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Profesor Titular, adscrito al Proyecto de Investigación Curricular, UIICSE, División de Investigación y Posgrado,
FES Iztacala, UNAM.
La evaluación como lógica de trabajo en pedagogía Miguel Ángel Pasillas Valdez
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Nada más revisar brevemente cada uno de los momentos referidos, podemos
encontrar evidencias de que todos tienen en común el interés por promover o impulsar
determinadas prácticas de intervención o búsqueda de conocimientos sobre el ámbito y
los problemas educativos; intervenciones e investigaciones, que para cada propuesta en
cuestión, sirven para alcanzar los fines que las etapas y condiciones anteriores no
consideraban, o para allegarse los conocimientos necesarios para una mejor comprensión
de lo «específicamente educativo» A partir de esto, caracterizo esos momentos y prácticas
aludidas, con un sentido positivo, afirmativo, es decir, guiadas por el interés de encontrar
y promover nuevas maneras específicas de intervenir (o de conocer, para posteriormente
participar directamente); se trata de esfuerzos por operar, por participar e impulsar
actividades, procedimientos, estrategias, etcétera, para realizar las prácticas educativas
importantes para cada perspectiva en juego. En síntesis, podemos afirmar que lo que
tenían en común las etapas aludidas arriba, es que se trataba de proyectos educativos
orientados a la intervención práctica, es decir, a la creación, innovación, ampliación o al
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hasta llegar a ofrecerlo a los actores como indispensable, como inevitable y natural, está
representado y operado por «la evaluación» y las psicologías experimentalistas.
Aproximadamente en los últimos tres lustros hemos visto aparecer y ganar terreno
a una larga serie de modalidades de evaluación, a saber: objetiva, interinstitucional, entre
pares, interpretativa, cualitativa, iluminativa, autoevaluación, etcétera. También hemos
visto surgir nuevos grupos de involucrados en el medio educativo y objetos susceptibles
de evaluación; los alumnos, los investigadores, los docentes, el currículo, la institución,
los proyectos, las investigaciones, los aspirantes a ingresar a la educación media superior
y superior, los programas de posgrados. No es raro encontrar que los recursos para cada
vez más actividades académicas dependen de proyectos definidos en términos factibles de
medición y control cuantitativo en un tiempo establecido; tampoco es infrecuente que la
permanencia, renovación o ampliación de los mismos dependa de los resultados
computados en el ejercicio anterior.
Los procedimientos de evaluación y control en la educación no solo crecen y se
amplifica su cobertura, sino que tienden a convertirse en rectores de cada vez más
ámbitos de la actividad institucional. Rectoría que ejerce una fuerte influencia sobre el
tipo de intereses y actividades que se desarrollan en los establecimientos educativos. Las
maneras de evaluar han dejado de ser un medio para calificar, para reconocer lo que se
logró por medio de la educación, y tienden a establecerse como el criterio que dirige las
todas las actividades. Recordemos aquí lo que expresa Raquel Glazmann: “antes se
evaluaba lo que la gente hacía; ahora la gente hace lo que se evalúa”. Cuando empezó a
instaurarse y a despegar esta modalidad para «atender» lo educativo, los asesores,
técnicos y expertos del sector educativo afirmaban alegremente: “es necesario establecer
«la cultura de la evaluación» en las IES”; con lo que vemos ahora, podemos decir que no
sólo lo han conseguido, sino que también han logrado “una progresiva devastación de la
cultura de la educación”.
El supuesto –implícito o explícito- que se propone en esta cada vez mayor
presencia y fuerza de la evaluación, es que con ella se van a resolver los problemas que
aquejan a la educación, que a partir del conocimiento aportado por estos mecanismos, se
podrán solucionar muchas dificultades y errores educativos, que con la información
arrojada por estos procedimientos se tomarán decisiones encaminadas a superar las
incompetencias y pérdidas de tiempo, de recursos, de esfuerzos, etcétera. El
planteamiento básico –que puede ser expresado de muchas maneras- consiste en que la
evaluación se establece como la clave para analizar y proponer “mejoras” o “mecanismos
para resolver” los problemas educativos. Se instaura como la vía para conocer de mejor
manera lo que sucede en las instituciones de enseñanza. Estas políticas hacen aparecer a
la evaluación como el medio y el instrumento por excelencia para atender las dificultades
e incapacidades que experimentamos en lo educativo.
Por este camino han sido marginadas o eliminadas otras prácticas de reflexión y
valoración de la educación; han perdido legitimidad otras perspectivas teóricas,
metodológicas, prácticas, etcétera, para atender los asuntos educativos, por “no ser
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científicas”, “objetivas”, por “no aportar información confiable”; en fin por “no apoyar
eficazmente la tarea educativa”. Si revisamos detenidamente encontraremos que
precisamente han sido marginadas teorías o perspectivas conceptuales como la filosofía,
la sociología, las pedagogías informadas por las ciencias sociales o humanistas, etcétera.
El supuesto de la superioridad y eficacia de la evaluación para analizar y proponer
sugerencias sobre lo educativo, la ha ubicado como la perspectiva privilegiada para
“reflexionar” sobre los distintos asuntos del medio. La tendencia a marginar enfoques
con capacidad crítica evidencia que hay un creciente interés por lograr que la educación
se rija por criterios meramente cuantitativos, susceptibles de control numérico y
administración simplificada.
Es cada vez más evidente la presencia de perspectivas de tratamiento cuantitativo y
experimental para lograr “mediciones más exactas” sobre diferentes aspectos y actores de
la educación, pero es necesario subrayar lo siguiente: los pedagogos no podemos suponer
que hay una “influencia indeseable”, de “disciplinas competidoras y extrañas” que por el
momento nos han desplazado y que por ellas, se ha impuesto esa mirada en el campo
educativo. Esa explicación nos exculparía y relativamente nos descargaría, al gremio de
pedagogos, de la responsabilidad por los procedimientos referidos y por las consecuencias
de su empleo unilateral. Es forzoso señalar que desafortunadamente lo que está
ocurriendo no es un desplazamiento de nuestra disciplina, sino que el campo mismo de la
pedagogía, que un considerable número de pedagogos y de grupos de educadores han
asumido, han hecho propias y promueven las perspectivas experimentalistas y
cuantificadoras de la evaluación como punto de vista para “reflexionar y proponer
mejoras” en la educación. Por lo anterior, quisiera proponer una segunda idea:
la evaluación y las psicologías experimentalistas han desplazado otras
perspectivas de reflexión sobre lo educativo en el interior mismo de la pedagogía y
tienden a instaurarse como perspectivas centrales de esta disciplina para pensar y
proponer modalidades de trabajo en educación. Ocupan una posición cada vez
más relevante al interior del campo de la pedagogía y han desautorizado otros
ángulos de reflexión en educación.
El espacio mismo de la pedagogía ha ubicado dichas perspectivas como
privilegiadas; en el campo se ha asumido que es adecuado pensar y proponer mejoras
basándose fundamentalmente en la evaluación, siguiendo sus procedimientos, su lógica,
su manera de operar, sus intereses.
Ser pedagogo entonces ha llegado a ser, en muchos lugares, para múltiples
actividades, sinónimo de evaluador, sinónimo de especialista en medición y contabilidad
de los asuntos educativos. Como ejemplos de este proceso en marcha podemos ver que:
- Anteriormente se buscaba invitar a las instituciones que tenían un proyecto, a un
pedagogo para asesorar cuestiones relativas al conocimiento, diseño y métodos para
elaborarlo, diseñarlo, ponerlo en práctica; ahora en cambio, es frecuente que inviten a
pedagogos a publicar, a impartir asesorías o cursos sobre el tema o los métodos de
evaluación.
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- Los programas de posgrado que tienen reconocimiento del CONACYT1, están obligados
a cumplir con determinado porcentaje de “eficiencia terminal”, (uno de los principales
aspectos a evaluar) para mantener el presupuesto que posibilita la existencia y el
funcionamiento del proyecto. Esto ha provocado que los encargados del posgrado en
cuestión presionen a profesores y alumnos a titular egresados, aunque presenten trabajos
con una calidad muy por debajo de los criterios de calidad y rigor que eran comunes no
sólo en posgrado, sino en la licenciatura misma. Vemos que entre las perversiones que
genera este proceso, una muy importante es el abatimiento de la calidad y seriedad misma
del conocimiento requerido para participar consistentemente en el campo educativo. El
número de egresados titulados a reportar se está convirtiendo en El Criterio de calidad de
los posgrados en educación, a costa del nivel de rigor teórico, de conocimientos en
general y de la capacidad que tengan para intervenir adecuadamente en los asuntos de la
educación.
- Existen casos en que a los profesores se les exige, como criterio de evaluación, que
cumplan determinado total de puntos al año. A las diferentes actividades académicas se le
asigna determinado puntaje, por ejemplo: la docencia en un semestre reconoce X puntos,
una asesoría R puntos, una conferencia Z puntos, etcétera. Con esto ocurre un proceso de
conversión en equivalentes numéricos de las actividades académicas, independientemente
de sus peculiaridades o “naturaleza”, de manera tal que los maestros se ocupan en sumar
hasta completar lo exigido para cada rubro, luego el otro y así hasta llenar los puntos
mínimos solicitados al año. Cuando se les presenta una solicitud, por ejemplo de un
alumno, y ya han completado los puntos de esa categoría, la rechazan porque ya no se le
permite sumar puntos en dicho rubro. Este ejemplo extremo, pero verídico, muestra no
sólo los efectos perversos de la cuantificación y la conversión de actividades diferentes en
equivalentes cuantificables, idóneos y cómodos para los afanes de la evaluación, sino
también el cambio o la pérdida misma del sentido de la práctica educativa que otrora
consistía en: atender, socializar, criar, adaptar, cultivar, formar, concienciar, etcétera a los
estudiantes, y que ahora consiste en cumplir con los baremos.
Podemos afirmar entonces, que existe un proceso acentuado de intervención de
la lógica de la evaluación -cuantitativista y experimental- en el campo de la pedagogía; un
proceso de modificación de los intereses pedagógicos, que cada vez más tienden a adoptar
las ideas de evaluación, medición, racionalización y control de los asuntos educativos, y
cada vez tienden menos a elaborar propuestas de mejoramiento para la educación.
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Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, de México.
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puede dar una solución general, que los miembros, al cambiar sus representaciones, harán
suya, la movilizarán, la aplicarán al caso específico.
En tanto proceso técnico, puede ser un estudio, un análisis para legitimar futuras
intervenciones o la toma de decisiones con un interés particular.
En cuanto a su génesis, podemos señalar que las teorías pedagógicas son resultantes de la
recuperación, del registro y sistematización de prácticas educativas efectuadas en
diferentes lugares y que han resultado afortunadas, porque han dado respuesta a
demandas, inquietudes o aspiraciones de grupos sociales respecto a la actividad educativa.
El pensamiento pedagógico, las teorías de esta índole hincan sus raíces en actividades
previamente desarrolladas; no son producidos únicamente por la imaginación o
mentalidades brillantes. Pero hay que subrayar que del hecho de ser resultado de prácticas
efectivamente realizadas, no se deriva que las teorías sean una mera descripción, un mero
relato de lo que efectivamente se hizo, sino que al mismo tiempo contienen los aspectos
adicionales que le imprime tanto el deseo utópico, como la necesidad de optimizar lo que
se logró en esas prácticas; es decir, se estableció como un impulso propiamente
pedagógico el deseo educativo de llevar más allá los logros obtenidos en materia de
educación, de extender las fronteras de lo alcanzado.
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Un caso diferente, pero relacionado con aquel examen de conciencia, son los
Exámenes Públicos, de los que en la actualidad quedan casi como últimos vestigios las
ceremonias de „Examen Profesional‟ que realizamos los egresados de una carrera
universitaria y donde hemos de defender un trabajo de tesis o un conjunto de
conocimientos especificados. Este examen tiene características externas como: la
ritualidad, la seriedad o gravedad de la ceremonia, la relevancia -para la universidad, para
los sinodales que participan y, especialmente, para el examinado-; además tiene un
carácter único, es decir sólo una vez en un grado de educación superior lo realiza el
estudiante. Todas estas características le confieren un carácter de especial importancia y
distinción. Podemos decir que lo que trata es evidenciar el dominio, la habilidad, la
manera en que el examinado se ha apropiado de los saberes de la profesión. En síntesis, el
modo en que ha hecho suyos los conocimientos profesionales quien sustenta el examen.
Aparece nuevamente la dimensión subjetiva: quien se presenta a defender un examen
profesional, básicamente va a evidenciar que ha hecho suyo el bagaje de saberes,
habilidades y actitudes intelectuales y afectivas requeridas para el desempeño de la
profesión, y que está preparado para ello.
Por otro lado, hace pocos años, probablemente dos o tres décadas, en las
universidades eran práctica frecuente: exámenes escolares con jurado, exámenes orales,
exámenes escritos, etcétera, pero tienden a desaparecer rápidamente. Cabe aquí anotar una
peculiar costumbre: los ámbitos de pedagogos y de psicólogos, son prácticamente los
únicos donde suele considerarse a los exámenes como “antipedagógicos”. Entre los
estudiantes existe una resistencia muy fuerte a ser evaluados por medio de un examen, es
dominante el rechazo a esta actividad; muchos de los profesores tienden a aceptar y
promover esta idea y han dejado de aplicarlos. Valdría la pena indagar de dónde viene la
convicción o “la justificación” de que se trata de una práctica “antipedagógica”, ¿de los
psicólogos de la educación?, ¿de los especialistas en teorías del aprendizaje?, ¿de los
evaluadores? También vale la pena considerar este calificativo a la luz de muchas teorías
educativas y didácticas para las que la capacidad de dar respuesta directa, –sin acudir a
“fuentes”, sin consultar los textos o apuntes de clase- es un aprendizaje imprescindible,
ineludible que ha de dominar todo aquel que se sea estudiante de una disciplina o
practicante de una profesión. Pese a este tipo de argumentaciones, todo parece indicar que
el examen, al menos en el medio de pedagogos y psicólogos, tiende a ser desplazado por
los variados mecanismos de evaluación, y con ese desplazamiento también parece que
deja de ser relevante aquello que buscaba revisar el examen: la apropiación personal, la
introyección y el dominio propio que hace un individuo sobre un cuerpo de saberes.
Proponemos como síntesis esta comparación entre la evaluación y los exámenes:
Examen Evaluación
Supervisa niveles y estilos de apropiación de Mide los productos del aprendizaje.
saberes, actitudes, maneras de valorar.
Supervisa las interpretaciones en relación con Analiza las características de los logros o
lo considerado como verdadero. cambios, eventualmente revisa las
relaciones entre proceso-producto.
Reconoce e identifica el tipo de resultados Valora los productos objetivos, externos,
subjetivos que ha provocado la enseñanza. observables; hace una cuantificación de lo
obtenido.
Orígenes religiosos con la intención de Orígenes en la administración de
supervisar introyecciones, maneras de empresas y en las psicologías conductistas
asimilar, de apropiarse de una doctrina y unos y/o experimentalistas.
saberes religiosos.
Centrada en los conocimientos que evidencia Centrada en el logro de metas, de
quien se encuentra en proceso de formación. productos, de objetivos que ha alcanzado
el estudiante.
Examina: quien es considerado una autoridad Evalúa: el experto, quien tiene
en conocimientos, en moral, en jerarquía conocimientos técnicos (ó científicos)
institucional. para medir. Énfasis en los métodos de
evaluación
Busca supervisar los procesos, momentos, Busca medir productos estandarizados,
avances y resultados en la formación como evidentes, intercambiables, equivalentes
persona, como profesional, etcétera. cuantitativamente.
A partir de esto, vemos que la evaluación y las teorías experimentalistas del aprendizaje
se legitiman en el campo de la pedagogía, como mecanismos objetivos, neutrales,
imparciales de racionalización de la exclusión y de intervención en la educación. También
pretenden presentar públicamente como justificadas las decisiones de marginación de
personas, grupos o instituciones respecto a oportunidades de educación.
7.- Conclusiones.-
Las tendencias que genera la intervención de la evaluación en el campo de la pedagogía
provocan un cambio de sentido en el interior de ésta: en la actualidad podemos encontrar
evidencias que señalan que los pedagogos, que la pedagogía, que las teorías pedagógicas
tienden a abandonar el ancestral encargo socio-histórico de reflexionar sistemáticamente
(con el apoyo de diversos conocimientos) sobre la educación con miras a elaborar
propuestas de mejoramiento o solución de problemas, y en cambio, actualmente tienden a
adoptar medidas de “racionalización” que controlan y excluyen muchas actividades.
Otra tendencia que se puede observar es la declinación del afán abarcativo de las
teorías pedagógicas, consistente en proponer finalidades y medios de educación para
todos los miembros de un grupo social (a veces con una intención justa de favorecer a
todos con los bienes que representa ser educado; a veces como estrategia para asegurar
determinado orden social al eliminar potenciales sediciones aceleradas por un bajo nivel
de adaptación a los valores y prácticas del mismo, en parte por falta de educación) Al
opacarse ese afán abarcador, aparece como práctica natural de la pedagogía, la exclusión
basada en los resultados de las evaluaciones.
Una última observación, a partir de la pregunta que nos invita a responder este texto:
¿Dado el proceso analizado, podemos hablar, ya sea de presencia o de ausencia de la
teoría pedagógica o podemos afirmar que se ha retirado la pedagogía de la práctica
educativa?
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