza de las cajas registradoras) para colocar de izquierda a derecha los billetes de
$100, los de $10 y las monedas; dos o tres dados de diferentes colores con distinto valor (dado blanco los
puntos valen 1; dado rojo los puntos valen 10; dado verde los puntos valen 100); una tabla para registrar
con tres columnas con el siguiente encabezado: $100, $10 y $1. (Delprato, Fregona y colab., 2013).

62

Por tratarse de una intervencin individual, el rol de cajero (el dueo del banco) lo
asumi la entrevistadora3 quien adems particip como contrincante de la mujer
entrevistada.
El Cajero ascendente4: los jugadores por turnos tiran los dados y piden al cajero
monedas de $1 y $10 y billetes $100 en funcin de lo que los dados sealen. Cada vez
que se renen diez monedas del mismo valor deben cambiarse por una del valor
inmediato superior. As, diez monedas de $1 se cambian por una moneda de $10; a su
vez, diez monedas de $10 deben cambiarse por un billete de $100. Gana el primer
jugador que logre reunir una cantidad de dinero preestablecida.
El Cajero descendente: cada jugador recibe al inicio una cantidad de dinero. Por turnos
los jugadores tiran el dado y entregan al banco la cantidad exacta de dinero que
indiquen stos usando slo monedas de, $1 y/o $10, y/o billetes de $100. Esto implica
que cuando un jugador no tiene suficientes monedas de la denominacin que debe
entregar se ve en la necesidad de cambiar en el banco una de orden superior. Por
ejemplo, si un jugador tiene que entregar $52 pero slo tiene billetes de $100, debe
tomar uno de stos y cambiarlo en el banco por diez monedas de $10 y a su vez, tomar
una de estas monedas y cambiarla por diez monedas de $1 y as entregar las cinco
monedas de $10 y las dos de $1. As, gana el primer jugador que se deshaga de su
dinero.
El Cajero propicia una familiarizacin informal con los procedimientos de agrupar y
desagrupar requeridos para la resolucin de las operaciones convencionales de suma y
resta. Esta explicitacin de la regla de cambio se acompa del registro en una tabla de
la que nos ocuparemos luego que posibilit el reconocimiento de los agrupamientos
que componen el sistema (los cienes, los dieces y los unos) y su vnculo con la escritura
(posicional) de los nmeros.
3

El trabajo con el grupo clase en el CENPA posibilit que una alumna cumpla la funcin de cajero de
modo rotativo en los diferentes partidos.
4
La consigna del juego implementada en el CENPA fue: Vamos a jugar al cajero. Este juego consiste en
ir tirando dos dados, uno blanco que vale $1 y uno rojo que vale $10, para formar cantidades hasta que
gane alguno de los jugadores por llegar a $100. Luego de tirar tengo que decirle al cajero la cantidad de
dinero que me sali y pedirle los billetes y monedas que necesito. Despus, anoto esa cantidad de billetes
o monedas que recibo en la columna que corresponda. Cada vez que tengo diez monedas de $1 debo
cambiarlas por un billete de $10, y cuando tengo diez billetes de $10 debo cambiarlos por un billete de
$100. Cmo s si gan? Anotando lo que voy juntando (Delprato, Fregona y colab., 2013).

63

Cabe aclarar que formalmente slo se trabaj con El Cajero y el registro en la Tabla en
las sesiones tercera y cuarta. Posteriormente, la representacin de los nmeros y de la
operatoria se realiz en situaciones aditivas (suma y resta) mediante problemas del
contexto comercial5. En estos ejercicios usamos cantidades representadas con y sin
correspondencia con la escritura convencional. Por ejemplo, $235 poda estar
representado con un billete de $100, doce monedas de $10 y quince monedas de $1; o
bien, con dos billetes de $100, tres monedas de $10 y cinco monedas de $1. Es decir,
desde la perspectiva de la ingeniera didctica implementada, se trataba de ver en qu
medida la reflexin sobre las leyes de agrupamiento y su correspondencia con las
restricciones de una escritura posicional (propiciadas por El Cajero y el registro en
Tabla), eran incorporadas por las mujeres en la resolucin de problemas.

Qu saban las mujeres y a qu se enfrentaron realizando el juego de El

Cajero?
Con base en los conocimientos previos de cada una de las mujeres y con el propsito de
extenderlos, plantendoles un reto intelectual, las actividades con El Cajero ascendente
y descendente se realizaron en rangos numricos diferentes6. As con Carmen se trabaj
del 0 al 900 (dominio inicial hasta el 200), con Sofa del 0 al 200 (dominio inicial hasta
el 100) y con Olga del 0 al 100 (dominio inicial hasta el 20)7. El dominio inicial de cada
una de las mujeres alude a las posibilidades de escritura y lectura de nmeros, lo cual no
5

En la experiencias del CENPA la secuencia global de trabajo fue: juego efectivo, anlisis de registros
del juego (para analizar la escritura de nmeros y/o las transformaciones en la operatoria la maestra
plantea cuestiones sobre el proceso de escritura y lectura del monto obtenido en cada jugada y del total:
Qu escribamos en la tabla? Qu cantidad de dinero le sali a en la primera/segunda jugada? Eso
est escrito en algn lado?), juego evocado (a travs problemas enunciados) (Delprato, Fregona y colab.,
2013).
6
Asimismo, dadas las condiciones de implementacin en el marco de clases ordinarias, o sea trabajo con
el grupo clase heterogneo en sus conocimientos disponibles de modo simultneo, trabajar con la idea de
versiones (vase Delprato y Aguilar, en prensa). Las mismas ofician de proyectos que permiten delinear
recorridos en que incluir a sujetos con avances dispares (por sus conocimientos disponibles y/o por su
inasistencia irregular) en el marco de un trabajo simultneo con todo el grupo.
7
Las versiones trabajadas en el CENPA estuvieron destinadas a conformar tres grupos de trabajo: primer
nivel (se juega hasta llegar a 100; los dados son uno blanco en el que los puntos valen 1, y otro de color
rojo en el que los puntos valen 10; se registran los puntos obtenidos y los totales parciales en la tabla);
nivel intermedio (se juega hasta llegar a 200; los dados son los mismos que en la versin anterior, pero
hay ms jugadas; se emplea la misma tabla para el registro); segundo nivel (se juega hasta llegar a 900;
se incorpora otro dado de color verde en el que los puntos valen 100 y se modifican las caras de los dados
que valen 10 y 100 para ampliar el rango numrico de trabajo; no se sugiere el uso de la tabla para el
registro aunque algunas alumnas la emplean).

64

se correlacionaba de manera directa a sus posibilidades de reconocer cantidades

mayores usando el dinero. Por ejemplo, saban que tenan $235 cuando esa cantidad
(235) estaba representada con monedas y billetes aunque no supieran escribirla. Las
entrevistadas tambin manejaban procedimientos de cambio por sus vivencias
cotidianas con el uso del dinero. Saban, por ejemplo, que si el dado sealaba 200
deban pedir dos billetes de $100; tambin que doce monedas de $10 son lo mismo que
un billete de $100 y dos monedas de $10; asimismo saban que podan cambiar un
billete de $100 para obtener monedas de $10. Sin embargo, fue El Cajero el recurso que
posibilit la explicitacin de dichos procedimientos de cambio y permiti a la vez su
sistematizacin.
En cuanto a las estrategias que las mujeres inicialmente tenan para controlar el clculo
se observ que eran diversas. Olga mostraba serias dificultades para retener la
informacin en el clculo mental, por desconocer la representacin simblica de
nmeros mayores al 20 y la representacin grfica de la suma y la resta, como puede
advertirse en el siguiente ejemplo:
Reconstruccin del clculo mental:
Resolucin convencional: 152+279
O- Doscientos setenta y nueve le

152 + 279

quito los dos (se refiere a los 200),

doscientos setenta (est tratando de
encontrar el nmero ms prximo al
279), doscientos ochenta (redondea

[ 2792 (100) ]

279 a 280) y doy de abono ciento

270 (est tratando de

(piensa en el 100 del 152)

encontrar el nmero

E- Ciento cincuenta y dos.

O- Cincuenta y dos (no considera el
100 del 152 y los 52 los redondea a 50)
son doscientos (piensa en el 200 del
280 que ya haba obtenido) ciento
(retoma el 100 del 152) doscientos

ms prximo a 279)
100 + 52 280

(redondea 279 a 280,

en su resolucin final
no (en su resolucin
quita

el

uno

cincuenta (suma 200 del 280 con los

agreg)

50 del 52), trescientos (suma ahora el

final se olvida de

que

65

200 del 280 pero con el 100 del 152),

agregar el 52)

trescientos. Deba trescientos ochenta

200 + 80

(recupera el 80 del 280 provenientes

del 279, que suma a los 300 recin
obtenidos)?

50

250

300

380
Motivos de fracaso: olvida agregar 52 y
quitar el uno que agreg en el redondeo de
279 a 280
(380+521=431)
(Delprato, 2002, p.131)

Sofa siempre recurra a una cuenta escrita (cuando poda escribir los datos) pero usaba
un algoritmo errneo, a saber:
(luego de que resuelve la operacin en

Su anotacin es:

silencio la entrevistadora le pide que la

argumente)
S- Me sali cuatrocientos tres. (es
incorrecto)
E- Cuatrocientos tres? A ver cmo le
hiciste.
S- S porque son trece (resultado de
sumar las unidades 5+8). Son 10 (suma
las decenas), llevamos una (se refiere al
66

1 que escribi en la columna de las

decenas). Y dos, ms los dos (seala los
1 que se llevaba), cuatro.
(Op.cit., p.108)

Carmen dispona de un eficaz clculo mental como recurso (con anotaciones

ocasionales de los datos o de la suma), pero tena dificultades cuando tena que operar
con nmeros grandes (mayores al 600) y cuando era necesario hacer transformaciones
sucesivas (en el caso de la resta).
Como puede advertirse en la caracterizacin anterior tanto Sofa como Carmen,
contaban con algn registro de la suma y la resta, pero no tenan ninguna posibilidad de
argumentacin para sostener el me llevo o el le pido prestado, an cuando Carmen
resolva exitosamente8.
El registro en una tabla
Al mismo tiempo que las mujeres realizaban El Cajero ascendente o el descendente, se
les solicit que fueran registrando en una tabla (de tres columnas cuyos encabezados
eran $100, $10 y $1 en ese orden) los resultados de sus tiradas, uno debajo del otro,
destacando con marcador lo obtenido una vez realizados los cambios. Tambin se les
propuso el trabajo inverso, es decir, identificar los agrupamientos presentes en una
cantidad de dinero registrada en la tabla; a lo que se adicionaba una reflexin sobre la
no pertinencia de escribir en una columna ms del nmero nueve (en atencin a la regla
de cambio). Posteriormente, al retomar el registro convencional de los nmeros (que
inicialmente podan producir) y su correlacin con el registro en una tabla, pudieron as
8

En la implementacin en el CENPA advertimos otras dificultades que describimos para poder

anticiparlas y analizarlas si se presentan. Una de ellas es que el registro en la tabla de la cantidad de
monedas y billetes no es reconocido inmediatamente como la escritura del nmero obtenido, por lo que es
importante incorporar la reflexin sobre los registros producidos. Como sealbamos en la reflexin
sobre esa experiencia (Delprato, Fregona y colab., 2013) quizs este fenmeno est asociado a esta
opcin de enseanza de la numeracin que algunos autores caracterizan como analtica (Palmas y
Block, 2011), es decir, el formar los numerales considerando el valor relativo de las cifras que los
componen. Estos autores tambin sealan otra dificultad observada en el transcurso de la
implementacin del juego, la ocasionada por la doble valencia de las cifras que componen los
numerales (el valor absoluto y el valor relativo). Esto fue advertido en la confusin sobre qu se registra
en cada columna (la cantidad de dinero o la cantidad de billetes de cada tipo?), que se presentaba en el
registro de las cantidades obtenidas y en el clculo del dinero juntado.

67

reconocer el

rastro de los agrupamientos en la

posicin de las cifras.

En El Cajero ascendente, todas las entrevistadas tuvieron dificultad para aplicar la regla
de cambio, porque en la representacin con dinero es tan vlido tener $18 slo con
monedas de $1, como tenerlos con una moneda de $10 y ocho de $1 9. El registro en la
tabla permiti a las mujeres diferenciar las distintas formas de representar las cantidades
con dinero de su representacin en correspondencia con la escritura numrica
convencional. Esto fue posible porque fueron comprendiendo a la regla de cambio como
el recurso para controlar y producir el registro convencional de una cantidad de dinero
que hasta entonces slo podan nombrar por su conocimiento del sistema monetario.
Por ejemplo, Olga, apoyada en las regularidades de la serie numrica oral y su
experiencia con el dinero, en la resolucin de un problema escribe 61 para el seiscientos
(seis... [6]... cien [1] tos), nmero que le era desconocido (slo saba escribir hasta el
20). Luego logra rectificar su escritura mediante la identificacin del agrupamiento,
pues dice son seis de a cien y la entrevistadora le pregunta: tienes monedas de a
diez, tienes monedas de un peso? Oh ... Uhm... no (...) seis (Olga borra el 61). S, seis
(escribe el 600). Se infiere que el razonamiento de Olga no se sostiene en el rito
tradicional de identificacin de unidades, decenas y centenas sino en la recuperacin de
El Cajero y la tabla como recursos que le han permitido comprender la escritura y la
operatoria del sistema numrico decimal.
Cabe sealar que en El Cajero descendente, las tres mujeres aceptaron, en cambio, sin
dificultad la regla de transformacin puesto que sta es una estrategia relacionada con la
posibilidad de operar, es decir, ellas reconocan la necesidad de tener cambio para poder
entregar exactamente la cantidad requerida.

Resultados
Al inicio de la experiencia de aprendizaje, las mujeres podan resolver problemas
aditivos, referidos al contexto comercial, con estrategias de clculo ineficientes (Olga y
9

En el CENPA en cambio, la regla fue adoptada pero esto supuso que en general que en el contexto del
juego no aparece la problemtica del registro de las transformaciones por la secuencia de acciones
propuestas: canjear y luego registrar el total obtenido. Es importante reconocer esta restriccin, es decir,
que la problemtica del control y registro de las transformaciones aparece cuando se opera a nivel
simblico. Por ende sera importante instaurar un momento de trabajo en el que el juego se d en un
contexto evocado que adems le permite al docente controlar las cantidades con las que trabajarn los
alumnos que ya no estn libradas al azar del juego.

68

Sofa) o limitadas (Carmen). Podan tambin reconocer oralmente las cantidades de

dinero involucradas en los problemas; y podan, escribir algunos nmeros pero
desconocan las razones que sustentan la escritura de los nmeros y sus relaciones con
los mecanismos usuales de manipulacin simblica de la suma y la resta.
El Cajero y el registro en la Tabla (tirar los dados, cambiar y registrar) permitieron que
las entrevistadas interactuaran sistemtica y ordenadamente con los procedimientos
informales de suma y resta en un mbito reconocido por ellas (las relaciones de cambio
monetario). Adems estos recursos propiciaron el descubrimiento de las leyes del
sistema de numeracin decimal que se expresan en la escritura posicional y el control de
los procedimientos algortmicos de la suma y la resta.
As Olga, con esta forma de enseanza de la representacin escrita, accedi a un recurso
para retener informacin (la escritura de los datos de un problema) y mejor su
desempeo en el clculo haciendo uso de algoritmos escritos en reemplazo de su clculo
mental inicial poco eficaz, evocando los canjes con dinero para su dominio. Por
ejemplo, al resolver la cuenta 589+114 fuera del contexto del juego enuncia:
Uhm nueve trece pesos? [] cambiara las de a peso por de a diez. [anota el 1
arriba de las decenas] quedan tres [escribe 3 en las unidades] diez monedas de a
pesode a diez [rectifica] [] las cambiara [] por un billete de cien, le pongo
[escribe 1 arriba de las centenas] cero? [seala el lugar de las decenas y lo anota]
Uhm cinco, seis cinco, seis. Siete? [escribe el 7 en el lugar de las centenas].

Sus anotaciones son:

(Op. cit., pp. 115-116)

Sofa pudo revisar sus algoritmos previos errneos, acceder a los procedimientos
algortmicos correctos y a su argumentacin mediante el uso de la Tabla. Finalmente
69

Carmen, al explicitarse la lgica subyacente a los algoritmos confrontando la resolucin

ya conocida por ella y la resolucin obtenida empleando la Tabla, logr extender estos
procedimientos algortmicos a nmeros ms grandes y argumentar las transformaciones
que empleaba ritualmente (llevar y pedir prestado).
Estos episodios y los reconstruidos en la experiencia en el CENPA evidencian que este
juego as como las ocasiones en que se evoca o reflexiona sobre el juego contribuyen a
trabajar con algunos procedimientos involucrados en la tcnica algortmica de la suma y
de la resta: las transformaciones o canjes, la resolucin por columnas (la de los
agrupamientos de $100, $10 y $1) y la columna por la cual conviene empezar a
resolver. Pero a su vez, el trabajo con la tabla (como vimos en el caso de Sofa) permite
un trabajo sobre el valor posicional de los nmeros que da mayores posibilidades de
control y de revisin de sus formas de clculo. Pero adems advertimos que estos
saberes posibilitan disponer de recursos de argumentacin de procedimientos
conocidos, como en el caso de Carmen, y as generalizarlos al acrecentar su dominio
(Delprato, Fregona y colab., 2013).
En la implementacin en el CENPA nuevamente encontramos alumnas que recurren al
dinero para justificar su tcnica de resolucin. No obstante, en dicho estudio advertimos
los lmites del dinero como un recurso de representacin del aspecto cardinal del
nmero dado que al estar mediatizado por el valor de los billetes supone distinguir el
valor simblico otorgado socialmente a cada billete. Esto conlleva que en el canje entre
monedas y billetes no haya una equivalencia real.
En dicho estudio adems reconocimos la potencialidad que tiene en un aula de EDJA el
uso del juego como estrategia de enseanza dado que
posibilita construir una posicin docente dispar a la habitual, un corrimiento del
lugar del saber y de la responsabilidad del hacer que con el tiempo otorga mayor
autonoma al grupo de alumnos. Por ende, contribuye a constituir una posicin del
alumno adulto no solo signada por el placer frente a la actividad (en el marco de una
cotidianeidad muchas veces abrumadora), sino centrada en el desafo de buscar
estrategias para ganar, y de compartirlas (Op. cit., p. 93).

70

Bibliografa
Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica, en P. Gmez (editor), Ingeniera didctica en
educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas, Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
Delprato, M. y Aguilar, G. (en prensa) Trabajo colectivo en un aula heterognea sobre
formas de simbolizacin de la operatoria aditiva. En Decisio. Saberes para la accin
en educacin de adultos. Ptzcuaro (Mxico): CREFAL. Disponible prximamente en
lnea en: www.crefal.edu.mx
Delprato, M. y Fuenlabrada, I. (2003). EL CAJERO. Un recurso didctico que
favorece el acceso de los adultos analfabetos a la simbolizacin de los nmeros y las
operaciones de suma y de resta. Decisio. Saberes para la accin en educacin de
adultos, Vol. Primavera 2003, pp. 37-40. Ptzcuaro (Mxico): CREFAL. Disponible en
lnea en: www.crefal.edu.mx
Delprato, M., Fregona, D. y colaboradores (2013). De usuario competente del sistema
monetario al dominio de la escritura de los nmeros. En Broitman (comp.)
Matemticas en la escuela primaria (I). Buenos Aires: Editorial Paids (pp. 73-95).
Delprato, MA.F. (2002). Los Adultos no alfabetizados y sus procesos de acceso a la
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ciencias.

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Departamento

de

Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del

IPN. Resumen disponible en: www.clame.org.mx
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de trabajo, Mxico: DIE-CINVESTAV.
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aprende matemticas. Propuesta para divertirse y trabajar en el aula, Mxico: Libros
del Rincn, SEP.
UNESCO-Santiago (ed.) (1997). Conocimiento matemtico en la Educacin de Jvenes
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adultos.

Santiago

de

Chile:

UNESCO.

Disponible

en:

http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001159/115928so.pdf

71

CLAVES DE LECTURA:
Algunas condiciones que supone la secuencia propuesta
Les proponemos volver sobre la lectura del artculo y reconocer algunas condiciones de
la secuencia propuesta y procesos promovidos en los sujetos:
1) Para reconocer condiciones implcitas en el diseo de las actividades:
a) Describan algunas condiciones de la secuencia original: materiales, consigna,
registros promovidos, tipos de situaciones propuestas en la secuencia.
b) Comprenlas con las condiciones propuestas en la implementacin en Delprato,
Fregona y colab. (2013) recuperadas como notas aclaratorias de este texto.
c) Busquen este juego en materiales destinados a nios. Qu adecuaciones
reconocen que se han realizado para el trabajo con adultos? Por qu consideran
que se han realizado estos cambios? Qu indicios les da esta propuesta para
pensar en la especificidad del trabajo en la modalidad de EDJA?
d) Discutan cmo retomaran las condiciones identificadas en el punto 1a para
pensar de modo anlogo el trabajo con este juego para el trabajo con la
enseanza de la resta.
2) Qu pas en la implementacin con los sujetos?
a) Retomen y sinteticen qu conocimientos sobre los nmeros tenan las mujeres
al inicio de la secuencia.
b) Cmo operaban? Detnganse en caracterizar las formas de registro empleadas
por cada una.
c) Qu cambios pueden reconocer que promovi el trabajo propuesto en cada una
de las mujeres? Retomen sus respuestas a las preguntas 2a y 2b, comprenlas
con los desempeos relatados en el apartado Resultados.
Recomendaciones para la implementacin de la secuencia
1) En general, el uso cotidiano del sistema monetario permite a los adultos de baja
escolaridad reconocer cantidades representadas con dinero, por ejemplo, si tienen dos
billetes de $100, tres de $10 y cinco monedas de $1, saben que tienen doscientos treinta
y cinco pesos, pero no pueden escribir el 235. Por esta razn es muy importante
empezar por explorar los rangos numricos de competencia de los adultos, es decir, su
72

posibilidad de escritura y lectura de nmeros, orden y desplazamientos, esto determina

el rango de competencia. Con base en ellos se organizan diferentes equipos.
2) Se plantea el juego de El Cajero ascendente y descendente, en rangos numricos
desafiantes pero cercanos a las experiencias de los adultos integrantes de cada equipo.
As como se hizo por ejemplo, con Carmen, con ella el juego de El Cajero se trabaj del
0 al 900 porque su dominio inicial estaba hasta el 200; mientras que con Olga cuyo
dominio inicial estaba hasta el 20, el juego se realiz en el rango hasta el 100.
3) Cabe recordar que en el juego solamente se utilizan las denominaciones de billetes y
monedas de $100, $10 y $1, no obstante que el sistema monetario contenga otras
denominaciones (como en el caso de Mxico que existen $2, $5, $20, $50, $200 y $500)
porque la pretensin es que el juego posibilite el reconocimiento de los agrupamientos
que componen el sistema (los cienes, los dieces y los unos) y su vnculo con la escritura
(posicional) de los nmeros.
4) Una vez dadas las reglas del juego: tirar los dados, cambiar y registrar en una tabla,
es muy importante sistematizar las acciones. Los participantes suelen olvidarse de
aplicar la regla de cambio -diez monedas de $1 se deben cambiar por un billete de $10 y
diez billetes de $10 por un billete de $100- antes de registrar y consecuentemente, en las
columnas aparecen nmeros diferentes a los dgitos (0, 1, 2,, 9) como lo seala la
regla de registro. Frente a estos olvidos, se recuerdan las reglas, pero aun as es
recomendable propiciar reflexiones sobre el registro en la tabla, con diversos
planteamientos como los siguientes:
a) La regla en la tabla slo es vlido escribir en cada columna los nmeros del 0 al 9,
son suficientes esos nmeros para anotar en la tabla lo que sale en los dados?, por qu
son suficientes? (por la regla de cambio).
b) Para revisar el valor posicional de las cifras, se pueden, sealar cifras registradas en
diferentes columna, por ejemplo, un 4 en la segunda columna de derecha a izquierda,
cul es el valor de este cuatro? O bien, puedes localizar en la tabla un cinco que valga
quinientos?
5) Para orientar la situacin hacia el clculo de sumas con apoyo de la tabla, as como
empezar a revisar la conveniencia de realizar el clculo de izquierda a derecha, se puede
plantear, por ejemplo, que, al trmino de un juego, averigen el total de las cantidades
registradas en su tabla, dejndolos en libertad de empezar por la columna que
consideren ms conveniente.
73

Algunos empiezan por el clculo de las columnas que no implican transformaciones,

otros, empiezan por la columna de la izquierda, en apego a la orientacin de la escritura.
En ambos casos, aparecen registros parciales o bien es necesario borrar algunos para
incorporar, si es el caso, el resultado de la transformacin a la que da lugar el clculo de
la columna que est a la derecha.
Se revisa la conveniencia de calcular de derecha a izquierda, esto permite cuantificar el
total de una columna, hacer la transformacin correspondiente y registrar en la columna
que se est trabajando la cantidad de unos, dieces o cienes que sobraron despus de
hacer la transformacin mientras que el resultado del agrupamiento se agrega a los
dieces o cienes que se van a cuantificar en la columna de la izquierda.
6) Para sustituir el registro en la tabla por el algoritmo de la suma, se plantea como
desafo el que calculen la suma de varios nmeros, para averiguar qu les result
significativo del registro de cantidades en tabla as como qu acciones (y cmo) evocan
de las realizadas al sumar con la tabla. Por ejemplo: registran las cantidades una abajo
de la otra preservando las columnas de los unos, dieces y cienes?, empiezan el
clculo por la primer columna de la derecha continuando hacia las de la izquierda?,
cmo y en dnde registran el resultado de las transformaciones? Finalmente se puede
explicitar procedimientos implicados en el algoritmo ampliado de la suma.

74

La articulacin entre organizaciones sociales y escuela: la

acreditacin de experiencias educativas en educacin de
adultos
Arrieta, Roco
Montenegro, Guadalupe
Introduccin
En Argentina las organizaciones sociales han desempeado un papel central en el
desarrollo de experiencias de educacin popular dirigidas a la poblacin adulta. A partir
de la dcada de los noventa esta corriente poltico pedaggica se constituye en un eje
fundamental para la mayora de las organizaciones sociales que resisten a las polticas
neoliberales y luchan por la construccin de una ciudadana democrtica (Finnegan,
2009). Si bien no hay una definicin homognea de lo que es la Educacin Popular,
puede definirse por una finalidad poltica especfica: la emancipacin de los sectores
marginados, promulgando la transformacin de la estructura social en pos de sus
intereses. Si bien las prcticas de educacin popular han sido histricamente
desarrolladas fuera del mbito estatal, especficamente fuera del sistema educativo
formal, actualmente las organizaciones sociales se involucran en procesos de
resignificacin y apropiacin de las polticas pblicas de educacin. Algunas de estas
organizaciones comienzan a vincularse con el estado con el objetivo de conseguir el
reconocimiento oficial de las experiencias educativas que desarrollan, y as posibilitar
que quienes participan de estas experiencias acrediten oficialmente la formacin
realizada (Elizalde, 2008; Garca, 2011). Este nuevo escenario nos lleva a preguntar de
qu modo se desarrollan las articulaciones entre las organizaciones sociales y el
estado y cules son los aspectos ms significativos que se ponen en juego en esta
relacin.
Para aproximarnos a este aspecto del campo de la educacin de adultos, durante los
aos 2010-2012 analizamos, desde una perspectiva antropolgica, las prcticas
educativas desarrolladas por una organizacin barrial que trabaja de manera articulada
con un Centro Educativo de Nivel Primario de Adultos (en adelante CENPA), de la

75

zona sudeste de la ciudad de Crdoba1. El propsito de esta articulacin es que un grupo

de mujeres adultas, del barrio donde la organizacin trabaja, acredite la escolaridad
primaria; con este objetivo, las mujeres participan de encuentros coordinados por
miembros de la organizacin y asisten al CENPA slo en las instancias en que la
maestra evala formalmente los contenidos trabajados con los educadores de la
organizacin.
La posibilidad de desarrollo de esta experiencia educativa, implica el accionar
articulado de los distintos sujetos involucrados: la organizacin social, las mujeres del
barrio y la docente a cargo del CENPA2. Se trata de acciones cotidianas que posibilitan
la prctica educativa y configuran los procesos de negociacin entre los sujetos que
analizamos en este trabajo. Hay tres objetos que son constantemente disputados en estos
procesos: el espacio fsico en qu lugar realizar los encuentros de aprendizaje, las
evaluaciones y las devoluciones de las mismas; el tiempo los acuerdos sobre da y
horario en que se desarrollan los encuentros y las evaluaciones, as como las continuas
postergaciones y suspensiones de las actividades; y el contenido, es decir qu reas de
conocimiento se priorizan en la enseanza y cules de ellas y de qu maneras se
evalan. En este artculo focalizamos el anlisis en los procesos de negociacin en torno
a los contenidos que se trabajan en esta experiencia educativa.
Realizamos en primer lugar una presentacin de la experiencia y los sujetos
involucrados; en segundo lugar examinamos las acciones desarrolladas y los procesos
de negociacin que van definiendo los contenidos trabajados. Finalmente, analizamos el
modo en que la acreditacin oficial atraviesa y define la totalidad de la experiencia.
La escuela de adultos va donde est la demanda? Estudiar en el barrio
La organizacin social con la que trabajamos integrada en su mayora por jvenes
estudiantes universitarios participa desde el ao 2005 en el barrio desarrollando
distintas actividades educativas y culturales: apoyo escolar de nivel primario y
1

Esta experiencia se analiz en el marco de nuestro Trabajo Final de Licenciatura en Ciencias de la

Educacin, denominado Escuela y Organizaciones sociales: una experiencia en Educacin de Adultos.
Dirigida por la Dra. Mara del Carmen Lorenzatti. Aprobado en marzo de 2012.
2
Los Centros Educativos de Nivel Primario de Adultos (CENPA) son de origen nacional, surgen en 1965
como Campaa de Alfabetizacin dependiente de la Direccin Nacional de Educacin de Adultos y luego
se asimila al Sistema Educativo Formal a partir del ao 1980, cuando se realiza el traspaso de las escuelas
nacionales a las provincias, durante el gobierno militar. Son de modalidad presencial, y funcionan de
lunes a viernes y generalmente en horario nocturno, sin embargo pueden modificar su horario de
funcionamiento si la demanda de los alumnos as lo requiere. Organizativamente, se sostienen con un solo
maestro, quien est a cargo de todos los ciclos y las distintas tareas administrativas y docentes.

76

secundario, espacios educativos con hombres y con mujeres adultas, clases de guitarra
para nios y jvenes y actividades recreativas de dibujo y lectura en una biblioteca
popular de un barrio cercano. Adems de estas actividades, trabajan con la gente del
barrio para avanzar en la solucin de problemticas, como la carencia de servicios
bsicos y las amenazas de desalojo, para lo que organizan asambleas, se vinculan con
otras organizaciones barriales, organizan ferias para vender productos realizados
colectivamente, etc.
Cuando comienzan a trabajar en el barrio, la organizacin entre en contacto con muchas
personas adultas de la zona que estn interesadas en terminar la escuela primaria
quienes, en su mayora iniciaron su escolaridad cuando eran nios pero, por distintas
razones, no pudieron finalizar. Luego de varios intentos de conformar un espacio
educativo para adultos, en el ao 2010 algunos miembros de la organizacin que en
adelante denominaremos educadores comienzan a trabajar juntamente con la maestra
del CENPA de la zona con el objetivo de facilitar el cumplimiento de esta demanda. El
compromiso consiste en que, un grupo de mujeres interesadas en finalizar la
escolaridad, sean inscriptas en el centro educativo, pero que slo asistan al mismo en el
momento del examen para que la maestra acredite formalmente los aprendizajes.
Este grupo de mujeres, de entre treinta y sesenta aos, se renen peridicamente en la
villa, en sus casas o en el saln comunitario, para estudiar junto con los educadores el
contenido que la maestra evaluar en la escuela. La cercana de los espacios de
encuentro respecto de sus domicilios y la posibilidad de acordar los horarios con los
educadores son dos aspectos que facilitan a las mujeres concretar esta experiencia ya
que les permiten continuar con sus tareas y responsabilidades domsticas tales como el
cuidado de los nios de la familia, la limpieza de la vivienda y la alimentacin del grupo
familiar. El funcionamiento del CENPA en horario nocturno, que parece un horario
conveniente para los adultos ya que les permite estudiar fuera de los horarios de trabajo,
muestra en este caso algunas de sus limitaciones. Estas mujeres son amas de casa y en
este horario, organizan la cena y preparan a sus hijos para asistir al otro da a la escuela.
Adems, el temor de volver caminando desde la escuela a sus casas y dejar a los hijos
solos, en los casos en que las parejas trabajan como cartoneros por la noche, son
motivos que dificultan la asistencia diaria a la escuela. Para las mujeres mayores sus
problemas de salud y la falta de medios econmicos para garantizar el transporte hacia

77

el CENPA se suma a los impedimentos que suponen cumplir los requerimientos de la

escuela.
Los procesos de negociacin en la seleccin de contenidos
Son muchas las acciones que las mujeres, las educadoras y la docente del CENPA
realizan para poder concretar esta experiencia. En este apartado, y tal como lo
explicitamos ms arriba, nos detendremos particularmente en el anlisis de las
negociaciones que entre la docente, los educadores y las mujeres del barrio llevan
adelante para definir y organizar los contenidos que sern trabajados en los encuentros y
evaluados por la docente.
Los educadores seleccionan los contenidos que van a trabajar en los encuentros
orientndose en el material del Plan FINES Primaria3 que le brinda la docente y en
diferentes manuales escolares (producidos para nios) que ellos mismos consiguen.
Referencindose en estos materiales la maestra del CENPA les indica a los educadores
de la organizacin que desarrollen fundamentalmente lengua y matemtica, por
considerar que son los contenidos de mayor relevancia para la vida cotidiana de las
mujeres y porque son los contenidos ms difciles del nivel medio. La maestra conoce
el modo de trabajo de los distintos docentes del Centro Educativo de Nivel Medio de
Adultos del barrio y prioriza contenidos de estas reas porque, segn su perspectiva, los
docentes de estas reas no son flexibles para aprobar a los alumnos, es decir si las
alumnas quieren terminar la primaria y seguir con el secundario son las materias en
donde ms requerimientos van a encontrar.
La docente adeca as, el nivel de exigencia de acuerdo con las expectativas que las
mujeres tienen respecto de la acreditacin del nivel primario: seguir el secundario,
conseguir un trabajo, o finalizar la escuela como la satisfaccin personal de cumplir un
sueo. Estas expectativas implican ya una negociacin entre las mujeres y la docente
por los contenidos que deben profundizar cada una de ellas. Para las mujeres que, por su
edad, sus condiciones familiares o de salud, no piensan seguir el secundario, la maestra

El plan FiNES (Plan de Finalizacin de Estudios Primarios y Secundarios para Jvenes y Adultos),
tiene como propsito posibilitar la finalizacin de estudios primarios y secundarios a aquellos jvenes y
adultos que por diversas razones no han completado la escolaridad obligatoria. Es un Plan especfico que
fue creado a trmino teniendo en cuenta las posibilidades y necesidades de sus destinatarios (Documento
para Docentes Fines Secundaria. Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos. Ministerio de Educacin.
Presidencia de la Nacin 2010).

78

propone un desarrollo bsico de los contenidos. Para las mujeres que pretenden seguir
el nivel medio plantea un nivel mayor de exigencia.
Los educadores, por su parte le proponen a la maestra la incorporacin de otras
temticas que consideran significativas para este grupo de mujeres. Sugieren recuperar
algunas temticas que circulan en las actividades y en los dilogos cotidianos que se
desenvuelven entre los miembros de la organizacin y los vecinos en la villa: las
dificultades de los procesos organizativos, los centros clandestinos de detencin y la
dictadura, los procesos de desalojo en tanto parte de proyectos urbansticos y polticos,
las elecciones nacionales, provinciales y municipales, etc. Se trata de temas relevantes
analizados por las ciencias sociales que, sin embargo, se desarrollan escasamente en los
encuentros de aprendizaje a los que asisten las mujeres. stos son contenidos que, por
un lado, aborda la tradicin de la educacin popular y, por otro, son parte de la
formacin acadmica de los educadores, quienes como egresados universitarios del
profesorado en historia, cuentan con herramientas de las ciencias sociales para abordar
estas temticas.
La maestra, en cambio, se distancia de esta propuesta de la organizacin de incorporar
la reflexin sobre las condiciones y procesos que afectan la vida en la villa. Para la
docente, la escuela encuentra su cometido en el compromiso con la distribucin del
conocimiento escolar y la reduccin de la brecha educacional existente. En este sentido,
es que considera necesario diferenciar las actividades escolares de aquellas actividades
sociales que la organizacin realiza en la villa4. Adems, la docente, a partir de su
propia formacin y experiencia, presta mayor atencin que los educadores a los
aspectos didcticos de la enseanza del contenido en el nivel primario y se detiene as
en las dificultades que puede representar para las alumnas la lectura de texto extensos o
con formas gramaticales complejas en una evaluacin y las ambigedades que se
pueden presentar en la resolucin de las consignas.
Si bien los educadores y la maestra tienen estas diferencias, la maestra interviene
directamente slo en la confeccin del instrumento de evaluacin. Para la definicin de
las actividades que los educadores organizan en la villa, la docente se limita a realizar
algunas sugerencias. Por esta razn, los educadores tienen un margen ms amplio para
proponer actividades en los encuentros barriales. En algunas ocasiones la educadora
4

Actividades tales como la participacin en asambleas barriales para solucionar problemas locales,
organizar la participacin en marchas o encuentros con otras organizaciones sociales y polticas, realizar
producciones de venta de productos colectivamente o actividades en bibliotecas populares, etc.

79

introduce algunas discusiones y conceptos referidos a las problemticas sociales arriba

mencionadas. Estos contenidos que incorpora en su propuesta de enseanza los recupera
a partir de su propia trayectoria como profesora de historia y militante, y de este modo
remite, por ejemplo, a la historia de referentes polticos y sociales y a las nociones de
conflicto y organizacin social. Sin embargo, el trabajo sobre estas temticas
generalmente queda en un segundo plano ya que no ingresan como contenido a ser
evaluado en los exmenes. La focalizacin en los contenidos que incluye el examen se
visibiliza en distintos momentos. Por ejemplo, en un encuentro de repaso que realizan
un momento antes de la evaluacin, leen en voz alta un cuento que trata sobre el
desalojo de villas; en mitad de la historia una de las mujeres interrumpe la lectura para
expresar las similitudes que el cuento tiene con lo sucedido aos atrs en la propia villa,
al finalizar la lectura ella y otra de las mujeres vuelven a expresar la misma idea,
comentan entre s, entusiasmadas. La educadora hace un breve comentario afirmando lo
que dicen las mujeres y retoma el anlisis gramatical del texto, porque es lo que ingresa
como contenido a evaluar. La educadora, que es quien intenta ingresar debates polticos
al espacio, al mismo tiempo focaliza la atencin en los contenidos de la evaluacin, que
como decamos, remiten a las reas de Lengua y Matemtica.
Reconocemos, sin embargo algunos acuerdos implcitos entre los educadores y la
maestra respecto de los contenidos de las ciencias sociales. Tanto para la docente como
para los educadores los contenidos que se incluyen en el rea de ciencias sociales,
implican saberes que las mujeres adquirieron a lo largo de su trayectoria y que usan
constantemente en su vida cotidiana. Los educadores en distintas ocasiones dicen a las
mujeres que a eso ya lo saben para referirse a contenidos de las ciencias sociales. Si
bien ellos s proponen incorporarlos al trabajo en los encuentros lo hacen entendiendo
que permite una enseanza significativa y contextualizada; es decir que les permite
trabajar con temticas que son relevantes en la vida cotidiana de las mujeres, pero en
general no se propone el aporte especfico que podra proporcionar las disciplinas de
referencia. De este modo, no se desarrollan situaciones en que particularmente se
trabajen estos contenidos.
Las mujeres que participan de la experiencia tambin ponen en juego acciones para
definir los contenidos que se desarrollan en estos encuentros. Interpelan a la educadora
por las reas de contenidos que no estn siendo trabajadas en profundidad en los
encuentros como las Ciencias Sociales y Naturales. Las seoras reconocen que estas
80

reas son parte del contenido escolar. Es decir, son parte del conocimiento que la
escuela selecciona como saberes legtimos y relevantes socialmente. Cuando se refieren
a lo que ellas saben, en general remiten nicamente a lo que han aprendido a travs de la
experiencia escolar, sea propia o en el acompaamiento de sus hijos. Esta significacin
no es arbitraria, porque el proceso de institucionalizacin de la escuela ha significado la
demarcacin de ciertos saberes como conocimientos vlidos. Los saberes construidos
por fuera de este espacio legtimo de transmisin, no son considerados conocimiento, y
mucho menos, contenido escolar. En este sentido es que Saleme (1997), sostiene que
reiteradas veces se manifiesta una distancia, una frontera artificial entre el
conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano necesario para la poblacin joven y
adulta. Este ltimo, constituye la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que
utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (Heller,
1977, p. 317), un conocimiento necesario para la propia existencia y desenvolvimiento
social. Si los educadores y la maestra dan por supuesto que las mujeres conocen el
mundo social, las propias mujeres encuentran dificultades en el reconocimiento de su
saber como conocimiento legtimo y solicitan un tratamiento escolar del rea.
Adems de interpelar a la educadora por los contenidos que no trabajan en los
encuentros, las mujeres intervienen en el tiempo que se le asigna a cada temtica, en la
seleccin de tareas que hacen junto a la educadora y aquellas que realizan como tareas
en su casa. Respecto de la delimitacin del tiempo que se le asigna a cada temtica,
cuando alguna de las mujeres considera que ya comprendi un determinado tema y la
educadora vuelve a explicarlo, le insiste en que no se detenga y avance en el desarrollo
de otro tema. Adems le indican cules son las tareas que consideran que necesitan
trabajar con ella y cules pueden estudiar autnomamente en su casa. Esta
diferenciacin en el modo de aprendizaje la definen las mujeres en funcin de la
complejidad que tiene para ellas el contenido de cada una de las actividades.
Asimismo las mujeres expresan criterios propios para evaluar la experiencia y su
proceso de aprendizaje. Remarcan cuestiones vinculadas a la prolijidad de los
cuadernos, el cuidado de los tiles y piden que los educadores corrijan los cuadernos,
etc. Estos criterios no son propuestos por la educadora que en ocasiones se encuentra
en desacuerdo y slo ante la insistencia de las mujeres los incorpora sino que las
mujeres utilizan sus propios criterios de valoracin, probablemente construidos a partir
de su escolaridad y la de sus hijos.
81

Como vemos, en las propuestas que se desarrollan en el barrio para la enseanza hay un
marco amplio de intervencin por parte de los educadores y las mujeres. En cambio el
instrumento de evaluacin se produce bajo la supervisin y aprobacin directa de la
docente. Para acordar la temtica y los recursos utilizados en la evaluacin, los
educadores construyen una propuesta de evaluacin sobre las reas convenidas a la que
la maestra propone modificaciones. Si bien, la maestra al proponer estas modificaciones
atiende a razones metodolgicas, entendemos que en estas reformas tambin subyace la
seleccin de los conocimientos que ella considera prioritarios y la intencin de
distanciarlos de las temticas polticas.
De esta manera, si bien la maestra no interviene directamente en la planificacin y
desarrollo de los encuentros barriales, los contenidos que se trabajan all, estn
fuertemente determinados por los contenidos que propone como objeto de evaluacin.
Como el objetivo de esta experiencia es que el grupo de mujeres finalice la escuela
primaria quien define las caractersticas de la evaluacin cobra un papel determinante.
Al ser la maestra quien, por su posicin institucional, acredita el aprendizaje de las
mujeres, controla directamente los contenidos y sus modos de presentacin a travs de
las modificaciones que realiza del instrumento de evaluacin que proponen los
educadores.
La acreditacin como eje transversal de la experiencia
A partir de esta aproximacin a una experiencia educativa desarrollada conjuntamente
por una organizacin social y una escuela, podemos entender que no se trata de una
relacin dual como el trmino articulacin usado en diferentes polticas educativas 5
puede dar a entender. No se trata de dos bloques estado y organizacin social con
objetivos explcitos y compartidos, sino que se trata de una multiplicidad de sujetos,
sentidos y condiciones que definen la experiencia.
En el transcurso de la indagacin emprica y terica pudimos dar cuenta que la
articulacin entre organizaciones sociales y escuela estn signados por diferentes
acciones de los sujetos que van constituyendo procesos de negociacin que delimitan el
espacio y el tiempo de la experiencia as como el contenido que se trabaja y evala y
sobre el que hemos trabajado en este artculo. Siguiendo a Mercado (1997) entendemos
5

El trmino se utiliza en la Ley Nacional de Educacin N 26.206, en el Documento Base Educacin

Permanente de Jvenes y Adultos, y en el Plan Nacional de Alfabetizacin: Encuentro, entre otros.

82

que los procesos de negociacin suponen tanto acuerdos como controles y, en este
sentido, reconocemos que en la relacin entre los miembros de la organizacin y la
docente, sta ltima es quien ocupa una posicin de privilegio, en tanto tiene la
posibilidad de acreditar el proceso de aprendizaje de las mujeres, delimitando los
contenidos a ensear. En las instancias evaluativas estas posiciones desiguales se
expresan, ya que la evaluacin es el instrumento que posibilita acreditar los contenidos
trabajados.
En las negociaciones entre la organizacin y la docente el lugar donde se realiza la
evaluacin no es objeto de negociacin: las evaluaciones se realizan en el espacio de la
escuela. Si bien la villa puede ser un espacio de enseanza, en ltima instancia el lugar
donde se legitiman los conocimientos es la escuela. La delimitacin de la frontera, real y
simblica, de los espacios legtimos de educacin deviene del proceso mismo de
institucionalizacin de la escuela (Varela y lvarez Uria, 1991; Trilla, 1999). La
apertura al reconocimiento de otros espacios educativos supone tensionar la
construccin misma de la escuela como espacio legtimo de transmisin del saber.
Si la maestra da lugar a la autonoma de las prcticas educativas en la villa, la
evaluacin es objeto de control directo: se revisan textos y actividades y se proponen
modificaciones. Desde sus distintas trayectorias educadores y docente tienen
perspectivas diferentes sobre el conocimiento, sin embargo en el modo de trabajar los
contenidos no se reconocen diferencias. La acreditacin nuevamente es lo que define la
prctica en la villa.
Esta organizacin prioriza la acreditacin por sobre las posibilidades de desarrollar
prcticas educativas autnomas, a diferencia de otras experiencias educativas
desarrolladas por organizaciones sociales en las que la tensin principal se juega entre la
demanda de acreditacin oficial y la autonoma de sus prcticas pedaggicas (Gluz,
2009). En el caso que analizamos en cambio, reconocemos un distanciamiento entre la
prctica educativa y los procesos de organizacin y objetivos de transformacin social.
La prctica educativa no se inserta como un espacio que permita reflexionar sobre los
problemas a los que la organizacin y la villa se enfrentan; destacamos esto como un
giro en las experiencias educativas de las organizaciones sociales que han definido
como intencionalidad fundante de la educacin popular la reflexin y transformacin de
los contextos en que se desarrollan a partir de la reflexin realizada en los propios
espacios educativos. El anlisis de esta experiencia nos permite reconocer el modo en
83

que las tradiciones educativas escolares y populares se encuentran actualmente

mutuamente imbricadas y tensionadas y advertir la complejidad de actores y
perspectivas que se ponen en juego en el desarrollo de las prcticas educativas.
Bibliografa
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Varela, J. y lvarez Uria, F. (1991). La maquinaria escolar en Arqueologa de la
Escuela. Ed. La Piqueta.

84

La lectura del texto, nos permite

A)

Aproximarnos al anlisis de las experiencias educativas que se realizan por

fuera de la escuela, pero que como puede desprenderse del texto, los mrgenes entre lo
escolar y no escolar son difusos y complejos. Sea por oposicin a lo que se entiende
por pedagoga tradicional o sea porque se producen vnculos explcitos con el estado
por recursos o certificaciones las experiencias educativas no formales disputan
sentidos y construyen su propuesta en relacin con la escuela. Estas vinculaciones se
han ido modificando en el transcurso de la historia de la educacin de adultos en nuestro
pas, este texto pretende ser un aporte para pensar estas relaciones en la actualidad.
B)

Introducirnos a la complejidad del anlisis del contenido escolar. Discusiones

relativas a la naturaleza del conocimiento, a la impronta de la evaluacin en las

prcticas educativas, los intereses y concepciones dismiles de los sujetos respecto de la
relevancia de diferentes reas del saber.
Analice la experiencia educativa trabajada en el artculo
1) Para ello reconozca cul es el acuerdo principal entre la organizacin y la docente?
por qu los encuentros se desarrollan en el barrio?
2) En relacin con el contenido cules son los contenidos disciplinares que se trabajan
en los encuentros? Por qu se trabajan esos contenidos? cules son las demandas
de las mujeres? Qu conocimientos nos son trabajadas en los espacios educativos?
3) La maestra decide diferenciar la complejidad de las actividades que deben realizar
las alumnas para a acreditar el nivel primario en funcin de sus expectativas
tomara la misma decisin u otra? por qu?

85

ESCRITOS SOBRE EDUCACION RURAL

86

La formacin docente rural en Uruguay1

Limber Santos
En Uruguay, histricamente las relaciones entre campo y ciudad se han manifestado
bajo la forma de tensiones que en lo social han sido determinadas por diferenciales
presencias del Estado en uno y otro medio. La pedagoga nacional se ha construido a
partir de diagnsticos referidos a estas diferencias en el plano educativo, con un fuerte
tono de denuncia ante las desigualdades a la interna del sistema pblico de educacin,
fomentadas por medio de ciertas decisiones y omisiones de la poltica educativa.
Precisamente, la cuestin de la igualdad en tanto posibilidades de desarrollo individual
y colectivo, cualquiera sea el medio del que se parte fue, a instancias de los propios
docentes, el principal eje de crtica y produccin pedaggica a partir del segundo tercio
del siglo XX.
An queda en el imaginario colectivo de los docentes que trabajan en el medio rural,
vestigios conceptuales y metodolgicos de una matriz pedaggica construida y
consolidada en el segundo tercio del siglo XX en Uruguay. Si bien las ideas y acciones
derivadas que conformaron el movimiento a favor de la educacin rural 2 tuvieron su
origen y aplicacin en un contexto socio-cultural muy particular propio de un Uruguay
an firmemente identificado con el Estado de bienestar, sus influencias conceptuales se
proyectaron mucho ms all de ese perodo, trascendiendo el medio rural de origen. La
fuerza que impuls la discusin acerca del lugar de la educacin y en particular el lugar
de la escuela en el medio rural estuvo configurada por una dinmica de denuncia y
concientizacin por parte de los maestros, acerca de la realidad del medio rural. Una
realidad caracterizada por situaciones de extrema pobreza, donde la nica presencia del
Estado era la escuela. Una escuela tan pobre como el medio social donde se encontraba.

Basado en el artculo El Departamento de Educacin para el Medio Rural: una puesta a punto del
mismo autor, publicado en Haciendo Memorias, CEIP, 2015.
2
Denominacin que recibe el perodo comprendido entre las dcadas de 1940 y 1960, donde en Uruguay
se registr un proceso de diagnstico, propuestas y ejecucin de acciones, cuyos elementos centrales
fueron el Programa de 1949, las Misiones Sociopedaggicas, las Escuelas Granjas, el Instituto Normal
Rural, Los ncleos experimentales; todo ello antecedido por un perodo de fermental discusin que, a
partir del Congreso de 1933 puso sobre la mesa la cuestin de la escuela rural y las problemticas sociales
del medio (Concursos de Pedagoga, Congresos de maestros rurales, publicaciones de maestros en
actividad).

87

En este escenario encontramos a la escuela rural hoy llevando una pesada y fructfera
carga histrica construida a partir de aquel proceso y a la vez soportando una an ms
pesada carga de frustracin y prdidas.
Pedagoga Rural3. El concepto de educacin rural: la problemtica de la
especificidad
La discusin acerca de la especificidad de la educacin rural dentro del campo
educativo en general conduce a definiciones conceptuales que determinan a su vez, el
carcter de las polticas educativas hacia el medio rural. En Uruguay se puede hacer un
recorrido histrico partiendo de la realidad de las primeras dcadas del siglo XX,
marcadas por una gran problemtica social en los medios rurales y donde la educacin
intervena con una propuesta muy poco relacionada con el medio y cuantitativamente
inferior, con un ciclo escolar de slo tres aos, como lo pautaba el Programa para
escuelas rurales de 1917. Esa realidad, hacia la dcada del treinta fue extensamente
diagnosticada por los maestros rurales, conformndose de manera paulatina los insumos
que fueron legitimando una profunda transformacin de las polticas educativas hacia el
sector. Esta transformacin, materializada en una larga serie de acciones y proyectos,
tuvo gran parte de sus fundamentos tericos en el Programa para Escuelas Rurales,
elaborado en 1949. All comenz un perodo donde se consider que la educacin
desarrollada en medios rurales supona un grado de especificidad tal que justificaba la
existencia de un currculo diferenciado, programas y lneas de accin especficas y hasta
una formacin de los docentes distinta. Y as ocurri durante gran parte de la segunda
mitad del siglo XX.
El debate de la especificidad, aunque parezca balad, tiene su complejidad, tanto en los
trminos del mismo como en sus consecuencias. Miguel Soler nos dice al respecto:
Durante aos se ha venido discutiendo la legitimidad de la expresin educacin
rural, poniendo en duda que haya motivos suficientes para considerarla una
especialidad con derecho de existencia en el vocabulario oficial y en los
organigramas. Para muchos autores, que sostienen que la educacin bsica tiene
objetivos comunes a todos los futuros ciudadanos, ofrecer una educacin rural puede
constituir una verdadera discriminacin [...] Con un enfoque ms terico, ciertos
autores consideran que la adjetivacin del sustantivo educacin es siempre limitante
y conduce a la vigencia de planteamientos que terminan por establecer subsistemas
de educacin de segunda clase (Soler, 1996, p. 146).

Este texto est basado en el Proyecto del DER 2014-2016 elaborado por Limber Santos.

88

En sntesis
...parecera que las posiciones podran reducirse a dos: la de quienes defienden la
existencia de la educacin rural y la de quienes estn slo dispuestos a que se hable
de una educacin en el medio rural, sin que eso implique necesariamente la
especificidad de contenidos, materiales, mtodos, ni, consecuentemente, la
formacin diferenciada de los educadores, la existencia de servicios tcnicos
especializados, etctera (Soler, 1996, p. 147).

Primera idea fuerza: la especificidad social

La escuela rural, en tanto nica presencia estatal y de lo pblico en la mayor parte de las
comunidades rurales, constituye una institucin de singulares caractersticas, que va
mucho ms all de lo estrictamente educativo. Histricamente, la impronta social de la
escuela rural ha contribuido a formar su identidad, al punto tal que est fuertemente
marcado desde lo curricular, en los fundamentos del Programa de 1949.
La escuela debe intervenir en la vida de la comunidad y debe actuar en ella a puertas
abiertas. El mejor local social debe ser el edificio escolar, el mejor consejero el
maestro, as como el impulsor de cuanta obra de mejoramiento social se inicie. Para
ello es fundamental que el vecino se acostumbre a ver la escuela como si fuera parte
de su propia casa. Actualmente predomina la creencia de que la escuela es un lugar
de excepcin. Hay que sustituir ese concepto por el de que la Escuela es la casa del
pueblo (Direccin de Enseanza Primaria y Normal, 1949, p. 259).4

Segunda idea fuerza: la especificidad didctica

En general y quiz debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didcticas
derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemticas. El multigrado
supone una dificultad, una configuracin de las relaciones educativas difcil de sostener
por parte del docente. Sin embargo y ms all de la ineludible complejidad ineludible
riqueza que supone el multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro
lugar: lo didctico manifestado en un grupo multigrado supone para los procesos de
enseanza y de aprendizaje un enorme potencial, tanto para los anlisis de la cuestin
desde lo psicolgico como desde lo epistemolgico. 5

En base a Santos Limber (2006) Una historia de ausencias. Las polticas educativas del Estado uruguayo
hacia el medio rural en el ltimo decenio, en Martinis, Redondo (comp.) Igualdad y Educacin. Escrituras
entre (dos) orillas, del Estante, Buenos Aires.
5
Este apartado est basado en Santos Limber (2006) Atencin a la diversidad. Algunas bases tericas de
la Didctica multigrado, en Quehacer Educativo N 75, febrero de 2006, FUM - TEP, Montevideo.

89

Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el objetivo de sistematizar las
prcticas que los maestros venimos desarrollando y de buscar los fundamentos tericos
que sustentaran las experiencias, nos encontramos con dos cuestiones iniciales. En
primer lugar, el tema supone para todos los docentes una demanda no satisfecha, una
falta que est esperando ser llenada. En segundo lugar y a partir de las primeras
exploraciones, nos percatamos de la casi inexistencia de lneas tericas especficas que
fundamenten las prcticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy escasas
publicaciones y un muy limitado campo de investigacin sobre la temtica en particular.
Los maestros reciben una formacin didctica de carcter general que luego deben
adaptar a la singular situacin del grupo multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafo: poder comenzar a llenar ese
vaco, lo cual implica construir conocimiento, elaborar lneas tericas que permitan
fundamentar las prcticas que ya se realizan y a partir de all, recorrer caminos para
mejorarla y potenciarla.
Es necesario explicitar el alcance de los trminos que conforman la denominacin de la
temtica. Ya sea que entendamos a la didctica como la teora acerca de las prcticas
de enseanza al decir de Edith Litwin o como la ciencia de los conocimientos y sus
transformaciones de Guy Brousseau, y ms all de su cuestionado estatuto
epistemolgico como ciencia, estamos considerando aqu la posibilidad de una didctica
multigrado. Esto supone un cmulo sistemtico de conocimientos tericos que guen y
se nutran de las prcticas, construido a partir de la circunscripcin de la didctica a un
campo particular de desarrollo: el grupo multigrado. Nos debemos remitir por lo tanto, a
una configuracin de la trada didctica docente - alumno saber particular pero que sin
embargo conlleva un elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad.
Manifestada en su mxima expresin en los grupos multigrado, la diversidad con la que
all contamos, nos permite proyectar lo que elaboremos a todos los mbitos educativos.
Por grupo con estructura multigrado nos referimos a aquellos grupos conformados por
nios de dos o ms grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos
casos a la diversidad natural de todo grupo, se agrega una importante diversidad etrea y
en relacin con los grados y niveles escolares. Las estructuras que pueden asumir los
grupos multigrado son muy diversas: desde los conformados por nios de dos grados
hasta multigrados completos (de Educacin Inicial a Sexto ao) pasando por todas las
posibilidades imaginables. No hay grupo multigrado que se parezca a otro y hasta un
90

mismo grupo vara sustancialmente de un ao a otro. Esto reduce las posibilidades de

generalizacin de las propuestas, obligando a crear y re-crear de manera permanente. Es
posible y necesario, sin embargo, generar una matriz terica mnima.
Ms all de la posibilidad de construir el referido cmulo terico que denominaramos
didctica multigrado, vamos a sealar algunas potencialidades que el grupo multigrado
ofrece para que all se produzcan situaciones didcticas. Estas potencialidades pueden
ser observadas desde dos niveles: uno, el referido estrictamente a las posibilidades de
generar procesos de enseanza y de aprendizaje y otro, el referido a las posibilidades de
manejo de los saberes en esas situaciones didcticas.
En un grupo multigrado comparten un mismo mbito fsico nios de diferentes edades,
historia escolar y niveles de conceptualizacin. Esta particular situacin educativa
permite configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones interactivas se
ponen de relieve, entre docente y alumno y de los alumnos entre s. El aprender con el
otro se ve necesariamente potenciado, mxime cuando las diferencias de niveles de
desarrollo y saberes adquiridos son tan importantes.
Un aspecto aqu sealado, el de la circulacin de los saberes, remite a un segundo tipo
de consideraciones sobre el potencial del multigrado, esta vez a partir de la fuente
epistemolgica. Es interesante adoptar en este punto los planteos tericos del enfoque
globalizador de organizacin de los saberes como organizacin de contenidos en
trminos didcticos. El grupo multigrado y los planteos didcticos que demanda
permiten disponer del campo ideal para la instrumentacin prctica de este enfoque.
La propuesta de enseanza nica y uniforme para un grupo se basa en la fantasa
derivada de la didctica psicologizada de que, por tratarse de alumnos de la misma edad,
todos aprenden igual y al mismo tiempo. Cuando eso no sucede, se lo considera una
anomala y el nio es evaluado en consecuencia y derivado para el tratamiento de su
problema. La experiencia del multigrado ofrece la visin de la necesidad de diversificar
las propuestas de enseanza, no en tanto propuestas de mayor o menor calidad, sino
propuestas diferentes y complementarias entre s. La diversificacin de propuestas de
enseanza permite incluir a todos en el proceso, cada uno desde su posibilidad y no
desde sus limitaciones. Permite que las asimetras entre los alumnos y los diferentes
saberes y procesos que acontecen simultneamente, confluyan bajo la forma de
circulacin de saberes. En esa circulacin, los saberes fluyen libremente en el aula en
trminos de complementariedad o de diferente nivel de profundizacin.
91

Todo lo anterior nos remite a las enormes posibilidades de extrapolar las categoras
conceptuales y metodolgicas de la Didctica Multigrado a cualquier situacin
educativa, en aras de una atencin a la diversidad desde lo didctico. Esto puede
contribuir al debate sobre los formatos escolares, tanto en la escuela rural como en la
escuela urbana.
El Departamento de Educacin Rural (DER) y sus antecedentes
El primer antecedente histrico del actual Departamento de Educacin para el Medio
Rural fue la Seccin Educacin Rural, una dependencia del entonces Consejo Nacional
de Enseanza Primaria y Normal, creada el 15 de mayo de 1958. Esta seccin se
constituy en el mximo logro del movimiento en favor de la escuela rural iniciado en
la dcada anterior bajo la forma de ideas y concretado en ese perodo a travs de
acciones y experiencias concretas. La Seccin Educacin Rural se configuraba como la
expresin institucional en la que confluan y se coordinaban las diferentes acciones
especficamente diseadas para operar en el medio rural: Misiones Sociopedaggicas,
Instituto Normal Rural, Escuelas Granja y Ncleo Escolar Experimental de La Mina.
Esa coordinacin se basaba en lneas tcnicas y polticas derivadas del pensamiento
construido en la dcada anterior y consolidado en los Fundamentos, Concepto y Fines
de la Escuela Rural del Programa para Escuelas Rurales de 1949.
La Seccin Educacin Rural dio paso luego de la reapertura democrtica al
Departamento de Educacin Rural que, en las dcadas de los ochenta y noventa,
coordin el trabajo de los Centros de Pasanta Rurales, las Unidades Escolares, el
proyecto de Unidades Mviles, la formacin docente permanente en el Centro Nacional
de Actualizacin de Maestros Rurales (CENACMAR), luego Centro Agustn Ferreiro
(CAF) y las publicaciones destinadas a los maestros rurales. Los equipos docentes
adscriptos al DER y al CAF eran los responsables de generar las propuestas de cursos,
realizar las publicaciones y llevar adelante proyectos especficos para el medio rural.
La historia reciente
A partir de 1999, con el cierre de las Unidades Mviles y el corte en las propuestas de
formacin ofrecidas por el Centro Agustn Ferreiro, el propio Departamento de
Educacin para el Medio Rural deja de contar con el equipo docente, sucedindose a
partir de entonces las direcciones de los Maestros Alicia Gaillardo, Carlos Carrica,
92

Mary Prez, Graciela Marrero y Limber Santos, quien ocupa el cargo en la actualidad.
Adems del personal administrativo, la oficina del DER cont en principio con el Mtro.
Robert Alonso y el Mtro. Luis Neira, quedando slo este ltimo como docente de la
oficina, adems del director. El Centro Agustn Ferreiro tambin dej de contar con el
equipo tcnico de maestros, ocupando su direccin en este perodo, los Maestros Elvira
Milsev, Hugo Odriosola, Nstor Rodrguez y Alejandra Dego, quien lo dirige en la
actualidad, siendo en todos los casos el nico docente de la institucin. Adems del
CAF, el Departamento de Educacin Rural continu teniendo bajo su rbita a los
Centros de Pasanta: Centro Educativo Rural (CER-Canelones), Centro Escolar de
Capacitacin Rural (CECRU-Maldonado) y Centro Ecolgico Integrado al Medio Rural
(CEIMER-Rocha), con dos docentes en cada uno de ellos. Pero el proyecto por
excelencia creado en este ltimo perodo, a propuesta del DER en el ao 2000 y
ejecutado a partir de mayo de 2001, es el de los Centros de Apoyo Pedaggico
Didctico para Escuelas Rurales (CAPDER), primero en trece jurisdicciones y
actualmente extendido a todas las jurisdicciones del interior del pas, excepto Canelones
Costa.
La actualidad: los Centros de Apoyo Pedaggico Didctico para Escuelas Rurales
(CAPDER)
El proyecto CAPDER es un emprendimiento que nace en el Departamento de
Educacin para el Medio Rural (DER) en el transcurso del ao 2000, a instancias de una
iniciativa del equipo docente de entonces. En diciembre de ese ao se hace la primera
convocatoria a docentes de todo el pas para cubrir cargos en aquellos departamentos
donde se haban encontrado ordinales libres para ser destinados al CAPDER. De ese
llamado, surge una lista de docentes con amplia experiencia, que forma parte del primer
curso de formacin que se realiza en el Centro Agustn Ferreiro (CAF) a fines de 2000.
En razn del no cumplimiento de una reivindicacin econmica, ninguno de los
integrantes de esa lista toma posesin de los cargos; por lo que en abril de 2001 se
realiz un nuevo llamado, con otras bases, que termin generando la lista definitiva que
tom posesin de los cargos en los departamentos de Artigas, Salto, Paysand, Ro
Negro, Rivera, Tacuaremb, Durazno, Flores, Colonia, Florida, Cerro Largo, Treinta y
Tres y Canelones Centro. Durante ese ao y en los aos siguientes se fueron
incorporando el resto de las jurisdicciones.
93

A partir de ese momento y durante estos aos, la labor del Maestro Coordinador del
CAPDER ha pasado por cumplir la funcin de apoyo a los maestros rurales a travs de
una serie de acciones concretas: visitas a las escuelas, organizacin de instancias de
trabajo con docentes, elaboracin de publicaciones para maestros rurales, tareas de
coordinacin con otras instituciones pblicas y privadas para el apoyo a la escuela rural,
coordinacin con los CAPDER de otros departamentos, etc.
Todas esas acciones tienen como propsito conformar una referencia para los maestros
rurales, en relacin con el asesoramiento tcnico, el apoyo operativo, la comunicacin y
circulacin de la informacin; a partir de un doble seguimiento de lneas tcnicas: las
que conforman el proyecto de gestin de la Inspeccin Departamental por un lado; y las
propias del DER para todo el pas, por el otro. Ambos marcos confluyeron en torno al
cumplimiento de la reglamentacin vigente relacionada con el CAPDER: el reglamento
de funcionamiento y el reglamento de funciones del Maestro coordinador.
La historia de los CAPDER ha implicado el trabajo con la mayor parte de los docentes
rurales, apoyndolos en su labor cotidiana en las escuelas donde trabajan. Implica
tambin una constante labor de coordinacin y apoyo desde la oficina de la Inspeccin
Departamental; en coordinacin con los docentes del Centro de Tecnologa Educativa,
Maestro Educador para la Salud, los Coordinadores de Educacin Fsica, los referentes
de CEIBAL, etc. Tambin se trabaja en coordinacin con los Centros de Pasanta y con
el Centro Agustn Ferreiro, sede en la cual se han desarrollado mltiples actividades de
encuentro, intercambio y formacin. En cuanto al trabajo con las escuelas, se pone
nfasis en el apoyo a los Agrupamientos Escolares, se ha priorizado la labor de
asesoramiento a los maestros con menor experiencia en el rea rural y a quienes se
desempean en las escuelas unidocentes ms alejadas.
Desde fines de 2012 los CAPDER cuentan con vehculos para ampliar y consolidar su
labor en cada territorio donde hay una escuela rural, un recurso largamente reclamado
desde el cierre de las Unidades Mviles.
El Centro Agustn Ferreiro
Los cursos de formacin permanente para maestros rurales en y desde el Centro Agustn
Ferreiro; las instancias de investigacin acadmica e intercambio de experiencias sobre
educacin rural; la lnea de publicaciones especficas para los maestros rurales; la
coordinacin interinstitucional para establecer lneas y polticas educativas que
94

consideren la educacin del nio, adolescente y adulto rural; la conformacin de un

equipo que fortalezca la accin del Departamento de Educacin para el Medio Rural en
todo el pas; la potenciacin del trabajo en territorio de los Centros de Apoyo
Pedaggico Didctico para Escuelas Rurales a nivel departamental; son algunas de las
acciones enmarcadas en los principios y objetivos trazados hace siete aos. En todo
ello, la institucin central de referencia en lo pedaggico es el Centro Agustn Ferreiro
(CAF) en tanto lugar de confluencia de la produccin de conocimiento en torno a los
planes de formacin permanente y la investigacin acadmica.
A partir de 2011 y despus de ms de una dcada sin una propuesta permanente de
formacin de maestros rurales con presupuesto y definicin curricular propia,
comenzaron los Cursos de Formacin Permanente para Maestros Rurales. Con seis
ediciones anuales previstos hasta 2014, los cursos estn pensados para todos los
maestros rurales del pas, a partir del presupuesto oficial previsto por las Lneas de
Poltica Educativa para el quinquenio. Este plan de formacin de maestros con sede en
el Centro Agustn Ferreiro, se complementan con jornadas a nivel departamental, a nivel
de Agrupamientos de Escuelas Rurales, cursos a distancia y Jornadas de sensibilizacin
para estudiantes magisteriales que realizan la prctica en escuelas rurales. En septiembre
de 2012 comenz adems, un Curso de Perfeccionamiento en Educacin Rural,
organizado por el Consejo de Formacin en Educacin (CFE) a travs del Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores Juan P. Devoto (IPES), de un ao de
duracin y tambin con sede en Cruz de los Caminos.
En constante retroalimentacin con los planes de formacin, desde 2009 se llevan
adelante actividades de investigacin acadmica y produccin de conocimiento sobre
educacin rural que se ha manifestado en productos concretos: el Coloquio de
Educacin Rural destinado a compartir narrativa de experiencias; el Seminario
Internacional de Investigacin sobre Educacin Rural destinado a compartir resultados
de investigaciones sobre educacin rural ambas instancias con ediciones anuales; las
publicaciones entre las que se cuenta la reedicin de La enseanza primaria en el medio
rural de Agustn Ferreiro (2010) y varios proyectos de investigacin entre los que se
destaca el referido a la Didctica Multigrado.
Tanto la formacin permanente como la investigacin acadmica generan productos
concretos que luego se sistematizan para conformar un centro de publicaciones. stas se
ponen al servicio de todos los maestros rurales del pas como una forma de contribuir a
95

su apoyo pedaggico didctico. La Revista Pedaggica Rural, la reedicin de libros de

referencia, la edicin de libros que recojan las experiencias del Seminario Internacional,
el Coloquio de Educacin Rural, los cursos de formacin permanente y otras instancias
de trabajo, el blog del DER6, son algunos ejemplos de las publicaciones referidas.
Los Centros de Pasanta
Como una modalidad diferente y complementaria de las Colonias Escolares y los
Campamentos Educativos, los Centros de Pasanta constituyen experiencias educativas
de enorme relevancia, a juzgar por su concepcin y sus resultados. Se trata de la
materializacin ms cabal del concepto de escuela productiva de la pedagoga rural
uruguaya, actualizada a los tiempos actuales y al servicio de las escuelas rurales y
urbanas de todo el pas. El Centro Educativo Rural (CER) enclavada en un rea de
mltiple y variada produccin agropecuaria de Canelones; el Centro Escolar de
Capacitacin Rural del Uruguay (CECRU), en un entorno geogrfico privilegiado,
frente a la sierra de las nimas en Maldonado y el Centro Ecolgico Integrado al Medio
Rural (CEIMER) ubicado en una zona prxima al rea protegida de la laguna de Rocha,
constituyen propuestas de educacin rural, con todo el grado de especificidad temtica,
tcnica y pedaggica que ello supone.
Miles de nios de todos los departamentos concurren a los Centros de Pasanta ao a
ao, adscribindose all a las tareas productivas que se realizan, todas ellas con un fuerte
componente pedaggico y social. Esto deriva luego en la continuacin de las propuestas
en cada una de las escuelas y agrupamientos escolares en territorio. Desde el punto de
vista pedaggico, el modelo tiene una enorme validez, por lo que necesita ser
consolidado con la apertura de nuevos centros, para lo cual hay varias propuestas
presentadas.
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6

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96

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punto. En Haciendo Memorias. Educacin Rural. Montevideo: CEIP.
Soler, M. (1996). Educacin y vida rural en Amrica Latina. Montevideo: FUM-ITM.
Actividades
1) Luego de leer el artculo enumera y describe tres conceptos clave de la
Pedagoga Rural Uruguaya.
2) Explica las dos ideas fuerza a las que se hace referencia en el artculo. Qu
importancia tendrn estas ideas en la formacin de maestros rurales en la
actualidad?
3) Vincula la especificidad didctica con el relato que se hace de la formacin de
docentes y la produccin de conocimiento en el artculo Aulas multigrado y
circulacin de los saberes.: especificidades didcticas de la escuela rural que
puedes encontrar en http://www.ugr.es/local/recfpro/rev152ART5.pdf
4) Enumera las diferentes modalidades de formacin permanente de maestros
rurales en Uruguay. Opina sobre el valor de cada una de ellas.

97

Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas para

pensar la formacin docente inicial1
Elisa Cragnolino
Mara del C. Lorenzatti
Introduccin
Desde el ao 2006 con la LEN (ley de Educacin Nacional 26206) se avanza en el
reconocimiento de la especificidad de la Educacin Rural, que se convierte en una
modalidad del Sistema Educativo (Art. 17). Es un avance importante con relacin a la
ausencia expresada en la Ley Federal de Educacin en la dcada pasada. La LEN
expresa:
La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de
la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y
particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las
escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las Provincias, en el marco del
Consejo Federal de Educacin (Art. 49).

En los diagnsticos referidos a la Educacin Rural se advierte en la necesidad de revisar

formacin de los docentes, para que puedan construir una prctica que no sea
simplemente un traslado de las propuestas curriculares y de intervenciones didcticas de
las aulas urbanas y que atienda a la complejidad que supone el trabajo en las escuelas
del campo. Preocupadas por estas cuestiones y como resultado de las experiencias
investigativas y extensionistas realizadas en las ultimas dos dcadas desde el Programa
de Investigaciones en Educacin Rural y de Jvenes y Adultos (CIFFYH, UNC),
presentamos en este trabajo, algunos de los ejes temticos que consideramos necesario
introducir en formacin de los futuros docentes que desarrollarn sus prcticas en
espacios rurales.
Nos interesa poner en debate algunas cuestiones claves para pensar un abordaje integral
de la problemtica de la enseanza en escuelas rurales que permita a los futuros
maestros demandar capacitacin especfica para ejercer la docencia en este mbito.
1

Este artculo es una versin revisada del artculo de Cragnolino E. y Lorenzatti, M. del C. (2002)
Formacin docente y escuela rural. Dimensiones para abordar analticamente esta problemtica. En la
Revista Pginas, Ao 2, N 2 y 3, Escuela de Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y
Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba, Narvaja Editor, Crdoba. Pags 63-76.

98

Entendemos que es necesario identificar los contextos del que forman parte las escuelas,
la multidimensionalidad de las mismas, reconociendo las caractersticas y dinmicas de
un funcionamiento institucional que excede el trabajo del docente en el aula. En este
marco se hace imprescindible conocer la organizacin de las escuelas rurales y
reflexionar acerca de las estrategias docentes que permiten trabajar en grados mltiples
frente a la heterogeneidad del alumnado.
A continuacin recuperamos de un trabajo anterior (Cragnolino y Lorenzatti, 2002) las
categoras y dimensiones centrales que, entendemos, permiten abordar analticamente la
problemtica de la educacin rural. En primer lugar, desarrollamos el concepto
espacio social rural; en segundo lugar, ofrecemos herramientas conceptuales para
estudiar la escuela rural como producto histrico social y como resultado de la accin de
diferentes actores; en tercer lugar, presentamos un abordaje de la prctica del docente
rural como resultado de mltiples determinaciones; posteriormente, proponemos el
estudio de la estructura institucional, la organizacin y el funcionamiento de la escuela
en las zonas rurales; finalmente, en el marco de estas categoras, reflexionamos sobre la
intervencin pedaggica en las escuelas rurales.
El espacio social rural
El espacio social, sujeto a fuertes transformaciones en los ltimos aos, constituye la
trama que sostiene y permite comprender las prcticas y las representaciones de los
sujetos, las relaciones entre stos y con las instituciones. Estos procesos afectan a la
escuela como constituyente de esa misma realidad y se actualizan en los sujetos que
viven y actan en estos mbitos, en las relaciones que mantienen entre s y con las
instituciones, entre ellas las educativas.
Utilizamos este concepto de espacio social rural en lugar de comunidad rural. El
trmino comunidad educativa se ha generalizado en los ltimos aos, aparece
incorporado al pensamiento cotidiano de los docentes y las escuelas, en las normativas y
disposiciones y es utilizado sin reconocer la concepcin terica a la cual remite. El
punto ms dbil que presenta el uso de esta nocin es el supuesto de homogeneidad que
introduce, al acentuar el eje de lo compartido y desplazar la atencin de las diferencias.
Este aspecto, ha sido suficientemente criticado y superado en los trabajos de
investigaciones antropolgicas y educativas, que han subrayado la necesidad de situar el
eje de los anlisis en la identificacin y reconstruccin de los procesos de diferenciacin
99

y complejizacin social. Tal como lo seala Ruth Mercado (1986: 48) en algunos
anlisis la relacin escuela comunidad se resuelve en trminos de funcionalidad,
disfuncionalidad. Esta ltima se manifestara en que la comunidad, por su atraso
econmico y cultural no es capaz de comprender y aceptar el bien intrnseco del que se
cree portadora la escuela. Segn esta visin, las familias se caracterizan por su apata e
irresponsabilidad respecto a la educacin de sus hijos y por no comprender que su
apoyo a la escuela se traducira en un mejoramiento del nivel econmico y cultural de la
misma comunidad. Tambin se considera que es la escuela la que no funciona ya que
por las caractersticas personales de sus docentes no es capaz de involucrar a la
comunidad en los proyectos escolares. Esta perspectiva de la comunidad, de la que
tomamos distancia, ignora las determinaciones sociales que inciden en las instituciones
escolares, as como en el mbito social en el que stas se inscriben y es por ello que
preferimos la nocin de espacio social rural.
Desde una perspectiva relacional e histrica, entendemos por espacio social al sistema
de posiciones constituidas histricamente, definidas a partir de los recursos que
disponen los actores, en tanto sujetos sociales. Desde este enfoque la sociedad no se
compone de individuos, sino que expresa la suma de los vnculos y relaciones en la que
estn insertos los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una
totalidad nica integrada por funciones sistemticas y una nica cultura comn. Por el
contrario, se reconoce la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los
recursos individuales y sociales.
Cada escuela est imbricada en el proceso histrico de su espacio social inmediato y es
en ese sentido que no puede pensarse sobre ellas de manera aislada. La escuela no se
relaciona con individuos homogneamente constituidos como padres, sino vinculados
social, econmica y polticamente a distintos intereses que se juegan en el mbito local,
a su vez ligados a otros que lo rebasan (Mercado, 1986, p. 49).
La escuela rural como producto histrico social y resultado de la accin de
diferentes actores
Las escuelas rurales son producto heterogneo de un proceso histrico de configuracin
de la educacin rural en un espacio determinado y por lo tanto es necesario que los
estudiantes (futuros docentes) comprendan el proceso a travs del cual los
establecimientos escolares fueron adquiriendo las caractersticas que presentan en la
100

actualidad. Este anlisis les permitir avanzar en la reconstruccin del campo educativo,
reconociendo la presencia de distintos actores e instituciones.
Se parte de la hiptesis de que la constitucin de las propuestas escolares en las zonas
rurales no es slo resultado de las iniciativas del Estado sino que es producto tambin
del protagonismo de las familias en la demanda y gestin de educacin en la zona. En
lugar de mirarlos como simples receptores de la educacin, como lo plantea la
historiografa oficial, es importante ver en qu medida los vecinos de los parajes rurales
han sido agentes activos en el establecimiento, construccin y sostenimiento de las
escuelas. Tal como lo han sealado Rockwell y Ezpeleta (1983 a y b) en numerosos
trabajos, la escuela es construccin social, acumula una historia poltica, una
institucional y una historia social local.
La prctica del docente rural como resultado de mltiples determinaciones
Consideramos que el trabajo del maestro no puede entenderse slo como resultado del
cumplimiento de funciones o la respuesta a las normas que prescriben el funcionamiento
escolar y su desempeo. La prctica docente es concebida, en cambio, como producto
de sus trayectorias sociales (de clase), de formacin, del contexto social mediato e
inmediato y del contexto institucional particular de la escuela rural.
Diversas investigaciones (Jacinto, 1988; Soler, 1991, 1996; Ezpeleta, 1991) muestran
que los puestos en escuelas rurales suelen ser transitorios, pasando luego a cargos
docentes de escuelas en zonas urbanas. Este movimiento horizontal pareciera verificarse
sobre todo en las regiones rurales menos desarrolladas, donde el alumnado de estas
escuelas est compuesto predominantemente por sectores campesinos y/o por
comunidades aborgenes. Esto significa que acceden a ellas los docentes con menor
formacin y experiencia, a pesar de que la complejidad de las tareas y las condiciones
de aislamiento del trabajo en estos centros demandan en la prctica una verdadera
especializacin.
El conjunto de actividades cotidianas, que en el caso del maestro rural, pero tambin en
el de los docentes de las escuelas urbanas situadas en los mrgenes, exceden lo
estrictamente escolar, son resueltos de manera diversa por el maestro a partir de:
1.

Su trayectoria de clase: su insercin social que determina posibilidades objetivas

pero tambin disposiciones incorporadas en formas de hacer o de pensar. Por esto es

importante que el futuro docente pueda, a travs de diferentes instrumentos analticos,
101

desnaturalizar los hechos de la realidad; que aprenda a reconocer los

condicionamientos sociales de produccin de sus propias acciones y las maneras de
concebir, de pensar la realidad propia y la de los otros sujetos con los que se relaciona y
relacionar en el futuro como maestro rural.
2.

Su trayectoria de formacin: la prctica docente se plantea tambin en el

interjuego de saberes y experiencias como alumno en su paso por el sistema educativo y

los construidos en su desempeo profesional. Por esta razn, se seala la importancia de
generar espacios de comunicacin y socializacin de experiencias para permitir la
recuperacin critica de los conocimientos apropiados.
3.

El contexto social en el que participa la escuela: la prctica se conforma en

relacin con una escuela que es parte orgnica del proceso histrico particular de cada
lugar, donde ms all de adscripciones territoriales comunes existen diferencias y
elementos facilitadores y obstaculizadores de la tarea docente. El carcter y las
posibilidades de llevar adelante la tarea docente supone el reconocimiento de la realidad
local, de las relaciones sociales, instituciones y agentes existentes, de las mltiples
demandas de la que ser objeto en y desde la escuela.
Es necesario que el futuro docente reflexione acerca de las diferentes demandas que
realizan los padres en cuanto a la educacin de sus hijos: unos padres desean que la
escuela refuerce las posibilidades del nio como educando, otros que sus hijos sean
liberados por la instruccin de su condicin de trabajador rural y otros, por el contrario,
que la escuela los haga ms aptos para producir en el medio agrcola. Dichas posiciones
difieren segn los padres sean propietarios, arrendatarios, asalariados estables o no y
segn las perspectivas de la familia sean las de quedar en el medio o emigrar.
4.

La institucin y la organizacin escolar: la manera particular en que se configura

la escuela rural, en su mayora de personal nico, la superposicin de tareas directivas y

docentes y la organizacin de los establecimientos plurigrados, conforma tambin una
manera especfica de llevar adelante la prctica de ese maestro. Esta ltima cuestin nos
lleva necesariamente a abordar el siguiente punto, como una dimensin compleja de
anlisis.

La estructura institucional, la organizacin y el funcionamiento de la escuela rural

Las escuelas en las zonas rurales, como expresin fsica, organizativa y administrativa
del Sistema Educativo, responden a las normas y principios que rigen la poltica
102

educacional en su conjunto. Se trata de leyes, decretos, reglamentos que regulan el

ingreso, la permanencia y el egreso de los alumnos; la situacin laboral de docentes y
directivos y otros grupos que trabajan en las escuelas; la participacin de padres y
miembros de la comunidad en su vida cotidiana.
Sin embargo, existen tambin condiciones particulares en la estructuracin,
organizacin administrativa y funcionamiento de estos establecimientos rurales.
Diferentes diagnsticos referidos a la situacin regional y de nuestro pas sealan las
dificultades y problemas que tiene la escuela rural derivadas del tratamiento homogneo
de realidades pedaggicas e institucionales claramente distintas, como son la urbana y la
rural, por el hecho de que la nica referencia de la realidad que se regula es la de la
escuela urbana. O dicho de otro modo se ignora la dinmica propia, las caractersticas y
cantidad de trabajo que tcnica e institucionalmente supone la escuela rural. Es
necesario entonces que el futuro docente identifique esta realidad y reconozca las
caractersticas y dinmicas de un funcionamiento institucional que en la escuela
rural como en las urbanas, pero quiz ms acentuadamente va mucho ms all del
aula.
Se trata, en su mayora, de pequeas escuelas atendidas por un solo maestro que cumple
funciones directivas y atiende un grado mltiple. Adems de las funciones
pedaggicas y el diseo e implementacin de los Proyectos Educativos Institucionales,
este director-maestro asume todas las tareas administrativas que implican la gestin
escolar: listado de asistencia y rendimiento y movimiento de alumnos; administracin
del comedor, mantenimiento del edificio y mobiliario, administracin de los recursos y
organizacin y coordinacin de fondos en aquellos lugares donde funciona la
cooperadora escolar, relacin con otras instituciones y/o programas nacionales,
provinciales y de la zona.
Una dimensin importante dentro de la escuela rural es el espacio escolar. Cmo est
distribuido el trabajo con los nios en funcin del espacio con que cuenta la escuela?
Vemos por ejemplo, como el maestro Luis Iglesias describe el local escolar: una casita
de campo, de ladrillos revocados, y rojo techo de cinc con cielorraso de madera. En su
interior un saln de 8m x 5m., galera cubierta, habitacin y cocina. El uso que hacen
los nios de este espacio es total. Toda la escuela es pertenencia efectiva de los nios.
En el aula no slo se encuentra la clsica distribucin de los bancos en hileras, en la
organizacin interna del saln de clase se observan: una mesa de revistas, el botiqun,
103

bibliotecas (mayor y menor), instrumental de mediciones, mapas y atriles, pizarrn

mural, reloj y almanaque, estante con material de trabajo (una seccin para cada grado),
mesa y armario del maestro, revista mural Viento de Estrellas, laboratorio, tocadiscos,
mquina de proyecciones, diario mural Noticias argentinas. El maestro Iglesias
fundamenta esta forma de trabajo (si se quiere con cierto barroquismo) en funcin de la
necesidad que tiene el maestro rural unitario de poder asistir inmediatamente frente a los
cuestionamientos o problemas que plantean los alumnos en su trabajo cotidiano
(Iglesias, 1995).
Con las particularidades de cada caso, con las innovaciones probables que pudieran
observarse por la inclusin de nuevos recursos y programas, lo cierto es que se plantea
una situacin atpica para aquellos maestros cuyo recorrido escolar no ha sido
precisamente inscripto en escuelas de estas caractersticas.

La intervencin pedaggica en las escuelas rurales

La mejora de la calidad de la enseanza y el cambio en la orientacin de los procesos
pedaggicos de las escuelas rurales supone reconocer cul es la realidad concreta y
cotidiana de sus alumnos y de la institucin. Es aqu donde la escuela rural enfrenta uno
de sus mayores problemas.
El trabajo docente en multigrado implica un problema tcnico complejo desatendido en
las instancias pedaggicas del sistema. El trabajo en el aula es afectado en la medida en
que los resultados dependen de las pocas horas que los alumnos estn en la escuela,
muchas veces tras largos recorridos a pie, con calendarios y horarios que a veces
contemplan ms las necesidades de transporte de los maestros que la de los alumnos.
Sin embargo, analizar la pertinencia de los contenidos curriculares no significa elaborar
un currculum esencialmente rural. Entendemos que es necesario incluir contenidos
regionales y locales que tiendan a promover procesos de aprendizaje y permitan incidir
en la realidad vivencial e inmediata del alumno, fortaleciendo el sentido de pertenencia
e identidad. En esta lnea, se considera importante recuperar, de las actividades que los
nios realizan, los aspectos relacionados con la produccin y comercializacin de los
productos agrcolas y ganaderos, y poder trabajarlo desde matemticas, para la
realizacin de cuentas y resolucin de problemas aritmticos. Se trata de aprovechar

104

pedaggicamente aspectos propios del trabajo que los nios realizan ya sea en el plano
domstico o productivo.
Desde esta perspectiva se reconocen los saberes pragmticos que los nios y sus
familias tienen de las cosas y los usos, los conocimientos intuitivos e imitativos de las
acciones. En el caso de los nios que viven en zonas rurales, habituados al trato y
manejo de las cosas concretas y a explicaciones de fenmenos naturales que, en la
mayora de los casos, no tienen el status de cientficas, no resulta sencillo desarrollar la
capacidad de razonar sobre proposiciones. Por esta razn, es importante enfatizar que
los conocimientos que se transmiten y se construyen en la escuela, se imbrican con la
heterognea y compleja produccin de conocimientos que desde otra lgica (la de pares)
los nios construyen en el mbito escolar. Hacemos referencia aqu no slo a los
aprendizajes escolares de los nios sino tambin a la realidad educativa de sus padres y
a la necesidad de incorporarlos a la escuela, valorizando sus saberes, en la conciencia
tambin de la restriccin de sus posibilidades en relacin con los cdigos culturales que
se incorporan en la escuela, producto de su propia historia social.
Esto plantea desafos a la intervencin pedaggica con una perspectiva de recuperacin
de los sujetos y sus prcticas, de sus modos habituales de encuentro con los universos
simblicos, como camino de acceso a conocimientos ms complejos.
Reflexiones finales
En este artculo presentamos el resultado de un esfuerzo analtico que pretende contribuir a
la reflexin sobre una prctica social, la docencia en el espacio social rural. Generalmente
las nuevas propuestas curriculares ponen nfasis en los contenidos disciplinares y
problemas metodolgicos del trabajo en multigrado. Sin embargo, una cuestin
fundamental consiste en lograr la autonoma del rol del maestro para que, segn la
realidad en la cual trabaja, pueda producir las condiciones sociales y pedaggicas que
satisfagan las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Estamos pensando en la
formacin de un docente autnomo que promueva y permita la toma de decisiones
locales.
Por esta razn se propone que en los Institutos de Formacin se promuevan instancias
donde los alumnos - futuros docentes puedan apropiarse de las particularidades del
espacio escolar, dotarlas de significado pedaggico, aprender a moverse en el espacio
del aula-escuela y a dar vida al espacio circundante, extendindole a aquella sus
105

fronteras cuando las condiciones as lo posibilitan; asumir ese conjunto de funciones de

modo simultneo, constituye uno de los desafos ms importantes al que la formacin
tiene por deber anticiparse.
Es importante que los maestros sepan como vincular de manera significativa la
experiencia cultural y social de los nios rurales con el nuevo conocimiento que se
quiere ensear, propiciando adems la participacin activa de los padres. Esto invita a
realizar con los alumnos de los Institutos de Formacin Docente un trabajo de
valorizacin y conocimiento de las capacidades que las familias rurales tienen para
realizar tareas que contribuyan al desarrollo educativo de los nios. Significa, tambin,
la posibilidad de desarrollar instancias de prcticas que les permitan percibir, definir y
plantear problemas a partir de la comprensin y racionalizacin de las situaciones que
surgen cotidianamente en el medio rural. De esta manera el docente estara en
condiciones de redisear su prctica en cada escuela para avanzar ms all de la mera
reproduccin de contenidos escolares y que sta se convierta en una oportunidad para el
desarrollo cognoscitivo del alumno.
Bibliografa
Cragnolino, E. (2000). La dimensin histrica en una investigacin de antropologa
educativa, en Cuadernos de Antropologa Social, N 12, Instituto Ciencias
Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Pgs. 73-95.
Ezpeleta, J (1991). Escuelas y Maestros Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Buenos Aires: Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de Amrica Latina.
Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983a). Escuela y clases subalternas, en Cuadernos
Polticos N37, jul-sept, Mxico: Era.
Ezpeleta, J. y Rockwell, E. (1983b). La Escuela, relato de un proceso de construccin
inconcluso,

Departamento

de

Investigaciones

Educativas,

Centro

de

Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN.

Iglesias, L (1995). La escuela rural unitaria. Fermentario para una Pedagoga
Creadora, Buenos Aires: Magisterio del Ro de la Plata.
Jacinto, C. (1988). Carrera docente y contexto social Los docentes primarios en las
regiones rurales modernas, Revista Argentina de Educacin - Ao VI N 10. Buenos
Aires: Asociacin de Graduados en Ciencias de la Educacin.
106

Mercado, R. (1986). Una reflexin crtica sobre la nocin escuela-comunidad'. En:

Rockwell, E. y Mercado, R. La escuela, lugar del trabajo docente. Mxico:
DIE/Cinestav/ IPN.
Soler, M (1991). Acerca de la educacin rural. Impresiones de viaje, Santiago de Chile:
UNESCO-OREALC.
Soler, M (1996). Educacin y vida rural en A. Latina, Montevideo: Instituto del tercer
mundo.

107

Actividades
1.

Analice la multidimensionalidad de la escuela rural a partir de las diferentes

dimensiones que presentan las autoras.

2.

Identifique esas dimensiones en las escuelas rurales que Ud. conoce.

3.

Tomando como referencias las escuelas rurales de la zona donde se realizan las

observaciones y visitas desde su Instituto, indague por qu resulta importante

reconocer las caractersticas y dinmicas del funcionamiento institucional de la escuela
rural para la formacin de futuros maestros?
4.

Realice de manera grupal, un informe con la informacin recolectada.

108

Educao do Campo e escolas/classes multisseriadas1:

reflexes sobre a educao do/no espao rural no Brasil2
Natacha Eugnia Janata
Edson Marcos de Anhaia
Introduccin
A luta por uma educao de qualidade para as escolas que pertencem ao meio rural
brasileiro vem adquirindo fora desde meados dos anos 1990 e para compreend-la
necessrio que conheamos a trajetria de constituio da Educao do Campo3.
Podemos afirmar que a luta dos trabalhadores do campo esteve presente no Brasil desde
sua colonizao, ainda que de formas distintas e, nesse sentido, compreendemos que a
Educao do Campo herdeira das mesmas. Entretanto, sua configurao atual fruto
direto da luta pela terra realizada pelos movimentos sociais do campo no fim dos anos
1980.
Voltemos um pouco no tempo para compreender esta afirmao! Nos anos 1970, com o
desenvolvimento econmico adotado pelo regime militar brasileiro, intensificaram-se as
lutas dos posseiros e seringueiros e eclodiram conflitos por terra gerados pela
construo de hidreltricas espalhadas pelas regies do pas, alm da expulso de
trabalhadores do campo pela expanso do monocultivo de gros, sobretudo soja, voltado
para a exportao. Outras manifestaes tambm se fizeram presentes nesse perodo,
como as greves dos assalariados rurais, destacando-se a luta dos pequenos agricultores
pelos preos mnimos dos produtos (Medeiros, 1989).
O Brasil viveu construes das Usinas Hidreltricas que integraram o processo que
costumamos denominar por modernizao conservadora do campo brasileiro. A
1

No Brasil existem mais de uma forma de organizar os anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao
5ano). A escola pode ser seriada, com um professor para cada ano de escolarizao; escolas
multisseriadas, onde um professor trabalha no mesmo perodo com alunos de diferentes idades e nveis de
escolarizao, e ainda classes multisseriadas com o professor trabalhando com dois ou mais nveis de
escolarizao no mesmo perodo.
2
As questes tratadas so frutos de um percurso de estudo e trabalho dos autores, tendo partes deste texto
publicado em outros materiais, mas que consideramos imprescindveis de serem retomados para subsidiar
a discusso.
3
O conceito Educao do Campo surge para demarcar um movimento poltico-pedaggico das escolas
que esto situadas nos espaos rurais no Brasil. Abordaremos esse processo no decorrer do texto .

109

industrializao e desenvolvimento da agricultura brasileira, vividos durante o fim dos

anos 1950 aos 1970, ficou sob o comando dos latifundirios. Este carter provocou
consequncias estruturais de empobrecimento da populao rural e de expulso dos
trabalhadores da terra (Wanderley, 1996; Graziano Da Silva, 1982).
Outro fator que se insere nesse perodo e que atingiu brutalmente as relaes de trabalho
no campo foram os modelos e pacotes tecnolgicos adotados. Se antes eram necessrias
formas de trabalho associado, como a parceria e o arrendamento, com a incorporao de
tecnologia e a expanso do plantio mecanizado da soja para exportao, houve a sua
dispensa ou, em alguns casos, a substituio pela mo de obra volante.
Essa situao, aliada reabertura poltico-social do pas, bem como ao acmulo das
experincias da educao popular4 vivenciada no fim dos anos 1960 e durante 1970,
com o apoio da Igreja Catlica, por meio da Comisso Pastoral da Terra (CPT),
fortaleceu a organizao e composio nacional de movimentos sociais do campo ao
longo da dcada de 1980, como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) e o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB).
Esses movimentos tinham na sua raiz o enfrentamento dos trabalhadores do campo s
relaes sociais de produo capitalistas. Todavia, foram aprendendo que a luta pela
terra era apenas o incio da mobilizao, porque ela poderia garantir o sustento, a
produo da vida, porm outras demandas foram se tornando presentes. Foi dessa forma
ento que a educao e a escolarizao dos trabalhadores do campo e seus filhos passou
a integrar a pauta dos movimentos sociais do campo.
Tendo em vista o histrico da educao rural, que promoveu um acesso escola aos
trabalhadores do campo sempre de segunda ordem, desconectado com os interesses e
necessidades desses sujeitos, esses movimentos tambm passaram a se questionar: que
escola se almejava para as crianas, jovens e adultos do campo? Assim, foi se
construindo a convico de que no poderia ser qualquer escola. Ela precisaria estar
voltada ao contexto do campo, do trabalho e das diferentes manifestaes da vida nele
presentes. Portanto, uma proposta de educao que buscasse transformar o institudo,
em busca da sua superao.

Uma importante referncia da Educao Popular no Brasil o educador reconhecido

internacionalmente, Paulo Freire.

110

1. Educao do Campo e sua trajetria no Brasil

Com essas mobilizaes no campo, foi realizado de 28 a 31 de julho de 1997, o I
Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria (I ENERA), promovido pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e apoiado por entidades como
a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); o Fundo das Naes Unidas para
a Infncia (Unicef), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco) e a Universidade de Braslia (UnB).
As escolas do campo espalhadas nos mais diferentes recantos brasileiros e influenciadas
pelo contexto de mobilizao vivido, estavam realizando prticas que buscavam
associar o processo educativo aos interesses dos trabalhadores do campo. O I ENERA
ao reunir algumas dessas experincias explicitou o existente, demonstrando a sua
importncia. Este fato levou as entidades parceiras do evento a desafiar o MST a
levantar uma discusso mais ampla sobre a educao no meio rural brasileiro
(Caldart, 2012, p. 258).
Naquele momento foi assumido o compromisso na realizao de uma conferncia
nacional. Em agosto de 1997 iniciaram as discusses preparatrias para a I Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo, que foi realizada um ano aps o
ENERA, no perodo de 27 a 30 de julho de 1998, em Luizinia, Gois, BR. O MST, a
Unb, a CNBB, o Unicef e a Unesco foram as instituies promotoras desse encontro,
que reuniu movimentos e organizaes do campo de todo o pas, sujeitos envolvidos
com a educao de diversos segmentos dos trabalhadores do campo, entre eles os
educandos e educadores do MST, da agricultura familiar, dos indgenas, dos povos da
floresta, dos ribeirinhos, quilombolas, dos Sindicatos de Trabalhadores Rurais (Anhaia,
2011).
Nesse contexto, a formulao Educao do Campo se constituiu em contraposio ao
que ento se conhecia no pas como educao rural, fortemente constituda pela negao
do Estado no acesso educao pblica de qualidade aos trabalhadores do campo
(Caldart, 2012). Assim, ao mesmo tempo em que nacionalmente foi sendo constitudo
um movimento de cunho nacional em prol da Educao do Campo, as escolas do campo
passaram a se repensar, propondo-se a realizar modificaes e dessa forma, um e outro,
movimento e escola, vo se retroalimentando e fortalecendo as concepes da Educao
do Campo.

111

Aqui cabe destacar que se contrapondo ao projeto de desenvolvimento presente no pas

desde o Brasil colnia, o entendimento da relao campo-cidade que a Educao do
Campo afirma busca a superao da dicotomia urbano-rural. O debate sobre a
compreenso de campo trouxe a perspectiva de que campo mais do que lugar de
plantar ou de criar animais para suprir a alimentao da humanidade. Nesse espaoterritrio, trabalhadores produzem a sua vida de distintas formas, ainda que cada vez
mais submetidos s relaes capitalistas.
O movimento da Educao do Campo foi aos poucos aglutinando e ampliando as
organizaes, movimentos e instituies vinculadas aos trabalhadores do campo e
outras conquistas foram ocorrendo aps a I Conferncia, motivadas pela continuidade
na realizao de aes articuladas entre os movimentos e as instituies. Um exemplo
disso foi a aprovao no Conselho Nacional de Educao da Resoluo CNE/CEB N 1,
em 03 de abril de 2002, denominada como Diretrizes Operacionais para a educao
bsica as Escolas do Campo. Com um processo de reflexo mais aprofundado, as
discusses passaram a pautar a Educao do Campo em todos os nveis do ensino, no
se restringindo a apenas a Educao Bsica 5.
Vale ressaltar que anteriormente s Diretrizes Operacionais, no ano de 1998, foi criado
o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, considerado uma importante
conquista, aps ENERA e a I Conferncia, dos trabalhadores do campo, especialmente
os assentados da reforma agrria.
Ainda no plano das aes em parceria entre os diferentes movimentos e instituies
ligadas aos trabalhadores do campo, houve em julho de 2004 a realizao da II
Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, contanto com mais de 1.000
participantes, representando cerca de 39 entidades. A ampliao ocorrida no encontro
explicitou o momento vivido no pas, de conquista dos trabalhadores do campo, ao
mesmo tempo em que a Educao do Campo foi se institucionalizando nos quadros do
Estado, com a criao de instncias nos rgos do governo federal, estadual e
municipal.
Poderamos nos questionar, por que importante conhecer essa histria? Para que possa
ser visualizada e compreendida a importncia dos movimentos sociais, sobretudo, a
perspectiva de projeto de sociedade, bem como de transformao social presente nessa
5

No Brasil a Educao Bsica compreender os seguintes nveis de ensino: Educao Infantil (0 a 5 anos),
Ensino Fundamental (6 a 14 anos) e Ensino Mdio (15 a 17 anos).

112

trajetria. A Educao do Campo nasceu como mobilizao/presso de movimentos

sociais por uma poltica educacional comprometida com os interesses dos trabalhadores
do campo. Sua origem tambm caracterizada pela crtica educao desvinculada das
relaes sociais concretas de produo da vida, assumindo a postura de buscar construir
outra escola, no embate entre o institudo e as transformaes.
Nesse sentido que desde essa origem se afirma, segundo Kolling, Nery e Molina
(1999, p. 29) que No basta ter escolas no campo; quer-se ajudar a construir escolas do
campo, ou seja, escolas com um projeto poltico pedaggico vinculado s causas, aos
desafios, aos sonhos, histria e cultura do povo trabalhador do campo, com essa
referncia e essa trajetria se explicitam sinteticamente os motivos de no Brasil
adotarmos o termo Educao do Campo e no mais educao rural.
2. A qualificao das escolas/classes multisseriadas do campo pela elaborao dos
seus Projetos Poltico-Pedaggico
Para termos uma dimenso das escolas do campo no Brasil, passamos a descrever
alguns dados, tomando como referncia o Censo Escolar6 de 2013. Em termos
numricos so 70 mil escolas que esto em reas rurais e, destas, 42.257 so escolas
multisseriadas, nas quais trabalham 91.316 professores e estudam 1 milho e 400 mil
alunos. Por isso se faz necessrio investimento em infraestrutura, formao inicial e
continuada de educadores, alm de materiais especficos que levem em conta a
realidade dos trabalhadores do campo, entre outros. No caso especfico das escolas
multisseriadas essa necessidade ainda maior, j que a unidocncia exige uma
qualificao diferenciada, para dar conta do trabalho pedaggico distinto que precisa ser
realizado em classes que renem estudantes de diferentes idades e em momentos de
aprendizagens distintos.
Para alm da trajetria de luta pela Educao do Campo, entendemos que um
aspecto mobilizador e de fundamental importncia para contribuir na qualidade da

Censo Escolar um instrumento de coleta de informaes (dados) anuais, sobre a Educao Bsica
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio incluindo os cursos tcnicos profissionalizante,
Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos). Abrange as dimenses da escola, alunos,
profissionais e nmero de turmas em cada escola. Esses dados so enviados para o Ministrio da
Educao anualmente.

113

escola multisseriada brasileira a elaborao dos Projetos Poltico Pedaggico 7

dessas escolas.
importante ressaltar que as escolas multisseriadas surgiram para atender a
escolarizao nos anos inicias do Ensino Fundamental no meio rural brasileiro de
forma precrias. Sendo assim, nossa defesa no pela permanncia desse formato de
escola pura e simplesmente. Ao contrrio, buscamos vislumbrar possiblidades de
potencializao das escolas multisseriadas como um significativo espao de
formao s crianas do campo, como uma instituio de ensino formal engajada em
um processo de construo de conhecimento e comprometida com a realidade da
educao brasileira e do espao em que est inserida. Demarcado esse princpio,
passemos a abordar a relao entre o processo de elaborao dos PPPs das escolas
multisseriadas e a possvel qualificao no seu trabalho pedaggico.
O PPP pode se caracterizar como instrumento importante de discusso e interveno
acerca do contexto particular em que a escola est inserida, bem como ampliando para a
generalidade da educao brasileira. Para Vasconcellos (1995, p, 143), o projeto
pedaggico,
... um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do
cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que
possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da instituio.

Embora possamos fazer uma crtica afirmativa do autor, entendendo o ponto de vista
como restrito ao interior da escola, compreendemos como pertinente a concepo do
PPP como um instrumento terico-metodolgico, ou ainda, como uma metodologia
de trabalho. Isto porque permite deslocar uma viso simplista e pragmtica de escrita
de um documento, trazendo tona a elaborao do PPP como um processo, que envolve
dialeticamente ao e reflexo. Para que atinja esse objetivo precisa estar pautado em
alguns princpios, acerca dos quais passamos a discorrer.
Podemos considerar como um primeiro item a construo coletiva, buscando o
envolvimento de toda comunidade escolar, desde os trabalhadores da educao (que

um documento que estabelece os objetivos, as diretrizes e aes do processo educativo a ser

desenvolvido na escola, expressando as exigncias legais do sistema educacional brasileiro, bem como as
necessidades, propsitos e expectativas da comunidade escolar. Revela a concepo de mundo dos
sujeitos que participam do processo de sua elaborao, expressa a cultura da comunidade escolar e os
desafios para a formao humana. Cada unidade escolar deve possuir o seu PPP, e este possui um carter
jurdico da escola.

114

abarcam os funcionrios e os docentes), chegando aos educandos, familiares e outras

agncias formativas que se articulam escola.
Acerca da rede de agncias formativas, Freitas (2009) contribui, resgatando as
elaboraes da pedagogia socialista, afirmando que a escola uma instituio educativa,
mas no a nica, os movimentos sociais e outras organizaes tambm educam e a
escola quando se prope ligao com a vida, precisa estar atenta a essas variadas
agncias educativas existentes no meio social local. Destacamos que tal ateno precisa
se dar inclusive no sentido da crtica aos meios educativos presentes na atualidade que
caminham no sentido de reforar as relaes sociais capitalistas.
Compreendemos que o envolvimento da comunidade escolar pode contribuir para uma
leitura mais dinmica da realidade e resultar em compromissos coletivos estratgicos,
aproximando a vida da escola vida da comunidade. Dessa forma, o conhecimento
cientfico adquire relevncia social e a escola passa a ter mais sentido para todos os
envolvidos.
Nesse processo de construo coletiva necessrio ter presente os diferentes sujeitos e
criar condies para que todos possam participar com igualdade de condies. Para isso
necessrio superar a viso dicotmica de que alguns elaboram e outros executam, a
separao entre teoria e prtica, trabalho manual e intelectual, presente ao longo da
histria da humanidade. Essa ruptura possibilita a compreenso dos processos e a
autonomia dos sujeitos, criando instrumentos e espaos coletivos de gesto na escola
explicitando os seus limites e possibilidades.
Alguns questionamentos so recorrentes: Como promover a insero dos educandos
nesse processo? Como fazer isso com crianas da Educao Infantil e dos anos inicias
do Ensino Fundamental? E as famlias, como cham-las para participar? Que outras
agncias formativas so essas? Tais indagaes vo sendo desvendadas na medida em
que passamos aos procedimentos orientadores de formulao do PPP, organizados em
trs diferentes marcos: o situacional, o conceitual e o operacional 8.
2.1. O Marco Situacional
Esse item uma espcie de diagnstico da realidade micro, articulado com a macro. A
inteno fazer uma anlise crtica das contradies e dos conflitos presentes,
8

Essa nomenclatura foi utilizada tomando como base a experincia de elaborao dos Projeto poltico
Pedaggico das escolas da Rede Estadual de Ensino do Paran/BR no perodo de 2003-2007, com a
assessoria da Prof Maria Madselva Feiges.

115

estabelecendo uma relao com prtica educacional da escola, procurando identificar

suas necessidades e apontar seus limites.
No Marco Situacional tambm preciso expressar quem so os sujeitos atendidos pela
escola, os educandos, as principais problemticas que os envolvem no sentido mais
direto, como por exemplo, a situao socioeconmica das famlias e as interaes
sociais que so possveis das crianas vivenciarem. As dificuldades do trabalho na
agricultura e como isso influencia a situao das famlias um tema a ser refletido. Essa
questo est articulada com outras, no mbito mais especfico da escola, relacionandose com as dificuldades e potencialidades na aprendizagem e desenvolvimento.
Alguns itens podem orientar a elaborao do marco situacional9, como, por exemplo: a)
o resgate histrico das comunidades (considerar os sujeitos e organizaes e/ou
movimentos sociais que contriburam para a existncia da escola); b) as problemticas
sobre a populao atendida, as crianas e as famlias e sua situao socioeconmica
(lembrar-se de articular as questes econmicas, que envolvem o trabalho e a gerao
de renda, levando em conta as especificidades do trabalho no campo); c) as dificuldades
no processo de ensino aprendizagem (refletir sobre esse problema, com ateno para as
classes multisseriadas, relacionando com as questes escolares, mas tambm sociais); d)
as problemticas que envolvem a formao e valorizao dos educadores e
funcionrios; e) as problemticas acerca da estrutura e organizao do espao.
2.2. Marco conceitual
Esse um momento de estudo, de compreenso de conceitos. O marco conceitual
constitui-se na sistematizao sobre as concepes, bases tericas que fundamentam o
projeto e as prticas das escolas multisseriadas. Ele traduz as concepes acerca da
organizao do trabalho pedaggico da escola com vistas a cumprir sua finalidade. A
construo coletiva envolvendo todos os sujeitos, trabalhadores da educao e
comunidade escolar, precisa ser feita de forma qualificada, para tanto so necessrias
reunies de estudo, proporcionando espaos de debates, revisitando e aprendendo novos
conceitos.
fundamental expressar no marco conceitual a concepo de sociedade, de ser humano,
de campo, de educao, de escola, de trabalho e de conhecimento que os sujeitos da
9

O PPP um documento e como tal precisa constar nele antes da escrita do marco situacional uma capa,
uma apresentao e/ou introduo, contando como foi elaborado e quem participou, um sumrio, a
identificao da escola, com dados gerais.

116

escola acreditam, defendem e querem construir. E isso s possvel compreendendo a

realidade que a escola est inserida, o micro, e sua relao com a sociedade em seus
aspectos econmico, sociais, histricos e culturais, o macro.
O marco conceitual expressa ainda o posicionamento poltico da comunidade escolar e
como estes percebem e compreendem o mundo. Por isso ressaltamos que um
momento de estudo e se bem organizado pode ser um espao rico de debates e de
formao na comunidade escolar, uma aproximao dos sujeitos envolvidos no processo
de construo do mesmo. Desta forma, no podemos conceber que o PPP seja uma
construo de alguns e muitos menos que sua elaborao se traduza em um ato de
governo institudo por uma Secretaria de Educao.
Esquematicamente, os pontos a serem includos no marco conceitual podem ser os
seguintes: a) concepo de: - educao escolar (Que finalidade tem a educao escolar,
qual sua especificidade); - ser humano (Que ser humano queremos formar?); - sociedade
(Que mundo vivemos e que mundo precisamos construir?); campo (Quais as
caractersticas que envolvem a produo da vida no e do campo?); ensino e
aprendizagem (Qual a concepo orientadora do ensino, da aprendizagem e
desenvolvimento?); b) princpios da educao (a gesto democrtica, a apropriao do
conhecimento, a relao entre os sujeitos da escola: educador, educando, funcionrios,
direo, famlias); c) a Educao do Campo e a escola multisseriadas; d) a organizao
curricular (concepo de currculo, organizao dos contedos, critrios de organizao
de turmas); e) a avaliao (da educao, da escola, do ensino-aprendizagem).
2.3. Marco Operacional
O marco operacional a expresso das grandes linhas de ao, tendo presente a
realidade escolar elencada no marco situacional e a fundamentao terica e a opo
poltica assumida no marco conceitual. As linhas de ao so os compromissos que a
escola ir perseguir, ou seja, como a escola estrutura sua forma de interveno
pedaggica. Indicamos que nesse item cabe discorrer sobre como ocorrer o
funcionamento da instituio de ensino, a sua organizao do trabalho pedaggico. A
inteno que se apresentem aes comprometidas com a transformao da realidade
educacional, sobretudo refletindo a partir das necessidades e potencialidades das escolas
multisseriadas.

117

Por fim, de forma esquemtica prope-se como itens a constar no marco operacional: a)
a matriz curricular; b) A organizao dos tempos-espaos escolares (semestre, trimestre,
bimestre, mdulo, etapas...; os comits estudantis, os ambientes de aprendizagem, a
organizao dos tempos de aula, recreio, de planejamento coletivo e individual, da horaatividade, articulada com a formao continuada, entre outros); c) a metodologia de
ensino (como se ensina, quais os encaminhamentos necessrios ao ensino); d) a
avaliao na e da escola (Como se d a avaliao do coletivo alunos, professores,
funcionrios, direo e coordenao; como ser o acompanhamento do PPP).
3. Escolas/classes multisseriadas e suas contribuies para a Educao do campo
Nesse percurso de assessoria na formao de educadores tendo como temtica central a
elaborao dos Projetos Poltico Pedaggicos em escolas do campo, especialmente
naquelas em que existem classes multisseriadas, compreendemos que avanos puderam
ser percebidos. A elaborao do PPP auxiliou a refletir sobre o contexto escolar,
impulsionando uma formao continuada na busca pelo embasamento terico, com
momentos de leitura de textos, discusses coletivas, fortalecendo convices e
descobrindo fragilidades.
Fomos percebendo que o significado da elaborao coletiva em escolas multisseriadas
precisava ser readequado, isto porque em muitas delas havia apenas um educador.
Como gerar uma discusso com seus pares se no os havia? Assim, algumas estratgias
foram surgindo, e uma delas foi, por exemplo, reunir todos os educadores das escolas
multisseriadas em momentos especficos de estudos coletivos, com a intencionalidade
de fomentar a discusso sobre os trs diferentes marcos que constituem o PPP. A partir
desses encontros eram traados passos coletivamente, posteriormente executados em
cada local, tendo como responsvel cada educador inserido na escola multisseriada em
que ministrava aulas.
Interligado a esse avano tambm constatamos a ampliao da relao com a
comunidade. O processo de elaborao do PPP provocou os educadores do campo a
sarem da escola, percebendo o seu entorno e quais os contedos educativos presentes
nele. Possibilitou um elo com a vida dos educandos, privilegiando o resgate histrico
das comunidades como um ponto de partida para esse movimento.
importante atentar para o fato de que o que apresentamos no uma receita sobre
como elaborar o PPP, at porque cada sistema de educao tem suas leis prprias acerca
118

do que deve constar em seus documentos escolares, algo a ser verificado em resoluo
especfica. O intuito deste artigo, como de todo o trabalho que sintetizamos nele, foi o
de buscar potencializar as escolas multisseriadas especificamente e em geral as escolas
do campo a fim de que estas sejam espaos formativos de crianas, adolescentes e
jovens que tm direito a uma escola de qualidade. Afinal, lutar e trabalhar por essa
escola o princpio fundamental de toda a trajetria do movimento da Educao do
Campo no Brasil.
Referncias
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polticas de educao. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em
Educao. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis.
Caldart, R.S. (2012). Educao do campo. In: Caldart, Roseli Salete; Pereira, Isabel
Brasil; Alentejano, Paulo; Frigotto, Gaudncio. (Orgs.). Dicionrio da Educao do
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Freitas, L.C. de (2009). A luta por uma pedagogia do meio: revisitando o conceito. In:
Pistrak, M. (org). A escola-comuna. Traduo de Luiz Carlos de Freitas e Alexandra
Marenich. So Paulo: Expresso Popular.
Gaziano Da Silva, J. (1982) A modernizao dolorosa: estrutura agrria, fronteira
agrcola e trabalhadores rurais no Brasil. Rio de Janeiro: Zahar.
Kolling, E.J. Nery; Ir., Molina, M.C. (1999). Por uma educao do bsica do campo.
Articulao Nacional Por uma Educao do Campo: Braslia.
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FASE.
Vasconcellos, C.S. (1995). Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto
educativo. So Paulo: Libertat.
Wanderley, M. de N. Baudel. (1996). A modernizao sob o comando da terra; os
impasses da agricultura moderna no Brasil. In: Idias, Revista do IFCH/UNICAMP,
Campinas, jul/dez.
Atividades para refletir
1) Em nossas escolas, na sala de aula e em nossas atividades cotidianas, a terra,
o trabalho a luta dos trabalhadores do campo e seus desafios podem contribuir para
119

fundamentar e mesmo para construir conhecimentos curriculares? Que lutas voc

conhece dos trabalhadores do campo de seu pas, da sua regio? Esses processos so
importantes para a vida escolar? Debata esses elementos com seus colegas e elaborem
snteses para expor em sala de aula.
2) Voc conhece o Projeto Poltico Pedaggico ou outros documentos
importantes de alguma escola do campo? Esses documentos foram elaborados
coletivamente? Realize uma pesquisa procurando saber como foi o processo de
construo desses documentos e como a comunidade escolar utiliza-se dos mesmos.

120

Maestros rurales: condiciones de trabajo, formacin

docente y prctica cotidiana1
Mara Rosa Brumat
Introduccin
En este artculo presentamos reflexiones a partir de un proceso de investigacin que se
desarroll en tres escuelas primarias rurales, al norte de la provincia de Crdoba,
Repblica Argentina. Exponemos algunas caractersticas de la prctica docente en
contextos rurales describiendo condiciones de trabajo de los docentes, algunas notas
referidas a su formacin y a su prctica cotidiana. Pretendemos recuperar el contexto
nacional y regional y el lugar del Estado como gestor de los sistemas educativos
latinoamericanos; el abordaje de la vida cotidiana de los contextos educativos y la
opcin por el estudio de la educacin pblica (Rockwell, 2001). Nos interesa analizar la
vida cotidiana de estas escuelas rurales sin desconocer la dimensin poltica que las
atraviesa y las constituye. Esta dimensin poltica se encarna en las polticas,
normativas, acciones y programas gubernamentales destinados a las escuelas y
maestros. Esta normativa estatal es resignificada y apropiada de manera diferencial en
cada escuela. Nuestra intencin al estudiar estas escuelas rurales, es lograr un
acercamiento a la vida cotidiana que en ellas acontece. En este acercamiento a la vida
cotidiana de estas escuelas rurales nos interesa identificar y describir caractersticas y
organizacin institucionales que exceden el trabajo del maestro en el aula y que nos
permiten comprender las estrategias utilizadas por los maestros en sus intervenciones
pedaggicas (Cragnolino y Lorenzatti, 2002).
1. La educacin rural en las polticas educativas en Argentina
En el ao 2004 se constituye el rea de Educacin Rural del Ministerio de Educacin
de la Nacin y desde este espacio se comienzan a disear las lneas de accin destinadas
a los establecimientos educativos, de todos los niveles, ubicados en zonas rurales de
todo el pas y se considera que es necesario dar respuesta a las necesidades educativas
de poblaciones que se encuentran aisladas considerando los contextos particulares.
1

Este artculo es una versin revisada del artculo original publicado en la Revista Iberoamericana de
Educacin , ISSN: 1681-5653 n. 55/4 - 15/05/11, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU).

121

Entre algunos de los objetivos se plantea capacitar a todos los docentes rurales para el
trabajo en plurigrado y abastecer a las escuelas rurales de los servicios bsicos (agua,
energa elctrica, infraestructura). En esta rea se sealan tres lneas centrales de
accin: plurigrado, agrupamiento de escuelas y especializacin en educacin rural para
el nivel primario.
La actual Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006) avanza en explicitar y nombrar
a la Educacin Rural como una modalidad del sistema educativo. Se define a las
modalidades como aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin
comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la
igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y
pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Se expresa que la Educacin Rural es
la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs
de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en
zonas rurales. El lugar asignado a la Educacin Rural no es menor si tenemos en cuenta
la ausencia de sta en el texto de la Ley Federal de Educacin (1993) en las polticas
educativas de los aos noventa. A partir de 2006 se comienza a implementar, desde el
Ministerio de Educacin de la Nacin, el Programa de Mejoramiento de la Educacin
Rural (PROMER) dirigido a todas las escuelas rurales del pas. Este Programa tiene por
finalidad respaldar la poltica del gobierno nacional orientada a mejorar la cobertura,
eficiencia, calidad y gestin del sistema educativo en el sector rural, apuntando a
generar acciones de poltica educativa para la Educacin en contextos rurales. Desde
este Programa se financian actividades como la produccin, edicin e impresin de
materiales de desarrollo curricular y capacitacin docente; provisin de bibliotecas,
videotecas, tiles escolares, laboratorios, equipamientos multimedia-informtico; diseo
e implementacin de proyectos escolares vinculados al desarrollo local; mejoramiento
de los servicios bsicos (energa elctrica y agua) e infraestructura; desarrollo de
materiales pedaggicos y asistencia tcnica al rea de educacin intercultural y bilinge;
produccin de programas de TV con contenidos para escuelas rurales y relevamiento de
escuelas rurales (censos).

122

Desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, en la lnea de Especializacin en

Educacin Rural para nivel primario, se implementa una Especializacin en Educacin
Rural para el Nivel Primario para todas las provincias del pas. El marco poltico de este
posttulo es el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFoD) y la Subsecretara de
Equidad y Calidad (en Crdoba), desde los cuales se articulan acciones en la
implementacin de ofertas de formacin continua para los docentes a travs de
posttulos que recuperen experiencias previas de formacin. El marco legal del Posttulo
son las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin 24/CFE/07:
La Formacin Docente debe incluir ofertas de especializacin de posttulos y la
Resolucin 151/CFE/00 que habilita a los Institutos Superiores de Formacin
Docente a dictar posttulos con una duracin mnima de 400 horas reloj para otorgar
ttulos de Especialista Superior en...

Este trayecto formativo articula agencias estatales y a nivel de la provincia de Crdoba

sucede lo mismo: se combinan acciones desde PROMER, desde la Direccin General de
Nivel Superior (porque apunta al espacio de la formacin docente y este posttulo se
dicta desde instituciones formadoras de docentes y los docentes capacitadores son
docentes de estas instituciones) y la Subsecretara de Educacin Rural de nivel primario
(porque est destinado a maestros rurales en ejercicio).
2. Escuelas y condiciones de trabajo docente en el medio rural
Las caractersticas de las zonas rurales en las que se ubican las escuelas estudiadas se
caracterizan por el relieve escarpado, la ausencia de caminos asfaltados, el deterioro de
sendas y caminos por las lluvias, las distancias que deben recorrer alumnos y maestros.
Los maestros de las escuelas observadas no son oriundos de estas comunidades y por
esto viven en las escuelas durante la semana y los fines de semana regresan a sus
hogares en la ciudad ms cercana (Ezpeleta, 1992).
Las escuelas estudiadas comparten varios rasgos: son escuelas unidocente o de personal
nico, la mayora de ellos tienen automvil particular, que ponen a disposicin para ir
de la escuela a su casa y transportar todo lo necesario hasta las escuelas; tambin la
ausencia de algunas condiciones bsicas tales como tendido de red para energa elctrica
(cuentan con paneles solares que abastecen de energa elctrica) y agua potable de red,
cuentan con radio para comunicarse.

123

Ser escuela unidocente significa que cada escuela cuenta con un docente que tiene a su
cargo todos los grados de la escolaridad y adems la tarea y funcin de director de la
institucin. Otra caracterstica de las escuelas rurales es el ausentismo de los maestros,
ya sea por faltas reiteradas o porque llegan a la escuela los das lunes y se retiran antes
de terminar la semana (Ezpeleta y Weiss, 1996). En dos de las escuelas observadas, los
docentes tratan de cumplir su horario durante la semana, pero en reiteradas
oportunidades los das viernes deben volver al medioda a la ciudad para cumplir con
algn trmite requerido por la inspeccin. En las ausencias de los docentes se combinan
varios factores: razones personales, los llamados de la supervisin para realizar
trmites administrativos en la ciudad, la capacitacin docente y el aislamiento y lejana
en la que se encuentran las escuelas. Esto hace que las escuelas rurales sean un destino
laboral que no siempre es aceptado por los docentes y presentan alta rotacin de
personal. Estas caractersticas se combinan en lo que Ezpeleta y Weiss (1996)
denominan precariedad institucional.
3. Maestros rurales: formacin docente y prctica cotidiana
La educacin rural es un tema que se ha mantenido al margen en las polticas de
formacin docente y su inclusin en los planes de estudio del magisterio no ha sido
contemplada. Ocasionalmente, alguna institucin ha incorporado algn contenido o
prcticas de residencia en escuelas rurales, pero estas experiencias han respondido a
decisiones institucionales e incluso de algunos docentes que tenan a su cargo estos
espacios (Brumat, 2007). Como ejemplo, las maestras entrevistadas expresan que en su
formacin docente inicial no tuvieron un espacio curricular que los acercara a la
realidad de las escuelas rurales, una de ellas expres que hizo sus prcticas de residencia
en una escuela rural.
En cuanto a la formacin continua, dos de los maestros de las escuelas estudiadas, se
encuentran cursando el Posttulo en Educacin Rural y lo rescatan como una accin
destinada especficamente a la ruralidad. Algunos Institutos Superiores de Formacin
Docente o Escuelas Normales son responsables de dictar el posttulo, los capacitadores
son docentes de estos institutos formadores y cada mdulo est a cargo de un pedagogo
y de un especialista disciplinar. El cursado presencial incluye seis mdulos temticos y
dos seminarios de profundizacin temtica y sistematizacin de la prctica. Los
mdulos son: Didctica del plurigrado en Ciencias Sociales, Didctica del plurigrado en
124

Lengua, Didctica del plurigrado en Matemtica, Didctica del plurigrado en Ciencias

Naturales, Alfabetizacin inicial en plurigrado, Educacin en mbitos rurales. Nos
preguntamos Qu relacin existe entre los espacios de formacin y la prctica
cotidiana de los maestros en la escuela y en las aulas?, cmo se relacionan los
contenidos trabajados en la capacitacin con los contextos reales de trabajo de cada
docente? Los maestros reconocen que se emprendan acciones, como este posttulo,
desde las polticas educativas, pero tambin plantean que la prctica docente en la
escuela rural va ms all de las actividades de aprendizaje o guas de estudio que se
puedan recomendar desde los mdulos de trabajo del posttulo. Ellos dan cuenta de
esa prctica docente que implica un conjunto de actividades, interacciones, relaciones
que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas
condicin es institucionales y sociohistricas. La prctica docente puede implicar
actividades que van desde las planificaciones del trabajo ulico a las actividades de
asistencias alimenticias, de salud, legales, de colaboracin con documentacin de los
alumnos u otras (Achilli, 2001, p. 23). Distinguimos las nociones de prctica docente
y prctica de la enseanza, entendiendo la prctica docente como aquella desarrollada
alrededor del quehacer educativo que supone determinados procesos de circulacin de
conocimientos (Achilli, 2001).
Casi siempre se piensa al maestro como un sujeto en la escuela, encerrado en el aula con
sus cuatro paredes, cuando se requiere definir al maestro como una funcin de todo el
tiempo, como una manera de ser que va ms all de la escuela misma (Street, 2001).
Los maestros construyen su prctica ms all del aula, ms all de una dimensin
estrictamente pedaggico-didctica. En la prctica cotidiana van aprendiendo cosas
que no les ensearon en el magisterio y que tampoco se abordan en las capacitaciones
que se ofrecen desde el Ministerio. Pareciera que toda la documentacin administrativa
escolar est pensada y diseada segn parmetros de la escuela urbana, todos los
documentos administrativos generados para las escuelas urbanas, llega a las escuelas
rurales y debe ser cumplimentada (Ezpeleta, 1992).
4. El plurigrado como forma de trabajo pedaggico
Una caracterstica recurrente es que los tres maestros trabajan con la modalidad de
multigrado. Es un trabajo complejo en el que los maestros planifican su enseanza en
simultneo para los alumnos de todos los ciclos, este tipo de trabajo implica trabajar con
125

dos o ms grados, a veces todos y sus correspondientes programas y nios al mismo

tiempo en un mismo saln (Ezpeleta, 1992). Observamos diversas estrategias de trabajo
de los maestros: dividiendo el pizarrn por ciclos, utilizando un pizarrn para cada
ciclo, enfrentando grupos de alumnos por ciclos o agrupndolos segn las tareas o
temas desarrollados. Los maestros expresan su falta de formacin para el trabajo en
plurigrado y no ocultan sus debilidades para el abordaje de la enseanza en este
contexto.
Desde la poltica educativa nacional se expone que la modalidad de plurigrado radica en
la escasa matrcula de alumnos y que por esa causa se agrupa a los alumnos de
diferentes aos de escolaridad en estos espacios, constituyendo unidades uni, bi o
tridocentes. Nos preguntamos si la constitucin del plurigrado como forma de
intervencin pedaggica se relaciona solamente con la escasa matrcula en escuelas
rurales. Se plantea la potencialidad pedaggica que ofrece esta organizacin pero no se
contempla la necesidad de incluirlo como contenido en la formacin de los maestros,
dnde radica la potencialidad de este tipo de trabajo si los maestros no han sido
formados para trabajar de esta manera? En entrevistas realizadas a maestros rurales de
la provincia de Crdoba, stos plantean que han ido aprendiendo a dar clase en
plurigrado en su prctica cotidiana en la escuela rural, porque durante su formacin no
tuvieron acercamientos a esta realidad. Ahora bien, cmo se construye esta modalidad
de trabajo docente en cada escuela? Las prcticas pedaggicas de los maestros remiten a
las prcticas que se despliegan en el contexto del aula, caracterizada por la relacin
docente, alumno y conocimiento (Achilli, 2001, p. 23). Las escuelas observadas son de
personal nico (PU), un maestro est a cargo de la enseanza de todos los grados y de la
direccin del establecimiento.
Reflexiones al cierre
En el trabajo exponemos una aproximacin a las caractersticas de las escuelas, a las
condiciones de trabajo docente y algunas relaciones entre la formacin inicial de los
maestros y su prctica cotidiana en espacios rurales. La opcin terica y metodolgica
por el estudio de casos implica una mirada singular sin perder de vista niveles
contextuales ms amplios que atraviesan y constituyen esa particularidad. Este tipo de
abordaje implica reconocer a la escuela como una construccin cotidiana y no slo
determinada por la normatividad escolar. Lo presentado en este trabajo da cuenta de
126

mltiples dimensiones constitutivas de la tarea escolar, que exceden el trabajo del

docente en el aula; conocer cmo estn organizadas las escuelas, cmo funcionan, en
qu contextos se encuentran, cul es la formacin de sus maestros, quines son sus
alumnos, qu polticas estatales atienden al sector, nos permite comprender las
propuestas pedaggicas que implementan los docentes en el trabajo en plurigrado y
cmo se construye la docencia en espacios rurales.
Nos interesa destacar en primer lugar el lugar que se ha asignado a la Educacin Rural
en las polticas educativas en los ltimos diez aos. Es notable la diferencia en trminos
de decisiones, programas y acciones que se han venido implementando desde 2004
destinadas a escuelas, maestros y alumnos de zonas rurales. No es menor destacar esto,
ya que en la dcada de los noventa la Educacin Rural haba sido desatendida en
trminos generales y tambin en lo que respecta a la formacin de docentes, siendo
escasa o nula la referencia de formacin especfica para esta modalidad educativa
(Brumat, 2007; Cragnolino y Brumat, 2007).
En segundo lugar, tambin es de resaltar la cantidad de produccin de y el suministro de
equipamiento que se distribuyen desde programas como PROMER. El interrogante y la
crtica son siempre si las escuelas cuentan con las condiciones materiales y fsicas para
apropiarse de estos materiales y hacer un uso pedaggico acorde con las realidades de
cada escuela. Muchas de ellas no cuentan con condiciones bsicas que posibiliten el uso
de estos equipamientos, como energa elctrica o agua corriente, algunas se abastecen
de energa elctrica mediante paneles de energa solar y no soportan conexiones de otros
equipos como computadoras, televisores, que demandan mayor consumo energtico. En
este sentido, creemos que sera necesario que programas que poseen lneas especficas
para el mejoramiento de servicios bsicos y de infraestructura en establecimientos
educativos rurales puedan garantizar estas condiciones mnimas de funcionamiento. Con
los libros sucede algo parecido, cuntas veces los materiales de enseanza llegan a la
escuela y permanecen guardados en las mismas cajas que llegan o en algn estante?, en
qu medida estos materiales estn acompaados de instancias de formacin de los
maestros para que signifiquen un aporte a la intervencin pedaggica del docente?
En tercer lugar, con relacin a este ltimo punto, nos surgen algunas preguntas acerca
del posttulo de educacin rural para maestros de nivel primario, Dnde se construyen
los mdulos de capacitacin?, qu espacio existe para la incorporacin de
particularidades de cada jurisdiccin?, desde qu perspectivas de ruralidad trabajan y
127

plantean sus actividades?, esta capacitacin, refleja las realidades de trabajo de los
maestros en situaciones de plurigrado? Algunos de estos interrogantes se relacionan con
la perspectiva desde las que son pensadas las acciones de formacin continua para
docentes. Algunos autores (Finocchio, 2007) distinguen dos modelos de formacin
continua: Uno, basado en la oferta y otro, basado en la demanda. Los sistemas
concebidos desde la demanda suelen estar pensados como apoyo a las prcticas
escolares de los maestros. En estos casos, las problemticas concretas de la enseanza
se constituyen en el centro de las acciones de formacin continua. El fundamento
consiste en entender que esta formacin tiene sentido si tiene algn grado de incidencia
en la mejora de las condiciones de las prcticas docentes. En este sentido, nos
preguntamos si no estaramos ante la presencia de una perspectiva instrumental de la
formacin continua, acaso sta es entendida como un medio que asegurara el impacto
positivo de dichos programas al nivel de los docentes?, acaso se entiende a la
formacin continua como un complemento de la produccin de materiales didcticos o
de la dotacin de recursos?, hasta qu punto es una demanda concreta de los
destinatarios de estas propuestas?, en qu medida estas acciones de capacitacin
reconocen las condiciones objetivas e histricas de trabajo de los maestros? stos son
algunos de los interrogantes que nos surgen y que abren lneas a futuras indagaciones.
Bibliografa
Achilli, E. (2001). Investigacin y formacin docente, Rosario: Laborde.
Brumat, M.R. (2007). Educacin Rural y Formacin Docente. Aproximaciones al
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pedaggicas (Cap. VIII), en Gentili y Frigotto, La ciudadana negada. Polticas de
exclusin en la educacin y el trabajo, CLACSO.
Actividades
-

Realizar entrevistas a maestros rurales y poder analizar y relacionar esos datos

que aporte la entrevista con las dimensiones desarrolladas en este artculo.

Relevar cules son las normativas vigentes (a nivel jurisdiccional) referidas a la

educacin rural y las ofertas de formacin para los docentes. Analizar las ofertas
de capacitacin y/o perfeccionamiento para docentes rurales: quines dictan
estas ofertas?, a quines van dirigidas?, qu contenidos se desarrollan y cmo
se relacionan con la prctica de los docentes?

Realizar observaciones en una escuela rural y en aulas plurigrado. Analizar lo

observado a la luz de los aportes de este artculo y de lo planteado en el artculo
de Cragnolino y Lorenzatti (Multidimensionalidad de la escuela rural. Notas
para pensar la formacin docente inicial, que se encuentra en esta publicacin).

129

Desde la escuelita a la escuela rural. Reconocimiento de

procesos de negociacin, disputas y apropiaciones de
escuelas primarias por parte de familias rurales
Elisa Cragnolino

s hay ruralidad en la escuela se habla de una pobre

escuela, de la escuelita y ese diminutivo est cargado de
desconsideracin
Maria Saleme (2009:4)

Introduccin1
En numerosos espacios de formacin de maestros rurales, la caracterizacin
predominante de la escuela y el trabajo docente remiten a esta visin que plantea Mara
Saleme (2009). Hablar de la escuelita supone desconocimiento de la importancia que
esta institucin asume para los pobladores del campo y propicia la resignacin. Parece
inevitable que los maestros rurales enfrenten grandes dificultades por la complejidad de
su tarea y por la adversidad del medio en que la mayora de las veces van a
desempearse. Al presentarse el contexto rural como factor limitante de las
posibilidades de educar, se anticipa y justifica el fracaso de los maestros, desconociendo
la posibilidad de que la escuela rural se constituya en un espacio de produccin de
aprendizajes relevantes. Entendemos que esta caracterizacin se funda en prejuicios que
es imprescindible discutir para poder pensar no en las escuelitas sino en las escuelas
rurales y el trabajo del maestro.
Con esta intencin presentamos a continuacin anlisis que son resultado de
investigaciones empricas realizadas en el norte de la provincia de Crdoba, Argentina,
que muestran cmo la familias campesinas fueron parte y no slo destinatarios de los
procesos estatales de construccin de las escuelas, se apropiaron de las mismas,
desplegaron estrategias y resistieron cuando se puso en juego la continuidad de la
escolarizacin de sus hijos.

Este artculo constituye una versin revisada y resumida del Captulo 1 del Libro Captulo 1: Esa
escuela es nuestra. Relaciones y apropiaciones de la escuela primaria por familias rurales en
Cragnolino, Elisa (compiladora) Educacin en los espacios sociales rurales. Coleccin Estudios sobre
Educacin. Editorial de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC. Crdoba. (pag 12-41).

130

El cierre de escuelas rurales en Crdoba y la movilizacin de las familias rurales

Durante los primeros meses de 1998, el Ministerio de Educacin de la Provincia de
Crdoba decidi el cierre de las escuelas rurales con escasa matrcula y la derivacin de
los alumnos a otras ubicadas en centros urbanos poblados. La nuclearizacin de
escuelas rurales caus un verdadero revuelo en las comunidades educativas del
interior provincial. La propuesta de trasladar a los chicos a las escuelas ncleo, an
cuando el Ministerio dispondra de mviles propios y a la vez que brindara
alimentacin; las promesas de que all mejorara la calidad educativa, tendran acceso
a computadoras y bibliotecas y se asegurara una sociabilizacin ms acorde con los
nuevos tiempos no fue suficiente. Muchas familias se negaron sistemticamente a
enviar a sus hijos a las escuelas bases y en algunas comunidades, a pesar de que el
establecimiento estaba cerrado, las clases se dictaban en la casa de un vecino o en las
afueras de la escuela. En los medios grficos y televisivos aparecan por entonces las
imgenes de un grupo de alumnos y una maestra que, en el norte de la provincia, daban
clases en una galera o bajo un rbol.
La propuesta de cerrar las escuelitas provoc la rpida rplica y movilizacin no slo
de los afectados directos, padres, alumnos y docentes, sino tambin de intendentes y
jefes de comunas, entidades intermedias locales, legisladores y hasta el Defensor del
Pueblo, quienes solicitaron que se deje sin efecto. Algunas escuelas fueron cerradas,
aunque con el correr del tiempo y la falta de consenso, el Ministerio de Educacin tuvo
que dar marcha atrs a la medida. Por su parte, las nuevas autoridades provinciales que
asumieron en julio 1999 decidieron la reapertura de todos los establecimientos y
anunciaron que las escuelas rurales se mantendran y que el desafo que segua era
jerarquizar la calidad educativa desde la ruralidad.
En el momento de la amenaza del cierre de los establecimientos nos encontrbamos
realizando trabajo de campo en el departamento Tulumba, en el norte cordobs. Ese
trabajo era parte de una investigacin a travs de la cual nos propusimos comprender el
lugar que ocupa la educacin dentro de los mecanismos de reproduccin social de las
familias de la zona. Aparecan entonces con ms fuerza, debido a la inquietud que haba
provocado la decisin del nucleamiento, varias cuestiones: la nocin de una posesin
colectiva que la mayora de los padres tienen de estas escuelas, su multifuncionalidad e
importancia como ncleos de la vida social de los parajes. Nos decan: Esa escuela es

131

nuestra... es lo nico que nos queda... Hasta el enfermero nos sacaron, pero con la
escuela no se metan... Repetan: Si la escuela se cierra este lugar se muere.
Las transformaciones estructurales en Tulumba
Para poder explicar cmo y por qu las familias campesinas reclamaban por el cierre de
las escuelas, cules eran las prcticas y representaciones sobre las mismas, cmo se
vinculaban con ellas, no consideramos suficiente conocer cmo viven las familias en el
presente. Partmos del supuesto de que esos vnculos han sido construidos a lo largo del
tiempo y por eso es necesario reconstruir su historia; pero analizndolas no como casos
individuales sino como parte de una historia social regional.
El espacio social tulumbano estuvo sujeto a fuertes transformaciones estructurales en las
ltimas dcadas. Estos procesos afectaron la vida familiar y a la escuela y se
actualizaron en los sujetos que vivan y actuaban en estos mbitos, en las relaciones que
mantena entre s y con las instituciones, entre ellas las educativas.
En los paraje donde realizamos nuestro trabajo la escuela se destaca como la
construccin ms importante. Los edificios fueron, en su mayora, construidos o
ampliados entre las dcadas del treinta y el cincuenta y albergaban entre cincuenta y
cien alumnos. Nos hablan de un momento de cierta prosperidad en el campo cuando
las familias aseguraban su reproduccin directa a travs de diferentes actividades
prediales (cultivo de maz, horticultura, cra de ganado vacuno, caprino, granja, monte,
recoleccin de frutos) y extraprediales (a travs de la venta de fuerza de trabajo
estacional en la zona cerealera del sur de Crdoba, Santa Fe y Buenos Aires). En las
decadas siguientes la producin predial se ver comprometida por el deterioro creciente
de las condiciones ambientales y las desventajas competitivas de los productos agrcolas
de estas zonas marginales para la explotacin de mercado; situacin que se agrava con
la caida de la demanda de trabajo rural pampeano a raz de la mecanizacin de las
cosechas.
La fragmentacin de los lotes, producto de las prcticas de herencia, sumadas a la venta
de parte de la parcela en momentos en que la unidad afronta crisis particulares
determinaron una disminucin de la disponibilidad de tierras. En algunos casos estas
crisis desembocaron en la venta del lote y la consiguiente descampesinizacin de los
miembros de la unidad. Producida la retraccin de la demanda de trabajo rural y con el

132

desarrollo del mercado laboral urbano, industrial y de servicios, los destinos de las
migraciones permanentes sern urbanas (principalmente Crdoba y Buenos Aires)
Paralelamente, a partir de la inversin de capitales industriales y comerciales de
Crdoba y Buenos Aires, se consolidaron en la zona grandes explotaciones de tipo
capitalista que avanzan desde el este de la ruta 9, desmontan y establecen estancias
dedicadas a la explotacin ganadera y tambin, en los ltimos aos, a la agricultura.
La asalarizacin como peones y puesteros de estos establecimientos de algunos de los
miembros de la unidad se convierte, entonces, en otra de las estrategias que ponen en
juego las familias y que les permite sostenerse en el campo. La complementariedad de
salario y actividades productivas mejora en estos casos las condiciones de subsistencia
familiar, pero no detiene el flujo migratorio de los hijos.
El despoblamiento del campo supuso una fuerte cada de la matrcula rurales y
determin , como veremos a continuacin, el cierre de escuelas.
El protagonismo de los pobladores tulumbanos en el establecimiento y
sostenimiento de las escuelas
Desde comienzos de siglo coexisten en Tulumba establecimientos de nivel primario
provinciales y nacionales En 1930 nos encontramos con treinta y tres escuelas, ninguna
de las cuales era graduada (cinco eran elementales y veintiocho rurales). Durante
mucho tiempo la apertuta de establecimientos de nivel primario en los parajes rurales no
va a acompaada de la posibilidad de acceder a la escolaridad primaria completa. En la
totalidad de las escuelas nacionales y la mayora de las escuelas fiscales slo se poda
cursar hasta segundo grado. Recin en 1949 el Ministerio de Educacin de la Nacin
aprob la extensin de la enseanza hasta sexto y cinco aos despus lo hace Ley
provincial 4401.
El momento de mayor extensin del sistema de educacin primaria del departamento se
produce en el ao 1976, cuando existan sesenta y dos escuelas y ciento setenta y cinco
docentes que atendan a una poblacin escolar de dos mil cuatrocientos sesenta y un
alumnos. A partir de entonces comienza el cierre de escuelas. En 1983 existan
cincuenta y seis establecimientos con ciento veintisiete maestros y mil ochocientos
sesenta y cinco alumnos. En 1994 las escuelas eran cuarenta y ocho, ciento treinta y tres
los docentes y mil ochocientos doce los alumnos.

133

Como muestras las cifras estadsticas las escuelas se multiplicaron en Tulumba

conforme avanzaba el siglo, aun en momentos de decrecimiento poblacional, y en este
proceso no estuvieron ausentes los pobladores de los parajes rurales. Los documentos
consultados en el Archivo de la Direccin de Nivel Inicial y Primaria 2 y los relatos de
vecinos y docentes del lugar muestran como stos han sido agentes activos en el
establecimiento, construccin y sostenimiento de las escuelas. El Estado educador,
Nacional y provincial, se habra hecho presente en mucho de los parajes a partir de la
iniciativa de los vecinos.
Aun antes de la apertura oficial de la escuela, algunos pobladores, los ms ricos de
los parajes, contrataban a maestros particulares para que ensearan a sus hijos. Luego,
el grupo de vecinos distinguidos, en general los propietarios de campos y rodeos ms
extensos, algunos de ellos letrados, que luego formaran parte de las Comisiones
Escolares Locales y la Cooperadora, iniciaban las averiguaciones para conseguir la
apertura oficial de la escuela. La existencia de establecimientos en poblados como Villa
Tulumba o San Jos de la Dormida o en otros parajes les serva de ejemplo a la hora de
empezar con los trmites necesarios para la habilitacin. A travs de estos maestros o
directores llegaban a la Inspeccin General de Escuelas Primarias o directamente al
Consejo Provincial de Educacin. Tambin facilitaba el logro de la apertura la
mediacin de los Jefes Polticos Departamentales o Senadores oriundos de la zona. El
siguiente paso era la realizacin de un censo de nios en edad escolar.
Las historias de vecinos reunidos en comisiones, prstamos de locales o cesin de
terrenos, alojamiento en las casas para los maestros, se repiten en diferentes parajes.
Tambin las menciones a las actividades de suscripcin popular, festivales, domas y
cuadreras, donacin de vaquillonas para asados para adquirir o construir el primer
edificio propio y ms adelante para realizar reparaciones o mejoras.
Estas actividades conjuntas de los pobladores no deben hacernos pensar que
involucraban de la misma manera y a todos los habitantes del paraje, o que siempre las
relaciones entre los mismos eran armoniosas. Los integrantes de las Comisiones pro
escuela o las que dirigan luego las asociaciones cooperadoras, como sealara uno de

Fuentes: Actas del Consejo provincial de Educacin; Actas de Inspeccin general de Edificios
Escolares; Actas de Inspeccin del departamento Tulumba. A partir del Ao 1931; Informes Mensuales
de directores de escuelas. Dpto. Tulumba- a partir del ao 1941-; Notas elaboradas por directores de
establecimientos a partir de Formulario del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Libro e
Circulares para Escuelas Nacionales.

134

nuestros entrevistados, no eran uno cualquiera. Quienes ocupaban estos cargos eran
personas con una posicin social de importancia local. Generalmente los varones de
ciertas familias se suceden por generaciones como integrantes y tambin como
presidentes de la sociedad cooperadoras. El ser nombrado o elegido para integrar la
comisin implicaba en s mismo un reconocimiento de una posicin social diferenciada.
Ser presidente, secretario o tesorero de la cooperadora supona ciertos conocimientos
para realizar trmites, manejo de lecto-escritura y operaciones bsicas de clculo, pero
adems capacidad y disposicin para invertir tiempo y dinero. Tambin era oportunidad
para obtener o incrementar el prestigio social.
Junto a los vecinos notables que ocupaban los principales cargos en las comisiones y
cooperadoras, haba un grupo de padres colaboradores que si bien en su mayora son
analfabetos no se dejan ganar por la ignorancia y han comprendido el valor de las letras
y los nmeros para sus hijos... Viven de las faenas camperas y del monte y lo obtenido
de los trabajos en las cosechas..., se muestran entusiastas a la hora en que la escuela los
necesita, aportando su esfuerzo para las tareas de reparacin del edificio... con
donaciones una vez que regresan (de trabajar en las cosechas)... Esto significa una gran
ayuda para el desempeo de la misin del docente, permite que la accin de cultura y
enseanza trascienda de la escuela y llegue a los hogares... 3
Pero junto a los notables y los colaboradores, segn caracterizan a los padres los
inspectores que visitan la zona en la dcada del cuarenta, haba una gran cantidad de
familias que no enviaban a los hijos regularmente a la escuela, pese a estar
matriculados. Las actas e informes de inspeccin de escuelas fiscales de la dcada del
cuarenta y las estadsticas educativas dan cuenta de esta situacin de inasistencia de los
alumnos. En los documentos se repiten las observaciones cuando en su visita a las
escuelas advierten que la ausencia de los nios se debe a faenas camperas,
enfermedades, estado de pobreza de los pobladores o negligencia de los padres.
Se reiteran las recomendaciones para que busquen los modos en que se regularice la
asistencia, para que traten de hacer comprender a los padres el verdadero concepto de
la escuela y el grave error de mantenerlos sin instruccin...4. Los datos evidencian
como estos problemas de ausentismo de la poblacin escolar matriculada se agudizaban
en determinadas pocas del ao que coincidan con el ciclo agrcola, cosecha en el
3
4

Fuente: Actas de Visitas de Inspeccin. Campaa. Distrito Escolar 8. Dpto. Tulumba. Ao 1940.
Fuente: Actas de Visitas de Inspeccin del Dpto. Tulumba. Aos 1931-44.

135

sur, o el nacimiento de cabritos. En ocasiones, la asistencia se vea resentida tambin

por diferencias o dificultades con los maestros. Los padres, entonces, se negaban a
mandar a los hijos hasta que se atendieran los reclamos hechos a las autoridades
educativas.
En efecto, las ausencias reiteradas de los docentes, el maltrato a los nios o a las
familias del lugar, la negativa a prestar la escuela para realizar eventos, daban lugar a
denuncias de los padres. Pero adems de los reclamos formales o del rechazo a la
maestra al negarse a enviar los chicos a la escuela, las familias recurran a otras
estrategias. As contaban nuestros entrevistados: inventaban historias de fantasmas
para que se asuste la maestra..., tiraron piedras a la ventana y a la puerta para que no
duerma, le hablaban de la luz mala que apareca abajo del arbol; uno se difraz de
muertito (se re) si viera, se asustaban, se cansaban y se iban.
Las relaciones con los maestros se facilitaban, en cambio, si ellos estaban dispuestos a
afincarse en el paraje y vivir junto a los vecinos, compartiendo las fiestas,
tomando mate en las casas, rezando el rosario al atardecer, participando como uno
ms en los acabo de novena; si no se hacan a menos cuando uno le peda favores
(trmites, compras fuera de la zona) o consejos; si llegaban con su familia, con hijos
que se convertan, tambin, en alumnos de la escuela o se casaban con los lugareos.
Lejos de ser simples receptores de las ofertas educativas oficiales habra habido
cierta actitud vigilante por parte de las familias rurales acerca de las responsabilidades
docentes y sus comportamientos sociales y en el aula. La ausencia de escolarizacin, el
analfabetismo de muchos padres no habra implicado que se desentiendan de lo que
ocurra con sus hijos en la escuela y que se priven de efectuar apreciaciones sobre la
enseanza brindada a partir de las tareas, los actos escolares o el ausentismo de los
docentes. Sobre todo cuando, con el paso de los aos y a raz de las transformaciones
estructurales y la redefinicin de estrategias familiares, la escolarizacin comience a
tener un lugar diferente en la reproduccin social.
El lugar de la escolarizacin y la escuela en las estrategias de reproduccin social
Hasta comienzos de la decada del cincuenta los esfuerzos familiares en relacin con la
escolarizacin se orientaban a garantizar la permanenecia en la escuela slo de algunos
de los miembros y en un tiempo limitado, hasta el momento en que stos obtuviesen los
conocimientos mnimos en lecto-escritura y clculo, que les permitiera defenderse
136

mejor al intentar la insercin laboral fuera del predio. Era importante saber firmar,
saber leer y hacer cuentas , para que no los engaen, por ejemplo los contratistas que
los llevan a las cosechas, los patrones en la pampa, las patronas de servicio domstico, o
bolicheros; pero las opciones de trabajo visualizadas como posibles (manuales) no
requeran de otros conocimientos y habilidades escolares.
Cuando las estrategias migratorias se incrementen, ya no sean temporarias sino
definitivas y tengan un destino urbano, la asistencia a la escuela va a comenzar a ocupar
ocupar otro lugar en la reproduccin familiar. A partir de la dcada del sesenta la
mayora de los nios rurales tulumbanos asista a la escuela. Las necesidades de trabajo
domstico y predial se haban reducido considerablemente. Ahora el requerimiento de
mano de obra disponible para atender la sobervivencia cotidiana era menor. Los predios,
los rodeos vacunos y las majadas de cabra se haban reducido. Las migraciones, pero
tambin las nuevas posibilidades de comunicacin y transporte, el acceso ms frecuente
de comerciantes a los parajes haban producido cambios paulatinos en los patrones de
produccion y consumo. El aprovisionamiento de insumos en el mercado, reemplaza la
manufactura domstica y eso libera fuerza de trabajo, sobre todo femenina, que se
incorpora a la escuela.
Esta mayor presencia en la escuela se relaciona tambin con la progresiva valoracin
social de la educacin como mecanismo de habilitacin para la vida social y
comunitaria: la asistencia a la escuela primaria pasa a ser una condicin del ser. (sin
escuela, no sos nada; para ser alguien o para ser algo en la vida lo menos que hay
que tener es la escuela primaria). Es tambin instancia de habilitacin laboral urbana y
mecanismo de reposicionamiento social ya que permitira la adquisicin no slo de
conocimientos sino de una certificacin que habilita el acceso a nuevos y mejores
trabajos en trminos de calidad y remuneracin.
La mayor accesibilidad simblica que tuvieron los miembros de estas unidades con
respecto a la escuela se explica tambin por la representacin vigente a nivel social que
liga la etapa vital de la infancia con la escolaridad. Si bien la utilizacin de la fuerza de
trabajo infantil en las tareas domsticas, peridomsticas y prediales se mantiene, en
estas unidades campesinas estar limitada por esta nueva consideracin social segn la
cual una de las obligacines de los padres es garantizar la asistencia de los hijos a la
escuela primaria. Esta obligacin implica, entonces, el compromiso de los mayores en
tratar de hacer lo posible para que los nios permanezcan en la escuela y esto significa
137

limitar los requerimientos de trabajo. Tiene su correspondencia en la consideracin

segn la cual los hijos deben valorar el esfuerzo paterno y cumplir con sus tareas
escolares.
Pero la escuela, para las familias rurales, no es slo el lugar donde los hijos van a
adquirir conocimientos que los habiliten para la vida laboral y social, es el nico o ms
importante centro comunitario de los parajes. En el campo tulumbano no hay otras
instituciones ni delegaciones del Estado. No existen o son muy recientes las capillas de
la iglesia catlica y la escuela se convierte, entonces, en el lugar donde se guardan los
santos, donde llega el cura a dar misa; de ah parten las procesiones, se hacen bautismos,
los chicos aprenden el catecismo, toman la comunin, se confirman y se casan. Es el
lugar tambin donde llegan los grupos de misioneros y se hacen retiros espirituales
Los beneficios de las polticas asistenciales del Estado nacional o provincial, dirigidos a
las familias rurales, siempre escasos, tambin llegan a los parajes a travs de las
escuelas. Ante la falta de centros de salud es el lugar donde se vacuna y atiende el
mdico o el enfermero, cuando llega, luego de largas tramitaciones.
Es adems un centro de reunin social. Aqu se realizan las fiestas religiosas y se
celebran los acontecimientos; las actividades de la cooperadora escolar (reuniones,
bailes, cuadreras, asados) se convierten en excelente excusa para recrear vnculos
sociales. Da lugar a espacios recreativos; muy importantes sobre todo para las mujeres,
ya que los hombres tienen en el boliche un lugar propio y al que ellas no acceden.
La cooperadora escolar, lo decamos ms arriba, es un espacio donde se disputa
prestigio y poder, no solo local. En la manipulacin de los recursos pblicos con fines
partidarios que realizan los punteros locales, intendentes, senadores, muchas veces,
se beneficia la escuela, el lugar ms importante y visible de la comunidad.
Por todas estas razones, por la multifuncionalidad de la escuela, por su importancia
como ncleos de la vida social de los parajes, el cierre de un establecimiento escolar en
la campaa ocurra, y ocurre, no sin resistencias por parte de los vecinos. Aun cuando el
lugar se haya despoblado y un censo prospectivo demuestre que la matrcula no podr
ser mayor de tres, cinco o siete nios, los vecinos defienden la permanencia de la
escuela.

138

La apropiacin de la escuela
A lo largo de la ponencia planteamos que en las zonas rurales del Departamento
Tulumba, la construccin del sistema escolar no fue posible sin una demanda y
contraparte local. Las escuelas existieron porque hubo demanda y participacin en la
construccin y mantenimiento del edificio. El inters por la escolarizacin primaria de
los hijos se expresaba en el acto mismo de enviar a los hijos a la escuela, pero adems
los padres controlan la asistencia de los docentes y reclaman a las autoridades en casos
de incumplimiento de sus deberes morales sociales pedaggicos.
No bastaba slo con que el gobierno habilitara la escuela y pagara el local y el sueldo
del maestro. La posibilidad de que la escuela funcionara y el maestro se quedara a
trabajar dependa de que hubiera alumnos. En el ao 1943 asiste el 63% de los nios
entre seis y trece aos, en 1980 ya asista el 92% y en 1991 el 96% y en el 2010 el 98%.
Pero el cambio no fue slo cuantitativo. La experiencia escolar y el valor social de la
escolarizacin tambin se haban modificado. A medida que pasan los aos tiene
diferente sentido para la familia, que sus hijos accedan o terminen la primaria. Las
modificaciones estructurales, las dificultades para seguir reproducindose como
campesinos y la implementacin de estrategias migratorias implicaron la redefinicin de
las estrategias educativas y un nuevo lugar asignado a la escolarizacin como
mecanismo de habilitacin para el trabajo y la vida social. La asistencia de los hijos a la
escuela se transforma en una exigencia de la reproduccin, en una necesidad casi
naturalizada y en un problema que la familia tiene que resolver. La fuerte presencia
de ciertos sectores de la poblacin rural en los orgenes y devenir de cada
establecimiento y su multifuncionalidad, les confiere un sentimiento de propiedad sobre
dichos espacios.
Con las polticas neoliberales se redefinen los espacios pblicos y, entre ellos, el escolar
es uno de los ms afectados. El cierre de las escuelas rurales del norte cordobs pone en
evidencia con toda crudeza el retiro del Estado. Hace ms patente, segn lo entienden
nuestros entrevistados, el desinters por la gente del campo, el olvido del norte;
supone un desconocimiento del valor que estas familias todava le asignan a la
educacin y a la escuela y provoca interesantes movimientos de resistencia.

139

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Saleme, M. (2009). Decires. Crdoba: Vaca Narvaja Editor.
Actividades
1. Realice una lectura analtica del texto y seleccione 5 (cinco) ideas /conceptos
centrales del texto, teniendo en cuenta las dimensiones: histrica, socio-cultural y
econmica.
2. Justifique su seleccin. Vincule con la realidad de las escuelas rurales donde realiza
las observaciones o visitas desde el Instituto de Formacin Docente.

140

Maestras tutoras: la educacin secundaria como espacio de

ejercicio profesional
Vernica V. Ligorria
Introduccin
Este trabajo intenta acercar algunos elementos analitcos sobre la configuracin de un
espacio laboral que en la provincia de Crdoba (Argentina) se ha constituido en uno de
los diversos mbitos de insercin profesional para las egresadas de la formacin docente
para la educacin primaria, en este caso me refiero a la escuela secundaria rural y el
cargo de Maestra Tutora (en adelante MT) que esas instituciones demandan.
Lo situacin anterior puede vincularse con cualquier mbito educativo donde los
alcances sobre la titulacin inicial que promueve la formacin de base entran en tensin
cuando luego del egreso, la prctica docente cotidiana ingresa dimensiones no
contempladas, tales como el trabajo pedaggico con adolescentes / jvenes rurales como
me referir especficamente en esta presentacin.
Se entiende que esto configura un nuevo perfil profesional escasamente contemplado
y/o abordado conceptualmente en la formacin docente inicial con la complejidad que
demanda, por instalar la relacin con otros sujetos docentes (profesores o profesionales
que ejercen docencia en secundaria) y estudiantes: adolescentes o jvenes cuyos modos
de vincularse tanto con la escuela como con sus pares difiere del nio/a objeto de la
formacin; de la misma manera demanda conocimientos tanto disciplinares como de
gestin institucional con anclaje en la lgica de otro nivel educativo diferente al
estudiado para el desempeo en la educacin primaria.
Tal situacin requiere una etapa de formacin en la prctica o formacin simultnea
al ejercicio profesional que demanda poner en juego sucesivas adaptaciones y/o
negociaciones no exentas de cuestionamientos y conflictos, que ponen en escena la
necesidad de instalar la temtica y debatir sobre ella, entendindola como uno de los
mltiples espacios de insercin y ejercicio profesional luego del egreso, no contemplado
hasta ahora con la relevancia que posee.

141

A continuacin se presentarn las caractersticas centrales de la secundaria rural en la

provincia1, y luego se analizarn las tensiones que implica el desempeo de maestras en
ese nivel educativo; finalizando con algunos desafos que involucra a la formacin
docente en la necesidad de incorporar esta temtica.
La secundaria rural en la provincia de Crdoba. Datos de una oferta educativa
particular
En el ao 1997 se procede a la creacin de las primeras secundarias propiamente rurales
en nuestra provincia, las cuales inicialmente ofrecan slo los tres primeros aos del
trayecto secundario obligatorio, denominado Ciclo Bsico Rural (CBR). 2
Desde el momento de su creacin dicha estructura contempla la designacin de una
docente con formacin en educacin primaria para cumplir las funciones de maestra
tutora como personal estable de la escuela secundaria, con una carga laboral de veinte
horas reloj semanales.
A partir del ao 2003 la oferta fue extendindose creando en algunos centros los tres
aos siguientes que se agrupan bajo el nombre de Ciclo Orientado Rural (COR), para
conformar el total de 6 (seis) aos que forma la estructura total de la educacin
secundaria en esta provincia. Desde el ao 2006 la Ley de Educacin Nacional N
26.206 postula que el trayecto total de la educacin secundaria es obligatorio, lo cual
requiri ajustes de poltica educativa local para garantizar que en todos los centros se
extendiera la oferta completa, la cual se cubri recin a partir del ao 2010.
La estrategia organizacional de las secundarias rurales difiere completamente de las
mismas en condiciones urbanas. Se plantean como centros asociados o anexos de un
Instituto Provincial de Educacin Media (IPEM)3 existente en el pueblo o la pequea
ciudad ms cercana de la zona, denominado IPEM sede o tutor, cuyo Director est
tambin a cargo de los centros asociados o anexos. Las cifras oficiales mencionan que al

Temtica que ha sido objeto de investigacin desde el ao 2003 hasta la actualidad, primero derivando
en Tesis de Maestra (2008) y actualmente como parte de la carrera de Doctorado en Cs. de la Educacin
(UNC).
2
Para mayor profundidad en el anlisis de la estructura de funcionamiento de estos centros y su
complejidad, vase al respecto Ligorria (2008, 2010).
3
Refiere a un Instituto de Educacin Secundaria pblica, dependiente del Ministerio de Educacin local,
ubicado en el contexto urbano.

142

ao 2011, funcionan en Crdoba ciento cuarenta y nueve escuelas secundarias rurales

de gestin pblica, en calidad de anexos.4
Como espacio de funcionamiento, estas ltimos se ubican en una escuela primaria rural,
compartiendo las instalaciones para el desarrollo diario de las actividades, lo cual
constituye la necesidad de instrumentar mecanismos de negociacin de lugares, material
didctico e informtico y hasta el mismo mobiliario muchas veces adecuado en tamao
a destinatarios de edades ms pequeas. Esta situacin propicia la construccin de
vnculos entre actores diversos, aspecto que se requiere ineludible.
En algunos casos estas situaciones son vivenciadas como un conflicto trascendente, ya
que maestras tutoras mencionan que ante el uso compartido de material valioso el
mismo se deteriora rpidamente llegando a inutilizarse, con pocas o casi nulas
posibilidades de contar con recursos econmicos para su reparacin.
Desde otra perspectiva, es interesante analizar el contexto y las tradiciones histricas y
culturales que rodean a las escuelas primarias rurales y sus docentes, donde al menos en
la provincia de Crdoba, recibieron en sus instalaciones la organizacin de un nuevo
nivel, el secundario. Los maestros primarios de la ruralidad, como personal nico o
acompaados slo por otro colega, no contemplaban la presencia de adolescentes y
jvenes en sus escuelas con la dinmica generacional que esto implica, ni de profesores
que llegan de a ratos en la semana y articulan negociaciones con maestras.
Esta organizacin habilita a pensar en nuevas sensaciones de autonoma perdida, de
sentirnos observados en medio de viejos territorios donde ellas representaban la nica
presencia y autoridad escolar. Comienza a descubrirse un fuerte malestar en esas
instituciones, ingrediente que conforma un delicado y tenso ambiente de trabajo
conjunto que llevara a cuestionar las condiciones en las que se est desenvolviendo la
trayectoria escolar en la ruralidad.
La especificidad de la tarea pedaggica en las secundarias rurales se gestiona a partir de
la combinacin de acciones entre el profesor de secundaria y la maestra tutora,
sugirindose la constitucin de un equipo que acte como pareja pedaggica y muestre
disposicin para incluir prcticas innovadoras e inters frente al trabajo colaborativo y
cooperativo, con conciencia de la diversidad5 para enfrentar las diferentes modalidades
4

Fuente: Unin de Educadores de la Provincia de Crdoba (entidad gremial local) en base a datos del
Minisiterio de Educacin.
5
Documento Educacin Secundaria en Ambitos Rurales. Encuadre General Ministerio de Educacin de
la provincia de Crdoba. Perodo 2013-2015. Pg. 5.

143

de organizacin didctica que puede presentar el agrupamiento del total de estudiantes

que asisten a clase: la divisin graduada o el pluricurso; aunque al mismo tiempo se
delimitan bien las funciones de cada uno.
El profesor de secundaria, en tanto profesional formado con la profundidad disciplinaria
que demanda el nivel, es quien desarrolla los contenidos en funcin de los acuerdos con
la maestra. Esta ltima acompaa al profesor en el momento de dictado de la clase con
el fin de potenciar la enseanza, colaborar en la planificacin, dictado de clases y
evaluacin de los espacios curriculares en la totalidad de cursos de la secundaria, 6 lo
que implica desempearse con contenidos ms complejos y en coordinacin con un
profesional con otro nivel de formacin disciplinar. Tambin asiste en el trabajo
independiente de los estudiantes de toda la secundaria (1 a 6 aos) y desarrolla tareas
de orientacin y tutora especfica para materias de los primeros aos.
Los ltimos documentos Ministeriales explicitan que esta modalidad no subordina la
tarea pedaggica del tutor a la del profesor ni viceversa y recomienda potenciar el
trabajo en tanto pareja pedaggica actuando como pares en el diseo y gestin de la
enseanza apelando a disposiciones actitudinales para favorecer el trabajo
colaborativo.7
Las nicas materias cuyo dictado est a cargo exclusivamente de un profesor de
secundaria son: Lengua Extranjera, Educacin Fsica, Educacin Tecnolgica,
Educacin Artstica y los Espacios de Opcin Institucional que se eligen en los ltimos
3 aos de acuerdo a la Orientacin de la Secundaria.8
Con este panorama las funciones de la maestra tutora son complejas, y abarcan una
multiplicidad de instancias de trabajo que se ponen en juego cotidianamente ante la
presencia presencia irregular de los profesores de secundaria; quienes afrontan diversas
dificultades para poder cumplir con su prctica pedaggica sistemticamente, tareas
escasamente contempladas en la formacin inicial en toda su magnitud: tareas docentes,
administrativas, de gestin, de acompaamiento, contencin emocional de adolescentes
y jvenes estudiantes con delicadas situaciones familiares, reemplazo ante ausencias. La
6

Nos referimos a los espacios curriculares de: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias
Sociales/Ciudadana y Poltica/Humanidades y Ciencias Naturales. De acuerdo con la matrcula de
alumnos con que cuente cada secundaria rural se designar la cantidad de maestras tutoras, la proporcin
es una a partir de los 15 estudiantes.
7
dem referencia N 4.
8
Cada secundaria rural puede elegir la Orientacin que tendrn los tres ltimos aos de estudios,
denominado Ciclo Orientado (CO). Las opciones son: Agro y Ambiente; Cs.Sociales y Humanidades;
Economa y Administracin; Informtica y Turismo.

144

diversidad expuesta en las prcticas cotidianas lleva a consolidar su figura como el

referente central de la institucin para la comunidad.
A lo anterior se suman los desafos que incluye la organizacin didctica del pluricurso
como modo de trabajo con los estudiantes de la secundaria. En un trabajo que ahonda en
las particularidades del trabajo docente en la ruralidad de Crdoba, Brumat (2011)
postula que las indicaciones oficiales plantean la potencialidad pedaggica que ofrece
el plurigrado/pluricurso pero no se contempla la necesidad de incluirlo como contenido
en la formacin de los maestros y se pregunta
...dnde radica la potencialidad de este tipo de trabajo si los maestros no han sido
formados para trabajar de esta manera?, cmo se construye esta modalidad de
trabajo docente en cada escuela?, se reconoce su complejidad?, ya que los maestros
planifican su enseanza en simultneo para los alumnos de todos los ciclos, pero al
mismo tiempo expresan su falta de formacin para el trabajo en
plurigrado/pluricurso y no ocultan sus debilidades para el abordaje de la enseanza
en este contexto (Brumat 2011, p. 7).

La particularidad que impone la secundaria rural plantea la convivencia entre actores

diversos e implica pensarla desde muchas miradas: encontramos directores lejanos y
cargados de responsabilidades, con escasa asistencia tcnica especfica y aun menor
remuneracin ni reconocimiento; este aspecto es quizs el que ms se aora en
localidades distantes que se sienten desplazadas y sin contemplacin en los canales de
comunicacin que imponen los circuitos escolares urbanos. Se identifican tambin
maestros de nivel primario que articulan prcticas con profesores de secundaria, o que
en muchos casos literalmente los reemplazan, constituyndose en el referente del que
ensea en esas instituciones, impartiendo contenidos a partir de trayectorias formativas
y percepciones desiguales.
En palabras de las maestras que fueron entrevistadas durante el proceso de investigacin
se remarca la necesidad de reforzar el trabajo conjunto con los profesores; a modo de
pensar un seguimiento riguroso de los procesos de enseanza y aprendizaje y atenuar la
multiplicidad y dispersin en sus funciones, con responsabilidades sobre mltiples
tareas que aluden a diferentes aspectos de la vida institucional.
Como marco general de su tarea las maestras reclaman la necesidad de arraigo y
vinculacin con la realidad que se vive en la zona tambin se haga extensiva a la escuela
base, que en tanto centro de referencia administrativa para la secundaria rural,
efectivamente pueda dar cuenta de las instituciones a su cargo. Esto requiere superar la
denominacin oficial de anexos, como anexados sin intencin y sin deseo de ser
145

parte, simplemente anexos que funcionan a la vera del camino, en las afueras, en el
campo profundo, casi de manera autnoma, autogestionada, casi por imposicin.
Nuevas funciones, viejas prcticas...
La figura de la maestra primaria en el contexto rural es una referencia clave de la vida
escolar y socio comunitaria. Su inclusin en una institucin de educacin secundaria
implica tensionar ciertos perfiles y prcticas construidas histricamente que como
antiguas cajas de resonancia, replican sentidos en otros espacios. El nivel educativo
cambia y los estudiantes son otros, pero aun as el vnculo afectivo y de contencin es
muy claro; ellas saben que son una figura central de la organizacin institucional, que
crea toda una visin de su cargo como omnipresente y omnipotente.
Tomando los aportes de Ezpeleta (1991), la construccin del estilo institucional del
buen maestro apunta a quines orientan esfuerzos hacia la tarea asistencial, combinan
acciones con padres en la bsqueda de soluciones para ciertas situaciones extremas y
cobijan a sus alumnos en sus casas para que vean otra cosa, para que se sientan
queridos; consiguen ropa, medicinas, algn trabajo para los familiares, y menciona que
este es uno de los tantos estilos que convivne y propician las instituciones.
Lo expuesto hasta aqu muestra que estamos en presencia de contenidos curriculares de
secundaria con tratamiento y cotidianeidad de nivel primario. Esta configuracin
devela una compleja convivencia de jerarqua de conocimientos que contribuye a la
imprecisin o prdida de la funcin pedaggica especfica de la escuela en tanto
institucin de nivel secundario.
Seoane y Villa (2003, p. 9) sealan estas mismas caractersticas cuando se refieren a
instituciones similares ubicadas en otra provincia de nuestro pas, como es Buenos
Aires, donde
...la cultura institucional se construye sobre el valor de la vocacin, el amor por los
alumnos y el compromiso con la situacin de los chicos pobres. Para el conjunto de
los informantes (directores, docentes) las fortalezas del modelo se centran en dos
caractersticas tpicas de la tradicin primarista: la capacidad de contencin de los
alumnos y la construccin de un vnculo ms estrecho entre escuela y comunidad.

La investigacin de Zacagnini (2003) tambin acerca datos interesantes para configurar

la identidad del rol docente en este trayecto rural, donde las maestras en especial,
tienden a asociar su tarea con el dar afecto y proteccin a sus alumnos por sobre todas
las cosas, sustentada en el presupuesto del que el nio/adolecente es un carenciado
146

(independientemente de la condicin social y econmica) por deficiencias de su

contexto familiar. Otra problemtica vinculante es la imagen asociada a la
desvalorizacin del rol pedaggico especfico, en la que los docentes se ven a s mismos
abrumados por las demandas de tareas asistenciales frente al aumento de las carencias
de los alumnos, en particular de aquellos provenientes de los sectores ms castigados
por las polticas del ajuste econmico perpetuo. De todas maneras,
...el asistencialismo creciente que se viene apoderando actualmente de la institucin
escolar, obstaculiza cualquier intento de introducir sustanciales transformacin a las
relaciones pedaggicas: el aprendizaje deja de ser el principal el objetivo y pasa ser
sustituido por funciones de contencin social (Zacagnini, 2003, p. 6).

Otra lnea analtica recupera las visiones particulares que alcanza el proceso tutorial, y
las condiciones que despliega en docentes que lo ejercen con otros destinatarios
diferentes para los cuales fueron formados.
La funcin tutorial puede referirse como la asistencia y apoyo a estudiantes por parte de
alguien ms experimentado, a fin de adquirir las capacidades necesarias para orientar
sus actividades como estudiantes y lograr un recorrido sin mayores interrupciones o con
la menor demora en relacin con lo previsto en los planes de estudio; dimensiones que
plantean una tarea que facilite los primeros tramos de estudio en la incorporacin a una
nueva institucin, y el acceso a los procedimientos e informacin que demanda el
cursado de las materias (Ambroggio, 2013).
Al mismo tiempo la tutora se enfrenta a la dimensin subjetiva de las historias de vida
de los adolescentes y jvenes, a realidades particulares que impactan en las decisiones
individuales adoptadas por los estudiantes y en su desempeo escolar, ya que
acompaar al estudiante en su trayectoria requiere casi en las mismas proporciones, de
apoyo para el acceso al conocimiento disciplinar y refuerzo en procesos de aprendizaje,
como de sostn y contencin afectiva al ser una figura cercana con quien los estudiantes
comparten temores, angustias y buscan consejo ante problemticas de su entorno
familiar.
Ante esto surgen interrogantes centrados en delimitar el perfil de la tutora, al
preguntarnos en qu instancias previas de ingreso al cargo se ponen de manifiesto las
demandas que involucra la funcin y las competencias entendidas como una
combinacin de acciones para el desempeo en situaciones especficas que exigen cierto
grado de dominio, y donde interaccionan conocimientos y experiencias que el sujeto
147

logra reconstruir a partir de su marco referencial cotidiano, formativo y profesional

realizado (Brizio y Perez, 2009, p. 258) que requiere realizar ese puntual tipo de tarea
pedaggica en la secundaria rural.
Esto llevara a pensar en la accin tutorial como una formacin en la prctica ajena
de referencias previas, construda desde el hacer y con escaso reconocimiento y
aportes por parte de la organizacin escolar. Se sostienen como inherentes al cargo los
conocimientos y prcticas que se ponen en juego cotidianamente, y que como se
mencion anteriormente, refuerza el perfil de relativa indiferenciacin con modos de
operar clsicos de niveles educativos anteriores.
Aun a pesar de sus mltiples condicionantes, se recuperan valiosos aportes que llevan a
considerar la funcin tutorial como clave en la recepcin y primer nexo del joven que
inicia la secundaria con las particularidades de la institucin, la cercana con una figura
conocida que evoca aos anteriores facilita la permanencia y contiene en casos donde la
distancia objetiva y subjetiva opera en las decisiones familiares que cuestionan la
posibilidad de que los jvenes de la zona puedan efectivamente completar y acreditar la
enseanza obligatoria.
Reflexiones finales
La intencin del artculo pretende sumar elementos para analizar la complejidad que
depara para la formacin docente en educacin primaria reconocer la presencia de un
alcance particular de su titulacin que los lleva a intervenir profesionalmente en
escuelas secundarias rurales bajo la figura de maestra tutora.
Esto demanda la necesidad de extender la visin del sujeto destinatario de las prcticas
docentes, tradicionalmente ancladas en la figura del nio/a y extenderlo hacia el
adolescente y/o joven rural, abarcando dimensiones y caractersticas que excedan la
perspectiva biologicista/evolutiva, para profundizar en el conocimiento de los mismos
como sujetos inmersos en condiciones socio culturales particulares propias del contexto
local-regional donde viven.
De la misma manera, demanda acercarse a las dimensiones particulares que plantea la
institucin educativa secundaria, con sus lgicas, sentidos y problemticas que
atraviesan actualmente al nivel e impactan en los diferentes modos de transitarlo, tales
como sobreedad, repitencia, relaciones entre gneros y sexualidad, adicciones,
abandono escolar, entre otras.
148

Esto pone en escena la complejidad de la tarea de la maestra tutora, que pone en

evidencia la interaccin cotidiana con otro profesional como es el profesor de
secundaria, como una relacin que demanda negociaciones y capacidad de potenciar el
trabajo colaborativo entendndolo en toda su complejidad.
Acercarse a esto en clave de conocimiento dentro de la formacin inicial resulta
sustancial para enmarcar ese nuevo y quizs desconocido espacio de prctica docente,
destino de muchas maestras recientemente egresadas; y asi poder contar con mayores
elementos a la hora de definir mbitos se insercin profesional, con el reconocimiento y
compromiso que sus destinatarios merecen.
Bibliografia
Achilli, E. (1996). Prctica docente y diversidad sociocultural. Rosario: Ediciones
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Ambroggio, G. (2013). Tutoras: repasar lo aprendido y anotar lo pendiente; en Duarte,
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desempeo del tutor en un marco de formacin por competencias. Apuntes para el
tutor de nivel Secundario y Bachillerato; en Lira Lpez, Liliana (comp): Reformas
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Brumat, M.R. (2011). Maestros rurales: condiciones de trabajo, formacin docente y
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Universidad Internacional de Andaluca. Espaa.
149

________________ (2010). El desafo de conjugar investigacin e intervencin en los

procesos de crecimiento y cambio en educacin secundaria rural; en Rodrguez
Solera, C. (coord.) Innovacin educativa para el desarrollo humano. Coleccin
Cuadernos Temticos de Investigacin Educativa, Red de Postgrados en Educacin.
Mxico: Consejo Estatal de Ciencia y Tecnologa de Jalisco.
Seoane, V. y Villa, A. (2003). Educacin General Bsica. Lneas de continuidad en los
modelos de implementacin del Tercer Ciclo. Ponencia Coloquio Nacional A diez
aos de la Ley Federal, mejor educacin para todos? UNC. Crdoba.
Zaccagnini, M. (2003). Reformas Educativas: espejismos de innovacin. Ponencia
Coloquio Nacional A diez aos de la Ley Federal, mejor educacin para todos?
UNC. Crdoba.

Actividades
- Indague en las particularidades de la oferta de las escuelas secundarias
rurales en el contexto nacional y local; tenga en cuenta la estructura organizativa
(ubicacin en la estructura del sistema educativo nacional, plan de estudios, aos de
obligatoriedad, entre otras). Preste especial atencin para analizar la presencia de los
docentes que en ella desarrollan prcticas, y sobre esto investigue: recorridos de
formacin requeridos para el acceso al cargo, modos de vinculacin con el cargo
(titular, contratado, etc.).
- Si fuera posible, combine la indagacin anterior con una visita a una escuela
secundaria rural de la zona y realice entrevistas informales al grupo de docentes,
indagando en las caractersticas de su tarea en ese contexto y mencionando las
problemticas ms frecuentes.
- Realice un informe con la informacin recolectada.

150

AUTORES
Arrieta, Rocio: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin (Facultad de
Filosofa y Humanidades-UNC). Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en
Ciencias de la Educacin (UNC). Est becada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Ha participado como profesora
adscripta de la ctedra Problemtica de la Educacin de Adultos, Escuela de Ciencias de
la Educacin y como docente colaboradora en seminarios vinculados con la temtica.
Profesora en Instituto de Formacin Docente en Crdoba. Ha publicado y participado en
eventos cientficos con temticas referidas tanto a organizaciones sociales y escuelas;
como a prcticas de escritura en jvenes y adultos.
Correo electrnico de contacto: rocioaz@hotmail.com
Beinotti, Gloria Edith: Lic. en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de
Crdoba, Argentina. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Ciencias de la
Educacin (UNC). Miembro del Programa de Educacin Rural y Educacin de Jvenes
y Adultos, en el Centro de Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad
Nacional de Crdoba y en la Universidad Nacional de Chilecito (La Rioja, Argentina).
Integrante del equipo tcnico de la Coordinacin de la Regin 1 del Plan Nacional de
Lectura. Sus lneas de trabajo se refieren a la problemtica de acceso a la cultura escrita
con jvenes y adultos y formacin docente en esta modalidad; formacin en
investigacin.
Correo electrnico de contacto: gloriabeinotti@gmail.com
Brumat, Mara Rosa: Doctora en Estudios Sociales de Amrica Latina. Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Miembro del
Programa de Educacin Rural y Educacin de Jvenes y Adultos, en el Centro de
Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad Nacional de Chilecito (La
Rioja, Argentina) y en Institutos de Formacin Docente en Crdoba. Miembro del rea
de Investigacin Educativa, Direccin de Nivel Superior, Ministerio de Educacin de
Crdoba. Sus lneas de trabajo son en temas referidos a la formacin docente en las
modalidades de educacin rural y educacin de adultos, polticas educativas,
condiciones de trabajo docente en contextos rurales y la formacin en investigacin.
151

Correo electrnico de contacto: mariarosabru77@gmail.com

Cragnolino, Elisa: Dra. en Antropologa (UBA), Lic. en Historia (UNC). Docente
Investigadora y Extensionista de la Facultad de Filosofa y Humanidades y del
Doctorado en Estudios Sociales Agrarios (CEA), Universidad Nacional de Crdoba
(Argentina). Directora del Programa de Investigacin Educacin Bsica de Jvenes y
Adultos y Educacin Rural, Centro de Investigaciones Mara Salmen de Burnichon.
Especializada en Antropologa Rural y de la Educacin. Temticas de investigacin:
Prcticas y procesos educativos rurales en el marco de transformaciones estructurales y
polticas.
Correo Electrnico de contacto: elisacragnolino@gmail.com
de Anhaia, Edson Marcos: Professor da Universidade Federal de Santa Catarina e
docente do Curso de Licenciatura em Educao do Campo. Temtica de pesquisa:
Educao do Campo, Polticas Pblicas em Educao do Campo e Movimentos Sociais
do Campo.
E-mail: edson.anhaia@ufsc.br
Delprato, Mara Fernanda: Doctora en Ciencias de la Educacin. Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Miembro del
Programa de Educacin Rural y Educacin de Jvenes y Adultos, en el Centro de
Investigaciones FFyH. UNC. Docente en la Universidad Nacional de Crdoba
(Argentina) y en Institutos de Formacin Docente. Sus lneas de trabajo remiten a la
formacin docente en las modalidades de educacin de adultos, polticas curriculares en
matemtica de jvenes y adultos.
Correo electrnico: ferdelprato@hotmail.com
Lima de Queiroz Freitas, Marinaide: Ps-Doutorado em Educao/rea: Formao
Docente, pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto. Doutorado em Lingustica pela Universidade Federal de Alagoas. Professora
adjunta do curso de Pedagogia e da Ps - Graduao em Educao Brasileira do Centro
de Educao (CEDU-UFAL). Lder do Grupo de Pesquisa Multidisciplinar em
Educao de Jovens e Adultos (MULTIEJA). Membro do Ncleo de Estudos, Pesquisa
152

e Extenso em Alfabetizao (NEPEAL). Membro do Frum Alagoano de Educao de

Jovens e Adultos.
E-mail: naide12@hotmail.com
Fuenlabrada, Irma: Maestra en Ciencias en la especialidad de Matemtica Educativa,
Investigadora Departamento de Investigaciones Educativas/ Centro de Investigacin y
de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Distrito Federal, Mxico. Su
lnea particular de investigacin: Didctica de la Matemtica: procesos de aprendizaje
matemtico en nios y jvenes de la educacin bsica; procesos de re-conceptualizacin
disciplinaria y metodolgica de los docentes y conceptualizaciones matemticas de
adultos analfabetas o de baja escolaridad y/o indgenas.
Correo electrnico: irfuen@cinvestav.mx
Janata, Natacha Eugnia: Professora da Universidade Federal de Santa Catarina,
atuando no Curso de Licenciatura em Educao do Campo. Doutora em Educao pela
Universidade Federal de Santa Catarina. Realiza pesquisas com temticas sobre os
jovens do campo, educao e trabalho, alm de atuar na formao inicial e continuada
de professores do campo.
E-mail: natacha.janata@ufsc.br
Ligorria, Vernica Virginia: Lic. en Cs. de la Educacin (UNC) y Mgt. en Educacin
Inclusiva (Univ. Internacional de Andaluca. Espaa). Actualmente se encuentra
cursando el Doctorado en Ciencias de la Educacin (UNC). Docente en la Universidad
Nacional de Crdoba y de la Universidad Nacional de Chilecito (La Rioja) e
investigadora integrante del Programa de Educacin Bsica de Jvenes y Adultos y
Educacin Rural, perteneciente al Centro de Investigaciones de la FFyH, UNC
(Argentina). Temticas de investigacin: juventud rural, educacin secundaria rural.
Formacin en investigacin educativa.
Correo Electrnico: vligorriaundec@gmail.com
Lorenzatti, Mara del Carmen: Dra. en Ciencias de la Educacin, Lic. y Prof. en
Ciencias de la Educacin (UNC) Docente Investigadora del Centro de Investigaciones
Mara Salmen de Burnichon, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad
153

Nacional de Crdoba y de la Universidad Nacional de T. del Fuego (UNC). Temticas

de investigacin: Procesos de literacidad y acceso a la educacin bsica de jvenes y
adultos; formacin docente en la modalidad.
Machin, Felipe: Maestro en Educacin Primaria y Director de Educacin Primaria,
Inspector de Zona y a partir de 2005 se desempe como Director Nacional de
Educacin de Adultos de Uruguay.
Montenegro, Guadalupe: Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin
(Facultad de Filosofa y Humanidades-UNC) Actualmente se encuentra cursando el
Doctorado en Ciencias de la Educacin (UNC). Esta becada por el Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET). Profesora en Instituto de
Formacin Docente en Crdoba. Su temtica de investigacin se centra en las escuelas
rurales primarias albergues.
Correo electrnico: laguadamonetenegro@hotmail.com
Santos Casaa, Limber Elbio: Maestro en Educacin Primaria y Lic. en Cs. de la
Educacin. Departamento de Educacin para el Medio Rural. Consejo de Educacin
Inicial y Primaria. Administracin Nacional de Educacin Pblica. Uruguay. Instituto
de Educacin. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de la
Repblica. Temticas de investigacin: Historia de la educacin rural, Pedagoga rural
uruguaya, Didctica Multigrado.
Correo electrnico: limbersantos@gmail.com

154

Educacin de Jvenes y Adultos

y Educacin Rural
Aportes para la formacin de futuros maestros

CUADERNO DE TRABAJO
Mara del C. Lorenzatti yVernica Ligorria
Compiladoras

Cuaderno de Trabajo constituye una contribucin al intercambio y la produccin de conocimientos en torno a los modos de
ensear y aprender en educacin de jvenes y adultos y en educacin rural, dos modalidades del sistema educativo. Es una
publicacin que se genera en el marco del Proyecto Estudio de la situacin de las polticas de formacin docente para
educacin de jvenes y adultos y educacin rural en pases del Mercosur. Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria restringida a las Instituciones Superiores/Terciarias de Formacin Docente y/o Universidades de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay para la presentacin de propuestas de creacin de redes que desarrollen estudios y proyectos de
mejora en el marco del Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCOSUR (PASEM). Se trata de un proyecto financiado por la Unin Europea, con lugar de trabajo en la Prosecretaria de Relaciones Internacionales.
Esta publicacin pretende incidir en la inclusin de estas temticas en la agenda de debate sobre las polticas de formacin
docente en el mbito de la educacin superior a nivel regional. En este sentido entendemos que los artculos de este libro
aportan herramientas conceptuales, desde diferentes perspectivas, que permiten ampliar la concepcin sobre la formacin inicial de docentes que trabajarn en la inclusin de franjas poblacionales que no terminaron la escolaridad en la
edad correspondiente o de poblaciones rurales. Se incorporan conceptos explorados por la investigacin educativa en las
ltimas dcadas tales como literacidad - numeracidad - multigrado - multidimensionalidad de la prctica docente.
La contribucin de esta publicacin se fundamenta en la posibilidad de profundizar y avanzar en un trabajo conjunto
entre todas las instituciones de formacin docente para pensar las problemticas que atraviesan los docentes en su
formacin y en sus prcticas.

Instituciones co solicitantes: Universidad Federal de Alagoas (Brasil) Universidad de la Republica

(Uruguay) Universidad Nacional de Asuncin (Paraguay)
Institucin Afiliada: Instituto Gral. San Martin (Villa Allende)
Instituciones asociadas:
Por Argentina: Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb (Crdoba)- Escuela Normal Superior Dalmacio
Vlez Sarsfield (Villa Dolores) Universidad Nacional de Rio Cuarto Universidad Nacional de Villa Maria
Por Uruguay: Instituto de Formacin Docente Juan Ams Comenio, (Canelones)
Por Paraguay: Instituto Superior de Educacin Dr. Ral Pea, (Asuncin)
Por Brasil: Universidad Federal de Santa Catarina, (Florianopolis)

ISBN 978-987-688-151-7

UniR o
editora

e-bo k

Universidad Nacional
de Ro Cuarto