UM ESTUDO DAS POTENCIALIDADES PEDAGGICAS DAS

INVESTIGAES MATEMTICAS NO DESENVOLVIMENTO DO

PENSAMENTO ALGBRICO1
Dario Fiorentini2
Fernando Lus Pereira Fernandes
Eliane Matesco Cristovo
Faculdade de Educao Unicamp - Brasil

Resumo: Este artigo relata uma pesquisa cujo objetivo principal era investigar as
potencialidades pedaggicas das investigaes matemticas (IM) no ensino da lgebra
elementar, identificando, sobretudo, indcios de formao e desenvolvimento da
linguagem e do pensamento algbricos de alunos ao iniciarem o estudo deste tpico
escolar. O trabalho de campo foi desenvolvido junto a duas classes do sexto ano do
ensino bsico de uma escola pblica estadual no interior do Estado de So Paulo e
contou com a colaborao de uma professora-parceira da escola e que fazia parte do
Grupo de Sbado. Foram planejadas e aplicadas duas tarefas investigativas nas duas
classes. Neste trabalho, entretanto, descrevemos e analisamos os resultados obtidos a
partir da realizao da segunda tarefa investigativa, pois esta buscou explorar de
maneira intencional a mobilizao e o desenvolvimento da linguagem e do pensamento
algbricos. O material de anlise constitudo de registros escritos pelos alunos, de
dirios de campo dos pesquisadores e gravaes em udio e vdeo. O estudo
desenvolvido mostra que este um contexto rico de mobilizao e desenvolvimento do
pensamento algbrico dos alunos, apresentando indcios de que as IM representam um
momento rico e desafiador de aprendizagem, tanto para alunos quanto para professores.

Introduo
Este artigo relata um estudo cujo objetivo principal era investigar as
potencialidades pedaggicas das investigaes matemticas (IM) no ensino da lgebra
elementar, identificando, sobretudo, indcios de formao e desenvolvimento da
linguagem e do pensamento algbricos de alunos do sexto ano de escolarizao, etapa
do currculo escolar brasileiro que marca o incio do estudo sistemtico da lgebra
elementar.
O trabalho de campo foi desenvolvido durante o ano de 2004 junto a duas
classes de 6a srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica estadual no interior do
1

Projeto de pesquisa desenvolvido com auxlio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So

Paulo (FAPESP) [Processo 03/11233-4].
2
dariof@unicamp.br

Estado de So Paulo e contou com o desenvolvimento de um projeto de iniciao

cientfica do segundo autor, tendo como orientador o primeiro autor e como professoraparceira da escola, a terceira autora.
Embora tenhamos planejado e aplicado duas tarefas investigativas nas duas
classes, neste trabalho descrevemos e analisamos os resultados obtidos a partir da
realizao da segunda tarefa investigativa, pois esta buscou explorar de maneira
intencional a mobilizao e o desenvolvimento da linguagem e do pensamento
algbricos. Antes disso, porm, tecemos algumas consideraes sobre IM nas aulas de
matemtica

e as

principais

concepes

de educao algbrica,

destacando

principalmente os elementos caracterizadores do pensamento algbrico.

As Investigaes Matemticas em Sala de Aula
A utilizao de tarefas investigativas nas aulas de Matemtica uma perspectiva
de trabalho pedaggico que o professor pode lanar mo para a realizao de um ensino
significativo da Matemtica. Uma aula que promove um ambiente de investigao
matemtica, segundo Castro (2004), pode ser chamada de aula investigativa. Em outras
palavras, as aulas investigativas supem o envolvimento dos alunos com tarefas
investigativas que permita a eles realizar atividade matemtica (p. 34).
Para melhor compreender o que diferencia uma tarefa investigativa de outros
tipos de tarefas matemticas, Ponte (2003) distingue, em um diagrama, quatro tipos
diferentes: exerccios, problemas, exploraes e investigaes.
Fcil
Exerccio

Explorao

Problema

Investigao

Fechado

Aberto

Difcil
Os limites que diferenciam uma explorao de uma investigao nem sempre
so claros.
As exploraes tendem a ser mais livres e menos sistemticas, demandando
um tempo relativamente pequeno de trabalho. As exploraes so freqentemente

utilizadas para introduzir um novo tema de estudo ou para problematizar e produzir

significados a um conceito matemtico.
As investigaes, por sua vez, levam mais tempo - podendo ter durao de
duas aulas a at um semestre letivo - e demandam, segundo Ponte (2003), quatro
momentos principais:

Explorao e formulao de questes investigativas (ou situaes problemticas);

Organizao de dados e construo de conjecturas;

realizao de testes e refinamento e sistematizao das conjecturas;

e construo de justificativas, argumentaes ou demonstraes, tendo em vista a

validao dos resultados.
Em sntese, podemos dizer que as investigaes matemticas diferenciam-se das

demais por serem situaes-problema desafiadoras e abertas, permitindo aos alunos

vrias alternativas de explorao e investigao. O conceito de investigao matemtica,
como atividade de ensino-aprendizagem, portanto,
ajuda a trazer para a sala de aula o esprito da atividade matemtica genuna,
constituindo, por isso, uma poderosa metfora educativa. O aluno chamado a
agir como um matemtico, no s na formulao de questes e conjecturas e na
realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao de resultados e
na discusso e argumentao com os seus colegas e o professor (PONTE;
BROCADO; OLIVEIRA, 2003, p. 23).

Neste estudo, trabalhamos e investigamos, sem estabelecer uma distino

clara, as duas ltimas formas de tarefas acima referidas. Por isso, para fazer referncia a
ambas, utilizaremos a expresso tarefas exploratrio-investigativas.
Algumas Concepes de Educao Algbrica
De acordo com Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), h trs concepes de
educao algbrica que, historicamente, vem exercendo maior influncia no ensino de
matemtica elementar. A primeira, chamada

de

lingstico-pragmtica3, foi

predominante durante o sculo XIX e estendeu-se at a metade do sculo XX. A

3

Esta concepo entendia que o papel do ensino da lgebra era fornecer um instrumental tcnico
(superior ao da aritmtica) para a resoluo de equaes ou de problemas equacionveis. Para o aluno
adquirir essa capacidade era considerado necessrio e suficiente, primeiro, dominar, ainda que de forma
mecnica, as tcnicas requeridas pelo transformismo algbrico (sintaxe). O currculo de ensino da
lgebra, portanto, tinha como ponto de partida o clculo literal (operaes de adio, subtrao,
multiplicao/fatorao e diviso de expresses algbricas), o qual era desenvolvido atravs de muitos
exerccios visando capacitar os alunos no manejo preciso dessas expresses algbricas. S depois disso
que eram introduzidos problemas-tipo de aplicao algbrica.

segunda concepo, a fundamentalista-estrutural4, predominante nas dcadas de 1970 e

1980, trouxe consigo uma nova forma de interpretar a lgebra no ensino, tendo por base
as propriedades estruturais, que serviam para fundamentar e justificar as passagens do
transformismo algbrico. A terceira concepo - a fundamentalista-analgica - procura
fazer uma sntese entre as duas anteriores, pois tenta recuperar o valor instrumental da
lgebra e preserva a preocupao fundamentalista, s que no com base nas
propriedades estruturais, mas, sim, atravs do uso de modelos analgicos geomtricos
(blocos de madeira ou mesmo figuras geomtricas) ou fsicos (como a balana) que
visualizam ou justificam as passagens do transformismo algbrico.
O ponto problemtico e comum entre essas trs concepes, segundo Fiorentini
et al. (1993), que elas praticamente reduzem o ensino da lgebra aos seus aspectos
lingsticos e transformistas, dando mais nfase sintaxe da linguagem algbrica que ao
pensamento algbrico e seu processo de significao (a semntica). Em outras palavras,
as trs concepes enfatizam o ensino de uma linguagem algbrica j constituda,
priorizando o domnio, por parte do aluno, de habilidades manipulativas das expresses
algbricas. Alm disso, a lgebra no se reduz a um instrumento tcnico-formal que
facilita a resoluo de certos problemas. Ela , tambm, uma forma especfica de
pensamento e de leitura do mundo.
Essa anlise nos desafia a repensar o ensino da lgebra trazendo como foco de
reflexo a relao entre pensamento e linguagem. Tradicionalmente o ensino da lgebra
se sustenta na crena de que o pensamento algbrico s se manifesta e se desenvolve a
partir do clculo literal ou atravs da manipulao da linguagem simblica da lgebra.
Para ns, entretanto, tanto do ponto de vista histrico quanto cognitivo, a linguagem
algbrica tambm resultado de uma forma especial de pensamento (Fiorentini &
Miorim, 1993). Em cada poca, vimos surgir, para expressar o pensamento algbrico,
uma linguagem possvel e integrada historicamente cultura de uma determinada
comunidade de prtica.
Para Vygotsky (1993), pensamento e linguagem so interdependentes, um
promovendo o desenvolvimento da outra e vice-versa. Ou seja, no processo ensinoaprendizagem, a linguagem no antecede necessariamente o pensamento, embora a
4

Esta concepo entendia que o papel do ensino da lgebra era fornecer os fundamentos lgicomatemticos para toda a matemtica escolar (inclusive aqueles tradicionalmente considerados algbricos,
como o clculo algbrico e o estudo das equaes). Isto era realizado atravs da introduo dos campos
numricos, da Teoria dos Conjuntos, das estruturas e das propriedades (fechamento, comutativa, elemento
neutro,...), das relaes e funes... Assim, o emprego das propriedades estruturais das operaes servia
para justificar logicamente cada passagem presente no transformismo algbrico...

apropriao da linguagem possa potencializar e promover o desenvolvimento do

pensamento algbrico.
A iniciao ao desenvolvimento do pensamento algbrico, portanto, pode
ocorrer j desde os primeiros anos de escolarizao. Segundo o educador matemtico
Ken Milton (1989) "aquilo que ensinamos em aritmtica e a forma como a ensinamos
tm fortes implicaes para o desenvolvimento do pensamento algbrico".
A nossa hiptese que a realizao de atividades exploratrio-investigativas que visam levar os alunos a pensar genericamente, perceber regularidades e explicitar
essa regularidade atravs de estruturas ou expresses matemticas, pensar
analiticamente, estabelecer relaes entre grandezas variveis,... (Fiorentini; Miorim &
Miguel,1993, p. 87) pode ser uma alternativa poderosa para o desenvolvimento interrelacionado do pensamento e da linguagem algbrica do aluno.
Tomando por base a evoluo histria da lgebra, esses autores sustentam que,
pedagogicamente, o pensamento algbrico pode ser desenvolvido gradativamente antes
mesmo da existncia de uma linguagem algbrica simblica. Isso acontece, sobretudo,
quando a criana estabelece relaes/comparaes entre expresses numricas ou
padres geomtricos (como veremos, mais adiante, na Tarefa I); percebe e tenta
expressar as estruturas aritmticas de uma situao-problema; produz mais de um
modelo aritmtico para uma mesma situao-problema; ou, reciprocamente, produz
vrios significados para uma mesma expresso numrica; interpreta uma igualdade
como equivalncia entre duas grandezas ou entre duas expresses numricas;
transforma uma expresso aritmtica em outra mais simples; desenvolve algum tipo de
processo de generalizao; percebe e tenta expressar regularidades ou invarianas;
desenvolve/cria uma linguagem mais concisa ou sincopada ao expressar-se
matematicamente...
Os aspectos descritos neste ltimo pargrafo podem ser considerados
caracterizadores do pensamento algbrico. Acreditamos que tais aspectos podem ser
mobilizados e desenvolvidos pelos alunos a partir de tarefas exploratrias ou
investigativas cuidadosamente planejadas, tendo em vista essa finalidade. o que
tentamos experienciar

e investigar neste estudo. Na anlise das resolues ou

produes dos alunos, tomaremos esses aspectos como principal referncia para
identificar a evoluo do pensamento algbrico que vai de uma fase pr-algbrica
(quando o aluno utiliza algum que outro elemento considerado algbrico letra, por
exemplo mas no consegue, ainda, conceb-lo como nmero generalizado qualquer ou
5

como varivel), passa por uma fase de transio (do aritmtico para o algbrico,
sobretudo quando o aluno aceita e concebe a existncia de um nmero qualquer,
estabelece alguns processos e generalizao, podendo ou no utilizar a linguagem
simblica), atingindo, enfim, um pensamento algbrico mais desenvolvido
(expressando capacidade de pensar e se expressar genericamente, sobretudo quando o
aluno aceita e concebe a existncia de grandezas numricas abertas ou variveis dentro
de um intervalo numrico, sendo capaz no s de express-las por escrito, mas, tambm,
de oper-las). Cabe, contudo, esclarecer que, para ns, o aluno pode atingir a terceira
fase do pensamento algbrico, sem necessariamente fazer uso de uma linguagem
estritamente algbrico-simblica.
Olhando, entretanto, de outra perspectiva, no podemos deixar de reconhecer
que o pensamento algbrico se potencializa medida que, gradativamente, o estudante
desenvolve uma linguagem mais apropriada a ele. Assim, se, de um lado, a introduo
precoce e sem suporte emprico a uma linguagem simblica e abstrata pode funcionar
como obstculo ao desenvolvimento do pensamento algbrico, de outro, o menosprezo
ou recusa ao modo simblico e formal de pensar algebricamente, pode representar
tambm um freio ao pleno desenvolvimento do pensamento algbrico (Fiorentini &
Miorim, 1993).
Embora a linguagem ordinria ou retrica seja um meio de comunicao de
idias, a matemtica desenvolveu historicamente sua prpria linguagem, notadamente
escrita e simblica, para comunicar suas idias e conceitos. Socas et al. (1996) afirmam
que linguagem matemtica escrita opera, atualmente, em dois nveis. O primeiro nvel
seria o semntico, no qual as notaes e smbolos matemticos so tratados com
significados claros e relativamente precisos, guardando, assim, alguma semelhana com
a linguagem retrica ou ordinria. O segundo seria o nvel sinttico, no qual as regras e
os procedimentos podem ser operados sem referncia direta a seus significados. Assim,
priorizar, na prtica escolar, apenas um desses nveis pode representar perda do poder
matemtico para os alunos.
Fiorentini

et.

al.

(1993,

p.33-34),

visando

desenvolver

essa

natureza

interdependente da linguagem e do pensamento matemtico, propem uma quarta

concepo de educao algbrica, para a qual o ensino de lgebra tem incio mediante
explorao de situaes-problema relativamente abertas (diramos, hoje, tarefas
exploratrio-investigativas) ou problematizao de fatos tidos como aritmticos ou
geomtricos que demandem a construo de generalizaes, a representao de nmero
6

generalizado ou de grandezas incgnitas e variveis.Uma segunda etapa seria fazer o

percurso inverso; partindo de uma expresso algbrica, tida como pura ou simblica, o
aluno tentaria atribuir mltiplos sentidos ou significaes a ela. somente depois dessa
etapa que o transformismo algbrico - ou clculo algbrico, usando a referncia do
currculo tradicional - ganharia certo destaque na prtica pedaggica. Esta seria a terceira
etapa, momento que a ateno recai sobre o modo como as expresses algbricas podem
ser transformadas em expresses equivalentes e sobre os procedimentos que validam tais
transformaes. Essas etapas, entretanto, no acontecem necessariamente nesta ordem. Por
exemplo, na explorao de padres de seqncias geomtricas ou numricas, as
generalizaes construdas pelos alunos podem, muitas vezes, j envolver processos de
transformao de expresses algbricas. Mas, cabe, contudo, lembrar que, nesse momento,
o exerccio do transformismo algbrico no o principal objetivo didtico do professor.
Na realizao de nossa pesquisa de campo, envolvendo tanto o planejamento das
tarefas quanto a realizao das atividades em classe, daremos destaque especial
primeira das etapas acima descritas, pois queremos investigar as potencialidades
pedaggicas das tarefas/atividades exploratrio-investigativas na construo e
desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos no momento que iniciam
intencionalmente o estudo da lgebra elementar.
Metodologia da pesquisa
Tendo em vista o objetivo de investigar as potencialidades pedaggicas das
investigaes matemticas na mobilizao e desenvolvimento do pensamento algbrico
e de sua linguagem, no momento de iniciao ao estudo da lgebra elementar,
planejamos, inicialmente, trs tarefas exploratrio-investigativas. Essas tarefas foram
elaboradas por Fernando Lus Pereira Fernandes, sob a orientao de Dario Fiorentini.
Para desenvolv-las em sala de aula, contamos com a parceria de uma professora
do Grupo de Sbado (GdS)5 Eliane Matesco Cristovo. Mas, antes disso, essas tarefas
foram levadas para discusso no GdS. A discusso no grupo foi enriquecida pelos
mltiplos olhares e saberes experienciais dos professores participantes. Assim,
5

O GdS constitudo por professores da rede pblica e particular da regio de Campinas, SP, por alunos
da Licenciatura em Matemtica e da ps-graduao em Educao Matemtica da FE/Unicamp e por
professores universitrios, tendo como coordenador geral o Professor Dario Fiorentini. Este Grupo renese quinzenalmente, aos sbados pela manh, com o objetivo de realizar leituras, reflexes e investigaes
sobre a prtica de ensino de matemtica nas escolas, focalizando principalmente os problemas e
experincias da prtica pedaggica dos prprios docentes.

considerando a realidade da escola pblica brasileira, foram feitas vrias sugestes de

reformulao e adaptao das tarefas e a recomendao, sobretudo por parte da
professora parceira, para reduzir a apenas duas tarefas. As tarefas, a partir das
discusses no grupo, adquiriam um carter mais aberto e exploratrio-investigativo.
Aprendemos que a elaborao de tarefas investigativas um processo que se
aprende fazendo, tendo a colaborao do olhar do outro. Alm disso, no h receitas
nem manual que ensinem como cri-las. A primeira tarefa visava explorar o processo de
generalizao e introduzir os alunos prtica das investigaes matemticas. A segunda
tarefa visava trabalhar a lgebra como estudo de relaes entre grandezas variveis, isto
, introduzir o aluno s primeiras noes de funo.
As duas tarefas foram, ento, desenvolvidas por Fernando e Eliane, junto a duas
classes do sexto de uma escola pblica do interior do Estado de So Paulo. A conduo
da atividade em classe era ora dirigida por Fernando ora por Eliane, embora o primeiro
tivesse a incumbncia e a responsabilidade de fazer os registros dos acontecimentos que
ocorriam em classe. O material de anlise, portanto, foi formado basicamente de
registros e relatrios escritos pelos alunos, de dirios de Fernando e de notas de campo
da professora Eliane, alm de registros em udio e vdeo de episdios de aula.
Aps a primeira tarefa, foi solicitado a cada aluno que emitisse sua opinio, por
escrito, sobre a atividade desenvolvida. No final da segunda tarefa, foi aplicado um
questionrio, o qual solicitava, primeiramente, que os alunos escrevessem uma carta
para um(a) colega de outra classe, contando sobre como estudar matemtica atravs de
aulas investigativas. A seguir, solicitava aos alunos aspectos positivos e negativos das
atividades desenvolvidas.
Os registros e o material coletado durante a pesquisa de campo tambm tiveram
um momento de socializao e discusso no Grupo de Sbado. No grupo, foi possvel
fazer uma classificao dos relatrios elaborados a partir das interpretaes realizadas
pelos alunos. Os mltiplos olhares dos colegas contriburam para perceber outras
relaes da prtica desenvolvida e estabelecer outros questionamentos, tais como: por
que alguns alunos desenvolveram mais do que outros, se nenhum deles havia tido
contato anterior com as investigaes matemticas e, menos ainda, com a lgebra?
Alm disso, outros docentes do grupo desenvolveram essas tarefas em outros
contextos escolares. Isso possibilitou estabelecer contraste e comparao entre os
diferentes resultados obtidos.

Dario e Fernando, na condio de principais interessados pela investigao,

buscaram aprofundar teoricamente os estudos relacionados s investigaes
matemticas associadas ao desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos. Estes
pesquisadores assumiram tambm a tarefa de realizar a anlise mais sistemtica das
produes dos alunos, tendo como referncia trs categorias - aquelas que denotaram:
(1) apenas um pensamento pr-algbrico; (2) um pensamento de transio do pralgbrico ao algbrico; (3) e um pensamento algbrico mais desenvolvido.
As tarefas e a dinmica didtico-pedaggica da atividade em sala de aula
As duas sextas sries tinham, em mdia, 40 alunos cada uma, por isso optamos
pelo desenvolvimento da atividade em grupos de quatro alunos. Esta opo assenta-se
no pressuposto de que o trabalho colaborativo, alm de ser formativo aos alunos - no
sentido de aprenderem a trabalhar com o outro -, favorece, tambm, a discusso e a
construo conjunta do conhecimento matemtico. Nesse processo, os alunos se
apropriam e desenvolvem, apoiados uns nos outros, a linguagem e o pensamento
algbricos.
As duas tarefas investigativas buscavam explorar aspectos diferentes do
pensamento algbrico. A primeira propunha um trabalho exploratrio-investigativo a
partir de uma seqncia-padro de natureza numrico-geomtrica; algo comumente
trabalhado na iniciao ao estudo da lgebra em um contexto exploratrio-investigativo.
Esta tarefa visava o processo de generalizao. A segunda tarefa buscava romper com
essa tradio, introduzindo uma situao problema exploratrio-investigativo diferente
dos padres seqenciais, visando explorar as grandezas variveis.
Antes de iniciar as aulas, julgvamos que seriam suficientes 16 horas-aula, oito
para cada classe. Mas, esse tempo no foi suficiente para que os alunos desenvolvessem
o trabalho por completo. Assim, foram necessrias 22 horas-aula. Com certeza, no foi
um tempo perdido, e sim, um momento nico, onde professores e alunos puderam
conhecer e vivenciar um pouco da dinmica das aulas investigativas, alm da
oportunidade que os alunos tiveram para aprender a investigar em aulas de Matemtica.
Quanto dinmica das aulas investigativas desenvolvidas nas duas classes, tanto
em relao primeira tarefa e, sobretudo, em relao segunda, seguimos a seguinte
orientao:

1)

apresentao das tarefas aos alunos, tendo o cuidado de esclarecer e

orientar os alunos na realizao das investigaes;

2)

investigao dos alunos em pequenos grupos, tendo o suporte dos

professores que estimulavam os alunos a prosseguirem em suas
conjecturas;

3) organizao/escrita do relatrio da investigao;

4)

Socializao inter-grupos, promovendo discusso, negociao, validao

e refutao de resultados.

Os resultados obtidos em classe superaram as expectativas iniciais dos docentes,

pois percebeu-se que, apesar das condies e dificuldades presentes no ensino pblico
estadual, os alunos demonstraram muita criatividade e interesse em aprender. Essa
experincia reforou ainda mais nossa crena nas possibilidades didticas das
investigaes matemticas no currculo escolar, mesmo em escolas pblicas de
periferia.
No primeiro dia de atividade investigativa, foi apresentada aos alunos uma ficha
contendo a 1a tarefa e as orientaes para sua realizao em pequenos grupos. Aps a
diviso da classe em equipes de quatro alunos, Fernando, com o intuito de esclarecer
possveis dvidas, fez a leitura comentada dos objetivos propostos e da tarefa
exploratrio-investigativa. Esse momento de explicao da tarefa e arranque da
atividade, principalmente quando os alunos tomam contato pela primeira vez com as
investigaes matemtica, como foi o caso, to importante quanto a sua realizao,
sistematizao e discusso dos resultados, pois, outras interpretaes podem emergir por
parte dos alunos e que podem no contemplar os objetivos inicialmente propostos.
A tarefa I foi a seguinte:
Hoje, vamos trabalhar com seqncias de bolinhas e suas formas. Que tal descobrir
relaes entre a forma como a seqncia construda, a quantidade de bolinhas em
determinada posio e a sua posio na seqncia? Desafio vocs a investigar e
descobrir as prximas posies da seqncia!
D uma olhada nas duas primeiras posies da seqncia de bolinhas abaixo:

...
O grupo achou complicado? A seguir, encontram-se algumas questes para a
orientao do estudo.
1. Continue a seqncia, desenhando at a 10 posio.

10

2. O grupo seria capaz de encontrar outras maneiras de continuar essa seqncia?

Quais seriam?
3. Se o grupo pensou em mais de um tipo de seqncia, escolha a que mais lhe
agrada para encontrar um jeito de dizer por escrito como seria a sua 100 posio.
Alm disso, seria capaz de dizer quantas bolinhas ter a 100 posio?
4. Vocs conseguem agora escrever uma regra que pudesse representar o nmero de
bolinhas ou a forma de uma posio qualquer (indefinida) da seqncia?

Em ambas as classes os alunos tiveram alguma dificuldade em iniciar a atividade

investigativa. Por ser a primeira vez, foi necessrio preparar uma tarefa que ainda
tivesse um enunciado mais dirigido, no sentido de orientar os alunos na explorao da
tarefa. Os alunos, em geral, gostaram e se envolveram na atividade, talvez pela natureza
geomtrica e construtiva dos padres numricos, os quais apresentaram uma
multiplicidade de seqncias diferentes.
A ttulo de ilustruo, apresentamos a seguir uma interpretao realizada por um
dos grupos, sobre o nmero de bolinhas da 100 posio da seqncia, a qual, para ns,
evidenciou a presena de pensamento algbrico:

Neste artigo, entretanto, nos limitaremos a analisar os indcios de formao e

desenvolvimento da linguagem e do pensamento algbricos relativos que os alunos
evidenciaram durante a atividade exploratrio investigativa relativa tarefa II.

11

A segunda tarefa proposta aos alunos

A tarefa II destinava-se a explorar relaes entre grandezas variveis com o
intuito de mobilizar o pensamento algbrico dos alunos, tomando como tarefa
exploratrio-investigativa uma situao-problema aberta e que fugisse do tradicional
seqncia-padro.
No foi fcil encontrar e construir tal tarefa. A idia de explorar as mquinas
operatrias ou transformativas foi sugerida por Dario e objetivada por Fernando, tendo
como mediao o GdS. Eis a segunda tarefa:
Tarefa II: A Mquina Mgica
A tarefa tem como objetivos:
Desenvolver a linguagem e o pensamento algbricos atravs de tarefas e atividades
exploratrio-investigativas, as quais visam instig-los a fazer exploraes, descobertas,
conjecturas e argumentaes que comprovem ou no as conjecturas. justificativas a
comunicar-se e a argumentar matematicamente.
Utilizar-se da escrita na elaborao de relatrios, alm de dar significado e forma s
interpretaes, conjecturas, descobertas e justificativas.
Utilizar-se da linguagem oral para relatar, socializar e justificar aos colegas as descobertas e
resultados de seu grupo.
Desenvolver a capacidade de trabalho investigativo em colaborao com os colegas.
Instrues:
Os grupos sero constitudos por 4 pessoas, de tal forma que sejam divididas as
obrigaes de cada um. Escolham:
Um Coordenador: responsvel pela organizao do trabalho e pela resoluo de possveis
conflitos;
Um Redator: responsvel pela redao final do registro a ser entregue.
Dois Relatores: sero dois membros do grupo, responsveis pela apresentao (para toda a
classe) dos resultados encontrados pela equipe.
Apesar da diviso acima, todos devero participar das etapas de produo do trabalho.
Ateno: A elaborao do relatrio de responsabilidade do grupo. Os raciocnios e
estratgias utilizados devem ser anotados com detalhes. Alm disso, o capricho e os cuidados em
sua verso final tambm so critrios de avaliao.
A Tarefa:
Hoje, vocs conhecero a Mquina Mgica. Ela faz transformaes de nmeros
escolhidos por ns em outros nmeros. O seu mecanismo simples: ela faz a mesma mgica
para qualquer nmero que passar por ela. Alm disso, ela uma mquina especial: ela no
possui um segredo nico, isto , existem vrios truques de transformao. Vocs seriam capazes
de descobrir as mgicas dessa mquina? Desafio vocs a descobri-las!
A mquina a seguinte:

12

O modo de oper-la o seguinte: ao escolher o nmero 2, a mquina o transformou em

5. Que tal? Muito complicado? Abaixo, encontram-se algumas questes para ajud-los no
entendimento da tarefa.
1. Descubram a mgica dessa mquina e, em seguida, faam um teste para outros cinco
valores. Nessa mquina, pode-se escolher nmeros negativos para serem
transformados? E o zero?
2. Como foi comentado no incio, se vocs analisarem a mquina com mais ateno,
encontraro outras mgicas possveis para ela. Anotem todas as mgicas que
encontrarem. Em seguida, escolham uma dessas mgicas e testem-na para outros cinco
valores.
3. Escrevam, com suas palavras, qual a mgica feita pela mquina escolhida no item 2.
4. Com a mgica escolhida no item 2, testem para um nmero x. Como ficaria o
resultado? Escreva uma expresso matemtica que represente o nmero x transformado
pela mquina.

Descrevendo e analisando algumas resolues, representaes e interpretaes

produzidas pelos grupos em relao Tarefa 2
Dentre as mgicas encontradas, a mais freqente foi somar 3. Uma das formas
de represent-la matematicamente e que se tornou comum nas duas classes foi 2] + 3
[5. Esta representao, segundo nosso ponto de vista, uma forma de linguagem
algbrica que expressa o esquema estrutural da mquina, a mgica operatria +3 e os
valores de entrada (2) e sada (5).
Outras mgicas que apareceram com certa freqncia foram:
]+41[
]x43[
]:2+4[
]x55[
]x79[
] + 23 : 5 [

Dentre os grupos que encontraram a mgica do somar 3, alguns deles

exploraram ou investigaram algumas regularidades matemticas no previstas ou
sugeridas explicitamente pela tarefa:
Produo do grupo J:

13

2 + 3 = 5.
Se do lado esquerdo for par o direito vai ser impar. Exemplo:
8 + 3 = 11
4+3=7
6+3=9
Se [o lado esquerdo] for impar o lado [direito] passa a ser par e vice versa.
(colchetes nossos).

Interlocuo de Fernando com o grupo K6:

F: E aqui grupo, o que est acontecendo?
A: Aqui, no primeiro, ns descobrimos que o mais 3. A, ns fizemos com
outros exemplos. A, aqui perguntava se pode ser nmero negativo e o nmero
zero. Os negativos podem ser usados, s que os nmeros negativos s sero
positivos do 3 pra cima.
F: Que legal!
A: -3 + 3 vai dar zero. 2 + 3, um, e assim por diante... A aqui s ser
negativo do 4 pra baixo. 4 + 3 = -1. A o zero, tambm pode ser usado. O
resultado na frente vai ser sempre zero (...).

Estas duas situaes evidenciam a mobilizao do pensamento algbrico dos

alunos e denotam o aparecimento de iniciativas investigativas por parte dos mesmos.
Eles percebem regularidades intervalos de variabilidade numrica [aqui s ser
negativo do 4 para baixo], formulam conjecturas e as expressam atravs de uma
linguagem sincopada [os nmeros negativos (de entrada) s sero positivos (na sada)
do 3 para cima].
A seguir, apresentamos algumas respostas dos alunos para o item 4, momento
em que a tarefa propunha a explorao de uma linguagem simblica, isto , o nmero
de entrada da mquina era x.
1)
8 ] +3 [11
2)
x] +3 [
3)
x] +3 = [x + 3
4) Ns encontramos a adio 2 + 3 = 5, acrescentamos 3 como no incio, e
juntando com o 2, o resultado foi 5.

Em (1), o grupo atribuiu um valor particular para o x, evidenciando um

pensamento ainda preso aritmtica.
Em (2), interpretamos que o grupo quis dizer que, ao entrar o x, e somando 3, o
resultado no pode ser determinado numericamente, pois no se sabe qual o valor de x.
Esse modelo de pensamento e resposta apareceu com uma certa freqncia e denota,
6

Para efeito de compreenso das transcries, F representa a fala de Fernando, E a fala da professora
Eliane e A a fala do aluno. Quando aparecer A2, A3... estamos representando a fala de outros alunos.

14

segundo Booth (1995), uma dificuldade tpica de quem ainda no conseguiu se libertar
do modo aritmtico de pensar e tratar as operaes. Na aritmtica, o aluno habituou-se a
chegar a um resultado nico e bem determinado. Da a dificuldade dos alunos, que ainda
no desenvolveram o pensamento algbrico, em entender e aceitar expresses algbricas
do tipo x + 3 como uma resposta possvel. Talvez isso explique porque em (1) e (4)
alguns alunos contornaram o problema substituindo o x por um nmero bem
determinado.
Em (3), ao contrrio dos outros, os alunos demonstraram j aceitar como
resposta expresses abertas. Ou seja, conseguiram encontrar e escrever uma expresso
que representa a transformao do x, isto , se entra x na mquina, sai dela x + 3.
No momento de socializao das produes dos grupos, um deles apresentou um
relato impreciso. Diante disto, Eliane e Fernando no poderiam perder a oportunidade
de problematizar e negociar seu significado:
Relatora: Ento, na atividade 3, era pra gente explicar a mgica escolhida com
nossas palavras. Nessa conta, ns usamos a mgica de multiplicar por 3 e
subtrair 1. Ento, para qualquer nmero escolhido s multiplicar por 3 e
subtrair 1.
F: A, voc disse subtrair 1?
Relatora: ...
E: Subtrair 1... E a, classe? O que vocs acham? subtrair 1?
Todos: No!!!
A: Ela trocou o sinal!
E: Isso. Ento, pessoal... O que seria subtrair 1?
[Silncio momentneo... Os alunos esto a pensar]
A2: Ah, professora! tirar 1!
A3: No , no! Subtrair 1 fazer menos menos 1 e ... menos com menos d
mais!
E: Ah! Quer dizer, ento, que subtrair 1 ...
Alguns alunos: Somar 1!
E: Isso, classe! Legal!

Nesse episdio, vimos os alunos sugerindo e colaborando com os colegas do

grupo que apresentavam seus resultados e mobilizaram-se a dar sentido a uma expresso
que surgiu por acaso e se constituiu em um momento de aprendizagem.

Investigando a mobilizao e o desenvolvimento do pensamento algbrico dos

alunos
15

A partir das resolues e interpretaes produzidos pelos alunos para o item 4 da

tarefa, pudemos observar a presena e o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento algbricos dos alunos. Para facilitar a anlise dessas resolues e tomando
por base o estudo de Fiorentini et al. (1993), optamos por organiz-las em trs
categorias, as quais encontram-se a seguir:
1a Categoria: Aquelas que denotaram um pensamento pr-algbrico
Trs grupos, dentre os vinte constitudos, denotaram a predominncia de
pensamento pr-algbrico ou mesmo aritmtico. Dois grupos associaram o x ao
nmero que supostamente representaria esta letra na seqncia do alfabeto. Um outro
grupo interpretou o item 4 da seguinte forma: 8 ] + 3 [ 11. A mquina sempre ir
somar 3.
Podemos interpretar que, para o ltimo grupo, se x representa qualquer
nmero, o nmero a ser transformado, em particular, pode ser escolhido como sendo o
8. Fica evidente a dificuldade em associar x como sendo um nmero genrico
qualquer. Logo, a sada encontrada pelo grupo foi reduzir a situao ao mbito
aritmtico. O relatrio apresentado pelo grupo parece confirmar essa hiptese, pois no
aparece, em momento algum, o x que foi solicitado na tarefa.
2a Categoria: Aquelas que denotaram um pensamento de transio do
aritmtico ao algbrico
Sete grupos mostraram alguma evidncia de desenvolvimento do pensamento
algbrico. Selecionamos, para anlise, quatro resolues.
O primeiro exemplo refere-se a uma justificativa em que o grupo no utilizou o
valor genrico x, mas evidenciou alguns elementos caracterizadores do pensamento
algbrico:
Eu pego 10 ]:2 + 4 [ 9. Se eu pego outro nmero no vai dar o mesmo
resultado. Mas a mgica d certo para todos os nmeros.

Esta explicao evidencia que o grupo percebeu um aspecto invariante (a

mgica) em contraste com outro que varia (outro nmero no vai dar o mesmo

16

resultado), tendo conseguido perceber e expressar a estrutura da situao, mas ainda no

conseguiu encontrar uma representao genrica que sirva para qualquer nmero.
Outros dois grupos fizeram interpretaes no esperadas por ns, em virtude
daquilo que era solicitado pela tarefa. Ambos interpretaram o x no como varivel,
mas como incgnita.
Abaixo, encontram-se as interpretaes:
Grupo 1
A letra x pra representar um nmero desconhecido, por exemplo:
x + 3 = 5. O x vai ser o nmero 2, porque o 2 + 3 = 5.

Grupo 2

Apesar da interpretao feita, no podemos negar que h alguma manifestao

de pensamento algbrico nas duas interpretaes produzidas. Em ambas, foram
mobilizados os conceitos de equao e de incgnita, tendo, inclusive, utilizado uma
linguagem simblica. Portanto, o que podemos dizer que estes grupos demonstram
estar ultrapassando a fase pr-algbrica.
O carter aberto da tarefa permitiu estas diferentes interpretaes, ou seja, a letra
como varivel ou incgnita que, avaliadas posteriormente, junto ao GdS, levou-nos a
refletir sobre as potencialidades da atividade desenvolvida pelos alunos. Pelo fato dos
alunos serem da sexta srie e estarem entrando em contato pela primeira vez com a
linguagem algbrica, no nos sentimos vontade para problematizar, no momento da
aula, as nomenclaturas e caractersticas que diferenciam as funes das equaes, as
diferenas entre varivel e incgnita, apesar da tarefa permitir esta explorao.
3a Categoria: Aquelas que denotaram um pensamento algbrico mais
desenvolvido
Dez grupos denotaram em seus relatrios ou dilogos um pensamento algbrico
mais desenvolvido, de modo que os elementos caracterizadores desse pensamento
puderam ser identificados com mais facilidade. O primeiro exemplo refere-se a uma

17

produo, onde o grupo utilizou a estrutura da mquina para explicar o que sairia dela
ao transformar o x:
A outra forma seria o nmero x . 3 sua metade ou seja : 2.
Se colocarmos o x sairia:

Note que, ao dizer a sua metade, o grupo poderia deixar implcito que dividiria
por 2 a expresso 3x, ao invs de dividir somente o nmero de entrada. Devido a esta
dvida, a professora solicitou que uma das alunas do grupo explicasse como faria com
outro nmero. Ao perceber que era realmente a metade do nmero escolhido e no do
resultado 3x, ela instigou o grupo a pensar como poderia representar esta metade do
nmero x. A partir desta interveno o grupo conseguiu construir a expresso de sada
da mquina.
Outro aspecto a destacar na expresso: (x.3 x:2 = ?) que a interrogao foi
usada como uma forma de representar genericamente o resultado varivel da expresso
x.3 x:2. Ou seja, a interrogao assume aqui a mesma forma de representao
convencional da varivel dependente y, numa funo.
Cinco grupos dessa categoria escolheram como mgica multiplicar por 2,5 ou
por 5/2 o nmero de entrada.
Um deles escreveu da seguinte forma:
Pegamos o x, ele entrou na mquina e fez a conta x . 2,5 = __ no final o
resultado deu a armao da conta que x . 2,5 = __ .

Interpretamos

que

este

grupo conseguiu

uma

forma

de representar

genericamente a estrutura funcional da mquina. Note que __ funciona como se fosse

uma representao equivalente ao convencional y (a varivel dependente da funo).
Ou seja, entra x na mquina e sai __ que igual a x .2,5.
Dos relatrios entregues, um deles deixou explcito que havia uma relao de
dependncia entre o nmero escolhido e o resultado final. A resposta dada pelo grupo
no relatrio foi a seguinte:

18

O grupo usou uma linguagem sincopada e sem a utilizao de uma expresso

literal nica para representar genericamente a situao-problema da mquina. Alm
disso, chegou a perceber a relao de dependncia das variveis. Durante a apresentao
oral, Eliane e Fernando fizeram algumas intervenes, oportunizando um momento de
negociao e argumentao de modo que o grupo e a classe chegassem, conjuntamente,
a representar a mgica atravs da seguinte expresso matemtica simblica: A = x/4 +
4,5.
Assim, este grupo evidencia um estgio de pensamento algbrico bastante
desenvolvido para alunos de 6a srie do Ensino Fundamental.
Consideraes Finais
Ver os alunos produzindo matemtica e vibrando com suas criaes e
descobertas muito gratificante para o professor. Os alunos passam a experimentar uma
outra relao com a matemtica; uma relao mais prazerosa, motivadora e inquiridora,
semelhante ao que experimentam os matemticos quando criam e produzem novos
conhecimentos. Uma fase que envolve o uso de intuio e criatividade na explorao de
idias e na formulao de conjecturas. Fase em que o formalismo e o rigor ainda no
esto fortemente presentes.
A anlise da experincia de ensino desenvolvida atravs de tarefas exploratrioinvestigativas mostra que este um contexto rico de mobilizao e desenvolvimento do
pensamento algbrico dos alunos. Foi visvel o salto qualitativo do pensamento
algbrico dos alunos da tarefa I para a II. Mas, o mais importante de tudo, que a
metade dos grupos conseguiu chegar, em apenas duas tarefas, a um estgio bastante
satisfatrio de desenvolvimento de um pensamento tipicamente algbrico, embora nem
sempre sob uma linguagem estritamente simblica. Mas, medida que esse pensamento
desenvolve-se, o aluno, para poder represent-lo como quantidade varivel dentro de

19

um campo de variao, sente necessidade de utilizar linguagens mais apropriadas como

o caso da simblica. E, ao se apropriar dessa linguagem, seu pensamento flui melhor,
conseguindo expressar relaes mais complexas e abstratas.
Embora tenhamos, neste estudo, mostrado as potencialidades pedaggicas das
IM para o desenvolvimento da linguagem e do pensamento algbricos, convm destacar
algumas dificuldades para sua incluso na prtica escolar. A primeira delas o nmero
de alunos em classe7. Mesmo contando com dois docentes em classe, um deles tinha,
tambm, a funo de coletar informaes, fazer registros escritos ou gravao em udio
e vdeo das atividades realizadas em classe. A experincia nos mostrou o quanto
fundamental o papel mediador ou orientador do professor junto aos grupos. Diramos
que o sucesso da tarefa II deveu-se mais ao papel mediador dos dois formadores do que,
propriamente, a potencialidade exploratrio-investigativa da tarefa.
Uma segunda dificuldade a elaborao de tarefas autenticamente investigativas
para o campo da lgebra elementar de modo que estas possam contemplar e
problematizar os aspectos caracterizadores do pensamento algbrico. Esta dificuldade,
entretanto, fica bastante reduzida se incluirmos o estudo das grandezas variveis, isto ,
se ligarmos a lgebra ao estudo das funes, ainda que num nvel elementar. A literatura
relativa ao currculo escolar do ensino da matemtica, salvo algumas excees, ainda
continua separando o ensino da lgebra elementar do ensino das funes, entendendo
que o estudo da lgebra deve preceder o de funes. Ns questionamos esta ordem
seqencial, pois, se um dos conceitos fundamentais da lgebra o de varivel, como
explor-lo e desenvolv-lo sem o estudo concomitante das funes?
Alm disso, o conceito de incgnita ou de nmero genrico representativo de
situaes ou formas estticas, enquanto que a noo de varivel representativa de
situaes de movimento, de variao, de fluncia, isto , algo mais prximo ao prprio
movimento do mundo, da vida e do prprio pensamento. Sousa (2004), com base de
Bento de Jesus Caraa, entende que a varivel, enquanto conceito, representa o
pensamento concreto do contedo abstrato da lei universal do movimento do
pensamento matemtico, que contm em seu fluxo as diversas lgebras (p. 82).
Outro problema recorrente o tempo disponvel para a realizao de IM em sala
de aula. Esse o vilo de todo professor que prepara uma tarefa e determina um tempo
limitado para seu desenvolvimento em classe. Vimos que o planejamento importante,
7

As duas classes em que foram desenvolvidas as IM possuam em torno de 40 alunos cada uma. Mesmo
dividindo cada classe em dez grupos, contendo cada um quatro alunos e tendo cada grupo um roteiro de
trabalho cuidadosamente elaborado, foi difcil atender a todos com a ateno e a orientao necessrias.

20

todavia, interromper ou apressar a produo dos alunos pode representar um retrocesso

e uma ameaa a uma efetiva incluso das investigaes matemticas no currculo
escolar.
Em relao s dificuldades apresentadas pelos alunos, destacamos: o
estranhamento inicial em trabalhar com investigaes matemticas; a organizao e
registro dos resultados obtidos com a investigao, ou seja, a produo do relatrio 8; a
socializao e discusso/negociao dos resultados com toda a classe9.
Sobre o problema da indisciplina no contexto de aulas investigativas, preciso,
primeiramente,

re-conceitu-la,

pois

os

alunos

quando

esto

investigando,

principalmente em uma sala de 40 alunos, agem como as abelhas que produzem mel.
Todos querem falar e colocar suas idias e interpretaes e defender seus pontos de
vista em relao s tarefas e suas conjecturas. Esse processo produtivo pode parecer
baguna aos olhos de quem est de fora, mas, para quem est acompanhando o que
efetivamente acontece em classe, este um modo disciplinado de estudar e produzir
conhecimento, respeitando a heterogeneidade da classe, principalmente as mltiplas
significaes que emergem.
Em sntese, o estudo por ns desenvolvido, apresenta indcios de que o
desenvolvimento de Investigaes Matemticas em sala de aula representa um contexto
rico e desafiador de aprendizagem tanto para o aluno quanto para o professor. Para o
aluno porque este passa a constituir-se em sujeito de conhecimento, isto , algum que
sente o prazer de participar da produo/criao das idias matemticas. Para o
professor porque pode encontrar nas Investigaes Matemticas um modo significativo
de ensinar, compreender, trabalhar e estabelecer relao com a Matemtica, levando os
alunos a se interessarem pelas aulas de lgebra, fato pouco comum, atualmente, em
nossas escolas, como evidenciam os seguintes depoimentos:
eu fiz algumas aulas com o professor Fernando foi D + que pena que voc
no aprendeu ainda. Essas aulas investigativas me fez gostar mais de
matemtica coisa que eu no gostava agora estou amando essa
matria.(Aluna da 6 A, em trecho de carta enviada para sua colega rica).
Sim, porque aprendemos coisas novas de um jeito diferente, e compartilhar
com os meus colegas.(Aluno da 6 B, respondendo se gostaria de ter com mais
freqncia esse tipo de atividade).
8

Os alunos geralmente no esto acostumados em registrar por escrito seus pensamentos e justificativas
matemticas. Esta, entretanto, no foi uma dificuldade muito presente nas classes investigadas, pois a
professora Eliane tinha o hbito de solicitar registros escritos de seus alunos.
9
Para evitar a socializao de resultados parecidos ou repetitivos na fase final de uma IM, Joo Pedro da
Ponte, em um Seminrio realizado na Unicamp, sugeriu reduzir o nmero de grupos que apresentaro
seus resultados, procurando altern-los de uma tarefa para outra.

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Referncias
Booth, Lesley. (1995) Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. In: A.
Coxford, & A. Shulte,A. (Org.). As idias da lgebra. So Paulo: Atual.
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Fiorentini, D. & Miorim, M. A. (1993). Algumas concepes de educao algbrica:
fundamentos para repensar o ensino da matemtica elementar. Anais do III
Encontro Paulista de Educao Matemtica. p. 29-35. Bauru: SBEM-SP.
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Ponte, J. P.; Brocado, J. & Oliveira, H. (2003). Investigaes Matemticas na Sala de
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Tese (Doutorado em Educao: Educao Matemtica). Campinas: FE/Unicamp.
Vygotsky, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.

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