DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO

NAS AULAS DE ESTATSTICA

Carolina Carvalho
cfcarvalho@fc.ul.pt
Departamento de Educao
Centro de Investigao em Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (Portugal)

RESUMO
Hoje encontramos estatstica nos currculos de matemtica da maioria dos pases. Em
Portugal, a estatstica ensinada nas aulas de matemtica por um professor de matemtica at
ao ensino universitrio. As orientaes curriculares para o ensino da Estatstica referem a necessidade de os alunos colocarem questes, recolherem, organizarem e representarem dados
atravs de uma investigao. Uma forma de o fazer implementando estratgias de trabalho
colaborativo na sala de aula. Esta forma de trabalho cria oportunidades de enriquecer o poder
estatstico dos alunos pois discutem e explicam ideias, expem, avaliam e refutam argumentos e resolues. Nesta comunicao procura-se reflectir sobre as vantagens do trabalho
colaborativo nas aulas de estatstica, incluindo a nossa prpria investigao sobre o tema.
ABSTRACT
Today we can find statistics in maths curriculum in a lot of countries. In Portugal, statistics is teached in a math class by a math teacher until the university classes. Curriculum
orientations for statistics teaching shows the necessity of students to ask questions, gather,
organise and represent data through an investigation. One way to do it is through classroom
colaborative work. This kind of work improve students statistics knowlegde as a result of the
discussions and clarifications of their ideas and resolutions. In this presentation we will try to
reflect about benefits of colaborative work in satatistics classes, including our investigation.

INVESTIGACIN EN EDUCACIN MATEMTICA XI

Carolina Carvalho (2007). DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS DE ESTATSTICA, pp. 141-154.

142

Carolina Carvalho

INTRODUO
A maioria dos pases est hoje prisioneiro da informao numrica e os ltimos 20 anos
evidenciam bem as potencialidades da estatstica e das probabilidades no desenvolvimento
de investigaes em diferentes reas de conhecimento. As decises polticas, sociais, econmicas e cientficas so, frequentemente, tomadas com base em dados. Os media recorrem
tambm a dados para sustentarem os seus argumentos e, por vezes, acontece que os mesmos
dados geram diferentes concluses. Ser crtico a esta realidade obriga a desenvolver um raciocnio estatstico que sustente a seleco entre o que relevante para formar uma opinio
crtica ou de senso comum. Possuir conhecimentos de estatstica essencial aos cidados das
sociedades actuais para ser crtico em relao informao disponvel, para compreender
como esta informao pode ser gerada, para comunicar com base nessa informao e, inclusivamente, para tomar decises pessoais ou sociais.
A literacia estatstica passa assim a fazer parte da agenda poltica de muitos desses pases.
Para Gal (2000), a literacia estatstica mesmo um dos objectivos dos planos curriculares
quando pensamos na formao de profissionais dos mais diversos domnios. Contudo, desenvolver uma literacia estatstica pressupe uma educao estatstica para todos os cidados,
traduzindo-se estas preocupaes nas orientaes curriculares e na forma como deve ser
trabalhada com os alunos de diferentes nveis de escolaridade na sala de aula.
Num trabalho recente de Ponte et. al. (2006) onde se confrontam os programas de Matemtica no 3 ciclo do ensino bsico de cinco pases europeus, nomeadamente, Espanha, Frana, Irlanda, Sucia e Portugal verifica-se que no fim da escolaridade obrigatria os alunos
destes diferentes pases passaram por um currculo semelhante no que se refere estatstica e
s probabilidades. De comum a todos eles destaca-se a reduzida representatividade do tpico
de estatstica e probabilidades dentro do currculo de matemtica e a semelhana entre eles
no que respeita aos temas abordados, embora com pequenas diferenas.
No caso da estatstica o programa portugus e o programa francs formalizam bastante a
organizao e representao de dados e o programa espanhol destaca o conceito de amostra
e a elaborao de inquritos. As medidas de tendncia central so abordadas em todos estes
pases, embora com algumas diferenas. Em Espanha e Portugal fala-se de mdia, mediana e
moda, mas na Irlanda a mediana no falada aos alunos e o mesmo acontece com a moda na
Sucia. Em Frana a referncia a estas trs medidas pouco explcita, encontrando-se apenas
a mdia ponderada. Neste pas e em Espanha acrescentam-se ainda o estudo das medidas de
disperso (desvio-padro). No caso francs, as caractersticas posicionais de uma amostra estatstica so ainda estudadas pelos alunos durante a escolaridade obrigatria. Portugal, a par
da Sucia, parecem ser os pases que mais enfatizam a interpretao da informao e a Espanha aquele onde explcita as aplicaes da estatstica s situaes do dia-a-dia e cincia.
Em relao s probabilidades, verifica-se que durante a escolaridade obrigatria, de acordo com Ponte et. al. (2006), as probabilidades no fazem parte do currculo irlands e francs.
Nos restantes trs pases o tema abordado, comeando por introduzir a noo de probabilidade de um acontecimento e uma terminologia bsica para o seu estudo. O clculo da
probabilidade de um acontecimento est incluindo.
Nos cinco pases europeus estudados por Ponte et. al. (2006) verifica-se que existe um
certo consenso no que respeita aos tpicos estudados na unidade curricular de estatstica nas
aulas de matemtica e no que respeita sua distribuio dentro do currculo de matemtica.
A reduzida expresso da estatstica dentro do currculo de matemtica leva-nos a pensar que
o professor de matemtica quando ensina estatstica nas suas aulas tem de enfrentar vrios

DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS...

143

desafios. Pensmos em trs por serem aqueles onde temos trabalhado mais nos ltimos anos,
concretamente, aprender estatstica nas aulas de matemtica, aprender estatstica colaborativamente nas aulas de matemtica e aprender a ensinar estatstica colaborativamente. Os
objectivos desta comunicao prendem-se com a procura de clarificar e/ou ajudar a compreender estes desafios.
APRENDER ESTATSTICA NAS AULAS DE MATEMTICA
O movimento responsvel pela introduo da estatstica e das probabilidades nas escolas
portuguesas surge nos anos 60 com Sebastio e Silva. Cerca de quarenta anos mais tarde,
concretamente em 2000, Branco escrevia que apesar da sua incluso no currculo estas
matrias, muitas vezes colocadas no final dos programas, nem sempre eram apresentadas
aos alunos, por falta de tempo ou por falta de convico do seu real interesse (p. 16). Uma
opinio semelhante partilhada por Ponte e Fonseca (2000) quando escrevem que em Portugal, a Estatstica parece ser ainda um tema marginal do currculo, facilmente relegvel para
segundo plano (p. 179). Compreende-se ento que em Portugal no que se refere Estatstica
e s Probabilidades, e apesar de se tratar de uma rea bastante importante, a identificao
dos conhecimentos, capacidades, dificuldades e estratgias de raciocnio dos alunos est
essencialmente por fazer (Ponte, Matos & Abrantes, 1998, p. 171).
Pelo pargrafo anterior fica claro o quanto necessrio continuar a trabalhar com os professores de matemtica sobre formas de aprender e ensinar estatstica. Uma anlise cuidada
da literatura sobre a aprendizagem da Estatstica permite concluir que este no um tema
isento de dificuldades como uma reviso mais superficial poderia sugerir (Batanero, Godino,
Vallecillos, Green & Holmes, 1994). Frequentemente, alunos em diferentes graus de ensino
revelam conhecimentos que no vo alm dos computacionais e ainda manifestam pouco
sucesso quando lhes pedido para interpretarem os resultados obtidos aps aplicarem um
algoritmo. Igualmente, quando lhes solicitado para interpretarem grficos estatsticos, os
resultados que apresentam evidenciam que esta tambm no uma tarefa trivial para muitos
deles.
As razes apontadas para esta situao tm um consenso entre os investigadores: os pobres desempenhos dos alunos so o resultado de uma deficiente e superficial compreenso
dos conceitos abordados, fruto de um ensino que, na maioria das vezes, est mais preocupado
em dar a conhecer a panplia de mtodos e instrumentos existentes do que a desenvolver
actividades onde estes surjam naturalmente.
A aparente simplicidade computacional, associada a uma desvalorizao sistemtica do
contexto da situao problema que se est a trabalhar origina a iluso, tanto para professores
como para alunos, de que um conjunto de conhecimentos foi apropriado (Carvalho, 2004).
Na realidade, somente permitiu a aquisio de um conhecimento instrumental traduzido no
domnio de regras isoladas e de algoritmos aprendidos atravs da repetio e da rotina em vez
de um conhecimento relacional e significativo, ou seja, um conhecimento que se vai mobilizando sempre que novas situaes o exijam.
Em 2001 Carvalho realizou um estudo de natureza quasi-experimental cujo objectivo
principal era aprofundar, em contexto de sala de aula, como o trabalho a pares gera progressos
nos desempenhos acadmicos e cognitivos dos alunos. O estudo, realizado ao longo de dois
anos lectivos consecutivos, envolveu um total de 533 alunos do 7 ano de escolaridade com
idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos. Os alunos tiveram de realizar uma tarefa
classificada pela autora como habitual uma vez que seguia de perto o que os professores dos

144

Carolina Carvalho

alunos utilizavam nas suas aulas de matemtica quando trabalhavam a unidade de estatstica.
Concretamente, valorizava-se a construo de tabelas e grficos cujo objectivo era trabalhar
os algoritmos da mdia e da mediana. Deixava-se por tratar, ou por vezes abordava-se apenas
superficialmente, os aspectos relativos ao planeamento das investigaes estatsticas. Uma
viso tradicional onde se ensina estatstica como se se tratasse de um tpico de matemtica com
nfase nos clculos, formulas e procedimentos era, e ainda hoje continua a ser (Ribeiro, 2006),
a forma como muitos alunos em Portugal aprendem estatstica na escolaridade obrigatria.
A situao descrita no pargrafo anterior ajuda a compreender o Quadro 1 sobre as dificuldades dos alunos portugueses quando resolvem tarefas de estatstica na sala de aula de
matemtica.
Quadro 1: Erros mais frequentes dos alunos portugueses em contedos de estatstica
(Carvalho, 2001; 2004)

Frequncia Absoluta:
Confundir o conceito de frequncia absoluta com o de frequncia relativa
Frequncia Relativa:
No denominador da fraco colocar o valor da frequncia absoluta
Confundir o conceito de frequncia relativa com o de frequncia absoluta
Moda:
Aparecer como o maior valor da frequncia absoluta
Mediana:
Ordenar os dados sem atender s frequncias absolutas
Ordenar as frequncias absolutas e calcular a posio do valor central
Calcular a posio do valor central escolhendo mal o algoritmo
Mdia Aritmtica:
Adicionar as frequncias absolutas e dividir pelo nmero de parcelas
Adicionar os valores que a varivel toma e dividir pelo nmero de parcelas
Grfico Circular:
Estabelecer a proporo para encontrar o valor do ngulo
Orientar o transferidor para marcar o sector circular
Legendar o grfico
Interpretar os dados presentes no grfico
Grfico de Barras:
Decidir em qual dos eixos colocar a varivel
Construir a escala
Legendar o grfico
Interpretar os dados presentes no grfico

Muitas das dificuldades encontradas nos alunos portugueses so comuns a outros alunos
(Cobo, 2003). Para esta autora importa que os alunos adquiram capacidade de expresso simblica e grfica, sem esquecer de argumentao se queremos que sejam cidados estatisticamente
competentes, ou seja, temos de modificar a forma como ensinamos e aprendemos estatstica nas
aulas de matemtica com os professores de matemtica. Este mais um outro desafio.

DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS...

145

APRENDER ESTATSTICA COLABORATIVAMENTE NAS AULAS DE MATEMTICA

Num nmero significativo de pases as orientaes curriculares chamam a ateno para a
necessidade dos alunos trabalharem colaborativamente nas aulas de matemtica, e em particular, quando estudam contedos de estatstica. Porm, a nfase nesta forma de ensinar e de
aprender estatstica levanta desafios aos professores, aos educadores estatsticos e matemticos, bem como a todos os outros que investigam neste domnio.
Gal e Garfield (1997, 1999) apontam mesmo como um dos principais objectivos para
os alunos atingirem o raciocnio estatstico a importncia de desenvolver capacidades de
comunicar estatisticamente. A necessidade de falar e escrever essencial para que os alunos
consigam ter atitudes crticas e reflexivas acerca de contedos estatsticos presentes nas mais
variadas situaes, devendo-se incentivar a utilizao de terminologia estatstica de uma forma crtica, com base na construo de argumentos. S assim possvel chegar ao desenvolvimento de atitudes positivas sobre o estudo dos contedos estatsticos e a uma construo
poderosa dos conceitos quando so compreendidos em contextos diferentes dos utilizados na
sala de aula de matemtica, por exemplo, quando se l uma notcia num jornal.
Num trabalho recente Graham (2006) prope, antes de se iniciar o estudo de contedos de
estatstica com os alunos, que se explore diferentes argumentos enraizados de senso comum
onde as atitudes negativas sobre a estatstica esto bem presentes e embora no haja uma resposta mais adequada do que outra esta discusso permite despertar os alunos para as grandes
ideias da estatstica.
Quando dois ou mais alunos discutem entre si, em pares ou em pequenos grupos, a resoluo de uma tarefa que tm de resolver na sala de aula verificamos que cada um ao possuir
diferentes saberes e competncias, fruto das suas vivncias e experincias pessoais, vai ter de
negociar significados, representaes da tarefa e conhecimentos necessrios sua resoluo
com todos os colegas com quem est a trabalhar. Uma outra voz assim necessria para
existir uma perspectiva individual alternativa em cada um e toda a interaco acontece no
seio de uma tarefa.
Mas, para alm dos contributos individuais que cada um dos alunos pode dar, a interaco social estabelece-se num determinado contexto, ele prprio gerador de expectativas, de
interpretaes para a situao e espao para a negociao de estratgias de resoluo para a
tarefa. Assim, podemos afirmar que o contexto no neutro em relao ao desempenho que
podemos observar nos alunos enquanto esto a trabalhar uns com os outros nem, to pouco,
pode ser limitado ao espao fsico onde a interaco acontece j que se modifica medida
que a prpria interaco social se vai desenrolando.
Uma nova definio de contexto, mais dinmica, torna-se necessria uma vez que este
(re) criado pelo prprio desenvolvimento da interaco medida que os parceiros envolvidos
na situao vo fazendo interpretaes do que est a acontecer, fruto das vivncias pessoais
de cada um e dos conhecimentos que individualmente possuem e precisam mobilizar naquele
momento.
O parceiro com quem interagimos, enquanto realizamos uma determinada actividade, tem
um papel determinante no funcionamento interpsicolgico do par. Quando dois alunos se
empenham activamente numa argumentao com o objectivo de resolver uma tarefa na sala
de aula esto presentes diferentes argumentos e pontos de vista, ou seja, o trao cognitivo do
argumento. A posio do aluno que ouve o seu parceiro no a de um espectador passivo.
Pelo contrrio, ele est bastante activo pois a sua recepo-compreenso do que ouve faz com
que o seu parceiro oriente os seus argumentos em funo desta sua reaco compreensiva que

146

Carolina Carvalho

antecipa, por exemplo, atravs de oscilaes, hesitaes, dvidas, comentrios, solues de

compromisso (Orvig & Grossen, 2004).
Contudo, alm deste trao cognitivo, o aluno tem igualmente de conseguir gerir o trao
social da interaco, fundamental num contexto colaborativo, expresso no comportamento
do outro e nas interpretaes que faz acerca desse mesmo comportamento, havendo por isso
a necessidade de gerir uma relao interpessoal ao mesmo tempo que se negoceiam abordagens e estratgias de resoluo diferentes. pelo facto dos dois parceiros terem de justificar
o seu ponto de vista, argumentar acerca das suas resolues para as justificar ao seu par e
negociar significados de conceitos que faz com que num contexto de trabalho colaborativo
nenhum dos elementos imponha o seu ponto de vista, ao contrrio do que acontece, por
exemplo, numa situao hierrquica.
Alm disso, como a situao colaborativa em que participam reveladora da diversidade existente entre ambos, cada um dos elementos tem de se confrontar com as diferenas entre as suas
respostas e as respostas do outro, o que implica tambm aprender a gerir aspectos relacionais.
Trabalhar colaborativamente no significa apenas que os alunos produzam diferentes respostas, necessrio que se empenhem entre si de um modo interactivo e dinmico, isto ,
preciso que os dois (re) construam argumentos, estratgias e significados. Consequentemente, a aprendizagem passa a ser concebida como estando mediada por indivduos activamente
envolvidos a participar em tarefas e no como uma mera transmisso de conhecimentos.
Aprender necessita de interpretao para relacionar a nova informao com conhecimentos
anteriores e com as vivncias pessoais. A heterogeneidade fundamental para que ocorram
interpretaes divergentes, atendendo s diferenas individuais dos alunos, facilmente acontece na sala de aula e mais do que procurar aproximar todos os alunos, anulando as suas
diferenas, h que aceitar o desafio de as catalisar e consider-las um recurso do grupo.
Quando pensamos em muitas salas de aula constatamos que os alunos ainda esto pouco
habituados a interagir entre si, aceitando uma reciprocidade nos estatutos sociais dos pares e
nas suas capacidades e conhecimentos, ou seja, uma estrutura horizontal (Carvalho, 2001).
A experincia passada dos alunos, onde o mais frequente uma hierarquia vertical com o
professor acontrolar a maiorias das interaces na sala de aula, pode dificultar o seu empenhamento na procura de uma resoluo comum, isto , aceitar colaborar activamente com um
ou mais parceiros com o objectivo de resolver uma tarefa.
Nas escolas portuguesas o mais frequente ainda as interaces verticais, em que o professor interage com os alunos mantendo sempre uma liderana na conduo do processo interactivo e, muitas vezes, da resoluo das tarefas que props aos alunos. Por exemplo, quando
escolhe o aluno que fala, quando decide a ordem das intervenes, quando faz perguntas e
pede esclarecimentos, quando comunica com olhares, gestos ou sorri, quando deixa cair uma
interveno de um aluno ou quando o encoraja a desenvolver os seus pontos de vista.
Porm, o interesse dos professores por prticas educativas que privilegiem as interaces
sociais, como chamam a ateno Perret-Clermont e Nicolet (1988), condicionado pela compreenso que tm dos processos subjacentes aos fenmenos de transmisso e apropriao
dos conhecimentos, ou seja, aceitar a aprendizagem como uma construo, como partilha de
saberes e competncias, isto , a natureza interactiva da aprendizagem.
Nos finais dos anos 80 Gilly, Fraisse e Roux (1988) observaram que quando os alunos esto a trabalhar em colaborao para resolver uma tarefa, frequentemente, assistimos a alguns
momentos de silncio que podem traduzir uma procura individual de uma soluo. Durante
estes momentos os alunos esto a mobilizar um conjunto de competncias e conhecimentos

DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS...

147

que consideram necessrias para atacar a tarefa. Depois, um deles pode iniciar uma sequncia
interactiva desencadeada pela sua proposta de estratgia de resoluo que, por sua vez, ir
originar uma reaco no colega. Esta sequncia interactiva, que tanto pode durar alguns minutos como breves segundos, termina quando se chega (a) a um impasse, (b) a uma resoluo
j proposta por um dos elementos ou (c) a uma nova soluo co-elaborada em conjunto.
O desenvolvimento do estudo de diferentes sequncias interactivas permitiu aos trs autores referidos falarem de quatro tipos de co-elaborao presentes quando dois alunos trabalham em conjunto na procura de uma soluo para uma tarefa proposta. Quando analisamos
diferentes protocolos com transcries de interaces sociais os dois primeiros, co-elaborao por consentimento e co-elaborao por co-construo, so, segundo estes autores, os que
geram mais progressos nos desempenhos dos alunos.
Os quatro tipos de co-elaborao considerados por Gilly, Fraisse e Roux (1988) so os
seguintes:
1. Co-elaborao por consentimento
Um aluno A elabora ou esboa uma soluo e prope-a ao colega B com quem est a trabalhar. Este, sem oposio nem desacordo, escuta e d feedback positivo, que tanto pode ser
verbal como gestual. O aluno B, que no tem uma atitude passiva, uma vez que vai seguindo
tudo aquilo que o colega vai dizendo e fazendo, parece construir em paralelo uma resposta
semelhante ao aluno A. A adeso resposta do colega no falsa, sendo pelo contrrio, um
acordo cognitivo na forma de uma co-elaborao por consentimento onde o aceitar dos argumentos do colega funciona como um reforo positivo que controla a resposta proposta por
um, mas aceite pelos dois.
difcil saber se o aluno B age assim porque no tem nada melhor a propor ou se, apesar
de ter alguma estratgia de resoluo diferente, deixa que seja o A a tomar a iniciativa de expresso tanto mais que, ao longo de toda a interaco, os papis podem ir sendo invertidos.
O extrato da interaco social entre dois alunos do 7 ano de escolaridade que a seguir se
apresenta, e as trs seguintes, fazem parte de uma investigao mais ampla realizada por Carvalho (2001). Neste estudo os alunos trabalhavam em pares, tarefas no-habituais de Estatstica. Designamos por tarefas no-habituais aquelas que correspondem a actividades que os
professores afirmam utilizar raramente na sua prtica lectiva, quando leccionam estatstica.
Em geral, trata-se de actividades que, na literatura, aparecem designadas como problemas
ou como actividades de investigao.
Os alunos tinham de discutir o conceito de mdia partindo de uma distribuio assimtrica presente nos salrios dos trabalhadores de uma empresa. Objectivo da investigadora era
estudar como os alunos a resolviam uma vez que no lhes era explicitamente indicado o que
deveriam fazer.
(...)
B- Eles no ganham todos o mesmo.
C- Pois no. Devem ter diferentes funes.
B- Este o que ganha mais. Deve ser o chefe.
C- O chefe ganha mais e isto aqui fica...
B- desequilibrado...e depois parece que todos...
C- e depois parece que todos ganham o mesmo quando for para saber a mdia.
(...)

148

Carolina Carvalho

2. Co-elaborao por co-construo

Neste tipo de co-elaborao assistimos a uma verdadeira co-construo de uma soluo,
sem que haja uma manifestao observvel de desacordos ou contradies entre os dois alunos que esto a trabalhar colaborativamente com o objectivo de resolver uma tarefa.
O aluno A comea uma frase ou ideia, B continua-a. Ento o aluno A retoma novamente
a sua ideia inicial quando B termina, e assim sucessivamente, co-elaborando uma soluo a
dois. No fcil saber se cada um dos alunos chegaria mesma soluo se estivesse a trabalhar isoladamente, o que se verifica que cada um aproveita a ideia do colega para o seu raciocnio. Cada um dos alunos refora o que o colega vai dizendo quando utiliza a sua ideia.
Contudo, a aparente harmonia no exclui a possibilidade das intervenes de um aluno perturbarem o outro, ou desencadearem uma ideia impossvel sem esta dinmica. Este
tipo de co-elaborao tem um efeito duplo para cada um dos sujeitos: abre um campo de
possibilidades de resolues ao mesmo tempo que desencadeia perturbaes nas resolues
inicialmente encontradas. Vejamos um exemplo com outros alunos durante a resoluo da
mesma tarefa:
(...)
M- Temos que somar os salrios...
G- e depois temos de dividir por cinco. Vai parecer que ganham todos o mesmo, o que no
verdade porque o chefe...
M- ganha muito mais que os outros.
G- Principalmente do que o empregado que ganha o salrio mais baixo.
M- Os salrios so muito diferentes e fazem a mdia ser errada.
G- A mdia no errada. Isto est bem.
M- Eu acho que parece que eles ganham mais.
G- Mas a mdia est bem, sommos os cinco salrios e depois dividimos por cinco.
M- Pois eu sei, mas est aqui alguma coisa. Ser que estes so os salrios de todos os
empregados?
G- Pode ser ou ento que tenham escolhido s alguns?
M- Podemos pensar...
G e M que foram mal escolhidos. [Em simultneo].
3. Co-elaborao por confronto com desacordo
O aluno A prope uma ideia que no aceite por B, que por sua vez exprime o seu desacordo mas sem argumentar ou propor algo novo. Ento, o aluno B pode retirar-se para um
trabalho individual ou procurar justificar o seu ponto de vista repetindo a sua ideia inicial ou
exprimindo-a de uma outra maneira.
(...)
P- Temos que somar tudo.
R- Mas o que vais fazer?
P- Eu c vou fazer assim. Vou meter nmeros e dividir por cinco.
R- Sabes a mdia e depois?
P- Ento diz l a tua ideia?
R- No tenho, mas acho que no devemos fazer s a mdia.
P- Eu c acho que devemos fazer assim. E at termos uma ideia melhor fica assim.
(...)

DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS...

149

4. Co-elaborao por confrontos contraditrios

O aluno A emite uma ideia e o aluno B reage discordando e argumentando com outra. Verifica-se uma oposio de respostas e no somente um desacordo. Seguidamente, assiste-se
a um confronto que pode ter dois desfechos: uma situao de impasse, cada aluno fica com a
sua posio inicial, entrando numa fase de trabalho individual; ou os dois procuram chegar
a um acordo com base na ideia inicial de um ou de outro, provando experimentalmente cada
uma das hipteses de resoluo ou, ento, elaborando uma nova ideia.
(...)
M- O que ests a escrever?
G- Que os salrios so todos iguais quando se faz a mdia.
M- Mas os salrios no so todos iguais...
G- Com a mdia ficam todos iguais.
M- Mas a mdia no para ficarem todos iguais.
G- Pois no. Tens os salrios diferentes e depois de fazeres a mdia ficam todos iguais.
M- No sei explicar, mas assim no est bem... [Levanta-se e vai falar com outro aluno
da turma].
(...)
As vrias formas de interaco observadas e geradas em torno de uma mesma tarefa mostram bem como a tarefa, as instrues de trabalho e o papel do professor durante as discusses entre os elementos do grupo quanto circula na sala de aula no so elementos neutros.
Este facto leva at seguinte pergunta: quais as tarefas onde os alunos revelam melhores
desempenhos?
Quebrar com a tradio de que o dilogo na sala de aula na maior parte das vezes conduzido pelo professor, limitado muitas vezes a um conjunto de perguntas fechadas que esperam
respostas concretas e imediatas obriga a pensar que as propostas feitas aos alunos no podem
continuar a ser resolver exerccios rotineiros de aplicao de matria dada onde o treino est
fortemente presente. o facto de permitirem romper muitos aspectos do contrato didctico
tradicional existente na sala de aula, que torna as tarefas facilitadoras de dinmicas interactivas responsveis por situaes onde se desenvolvem capacidades de argumentar e comunicar
e, mais tarde, quando o aluno realiza sozinho as tarefas consegue utilizar as competncias
adquiridas ao longo do processo interactivo como, por exemplo, o questionar-se acerca das
suas prprias estratgias ou acerca do processo que o levou at elas. Aspectos fundamentais
para detectar respostas incorrectas ou para encontrar alternativas s resolues descobertas.
Porm, se as propostas de trabalho apresentadas pelo professor so cruciais, o modo como
as trabalha com os alunos no menos importante, no basta oferecer aos alunos experincias interessantes, a mesma tarefa apresentada por dois professores diferentes pode levar a
resultados muito distintos. As interaces entre o professor e os alunos e entre os prprios
alunos so essenciais no processo de aprendizagem e um indicador do ambiente de aprendizagem que se vive numa sala de aula.
Tudo o que dissemos anteriormente suscita uma pergunta frequente na cabea de muitos
professores quando pensa nos seus alunos e na forma como lhes vai propor uma tarefa ou
como os vai juntar para a fazerem. Como distribuir os alunos para conseguir que beneficiem
com o facto de estarem a trabalhar dois a dois na sala de aula?
Pelo que acabmos de referir esta pergunta no tem uma resposta imediata. Vejamos porqu. Quando sentamos dois alunos ao lado um do outro vo ter diversas oportunidades de
trocarem informaes, de interagirem, de descobrirem o que cada um pensa e sabe acerca da

150

Carolina Carvalho

tarefa que tm para resolver E isso ser positivo. No entanto, para isso acontecer, o contrato
didctico implementado na sala de aula dever possibilitar aos alunos essa troca, dever possibilitar que se envolvam, discutam entre si sem medos de errarem ou de serem criticados,
e por fim terminem a tarefa com o sentimento de satisfao pelo que realizaram, mesmo
sabendo que podem existir outras formas de o fazer. Seno, pode acontecer que apesar de
estarem os dois sentados lado-a-lado aproveitem pouco com a situao, manifestando mesmo
desempenhos pobres e pouco elaborados. O que nem sequer deveria constituir uma grande
surpresa, visto que nalgumas escolas, nomeadamente em Portugal, os alunos se encontrarem
frequentemente numa mesa na sala de aula com um colega, sem que isso promova os seus
desempenhos escolares.
No contrato didctico que o professor estabelece com os alunos deve procurar-se explicitar que os alunos tm de colaborar, de discutir entre si at encontrarem uma resoluo com
que todos os alunos envolvidos concordem s assim possvel esperar por desempenhos
mais ricos comparativamente a alunos onde isto no acontece. Mas como promover situaes
na sala de aula onde os alunos trabalhem colaborativamente? Este ser o ltimo desafio que
nos propomos discutir.
APRENDER A ENSINAR ESTATSTICA COLABORATIVAMENTE
Em Portugal o relatrio Matemtica 2001 da Associao de Professores de Matemtica,
procurou-se elaborar um diagnstico e um conjunto de recomendaes sobre o ensino e a
aprendizagem da Matemtica (Abrantes, et al., 1998, p.1), podendo-se ler no documento,
no que diz respeito prtica profissional, que os professores realizam com pouca frequncia trabalho colaborativo entre si. No entanto, a realizao de trabalho colaborativo uma
condio essencial para a melhoria da prtica profissional. atravs das trocas de ideias e
materiais entre professores com afinidades no plano dos seus interesses e perspectivas, ou
com problemas e necessidades comuns, que surgem as ideias para a introduo de novas
actividades, novos processos ou novos objectivos de trabalho. (p. 57).
Recomendando-se ainda no referido documento que devem ser incentivadas as prticas
colaborativas ao nvel da sala de aula, em todos os nveis de ensino, devendo caminhar-se
para situaes em que mais do que um professor desenvolvam em simultneo trabalho na
mesma turma (Abrantes, et al., 1998, p. 58).
Nesta forma de trabalho, a relao entre cada interveniente bastante prxima, facilitando
a partilha de xitos e de dificuldades sentidas, fazendo com que cada um aprenda com as
contribuies dos outros. A solidariedade, a cooperao, a reciprocidade comunicativa, a
confiana mtua e a responsabilidade interdependente so valores presentes nas prticas de
colaborao referidas por Santos (2000).
Os professores de matemtica ao terem de leccionar a unidade de estatstica confrontamse com uma situao paradoxal. Por um lado pretende-se que abordem esta unidade, tal como
sugerido na literatura, atravs de situaes exploratrias e de actividades decorrentes de
pequenos projectos, no entanto, a formao inicial (Antunes & Carvalho, 2005) e mesmo
durante formao em exerccio (Ribeiro, 2006) encontramos poucas oportunidades para promover condies para este tipo de prtica inovadora.
Consequentemente, compreende-se que sejam vrias as vozes a recomendar que na formao de professores, devem ser reforadas componentes que evidenciem a importncia de
temas como a Geometria e Estatstica na aprendizagem dos alunos, destacando o seu papel

DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS...

151

formativo como instrumento na interpretao e interveno sobre a realidade (Abrantes, et

al., 1998, p. 31), Mas para isso, o professor deve ser o instigador das questes a analisar tornando-se o elemento chave na criao do ambiente que se vive na sala de aula. Cabe-lhe a
responsabilidade de propor e organizar tarefas a realizar e de coordenar o desenvolvimento
da actividade do aluno (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999, p. 28).
Num documento internacional recente (ICMI/IASE Study, 2006) pode ler-se que para modificar a forma tradicional de como se tem ensinado e aprendido estatstica nas aulas de matemtica no ensino obrigatrio passa por convencer os professores de matemtica de que a estatstica
til aos seus alunos (Gattuso, 2006), de promover uma melhor formao, inicial e contnua, dos
professores de matemtica em estatstica (Gattuso & Pannine, 2002) e ainda de enriquecer o seu
conhecimento didctico em relao estatstica (Franklin & Mewborn, 2006). Contudo, como
tambm se pode ler no documento referido, as concepes dos professores sobre a estatstica,
de como se ensina e aprende estatstica tambm no podem ser desprezadas.
As concepes de cada professor acerca da estatstica e o seu conhecimento estatstico so
determinantes para o desenrolar do trabalho com os alunos. Concretamente, no caso do professor de matemtica que se sente desconfortvel com a estatstica pode ter uma tendncia de
reduzir ou omitir estes momentos, ou seja, as discusses geradas acerca das decises estatsticas necessrias para desenvolver um estudo estatstico podem ser empobrecidas. Trabalhar
colaborativamente com outros professores pode ajudar a (re) construir novas concepes
acerca da estatstica e de como a trabalhar com os alunos nas aulas de matemtica.
Desenvolver juntamente com os alunos um estudo estatstico onde a questo no est bem
definida no incio, obriga a que cada um dos elementos presentes tenha um papel fundamental na sua definio. Em muitos casos, o professor precisa de partilhar com outros professores
como iniciar e desenvolver este estudo. Contudo, esta situao no igualmente problemtica para todos os professores, no sentido de desencadear uma variedade rica de conjecturas
e argumentaes. Qualquer um (aluno ou professor) d significado s coisas a partir daquilo
que sabe, de toda a sua experincia anterior e no necessariamente a partir do significado que
outros lhe atribuem. Por isso, os primeiros momentos de partilha para realizar uma tarefa ou
iniciar um estudo estatstico precisam de tempo, atendendo variedade e riqueza de decises
necessrias para resolver uma tarefa ou decidir o que se vai investigar e qual a melhor forma
de o fazer e porqu.
REFLEXES FINAIS
As reflexes apresentadas, tendo por base diferentes investigaes enunciadas, permitem
mostrar que face a uma determinada tarefa cada sujeito, seja ele um aluno ou um professor,
mobiliza um conjunto heterogneo de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores que
submete a uma constante negociao. por isso pertinente a afirmao de Vergnaud (1990)
um conceito no pode ser reduzido sua definio, pelo menos se nos interessamos pela sua
aprendizagem e pelo seu ensino. atravs das situaes e dos problemas que o sujeito tem
de resolver que o conceito adquire significado (p. 135). Face a um problema, que pode ser um
exemplo de uma determinada classe de problemas, o aluno necessita de representaes simblicas de objectos matemticos abstractos (nmeros e operaes) que o ajudem a resolv-lo,
mas que ao mesmo tempo lhe possibilitem alargar as suas solues a problemas diferentes
dos da situao inicial.
Esta preocupao por comunicar uma soluo, avaliar a sua veracidade, generaliz-la a
outros contextos, a prtica matemtica mais comum e o embrio de um conceito mate-

152

Carolina Carvalho

mtico. Primeiro, surge como uma ferramenta para resolver um problema prtico; depois,
como um objecto de estudo em si mesmo. medida que um conceito evolui e aplicado a
novas situaes, outras propriedades comeam a emergir. O conceito torna-se, ento, mais
complexo, podendo mesmo dar origem a outros. Durante este processo de desenvolvimento
de um determinado conceito no podemos negligenciar o facto de que o aluno est socialmente situado uma vez que muita desta actividade cognitiva acontece em interaco com
outros, recorre a ferramentas e esquemas sociais que lhe permitem negociar um determinado
significado para o conceito em causa.
Um aluno conhece e compreende um conceito estatstico quando o significado pessoal do
aluno e o significado institucional esto de acordo um com o outro. Caso contrrio, o professor considera que o aluno revela dificuldades acerca do conceito em causa. Contudo, a estas
dificuldades sentidas pelo aluno no deve ser estranha a forma como se organizam as prticas
educativas na sala de aula j que muitas delas tero a algumas das suas causas (Abrantes,
Serrazina & Oliveira, 1999; Carvalho, 2001).
Para terminar uma ltima ideia sobre as potencialidades do professor ao trabalhar com
os alunos em projectos durante as aulas de estatstica: que ao faz-lo pode ele prprio
desenvolver uma atitude investigativa em relao sua prpria prtica. Ao envolver-se pessoalmente em situaes do interesse dos alunos, e talvez suas tambm, cria condies para
investigar a sua prtica profissional e os problemas dela decorrente, como por exemplo, o
conhecimento estatstico e didctico, a avaliao dos alunos e a relao da escola com a
comunidade. No entanto, a conduo desta atitude do professor exige uma aco reflexiva e
partilhada com outros, sendo por isso necessrio que faa parte das equipas de investigao.
Quando se pensa na criao de novas orientaes curriculares ou metodolgicas ter professores envolvidos em projectos de investigao pode ser uma das formas de alterar o mal-estar
que se vive nalgumas salas de aula de Matemtica, em relao Estatstica (Carvalho, 2001,
p. 45). Sem dvida que esta pode ser uma forma ideal de mudar muitas das prticas que hoje
se vivem na sala de aula de muitos alunos e um desafio para todos aqueles que se preocupam
com a educao estatstica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Abrantes, P. et al. (1998). Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o ensino e
aprendizagem da Matemtica. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica e Instituto de Inovao Educacional.
Abrantes, P., Serrazina, L. & Oliveira, I. (1999). A Matemtica na educao bsica. Lisboa:
Ministrio da Educao.
Antunes, S. & Carvalho, C. (2005). O trabalho colaborativo num grupo de estgio de Matemtica do 2 ciclo: Um exemplo na unidade de estatstica. In Actas do V Congresso
Ibero-Americano de Educao Matemtica (CIBEM) (CD ROM, 13 pp.), Faculdade de
Cincias da Universidade do Porto, 17-22 de Julho.
Batanero, C., Godino, J. D., Vellecillos, A., Green, D. R. & Holmes, P. (1994). Errors and
difficulties in understanding elementary statistical concepts. International Journal of
Mathematical Educational Science and Techonology, 25(4), 527-547.
Branco, J. (2000). Estatstica no Secundrio: o Ensino e seus Problemas. In C. Loureiro,
F. Oliveira & L. Brunheira (Eds.), Ensino e Aprendizagem da Estatstica (pp. 11-30).
Lisboa: Sociedade Portuguesa de Estatstica - Associao de Professores de Matemtica

DESAFIOS PARA O TRABALHO COLABORATIVO NAS AULAS...

153

- Departamentos de Educao e de Estatstica e Investigao Operacional da Faculdade

de Cincias da Universidade de Lisboa.
Carvalho, C. (2001). Interaces entre pares: contributos para a promoo do desenvolvimento lgico e do desempenho estatstico no 7 ano de escolaridade. Lisboa: Universidade de Lisboa [Tese de doutoramento - documento policopiado].
Carvalho, C. (2004). Um olhar da psicologia pelas dificuldades dos alunos em conceitos estatsticos. In J. A. Fernandes, M. V. Sousa & S. A. Ribeiro (Orgs.), Ensino e Aprendizagem de
Probabilidades e Estatstica. Actas do 1. Encontro de Probabilidades e Estatstica na Escola
(pp. 85-102). Braga: Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho.
Cobo, B. (2003). Significado de las medidas de posicin central para los estudiantes de secundria. Granada: Universidade de Granada [Tese de doutoramento - documento policopiado].
Franklin, C. Mewborn, D. (2006). The statistical education of preK-12 teachers: A shared
responsability. In: G. Burrill (Ed.), NTCM 2006Yearbook: Thinking and reasoning with
data and change (pp. 335-344). Reston, VA: NCTM.
Gal, I. (2000). Statistical literay: Conceptual and instructional issues. In: D. Coben, J.
ODonoghue & G. FitzSimons (eds.), Perspectives on Adults Learning Mathematics:
Research and Practice (pp.135-150). London: Klumer.
Gal, I. & Garfield, J. (1997). Assessment and statistics education: current challenges and
directions. International Statistical Review, 67(1), 1-12.
Garfield, J. & Gal, I. (1999). Teaching and Assessing Statistical Reasoning. In L. V. Stiff & F.
R. Curcio (Eds.), Developing Mathematical Reasoning in Grades K-12 ( pp. 207-219).
Reston: NCTM.
Gattuso, L. (2006). Statistics and mathematics. Is it possible to create fruitful links? In: A.
Rossman & B. Chance (Eds), Proceedings of the Sixth International Conference on Teaching Statistics. CD-ROM. Salvador (Brasil): Internacional Association for Statistical
Education and International Statistical Institute.
Gattuso, L. & Pannone, M. (2002). Teachers training in a statistical teaching experimentation. In: B. Phillips (Ed.), Proceedings of the Fifth International Conference on Teaching
Statistics (pp. 685-692). Cape Town: Internacional Association for Statistical Education
and International Statistical Institute.
Gilly, M., Fraisse, J. & Roux, J.-P. (1988). Rsolution de problmes en dyades et progrs
cognitifs chez des enfants de 11 13 ans: dynamiques interactives et socio-cognitives. In
A.-N. Perret-Clermont & M. Nicolet (Eds.), Interagir et connatre: Enjeux et rgulations
sociales dans le dveloppement cognitif (pp. 73-92). Fribourg: Del Val.
Graham, A. (2006). Developing thinking in statistics. London: Paul Chapman Publishing.
Orvig, A. & Grossen, M. (2004). Analyse de discours produit dans des focus groups et representations sociales: Un point de vue dialogique. Bulletin de Psychology, 57(3), 263-272.
Ponte, J. P., Boavida, A., Canavarro, P., Oliveira, H., Guimares, H., Guimares, F., Brocardo, J., Santos, L., Serrazina, L. & Saraiva, M. (2006). Programas de Matemtica no
3 ciclo do ensino bsico: Um estudo confrontando Espanha, Frana, Irlanda, Sucia e
Portugal. Lisboa: Centro de Investigao em Educao.
Ponte, J. P. & Fonseca, H. (2000). A Estatstica no currculo do Ensino Bsico e Secundrio.
In C. Loureiro, F. Oliveira & L. Brunheira (Eds.), Ensino e Aprendizagem da Estatstica

154

Carolina Carvalho

(pp. 179-194). Lisboa: Sociedade Portuguesa de Estatstica - Associao de Professores

de Matemtica - Departamentos de Educao e de Estatstica e Investigao Operacional
da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Ribeiro, S. A. (2006). O Ensino da Estatstica no 7. ano de escolaridade: Caracterizao e
dificuldades sentidas pelos professores. Braga: Universidade do Minho [Dissertao de
mestrado- documento policopiado].
Santos, L. (2000). A prtica lectiva como actividade de resoluo de problemas: Um estudo
com trs professoras do ensino secundrio. Lisboa: APM.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didatique des Mathmatiques, 10(23), 133-170.