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Índice
Contenido Página
Presentación 2
Propósito de la Evaluación del aprendizaje 6
Objetivo de la evaluación del aprendizaje 6
Funciones de la evaluación del aprendizaje 8
Principios del sistema de evaluación del aprendizaje 9
Procedimientos para la evaluación del aprendizaje 10
Responsables de la Evaluación 10
Formas de coevaluación 11
Evaluación basada en productos analíticos 12
Evaluación inicial o diagnóstica 13
Evaluación formativa 14
Evaluación sumativa 15
Proceso de evaluación en la enseñanza-aprendizaje de la Odontología 16
En lo general 18
En lo particular 19
En la atención clínica 19
Bibliografía 28
La evaluación del aprendizaje es un proceso que busca no solo apreciar las aptitudes, actitudes,
conocimientos y destrezas del estudiante frente a un determinado programa académico, sino
también lograr un seguimiento permanente que permita establecer el cumplimiento de los objetivos
educacionales propuestos, está presente en todo el proceso educativo desde la planeación hasta el
registro de los resultados y la presentación de alternativas que lo mejoren. Se trata de obtener y
suministrar información útil en la toma de decisiones, acorde con el proceso educativo.
1González Pérez Miriam. La evaluación del aprendizaje, tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana de Educación
Médica Superior 2001;15(1):85-96
2 Hendricson William D, Cohen Peter A. Future Directions in Dental School Curriculum, Teaching, and Learning. 75th
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los aprendizajes de los alumnos como los
procesos mismos de enseñanza. La información que proporciona la evaluación sirve para que el
equipo de profesores disponga de información relevante con el fin de analizar críticamente su propia
intervención educativa y tomar decisiones al respecto. Para ello, será necesario contrastar la
información suministrada por la evaluación continua de los alumnos con las intenciones educativas
que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la
programación del proceso de enseñanza y la intervención del profesor como animador de este
proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos previstos, la agrupación de alumnos, los
criterios e instrumentos de evaluación, la coordinación. Es decir, se evalúa todo aquello que se
circunscribe al ámbito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ya no basta con manejar con destreza una tecnología específica o ser experto en una determinada
y única disciplina o campo del saber, como tampoco ser el poseedor de información
transdisciplinario; para aprender a aprender, lo cual es diferente a buscar y organizar información.
En este sentido es valiosa la diferenciación que hacen Davenport y Prusak cuando definen al
3González Halcones Miguel Ángel. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fundamentos básicos.
Universidad de Navarra. España, 1999
De acuerdo a ello se puede inferir que la información constituye tan solo un insumo para el
conocimiento y que tan sólo cuando pueda ser organizada por la mente de las personas se puede
convertir en conocimiento. Por otra parte, el conocimiento que tienen las personas pierde validez
cuando no transforme las actitudes de las personas y no sea incorporado a las instituciones en
forma de documentos, rutinas, procesos, normas y prácticas organizacionales.
Los elementos descritos anteriormente suponen importantes retos para las Instituciones Educativas
en general y de manera especial para las llamadas Instituciones de Educación Superior en las
cuales la generación y socialización del conocimiento juega un papel protagónico. Por un lado, el
tradicional modelo de corte relacionado solo con la transmisión de conocimiento, en el cual la
pasividad del estudiante y la simple y acrítica apropiación de información constituyen el eje principal
del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje y por supuesto el principal criterio de evaluación, debe dar
paso a modelos de corte más formativos en los cuales los estudiantes se asuman como
protagonista de sus propios procesos y encuentren en su profesor un verdadero facilitador de su
aprendizaje.
Cada vez es más necesario que las actividades de Enseñanza y de Aprendizaje se piensen y se
diseñen en función de su contribución a la plena e integral formación del estudiante como persona y
como profesional. Esto implica para el profesor la construcción de escenarios en los cuales el
estudiante pueda expresar todo su potencial intelectual a través de actividades que le sean
significativas y le motiven al esfuerzo que enriquece y produce la satisfacción del aprendizaje.
En esa formación integral, los procesos de corte investigativo deben ganar protagonismo para que
la indagación sistemática, la reflexión continua sobre los procesos en desarrollo, la valoración
rigurosa de la información obtenida y la concreción pertinente de lo aprendido sean la constante en
el trabajo de los estudiantes. De esta manera estos desarrollarán estructuras mentales sólidas que
les permitan cimentar su creación intelectual en fuertes marcos conceptuales, adecuados niveles de
abstracción e innovación; elementos estos cada vez más necesarios para una sociedad en la cual
adquieren primacía los conocimientos teóricos y los conocimientos tácitos o implícitos sobre
cualquier otra clase de conocimiento.
Cómo lógica consecuencia de lo anterior, las propuestas evaluativas que encuentran las raíces de
su validez y de su confiabilidad en los modelos pedagógicos que la determinan y a la cual
Desde estas tres funciones se comprende que el papel de los docentes en el proceso evaluativo de
sus estudiantes, lejos de limitarse a la simple elaboración y aplicación de un instrumento con fines
evaluativos con base en el cual se establece un juicio valorativo, conlleva la responsabilidad de
incidir directamente en la propuesta curricular en la cual se enmarca sus cursos, en el aporte de
elementos y criterios que apuntalen una cultura de la autoevaluación en sus estudiantes y por
supuesto, la responsabilidad social que corresponde a quién emite una certificación sobre la calidad
de las competencias y conocimientos que tiene una personas4.
4 Rizo Moreno Héctor Eli. La evaluación del aprendizaje: una propuesta de evaluación basada en productos
académicos. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 2
5 Silva López Frías Blanca. Evaluación del aprendizaje: Alternativas y nuevos desafíos, capítulo Evaluación y conceptos
determinantes. Trillas, México. 2001.
6 Blanco Prieto F. Evaluación educativa. Marco concepto-modelo. España, 1990.
7 David Krech, Richard S. Crutchfield y Norman Livson. Elementos de Psicología. Editorial Gredos, Mardrid,1973
Para la correcta aplicación del sistema de evaluación del aprendizaje se debe atender a un conjunto
de principios que debe satisfacer y que están relacionados entre sí. Entre estos principios se
destacan los siguientes:
1. Validez, entendida como la correspondencia entre la evaluación y los objetivos y contenidos de
la enseñanza que se desean verificar. Es conveniente señalar que se refiere tanto a las
exigencias del control como a la determinación de los índices valorativos que permiten la
calificación. Se distinguen dos tipos de validez: conceptual, está vinculada con los
conocimientos de las asignaturas y exige que en el contenido del control estén reflejados los
principales conceptos, hechos, fenómenos, procesos, leyes y teorías que son objeto de
asimilación por parte de los estudiantes; funcional está vinculada con la correspondencia entre
el control y las habilidades sujetas a evaluación; esto es imprescindible debido a que los
mismos conocimientos pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividad. Para cumplir con
estos principios es necesario diseñar instrumentos de evaluación a partir de los objetivos de la
enseñanza, bajo la condición de que estos últimos estén formulados con la precisión requerida.
Además es indispensable delimitar cuáles son las cualidades esperadas en los conocimientos y
habilidades de los estudiantes, ellas sirven también de indicadores al valorar el logro de los
objetivos.
2. Confiabilidad, entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos al repetir la
evaluación o al ser calificada por distintos profesores. Este concepto es relativo en el sentido de
que al de cursar el tiempo, la calidad de los conocimientos puede variar; pero es evidente que la
evaluación debe estar dirigida a verificar la apropiación por parte de los estudiantes, .de
aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas
básicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. La falta de
confiabilidad por las diferencias entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a
un mismo instrumento aplicado, está estrechamente vinculado a la insuficiente precisión de los
objetivos a lograr y de los indicadores para valorarlos. Entre la confiabilidad y la validez existen
estrechas relaciones. Una evaluación que cumpla las exigencias de la validez tiene un alto de
probabilidad de ser confiable, pero no necesariamente ocurre así a la inversa. Es posible que
los resultados obtenidos se confirmen al repetir al instrumento de evaluación o al ser calificado
por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluación no responda a
los objetivos de enseñanza previstos.
Responsables de la Evaluación
En las prácticas actuales de la educación, el enfoque de la evaluación no sólo ha cambiado en sus
formas o contenidos, sino que también ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se
juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un
curso, y en última instancia en la acreditación o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva
estrategia donde los estudiantes también pueden participaren esta importante fase del proceso
enseñanza-aprendizaje.
La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes8 9. Se usa
para dar al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o un desempeño, por ejemplo,
8 Jiménez Valverde Gregorio. Obtención de notas individuales a partir de una nota de grupo mediante una evaluación
cooperativa
Los estudiantes se exponen a las soluciones de otros estudiantes, y al tratar de dar calificaciones a
los trabajos, se dan cuenta de la importancia de presentar la solución clara .Se desarrollan
habilidades para analizar de manera crítica el trabajo propio y se obtiene una comprensión más
clara de cómo mejorar su desempeño.
Formas de coevaluación
1. Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y para explicar ideas.
Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego se cambian los
papeles. A. Los que explican pueden ser evaluados en términos de: Profundidad de
comprensión, Claridad, Coherencia, Respuesta a las preguntas, Monitoreo de la comprensión
de los que escuchan; b. los que escuchan pueden ser evaluados en términos de: calidad de sus
preguntas, habilidad para resumir lo que se dice, su ayuda al aclarar ideas, lo apropiado de sus
interrupciones.
2. Participación o contribución individual, este método que consiste en grupos pequeños y fijos de
tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evalúa el proceso y la presentación en
forma individual, pero ofrece una evaluación grupal, promediando las calificaciones obtenidas
individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se
responsabilicen del trabajo.
3. Evaluación del proceso y del producto, en este método, el profesor sólo evalúa el producto y da
una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a la parte del proceso,
.de acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo.
9 Jiménez Valverde Gregorio, Llitjós Viza Anna. Deducción de calificaciones individuales en actividades cooperativas:
una oportunidad para la coevaluación y la autoevaluación en la enseñanza de Las ciencias. Revista Eureka de
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias., 2006, 3(2), pp. 172-187
10 Topping, K. (1998): "Peer assessment between students in College and Universities", Review of Educational
11 Blanco López Ángel, Prieto Ruz Teresa. Un esquema para investigar el progreso en la comprensión de los alumnos
sobre la naturaleza de la materia. Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 445-465. España.
12 Correa Rodríguez Nieves. Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo. El aprendizaje estratégico,
Equivocadamente se afirma que en la evaluación de tipo formativo importa el proceso y que los
productos son objeto de la evaluación llamada sumativa, quienes así piensan desconocen el
carácter complementario que tienen estos dos tipos de evaluación. En la propuesta con base en
productos académicos, es necesario tener en cuenta que el proceso es importante en la medida en
que permite comprender el acto creativo del estudiante, para reorientarle en su labor, constatar la
originalidad y efectividad del esfuerzo por él realizado, pero que el producto es fundamental en la
medida en que garantiza que el proceso tenía un norte claro y estrategias de desarrollo eficaces. En
otras palabras en un propósito de formación integral, el proceso es tan importante como el producto
Evaluación formativa
Evaluación formativa, es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje, porque constituye una evaluación frecuente o sistemática, cuya finalidad es localizar
las deficiencias para remediarlas. La. Evaluación formativa no pretende "calificar" al estudiante, ni
centra su atención en los resultados sino que se enfoca hacia los procesos, y trata de poner de
manifiesto los puntos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que d estudiante pueda'
Corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance. Las características
fundamentales de la evaluación formativa son las siguientes:
Retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante información sobre la forma como se está
desarrollando el aprendizaje.
Se orienta el conocimiento de los procesos, más que de los productos. Por ejemplo, no interesa tanto saber si el
resultado de un problema es correcto, sino conocer la manera cómo se llegó a ese resultado
Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos necesarios para el logro de los
objetivos que plantea un curso.
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la evaluación sumativa de un curso.
En este último punto frecuentemente existe resistencia por parte de los profesores. Esto se debe
sobre todo a la visión deformada de la evaluación. Si la evaluación formativa fuera considerada para
el promedio, de hecho se anularían sus aportaciones positivas, pues tendría las siguientes
limitaciones:
Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos, puesto que afectarían
en forma negativa su resultado final, los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el
estudiante se equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir por qué, en qué consistió
Evaluación sumativa
Es la que se realiza al término de una etapa de aprendizaje (un curso, una unidad, un conjunto de
unidades, etc.), para verificar los resultados alcanzados. Este tipo de evaluación se enfoca, a los
objetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos que implican el mayor grado
de complejidad o de integración. No se refiere solo a los conocimientos que debe haber logrado un
13DePaola Dominick P, Slavkin Harold C. Reforming Dental Health Professions Education: A White Paper Journal of
Dental Education ■Volume 68, Number 11 November 2004
El proceso de evaluación de los aprendizajes deberá ser coherente con los objetivos del programa
formativo y con las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Será de especial importancia la
evaluación de las prácticas clínicas asistenciales y la valoración de las competencias específicas
propuestas en el plan de estudios. Los métodos de evaluación del rendimiento y de los
conocimientos adquiridos, deberán potenciar la adquisición de determinados conocimientos y
competencias, y por ello se velará por la coherencia de la evaluación con los contenidos y objetivos
del programa formativo y la metodología empleada.
Se deberá velar por un adecuado cumplimiento de las tutorías, la atención y guía al estudiante, la
accesibilidad y disponibilidad de los profesores, son condiciones necesarias para la calidad del plan
de estudios, y comportar la correspondiente necesidad de profesorado. La comunicación debiera
cuidarse especialmente en los primeros estadios, ya que esto posiblemente contribuiría
significativamente a la disminución del fracaso escolar.
Para el proceso evaluativo deben usarse todos los métodos disponibles, no solo como medio para
determinar la aprobación de la asignatura sino que como recurso para medir el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, que a su vez, permita al docente comprobar, en forma objetiva, el
cumplimiento de lo establecido en los programas, gracias al uso de los diversos medios
pedagógicos de enseñanza14,15.
En un intento por crear un paradigma cualitativo que marca las directrices de la evaluación en el
quehacer cotidiano de la enseñanza en Odontología, se han elaborado los siguientes elementos que
corresponden a la recopilación de autores especialistas y a la experiencia como docentes en la
educación superior:
En lo general:
Se considera que la objetividad es un aspecto siempre relativo: permanentemente está presente
la intervención de los sujetos que la determinan de alguna manera.
Se hace énfasis en los procesos; lo cual no indica que el producto pase inadvertido; sin
embargo, deja de ser el centro de interés (el único objeto) para la evaluación.
Debe estar inmerso en un proceso educativo plural, participativo, democrático, constructivista,
para actuar en consecuencia.
Lleva implícita la negociación como proceso conducente a la toma de decisiones.
Es un proceso natural y espontáneo y se realiza, en consecuencia, bajo estas condiciones.
Implica una práctica continua y permanente, la cual se realiza desde el inicio hasta el final del
proceso de aprendizaje.
Predomina la concepción de educación ligada a los valores.
Aborda al ser humano de manera integral e integrada.
No admite generalizaciones; los fenómenos son únicos e irrepetibles.
14 Dalrymple Kirsten R., Wuenschell Carol, Shuler Charles F. Development and Implementation of a Comprehensive
Faculty Development Program in PBL Core Skills Journal of Dental Education, Volume 70, Number 9. September 2006
15 Sánchez-Quevedo María del Carmen. El mapa conceptual. Un instrumento educativo polivalente para las ciencias de
la salud. Su aplicación en histología. Educación Médica. vol.9 no. 2 Barcelona jun. 2006
1. Evaluación diagnóstica
0%
Se realizará una evaluación previa de acuerdo a los criterios del profesor
2. Exámenes escritos
30%
Se realizarán dos evaluaciones: una a la mitad y otra al final del cuatrimestre.
Evaluación continua
30%
Se evaluara las prácticas de acuerdo a los indicadores del manual de prácticas.
4. Actitudinal y de valores
El profesor da un valor de acuerdo en lo observado durante el curso para la 10%
actitud del alumno y los valores que la representan.
5. Evaluación final
La calificación final será la sumatoria de la evaluación continua
En la atención clínica:
La odontología ha diseñado protocolos de atención que se utilizan para la conservación y
restauración de la salud bucal. Son formas procedimentales que responden al comando de un
saber de mayor horizonte que, de acuerdo con la clasificación de Aristóteles, se denomina saber
práctico. Por lo tanto, las ciencias de la salud tienen la particularidad de evaluar la práctica sobre el
desempeño en una actividad clínica que posibilite el aprendizaje significativo de la atención de
pacientes, se quiere retomar la esencia de la evaluación clínica ya que se ha hecho una costumbre
en la odontología únicamente determinar la eficiencia en la atención de problemas de salud del
sistema estomatognático con el “
res
ult
adop
uro
”si
nco
nsi
der
are
lpr
oce
soe
nel
ques
evee
nvu
elt
o
el estudiante y que es lo realmente valioso para ir adquiriendo la experiencia necesaria y que
complemente su formación como cirujano dentista. Rescataremos la esencia de la atención clínica
para dar un planteamiento de evaluación del aprendizaje.
Ahora bien, el sentir es una fuga constante, si no hubiera más que sensación el conocer sería
cosa de instantes y se iría con ellos; las sensaciones son, dice Aristóteles, como un ejército en fuga.
Pero ocurre en algunos animales y en los hombres que las sensaciones detienen su fuga por la
memoria. Por la memoria se va organizando un orden que permite a las sensaciones reorganizarse
y dirigirse a las cosas. Este orden, organizado por la memoria sobre el sentir, es lo que Aristóteles
llama experiencia (empeiría), que es el segundo grado del conocer. El hombre tiene otros modos de
saber ya exclusivos suyos, pero que están todos apoyados en la experiencia organizada por la
memoria: tékhne, phrónesis, episteme, nous y sophía.
La tékhne (técnica o arte) es el saber que rige la producción de algo, es decir, ese tipo de acción
que en griego se llama poíesis. La poíesis es aquella acción en que cabe distinguir la acción misma
y su objeto: el término de la acción es algo distinto de la acción, como la estatua se distingue del
hecho de esculpirla. La tékhne es un saber superior a la mera experiencia, porque mientras por
experiencia se sabe de un número concreto de casos, por tékhne se sabe de todos los casos de un
mismo fenómeno. El empírico sabe que Fulano está enfermo y que suministrándole tal fármaco se
curará, mientras que quien posee la técnica de la medicina sabe por qué se cura. Este último obra
con conocimiento de causa y así conoce no de este o aquel caso sino de todos los casos, por
ejemplo, de todos los griposos; alcanza con ello un saber universal que no posee el empírico.
La phrónesis se refiere también a la acción pero entendida como praxis, no como poíesis. La
poíesis tiene su fin en una obra que es exterior a la acción misma. La praxis tiene por objeto la
misma acción: son las acciones que producen el carácter del propio agente. Para Aristóteles lo
práctico, la praxis en sentido griego, no se opone a la teoría. Al contrario, la teoría es la forma
suprema de la praxis, porque la teoría es la acción que más perfecciona al agente. Pues bien, la
phrónesis es el saber que rige la praxis. La phrónesis, que se traduce como prudencia, es el saber
moral, esto es, el saber que se refiere a la perfección del agente. Por eso es el saber sobre el bien y
el mal, lo conveniente y lo inconveniente.
16Metafísica. Versión en castellano en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, según la traducción del gijonés Patricio
de Azcárate. (1800-1886)
El saber práctico propuesto por Aristóteles y que perdura hasta nuestros días es aquel que permite
encontrar la respuesta apropiada para distinguir situaciones y dar respuesta oportuna a los
problemas que encara, basado en el saber teórico y mediante la operación del saber operativo o
procedimental. Hacer un diagnóstico correcto y proponer un plan de tratamiento efectivo son
ejemplos en nuestro campo de lo que es el saber práctico, al cual, en el campo de la educación, se
está llamando competencia. Se define la aplicación de conceptos aristotélicos a la comprensión de
la enseñanza-aprendizaje-evaluación del ejercicio clínico de la odontología. De modo concomitante,
consideramos apropiado recurrir a nuestra comprensión del funcionamiento cerebral para ubicar el
saber práctico en la dinámica de la formación del conocimiento y de su actualización frente a una
situación que lo reclama. El saber práctico corresponde a la organización de la multiplicidad de
conocimientos que se incorporan a lo largo del aprendizaje. Se trata de un saber complejo que
debemos atribuir a la capacidad que el cerebro tiene para establecer relaciones significativas entre
las piezas de información acumuladas en la memoria. Al parecer, frente a la necesidad de activar un
saber práctico determinado, el cerebro propone en fracciones de segundo una respuesta en base a
la información registrada y a la organización que de dicha información ha podido realizar. Es
interesante explorar a qué nivel de la conciencia se produce el primer contacto entre el saber
organizado a base de la información disponible en el subconsciente y la proposición de una
respuesta adecuada. Aparentemente, entre el subconsciente donde se encuentra organizado el
saber práctico y la conciencia al momento de hacerlo efectivo, habría un momento de preconciencia,
que sería aquel instante previo a la emisión de la respuesta –
de apariencia intuitiva- y la capacidad
para explicarla conscientemente. Las técnicas, como procedimientos, forman parte de la tercera
categoría propuesta por Aristóteles; constituyen la forma de cómo manipular los objetos de la
realidad para lograr un producto determinado (saber procedimental). Están al servicio de un
diagnóstico y plan de tratamiento integrales.
conocimiento
intuitivo, no da razón de lo los primeros
Inteligencia Matemáticas el saber por
noûs intellectus demostrativo, de las universal y principios de las
o Razón esencias de las Filosofía ciencias el saber
necesario
cosas
Conocimiento Práctico
objeto de fin del
Castellano griego latín definición características ejemplos
conocimiento conocimiento
Medicina la poiésis:
saber hacer cosas; da razón de lo producción de la
Arte o
tékhne ars habilidad para la universal pero Escultura una obra producción
Técnica creación de objetos exterior al
no necesario Poesía de cosas
propio agente
Dirección de la
da razón de lo la praxis: acción
conducta y la
saber lo bueno y lo Ética inmanente que
Prudencia phrónesis prudentia malo para el hombre universal pero tiene en sí su
realización de la
Política vida buena y
no necesario propio fin
feliz
17Aristóteles, Moral a Nicómaco, Libro Sexto, IV. Biblioteca Filosófica. Obras filosóficas de Aristóteles. Volumen I
18Beltrán RJ, Flores M, Ikeda MC. El saber práctico y el aprendizaje de las técnicas en odontología. Revista
Estomatológica Herediana. 2006; 16 (2): 139 - 141.
Este esquema, caracterizado por una disonancia con un aprendizaje centrado en la adquisición de
competencias integradoras para la solución de problemas en pacientes concretos, se ha perpetuado
durante años, en parte por la concepción lineal de aprendizaje, como por la especialización de los
docentes dentro de una división del trabajo en dos momentos cronológicamente distantes, el
llamado preclínico y el clínico. No es sorprendente que al término de su educación el odontólogo
sea más un técnico, repetidor de procedimientos, que un profesional de la salud capaz de distinguir
la múltiple variedad de los problemas que debe enfrentar en la práctica.
Por otra parte, la llamada teoría, dada con precedencia, formaba parte de un conocimiento que el
alumno no vinculaba fácilmente con la técnica que estaba aprendiendo.
Para Gardner existen siete inteligencias independientes y distintas que constituyen las
formas como los individuos adquieren, retienen y manipulan la información del medio; estas teorías
son aplicables en alto grado en la enseñanza de la Odontología por la interrelación de aspectos
cognoscitivos, neuromotrices y de relación con el medio ambiente21, y que se considera pertinente
dar una breve explicación para comprender la evaluación en una disciplina de las ciencias de la
salud: Inteligencia lingüística, es la que se utiliza en la lectura de libros, en la escritura de textos y en
la adecuada comprensión de las palabras, así como también en el uso del lenguaje cotidiano;
Inteligencia lógico-matemática, Se utiliza en la resolución de problemas matemáticos y en las tareas
19 Monteros Molina José María. Génesis de la teoría de las inteligencias múltiples. Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653). 2006
20 Moreno Olivos Tiburcio. Evaluación cualitativa del aprendizaje: enfoques y tendencias. Revista de la Educación
Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, ISSN 0373-2002, Vol. 50, Nº. 4, 1997, págs. 475-502
La evaluación22,23 debe estar en coherencia con el trabajo que el docente realiza en el aula o en
cualquier otro espacio educativo. Debe abarcar todos los aspectos de la cognición y dar la
posibilidad a cada alumno de mostrar y demostrar sus capacidades en estas distintas aéreas y no
solo privilegiar los aspectos lingüísticos o lógico-matemáticos. Hay que atender y respetar las
diferencias individuales de los estudiantes: educación centrada en el individuo que lo habilite para
su permanente autoaprendizaje y autonomía, al formularse la teoría de la inteligencia emocional,
señaló que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del estudiante y que tienen
una alta influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas (adquisición,
almacenamiento, recuperación de la información, etc.) y, por ende, en el aprendizaje y en el
rendimiento escolar. El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento es muy
importante; existen emociones positivas de la tarea que motivan y conducen a un incremento del
rendimiento (disfrutar de la tarea) y emociones negativas de la tarea, que tienen efectos globales,
pudiendo ser positivas o negativas, tales como aburrimiento, ansiedad (que puede provocar alta
motivación) o insatisfacción.
22 Marzo Navarro Mercedes Competencias transversales demandadas por el mercado laboral versus fomentadas por las
universidades: Perspectiva de los alumnos. Universidad de Zaragoza, España 2002.
23 García-Hernández, F. Evaluación Práctica de la Anatomía Basada en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner, Carrera de Odontología de la Universidad de Antofagasta, International. Journal of. Morphology., 24(1):83-88.
Chile, 2006.
Por lo tanto en la disciplina odontológica debe de estar enfocada a las competencias propias de un
cirujano dentista en el contexto de su práctica profesional y que serán los ejes en donde girará la
atención para apoyar la formación y que la propia evaluación propicie el mejoramiento de ésta, las
competencias serán como se señalo en perfil profesional del estudiante llevándolo a los terrenos de
lo práctico24, 25
La práctica pedagógica relacionada con las ciencias de la salud está asociada a aspectos tales
como la representación de la enseñanza, la planificación, la organización de la clase, los tipos de
alumnos con los que se trabaja, los métodos de evaluación desarrollados y las características
personales integradas en el acto de enseñar. La educación en el área clínica, ha sido definida como
la parte de la formación académica de los estudiantes en la cual se aplican y practican los
conocimientos adquiridos en clase y se desarrollan las habilidades profesionales. Se han descrito
comportamientos pedagógicos que deben presentar los docentes clínicos como una herramienta
importante en la práctica, en aras de garantizar la calidad de la educación clínica. Entre estos
comportamientos, se ha incluido habilidades pedagógicas tales como adaptar la enseñanza a
necesidades individuales, enseñar a través de la demostración, dar y recibir retroalimentación y
evaluar los resultados.
Para el alumno es útil conocer si durante el proceso pedagógico está logrando adecuadamente los
objetivos, así como identificar los aspectos específicos en que debe mejorar. El alumno no sólo
debe recibir retroalimentación negativa, con el propósito de corregir las conductas inadecuadas, sino
también una retroalimentación positiva, con el objeto de tomar conciencia y reforzar una conducta
específica adecuada. Además, señalan que la influencia educativa de la práctica docente de los
profesores, trasciende la interacción maestro-alumno en el ambiente de aprendizaje y se extiende
24 Brailovsky Carlos A. Educación médica, evaluación de las competencias. Advances in Health Sciences Education,
2000; 5:207-219
25 Waldman H. Barry,. Perlman Steven P. A Special Care Dentistry Specialty: Sounds Good, But . . . Journal of Dental
La parte sustancial de la relación entre el docente y sus alumnos se realiza mediante una definición
previa de los objetivos educacionales y su adquisición interactiva, utilizando técnicas como el
aprendizaje basado en problemas o similares. Los actuales métodos de enseñanza de adultos,
tienen como eje principal el interés y la necesidad de aprender a solucionar problemas reales, por
ello, han ido reemplazando la simple transmisión de conocimientos a un alumnado pasivo. En
estos métodos juega un rol crucial la relación positiva y cercana del docente - que actúa
principalmente como catalizador - y de sus alumnos, utilizándose la retroalimentación (feedback)
adecuada y oportuna como una valiosa herramienta de enseñanza.
Lo anteriormente expuesto se puede aplicar a una práctica pedagógica que se caracterizaría por los
siguientes lineamientos: el alumno es el eje central del proceso, su aprendizaje es continuo y
evolutivo en complejidad, el alumno no es un sujeto pasivo de aprendizaje sino activo, no es alguien
aislado, sino que es parte de un grupo social y además puede aprender con otros; su desempeño
debe orientarse hacia la creación de formas de pensar que se manifiesten en la manera de hacer
las cosas, más que hacia un aprendizaje memorístico; su formación debe incorporar mecanismos
críticos de retroalimentación y comparación con otras formas de pensar que faciliten la posibilidad
de cambio permanente26.
Las directrices del comportamiento pedagógico de la evaluación se darán en el marco de una guía
estructurada de seis directrices que a continuación las mencionamos:
Explicación y orientación de los objetivo. Propiciará que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje,
orientando adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos propuestos, y así promover establezcan relaciones de
aprendizajes previos.
Utilización de medios de enseñanza. Estimulará la búsqueda de conocimientos y el empleo de normas de
bioseguridad necesarias
Tratamiento metodológico. Ejemplificará activamente las ejecuciones prácticas utilizando el método explicativo
demostrativo, propiciando el trabajo independiente de los alumnos en la ejecución de las actividades prácticas.
Forma de organización de la sesión práctica. Dará el formato para desenvolverse en ambientes clínicos
relacionados a la atención de problemas de salud bucal.
26Álvarez Montero Carmen Julia, Rojas de Morales Thaís, Navas Perozo Rita, Quero Virla Milton. Proceso didáctico del
docente en ambientes de aprendizaje clínico –odontológicos. Acta odontol. venezuela v.45 n.3 Caracas sep. 2007