Linguistica 1

LINGSTICA I
SOUTHAMERICAN UNIVERSITY
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE IDIOMAS
2010
Departamento de Idiomas
INTRODUCCIN
Es una disciplina cuyo objeto de estudio es el lenguaje humano. Se trata de
una ciencia terica dado que formula explicaciones diseadas para justificar los
fenmenos del lenguaje, esto es, el diseo de teoras sobre algunos aspectos
del lenguaje y una teora general del mismo.
Cabe observar que la lingstica no es solo un saber terico, es adems una
ciencia emprica que realiza observaciones detalladas sobre lenguas, en
especial para confirmar o refutar afirmaciones de tipo general. En este sentido,
el lingista como cientfico, habr de aceptar el lenguaje tal como se observa y
a partir de su observacin, explicar cmo es. Su funcin no es ni la de evitar el
"deterioro" de la lengua ni mucho menos procurar una "mejora. En efecto, no
es trata de una ciencia prescriptiva sino meramente descriptiva.
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La naturaleza del lenguaje humano
El trmino lenguaje en sentido amplio se aplica a diferentes sistemas de

comunicacin desde el simbolismo matemtico hasta la notacin musical.
Suele discutirse si estos sistemas son o no lenguajes. Para resolver este
dilema, se observa que los lenguajes creados para fines especficos no seran
naturales. De esta manera, se restringe el campo de estudio de los lingistas al
terreno de los lenguajes "naturales".
El lenguaje humano se caracteriza especialmente por su aspecto creativo, esto
es la capacidad que poseera un hablante para combinar las unidades
lingsticas en conjuntos infinitos de oraciones, oraciones que a menudo son
dichas por primera vez, esto es, no producidas por mera repeticin.
Respecto a la naturaleza del lenguaje, es interesante la sntesis realizada
por Mario Bunge respecto a las diferentes visiones existentes:
El lenguaje segn el estructuralismo
El lenguaje es un conjunto de fonemas y su funcin es la de ser un medio de
comunicacin. Las gramticas describen y codifican lenguajes.
El lenguaje se encuentra en la cultura y por lo tanto, los universales lingsticos
son culturales.
La facultad del lenguaje est relacionada con otras facultades cognoscitivas y
se adquiere a travs del aprendizaje inductivo. En este sentido, la teora del
aprendizaje subyacente es optativa.
El lenguaje segn el mentalismo
En el caso del mentalismo, el lenguaje es concebido como un conjunto infinito
de oraciones siendo adems, espejo de la mente humana.
Las gramticas generan y transforman oraciones. Tambin las explican y las
predicen.
El lenguaje reside en la mente, consecuentemente los universales lingsticos
son innatos.
La facultad del lenguaje no est relacionada con otras facultades cognoscitivas.
La adquisicin del lenguaje es una capacidad innata, por lo tanto la teora del
aprendizaje subyacente resulta innecesaria y probablemente imposible.
El lenguaje segn la Psicologa Biolgica y Social
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El lenguaje es un sistema de seales significativas y su funcin es la de ser

una herramienta para pensar y comunicar.
Las gramticas describen y codifican lenguajes.
El lenguaje existe en el cerebro en sociedad. Consecuentemente, los
universales lingsticos son rasgos evolutivos histricos compartidos.
La facultad del lenguaje se relaciona con todas las capacidades sensoriomotrices y cognitivas.
La adquisicin del lenguaje se da a travs de la imitacin, la asociacin, la
induccin y por lo tanto, la teora del aprendizaje subyacente resulta necesaria.
El lenguaje es el conjunto de caractersticas comunes a todas las lenguas.

Estos elementos comunes son:
Existencia de dos planos: Expresin (sonidos y materia fnica)

y significados o contenidos (a lo que nos referimos).
La arbitrariedad del signo, significante o unidades del lenguaje.
El aspecto social e individual.
En definitiva, esta disciplina se dedica al estudio de los elementos comunes a

todas las lenguas.
Debe ser prescriptiva y no descriptiva, es decir, no se debe dedicar a
establecer normas y a definir lo correcto y lo incorrecto, sino que debe describir
lo que se observa: lenguaje, lengua, planos de la lengua, naturaleza de las
lenguas y del lenguaje.
Tambin estudia y describe los planos: fnico (fonemas y sonidos) y de
significado o lxico (monemas: lexemas y morfemas). Los lexemas se
relacionan para transmitir los mensajes, aunque uno tiene funcin lxica y el
otro gramatical.
La lingstica es un estudio cientfico del lenguaje que observa y extrae,
mediante generalizaciones, los elementos comunes del lenguaje; e investiga
sus principios y funcionamiento. Al ser un estudio cientfico, no slo se
pregunta qu fenmenos ocurren, sino tambin cmo y por qu suceden.
Usa datos empricos provenientes del habla. As, se explica que se use ms
farmacia que botica por las creencias del hablante y por el mayor prestigio de
una de las formas.
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LINGSTICA SINCRNICA Y DIACRNICA. GENERAL Y PARTICULAR.

Segn Saussure, la lingstica es un estudio sincrnico, es decir, que las
lenguas se pueden y se deben estudiar fuera del tiempo. Observa los
elementos de una lengua en un momento dado sin tener en cuenta su
evolucin. Hay que tener en cuenta que Saussure haba sido profesor de
lingstica histrica, por eso, indaga en otras facetas que hasta entonces no se
haban tenido en cuenta.
Estos estudios se basan en estudiar textos escritos y lenguaje oral (incorporado
ms tarde) para estudiar las caractersticas generales del lenguaje o de una
lengua como algo esttico, es decir, sin tener en cuenta el paso del tiempo.
Saussure estableci los principios del lenguajes y sus seguidores se dedicaron
a estudiarlo.
Se puede distinguir entre lingstica general y particular: la lingstica general
se ocupa de los principios del lenguaje, y de los fundamentos tericos que
permiten describir y explicar las diversas lenguas. Proporciona los medios que
permiten estudiar las lenguas. La lingstica particular estudia los principios y
naturaleza de una lengua concreta. El lingista siempre ha de tener en cuenta
tanto a la general como a la particular: no se puede acceder a la particular sin
los datos de la general y la general se construye a partir de datos particulares.
A esto, se puede aplicar la lingstica sincrnica (estudia algo esttico) y la
diacrnica (estudia lo dinmico y el devenir).
LINGSTICA INTERNA Y EXTERNA.

LINGSTICA INTERNA (MICROLINGSTICA).
Se dedica a estudiar la lengua en s-misma, es decir, sin atender a
factores externos y al margen de cualquier contexto. Se trata de una lingstica
descriptiva con carcter sincrnico o anacrnico. Dentro de ella, podemos
distinguir las siguientes reas:
Fonologa: Estudia la forma del plano de expresin que se manifiesta

a travs de los fonemas, archifonemas y rasgos. Trata a las realidades
fnicas como entes abstractos y desde un punto de vista funcional.
Presta atencin a los fonemas como unidades funcionales y elementos
distintivos.
Fontica: Versa sobre la misma realidad que la fonologa, pero

describe cmo se producen estos sonidos en el aparato fonador. Estudia
los sonidos en cuanto que realizaciones de los fonemas y trata del
aspecto fisiolgico o material. Depende de la anatoma, fisiologa y
acstica.
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Gramtica: Disciplina que describe el plano gramatical de las lenguas:

categoras, funcin, unidades y relacin entre ellas. Hay dos reas en la
gramtica: morfologa y sintaxis.
Lxico semntica: Disciplina que estudia el aspecto del vocabulario

y el significado del mismo.
LINGSTICA EXTERNA (MACROLINGSTICA).

Aparece con el crculo de Praga, seguidores de Saussure. Estudia al
lenguaje en relacin con factores extralingsticos. Presta especial atencin a
la relacin entre lenguaje y cultura y considera que el lenguaje es una
institucin cultural que no existe fuera del lenguaje y de la sociedad. Se pueden
distinguir varias disciplinas:
Dialectologa: Dominio de la lingstica que se ocupa de los dialectos, siendo
el dialecto una variante de la lengua que posee un sistema lxico, sintctico y
fontico propios y que es hablada en una zona geogrfica reducida. Tiene un
carcter oral y no funcionan igual en todos sitios, por eso, hay que ir a las
zonas donde se dan y hacer un estudio dialectal a fondo. Un dialecto se
transforma en lengua cuando sus hablantes dejan de entenderse con los de la
lengua madre.
Sociolingstica: Estudia el lenguaje en relacin con la sociedad. Se
caracteriza por los siguientes aspectos:
Operar con sociolectos, es decir, variedades de la lengua propias de

un grupo social. Se puede referir a diferencias a nivel de lengua, a
variedades profesionales o incluso a las lenguas iniciticas de las
mujeres en algunas sociedades africanas.
Averigua si un determinado rasgo es caracterstico de un grupo o no.
Investiga segn la edad, sexo, clase social, etc. e intenta determinar

los cambios lingsticos.
Predice lo que va suceder en el futuro a partir de los datos actuales.

Es una de las reas de la lingstica aplicada, pues sus descripciones
se pueden usar para poner freno a un determinado fenmeno mediante
la educacin.
Estudia las razones de los cambios.
Se preocupa por las creencias, actitudes y formas ms prestigiosas.
Estudia las consecuencias del contacto entre lenguas.
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Humberto Lpez Morales cree que es, a la vez, una disciplina

sincrnica y anacrnica, pues estudia conjuntamente un estado y sus
cambios.
Psicolingstica: Dominio interdisciplinar que combina la psicologa con la

lingstica. Se dedica a estudiar e investigar:
Los procesos psicolgicos y biolgicos que hacen posible el lenguaje y

su uso.
Procesos psicolgicos que subyacen a la produccin, la comprensin,

la memorizacin y el reconocimiento del material lingstico tanto en el
hablante nativo como en el que aprende una segunda lengua.
Comprensin y produccin de enunciados lingsticos: palabras y sus

mecanismos: en palabras separadas, en contexto y en grupo; por qu
un texto o frase se comprenden antes que otros; tareas paracomprender
mejor los textos: extraer ideas, resumen e inferencias (deducciones); y
mecanismos de asociacin de palabras en la memoria de los hablantes:
adquisicin y extraccin de las palabras.
Observa si hay mecanismos distintos en el reconocimiento del lenguaje

oral y del escrito.
Comprensin y memorizacin del lenguaje.
Caractersticas del lenguaje infantil y observacin sobre cmo se

adquiere la lengua materna.
Problemas de lenguaje como afacias, prdida de memoria total o

parcial (determinadas palabras). Permiten averiguar en que zonas se
localizan las distintas categoras.
ETNOLINGSTICA: Estudia la variacin de la lengua en relacin con al

cultura. Toda lengua es un conjunto de saberes lingsticos que, a su vez,
reflejan conocimientos extralingsticos. Si la sociolingstica se preocupa de
estudiar los rasgos diferenciales dentro de una misma sociedad, la
etnolingstica trata de conocer las diferencias entre culturas o pocas
histricas. Hay que tener en cuenta que las formas de gobierno, sociedades,
comportamientos, relaciones, y agrupaciones han cambiado y eso se refleja en
el lxico.
Los principales temas y preocupaciones de la etnolingstica son:
Estudio de palabras tab y de las jergas.
Lenguas sagradas y de grupos cerrados minoritarios.
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Lenguaje mtico.
Proverbios como manifestacin de la cultura popular.
Estudio de elementos interlingsticos como prstamos segn su

influencia cultural. Los movimientos migratorios e invasores de las
relaciones mercantiles han trado esta influencia.
Estudio y comparacin de las lenguas. Es un trabajo de campo en el

que, mediante el estudio del lenguaje oral, se intenta establecer el
origen de las lenguas. Sigue el mtodo de la antropologa, pues para
conocer los elementos lingsticos de las lenguas hemos de conocer
primero los extralingsticos. Es una de las principales aportaciones a la
lingstica, sociolingstica y psicolingstica.
Si dos lenguas tienen elementos parecidos se deca que tenan el

mismo tronco. Aunque tambin puede ser porque tienen contacto
geogrfico y cultural.
La etnolingstica estudia la relacin lengua cultura. Se puede

deducir que las lenguas son elementos culturales, siendo sta uno de
los subsistemas de las lenguas porque nos ayuda a conocerlas mejor.
Se estudia la relacin entre el saber de un pueblo y la cultura a la que

pertenece.
3) DISCIPLINAS QUE ESTUDIAN EL TEXTO.

ESTILSTICA.
Estudia las variaciones y las selecciones que realizan los hablantes
para elaborar sus mensajes. De todas las posibilidades existentes, el hablante
elige y elabora sus mensajes de acuerdo con su propio estilo.
Es lo que determina el hablar de cada uso, por eso, ha sido durante
mucho tiempo una disciplina fundamental en los estudios literarios. Estudia el
estilo de las escritores que, normalmente, hacen una seleccin personal de
acuerdo con el estilo o elementos comunes con otros escritores. Estudia los
recursos expresivos y las figuras literarias.
Hoy en da, estudia todo tipo de textos. Las personas no hablan como
escriben y vara su estilo de acuerdo con la situacin comunicativa. Se ocupa
de las selecciones en consonancia con la situacin comunicativa. Estudia las
variaciones individuales y las variaciones comunes de individuos en
determinadas situaciones comunicativas.
Es tambin una disciplina del texto y estudia la variacin de los textos
segn la situacin comunicativa. La estilstica se ocupa de las variaciones
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individuales, la sociolingstica de las sociales y la dialectologa de las

geogrficas.
RETRICA.
Es la disciplina que ensea a manejar de forma adecuada el lenguaje, a
hablar bien, y analiza y usar la persuasin. Se trata de cmo influir en los
receptores gracias a la seleccin de los elementos lingsticos y a la
disposicin de los mismos. Ensea a convencer de nuestras intenciones, que
se apruebe lo que pretendemos con nuestro discurso y a obtener la razn.
Naci en el s. VI a.c. con el deseo de defender a los ciudadanos de las
tiranas y de las injusticias. Desde entonces, el arte de la persuasin ha estado
vinculado a los textos jurdicos y a los discursos polticos. Persigue el xito
social del hablante y nace vinculada a la democracia. Hoy en da, se puede
decir que es una caracterstica de los textos jurdicos, parlamentarios y
publicitarios, pues se intenta convencer de algo a alguien.
Tambin la utiliza el profesor para llamar la atencin y convencer al
alumno. Adems, est presente en la relacin mdico paciente, en concreto,
en recomendaciones al paciente. Podemos encontrarla tambin en las ventas,
pues el vendedor intenta convencer al cliente.
Estudia, adems, las propiedades del discurso y considera que en el
texto hay tres partes importantes: tema, argumento y disposicin de las partes.
Debemos cuidar el lxico y su introduccin en el discurso, pues el xito
depende de las palabras y su distribucin.
Busca hacerlos estticos para llamar la atencin del lector, para ello
cuida detalles como: pronunciacin, ritmo, pausas, silencios, tono de voz,
temas, metforas y metonimias, etc.
Con el tiempo, se asoci retrica con figuras literarias. Pareca que se
creaba ms literatura que discursos orales. Pas casi a escritura y se confundi
con estilstica o semitica. Hoy en da, ha vuelto a sus inicios: arte de
persuasin basado en elegir ideas y plantearse cmo transmitirlas.
La palabra es un poderoso instrumento de influencia en
la comunicacin. Su poder es muy importante, pues consigue que podamos
defender nuestra verdad de forma camuflada.
La memoria es muy importante en la retrica, pues es necesario repetir
fiel y coherentemente todo el discurso. Los retricos dan gran importancia al
conocimiento del lenguaje y de la memoria. Esta preocupacin por la memoria
es tambin compartida por la psicolingstica que trata de averiguar cmo se
captan, guardan y emiten los mensajes.
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LINGSTICA DEL TEXTO.

Es la disciplina que estudia los textos como unidad de comunicacin.
Para esta disciplina, el emisor y el receptor son lo ms importante. Recoge y
perfecciona muchos de los estudios que se han venido realizando sobre los
textos en el siglo XX. Le puede preocupar lo mismo que la estilstica,
psicolingstica y retrica, pero observa las propiedades de los textos. Estas
propiedades son:
Nocin de coherencia: La coherencia es la propiedad del texto que

hace que ste sea considerado por el receptor como un texto claro. Le
confiere unidad, sentido, principio y fin. Esa claridad viene dada por la
distribucin adecuada de los contenidos del texto y hace que los
conceptos se relacionen entre s e interacten de un modo relevante..
Se trata de lo implcito.
Cohesin: Est relacionada con la coherencia. Establece las

diferentes posibilidades de conectarse entre s los dentro de una
secuencia los componentes de la superficie textual. Contribuye a la
coherencia de un texto y descansa en la gramtica. No es ms que el
orden externo (influye en el interno) y consiste en unir elementos:
concordancia, verbos, preposiciones, conjunciones, sinonimia, etc. Se
implica mutuamente con la coherencia y aparece en textos escritos y,
sobretodo, informativos.
Intertextualidad: Es la relacin entre textos, pues estn conectados

unos con otros y ninguno es completamente original, sino que supone un
aprendizaje, contacto y experiencia previos. Aprendemos en nuestra
comunidad a elaborar los textos y se comprenden mejor unos que otros
por factores como el habla, escuela o lectura. Reproducen una tradicin
que afecta al formato y que adaptamos a nuestro estilo tras haberla
aprendido. Por eso, todos los textos estn en deuda con lo que hemos
aprendido y, esas formas culturales, nos ayudan en la interpretacin de
los mismos.
Situacionalidad: Se refiere a la situacin de comunicacin, pues todo

texto es producto de una situacin determinada. Cuando se elabora un
texto, se tiene en cuenta qu, cundo, cmo y a quines se va a
transmitir esa informacin. La comprensin del texto depende tambin
de la situacin, tiempo y espacio del receptor. En la traduccin, el
contexto es muy importante y se debe introducir en el texto cuando sea
distinto al de la comunidad a la que va dirigido.
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PRAGMTICA DEL TEXTO.

Es la disciplina de la interpretacin, estudia el significado de los
enunciados contextualizados. Es una nocin muy importante, pues busca el
sentido de los textos. Se relaciona lengua oral y pragmtica, pues los
enunciados contextualizados son frecuentes en la oralidad. Tambin estudia
los textos y se ha ido metiendo en el campo de la literatura. Muchas de sus
ideas proceden de la psicologa, filosofa y psicolingstica. Se caracteriza por
los siguientes aspectos, que se sitan en un esquema:
Intenciones: El texto siempre tiene un propsito que debe ser

interpretado por el receptor. Podemos mandar ms de un propsito o
pueden ser ms o menos claros (ambigedades e implicaciones).
Presuposiciones: Los hablantes elaboran los textos a partir de

determinadas creencias. Suponen que el receptor tiene un conocimiento
previo al enunciado actual con el cuentan para elaborar el mensaje
actual. Incluye el conocimiento del mundo o saber enciclopdico. Por
eso, a veces no incluimos datos en el texto porque creemos que el
receptor los conoce.
Interpretacin; inferencias: Proceso que seguimos para atribuir

sentido al texto. Para interpretar, seguimos un proceso de inferencias
que nos permite extraer informacin que no est expresada. Las
inferencias son deducciones, conclusiones o significados que el hablante
obtiene del mensaje. En la lengua oral nos comunicamos de forma
indirecta. Estos significados interesan a la pragmtica porque proliferan
en textos polticos, publicitarios, literarios y en el lenguaje cotidiano.
Contexto: El contexto nos ayuda a interpretar los enunciados y a

conocer las intenciones del hablante. Ayuda al emisor a elaborar el texto
utilizando para transmitir el contenido la eleccin de palabras, ritmo, tono
de voz, acento, pausas, postura corporal, etc. Adems de los elementos
lingsticos y no lingsticos, existen elementos contextuales lingsticos
y no lingsticos (saber enciclopdico social, cultural e histrico,
conocimiento psicolgico del emisor).
Relevancia: Los textos ms relevantes, en principio, son los que

aportan ms conocimientos. Pero, entre dos textos que aportan igual
conocimiento, ser ms relevante el que exija menos esfuerzo para su
comprensin y procesamiento. Comprender mejor el texto exige un
esfuerzo continuo y, para ello, debemos asociar esa informacin con
otras previas y extraer la mayor cantidad de inferencias. Son ms
relevantes los conocimientos que abren nuevas vas.
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LINGSTICA APLICADA A LA TRADUCCIN.

La traduccin como teora toma elementos tericos de la lingstica y
de disciplinas incluidas en ella. Algunos tericos dicen que le interesa la
sociolingstica en cuanto que analiza la variabilidad de la lengua en relacin
con la sociedad. Pero tambin le interesa todo lo que tenga relacin con la
cultura, pues en la misma definicin de texto se afirma que stos se elaboran
con un saber lingstico y un saber acerca de las cosas, la cultura.
Todo lo que pueden aportar la etnolingstica y las ciencias humanas
(psicologa, sociologa, historia, etc.) es importante para la teora de la
traduccin. Hay que estar atentos a los hallazgos de las ciencias humanas,
pues la teora de la traduccin es una teora de la comunicacin. Adems, el
texto cumple una funcin comunicativa, es decir, est hecho con un fin y tiene
en cuenta un contexto determinado. El texto est incluido en un contexto
cultural amplio y el traductor debe tener en cuenta el contexto cultural de
procedencia y de llegada.
Es una disciplina interdisciplinar, su saber procede de muchas reas
que vienen a dar informacin del contexto. En traduccin, hay dos nociones
muy importantes: lengua y cultura. Por eso, se puede identificar en gran
medida con la pragmtica y la lingstica del texto. Todo lo que nos permita
interpretar se incluira dentro de esta teora.
Recoge informacin con el fin de justificar, seleccionar problemas y
ayudar en la traduccin, por eso, persigue un fin prctico que se incluye dentro
del marco de la lingstica aplicada. La lingstica aplicada se ocupa de
estudiar aspectos del lenguaje con el fin de solucionar problemas en torno al
lenguaje. Aprovecha conocimientos tericos de lingstica general con el fin de
aplicarlos a un campo determinado: enseanza de lenguas, traduccin o
elaboracin de lenguajes.
Le interesan los conocimientos tericos en cuanto que los usa con fin
prctico. Como la lingstica aplicada naci ligada a la enseanza de segundas
lenguas, se dice que es una ciencia educativa. Poco a poco se fue
considerando como lingstica aplicada a los estudios relacionados con la
enseanza aprendizaje de la lengua materna. Intenta dar respuesta a
cuestiones como qu ensear, cundo, con qu profundidad, cmo, etc.
Se encarga, adems, de elaborar diccionarios de estilo. Tambin, se
encarga de transformar una lengua verncula (paterna) en una estndar, es
decir, se crean lenguas a partir de dialectos y su puesta en funcionamiento:
gramticas, diccionarios, manuales de escritura, libros de texto, decisin sobre
cundo empieza y se reparte la enseanza, y en qu aspectos de la vida se va
a usar esa nueva lengua.
Toda esa investigacin previa es lingstica aplicada. Es una disciplina
experimental, educativa, terica (conocimientos de otras lenguas y de cmo
elaborar diccionarios) y cientfica (parte de unos postulados que se corroboran
o no). Se diferencia de la terica en que es interdisciplinar e incluye disciplinas
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como sociolingstica, psicolingstica, etnolingstica, lexicografa, lingstica

contrastiva, etc. Tambin estudia la lengua como comunicacin, tema que
aparece en los congresos junto a los tradicionales y a lo relacionado con el
texto o discurso. Intenta resolver los problemas que surgen en la comunicacin.
El lingista slo pretende describir, y el lingista aplicado busca
describir para encontrar algo til. Pero el lingista puede encontrar algo til que
pasara a la lingstica aplicada.
Dentro de la lingstica aplicada, hay tambin una disciplina que se
considera muy importante como es la lingstica contrastiva. Surge en la
segunda parte del siglo XX y tiene como objetivo analizar, comparar, lenguas
para extraer rasgos comunes y establecer diferencias. Surge una nueva
gramtica que recoge las diferencias y similitudes de varias lenguas. Sirve para
la enseanza de la lengua, para ofrecer informacin al traductor y para detectar
posibles errores entre lenguas.
La aparicin de este tipo de estudios tiene su origen cuando surge en la
lingstica general la idea que las lenguas son distintas, pero tienen en comn
los universales o estructura profunda. Estas ideas impulsan el nacimiento de la
lingstica contrastiva, que es un rea de la lingstica aplicada con fin prctico.
Tambin aparece con ella la lexicografa, ciencia que se ocupa de la
elaboracin de los diccionarios.
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Desarrollo del Lenguaje y Evolucin
Diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El

lenguaje es visto como un instrumento de la capacidad cognoscitiva y afectiva
del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio posee
depende de su conocimiento del mundo.
Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el
nio. Para Piaget las frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes
grupo: las del lenguaje egocntrico y las del lenguaje socializado; estas a su
vez se dividen en las siguientes categoras:
Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.
El monlogo.
El monlogo colectivo.
Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.
La crtica.
Las rdenes, ruegos y amenazas.
Las preguntas.
Las respuestas.
LENGUAJE EGOCNTRICO: "Se caracteriza porque el nio no se ocupa de
saber a quin habla ni si es escuchado () Es egocntrico, porque el nio
habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en
el punta de vista de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente,
aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido.
1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado
aunque no tengan gran sentido para l, las repite por el placer de hablar,
sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto de vista social, la
imitacin parece ser una confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera
que el nio se identifica con el objeto imitado, sin saber que est imitando;
se repite creyendo que se expresa una idea propia.
2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se
dirige a nadie, por lo que estas palabras carecen de funcin social y slo
sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para el nio
est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se
desprenden dos consecuencias importantes: primero, el nio est obligado
a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para acompaar su
accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la
accin no puede realizar por s misma, creando una realidad con la
palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin contacto con las
personas ni con las cosas (lenguaje mgico).
3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su
pensamiento momentneo, pero sin preocuparse por ser odo o
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comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el

interlocutor slo funciona como incitante, ya que se suma al placer de
hablar por hablar el de monologar ante otros. Se supone que en el
monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las frases dichas son
slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes
del grupo, sin ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.
LENGUAJE SOCIALIZADO:
1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su
pensamiento, informndole al interlocutor algo que le pueda interesar y
que influya en su conducta, lo que puede llevar al intercambio, la discusin
o la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en
particular, el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si
el interlocutor no comprende, el nio insiste hasta que logra ser entendido.
2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta
de los dems, especficas con respecto a un interlocutor, que tienen como
fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su funcin ms que
comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales,
como la combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios
de valor muy subjetivos.
3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene,
principalmente, un fin ldico. Por lo tanto, el intercambio intelectual
representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje
socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien las
rdenes y amenazas son fciles de reconocer, es relevante hacer algunas
distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos en
forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa
en la categora preguntas.
4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una
respuesta as que se les puede considerar dentro del lenguaje socializado,
pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no exigen una
respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas
constituiran monlogo.
5. Las respuestas: son las respuestas dadas a las preguntas propiamente
dichas (con signo de interrogacin) y a las rdenes, y no las respuestas
dadas a lo largo de los dilogos, que corresponderan a la categora de
"informacin adaptada". Las respuestas no forman parte del lenguaje
espontneo del nio: bastara que los compaeros o adultos hicieran ms
preguntas para que el nio respondiera ms, elevando el porcentaje del
lenguaje socializado.
En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la
edad de 7 aos, los nios piensan y actan de un modo ms egocntrico que
los adultos.
El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como
de su medio ambiente. En general, el lenguaje egocntrico aumenta en
actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y disminuye en
aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el
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lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el

adulto intervenga sobre el habla del nio, exigiendo el dilogo.
EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe
comprensin en la medida que se encuentren esquemas mentales idnticos y
preexistentes tanto en el que explica como en el que escucha.
Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social,
comienza el verdadero lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:
Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo
del lenguaje. El sujeto tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia,
en la construccin cognitiva, si un sujeto no interacta no desarrolla la
inteligencia ni el lenguaje.
Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que va
de los siete a los once aos de edad. El nio en esta fase se caracteriza por la
habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los distintos aspectos o
dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales aspectos o
dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora ms atencin a
los procesos que a los estados. Tales cambios capacitan al nio para
manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos implican no
son ajenos a su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos
egocntrica en la medida en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y
la obligacin de reconocer la importancia de su oyente. Esta situacin es
diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en la etapa anterior o
pre-operacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus
propias necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla
de un nio en esta fase no tiene, segn Piaget, intencin comunicacional. As,
la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de monlogo individual o colectivo.
Las etapas de Piaget son las siguientes:
1.
2. Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):
Es anterior al lenguaje.
Se contempla la existencia de un perodo holofrstico, e incluso el final de la
misma dada por las primeras manifestaciones simblicas.
1. Etapa Pre operativa (2 a 7 aos):
Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras (habla
telegrfica).
La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la socializacin.
El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de las primeras
oraciones complejas y uso fluido de los componentes verbales.
1. Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):
Adquisicin de reglas de adaptacin social.
16
Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs del

lenguaje.
1. Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):
Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre
aceptabilidad y/o gramaticalidad de oraciones tratndose de una intuicin
consciente.
JAKOBSON
No est de acuerdo con las etapas, ya que

considera que las vocalizaciones en el perodo pre
lingstico no tienen relacin con las de las primeras
palabras y su subsiguiente desarrollo fonolgico.
Observa un perodo silencioso entre las dos etapas.
JESPERSEN
Considera el balbuceo como una exploracin de los

sonidos que hacen los nios, pero el habla como
una forma nueva y se trataba de la ejecucin de
otro tipo de sonidos.
MOWRER
Con una visin ms conductista considera que el

balbuceo estaba compuesto por todos los sonidos
posibles de la fonacin natural y que debido al
contacto con los adultos del entorno, slo se
reforzaban y permanecan los sonidos de las
propias lenguas.
LOCKE
Observ que el 95% de los balbuceos a los 11

meses se basan en 12 consonantes; p, t, k, b, d, g,
m, n, s y las semivocales w y j o la aspirada h, y que
la estructura CV, generalmente repetida, era
predominante.
BARRERA LINARES
Partiendo de que el hombre nace para hacer uso

del lenguaje y construir el pensamiento y que
gracias a ello es lo que es, para Linares es ms
pertinente considerar todo el proceso como un solo
y nico perodo en la vida, caracterizado eso si por
varios estados particulares:
1. Estado Inicial de interaccin con el medio (y
reconocimiento del mismo), ms o menos
pertinente a los tres primeros meses de vida (y
aqu la edad no es ms que una referencia
pedaggica) y asociado a la emisin del llanto
y el gorjeo.
17
2. Estado de activacin del Dispositivo para la

Adquisicin
del
Lenguaje
(DAL),
correspondiente a lo que tradicionalmente ha
sido considerado como el perodo de balbuceo.
3. Estado correspondiente a las primeras
conformaciones simblicas de la realidad, a
partir de la doble articulacin del lenguaje
(primeros signos lingsticos, centrados en
la recreacin de
referentes
propios
del
ambiente fsico y de la conducta de los
adultos).
4. Estado
de
la
consolidacin
de
la gramtica bsica de la lengua particular que
se est adquiriendo, relacionado con todos los
componentes formales y funcionales del
lenguaje.
5. Estado de la instauracin de las estructuras
ms complejas de la lengua materna, tambin
inherente a los distintos componentes formales
y funcionales, pero con particular nfasis en el
inicio del dominio de las reglas pragmticas,
generadas sobre la base del incremento de
intercambio
verbal
con
miembros
de
la comunidad lingstica distintos a los del
entorno familiar.
6. Estado de consolidacin y reajuste de
las competencias pragmticas y discursivas,
marcado por un acceso a los niveles ms
abstractos del lenguaje (formas discursivas
variadas y complejas).
Cada estado implica la
preparacin
de
las
condiciones sociolingsticas y cognoscitivas
requeridas como mnima base para el paso
siguiente.
Todos
seran
acumulativos,
no
excluyentes, ni evitables. Tambin es probable que
a partir de del segundo, cada estado se relacione de
manera relevante con algn orden discursivo
especfico.
STERN
Y
STERN
(1.907), LEOPOLD (1934
3949),MONTESGIRALDO
(1.971,
1.974)
Y
HERNNDEZ
PINA
(1.984)
ESTUDIOS DIARISTAS: Los trabajos de este

perodo se caracterizan por las llamadas
" biografas de bebs", elaboradas por sus
propios padres. Se distinguen por ser altamente
subjetivos sin orientacin terica especfica. No se
atiende mucho a las condiciones particulares del
ambiente. Para ellos la lengua se desarrolla a partir
de ciertas condiciones estimuladas por la influencia
del medio.
18
SMITH (1.926)
Orientado
hacia
la
longitud
la medicin del vocabulario.
oracional
HALLIDAY
Para Halliday la adquisicin de una lengua consiste

en el dominio progresivo del potencial funcional, que
se incrementa hasta una tercera etapa, en el cual se
registran ya funciones caractersticas del lenguaje
adulto.
Esta teora se basa en que el significado es un
factor
determinante
de
los
inicios
del
lenguaje infantil, en que los procesos interactivos
son quienes explican este lenguaje. El significado y
el proceso netamente interactivo constituyen los dos
pilares en que se sustenta esta teora, por lo que
Halliday concluye que las condiciones en que
aprendemos la lengua, en gran medida estn
determinados culturalmente. Se conoce como parte
de la psicologa social.
El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio
progresivo de las macro funciones o funciones
bsicas sealadas y la formacin de un potencial
semntico con respecto a cada uno de tales
componentes
funcionales.
Propone
siete
alternativas bsicas en la etapa inicial del desarrollo
lingstico de un nio normal:
1. Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin
de necesidades materiales.
2. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar
el comportamiento de otros.
3. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con
otras personas.
4. Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y
expresarse a s mismo.
5. Heurstica: "dime por qu", para explorar el
mundo circundante y el interno.
6. Imaginativa: "vamos a suponer", para crear un
mundo propio.
7. Informtica: "tengo algo que decirte", para
comunicar nueva informacin.
Lo realmente importante no es que el nio haya
adquirido esta o aquella funcin sino que haya
internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para
esos propsitos, que sepa que es bueno hablar.
Halliday considera que el proceso de adquisicin de
una lengua, el individuo cumple tres fases:
1. Primera Fase: (1 a 15 meses): Domina las
19
funciones bsicas extra-lingsticas. Funciones

que corresponden con usos de la lengua
simple, no integrados y necesarios para la
transicin al sistema adulto, por considerarse
universales culturales. Las funciones en esta
fase son discretas y su aparicin ocurre
rigurosamente en el orden sealado. Desarrolla
una
estructura
articulada
en expresin y contenido. Los
sonidos
producidos no coinciden y los significados no
son identificables.
2. Segunda Fase: (16 22 meses): Transicin del
lenguaje del nio al primer lenguaje del adulto.
Se divide en dos etapas:
La Mactica o de "aprender": conjuncin de las
funciones personal y heurstica, que se refiere al
proceso de categorizacin y conocimiento del
entorno.
La pragmtica o de "hacer": en la que se
conjugan la instrumental y la reguladora. El nio
por medio del lenguaje satisface las necesidades
bsicas de comunicacin y le sirve para
conectarse con el medio ambiente. Significa el
primer paso hacia el uso "informativo" de lengua.
El dilogo, factor de importancia capital para la
teora de Halliday, implica formas puramente
lingsticas de interaccin social y al
mismo tiempo ejemplifica el principio general por
el que las personas adoptan papeles, los asignan
o rechazan los que se asignan.
1. Tercera Fase (22 meses en adelante):El nio
entra en una fase que supone la adecuacin
del lenguaje infantil a la lengua del adulto. Ya
no se dar una correspondencia unvoca entre
funcin y uso, se caracteriza por una pluralidad
funcional. Aparecen tres nuevas funciones:
Ideativa: para expresar contenidos, producto de
la experiencia del hablante y su visin del mundo
real (utilizacin del lenguaje para aprender).
Interpersonal: opera para establecer y mantener
las relaciones sociales.
Textura: es el mensaje lingstico en s mismo.
Proporciona al hablante la posibilidad de utilizar
adecuadamente los potenciales de significado y
de organizarlos de modo coherente. Domina
un sistema multi-funcional, ya que sabe como
20
asignar los significados.

SKINNER
CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un
proceso gradual de relacionamiento responsivo reforzado. Skinner ha
reexaminado el campo de la actividad humana verbal basndose en
conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia
con animales y hombres. Su marco de referencia conceptual no hace especial
hincapi en la nocin de forma (como es tradicin en estudios de tipo
lingsticos), sino sobre la funcin.
Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso
propuso que para entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje,
primero que nada deban de reconocer que son formas de conductas. Ms aun,
propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de cualquier otra
forma de conducta. La conducta verbal se aprende en trminos de relaciones
funcionales entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de
sus consecuencias. Es el ambiente social lo que refuerza la conducta verbal.
Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser aprendido
solamente a partir de la imitacin del habla adulta. Tampoco proclam la
necesidad de que todas las emisiones infantiles sean reforzadas. Seal que el
lenguaje est considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas
combinaciones. Skinner apunt las limitaciones de los mecanismos generales
anteriormente sealados para dar cuenta de la naturaleza productiva del
lenguaje.
En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por
ser una conducta reforzada a travs de la mediacin de otras personas, en la
actividad del escucha. Las conductas del hablante y el escucha conforman
juntas lo que podra denominarse un episodio completo.
De manera general se puede decir que Skinner:
1. Reemplaza
la
idea
de
lenguaje
como entidad (algo
que
la persona adquiere y posee) y como instrumento (herramientas para
expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia como
cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos
en la gente (primero en otra gente, pero eventualmente en el mismo
hablante). Como resultado, est libre de las relaciones espaciales,
temporales y mecnicas que prevalecen entre la conducta operante y las
consecuencias no sociales.
2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como usar
palabras, comunicar ideas, compartir el significado, expresar
pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio por su
propio derecho, sin apelar a algo ms.
3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulo-respuesta.
La conducta verbal es de tipo voluntario (operante), es seleccionada por
sus consecuencias ambientales, y se investiga por anlisis funcional,
partiendo de la descripcin de la contingencia de tres trminos.
21
4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que

las consecuencias de la conducta del hablante estn mediadas por otras
personas. Las variables controladoras son sociales: la conducta de otros,
controla la conducta verbal del hablante.
5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que
refieren a objetos, el significado de las palabras se investiga en trminos
de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia particular.
El significado se comprende al identificar las variables que controlan la
emisin.
6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la
conducta operante diferencia dos subclases: "conducta moldeada por las
contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas" (CGR). La CGR
ocurre cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos,
instrucciones, modelos de actuacin, planes, mximas, etc.
7. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias. De manera
directa o por implicacin de la experiencia previa, la regla especifica una
consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo: "quienes
aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estmulos
discriminativos.
8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de
aprendizaje de ese individuo respecto a la conducta (operante) de "seguir
reglas". Una persona seguir reglas en la medida en que la conducta
previa en respuesta a estmulos verbales similares (reglas, consejos) haya
sido reforzada. Por eso, la seleccin por consecuencia es central para la
CGR, aunque de manera menos directa que en la CMC. La mayora de las
conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.
VIGTOSKY
COGNOSCITIVA: Sostiene que el lenguaje y el pensamiento estn separados
y son distintos hasta los dos aos aproximadamente, tiempo a partir del cual
ambos coinciden en un nuevo tiempo de compartimiento. En este momento el
pensamiento empieza a adquirir algunas caractersticas verbales y el habla se
hace racional, manipulndose como educto expresivo que es el pensamiento.
Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el punto biolgico,
tambin cultural, tomando al lenguaje como una herramienta para el ser
humano de comunicacin social. Plantea que la palabra codifica la experiencia,
la cual es producto del trabajo del hombre, la palabra se encuentra ligada a la
accin y tiene un carcter simprxico hasta transformarse en un sistema de
cdigos independientes de la accin. Para Vigotsky la palabra da la posibilidad
de operar mentalmente los objetos, donde cada palabra cuenta con un
significado especfico para el contexto situacional.
22
Habilidad Lingstica
En
el desarrollo y evolucin del hombre surgi el
lenguaje como
una
necesidad social de comunicacin entre los individuos que comenzaron a
relacionarse entre s gracias al papel del trabajo. En su primera etapa
esta comunicacin no fue verbal, pues el cerebro y el aparato articulatorio del
hombre no estaban lo suficientemente desarrollado como para producir
un lenguaje verbal.
Por tal motivo dicho individuo utiliz la pintura de smbolos, que para l
representaban sus signos lingsticos, en las paredes de las cavernas para
lograr expresar de una forma muy rstica las ideas que queran compartir con
otros individuos.
Partimos de este antecedente para mostrar que de cierta forma la expresin
escrita precedi en su origen a cualquier otra manifestacin lingstica en la
evolucin y desarrollo del lenguaje en el hombre.
No obstante el desarrollo de la lingstica demuestra que el aprendizaje de
una lengua extranjera se hace por medio del estudio de todas las habilidades
y funciones lingsticas como una unidad dialctica. Por tanto aislamos la
expresin escrita en la enseanza del ingls slo para buscarle una solucin al
problema que nos ocupa, sin caer en posiciones metafsica, para despus
volverla a integrar a ese todo que las mismas conforman en la prctica del
idioma.
Para comenzar a discurrir sobre este tpico es necesario retomar las
definiciones sobre habilidad, hbitos y otros conceptos relacionados con
el temaque nos ocupa, tomados de la Dra. Lpez Segrega, en su trabajo
"Fundamentos de la enseanza de lenguas extranjeras".
Habilidad: Asimilacin
de
la estructura general de
una accin,
de
los procedimientos que pueden aplicarse en la realizacin de otras habilidades
anlogas. Las actividades estn ligadas a los hbitos y deben desarrollarse
paralelamente (Androvskaia-Lovonstern, 1973).
Las habilidades son programadas y reguladas por el hecho de llegar al nivel de
desarrollo de habilidades en la enseanza de lenguas significa alcanzar una
nueva etapa cualitativa.
Las habilidades lingsticas tienen un potencial dinmico que permite generar
nuevas construcciones una vez asimilado el modelo bsico. Tambin son
transferibles por lo que pueden combinarse y reproducirse en condiciones
diferentes a aquellas en que se ejercitan los hbitos.
La diferencia fundamental entre los hbitos y habilidades lingsticas radica en
la rapidez con que las habilidades permiten producir las unidades lingsticas
as como su capacidad de transferencia (Antich, 1987)
23
Funcin: El propsito de una expresin. El uso que se da a una forma

lingstica especfica (solicitar, permitir, describir, fundamentar). (Savignon,
1983). Categora comunicativa- (K. Jhonson).
Transaccin: lenguaje usado para la transferencia de informacin, puede ser
enseado con el contexto de una tarea en la que el hablante posee una
informacin especfica que desea transmitir al receptor (oyente o lector) quien
la necesita para realizar una accin. En situacin de transaccin la exactitud en
la informacin - transmisin es esencial. Esta forma de lenguaje es
fundamentalmente escrita y orientada al mensaje. (message oriented). (G.
Brown).
Hbitos: componente automatizado de una accin o actividad que se ejecuta
(A: Pinkovich)
(Hbito Lingstico) facilidad de usar las unidades del idioma
a velocidad convencional con la atencin en el mensaje y no en las unidades
lingsticas formales (R. Lado).
Los hbitos pueden formarse por dos vas:
Como resultado de acciones y operaciones conscientes, automatizadas
durante la prctica.
Por la adaptacin de la actividad a las condiciones dadas o por pura
imitacin.
Los hbitos del habla son automticos, estables y flexibles (Antich, 1987)
El desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas (comprensin
de lectura, comprensin auditiva, expresin oral y expresin escrita) est
concatenado una con otra, pues como ya habamos dicho, la lengua es una
unidad dialctica, que se da como un todo, pero que el profesor fracciona en
sus partes para resolver un problema en una situacin determinada. Por eso es
necesario reconocer las importantes diferencias que existen entre ellas.
Estas diferencias pueden ser examinadas en la enseanza de la lengua para
principiantes ya que el trabajo oral, escrito y la lectura es frecuentemente usado
en la clase como tcnicas permutables para proporcionar la variedad de
actividades de aprendizaje.
La enseanza aprendizaje de lenguas extranjeras ha ido cambiando sus
perfiles en el de cursar del tiempo. En la dcada del 70 muchos programas de
ingls como segunda lengua vean las clases de expresin escrita como clases
de gramtica. En la dcada del 80 y se aprecia un lento pero significativo salto,
pues se parte del anlisis de escritura utilizando tcnicas y estrategias de
comunicacin.
Al comienzo del siglo XXI las clases de expresin escrita han logrado una
perspectiva ms balanceada
en
la teora de
la
composicin.
Consecuentemente la nueva pedagoga se est moviendo de enfoques
centrados en el profesor hacia cursos donde el centro es el educando y la
escritura acadmica se est viendo como un acto social comunicativo, adems
se comienza a pensar en la escritura como proceso y no solo como resultado.
24
Entre la expresin oral y la escrita hay diferencias psicolgicas y lingsticas.

Ante todo, en lo escrito falta el receptor inmediato y la retro alimentacin
instantnea, mientras el que habla observa directamente la reaccin a cada
palabra que dice, guindose por la expresin de su interlocutor, el que escribe
carece de este beneficio, por lo que tiene que asegurarse de que su expresin
sea ms desarrollada para evitar las lagunas en la informacin ya que no tiene
retroalimentacin inmediata, para lograr esto tiene que organizar mejor
su exposicin y elegir las expresiones ms convenientes. Por otra parte, no
est limitado por el tiempo, puede revisar lo escrito y comprobar si corresponde
a las ideas que quiso expresar. Este carcter de temporalidad permite que la
expresin escrita sea mas acabada.
No obstante, entre la lengua oral y la escrita existe una estrecha relacin. La
escritura y la lectura son procesos de asociacin entre la grafa y el sonido. Se
basan en un mismo cdigo comunicativo; el cdigo grfico. Solo que en la
escritura se recodifica el habla oral, pero tambin cuando se escribe, las
palabras se pronuncian en el habla interior y esto contribuye a la formacin de
habilidades de expresin oral.
La expresin escrita es una habilidad de produccin que implica la adquisicin
simultnea de los elementos de comprensin de lectura, pues el estudiante
al escribir lee lo que est escribiendo. Razn por la que es necesario
introducirla despus que el estudiante domina el sistema fonolgico de la
lengua.
Investigaciones precedentes han demostrado que la velocidad de la expresin
escrita es mucho menor que la de pronunciacin por lo tanto, la
exposicin escrita del pensamiento se retrasa en comparacin con la del habla
interior, no obstante hay tiempo suficiente para la reflexin de los aspectos
lingsticos de la exposicin. Este problema implica que la conciencia del que
escribe est dirigida o focalizada no slo al contenido de su pensamiento, sino
tambin a su forma.
De la relacin de la escritura con la audicin o mejor dicho la comprensin
auditiva y la expresin oral surgen las reflexiones siguientes; como no existe
correspondencias exactas en todos los casos entre el cdigo oral y el escrito, si
se introdujera el sistema grfico antes que el sistema fonolgico los alumnos
pudieran comenzar a pronunciar tal y como se escribe la lengua. Es por ello
que se introduce la escritura una vez que el estudiante sea capaz de reconocer
y reproducir los elementos del sistema fonolgico en la cadena hablada.
Por esta razn muchos especialistas en didctica de lenguas recomiendan el
trabajo con la habilidad de expresin escrita varias semanas despus de
haber comenzado el curso oral. Otros consideran que las cuatro habilidades
deben desarrollarse paralelamente desde el inicio del curso, ya que el
desarrollo de una de ellas refuerza el dominio del resto.
En nuestra opinin coincidimos con aquellos que consideran necesario una
prctica intensiva del habla o algn adelantamiento oral antes de comenzar con
la escritura, pues uno de los problemas que influye negativamente en el
desarrollo de la misma es la poca prctica oral de la lengua que tiene el
estudiante.
25
Al abordar la escritura es necesario crear la relacin entre la imagen sonora y

la imagen grfica. Por tanto la formacin de los hbitos correspondiente a esta
habilidad incluye las siguientes operaciones segn criterios de algunos autores:
1. Percepcin auditiva previa y correcta de los sonidos, palabras, frases y
oraciones ( odo).
2. Pronunciacin interna por el alumno (msculos y nervios de la garganta).
3. Percepcin visual de los grficos que presentan los sonidos (vista).
4. Movimientos de los msculos de la mano y el brazo al escribir ( motor)
La Dra. Antich considera que la expresin escrita est integrada por los
siguientes hbitos:
1. Los hbitos de representacin de los signos de la escritura (hbitos de
caligrafa).
2. Los hbitos de recodificacin correcta de los sonidos del habla en los
signos adecuados de la escritura (hbitos ortogrficos)
3. Los hbitos del lxico y gramaticales.
4. Los hbitos de expresin escrita (hbitos de redaccin).
Adems la Dra. Antich plantea que en la enseanza de la escritura deben
cumplirse los siguientes requisitos:
Se mantenga en todo momento la relacin con el lenguaje oral para que
funcionen adecuadamente los procesos de anlisis y sntesis.
Se desarrollen las percepciones auditivas y visuales.
Se
desarrolle
un control muscular distinto
del necesario
para
la lengua materna en el caso de las lenguas cuyas caligrafas difieren de
esta.
Al ensear la expresin escrita debe tenerse presente las construcciones que
pertenecen a la norma escrita, empleo de todos los tiempos verbales,
predominio de las personas l, ella, ellos, ellas, la presencia de elementos
descriptivos, el monlogo en sus formas ms usuales; la descripcin y
la exposicin.
La habilidad de escribir en lengua extranjera no constituye un fin en s mismo
en los cursos especializados, sino una va que apoya el aprendizaje de los
otros aspectos de la actividad verbal. Por lo tanto, la escritura ha sido
considerada un objetivo instrumental. Esto se debe a que si bien es necesaria
en las condiciones de dichos cursos, no se puede aspirar a desarrollarla hasta
niveles altos de produccin creadora, pues la lengua se ensea
comoinstrumento de trabajo y no en su generalidad, lo que hace posible que no
se enseen cuestiones elementales de la misma, necesarias para lograr una
expresin escrita con un alto nivel creativo, pues no se explota a fondo el nivel
sintctico de la lengua. Esta habilidad ha sido considerada por muchos la de
uso menos frecuente, por tal razn, quizs se le preste menos atencin.
Por otra parte, esta habilidad ofrece ventajas para la produccin de la
expresin oral, pues en primer lugar permite crear hbitos de organizacin de
las ideas (nivel sintctico), fijar la gramtica y el lxico (nivel lxico), establecer
la correlacin entre sonido y grafa (nivel fonolgico), cuestin que
26
permite trabajar la lengua en todos sus niveles lingsticos y en sus dos planos
(expresin y contenido) Adems, es necesario aclarar que la expresin escrita
fortalece
la
actividad
cognoscitiva
ya
que
desarrolla
la
actividad independiente de los estudiantes, pues al tener un carcter ms
individual que las dems refleja la forma de pensar de cada estudiante.
Para el anlisis de dicha habilidad debe puntualizarse los dos aspectos
fundamentales de la misma, es decir, la escritura propiamente dicha, esta se
refiere a la utilizacin de los sistemas grfico y ortogrfico del idioma que
permite la fijacin escrita del habla oral. Y por otra parte la expresin
escrita, que se refiere a la composicin y la redaccin.
Es a este ltimo aspecto al que le dedicaremos nuestro estudio, pues se tiene
muy presente que los estudiantes estn en un nivel superior de aprendizaje y
por lo tanto tienen un amplio dominio en la utilizacin del sistema grfico y
ortogrfico de la lengua que estudia, en nuestro caso, el ingls y adems el
objetivo del trabajo con esta habilidad est encaminado a la produccin
de texto que los estudiantes deben lograr.
Qu se escribe normalmente en la vida cotidiana? Cartas, postales,
telegramas, notas, resmenes, planillas con distintos fines. Los cientficos
escriben adems informes de sus trabajos, ensayos y los resultados de
su investigacin. Pero los profesores, escritores y periodistas escriben dilogos
y textos expositivos de todo tipo. Es por eso que en nuestro nivel de enseanza
debe centrarse la atencin en la redaccin de pequeos trabajos que
proporcionen los elementos que garantizarn el desarrollo ulterior de la
expresin escrita de los estudiantes.
El ejercicio de hacer un relato a partir de un dilogo trabajado en la clase, o de
un comentario, la exposicin de una opinin, preparan el camino para la
enseanza de la expresin escrita monologada. Se recomienda practicar la
transformacin del habla dialogada en monologada para ensear a los alumnos
las diferencias entre la expresin oral y la escrita.
La escritura implica ms actividad externa que la lectura y a la vez requiere
un ritmo ms lento. La combinacin de elementos, el material especialmente
preparado, la intensidad de la actividad y la lentitud, ayuda a fijar la forma
escrita del idioma.
El contenido de las prcticas de escritura debe basarse slo en el lxico que
los alumnos hayan aprendido oralmente.
La expresin escrita de los alumnos de los niveles de enseanza elemental e
intermedio est necesariamente limitada a su dominio de las formas de
expresin que haya ejercitado oralmente o hayan ledo. Debe comenzarse por
la redaccin guiada, la cual tiene por objetivo facilitar el contenido y
proporcionar determinadas tcnicas de redaccin para que los alumnos puedan
concentrarse en la forma de expresin.
Este tipo de trabajo escrito debe comenzarse desde la etapa elemental, a fin de
que los alumnos adquieran las tcnicas de redaccin mientras aprendan
formas sencillas de expresin lingstica.
Los ejercicios de redaccin guiada tienen dos requisitos en comn:
27
1. Hay que formular instrucciones que hagan sentir al alumno la posible

necesidad de comunicar por escrito el contenido.
2. Hay que guiar a los estudiantes, mostrando como empezar, ofreciendo
preguntas escritas y cuando sea necesario recordar las reglas.
Por ejemplo: En las clases de Ingls con la serie Side by Side, que se estuvo
aplicando hasta el curso 04-05, se dedicaba unos minutos de clase a la
seccin IN YOUR OWN WORDS (con tus propias palabras), donde el
estudiante prctica la expresin oral y la expresin escrita, en la Unidad 1,
pgina 6 se les pide lo siguiente: Tell about studying English. Para realizar este
ejercicio que primeramente se hace oral, los estudiantes se apoyan en un
conjunto de preguntas que le ayudarn en la solucin:
Do you go to English Class? Where?
When de you go to class?
What is your teachers name?
Do you practice English after class? ( because)
How do you practice?
Who do you practice with?
Despus escribirn un prrafo sobre el tema abordado, utilizando elementos de
enlaces en las respuestas.
La tcnica de composicin guiada permite que los alumnos redacten todas sus
respuestas en forma de oraciones completas y seguidas unas de otras para
formar un prrafo. En este ejercicio es conveniente ofrecerle a los estudiantes
palabras o frases de enlaces, estas pudieran aparecer entre parntesis, como
se pudo apreciar en e ejemplo anterior
En la clase de idiomas los ejercicios orales que se realizan, sirven de base al
trabajo que seguidamente se va a realizar con la expresin escrita. Durante
este perodo, el profesor debe hacer gala de su energa creadora,
su imaginacin y sobre todo del conocimiento que debe poseer sobre las
necesidades e intereses particulares de sus alumnos.
En algunos casos se emplean los mismos ejercicios orales para
lograr objetivos diferentes e incluso muchos de ellos constituyen el punto de
partida para su aplicacin escrita. Por ejemplo, el trabajo con una cancin sirve
para desarrollar hbitos de pronunciacin correcta, introducir algn vocabulario
nuevo, fijar el conocido, reproducir estructuras ya aprendidas, brindar
conocimientos paisolgicos, etc. Pero, si una vez terminado este trabajo se le
solicita al alumno que cuente el tema tratado en la cancin, que valore desde el
punto tico o del gusto personal, estamos desarrollando la lengua hablada. Es
decir estamos realizando una actividad de aplicacin que puede desarrollarse
por medio de la expresin oral o escrita.
Por ejemplo, en la seccin For Writing and Discussion ( para escribir y
discutir), se les pide al estudiante; Tell about a difficult experience you had
(cuente sobre una experiencia difcil que haya tenido):
What happened? Qu sucedi?
How did you feel? Cmo te sentiste?
28
Pay attention to your partner and write a paragraph, taking into account
his/her history (Preste antencin a su compaero y escriba un prrafo
teniendo en cuenta lo que le sucedi.
El estudiante que est desarrollando su expresin escrita debe prestarle mucha
atencin tanto a la forma como al contenido. No obstante, en las actividades de
aplicacin el profesor juega un papel determinante, pues debe conducir al
alumno a la toma de conciencia en relacin con el contenido y coherencia de lo
que est redactando.
Una vez ejercitado el resumen oral de un texto, la transposicin de un dilogo o
el debate de un tema interesante, el profesor debe indicar la redaccin por
escrito de estos ejercicios, partiendo desde enfoques reproductivos hasta
niveles de aplicacin.
Por ejemplo:
Se le pide al estudiante que cuente sobre una decisin importante que haya
tenido que tomar, para esto se le facilita la actividad con un ejercicio para
completar:
I
had
to
make
an
important
decision
recently.__________________________, and I had to decide what to do.
First,
I
considered_________________.
Then,
I
thought
about____________.
Finally, I decided to___________________. I am glad I didn t
___________or_________________. I feel that _______________ was the
best thing for me to do.
Del mismo modo la serie Skyline 4 , aplicada durante el curso escolar 05-06 en
la carrera de Derecho, concibe el trabajo con la expresin escrita vinculada a
las dems habilidades en la mayora de los ejercicios y en algunas lecciones la
ejercita de forma independiente, aunque para el chequeo de la misma se
realice conjuntamente con otra. Por tanto, a modo de ilustracin citaremos
ambos casos. Por ejemplo en la leccin 1 de la Unidad 2, aparece la
seccin Writing, cuyo objetivo es practicar la expresin escrita de
una descripcin corta sobre un trabajo o empleo.
Para esto se le pide al estudiante previamente que busque informacin sobre
edificaciones
institucionales famosas en
su ciudad o pas, orientando
la
bsqueda hacia aspectos tales como: fecha de construccin, cuntos aos
demor la construccin, para que se construy o con qu fin y otros elementos
relevantes e interesantes que el estudiante considere necesario. Una vez
realizada esta preparacin se le pide al estudiante que escriba un prrafo sobre
un empleo o trabajo particular relacionado con lo que investig previamente,
pero sin mencionar el nombre de la profesin.
Como actividad de chequeo el estudiante debe leer su prrafo y el resto
del grupo debe adivinar a qu profesin se refiere el prrafo. Este tipo de
actividad adems de involucrar la comprensin de lectura, permite que todos
los estudiantes participen activamente en su chequeo, ya que todos toman
participacin en la misma.
29
Este tipo de actividad de aplicacin oral y escrita tienen una orientacin

educativa e instructiva, pues contribuye a la formacin moral, ya que desarrolla
hbitos de conducta dentro de actividades ldicas, hbitos de trabajo en
equipo y aptitudes para formular juicios, asimismo desarrollan el
pensamiento lgico, la coherencia, las habilidades de anlisis y de sntesis y
otras facultades. Adems se refuerza la motivacin de los estudiantes, pues
pueden comprobar que son capaces de utilizar lo aprendido, aunque sea con
algunos errores.
Conclusiones
Podemos concluir retomando las palabras A. Oluwadiya (1990) cuando define:
" La escritura es bsicamente un proceso para comunicar algo (contenido) en
un papel y dirigido para una audiencia. Si el escritor no tiene nada que decir,
entonces la escritura no ocurrir"
Un enfoque moderno en la enseanza de la escritura abarca una combinacin
de enfoques comunicativos y de procesos para la escritura, pues se basa en
los siguientes principios:
1. Las personas escriben para comunicarse con los lectores.
2. Las personas escriben para cumplir propsitos especficos.
3. La escritura es un proceso complejo. Por lo tanto, la escritura es vista
como un acto comunicativo.
Debemos tener siempre presente no tratar las habilidades lingsticas aisladas
unas de otras, aunque la expresin escrita sea nuestro objetivo de enseanza,
pues debe estar apoyada por el resto de las habilidades, ya que las habilidades
lingsticas constituyen una unidad dialctica indisoluble.
Por otra parte, debe prestarse mucha atencin a la seleccin de
los materiales para la enseanza de la expresin escrita en nuestro medio
lingstico, ya que si estos no renen los siguientes requisitos no se cumplir el
objetivo trazado: el desarrollo de la expresin escrita. Por lo tanto se sugiere
lo siguiente:
Los materiales deben responder mas al proceso de aprendizaje que al de
enseanza. Pues ellos contribuyen a desarrollar en los estudiantes sus
propias estrategias para el aprendizaje.
Los materiales deben ser creativos, para que puedan estimular a los
estudiantes hacia las cosas que deben aprender.
Los materiales deben ser interesantes y relacionados con los intereses de
los estudiantes, basados en tareas que motiven el aprendizaje y la
necesidad de la escritura.
Los materiales deben ser prcticos, ya que deben estar vinculados con
tareas comunicativas de la vida real.
30
Interferencia Lingstica
Qu determina el vocablo interferencia? La respuesta no es tan clara como en
un principio nos pudiera parecer. En un acercamiento inicial al concepto de
interferencia lingstica, cualquier lector en este tema puede llegar a sentir un
profundo desconcierto, puesto que la interferencia lingstica ha sido clasificada
bajo concepciones como calco, prstamo, cambio lingstico, alternancia de
cdigos, error, etc. El trmino interferencia en el campo de la lingstica se
diversifica entre unos lmites bastantes difusos.
The present work will reflect the evolution of the concept of linguistic
interference as well as its classification. What does it mean?.The answers are
not clear as it appears. At first glance anyone can feel puzzle due to that the
linguistic interference have been consider as borrows, linguistic change,
alternation of code, errors etc. The terminology of interference in the linguistic
field ranges in a diverse and uncertain boundaries.
Desarrollo
Histricamente el origen del trmino interferencia se asienta en
la fsica ondulatoria. Pero este trmino al igual que sucede con
otros conceptos, traspasar la frontera de la fsica y pasara a ser utilizado en
otros contextos
Y
por
otras
disciplinas,
como
por
Ej.,
en
la electrnica y
la telecomunicaciones, psicologa, pedagoga, la lingstica etc.
El empleo del vocablo interferencia en el campo de la lingstica se remite a la
primera mitad del siglo XX con los trabajos de Sandfel (1938) y Jakobson
(1938) en sus comunicaciones al IV Congreso Internacional de Lingistas
celebrado en Copenhague en 1936.
Sin ms dilaciones veremos el fenmeno de la interferencia como
"cambio lingstico", "calco" y "prstamo lingstico". Como punto de partida
nos centraremos en dos citas:
"....... interferencia es calcos innecesarios o incorrectos, contrarios a la norma o
al costumbre de la lengua trmino, y se designan con nombres que aluden a la
lengua invasora: anglicismo, galicismo, italianismo, latinismo etc. (Garca
Yebra, 1989:365)
Tambin podemos aadir la propuesta de Abrahn (1981:225)
"Las interferencias se manifiestan en todos los niveles y en todos los grados de
las lenguas que estn en contacto: en el dominio del vocabulario producen,
adems de ampliaciones de significado y de uso, el simple prstamo de un
signo (un film, un gag, un star, un western) traducciones prestadas 8calcos),
es decir, unin de dos signos ya existentes segn el modelo forneo (p. Ej. Al
Wochenende. Esp. Fin de semana, fr. finsemaine, segn modelode Web-end)".
31
En esta definicin se considera como interferencia lingstica fenmenos como

calcos lingsticos, los prstamos. El prstamo es la palabra que una lengua
toma de otra sin traducirla. Los prstamos se encuentran asentados y
aceptados en la lengua.
Por otra parte el calco lingstico, nos referimos con ello a una traduccin literal
de unidades de una lengua origen a adaptndolas al sistema de la lengua
receptora. Se le denomina tambin extranjerismo naturalizado.
Observando la siguiente cita de Weinreich (1974:37) veremos que nuevos
fenmenos entran en relacin con la interferencia lingstica: el bilingismo y el
cambio de cdigo de los hablantes bilinges.
"El concept d interferencia en sentit stricte es el que (.....) trets o elements que
corresponden a un altre sistema: que son utilizats per parlants bilinges"
Dubois (1991,265) expone:
"On dit quil y a interference quand un sujet bilinge, utilise dans une languecibleA un trait phonetique, morphologique, lexical ou syntaxique caracteristique
de la langue B."
Se pone aqu el concepto de interferencia en relacin con el dominio de ms de
una lengua por parte del hablante bilinge.
Estas posturas tienen un tono bastante neutro en cuanto al contacto
entre sistemas lingsticos y cambios de cdigos lingsticos.
Sin embargo, existen autores como Ludy/Py (1986:155), que consideran la
interferencia como un fenmeno propio de la incapacidad del hablante bilinge.
"La mezcla de lenguas fue considerada con mucha frecuencia como una seal
de la incapacidad de los hablantes bilinges para distinguirlas con claridad.
Esta visin se fundamentaba en la creencia inocente segn la cual el bilinge
no tendra ms eleccin que entre una distincin total de los dos sistemas, sin
interferencias perceptibles y una incapacidad fundamental para establecer tal
distincin, incapacidad que se manifiesta por la abundancia de interferencias,
de prstamos y formas bastardas".
En este sentido el concepto de interferencia cobra un carcter negativo. Los

cambios de cdigos, la alternancia de registros deberan de ser ms bien
entendidos bajo nuestro punto de vista, como una licencia propia de todo
hablante que domine ms de un sistema lingstico adaptando con ellos sus
aptitudes y capacidades lingsticas al mensaje contextualizado que pretende
emitir.
Otras posturas como la de Ludy/Py y Flor Ada, ya en conexin directa con la
situacin del bilinge y de la interferencia, confirman lo previamente expuesto.
"Nosotros creemos que esta creencia se corresponda con una visin uni lingue
del bilingismo, y le contrapusimos otra concepcin centrada en
el discurso bilinge, caracterizada de manera notable por el paso ms o
menos frecuente de una lengua a otra. Es lo que llamamos alternancia de
cdigos (....) (Ludy/Py, 1986:155).
32
"La mezcla de cdigos que realiza el verdadero hablante bilinge cuando se

comunica con otro hablante bilinge es un fenmeno creativo que
no implica necesariamente limitacin en el uso de cada lengua sino posibilidad
de mezclarlas por razones afectivas, expresivas, incluso, criticas. Es algo muy
distinto que recurrir a prstamos por falta de conocimiento de la palabra en el
idioma que se habla (...) (Flor Ada, 1985:76)
Atendiendo a esta autora se debe tener en cuenta estos tres fenmenos: la
mezcla de cdigos, el bilingismo y los prstamos. Esta autora considera la
mezcla de cdigos en un hablante bilinge como algo positivo, postura muy
diferente a la que expone ante la inclusin de prstamos en el discurso.
De alguna manera cerramos el circulo inicial: "interferencia prstamo cambio de
cdigos-cambio de cdigos como fenmeno creativo- prstamo como signo de
incapacidad = interferencia.
Pero el trmino interferencia an ser observado bajo un nuevo prisma: la
interferencia como error. Segn algunos autores, como Gattegno (1963:31)
presentan una visin positiva del concepto error y por lo tanto de la
interferencia lingstica.
Segn este autor, todo lo que produce una mente a funcionar es
psicolgicamente correcto. Otros autores consideran los conceptos de
interferencia y error como algo negativo. Se considerara una perturbacin
del sistema, una intromisin errnea. Merio (1978:27) define las interferencias
como aquellos errores que no son cometidos por un monolinge. Existe por lo
tanto un hilo conductor que vincula la interferencia, el bilingismo, el error yel
aprendizaje de idiomas.
Se considera la interferencia lingstica como aquellos errores que ocurren en
el aprendizaje de una segunda lengua y que no son encontrados en el
desarrollo de aquellos que adquieren esa lengua como primera lengua.
Tipos de Interferencia Lingsticas
La transferencia aparece de forma individual en la cabeza de las personas que
se enfrentan a ms de una lengua ya que aqu se almacena las unidades
lingsticas y he ah que se enfrentan a diferentes tipos de interferencia.
De all la importancia de recurrir a la ardua tarea de comparar las lenguas en
cuestin: la lengua materna y la extranjera. El profesor que logra reconocer la
importancia de esta tarea y la pone a su disposicin podr, adems
de detectar cuales son los problemas en el aprendizaje, ganar en experiencia
en el conocimiento de los problemas lingsticos presentes y estar en mejores
condiciones a la hora de tratarlos.
"Supongamos que el estudiante que se enfrenta con un idioma extranjero
encuentra que algunos aspectos del nuevo idioma son muy fciles mientras
que otros ofrecen gran dificultad .Aquellos rasgos que se parezcan a los de su
propia lengua, le resultaran fciles, y por el contrario los que sean diferentes, le
sern difciles. (R. Lado, 1957, p.2. apud SONSOLES Fernndez, 1997, p15)
Partiendo de esta frase se puede decir que existen de forma general los
siguientes tipos de interferencias o trasferencias: transferencia negativa,
trasferencia positiva y transferencia cero.
33
* Interferencia o transferencia negativa: Estamos en presencia de ella

cuando las estructuras son diferentes en ambas lenguas y retardan el
aprendizaje.
Estas son las ms difciles y a la vez las ms necesarias de atender y
las mas difciles de cambiar cuanto menos obvia es la diferencia entre las
lenguas. Tales son el caso de la pronunciacin de los sonidos / r/ y /l/
en ingls por un hispano hablante, tambin est el caso de la ortografa de
palabras que se parecen en ambas lenguas, pero tienen letras distintas,
estructuras gramaticales muy similares con mnimas diferencias de forma
gramatical o de entonacin y otros.
* Interferencia o transferencia positiva o de facilitacin: Cuando las
estructuras se parecen entre s y aceleran el aprendizaje. Cuando las
estructuras ya existen en la lengua materna y que con muy ligeras
adaptaciones pueden transferirse a la lengua extranjera, como por ejemplo,
algunos sonidos como / s/; /f/; algunos tipos de formacin de palabras con
prefijos latinos, griegos, etc. El profesor puede apoyarse en esta transferencia
para ampliar el volumen de elementos lingsticos con relativa facilidad y
rapidez; por ejemplo, el vocabulario internacional (palabras como radio,
televisin).
* Interferencia o transferencia cero: Estamos en presencia de ella cuando las
estructuras no existen en la lengua materna. Los hbitos nuevos que deben
formarse para elementos que no existen en la lengua materna; como por
ejemplo, para la articulacin de nuevos sonidos. En realidad este es una
variante de la negativa, pues los alumnos tienden a sustituir lo nuevo en una
lengua por algo conocido de la suya propia. Sin embargo es ventajoso
formularse el concepto de hbito nuevo sobre todo para el aprendizaje de
elementos culturales tales como formas de saludo y otros.
Dentro de la interferencia lingstica tenemos:
La interferencia fontica
La interferencia morfosintctica
La interferencia lxico semntica.
* Interferencias morfosintcticas
Como es conocido existe un incorrecto uso por los estudiantes de los artculos,
tanto en ingls como en espaol. Debido a este problema, se debe hacer
insistencia en cmo ver las similitudes y las diferencias entre los artculos en
espaol y en ingls y en analizar cules errores en el uso pueden ser el
resultado de la interferencia del idioma espaol.
El artculo indefinido en el idioma ingls es usado con las palabras a, an, en la
mayor parte de las situaciones; en el idioma espaol algunas veces se puede
omitir, por Ej., cuando est con el verbo ser: Es profesor. He is a teacher: pero
Es un buen profesor.
En el idioma espaol tenemos los artculos determinados y los indeterminados,
y ambos dependen del gnero y el nmero.
El, la los las. (El articulo el, se contrae con las preposiciones a y de).
34
a + el > al
de + el > del
* Interferencias fonticas
Durante el proceso natural de vocalizacin interior que acompaa a
cualquier lectura (especialmente en una lengua extranjera), requiere
representarse de algn modo la pronunciacin de lo que se lee, pero puede
suceder que el estudiante no recuerde o no sepa como se pronuncian las
palabras. Entonces se las dir a s mismo incorrectamente, con lo cual fijara
muchos errores que puede evitar.
El idioma ingls se pronuncia de modos muy variados segn el pas o la regin
en que se habla, al igual que ocurre con nuestra lengua materna. Pero tambin,
como en nuestro caso, hay una base comn de regularidades que permite que
sus hablantes se comprendan entre si.
Una posible interferencia puede ser la diferencia considerable que hay entre
la escritura y la pronunciacin en muchos casos, lo cual hace difcil decir
oralmente lo que se conoce por escrito.
?
El ingls se pronuncia con mayor tensin de los rganos fonatorios que el
espaol que hablamos en Cuba es necesario, adems, esmerarse en
pronunciar con precisin todas las consonantes finales de palabras, y
especialmente los grupos de consonantes, tales como nt, -sk, -rds, etctera.
?
Tambin existe la dificultad de que muchas letras del alfabeto en ingls
corresponden con letras en los alfabetos de otras lenguas, estas letras son
raramente parecidas
?
Muchas personas asumen que la t en ingls se pronuncia como la, t en
espaol, que la p, en ingls se pronuncia como la p, en espaol.
?
En ingls estos sonidos p, t, no solamente se pronuncian con diferente
posicin de la lengua, el sonido se hace con aspiracin.
BASES TERICAS DE LA PROGRAMACIN NEURO-LINGSTICA

Definicin:
El poder de comunicarse con las personas de manera efectiva, permite
expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen segn las
experiencias personales vividas. Lograrlo tiene un solo objetivo: Buscar que
la vida sea ms rica, satisfactoria y provechosa. En este sentido tambin se
puede lograr un aprendizaje eficaz, aplicando las tcnicas de la Programacin
Neuro-Lingstica.
Poner al servicio consejos y estrategias prcticas que se pueden aplicar de
inmediato en diversas situaciones, requiere de un enfoque conciso que en su
35
propuesta plantea un cambio de paradigmas, una representacin de la

situacin en otro lugar y en otras condiciones con los recursos propios de cada
persona. Es as como en el campo de las profesiones y especficamente
educativo surge un modelo potente, de impacto en la comunicacin y
percepcin de la realidad: La Programacin Neuro-Lingstica (PNL).
Segn Gonzlez (1996), la PNL es un meta-modelo porque va ms all de una
simple comunicacin. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias,
preguntas claves para averiguar que significan las palabras para las personas.
Se centra en la estructura de la experiencia, mas que en el contenido de ella.
Se presenta como el estudio del "cmo" de las experiencias de cada quien, el
estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas como se
estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje.
Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de
complejos procesamientos neurofisiolgicos de la informacin percibida por los
rganos sensoriales. Procesamientos que son representados, ordenados y
sistematizados en modelos y estrategias, a travs de sistemas de
comunicacin como el lenguaje. Estos sistemas tienen componentes que
hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y
"programados" para alcanzar ciertos propsitos.
Bandler y Grinder (1993), logran englobar tres aspectos con respecto al trmino
PNL:
a. Programacin: se refiere al proceso de organizar los elementos de
un sistema (representaciones sensoriales), para lograr resultados
especficos.
b. Neuro: (del griego "Neurn", que quiere decir nervio), representa el
principio bsico de que toda conducta es el resultado de los procesos
neurolgicos.
c. Lingstica: (del latn " Lingua", que quiere decir lenguaje), indica que los
procesos nerviosos estn representados y organizados secuencialmente
en modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y
comunicacin.
El concepto PNL, fue creado por Jonh Grinder y Richard Bandler,
a principios de los aos setenta. Al respecto cabe citar la opinin de Bandler
(1982, p.7) quien afirma:
La programacin Neuro-Lingstica es el nombre que invent para evitar la
especializacin de un campo o en otro una de las maneras que la (PNL)
representa, es enfocar el aprendizaje humano... bsicamente desarrollamos
maneras de ensearle a
la gente a usar su propia cabeza.
Robbins. (1991), tambin aporta un concepto significativo sobre la PNL
al considerar que es el estudio de cmo el lenguaje, tanto el verbal como el no
verbal, afecta el sistema nervioso, es decir, que a travs del proceso de la
comunicacin se puede dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos.
La PNL es un estudio de excelencia humana, puesto que da la oportunidad de
crecer continuamente en los aspectos emocionales, psicolgicos, intelectuales,
36
artsticos sociales y econmicos y al mismo tiempo contribuye en forma positiva

con el progreso de los dems.
Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de all parte
la idea de utilizar la PNL como herramienta estratgica para la eficacia del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Antecedentes
A mitad del siglo XX, cientficos muy destacados, entre ellos un ruso llamado
Luria (s/f), retomaron las evidencias de las relaciones entre el cerebro y el
lenguaje acumuladas aproximadamente cien aos atrs y volvieron a
preguntarse de qu modo este rgano generaba lo que se considera ms
distintivo del hombre (pensamientos, acciones, emociones).
La psicologa haba
dedicado
su atencin a
los
procesos
del comportamiento anormal y como lograr llevar a la normalidad a los sujetos
estudiados. Esta estrategia estuvo en vigencia hasta que se inici el estudio del
PNL. (OConnor, 1997).
La PNL naci por iniciativa de John Grinder (Psicolingsta) y Richard Bandler
(Matemtico, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la dcada de los aos
setenta.
La tarea de ambos se orient en la bsqueda del por qu unos terapeutas
tuvieron xito en sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir,
Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados
por stos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el
timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y
posturas entre otros.
A travs del estudio de observacin, encontraron que estos terapeutas tenan
en comn una estructura o modo de interaccionar, lo que les permiti el acceso
a una serie de modelos de comunicacin poderosos para establecer algunas
reglas o pautas tiles para lograr el objetivo en diferentes reas de trabajo,
dentro de ellas el campo educativo. (Ver anexo A).
Segn OConnor (1996) la PNL, se debate entre modelos tericos que
promueven la investigacin, la sustenta el mtodo cientfico, que es la garanta
de que nuevas explicaciones den nuevas definiciones, asegurando
su legitimacin. En Estados Unidos se cre un instituto llamado Eastern NLP
Institute y la NLP University en la que los alumnos se gradan en los niveles de
Practitioner, Master practitioner y Trainer que es el nivel ms alto.
En Inglaterrase
cre
la National
Association
for
Neurolinguistic
Programaming. En Francia comenzaron
a
aparecer libros y
revistas
especializadas en PNL y fue declarada una tcnica para el asesoramiento
gerencial, educacin, actividades interpersonales entre otros. En Buenos Aires,
tambin se lleva a cabo esta actividad, a la cual en 1992 se le dedic
un congreso.
Por lo dicho anteriormente se tiene presente que la PNL tiene un entorno en el
terreno de las ciencias del hombre.
1. 3. Fundamentos tericos de la PNL
37
La Programacin Neuro-Lingstica parte de los fundamentos de la teora

Constructivista, la cual define la realidad como una invencin y no como
undescubrimiento. Es un constructo psquico de Grinder y Bandler basados en
el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en
que vive, sino que lo hace a travs de mapas, representaciones, modelos a
partir de los cuales genera y gua su conducta. Estas representaciones que
adems determinan el cmo se percibir el mundo y qu elecciones se
percibirn como disponibles en l, difieren necesariamente a la realidad a la
cual representan. Esto es debido a que el ser humano al transmitir su
representacin del mundo tiene ciertas limitaciones, las cuales se derivan de
las condiciones neurolgicas del individuo, de la situacin social en que vive y
de sus caractersticas personales (Cudicio, 1992).
Estas limitaciones a su vez determinan que el lenguaje como toda experiencia
humana, est tambin sometido a ciertos procesos que empobrecen su
modelo.
Para el abordaje de dichos procesos la PNL se apoya en el modelo ms
explcito y completo del lenguaje natural humano, la gramtica transformacional
representada por Noam Chomsky y en especial en los conceptos: (a) estructura
superficial que consiste en lo que el hablante dice realmente. (b) la estructura
profunda, es lo que el hablante piensa y quiere manifestar.
En cuanto a la gramtica transformacional se basa en la creacin de nuevos
mensajes. Considera que las personas son capaces de interpretar y producir
mensajes nuevos, de manera que puede afirmarse que no se produce por
repeticin ni por recuerdo.
Chomsky, (1957, p.26) plantea que "...en el proceso de comunicacin existen
varios mecanismos que son universales y tienen que ver con las
intuiciones relacionadas con el lenguaje"
Una persona frente a su experiencia del mundo, forma de ste una
representacin lingstica bastante completa, variada y rica en detalles. A nivel
lingstico, esto correspondera a la estructura profunda. Sin embargo,
al comunicar su experiencia a otro, utiliza expresiones empobrecidas
(estructura superficial) que presentan omisiones, generalizaciones y
distorsiones.
En este sentido, Bandler y Grinder (1980), proponen una serie de estrategias
verbales para tratar con la estructura superficial del lenguaje. Estas estrategias
consisten primordialmente en evitar las generalizaciones, omisiones y
distorsiones. La generalizacin es un proceso por el cual las personas no
representan algo especfico en la experiencia. Un ejemplo de generalizacin
sera "La gente se la pasa molestndome". En este caso se utilizan
intervenciones que contradigan la generalizacin, apelando a la propia
experiencia del sujeto o se trabaja con la ausencia de ndices referenciales o
con la especificacin de los cuantificadores universales o con los verbos que el
sujeto no especifica completamente.
Con relacin a las omisiones, mecanismo que se produce cuando se presta
atencin selectivamente a ciertas dimensiones de la experiencia, pero se
eliminan otras, se persigue que el sujeto identifique y complete la frase faltante.
Cuando una persona expresa "estoy asustado" se produce una omisin,
38
porque no se especifica de qu o de quin est asustado, por lo tanto se

emplean intervenciones que le permitan a la persona identificar
mayor riquezade detalles al tratar con alguna situacin en particular.
Por ltimo, las distorsiones se producen cuando la gente asigna a los objetos
externos, responsabilidades que estn dentro de su control. En la oracin "El
alumno me pone furioso" es una distorsin porque la emocin "rabia" es
atribuida a alguien ms, distinto a la persona que lo est experimentando.
La generalizacin, la distorsin y la eliminacin al ser empleadas en la
comunicacin reducen la posibilidad de hacer escogencia de opciones en una
mayor concepcin de la realidad. Segn Villoria (1987) tales mecanismos
actan tambin en todo el sistema de creencias, tal como lo aborda el Anlisis
Transaccional, especficamente cuando las personas lo utilizan como nica
norma dentro del proceso de su vida. Por esta razn, es indispensable que los
individuos adquieran la capacidad de especificar sus generalizaciones, recobrar
partes faltantes omitidas en su modelo del mundo y corregir las partes
distorsionadas del mismo para orientar de forma precisa su cambio. (Ver anexo
B).
1. 4. Caractersticas de la Programacin Neuro-Lingstica.
La PNL es una escuela pragmtica del pensamiento, con herramientas para
desarrollar un pensamiento estratgico y sistemtico. Mejora las carencias y
principios bsicos de lo que son los seres humanos y para flexibilizar conductas
que permitan alcanzar con eficiencia las metas propuestas.
Por lo anteriormente sealado, segn Sambrano (1997) se puede caracterizar
la PNL:
a. La PNL tiene la habilidad de ayudar al ser humano a crecer, trayendo
como resultado una mejor calidad de vida.
b. Presenta un enfoque prctico y potente para lograr cambios personales
debido a que posee una serie de tcnicas que se asocian entre s para
lograr una conducta que se quiere adquirir.
c. Se concibe como una poderosa herramienta de comunicacin, influencia y
persuasin, puesto que, a travs del proceso de comunicacin se puede
dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos.
d. Es esencialmente un modelado. Los especialistas que desarrollaron la
PNL estudiaron a quienes hacan las cosas de manera excelente,
encontraron cual era su formula y proporcionaron los medios para repetir
la experiencia.
e. La PNL es una actitud. La actitud de " voy a lograrlo" con unas enormes
ganas indetenibles.
f. Va ms all de un simple conjunto de herramientas. Se origina a partir de
la Lingstica, la Terapia Gestalt, la Semntica General, Anlisis
Transaccional, Dominio Corporal, Cognitivo y Emocional.
39
Aplicabilidad de la Programacin Neuro-Lingstica.

El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que
sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuacin se realizar
una breve explicacin de la aplicabilidad de la PNL, especficamente en el
campo educativo.
Istriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En
el sistema educativo, a menudo se hace nfasis en el uso de uno de ellos
(hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile informacin, trabaje
casi exclusivamente con palabras y nmeros, con smbolos y abstracciones. Se
le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el
hemisferio derecho es poco til. Al individuo no le es permitido funcionar con
todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos
hemisferios constituye una grave prdida. Es necesario equilibrar su uso para
despertar el inters y la comprensin en los individuos involucrados.
En el proceso de aprendizaje, el uso de estrategias que estimulen el hemisferio
derecho puede significar la diferencia entre xito y fracaso. Es vlido porque
insta al individuo para que trabaje de modo antagnico con su estilo de
aprendizaje, respetando sus posibilidades. El individuo es entrenado para usar
casi exclusivamente el hemisferio izquierdo, es decir, para que ejecute
procesos lineales con pocos estmulos para desarrollar sus capacidades del
hemisferio derecho. De all que tienda a confiar en un nmero limitado de
estrategias, encontrndose en desventajas en situaciones que exigen una
gama ms amplia de capacidades intelectuales. Los hemisferios cerebrales
funcionan de maneras diferentes y eso permite ampliar tanto el concepto de los
procesos intelectuales como verbales y analticos, considerar las capacidades
humanas y aprovechar ambos hemisferios. Su funcionamiento complementario
le confiere a la mente poder y flexibilidad. Ambos estn implicados en procesos
cognoscitivos muy altos.
El hemisferio izquierdo se especializa en reconocer las partes que constituyen
un conjunto, es lineal y secuencial. Pasa de un punto a otro de manera gradual,
paso a paso. Procesa informacin verbal, codifica y decodifica el habla. Separa
las partes que constituyen un todo. Podra ser comparado con
una computadora, tiene un lenguaje propio.
En cuanto al hemisferio derecho se puede mencionar, en relacin con su
funcionamiento que combina partes para crear un todo, se dedica a la sntesis.
Busca y construye relaciones entre partes separadas. Procesa
simultneamente en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imgenes). Podra ser comparado con un Caleidoscopio. Se relaciona
con un numero casi infinito de variedades. Se especializa en relaciones no
lineales. Pareciera fuente de la percepcin creativa. Las palabras o figuras por
s solas no dicen nada, y si se juntan, se obtiene una comunicacin mucho ms
clara.
En la educacin, el saber es a menudo equiparado con la capacidad de
expresarse verbalmente. El lado izquierdo del cuerpo est controlado
principalmente por el hemisferio cerebral derecho y el lado derecho por el
hemisferio izquierdo. Los estmulos a partir de la mano, la pierna y
40
el ododerecho son procesados primordialmente por el hemisferio izquierdo y

viceversa.
Los ojos son controlados de manera que cada uno enve informacin a ambos
hemisferios. La mitad izquierda del espacio visual se contempla por el
hemisferio derecho y la mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.
La visualizacin es una estrategia efectiva para resolver problemas. El estimulo
del pensamiento visual es esencial para desarrollar la capacidad verbal. Otra
forma de pensamiento visual relevante es la fantasa, es decir, la capacidad
para generar y manipular la imaginacin mental, ya que se da acceso al
rico almacn de imgenes del hemisferio derecho. De esta manera se realza la
calidad del trabajo creativo. (Sambrano, 1997).
Otros componentes a considerar en la Programacin Neuro- Lingstica son los
patrones del lenguaje verbal.
La Lingstica en sus investigaciones en la comunicacin, se refiere a dos
lenguajes: el digital, propio del hemisferio izquierdo y el lenguaje analgico
propio del hemisferio derecho. (Heller, 1993).
Watzlawik (1986), expone que el lenguaje presupone una concepcin del
mundo totalmente diferente: el del hemisferio izquierdo con un enfoque lgico,
lineal y reflexivo. Es el lenguaje de la razn, la ciencia e interpretaciones. El del
hemisferio derecho, es el lenguaje imaginativo, de metforas, fantasioso,
emocional y simblico.
El lenguaje est referido a la forma como la persona usa la expresin verbal
para comunicar su experiencia con la estructura misma de su lenguaje. Toda
experiencia humana al igual que el lenguaje est sometida a procesos que
pueden constituir evidencias de fallas en la representacin del mundo.
FUNCIONAMIENTO DEL CEREBRO

Actualmente, los aportes de investigaciones realizadas en el mbito de la
Psicologa y de otras disciplinas han despertado un gran inters por conocer el
funcionamiento del cerebro y disear experiencias cientficas organizadas y
sistemticas que facilitan su abordaje con modelos de intervencin pertinentes.
Relacin entre el funcionamiento del cerebro y la PNL en la docencia
Los avances de la neurociencia, actualmente han afectado el mbito educativo
para contribuir al desarrollo de la eficacia humana de los alumnos y de los
docentes como participantes activos del proceso enseanza-aprendizaje. Es
as como, saber que se dispone de medios diferentes y complementarios para
procesar informacin, denominados hemisferios cerebrales. Estos han
generado un impacto que induce a crear estrategias educativas significativas
dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
41
La educacin ha sido planteada sobre el manejo del hemisferio cerebral

izquierdo, de all parten los procesos analticos, secuenciales, lgicos y
lineales. Afortunadamente, existe el hemisferio cerebral derecho, que
proporciona el equilibrio para lograr una mayor percepcin del mundo ante las
experiencias significativas de cada sujeto.
El uso de todo el cerebro en situaciones de aprendizaje, implica un cambio de
paradigmas y un modelo a seguir. (Carpio, 1996).
La dinmica del cerebro se ha constituido en una gran expectativa para
cientficos, educadores, profesionales de ayuda y otros interesados en el
manejo de la conducta. Tanto as, que la dcada de los noventa ha sido
considerada y declarada como la "dcada del cerebro", por el Congreso de
los Estados Unidos.
El apasionante mundo de la Neurociencia proporciona elementos significativos
para la comprensin y el desarrollo del pensamiento innovador, y de los
procesos cognitivos y conductuales que se dan en el individuo.
El funcionamiento del cerebro plantea nuevos enfoques cientficos. Se ha
demostrado que el cerebro y la mdula espinal constituyen el Sistema Nervioso
Central, en donde el cerebro pesa slo el 2% del peso total del cuerpo,
consume el 20% de la energa de ste, presenta dos lados o lbulos (derecho e
izquierdo) y funciona con 10.000.000 de neuronas excitadoras e inhibidoras.
(Snchez,
1991).
Cada estructura procesa el estmulo y emite respuestas independientes, ms
no aisladas.
El procesamiento de la informacin se realiza de manera integral, tal y como se
representa en el grfico 1.
(Para ver el grfico faltante haga lick en el men superior "Bajar Trabajo")
Grfico 1. Funcionamiento del cerebro
Tomado de: Istriz y Carpio (1998). Mira, escucha y contctate con la PNL
Beauport (1994), refleja con gran maestra la propuesta de Pal Mc Lean (s/f),
al conceptualizar el cerebro tri-uno como un sistema de energa sin lmites que
vibra en cada ser humano. Su experiencia intencionada invita a penetrar el
territorio del cerebro en una accin razonada y sentida apasionadamente,
mostrando los estados Padre, Adulto, Nio que estructura la personalidad del
individuo.
A continuacin se presentan las caractersticas del cerebro reptil o bsico, el
cual representa segn la teora del Anlisis Transaccional el estado Padre,
Nio y Adulto del ser humano.
2. 2. El cerebro reptil es el cerebro primario. En l se ubica
la inteligencia bsica, se posesionan comportamientos y conductas que se
adquieren en la niez y se repiten en la vida adulta.
Su comportamiento es similar entre humanos y animales. La diferencia est en
que los humanos lo han socializado, por ejemplo: los perros se orinan en
lugares determinados para delimitar su territorio, el hombre utiliza la palabra,
los smbolos, signos, sealizaciones y gestos con el mismo objetivo.
42
El uso de este cerebro proporciona la formacin de hbitos mediante una

accin repetida varias veces, hasta que se organizan y se estructuran como
"rutinas". Dentro del campo educativo el sistema reptil tiene su implicacin,
puesto que estn involucradas las acciones tales como: rutinas, valores,
movimiento, espacio, territorio, condicionamiento, entre otras.
La imitacin es otra manifestacin del cerebro reptil, es el caso del adolescente
que quiere ocupar un lugar en la sociedad e imita moda, ritos, lxico,
valores, hbitos y costumbres. (Ver anexo C).
Dentro de la concepcin del anlisis transaccional es la accin del padre para
reafirmar las decisiones tomadas: "cmo vivirs en el futuro" y velar por "la
fidelidad del guin de la vida o plan de vida". An cuando estas decisiones son
hechas desde el estado nio, bajo presin y en cualquier etapa evolutiva del
individuo, siguen un sentido bsico que les pauta el cerebro reptil: cuerpo,
columna vertebral, rutinas, valores, imitaciones, rituales, territorio,
tiempo, ritmo y eventos de la existencia misma.
Este cerebro permite que el individuo imite y supere los paradigmas
establecidos, en cuanto a inteligencia bsica se refiere. Fiel ejemplo ha sido la
industria relojera japonesa que imit y super exitosamente el mercado de la
relojera suiza.
El cerebro Neo-Cortex, est formado por el hemisferio izquierdo y el
hemisferio derecho del cerebro, unido por un cuerpo calloso con procesos
mentales cada uno. Lo que implica en el campo educativo los procesos
cognitivos, se originan los procesos analticos especficos, se va de las partes
al todo. Surgen los para qu, lo cmo y los por qu, las causas y los efectos.
En el hemisferio izquierdo los procesos son abordados por el individuo de
manera secuencial, racional, y lgica. Especifica y lo significativo es el
resultado o las razones que condujeron a establecer la totalidad.
Verlee (1986), plantea que este cerebro construye el pasado, el presente y el
futuro de manera secuencial. Es un proceso que ocurre internamente y que
permite fomentar y consolidar las capacidades de anlisis y de rigor nacional.
El individuo maneja informacin inherente a su realidad sea sta vers o no.
Un proceso mental diferente se ubica en el hemisferio derecho en donde
predomina lo simultneo, lo total. Persiste el espacio para la presentacin de
imgenes, para la asociacin de formas, sonidos, ritmos, relaciones para
establecer procesos creativos.
Para las personas con tendencia al uso de este hemisferio, el transcurrir del
tiempo no tiene lmites.
Los estilos de aprendizaje a travs del hemisferio derecho son los mapas
mentales, la creatividad, utilizacin del color, imaginacin, entre otros.
Predomina el sistema de representacin (visin). (Ver anexo D).
43
El cerebro lmbico procesa las emociones y los sentimientos. Constituye el

sentir, la manifestacin de las emociones humanas, de los afectos. Posee una
estructura similar a la de los mamferos. En l se registra la sexualidad como
fenmeno mental, tal como lo expresa Beauport (1997).
El territorio del lmbico contempla lo que se desea y lo que se quiere, el cmo
se afecta ante situaciones que favorezcan los climas emocionales. Desde ste
se elevan expresiones tales como "si puedo", "no quiero" y viceversa. Es esa
manifestacin natural del nio cuando expresa placer o no ante una situacin,
preferencias y rechazos, reconoce y diferencia afectos, experimenta fantasas
muy ricas relacionadas con el entorno emocional y sentimental.
La implicacin de este cerebro en el campo educativo es el estmulo que siente
tanto el profesor como el alumno, en una situacin determinada dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Desde el cerebro lmbico, se aprende a vivir con las emociones, se rescata el
espacio emocional como un espacio de observacin de un repertorio de
aprendizaje
de experiencias y acciones. Crea estados de nimo para realizar lo que se
quiere hacer o no, ya que las emociones implican diferentes cambios en los
individuos. (Ver anexo E).
Representacin, mapa o modelo del mundo

Cada persona tiene una representacin del mundo en el cual se desenvuelve.
Esta representacin es la que se denomina "modelo del mundo", el cual genera
conductas de acuerdo a la representacin que tengan los individuos. Las
representaciones mentales que cada individuo tiene dependen de sus
experiencias, vivencias, cultura, fisiologa entre otras. Cada persona tiene un
modelo o mapa del entorno en el cual se desenvuelve, es decir, el modelo del
mundo para cada individuo es diferente. Esto depende de sus limitaciones
sociales, individuales y neurolgicas.
Los seres humanos tienen como sistema receptor para captar esta
representacin del entorno, la visin, el odo, el tacto, el gusto y el olfato. Con
este sistema se codifica la informacin, se lleva al cerebro y se produce una
respuesta de acuerdo con las experiencias previas y tambin dependiendo a la
organizacin que se le da a los pensamientos. Cada individuo estructura sus
pensamientos de forma diferente esto dependiendo del sistema lder de cada
persona, es decir, si el sistema que ms se utiliza es la vista, el sistema lder
ser el visual. Si predomina en la persona la utilizacin de la audicin, el
odo ser su sistema lder, quinestsico si usa ms las sensaciones corporales,
el olfato y el gusto. (Sambrano, 1997).
Esto quiere decir, que los rganos de los sentidos son de gran importancia,
puesto que son los encargados de la comunicacin interna y externa, de la
percepcin y experiencia que se toma del mundo y que se registran en los
diversos sistemas de maneras diferentes. Por medio de los sistemas de
representacin el individuo absorbe
44
la informacin para procesarla a travs del sistema cerebral produciendo

nuevos aprendizajes. La experiencia del mundo vara segn el funcionamiento
del sistema nervioso, esto depende del mapa o representacin mental que
tenga el individuo.
Lo expuesto anteriormente, clarifica las limitaciones neurolgicas que tiene el
ser humano, para establecer diferencias entre la experiencia y la percepcin
como proceso activo.
Las limitaciones sociales tienen menos dificultad que las anteriores, puesto que
el ser humano es capaz de aprender y organizar experiencias para la
representacin del mundo. Estas limitaciones son iguales para una
misma comunidad.
En cuanto a las limitaciones individuales, se puede decir que de acuerdo con
el estilo de vida de cada individuo se forman las representaciones o mapas
mentales, son como huellas digitales, muy peculiares, nicas. Aqu la
representacin del mundo se crea de acuerdo a los intereses, hbitos, gustos,
pautas y normas de conducta claramente propias.
Estas diferencias hacen que de alguna manera el modelo del mundo tendr su
diferencia en cada persona. Por esta razn se puede enriquecer o empobrecer
las experiencias y actuar de manera eficaz o ineficaz.
Las personas bloquean su capacidad de percibir alternativas y posibilidades
que se le presenten para la solucin de sus problemas, debido a que stas no
estn presentes en sus modelos del mundo. Existen individuos que atraviesan
perodos de cambio con facilidad, los vivencia como periodos de creatividad.
Otros, lo viven como etapas de terror y sufrimiento. Esto significa que existen
personas con una representacin o modelo rico de su situacin, en el que
perciben una amplia gama de alternativas entre las cuales pueden escoger
acciones
posibles.
Para
otras
personas,
las
opciones
son
poco atractivas. Juegan a perder.
La diferencia est en la riqueza de sus modelos. Unos mantienen un modelo
empobrecido que les origina dolor y sufrimiento ante un mundo lleno de
valores, rico y complejo. Estas personas eligen lo mejor dentro de su modelo
particular. Su conducta cobra sentido dentro del contexto de las alternativas
generadas en su modelo. Las personas que no tienen suficientes alternativas
carecen de una imagen rica y compleja del mundo.
La PNL es un modelo para el cambio el cual pueden lograr los docentes en
cuanto a las dificultades que confrontan los estudiantes en determinadas
materias. Se les puede ayudar a resolver sus problemas por medio de las
tcnicas del PNL, con la finalidad de cambiar el mapa mental empobrecido que
tiene el alumno por uno ms amplio.
45
Sistema de representacin.
Los sistemas de representacin son los rganos de los sentidos los cuales
suministran las imgenes que se tienen del mundo, se adquieren experiencias
de la realidad, se descubren y redescubren en el entorno aspectos por los
cuales el ser humano est en perenne contacto.
Los individuos son capaces de cambiar de un sistema a otro, de acuerdo con la
situacin que est enfrentando en determinado momento.
Es de suma importancia la vinculacin entre el lenguaje y los sistemas de
comunicacin, ya que ste es uno de los medios que se utiliza para expresar el
modelo del mundo.
La PNL ha comenzado a ensear a los docentes tcnicas de comunicacin
efectivas para lograr cambios en cuanto al rendimiento y motivacin del alumno
y as lograr un aprendizaje efectivo dentro del proceso.
Es evidente entonces que los sistemas de comunicacin juegan un papel
dentro del proceso enseanza-aprendizaje bastante significativo, porque por
medio de stos el alumno va a procesar datos del mundo externo (aprendizaje)
representando mentalmente la informacin.
El docente debe estar al tanto del sistema de representacin lder de cada uno
de sus alumnos (auditivo, visual y kinestsico). Esto se logra por medio de las
seales de acceso que estn constituidas por los predicados verbales, las
posturas corporales y movimientos que el alumno emplea. Tambin es posible
aplicndole un pequeo cuestionario de los sistemas de representacin para
ubicar su sistema lder. (Ver anexo F).
Otra estrategia ms generalizada, es usar todos los sistemas de
representacin, esto se logra explicando las cosas de diferentes maneras para
que todos los alumnos capten la informacin.
Existen docentes que se quejan porque la informacin no llega a algunos
alumnos de manera efectiva, posiblemente en ese momento estos alumnos no
estaban sintonizados con el canal utilizado por el docente.
A manera de ejemplo, el docente est sealando una lmina, siendo la
explicacin de sta empobrecida. El alumno que es visual se va a sintonizar de
una manera ms efectiva que el alumno cuyo sistema lder es el auditivo o
quinestsico.
Claro est, que el docente debe estar entrenado, y dispuesto a utilizar las
Tcnicas que ofrece la PNL.
Seales de acceso
Las seales de acceso son todos los movimientos visuales, posturas
corporales y predicadas verbales que utiliza el ser humano, creando una
determinada conducta. Sambrano (1997), plantea que "... las personas
presentan una conexin neurolgica innata que los hace mover los ojos hacia
diversas direcciones, de acuerdo al sistema representativo que en ese
momento este invocando en su pensamiento..." (p.48).
46
Un ejemplo de los canales, vas o seales de acceso es la siguiente:

a. Visual (V): "miren lo que estoy diciendo" todos miraban al expositor.
b. Auditiva (A):Saben ustedes lo que les voy a hablar? "Escuche lo que
estoy diciendo".
c. Kinestsico (K): "siente lo que estoy diciendo" "quiero sentirme bien". (Ver
anexo G)
PROGRAMACIN
NEURO-LINGSTICA
EN
EL
PROCESO
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN TCNICA.
DE
Educacin Tcnica
La actual Venezuela est en un proceso de transicin econmica, poltica y
social, la cual origina desconciertos, creando la necesidad de cambios
significativos y la revisin continua de las prcticas educativas. Es por ello, que
es fundamental la participacin creativa del individuo. En tal sentido, se
propone una estrategia con carcter novedoso como es la aplicacin de la PNL
en el proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Tcnica.
El ser humano se caracteriza por ser pensante y socializado, que debe
sumergirse en el ocano del conocimiento y emerger en la sociedad para
compartir con una actitud dinmica y solidaria. Con base en lo expuesto
anteriormente, se puede definir la Educacin Tcnica como una accin y
efecto de educar que consiste en dirigir, encaminar y ensear los aspectos que
requiere la tecnologa para que de esta forma se pueda formar mano de obra
calificada, de acuerdo con las necesidades existentes en un rea determinada,
tomando en cuenta oficios que urgentemente se necesiten crear, y atender a
las necesidades propias de cada rea.(Szczurek, 1978; Tonne; Popham y
Freeman, 1965 y Wilbert y Pendered, 1967)
El individuo como ente participativo en la interaccin entre los procesos de
aprendizaje y los elementos de instruccin para dirigir y verificar sus logros en
la adquisicin de destrezas, requiere la informacin de la prctica de la
enseanza en la Educacin Tcnica.
En consecuencia, la finalidad de la Educacin Tcnica es formar recursos
humanos con una preparacin acadmica y tecnolgica capaces de utilizar,
transformar y crear nuevas tecnologas que lleven al pas en un constante
progreso.
La Comunicacin
Segn Rangel (1997), el trmino comunicacin puede ser definido como un
"proceso" (de fases de un fenmeno) por medio del cual emisores y receptores
de mensajes interactan en un contexto social dado. Esta definicin tiene la
virtud de ser lo suficientemente extensa para abarcar aquellas situaciones
educativas a la que todo docente se enfrenta diariamente.
47
Proceso de la Comunicacin.
Al tratar de comunicacin como un proceso, se refiere a las diferentes fases a
la que sta se somete cuando pasa del estado inicial al estado final a lo largo
del proceso comunicativo. Las personas sern emisoras (productores de
mensajes) o receptoras (perceptoras de mensajes) que interactan y estn
sujetas a una influencia recproca, lo cual hace del proceso una dinmica
constante, puesto que, implica un intercambio de informacin.
Caractersticas de la Comunicacin
Es de vital importancia resaltar las caractersticas de la comunicacin para
ampliar el aprendizaje en cuanto a los elementos que la componen.
a. Es un proceso: conformado de la serie de fases de un fenmeno en un
constante desarrollo, nace con el hombre y se prolonga a travs de su
vida.
b. Es inevitable, continua e implica la generacin de mensajes interpersonal
e intra personal.
c. Es irreversible. Indica que lo comunicado no puede borrarse e ignorarse.
despus de emitir un mensaje se puede negar, ms sin embargo al tratar
de justificarlo, lo que proporciona es una nueva informacin al receptor,
con lo cual puede o no cambiar de opinin.
d. En toda comunicacin interpersonal lo fundamental es lograr mayor
informacin. En oportunidades lo importante no es el contenido del
mensaje, sino mantener abiertos los canales de la comunicacin.
e. Niveles: Existen dos niveles, uno verbal en el que se expresa un mensaje
por medio de palabras y oraciones; y otro no verbal que se refiere a
expresiones faciales, a la inflexin o intensidad de la voz que indican como
interpretar las palabras que se escuchan.
Influencia de la PNL en el proceso de Enseanza-Aprendizaje

Uno de los fundamentos que se propuso la PNL fue el mejoramiento de la
calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, por medio de la comunicacin
eficaz que debe tener el binomio docente- alumno y que le permitan a este
ltimo generar estados mentales estimulantes para el logro de los objetivos.
Tambin hace del proceso una enseanza individualizada aprendiendo a
escucharlos y a observarlos. La
Flexibilidad que disponga el docente permite que la comunicacin pueda llegar
con ms fluidez a los alumnos. Independientemente de la conducta que
demuestre el alumno, el docente puede aprender a no juzgar ni valorar
negativamente, con la persuasin y retroalimentacin que se le haga al alumno,
penetrando en su mapa mental, el docente puede llegar a entenderlo con ms
claridad y tambin ser entendido, as las relaciones interpersonales sern ms
fluidas y el proceso de enseanza-aprendizaje ms eficiente. Por esta razn la
PNL enmarca que es posible aprender con placer y con ms eficacia cuando se
aprende a programar para el xito utilizando recursos para lograr mayores
beneficios. (Sambrano, 1997).
48
Los aportes de la PNL han ayudado significativamente al proceso de

enseanza-aprendizaje, ayudando a los docentes a eliminar viejos modelos
frustrantes que generaban miedo, trabas y bloqueo a los alumnos que
dificultaban el aprendizaje que ms bien era "dificultades de enseanza por
parte del docente".
Aplicabilidad de la PNL en la Educacin Tcnica

Segn Istriz y Carpio (1998), la PNL ofrece diferentes tcnicas como
herramientas de trabajo, para que los alumnos las pongan en prctica y as
tener ms eficacia en el proceso de Enseanza-Aprendizaje. Entre otras
tcnicas las que se consideran ms aplicables en la Educacin Tcnica por sus
particulares caractersticas de fcil entendimiento y aplicabilidad son:
Las metforas: entre las cuales se incluyen relatos, analogas, palabras,
ejemplos personales y chistes. Estas dan vida al proceso de enseanzaaprendizaje. El docente debe desarrollar esta tcnica y sacarle el mayor
provecho posible para el mejoramiento del proceso antes mencionado.
El Rapport-Acompasar: Para la PNL el Rapport-Acompasar se traduce en
sintona, armona, concordancia, con respecto a la relacin interpersonal entre
individuos. Si existe Rapport, la comunicacin fluye, tanto su cuerpo como sus
palabras estn en armona.
La sintona es un puente hacia la otra persona, lo que permite guiarlos a
otra direccin estableciendo una buena relacin. En la PNL esto se llama
compartir y dirigir.
Compartir es una habilidad general de la sintona con el objetivo de discutir
sobre temas de intereses comunes. El docente que conoce las tcnicas dirige
para que sus alumnos entren en sintona.
Una de las bases que tiene el Rapport para que la comunicacin llegue a ser
excelente es que el docente debe colocarse en lugar del estudiante (sin imitar),
sintonizando los ritmos del cuerpo del estudiante: respiracin, velocidad,
gestos, postura, macro y micro comportamientos, entre otros.
Anclaje: es un proceso mediante el cual, un estmulo externo se asocia con
una conducta que se desea adquirir. Por ejemplo: tocarse la oreja cada vez que
desea sentirse bien. Se unen las dos cosas, y luego el cerebro hace todo el
trabajo. Anclar es asociar, entonces se puede aprender a juntar conductas de
excelencia por medio de seales las cuales pueden ser palabras, gestos,
sonidos, entre otras.
Cuando un alumno no ha prosperado en una determinada materia, el docente
le puede aplicar la tcnica del anclaje.
A manera de ejemplo el alumno se visualizar triunfador y asociar la nota que
quiere obtener con la materia.
Reencuadre: es una tcnica que utiliza la PNL para modificar el marco de
referencia, segn la experiencia de vida que se tenga, es decir, aprender a
ubicar el marco posible de referencia a travs del recuerdo y la imaginacin,
con la intencin de cambiar el significado de ese marco de referencia y en
49
consecuencia tambin se cambia el estado emocional, las respuestas y las

conductas de las personas.
Dentro del proceso de enseanza-aprendizaje se puede aplicar la tcnica del re
encuadre concientizando al alumno quien tiene todos los recursos para cambiar
de actitud en una actividad determinada, en la cual presente dificultades. Se
puede lograr resaltando la parte positiva de esa actividad, el provecho que
tiene, a fin de que el alumno cambie libremente el modo de realizar la actividad
y as cambiar el significado traumtico que tena de sta por un significado
positivo.
El docente debe ser un constante observador de la personalidad de los
estudiantes, con la intencin de captar los estados de nimo que presentan
stos en cuanto a las actividades que realizan, si no presentan motivacin,
ensearlos a re encuadrar hasta lograr cambiar el significado de la asignacin y
que la vean de una manera ms efectiva.
Influencia de la Programacin Neuro-Lingstica en la creacin de los
Mapas Mentales.
A continuacin se presenta una tcnica que posee caractersticas muy
apropiadas para la planificacin de estrategias para la enseanza y el
aprendizaje de la Educacin Tcnica, denominada: Mapas Mentales.
De acuerdo a lo definido por Montes (1996, p.217). " El mapa mental es una
tcnica que permite organizar y presentar la informacin en forma fcil,
espontnea, divertida y creativa, para ser asimilada y recordada por el
cerebro".
Para elaborar los Mapas Mentales se requiere la utilizacin de imgenes,
palabras, claves, smbolos, dibujos, colores, representaciones humorsticas,
entre otras. Esto, con la intencin de utilizar todos los sentidos (sistemas
representacionales) para que el cerebro trabaje en forma global haciendo
conexiones, asociaciones, los temas sobresalen, teniendo una mejor facilidad
de entendimiento de stos. (Ver anexo H).
Para disear un mapa mental es necesario:
a. Utilizar hojas blancas sin rayas.
b. La idea principal debe ir en el centro de la pgina (resumen del tema a
tratar), que se destaque y con mucho color. Luego surgen lneas que se
conectan entre s, sobre las que se escriben y se dibujan las imgenes
mentales, agregndoles otras imgenes o palabras claves.
Cabe destacar, que el docente puede iniciar a los alumnos en la realizacin de
los Mapas Mentales, comenzando con la orientacin a la actitud mental que se
fije para esta actividad como es: la relajacin, aflorar las ideas libremente, entre
otras. Tambin se pueden utilizar otras herramientas como flechas, formas
geomtricas, smbolos, colores, dibujos, palabras e imgenes claves que les
resalten y que les permitan recordar. (Montes, 1996).
50
Ventajas del uso de los Mapas Mentales

Como se dijo anteriormente, los Mapas Mentales involucran todo el cerebro en
el proceso enseanza-aprendizaje, por lo tanto la memorizacin y el repaso
son ms fructferos y veloces, lo cual permite mantener un alto nivel de
rendimiento, tomando en cuenta las ventajas que se sealan a continuacin:
a. Las relaciones y los vnculos entre los conceptos claves, pueden ser
reconocidos en forma inmediata.
b. Por su estructura flexible, permite aadir con facilidad nuevas
informaciones.
c. Permite desarrollar la creatividad por medio de la produccin de ideas
(asociaciones: anclaje en la memoria).
d. Es placentero y divertido cuando se est elaborando, su diseo es nico.
e. Se puede utilizar con temas fciles y agradables, as como con temas
difciles y abstractos. (Montes, 1997).
Aprovechamiento de los Mapas Mentales.
El docente puede recalcar a los alumnos la manera de cmo aprovechar los
Mapas Mentales, comentndoles que puede ser en un tema de su agrado, una
materia en la cual presente dificultades, que no le guste o que no entienda. Con
esta orientacin el alumno comprobar el afloramiento de las ideas y las
respuestas que antes parecan difciles.
Los Mapas Mentales tienen la particularidad de trabajar con todo el cerebro. Es
por esto, que es evidente que la PNL est inmiscuida dentro de esta tcnica de
enseanza y aprendizaje, aplicable para lograr la eficacia de la tcnica de
estudio en la Educacin Tcnica. (Ver anexo I).
La manera de organizarse para trabajar con todo el cerebro a travs de los
Mapas Mentales es la siguiente:
Utilizando el Hemisferio Izquierdo: ordena toda la informacin que se
necesita, investiga sobre el tema a tratar, prepara el material, tal como: hojas
en blanco, creyones, lpices, marcadores, reglas, libros, entre otros y todo lo
necesario para su elaboracin.
Utilizando el hemisferio derecho: visualiza la idea central, crea las imgenes
claves, combina colores, visualiza la estructura del mapa, asociaciones y
conexiones.
Utilizando el cerebro Lmbico: el alumno se siente motivado y estimulado
para la elaboracin del mapa mental. Siente placer, se divierte y cuando
compruebe que es una herramienta para recordar, pensar y organizar se
sentir muy motivado.
Utilizando el cerebro Reptil: cuando el alumno est diseando un Mapa
Mental est trabajando con el cerebro reptil, ya que est realizando la actividad
(accin). Este cerebro est diseado para que el individuo adquiera prctica en
la realizacin de su trabajo. (Montes, 1996). (Ver anexo J).
La imaginacin es una de las habilidades que el alumno puede aprender a
desarrollar, puesto que as estimula su creatividad y esto se da a travs del
hemisferio derecho.
51
Al respecto Glouberman (1991, p.22) opina que:

...la imaginacin es la base de nuestro ser. Todo lo que creamos en nuestra
vida, sea una tortilla, una empresa o una aventura amorosa, empieza con una
imagen en nuestra mente. Smbolos profundamente arraigados, de lo que tal
vez no tenemos conciencia, estructuran nuestro pensamiento, sentimientos,
actitudes y actos.
Lo expuesto anteriormente, significa que todo lo que se hace y se crea en la
vida, desde lo ms elemental hasta lo ms difcil, ha estado primero presente
en la mente antes de convertirse en una realidad.
Cabe destacar, que todas las personas tienen la facultad de imaginar. En el
proceso Enseanza-Aprendizaje de la Educacin Tcnica es imprescindible
utilizar la imaginacin, es decir, desarrollar la creatividad porque la invencin de
nuevas tecnologas requiere de una educacin donde se aprenda a utilizar la
memoria sin lmites produciendo ideas nuevas, al mismo tiempo que se
desarrollan nuevas maneras para recordar la informacin recibida.
NATURALEZA DEL SIGNO LINGSTICO

SIGNO, SIGNIFICADO, SIGNIFICANTE
El signo lingstico une no una cosa y un nombre, sino un concepto y una
imagen acstica. Esta ltima no es el sonido material, sino la psquica de ese
sonido, la representacin que de l nos da el testimonio de nuestros sentidos;
esa representacin es sensorial. El carcter fsico de nuestras imgenes
acsticas aparece claramente cuando observamos nuestro propio lenguaje. Sin
mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros mismos o
recitarnos mentalmente un poema.
El signo lingstico es por tanto una entidad psquica de dos caras, que puede
ser representada por la figura: Estos dos elementos estn ntimamente
unidos y se requieren recprocamente.
Busquemos el sentido de la palabra latina arbor o la palabra por la que el latn
designa el concepto rbol, es evidente que slo las comparaciones
consagradas por la lengua nos parecen conformes con la realidad, y
descartamos cualquier otra que pueda imaginarse.
Esta definicin plantea una importante cuestin de terminologa.
Llamamos signo a la combinacin del concepto y de la imagen acstica: pero
en el uso corriente este trmino designa, generalmente, a la imagen acstica
sola, por ejemplo, una palabra (arbor, etc.). Se olvida que si arbor es llamado
52
signo, es slo porque lleva en s el concepto rbol, de tal suerte que la idea
de la parte sensorial implica la de la totalidad.
La ambigedad desaparecera si se designara a las tres nociones aqu
presentes mediante nombres que se impliquen recprocamente al tiempo que
se oponen. Nosotros usaremos la palabra signo para designar la totalidad, y
reemplazar concepto e imagen acstica respectivamente por significado y
significante; estos ltimos trminos tienen la ventaja de sealar la oposicin
que les separa, bien entre s, bien de la totalidad de que forman parte. En
cuanto a signo, si nos contentamos con ese trmino es porque, al no
sugerirnos la lengua usual ningn otro, no sabemos por cul reemplazarlo.
PRIMER PRINCIPIO: LO ARBITRARIO DEL SIGNO
El lazo que une el significante al significado es arbitrario, o tambin, ya que por
signo entendemos la totalidad resultante de la asociacin de un significante a
un significado, podemos decir ms sencillamente: el signo lingstico es
arbitrario.
As, la idea de soeur [hermana] no est ligada por ninguna relacin interior
con la serie de sonidos s --r que le sirve de significante; tambin podra estar
representada por cualquier otra: prueba de ello: las diferencias entre
las lenguas y la existencia misma de lenguas diferentes: el significado boeuf
tiene por significante b--f a un lado de la frontera y o-k-s (Ochs) al otro.
El principio de lo arbitrario no es impugnado por nadie; pero con frecuencia es
ms fcil descubrir una verdad que asignarle el lugar que le corresponde. El
principio enunciado ms arriba domina toda la lingstica de la lengua; sus
consecuencias son innumerables. Cierto que no todas aparecen al primer golpe
de vista con la misma evidencia; slo se las descubre tras muchas vueltas, y
con ellas la importancia primordial del principio.
Se ha empleado la palabra smbolo para designar el signo lingstico, o ms
exactamente lo que nosotros llamamos el significante. Hay inconvenientes para
admitirlo, debido precisamente a nuestro primer principio. Lo caracterstico del
smbolo es no ser nunca completamente arbitrario; no est vaco, hay un
rudimento de lazo natural entre el significante y el significado.
El smbolo de la justicia, la balanza, podra ser reemplazado por cualquier otro,
por un carro, por ejemplo. La palabra arbitrario exige tambin una observacin.
No debe dar idea de que el significante depende de la libre eleccin del sujeto
hablante; queremos decir que es inmotivado, es decir, arbitrario en relacin al
significado, con el que no tiene ningn vnculo natural en la realidad.
Sealemos, para terminar, dos objeciones que podran hacerse a la postulacin

de este primer principio:
1. En cuanto a las onomatopeyas autnticas (las del tipo gl-gl, tic-tac) no
solamente son poco numerosas, sino que su eleccin es ya en cierta
medida arbitraria, porque no son ms que la imitacin aproximativa y ya
semi convencional de ciertos ruidos. Adems, una vez introducidas en
la lengua se ven ms o menos arrastradas en la evolucin fontica,
53
morfolgica, etc., que sufren las dems palabras (cf. pigeon, del latn
vulgar pipi, derivado de una onomatopeya): prueba evidente de que han
perdido algo de su carcter primero para incorporar el del signo lingstico
en general, que es inmotivado.
2. Podran apoyarse en las onomatopeyas para decir que la seleccin del
significante no es siempre arbitraria. Pero las onomatopeyas no son nunca
elementos orgnicos de un sistema lingstico. Su nmero es, por otra
parle, mucho menor de lo que se cree. Palabras como fouet o glas pueden
resonar en ciertos odos con sonoridad sugestiva; pero para verque no
tienen ese carcter desde su origen, basta remontarse a sus formas
latinas (fouet,derivado de fagus, haya, glas - classicum); la cualidad de
sus sonidos actuales, o mejor dicho la que se les atribuye, es un resultado
fortuito de la evolucin fontica.
3. Las exclamaciones, muy cercanas a las onomatopeyas, dan lugar a
observaciones anlogas y no son ms peligrosas para nuestra tesis. Uno
se siente tentado a ver en ellas expresiones espontneas de la realidad,
dictadas, por as decir, por la naturaleza. Pero para la mayor parte de ellas
se puede negar que haya un lazo necesario entre el significado y el
significante. Basta comparar dos lenguas a este respecto para ver cunto
varan esas expresiones de una a otra (por ejemplo, al
francs ate! corresponde el alemn au!). Se sabe adems que muchas
exclamaciones comenzaron siendo palabras de sentido determinado
(cf. diable!, mordieu! = mor Dieu, etc.).
En resumen, las onomatopeyas y las exclamaciones son de importancia
secundaria, y su origen simblico es en parte controvertible.
SEGUNDO PRINCIPIO: CARCTER LINEAL DEL SIGNIFICANTE
El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desarrolla slo en el tiempo y
tiene los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensin, y b) esa
extensin es mensurable en una sola dimensin: es una lnea.
Este principio es evidente, pero parece que siempre se ha desdeado
enunciarlo, sin duda porque lo encontraron demasiado simple; sin embargo, es
fundamental y sus consecuencias son incalculables; su importancia es igual a
la de la primera ley. Todo el mecanismo de la lengua depende de l. Por
oposicin a los significantes visuales (seales martimas, etc.), que pueden
ofrecer complicaciones simultneas en muchas dimensiones, los significantes
acsticos no disponen ms que de la lnea del tiempo; sus elementos se
presentan uno tras otro; forman una cadena.
Este carcter aparece inmediatamente cuando se los representa mediante
la escritura y se substituye la sucesin en el tiempo por la lnea espacial de los
signos grficos. En ciertos casos esto no aparece con evidencia. Por ejemplo,
si acento una silaba, parece que acumulo sobre el mismo punto elementos
significativos diferentes. Pero es una ilusin: la slaba y su acento no
constituyen ms que un acto fonatorio: no hay dualidad en el interior de este
acto, sino slo oposiciones diversas con lo que est al lado.
54
CLASES DE SIGNIFICADO
Significado Denotativo
El significado denotativo consiste en una relacin entre signo-palabra y objeto.
El diccionario tiene ciertas limitaciones, pues, puede definir una palabra
mediante el uso de otras palabras. Pero dichas palabras tienen la finalidad de
crear un significado para el receptor, de manera que muchas veces, la
definicin de las palabras exige el uso de palabras distintas.
Significado Connotativo
Todos los significados son aprendidos. Las personas que utilizan el
lenguaje tienen significados comunes para un gran nmero de trminos. Estos
significados comunes pueden referirse:
1. al objeto que la palabra denota.
2. a la relacin formal, que existe entre dos o ms trminos.
Esto es verdad, una buena cantidad de significados para ciertas palabras,
varan mucho entre las personas.
El significado connotativo es una relacin entre un signo, un objeto y
una persona;
adems
est
estrechamente
relacionado
con
la
experiencia personal.
Significado Contextual
Observemos algunos ejemplos donde extraeremos significados a partir del
contexto:
1. El juez dict la sentencia en el caso del homicidio de dos personas.
2. La psicloga entr al saln y ley el caso de un alumno que era
drogadicto y como ste trmino mal.
3. Mis hermanos ya no hacen caso a mi abuela, pues ya le perdieron
el respeto.
El significado contextual consiste en otorgar el significado correspondiente a
una palabra determinada, segn el contexto al que va referido la palabra.
Significado Estructural
A medida que avanza el proceso del lenguaje, sentimos la necesidad, de no
slo nombrar cosas como "mam", "pap", "comida", "juguete", sino tambin de
crear una relacin entre ellas, es decir, no queremos decir "Mara" y "bailar",
queremos juntar esas dos palabras en algo que implica un proceso complejo,
de esta manera decimos: Mara est bailando.
Con esto logramos relacionar el objeto "Mara" con la accin "bailar".
CARACTERSTICAS DEL SIGNO LINGSTICO
El signo lingstico tiene estas caractersticas:
55
Biplnico: Un plano se refiere a la idea que se forma en nuestra mente, es

decir, al significado y que se llama plano del contenido. El otro plano se
refiere a los sonidos o las letras que forman la palabra, es decir, al
significante y se llama plano de la expresin.
Arbitrario: La relacin entre el significado y el significante del signo

lingstico es un acuerdo libre entre los hombres. Cada comunidad de
hablantes utiliza distintos significantes para un mismo significado. La palabra
que nos sirve para referirnos a "pjaro" es pjaro pero podra ser otra y
todos lo entenderamos. Para los franceses la palabra que se refiere al
significado anterior es oiseau.
Articulado: El signo lingstico puede descomponerse en partes ms

pequeas.
arboleda
arbol
eda
56
a r bo l eda
Lineal: Los signos lingsticos se ordenan unos detrs de otros.
La bicicleta es nueva.
RELACIONES ENTRE EL SIGNIFICADO Y EL SIGNIFICANTE

1. Es la sustitucin de unas palabras por otra equivalentes, es decir, la
sinonimia son los signos con distinto significante pero igual significado.
Constantemente aparecen trminos como: edil-concejal, calendarioalmanaque, colindante-limtrofe, etc.
Existen autores que afirman que la sinonimia son palabras de significados
muy parecidos, pero no iguales. Sin embargo existen otros que dicen que
la sinonimia son palabras cuyos significados son absolutamente idnticos,
por lo tanto para ellos no existe la sinonimia.
Sinonimia
Los signos polismicos son los que representan la misma forma externa y
distinto significado, es decir, un solo significante y varios significados
como: gata (animal, instrumento mecnico), prima (pariente, pago), etc.
La polisemia ha sido considerada como:
- Un defecto, pues es un fenmeno que produce imprecisin y
ambigedad comunicativa.
- Una virtud de las lenguas naturales, porque es la aplicacin del principio
de economa lingstica (hay que aprender menor nmero de significantes
para expresar significados) y que adems es una recurso tcnico que
permite establecer relaciones asociativas y deslizamientos semnticos de
todo tipo, con lo que se consigue valores expresivos y de estilos,
importantes en la poesa, en la propaganda y escritos humorsticos.
Las palabras aisladas (gato, hoja, pluma) podrn tener uno o varios
significados, pero en el uso lingstico slo adquieren un valor preciso, el
contexto determina la fijacin del significado en la situacin lingstica:
- Los rboles tienen hojas.
- He roto la hoja de mi cuaderno.
El funcionamiento de un signo como polismico depende de
la intencin de los sujetos hablantes; es decir, que slo hay polisemia a
condicin de que los hablantes quieran que la haya, o se sirvan de ella
como recurso expresivo o ldico, como:
a. - Mam, las lentejas se estn pegando.
- Djalas que se maten, hija.
b. - Por qu corren tanto esos ciclistas?, pregunta un borracho.
57
- Por ganar una copa, le contestan.

- Qu? Yo por menos de una botella ni me muevo, dice l.
2. Polisemia
3. Homonimia
Es una variedad de la polisemia. Est referida a una serie de palabras que
presentan iguales significantes y que poseen distintos significados. Las
palabras homnimas pertenecen a categoras gramaticales diferentes: vino
(sustantivo)/ vino (verbo), o presentan distinta ortografa, aunque tengan la
misma pronunciacin: vaca/baca.
Por lo tanto existen dos tipos de palabras homnimas:
a. Homnimas que tienen igual ortografa y pronunciacin, y que pertenecen
a categoras gramaticales distintas: canto (verbo)/canto (sustantivo),
honda (sustantivo)/ honda (adjetivo).
b. Homnimas que tienen igual pronunciacin, pero distinta ortografa:
honda/onda, ola/hola.
Antonimia
Las palabras antnimas son aquellas que poseen significado opuesto y
significante diferente. Son llamados relaciones de oposicin y se distinguen tres
tipos de ellas:
a. Complementarios: Son los signos que se refieren a una nocin conceptual
referida a una realidad "dividida en dos partes", de tal forma que si no se
da una, ha de darse necesariamente la otra: encendido-apagado, lcitoilcito, unido-desunido, masculino-femenino
b. Antnimos propios: Son los signos que se refieren a una realidad "dividida
en ms de dos partes", de tal forma que la ausencia de uno, no exige la
presencia del otro, sino que la relacin que media entre los signos
antnimos admite graduacin: alto-bajo, grande-pequeo, largo-corto,
joven-viejo
c. Recprocos: Son los signos que presentan una relacin de implicacin;
para que se d uno, tiene que darse obligatoriamente el otro: padre-hijo,
profesor-alumno, vencedor-vencido, recibir-entregar
* Existe tambin la antonimia gramatical que consiste en formar el antnimo
de su vocablo, pero manteniendo el mismo radical o raz y para ello se usan los
prefijos o se les suprimen: til-intil, hecho-deshecho, desvestido-vestido,
completo-incompleto
1. Son las palabras cuyo significado tiene mayor amplitud o extensin con
relacin a otras. Las palabras ms generales se llaman hipernimas y las
ms concretas hipnimas: vegetal-flor-rosa, animal-mamfero-perro
Hiperonimia
Paronimia
58
Se llama as a la semejanza de significantes que hay entre dos palabras que

tienen diferentes significados. No debe confundirse con la homonimia, ya que
stos tienen el mismo significante. Algunos ejemplos de paronimia: vsceravisera, diferencia-deferencia, actitud-aptitud
INMUTABILIDAD Y MUTABILIDAD DEL SIGNO
A. INMUTABILIDAD
Si, en relacin a la idea que representa, el significante aparece como
libremente elegido, en cambio, en relacin a la comunidad lingstica que lo
emplea, no es libre, es impuesto. La masa social no es consultada y el
significante escogido por la lengua no podra ser reemplazado por otro. Este
hecho, que parece encerrar una contradiccin, podra llamarse familiarmente
la carta forzada. Se dice a la lengua: Elige!, pero se aade: Ser ese
signo y no otro. Un individuo sera incapaz, aunque quisiera, no solamente de
modificar algo en la eleccin ya hecha, sino que la masa misma no puede
ejercer su soberana sobre una sola palabra; est ligada a la lengua tal como
es.
La lengua, por tanto, no puede ser asimilada a un contrato puro y simple, y
precisamente por este lado el signo lingstico es particularmente interesante
de estudiar; porque si se quiere demostrar que la ley admitida en
una colectividad es una cosa que se sufre, y no una regla libremente
consentida, es la lengua la que ofrece la prueba ms definitiva d ese hecho.
Veamos pues cmo escapa a nuestra voluntad el signo lingstico, y saquemos
luego las importantes consecuencias que derivan de este fenmeno.
En cualquier poca, y por muy alto que nos remontemos, la lengua aparece
siempre como una herencia de la poca precedente. El acto por el que, en un
momento dado, se habran distribuido los nombres para las cosas, el acto por
el que se habra pactado un contrato entre los conceptos y las imgenes
acsticas, ese acto podemos concebirlo, pero jams ha sido comprobado. La
idea de que las cosas habran podido suceder as nos es sugerida por nuestro
vivsimo sentimiento de lo arbitrario del signo.
1. El carcter arbitrario del signo. Vemos que, lo arbitrario mismo del signo
pone a la lengua al abrigo de cualquier tentativa que tienda a modificarla.
Aunque fuera ms consciente de lo que es, la masa no podra discutirla.
Porque para que una cosa sea cuestionada, es necesario que se apoye sobre
una norma razonable. Se puede debatir, por ejemplo, si la forma mongama
del matrimonio es ms razonable que la forma polgama y presentar razones a
favor de una o de otra. Tambin se podra discutir un sistema de smbolos,
porque el smbolo tiene una relacin racional con la cosa significada; pero por
lo que se refiere a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esta base falta, y
con ella desaparece todo terreno slido de discusin; no hay ningn
motivo para preferir soeur a sister, Ochs a boeuf, etc.
2. La multitud de signos necesarios para constituir cualquier lengua. El alcance
de este hecho es considerable. Un sistema de escritura compuesto de veinte a
cuarenta letras puede, en rigor, ser reemplazado por otro. Lo mismo ocurrira
59
con la lengua si encerrara un nmero limitado de elementos; pero los signos

lingsticos son innumerables.
3. El carcter demasiado complejo del sistema. Una lengua constituye un
sistema. Porque ese sistema es un mecanismo complejo; slo se puede captar
mediante la reflexin; incluso los mismos que hacen uso cotidiano de l lo
ignoran profundamente. Podra concebirse tal cambio slo gracias a la
intervencin de especialistas, gramticos, lgicos, etc.; pero la
experiencia muestra que, hasta ahora, injerencias de esta naturaleza no han
tenido ningn xito.
4. La resistencia de la inercia colectiva a toda innovacin lingstica. La lengua
es, en cada momento, asunto de todo el mundo; difundida en una masa y
manejada por ella, es una cosa de la que todos los individuos se sirven durante
todo el da. Las prescripciones de un cdigo, los ritos de una religin, las
seales martimas, etc., no ocupan ms que a cierto nmero de individuos a la
vez y durante un tiempo limitado; en la lengua, en cambio, todos y cada uno
participamos en ella en todo momento, y por eso la lengua sufre sin cesar la
influencia de todos.
MUTABILIDAD
El tiempo, que asegura la continuidad de la lengua, posee
otro efecto, contradictorio en apariencia con el primero: el de alterar ms o
menos rpidamente los signos lingsticos y, en cierto sentido, puede hablarse
a la vez de la inmutabilidad y de la mutabilidad del signo.
En ltima instancia, los dos hechos son solidarios: el signo est en condiciones
de alterarse porque se contina. Lo que domina en toda alteracin es la
persistencia de la materia antigua; la infidelidad al pasado es slo relativa. Por
eso, el principio de alteracin se funda en el principio de continuidad.
La alteracin en el tiempo adopta diversas formas, es importante destacar lo
siguiente:
En primer lugar, no nos equivoquemos sobre el sentido que aqu damos a la
palabra alteracin. Podra hacer creer que se trata especialmente de los
cambios fonticos sufridos por el significante, o bien, de los cambios de sentido
que afectan al concepto significado. Este enfoque sera insuficiente.
Cualesquiera que sean los factores de alteraciones, acten aisladamente o
combinados, siempre conducen a un desplazamiento de la relacin entre el
significado y el significante.
He aqu algunos ejemplos. El latn necare, que significa matar, se ha
convertido en francs en noyer [ahogar], con el sentido que todos conocemos.
Imagen acstica y concepto, los dos han cambiado; pero es intil distinguir las
dos partes del fenmeno; basta con comprobar in globo que el lazo de la idea y
del signo se ha relajado y que ha habido un desplazamiento en su relacin.
Si en lugar de comparar el ne-cre del latn clsico con nuestro
francs noyer, lo oponemos al necare del latn vulgar de los siglos IV o V, que
significa ahogar, el caso es algo diferente; pero tambin aqu, aunque no
60
haya alteracin apreciable del significante, hay desplazamiento de la relacin

entre la idea y el signo.
Una lengua es radicalmente impotente para defenderse contra los factores que
desplazan a cada momento la relacin del significado y del significante. sta es
una de las consecuencias de la arbitrariedad del signo.
La continuidad, del signo en el tiempo, ligada a la alteracin en el tiempo, es un
principio de semiologa general; su confirmacin puede encontrarse en
los sistemas de escritura, en el lenguaje de los sordomudos, etc. Pero, en qu
se funda la necesidad del cambio? Quiz se nos reproche no haber sido tan
explcitos en este punto como sobre el principio de la inmutabilidad: es que no
hemos distinguido los diferentes factores de alteracin; habra que
considerarlos en su variedad para saber hasta qu punto son necesarios.
Las causas de la continuidad estn a priori al alcance del observador; no ocurre
lo mismo con las causas de alteracin a travs del tiempo. Ms vale renunciar
provisionalmente a dar cuenta exacta de ellas y limitarse a hablar en general
del desplazamiento de las relaciones; el tiempo altera todo; no hay razn para
que la lengua escape a esta ley universal.
Recapitulemos ahora las etapas de nuestra demostracin, refirindonos a
los principios establecidos en la introduccin.
1 Distinguimos que representa el lenguaje, dos factores: la lengua
y el habla. La lengua es para nosotros el lenguaje menos el habla. Es
el conjunto de los hbitos lingsticos que permiten a un sujeto comprender y
hacerse comprender.
2 Pero esta definicin deja todava a la lengua al margen de su realidad social;
hace de ella una cosa irreal, puesto que no comprende ms que uno de los
aspectos de la realidad, el aspecto individual; es menester una masa
hablante para que haya una lengua.
3 Como el signo lingstico es arbitrario, parece que la lengua, as definida, es
un sistema libre, organizable a capricho, que depende nicamente de un
principio racional. Su carcter social, considerado en s mismo, no se opone
precisamente a este punto de vista. Sin duda, la psicologa colectiva no opera
sobre una materia puramente lgica; habra que tener en cuenta todo lo que
hace desviarse a la razn en las relaciones prcticas de individuo a individuo.
LEY SINCRNICA Y LEY DIACRNICA
Veamos a continuacin algunos ejemplos tomados del griego, en los que las
leyes de los dos rdenes estn confundidas adrede:
1. Las sonoras aspiradas del indoeuropeo se han vuelto sordas
aspiradas: *dhumos -> thuns, soplo de vida, *bhero > phro, yo
llevo, etc.
2. El acento nunca pasa ms all de la antepenltima.
3. Todas las palabras terminan por una vocal o por 5, n, r, con exclusin de
cualquier otra consonante.
4. s inicial
ante
una
vocal
se
ha
convertido
en h (espritu
spero): *septm (latn septem) - > hept.
61
5. m final se ha convertido en n: *jugom -> zugn (cf. latn jugum).

Las oclusivas finales han cado: *gunaik --> gnai, *epheret -> phere,
*epheront -> pheron.
La primera de estas leyes es diacrnica: lo que era dh se ha vuelto th, etc. La
segunda expresa una relacin entre la unidad de la palabra y el acento, una
especie de contrato entre dos trminos coexistentes: es una ley sincrnica. Lo
mismo ocurre con la tercera, puesto que concierne a la unidad de la palabra y
su fin. Las leyes 4, 5 y 6 son diacrnicas: lo que era s se ha vuelto h; n ha
reemplazado a m; t, k, etc., han desaparecido sin dejar rastro.
Hay que observar adems que 3 es el resultado de 5 y 6; dos hechos
diacrnicos han creado un hecho sincrnico. Una vez separadas estas dos
categoras de leyes, se ver que 2 y 3 no son de igual naturaleza que 1, 4, 5, 6.
La ley sincrnica es general, pero no imperativa. Indudablemente se impone a
los individuos por la coaccin del uso colectivo, pero aqu no consideramos una
obligacin referida a los sujetos hablantes. Queremos decir que en la
lengua ninguna fuerza garantiza el mantenimiento de la regularidad cuando
reina en algn punto. Expresin siempre de un orden existente, la ley
sincrnica da cuenta de un estado de cosas: es de la misma naturaleza que la
que constatara que los rboles de un jardn estn dispuestos al tresbolillo. Y el
orden que define es precario, precisamente porque no es imperativo. As, no
hay nada ms regular que la ley sincrnica que rige el acento latino (ley
exactamente comparable a 2); sin embargo, este rgimen acentual no resisti
los factores de alteracin, y cedi ante una ley nueva, la del francs. En
resumen, si en sincrona se habla de ley, es en el sentido de disposicin, de
principio de regularidad.
La diacrona supone, por el contrario, un factor dinmico por el que se produce
un efecto, por el que se ejecuta una cosa. Pero este carcter imperativo no
basta para que se aplique la nocin de ley a los hechos evolutivos; slo se
habla de ley cuando un conjunto de hechos obedecen a la misma regla, y, a
pesar de ciertas apariencias en contra, los sucesos diacrnicos tienen siempre
un carcter accidental y particular.
Por los hechos semnticos, nos damos cuenta de ello inmediatamente; si el
francs poutre, juramento, ha tomado el sentido de trozo de madera, viga,
ello es debido a causas particulares y no depende de otros cambios que hayan
podido producirse al mismo tiempo: no es ms que un accidente de los muchos
que registra la historia de una lengua. Para las transformaciones sintcticas y
morfolgicas, la cosa no es tan clara a primera vista. En cierta poca, casi
todas las formas del antiguo caso sujeto desaparecieron en francs: no se da
ah un conjunto de hechos que obedecen a la misma ley? No, porque todos no
son otra cosa que las manifestaciones mltiples de un solo y mismo hecho
aislado. Fue la nocin particular del caso sujeto lo que qued afectado y su
desaparicin implic, naturalmente, la de toda una serie de formas.
Resumiendo: los hechos sincrnicos, sean los que fueren, presentan cierta
regularidad, pero no tienen ningn carcter imperativo; los hechos diacrnicos,
por el contrario, se imponen a la lengua, pero no tienen nada de general.
62
CONSECUENCIAS DE LA CONFUSIN DE LO SINCRNICO Y DE LO

DIACRNICO
Pueden presentarse dos casos:
a) La verdad sincrnica, parece ser la negacin de la verdad diacrnica, y si se
miran las cosas superficialmente, se pensar que hay que elegir; de hecho no
es necesario; una de las verdades no excluye a la otra. Si dpit signific en
francs desprecio, eso no le impide tener en la actualidad un sentido
completamente diferente; etimologa y valor sincrnico son dos cosas distintas.
E igualmente, la gramtica tradicional del francs moderno ensea que, en
ciertos casos, el participio presente es variable y concuerda como un adjetivo
(cf. une eau courante) y que en otros, es invariable (cf. une
personne courant dans la rue).
Pero la gramtica histrica nos muestra que no se trata de una sola y misma
forma: la primera es la continuacin del participio latino (currentem) que es
variable, mientras que la otra procede del gerundio ablativo
invariable (currendo). La verdad sincrnica contradice a la verdad diacrnica,
y hay que condenar a la gramtica tradicional en nombre de la gramtica
histrica? No, porque eso sera ver slo la mitad de la realidad; no hay que
creer que el hecho histrico importe solo y baste para constituir una lengua.
Indudablemente, desde el punto de vista de los orgenes, hay dos cosas en el
participio courant; pero la conciencia lingstica las acerca y no reconoce en
ellas ms que una: esta verdad es tan absoluta e irrefutable como la otra.
b) La verdad sincrnica concuerda de tal modo con la verdad diacrnica que se
las confunde, o bien se juzga su lado de amcus, inimicus, etc. Se formula con
ley diciendo que la a de faci se vuelve i en conficio ya no esta en la primera
slaba. Eso no es exacto: la a de facio nunca se ha vuelto i enconficio. Para
restablecer la verdad hay que distinguir dos pocas cuatro trminos: se
mero facio-confacio; luego, habindose transformado con facioen conficio,
mientras que faci subsista sin cambio, pronuncio facio conficio.
Si se ha producido un cambio es entre confaci y conficio; ahora bien, la
regla, mal formulada, no mencionaba siquiera al primero. Luego, al lado de este
cambio, naturalmente diacrnico, hay un segundo hecho absolutamente distinto
del primero y que concierne a la oposicin puramente sincrnica entre faci y
conficio. Uno se siente tentado a decir que no es un hecho, sino un resultado.
Sin embargo, es ciertamente un hecho en su orden, e incluso todos los
fenmenos sincrnicos son de esa naturaleza. Lo que impide reconocer el
verdadero valor de la oposicin faciconficio es que no es muy significativa.
Pero considrense las parejas GastGste, gebegibt, se ver que tales
oposiciones son tambin resultados fortuitos de la evolucin fontica, pero que
no por ello dejan de constituir, en el orden sincrnico, fenmenos gramaticales
esenciales. Como por otro lado estos dos rdenes de fenmenos se
encuentran estrechamente ligados entre s, condicionando uno al otro, se
termina por creer que no merece la pena distinguirlos; de hecho la lingstica
los ha confundido durante decenas de aos sin darse cuenta de que
su mtodo no vala nada.
Este error se manifiesta con evidencia, sin embargo, en ciertos casos. As, para
explicar el griego phukts, podra pensarse que basta con decir: en griego g o
63
kh cambian en k ante consonantes sordas, expresndolo por correspondencias

sincrnicas, tales como phugefn: phukts, lkhros: lktron,etc.
CONCLUSIONES
De este modo la lingstica se encuentra aqu ante su segunda bifurcacin.
Primero hubo que elegir entre la lengua y el habla; henos aqu ahora en la
encrucijada de rutas que conducen, una a la diacrona, otra a la sincrona.
Una vez en posesin de este doble principio de clasificacin puede aadirse
que todo lo que es diacrnico en la lengua lo es solamente por el habla. Es en
el habla donde se encuentra el germen de todos los cambios: cada uno de ellos
es lanzado primero por cierto nmero de individuos antes de entrar en el uso.
El alemn moderno dice: ich war, wir waren mientras que el antiguo alemn,
hasta, el siglo XVI, conjugaba ich was, wir waren (el ingls dice todava I was,
we, were). Cmo se ha realizado esta substitucin War por was? Algunas
personas, influidas por waren, crearon war por analoga: era ste un hecho del
habla; esta forma, repetida con frecuencia, y aceptada por la comunidad, se
convirti en un hecho de lengua.
Pero no todas las innovaciones del habla tienen el mismo xito, y mientras
sigan siendo individuales no hay que tenerlas en cuenta, dado que nosotros
estudiamos la lengua; slo entran en nuestro campo de observacin en el
momento en que la colectividad las acoge.
Un hecho de evolucin va siempre precedido por un hecho, o mejor por una
multitud de hechos similares en la esfera del habla: esto no debilita en nada
la distincin establecida ms arriba, la confirma incluso, puesto que en
la historia de toda innovacin siempre hay dos momentos distintos: 1., aquel
en que surge en los individuos; 2., aquel en que se convierte en un hecho de
lengua, idntico exterior-mente, pero adoptado por la colectividad.
El siguiente cuadro
el estudio lingstico:
indica
la
forma
racional
que
debe
adoptar
Hay que reconocer que la forma terica e ideal de una ciencia no siempre es la
que le imponen las exigencias de la prctica. En lingstica estas exigencias
son ms imperiosas que en cualquier otra parte; en cierta medida excusan la
confusin que actualmente reina en estas investigaciones. Incluso si las
distinciones aqu establecidas fueran admitidas de una vez por todas, quiz no
pudiera imponerse en nombre de ese ideal una orientacin precisa a
las investigaciones.
As, en el estudio sincrnico del francs antiguo, el lingista opera con hechos
y principios que nada tienen en comn con aquellos que le haradescubrir la
historia de esa misma lengua entre los siglos XIII y XX: en cambio, son
comparables a los que revelara la descripcin de una lengua bant actual, del
64
griego tico de 400 aos antes de Cristo o finalmente del francs de hoy. Y es
que esas diversas exposiciones descansan en relaciones similares; si cada
idioma forma un sistema cerrado, todos suponen ciertos principios constantes,
que se encuentran pasando de uno a otro, porque nosotros seguimos estando
en el mismo orden.
No ocurre de otro modo con el estudio histrico: recrrase un perodo
determinado del francs (por ejemplo, del siglo XIII al XX), o un perodo del
japons, o de cualquier lengua: en todas partes se opera sobre hechos
similares que bastara relacionar para establecer las verdades generales del
orden diacrnico. Lo ideal sera que cada sabio se consagrara a una u otra de
estas investigaciones y abarcara la mayor cantidad de hechos posible en ese
orden; pero es muy difcil poseer cientficamente lenguas tan diferentes.
Por otra parte, cada lengua forma prcticamente una unidad de estudio, y la
fuerza de las cosas nos lleva a considerarlas alternativamente esttica o
histricamente. Pese a todo, no hay que olvidar nunca que, en teora, esa
unidad es superficial, mientras que la disparidad de los idiomas oculta una
unidad profunda. Ya se incline la observacin en el estudio de una lengua hacia
un lado o hacia otro, es absolutamente preciso situar cada hecho en su esfera
y no confundir los mtodos.
Las dos partes de la lingstica as delimitadas constituirn sucesivamente el
objeto de nuestro estudio.
La lingstica sincrnica se ocupar de las relaciones lgicas y psicolgicas
que unen trminos coexistentes y que forman sistema, tal como son percibidos
por la misma conciencia colectiva.
La lingistica diacrnica estudiar por el contrario las relaciones que unen
trminos sucesivos no percibidos por una misma conciencia colectiva, y que se
substituyen unos por otros sin formar sistema entre s.
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LINGSTICA I

La naturaleza del lenguaje humano

El trmino lenguaje en sentido amplio se aplica a diferentes sistemas de

El lenguaje es un sistema de seales significativas y su funcin es la de ser

El lenguaje es el conjunto de caractersticas comunes a todas las lenguas.

Existencia de dos planos: Expresin (sonidos y materia fnica)

La arbitrariedad del signo, significante o unidades del lenguaje.

El aspecto social e individual.

En definitiva, esta disciplina se dedica al estudio de los elementos comunes a

LINGSTICA SINCRNICA Y DIACRNICA. GENERAL Y PARTICULAR.

LINGSTICA INTERNA Y EXTERNA.

Fonologa: Estudia la forma del plano de expresin que se manifiesta

Fontica: Versa sobre la misma realidad que la fonologa, pero

Gramtica: Disciplina que describe el plano gramatical de las lenguas:

Lxico semntica: Disciplina que estudia el aspecto del vocabulario

LINGSTICA EXTERNA (MACROLINGSTICA).

Operar con sociolectos, es decir, variedades de la lengua propias de

Averigua si un determinado rasgo es caracterstico de un grupo o no.

Investiga segn la edad, sexo, clase social, etc. e intenta determinar

Predice lo que va suceder en el futuro a partir de los datos actuales.

Estudia las razones de los cambios.

Se preocupa por las creencias, actitudes y formas ms prestigiosas.

Estudia las consecuencias del contacto entre lenguas.

Humberto Lpez Morales cree que es, a la vez, una disciplina

Psicolingstica: Dominio interdisciplinar que combina la psicologa con la

Los procesos psicolgicos y biolgicos que hacen posible el lenguaje y

Procesos psicolgicos que subyacen a la produccin, la comprensin,

Comprensin y produccin de enunciados lingsticos: palabras y sus

Observa si hay mecanismos distintos en el reconocimiento del lenguaje

Comprensin y memorizacin del lenguaje.

Caractersticas del lenguaje infantil y observacin sobre cmo se

Problemas de lenguaje como afacias, prdida de memoria total o

ETNOLINGSTICA: Estudia la variacin de la lengua en relacin con al

Estudio de palabras tab y de las jergas.

Lenguas sagradas y de grupos cerrados minoritarios.

Proverbios como manifestacin de la cultura popular.

Estudio de elementos interlingsticos como prstamos segn su

Estudio y comparacin de las lenguas. Es un trabajo de campo en el

Si dos lenguas tienen elementos parecidos se deca que tenan el

La etnolingstica estudia la relacin lengua cultura. Se puede

Se estudia la relacin entre el saber de un pueblo y la cultura a la que

3) DISCIPLINAS QUE ESTUDIAN EL TEXTO.

individuales, la sociolingstica de las sociales y la dialectologa de las

LINGSTICA DEL TEXTO.

Nocin de coherencia: La coherencia es la propiedad del texto que

Cohesin: Est relacionada con la coherencia. Establece las

Intertextualidad: Es la relacin entre textos, pues estn conectados

Situacionalidad: Se refiere a la situacin de comunicacin, pues todo

PRAGMTICA DEL TEXTO.

Intenciones: El texto siempre tiene un propsito que debe ser

Presuposiciones: Los hablantes elaboran los textos a partir de

Interpretacin; inferencias: Proceso que seguimos para atribuir

Contexto: El contexto nos ayuda a interpretar los enunciados y a

Relevancia: Los textos ms relevantes, en principio, son los que

LINGSTICA APLICADA A LA TRADUCCIN.

como sociolingstica, psicolingstica, etnolingstica, lexicografa, lingstica

Desarrollo del Lenguaje y Evolucin

Diversos aspectos que integran la superestructura de la mente humana. El

comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es irrelevante; el

lenguaje egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el

Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs del

No est de acuerdo con las etapas, ya que

Considera el balbuceo como una exploracin de los

Con una visin ms conductista considera que el