Modulo Matematica Final

PROGRAMADEESPECIALIZACINPARALAENSEANZADECOMUNICACINY
MATEMTICAPARAPROFESORES DEIIYIIICICLODE EBR
PRONAFCAP
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN PARA LA ENSEANZA DE
COMUNICACIN Y MATEMTICA PARA

PROFESORES DE II Y III CICLOS
DE EDUCACIN BSICA REGULAR
MATEMTICA
FACULTAD DE
EDUCACIN
MDULO:MATEMTICACURSO:ELPENSAMIENTOMATEMTICO
1!
Material de estudio
Curso: El pensamiento matemtico
Mdulo: Matemtica
Jefe de Proyectos: Mag. ngela Iturria Hermoza
Revisin de contenidos: Mag. Lileya Manrique Villavicenio
Equipo responsable:
Lic. Juana Claudia Canales Zavaleta
Lic. Zelmira Crdenas Vargas
Lic. Carmen Diana Cuenca Jara
Prof. Luz Marina Garca Urgils de Ortega
Lic. tala Esperanza Navarro Montenegro
Lic. Rosa Mnica Rodrguez Rojas
Lic. Luz Roxana Vigil Guerrero
Lic. Cecilia Zevallos Atoche
PRONAFCAP 2011: SEGUNDA ESPECIALIZACIN - I SEMESTRE

Pontificia Universidad Catlica del Per
Facultad de Educacin
Av. Universitaria N 1801. San Miguel. Lima 32. Telfono 626-2000
Anexo 5729 5740 - 4385
Correo Electrnico: item6.pucp.primaria@gmail.com
Pgina Web: www.pucp.edu.pe
2!
NDICE
Pg.
UNIDAD 1
Procesos cognitivos bsicos
Sesin 1:
Percepcin, atencin y memoria
Sesin 2:
Inteligencia, pensamiento y lenguaje
22
Sesin 3:
La creatividad
38
Niveles del pensamiento matemtico
51
Sesin 4:
51
UNIDAD 2
Los niveles del pensamiento matemtico
UNIDAD 3
Metacognicin y estrategias de aprendizaje
62
Sesin 5:
La metacognicin en el aprendizaje de la matemtica
62
Sesin 6:
La metacognicin en la resolucin de problemas
73
Sesin 8:
Comunicacin matemtica y uso de conceptos matemticos
80
UNIDAD 4
Tipos de aprendizaje
Sesin 9:
88
La evaluacin de la competencia matemtica segn tipos

de tareas
88
UNIDAD 5
La actividad ldica y la afectividad como estrategia para el desarrollo
de la socializacin del nio
101
Sesin 10: La actividad ldica
101
Sesin 11: La afectividad como estrategia para el desarrollo de la

socializacin del nio
109
3!
PROCESOS COGNITIVOS BSICOS

SESIN 1. Percepcin, atencin y memoria
Contenidos
1.1 Percepcin: Conceptualizacin; modalidades.
1.2 Atencin: Conceptualizacin; naturaleza; tipos.
1.3 Memoria: Conceptualizacin, fases, tipos.
Aprendizaje esperado
Analiza la atencin, percepcin y memoria como procesos bsicos del aprendizaje.
Analice las preguntas que hizo un docente a sus alumnos del primer
grado, e indique los procesos cognitivos bsicos que activaron los nios y
nias:
Quines desean contar el cuento Los tres chanchitos?
.
.
.
De qu colores son los pantalones que traen puestos los nios?

.
.
.
En esta unidad desarollaremos los procesos cognitivos que nos permiten

captar, recordar y dar sentido a la informacin, que aunado a la comprensin, sirve
de base para transformar y utilizar dicha informacin, permitiendo el logro de los
aprendizajes necesarios para desenvolvernos en diversas situaciones y experiencias
de nuestra vida.
5!
Observa el siguiente grfico en el cual se nombran los procesos cognitivos

que desarrollaremos en esta unidad.
Procesos cognitivos bsicos
Percepcin
Creatividad
Atencin
Lenguaje
Memoria
Pensamiento
Inteligencia
Fuente: Elaboracin propia
Caso 1:
Cuando la asesora del PRONAFCAP-PUCP visit el aula de una profesora del nivel inicial,
encontr a los nios y nias caminando sin zapatos, sobre hojas de papel peridico,cartulina
plastificada, pliegos de lija, pedazos de tripley, tela agamuzada; era tal la algaraba y
entusiasmo de los nios y nias, que la asesora sinti alegra al contemplarlos.
Reflexionemos
Qu proceso cognitivo favoreci, prioritariamente, la docente con la
actividad antes descrita?
.
.
6!
Qu estrategias utiliza para promover, en sus nios, el desarrollo de la percepcin?

.
.
1.1. PERCEPCIN
1.1.1. CONCEPTUALIZACIN
Hay diversas posturas sobre cmo se define la percepcin. Nosotros optaremos
por la de mayor aceptacin: la cognitivo-constructivista, la cual sostiene que la
percepcin alude al producto de procesos psicolgicos que involucra significado,
relaciones, contexto, juicio, experiencia pasada y la memoria.1
As, el sonido que viene del ambiente estimula nuestro tmpano (odo)
hacindolo vibrar, captando la sonoridad pero lo que escuchamos es una meloda,
una conversacin o un ruido, porque el cerebro ha procesado dicha informacin.
Condemarn y otros (1978:237) afirman: El proceso total de percibir es una
conducta psicolgica que requiere de atencin, organizacin, discriminacin y
seleccin y se expresaindirectamente- a travs de respuestas verbales, motrices y
grficas.
Por su parte, ngels (2007:167) aade: La percepcin constituye un momento
del proceso cognoscitivo, intermedio entre la pura sensacin y la aprehensin
propiamente intelectual (conocimiento) los tres momentos del proceso
cognoscitivo sensacin- percepcin-cognicin- se conciben como inseparables. En la
percepcin intervienen adems otros factores de tipo emocional y afectivo como:
excitacin, inhibicin, falta de inters.
De acuerdo a lo anterior, la percepcin no es un proceso simple puesto que
implica un anlisis interpretativo del que se obtiene informacin a partir de un
cmulo de datos captados por los sentidos. Los esquemas cognitivos orientan la
bsqueda y obtencin de la informacin la que a su vez modifica dichos esquemas.
La percepcin es el resultado de organizar, interpretar, dotar de significado a lo

queprocesaninicialmentelosrganosdelossentidos.
Si desea profundizar sobre los enfoques como el estructuralismo, la Psicologa Gestalt, entre otros, consulta
Sensacin y percepcin de Schiffman Harvey.
7!
1.1.2. MODALIDADES DE LA PERCEPCIN

a) hptica
b) visual
a) Percepcin
c) auditiva
d) olfativa
e)
Modalidades
b) No corresponden
unvocamente sentidos
gustativa
a) espacial
b)
temporal
a) Percepcin Hptica (tacto y kinestesia)

El tacto comporta aspectos elementales (sensacin de fro, calor y dolor) y
complejos (sensacin de contacto y presin; percepcin de textura, forma, medida,
peso, etc.).
Alrededor de los 5 6 aos, el nio restringe sus experiencias tctiles. Se
inhibe de examinar los objetos a travs de la manipulacin porque aprendi a
reconocer la realidad desde lo visual y auditivo. La manipulacin, est muy
relacionada con sensaciones placenteras que facilitan el aprendizaje; con la
asistencia de estas modalidades y el pensamiento elaboran acciones motrices.
El tacto nos permite analizar las caractersticas de los objetos como: forma,
textura, materia, peso, medidas, temperatura, etc.
Consideraciones:
a) Al inicio, se debe favorecer exploraciones espontneas.
b) Estimular la verbalizacin de las sensaciones experimentadas.
c) Presentar situaciones contrastadas: deben ser ms acentuadas cuanto
ms pequeos sean los nios y acompaadas de verbalizacin de las
sensaciones experimentadas.
d) Abarcar tanto las zonas ms sensibles: brazos, piernas, plantas de los
pies y punta de los dedos, como las menos sensibles: cara, dedos de la
mano (no punta de dedos).
e) En la exploracin tctil puramente manual, procurar la participacin
activa de ambas manos (la dominante obtiene la mejor informacin y
la no dominante como apoyo o facilitadora de informacin menos
relevante); sin embargo, entre los 3 y 4 aos los ejercicios, al
comienzo, se realizarn con ayuda de la vista.
8!
Actividades que favorecen la percepcin tctil:

Para realizar esta actividades hay que tener en cuenta que en los nios
pequeos la visin y el tacto van estrechamente unidos. Recordemos que el tacto
est en toda la piel, por ello, las siguientes actividades favorecern el desarrollo de
este proceso:
Con un pincel pasar con suavidad por la yema de los dedos para
discriminar cul de ellos es ms sensible o siente ms cosquillas.
Entibiar con una plancha una toalla pequea y colocarla en diversas

partes del cuerpo. Hacer lo mismo con una bolsa de hielo.
En parejas, promover que se hagan masajes en pies, piernas, barriga,

espalda, brazos, cuello, manos, cara (llevar el mnimo de ropa); luego
verbalizar las vivencias de bienestar o incomodidad.
Que el nio/la nia describa, mirando y tocando, cualidades de objetos

que producen sensaciones opuestas: lija/ espejo; madera/algodn; agua
caliente/agua helada; cartn plastificado/ arena.
Que el nio/nia palpe materiales suaves: pieles, terciopelo, lanas,

felpas y que describa sus sensaciones.
Que el nio/nia describa distintas temperaturas del agua; para ello,

preparar delante de los nios y nias cuatro tazones que contengan
desde agua fra hasta agua caliente.
Hacer que los nios y nias caminen descalzos sobre hojas secas, pasto,
piedras, aserrn, papel peridico, arena y que describan sus sensaciones.
Hacer un collar de bolas, seleccionando las piezas de la misma medida.
Con el ndice de la mano bordear siluetas de un carro, flores, figuras

geomtricas, animales hechos de cartn grueso.
Clasificar materiales por forma (fideos estrellitas, municin, coditos),

medidas, texturas, longitudes.
Destacar, al momento que se lean cuentos, las palabras que describan

texturas tales como: piel suave, manos speras, pisar el suelo hmedo y,
que imaginen dichas experiencias.
Presentar lminas contrastes (da de playa/da de invierno; luego

nombren algunas cosas tanto fras como calientes; tambin otras
sensaciones opuestas (dulce/salado, suave/spero, rugoso/liso,
liviano/pesado, blando/duro). Recuerde que esto se har despus de
haber trabajado con objetos reales.
Analizar los atributos de forma, medida y grosor (segn la edad) de los

bloques lgicos.
9!
b) Percepcin visual
Se define como la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos
visuales, asocindola con experiencias previas; de ah la importancia que ante un
nuevo aprendizaje se deba recuperar los saberes previos de los nios, a travs de
preguntas, juegos u otras situaciones.
La caracterstica fundamental de la percepcin visual es percibir el color; la
experiencia visual capta la forma de la figura bien delimitada y presenta un contorno
definido mientras que el fondo, sobre el que destaca la figura, permanece indefinido
e ilimitado.
Funciones de la percepcin visual (ngels: 2007):
Direccionalidad
Al leer, los ojos efectan un movimiento progresivo de izquierda a

derecha. Al llegar al final de la lnea regresa nuevamente a la izquierda,
pero una lnea ms abajo que el punto de partida.
Por la falta de un adecuado desarrollo de la direccionalidad, se invierten el
orden de las slabas y vocales en una misma palabra, los numerales.
Percepcin de
formas
Conducta compleja que se desarrolla a partir de la percepcin de formas

vagas hasta llegar, progresivamente, a la identificacin de los rasgos
distintivos de las letras, los nmeros (smbolos) y las palabras que permiten
su reconocimiento.
Por la falta de un adecuado desarrollo de esta, el nio tendr dificultad en
reconocer los objetos y entender la relacin de estos con el espacio.
Ejercitar la percepcin de formas del ambiente, clasificar formas,
simbolizar de las formas, completar figuras, discriminar figura-fondo,
comparar objetos tanto similares como diferentes.
Constancia
perceptiva o
permanencia
De posicin: los objetos se mantienen fijos aunque los ojos se muevan.

De tamao: los objetos se ven del mismo tamao a cualquier distancia.
De color: pese a los cambios de longitud de onda los objetos mantienen su
color a pesar de las variaciones de iluminacin ambiental.
De forma: los objetos mantienen su forma, aunque cambie
aparentemente segn el ngulo que se mire.
Ejercitar la observacin de objetos desde diversos lugares y distancias.
Discriminacin visual
Distinguir semejanzas y diferencias de un objeto; discriminar numerales

que se semejen ( 3 y 8; 9 y 6; 16 de 61).
Consideraciones:
a) Control de la mirada.
b) Trabajar con contraste de matices (ms marcados con los pequeos).
c) Focalizar el hallazgo de semejanzas y diferencias.
d) Dejar que el nio juegue libremente frente a un material nuevo para
que descubra, por s solo, sus caractersticas.
10!
e) Promover un anlisis visual ordenado (a partir de los 5 aos)

ejercitndolos en lectura de imgenes de izquierda a derecha
(direccionalidad), adems los ojos se deben
mover en todas
direcciones y distancias mediana, lejana, cercana (mnimo 15 cm);
para tomar los puntos de referencia idneos.
f) Fomentar hbitos posturales mientras pintan, dibujan, manipulan,
leen, escriben.
g) Reforzar el lenguaje, la atencin-retencin y evocacin, as cada
actividad debe ser verbalizada.
h) Recomposicin de las partes de un todo: partes que componen el todo;
diferenciar el todo de las partes; seleccionar elementos necesarios y
eliminar los innecesarios; ordenar y orientar las partes.
Actividades que favorecen la percepcin visual:
Seguir con la mirada: la luz que refleja en la pared una linterna que se
mueve en todas direcciones; trazos que se hacen en la pizarra,
despacio y de prisa, en todas las direcciones posibles.
Emparejar aros con el soporte del mismo color: se reparten por el

suelo los aros de diferentes colores. Cada nio porta una soporte; los
nios se desplazan al ritmo de un instrumento y cuando este cesa
deben colocar un aro del mismo color que el soporte.
Seriar: objetos/imgenes segn:

a) la medida (3 4 elementos bien contrastados para los ms
pequeos);
b) la longitud, altura, anchura, peso y simbolizarlo en una hoja de
papel, segn el nivel del pensamiento;
c) gamas de un mismo color segn su intensidad, intentar encontrar
objetos que tengan el mismo tono de color.
Analizar todas las propiedades de los bloques lgicos (color, forma,

medida, grosor).
Armar todo tipo de rompecabezas.
Distinguir diferentes figuras superpuestas para repasar bien el contorno

de cada una.
Seguir el camino de un color determinado.
Completar series de figuras, empezar con material concreto y luego el

grfico.
Componer formas con algunos palos.
Lectura de imgenes: presentarles un cuadro grande con figuras

familiares de fcil denominacin, dispuestas en tres niveles; pedirles
que lean los objetos de izquierda a derecha siguiendo en orden los
tres niveles de arriba hacia abajo, luego omitir algn objeto para dar
la posibilidad a que respondan ninguna o nada o cualquier trmino
que indique negacin.
11!
Lectura de colores: presentarles lminas de colores compuesta por

pedazos de cartulina de colores (o papel lustre). Frente a cada lmina
deben nombrar el color mientras deslizan suavemente la yema del
dedo ndice. Luego, los colores sern presentados en franjas desde las
ms gruesas hasta las ms delgadas y cortas.
Dictado de dibujos sobre la base de series como verduras: tomate,

lechuga; artculos de aseo: cepillo de dientes, jabn, utensilios: taza
tenedor, plato: los nios y nias deben dibujar de izquierda a derecha
los objetos que se les pide.
Laberintos que permiten desarrollar la direccionalidad: se colocan

indistintamente imgenes de: gallina, pollito, perro, hueso, mariposa,
flor, cochecito, beb; para que mediante lneas relacionen cada quien
con su correspondiente.
c) Percepcin auditiva
Es la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos
relacionndolos con expreriencias previas; es un prerrequisito para la comunicacin.
Los nios oyen desde antes de su nacimiento, ya que se mueven en el tero
ante sonidos de una cierta intensidad.
Se debe incidir en que el nio oiga semejanzas y diferencias entre los sonidos
de las letras que componen la palabra para un buen aprendizaje de la lectura.
Aspectos:
Discriminacin
Acuidad
Permite detectar qu palabras comienzan o terminan con el mismo

sonido, cules riman, cuales suenan semejantes,cuales poseen
determinado sonido, detectar sonidos para formar una palabra (conciencia
fonolgica)
Se refiere a escuchar sonidos de diferente tono y sonoridad.
Consideraciones:
a) Sincronizacin del movimiento, adaptar el movimiento al ritmo
pautado.
b) Dedicar tiempo a la discriminacin y escucha auditiva, como a la
adaptacin rtmica de movimientos y a las posibilidades de mantenerse
en silencio.
c) Hacer trabajos exclusivamente a nivel auditivo, para ello se deben
tapar o cerrar los ojos. Por ejemplo: escuchar sonidos de instrumentos
musicales con los ojos tapados y adivinar qu instrumento es.
d) Imitar los sonidos que escuchan, lo ms fidedignamente posible.
12!
Actividades que favorecen la percepcin auditiva:
Escuchar un cuento corto sin interrupciones, pero que sea ledo con
una buena vocalizacin; en otro momento pueden hacer una mmica de
los personajes que intervienen. Para escuchar deben estar en una
posicin cmoda.
Escuchar una cancin mantenindose en silencio.
Escuchar sonidos ambientales (cao que gotea, puerta que se abre y se

cierra, un avin que vuela, el martillo que se clava).
Imitar y realizar series de ritmos asocindolas con movimientos: dar

palmadas, golpear con los pies.
Adaptar el movimiento a ciertos sonidos: onomatopeya de animales,

una
mquina
en
funcionamiento;
instrumentos
musicales,
alternndolos. Adems, pueden hacerse representaciones con el
cuerpo.
Seguir una danza con los pasos inventados; para ello hay que escuchar
bien la msica.
Las percepciones olfativa y gustativa, tambin deben

desarrrolladas pero no nos ocuparemos de ellas en esta unidad.
ser
Caso 2:
Vamos al teatro, despus cada uno comentar sobre la obra teatral y el
personaje que ms le gust, dice la maestra a sus nios y nias.
Qu proceso(s) cognitivo(s) debern activar los nios y nias?
Qu estrategias utiliza para promover, en sus nios, el desarrollo de la atencin?
13!
1.2. ATENCIN
1.2.1.
CONCEPTUALIZACIN
Este proceso cobra mucha importancia a partir del enfoque del procesamiento
de la informacin como explicacin de la actividad cognitiva. Bermejo (1998) aclara
que hay una diversidad conceptual y propone la siguiente: la atencin como la toma
de posesin, por parte de mente, de uno entre los muchos objetos o series de
pensamientos simultneamente posibles. Lo que se conseguira a travs de la
orientacin de los rganos sensoriales y la preparacin anticipatoria de los procesos
para analizar y procesar aquello a lo que se presta atencin (James 1980: 280).
Capella (2003) afirma que la atencin es un proceso de localizacin
perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un nmero central de
estmulos; podramos decir que es la puerta del proceso cognitivo ya que dirige la
psiquis hacia algo.
Laatencinesunsistemademecanismodecontrolqueactuaraenlaregulacin
de la actividad, direccionando la percepcin hacia estmulos determinados y
cumpleunrolprotagnicoeneldesarrollodelacognicin.
1.2.2 NATURALEZA DE LA ATENCIN

Los seres humanos, mediante nuestras modalidades sensoriales, recibimos
simultneamente un cmulo de informacin del ambiente, sin embargo somos
concientes solo de una pequea parte de ella, de lo contrario nuestro cerebro
colapsara; ello depende del filtro atencional y de su capacidad selectiva y limitada.
Carcter selectivo: la selectividad atencional se sustenta en la

capacidad limitada del procesador humano que debe ser protegido, por
un filtro, de la sobrecarga estimular.
La primera teora completa sobre la atencin la formul Broadbent en
1958, con su modelo del filtro. El cerebro contiene un filtro selectivo,
principalmente de caractersticas sensoriales, que puede ser
sintonizado de tal manera que acepte el mensaje que desea para ser
procesado por la accin de otros procesos psicolgicos y rechace todos
los restantes.
Carcter limitado: sobre la capacidad de la atencin, nos dice Garca

Ogueta (cit. Bermejo: 1998) que existen dos posturas; una sostiene que
la atencin es un recurso cognitivo de capacidad limitada y que la
capacidad crece con la edad y con experiencia; la otra afirma que su
capacidad permanece constante y que depende de las estrategias
atencionales en situaciones de tarea.
14!
1.2.3.TIPOS DE ATENCIN
Segn la funcin que desempea se clasifican en:
Tipos de atencin
A.
B.
C.
Sostenida.a) Estado de Vigilia: energa

finita, activa cerebro
perodos de t. largos (1/2
a 3 h).
b) Alerta: prepara cerebro
afrontar actividad rpida,
perodos de t. cortos
Sostenida
Selectiva
Dividida
Selectiva
(concentracin).
Funcin filtra informacin:
a) Selecciona informacin
relevante voluntariamente.
b) Inhibe estmulos sensoriales
irrelevantes.
Dividida: realiza eficiente y

simultneamente ms de una
tarea fsica. No recomendable
para el aprendizaje; sobre
todo en nios menores de 8
aos (distractores).
En los experimentos que realiz Garca Ogueta (Cit.en Bermejo: 1998)

concluye que los nios mayores son ms capaces en centrarse en el mensaje
relevante y rechazar el que consideran incidental; en cambio, los pequeos (5 a 7
aos aproximadamente) tienen mucha dificultad, prestan tanto atencin a lo
relevante como a lo irrelevante.
Cuestiones para captar la atencin de los nios y nias:
Procurar su atencin de manera permanentemente haciendo

preguntas, leyendo o contando algo que sea divertido, gracioso.
Recordemos que los nios a los que atendemos (II y III ciclos) son
menos selectivos, por eso se distraen con mucha facilidad.
Empezar con las tareas agradables y ms sencillas para el nio.
Leer con buena entonacin, voz audible (volumen alto) y modulndola.

Leer pausadamente y respetando signos de puntuacin.
Utilizar lminas que tengan armona en la combinacin de colores.
Matizar los estmulos: orales, visuales y escritos.
Preguntar constantemente en torno a la actividad que estn

realizando.
Bonificar las intervenciones con expresiones de satisfaccin, frases que

los elogien y levanten la autoestima. Solicitar aplausos.
Desechar expresiones como: comprtense como nios bien educados,

todos sentaditos y tranquilos, no quiero que se escuche ni el
zumbido de la mosca, el que no molesta se ganar una estrellita
(tendr un 20).
15!
Por otro lado, las aulas deben estar ambientadas con lo necesario y no
decoradas ni sobrecargadas de colores y de afiches que ni siquiera sern utilizados.
Actividades para fomentar el desarrollo de la atencin:
Darles la llave para que abran un bal que contenga un premio

(relevante) pero tambin con otros objetos (irrelevantes).
Juego del espejo: una persona realiza movimientos; todos/as deben

repetirlos, simultnea y lo ms fidedignamente posible. Pueden
realizar la actividad con el grupo clase, luego en grupos pequeos
hasta en parejas. Los nios podrn intercambiar los roles.
Realizar el juego Simn dice que puede ser dirigido por los propios
nios.
Tener 2 fichas de color blanco y 2 de color negro, indicar a los nios

que se fijen solamente en las fichas de color blanco y cuenten las
veces que se desplazan (la maestra mover, con cierta rapidez e
indistintamente todas todas las fichas, para que los nios cuenten los
desplazamientos).
Caso 3
Saltan saltan los pececitos saltan; saltan en el agua;
mueven su colita mueven, mueven, mueven su colita mueven
muy presurosos vuelven al agua porque oan que alguien pasaba (bis)
el ms chiquitito dice (bis): me ocultar no volver porque no quiero caer en la
red.
Qu proceso cognitivo activa la docente cuando pide que los nios canten
esta cancin?
Qu estrategias utiliza para promover en sus nios, el desarrollo de la memoria?
16!
1.3. MEMORIA
1.3.1. CONCEPTUALIZACIN
La memoria constituye un conjunto de procesos de codificacin,
representacin y organizacin de la informacin, implicados fundamentalmente en la
retencin. Para ello, almacena la informacin procesada para ser recuperada
cuando sea requerida; siguiendo a Ausubel, en nuestras aulas, ser al momento del
recojo de saberes previos para que sean relacionados con el nuevo saber y pueda
producirse una modificacin o reestructuracin de dicho conocimiento.
Lamemoriaeselprocesoprincipaldelprocesamientodelainformacin;permitequelos
conceptos aprendidos puedan ser evocados cuando sean requeridos para la
reestructuracindelosesquemasmentales.
1.3.2. FASES DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO
Registro o
codificacin
La informacin se elabora o procesa, organizndola con significado,

para evocarla.
Los cdigos son altas representaciones mentales activas, icnicas o
simblicas (Bruner).
Retencin
Proceso activo que almacena la informacin, segn el tipo, en diversos

mdulos del cerebro; es la que se reestructura con el nuevo saber.
Recuperacin
a) Recordar: proceso activo de bsqueda en el almacn seguido de la

decisin.
b) Reconocer: copia mental de la informacin; se busca el original en
el almacn.
1.3.3. TIPOS DE MEMORIA

El razonamiento humano utiliza informacin de tres memorias relacionadas
que actan como almacn: sensorial, de corto plazo y largo plazo, que grficamente
fueron representadas por Atkinson y Shiffrin (1968, cit. De Vega: 1985) como se
muestra a continuacin:
17!
El modelo estructural de la memoria

(Atkinson y Shiffrin, 1988)
PERDIDA EN MCP
TRASVASE A
MLP
I
N
P
U
T
MS
MCP
MLP
Memoria sensorial
Memoria a corto
plazo
Memoria a largo
plazo
ACTIVACIN
EN MCP
Fuente: Adaptado de Santrock, J. (2001). Psicologa de la Educacin. Pp. 308.
Cabe sealar, que en este modelo de la memoria como almacn, se debe

considerar la prdida de informacin que se ocasiona por el olvido.
Sin embargo, Chvez (2007: 53) a partir del descubrimiento de la
Neuropsicologa, plantea la subdivisin de la memoria y se diferencia una memoria
declarativa (semntica y episdica) y una memoria prospectiva, con funciones
diferenciadas.
18!
Tipos de Memoria
a) Declarativa
b) Procedimental
c) De trabajo
d) Prospectiva
Declarativa: (MLP)
contiene
conocimiento
fctico, descriptivo
sobre cmo est
organizado el mundo
y los hechos que
suceden en l.
a) Semntica:
almacena datos
sobre el
funcionamiento del
mundo (maana
llover a mares,
debemos inferir
que llover da y
noche).
Procedimental: (MLP)
ejecucin de
habilidades o
estrategias para
solucionar problemas
(pensar, aplicar y
tomar decisiones para
la ejecucin qu
hacer y cmo
hacerlo).
De trabajo: (MCP)
almacena y recupera
informacin
declarativa;
empareja las otras 2
memorias para
decidir una
ejecucin.
Ejem. Retener la
direccin del correo
antes de apuntarlo.
Prospectiva: Recupera
planes de acciones
futuras.
Ejem. el viernes
devolver el libro a la
biblioteca. Elaborar
material didctico para
maana.
b) Episdica:
almacena
informacin
codificada,
organizada en
el tiempo y el
espacio. (Mario
Vargas Llosapremio nobel
de (Literatura
2010)
Actividades que favorecen el desarrollo de la memoria:
Reconocer y denominar los objetos pequeos: se presenta al nio/nia

objetos como: autos, dados, cucharas de juguete, lpices, animalitos,
etc. de dos en dos o agrupados en mayor cantidad segn la edad del
nio o nia. Luego se le plantea lo siguiente: mralos bien, ahora cierra
los ojos. En el momento que cierra sus ojos se retira o tapa uno de los
objetos; ahora se le pregunta: qu objeto falta?.
Reconocer y denominar, de izquierda a derecha, objetos familiares que

se les presenta en una lmina; se retira la lmina y se les pide que los
nombre (de preferencia en el mismo orden).
19!
Dibujar en la pizarra figuras geomtricas, formas de letras o

numerales; pedir a los nios y nias que miren con atencin durante 10
segundos, las figuras. Luego, se borra la pizarra y se les solicita que
reproduzcan las figuras con palitos de fsforos o con papel y lpiz.
Reproducir en tarjetas pequeas las figuras de una lmina (un

cuadrado, el smbolo X, un tringulo) que estn expuestas durante un
tiempo.
Describir o dibujar, de memoria, los objetos que hay en la cocina, de

un rompecabezas, los animales del zoolgico, los puntos de inters en
su desplazamiento de ida y vuelta del colegio.
Entonar canciones que estimulen la memoria como aquellas que van

incorporando un animalito ms y los deben recordar al cantar: sal de
all chivito, chivito, sal de all de ese lugar vamos a llamar al lobo
para que saque, saque al chivo. El lobo no quiere vamos a llamar al
pastor para que saque al lobo el pastor no quiere sacar al lobo, el
lobo no quiere sacar al chivo, el chivo no quiere salir de all sal de
all chivito chivito.etc. Pueden incluir ms animalitos propuestos por
los mismos nios.
Crear un cuento entre todos y contarlo para despus hacer un dibujo

de este. Ello favorece la memoria y compromete a los nios
activamente.
De esta manera, se le ha brindado las pautas para que disee estrategias que
favorezcan el desarrollo de estos procesos bsicos. Ahora, en su equipo diseen
estrategias y describan el material que utilizarn.
Referencias bibliogrficas
NGELS, ngel y otros

2007
La educacin psicomotriz (3-8 aos). Barcelona:

Gra.
AAOS, Elena
2001
Psicologa de la Atencin y de la Percepcin.

Mxico: Alfaomega.
BERMEJO, Vicente
1998
Desarrollo Cognitivo. Madrid: Ed. Sntesis.
CAPELLA, Jorge
2003
El conocimiento y las competencias para el

desempeo profesional en el siglo XXI. Lima:
CISE-PUCP.
CHAVEZ, Jos
2007
Gua para el desarrollo de los procesos

metacognitivos. Per: Minsiterio de educacin.
CONDEMARN, Mabel y otros

1978
Madurez escolar.
Santiago de Chile: Editorial Andrs Bello.
20!
DE VEGA, Manuel
1985
Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid:

Alianza Editorial.
SCHIFFMAN, Harvey
1934
Sensacin y percepcin. Mxico: Manual

Moderno.
21!
SESIN 2. Inteligencia, pensamiento y lenguaje
Contenidos
2.1 Pensamiento
Definicin
Pensamiento matemtico
Formacin de conceptos
Teora Psicogentica
2.2 Lenguaje
Pensamiento y lenguaje
2.3 Inteligencia:
Teora informacional, innata, ambientalista
Aprendizajes esperados
Reconoce procesos didcticos y procesos de aprendizaje que

desarrollan el pensamiento y el lenguaje matemtico en nios y
nias de II y III ciclo EBR.
Analiza teoras de inteligencia, pensamiento y lenguaje.

Iniciamos esta sesin jugando a las ranitas
saltarinas
Meta:
Las ranas de color marrn deben ir al lugar de las ranas

de color verde y viceversa.
Reglas:
Las ranitas de cada color solo avanzan en un sentido,

por ejemplo, las de color marrn hacia la derecha y las
verdes a la izquierda.
Se puede saltar solo sobre una rana de color diferente

y si hay lugares vacos.
22!
Fuente: Imagne tomada de: <http://www.mapachu.com/jpg/ranitas.jpg>
Le invitamos a observar el video de Las ranas saltarinas, que se

presentar en la sesin presencial. Luego, responda a las siguientes
preguntas:
En la actividad observada qu tipo de capacidades se desarrollan?
A qu proceso(s) transversal(es) de la Matemtica se orienta esta actividad:

resolucin de problemas, razonamiento y demostracin o comunicacin
matemtica?
Qu procesos cognitivos se activaron en los estudiantes?, habrn intervenido

procesos afectivos y volitivos?, qu opina?
El estudiante, para arribar a la solucin del juego de las ranas saltarinas y

comunicar su respuesta, ha tenido que activar diversos procesos tanto cognitivos,
afectivos como volitivos. Entre los procesos cognitivos podemos reconocer: la
23!
percepcin, la atencin, la memoria y con ellos, otros como: la inteligencia, el

pensamiento y el lenguaje.
Asimismo, para llegar a la solucin nuestro estudiante requiri de voluntad,
motivacin, disposicin para aprender y resolver problemas, entre otros; es decir,
activ procesos afectivos y volitivos que juntamente con los cognitivos son
importantes para el aprendizaje.
Ahora, piense en lo siguiente:
Qu procesos cognitivos nos ayudaron a reflexionar sobre la situacin presentada?

.
.
...
..
Como se ha podido dar cuenta en esta actividad inicial hemos observado,
comparado y establecido relaciones a partir de las situaciones presentadas. Luego,
cada uno verbaliz y comunic sus opiniones y los conceptos involucrados. Hemos
ejercitado nuestro pensamiento y lenguaje.
2.1. PENSAMIENTO
El pensamiento es un proceso dirigido hacia un fin que es apoderarnos y
aprender de la realidad; es decir, significa manipular y transformar la informacin
en la memoria. Esto se hace para formar conceptos, razonar, pensar crticamente y
resolver problemas. (Santrock 2001: 318)
El pensamiento tiene como finalidad formar conceptos, razonar, elaborar
razonamientos crticos y resolver problemas. (Santrock;2001)
El maestro debe saber y tener claro cmo puede ayudar a sus estudiantes a
ser mejores pensadores.
Pensamiento matemtico
El pensamiento matemtico se desarrolla a travs de los tres procesos
transversales siguientes:
Razonamiento y demostracin, que se expresan cuando los nios y

nias opinan, fundamentan, establecen relaciones, identifican y
comparan atributos de la realidad.
Resolucin de problemas, cuando los nios y nias imitan o adaptan

lo visto en otras situaciones, hallan formas diversas de resolucin,
24!
siguen un proceso que les ayuda a dar respuesta al problema y

reflexionan sobre su actuacin en el mismo.
Comunicacin matemtica cuando expresan, interpretan y

representan cualidades, cantidades, entre otros, que sirve para
comunicar las ideas matemticas y resolver problemas de la vida
diaria.
El pensamiento matemtico tiene una base sensoperceptual que se inicia

desde las primeras relaciones del nio con el medio, que se sistematiza, ampla y
generaliza a lo largo de la escolaridad mediante la adquisicin de los conocimientos
matemticos en la escuela. En estas relaciones con el medio se van generando o
formando conceptos; cada concepto tiene un significado que lleva implcito la
accin que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el procedimiento
correspondiente.
Realicemos este ejemplo usando la yupana:
Utilice las fichas y el tablero de la yupana para resolver la siguiente
situacin:
Martn tiene 46 soles y su hermana tiene 17 soles ms que Martn.
Cunto tiene su hermana?
Dibuja lo que hiciste en el tablero.
Cmo lo hiciste?
Lo hiciste bien?
Este ejemplo ha implicado, explorar, observar, comparar los elementos

observados, establecer relaciones entre ellos y expresar verbalmente tanto las
acciones realizadas, como las regularidades, propiedades observadas, haciendo uso
del lenguaje y de la lgica.
As, es como el nio desarrolla su pensamiento matemtico, pues construye
significados, internaliza conocimientos, descubre transformaciones, construye
modelos, elabora conclusiones, formula leyes y resuelve problemas a travs de la
manipulacin, representacin y simbolizacin.
Margarita Amestoy de Snchez, en su investigacin sobre el desarrollo y
enseanza de las habilidades del pensamiento (2002), considera los siguientes
procesos bsicos del pensamiento:
Procesos bsicos del pensamiento:
Observacin, comparacin, relacin, clasificacin, ordenamiento, clasificacin
jerrquica (anlisis, sntesis, evaluacin).
Por ejemplo, el anlisis es el proceso que consiste en descomponer un todo

en los elementos que lo integran, de acuerdo con uno o varios criterios previamente
25!
establecidos, y establecer la relacin funcional o constitutiva que tienen con

respecto al todo. En este proceso cada concepto tiene un significado que lleva
implcito la accin que lo caracteriza, la cual es ejecutada siguiendo el
procedimiento correspondiente. (Amestoy, 2002)
Fuente: Imagen tomada del Seminario de Informacin del Programa de Especializacin para la
enseanza de la comunicacin y matemtica (2011). Lima: Ministerio de Educacin.
Observe el siguiente grfico que muestra cmo el proceso del pensamiento

se desarrolla como habilidad:
Desarrollo del pensamiento
Fuente: Imagen tomada del Seminario de Informacin del Programa de Especializacin para la
enseanza de la comunicaccin y matemtica (2011). Lima: Ministerio de Educacin.
26!
El rea de Matemtica proporciona las herramientas para el establecimiento

de relaciones y la representacin simblica, es decir, permite la expresin
ordenada de ideas, conceptos, procesos y procedimientos en la mente facilitando el
desarrollo del pensamiento.
Los procesos bsicos del pensamiento constituyen operaciones del
pensamiento capaces de transformar un estmulo en representacin mental,
asimismo, una imagen o representacin mental en otra o en una actividad motora.
(Czares: 1999).
La formacin de conceptos
Es importante como docentes, conocer cmo se generan los conceptos y, en
particular los conceptos matemticos.
Los conceptos se forman a travs de la percepcin y la discriminacin,
puesto que diferenciamos las caractersticas o propiedades de determinado objeto,
en cuanto a sus particularidades. Luego, la clasificacin nos permite reconocer un
objeto como uno que hemos visto antes a partir de semejanzas con otras clases.
Mediante la abstraccin, podemos extraer de un objeto, hecho, situacin, ciertas
propiedades invariantes o comunes y a travs de la generalizacin, este objeto se
incluye en categoras o clases a las cuales asignamos un nombre o denominacin.
En nuestra secuencia didctica se debe considerar el paso de lo concreto
(percepcin), a la representacin grfica y de all a la traduccin simblica que es
donde se logra generalizar y unificar conceptos; es decir, de los conceptos
concretos derivados de las experiencias sensoriales, se debe arribar ms tarde a
formar conceptos abstractos, que no pueden verse ni tocarse.
Teora Psicogentica
Esta teora corresponde a Jean Piaget (1896-1980), bilogo, filsofo y
psiclogo suizo que representa al paradigma cognitivo-constructivista y evolutivo
del pensamiento humano.
Piaget distingue cuatro perodos que se apoyan unos en los anteriores y
tienen una correspondencia tanto evolutiva como cronolgica (grupos de edades).
No obstante, no son absolutos en trminos de edad, sino ms bien, referenciales.
Piaget menciona las diferencias individuales en el ritmo y plazos que le puede
tomar a cada nio(a) atravesarlos.
Se distinguen cuatro periodos o estados:
Estado Sensoriomotor (0-2 aos) ligado a lo sensorial y a la accin
motora. Es la primera etapa caracterizada por una inteligencia prctica e
imitativa, centrada en sus acciones en el aqu y ahora. Construccin
acelerada de esquemas de accin como secuencias de accin, pues se
aprende a travs de lo que se hace, de la informacin que recogen sus
sentidos, las asocia y coordina.
Se da la construccin del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones, es lo que Piaget denomin proceso de
asimilacin. A su vez, dichos repertorios empiezan a cambiar como
reaccin a nuevas experiencias y empiezan a acomodarse, cuando las
27!
conductas inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la

experiencia el nio est entrando en el segundo estado.
Estado Preoperatorio (2-7aos) se caracteriza por el progresivo
desarrollo de los procesos de simbolizacin, an no integrados en
estructuras lgicas. No obstante, el desarrollo del lenguaje que es lo que
caracteriza esta etapa, permitir rpidamente el paso hacia un
pensamiento simblico y lgico.
Hay egocentrismo cognitivo, ausencia de reversibilidad a la
contradiccin, pensamiento ligado a los indicios perceptivos y
razonamiento intuitivo. Se debe utilizar: ejemplos e ilustraciones
completas, instrucciones cortas y con ejemplos, ejemplos cercanos a la
realidad y experiencia de los nios, trabajar la nocin/significado de las
palabras, hacer que practiquen actividades base para desarrollar
habilidades ms complejas, variar las experiencias que les den base para
aprender/fijar palabras y conceptos.
Estado de las Operaciones Concretas (7-11 aos) lo caracteriza la
superacin del egocentrismo, un mayor desarrollo lgico y la
reversibilidad. Se deben utilizar ejemplos e ilustraciones concretas
cuando se traten de contenidos complejos, las exposiciones y lecturas
deben ser breves y bien organizadas, utilizar ejemplos familiares para
expresar ideas complejas, clasificar y agrupar objetos e ideas de niveles
crecientes de dificultad como la comparacin, jerarquizacin, etc. Poner
problemas que exijan un pensamiento cada vez ms lgico usando juego
de preguntas.
Estado de las Operaciones Formales (a partir de los 12 aos
aproximadamente). Lo define la aparicin de la lgica formal,
abstracta, la capacidad para operar lgicamente con entidades
lingsticas. Se accede al mundo de lo posible y le pensamiento es capaz
de razonar tanto con operaciones deductivas como inductivas, de la
exhaustividad lgica y del anlisis terico.
Piaget expresa que la adaptacin es el resultado del equilibrio alcanzado
entre lo que se ha asimilado y acomodado. Los aprendizajes son el mejor reflejo de
la adaptacin, esta adaptacin se realiza a travs de los procesos de asimilacin y
acomodacin. La asimilacin supone la incorporacin de la experiencia nueva a
esquemas de accin o de conocimiento previos; permiten reconocer o identificar el
objeto o sucesos nuevos aplicndoles los esquemas preexistentes. Las estructuras ya
existentes hacen posible la asimilacin, mientras que la acomodacin, facilita los
cambios en las estructuras existentes y la creacin de otras nuevas.
La Asimilacin, Acomodacin y Equilibracin son los tres conceptos claves para
entender el pensamiento desde la perspectiva piagetana:
Asimilacin: es la accin mental de incorporar y procesar datos del medio
ambiente para formar esquemas.
Acomodacin: es la accin mental de alteracin de dichos esquemas existentes o
creacin de otros nuevos en respuesta a informacin nueva.
Equilibracin: es la accin mental de ajuste de los esquemas construidos y
aplicados en base a la experiencia.
28!
Reflexionemos:
En qu periodo o estado de desarrollo se encuentran los nios y las nias a su

cargo?
.
.
...
Qu caractersticas predominan en su forma de pensar?
.
.
Desde el punto de vista pedaggico, qu acciones debe considerar en las

actividades de aprendizaje que planifica?
.
.
Observe el video Etapas del desarrollo humano segn Piaget que lo

ayudar a reflexionar y responder a los cuestionamientos planteados. Lo
encontrar en:
<http://www.youtube.com/watch?v=sH6iAXyEWjM&NR=1>
2.2. LENGUAJE
La adquisicin del lenguaje constituye uno de los procesos cognitivos
principales en el desarrollo de una persona. Pero durante mucho tiempo ha existido
una cierta identificacin entre pensamiento y lenguaje, para algunos pensar era lo
mismo que hablar.
En la siguiente lectura, conoceremos la posicin actual sobre pensamiento y
lenguaje.
29!
Decamos antes que para algunos el lenguaje se identifica con el pensamiento.

Sin embargo, no es sta la opinin general, y sobre el tema de las relaciones entre el
lenguaje y el pensamiento se han sostenido diversas posiciones. Una de ellas defiende
la independenica entre ambos, el lenguaje y el pensamiento tendran desarrollos
autnomos y slo se produce una convergencia a posteriori.
Si se acpeta la idea de una relacin entre lenguaje y pensamiento y una
interaccin en su desarrollo caben todava diversas posiciones. Algunos sostienen que
el desarrollo del lenguaje precede al desarrollo congnitivo lingstico. Es decir, el
nio aprende primero a decir las cosas y luego a hacerlas, y de esa manera el lenguaje
va guiando y dirigiendo su pensamiento.
Otros autores sostienen la posicin inversa, es decir, que el desarrollo del
lenguaje va siguiendo los progresos del desarrollo intelectual y que se producen
desarrollos en el lenguaje a medida que se van produciendo desarrollos en el
pensamiento. Por ltimo, la posicin de que la funcin del lenguaje no es la misma a
lo largo de todo el desarrollo sino que va cambiando en las distintas edades.
Esta es la posicin ms generalmente admitida hoy. La idea de la
independencia del lenguaje y el pensamiento y de que el desarrollo del lenguaje
determina el desarrollo del pensamiento han sido prcticamente abandonadas porque
existe una acumulacin de pruebas contra ellas abrumadora. Se acepta, en cambio, la
idea de que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, y en general a partir
de toda la actividad del organismo. Cada progreso lingstico est precedido por un
progreso intelectual en el mismo terreno, como en el ejemplo que cita Slobin del nio
que primero consigue meter un botn en un bolsillo y luego puede decir botn
bolsillo. A lo largo del periodo sensio-motor, se han producido una gran cantidad de
progresos cognoscitivos que van a ser el fundamento del desarrollo de la capacidad
lingstica posterior, son los prerrequisitos para la adquisicin del lenguaje. Pero a
partir del momento en que el lenguaje aparece, influye sobre las adquisiciones
cognoscitivas de tal manera que existe una interaccin entre ambas. El lenguaje
contina desarrollndose durante largos aos aunque en sus aspectos esenciales su
aprendizaje est adquirido hacia los cinco aos. El desarrollo del pensamiento es sin
embargo mucho ms largo. Pero despus de los cinco aos todava quedan muchos
progresos que realizar y el lenguaje va ocupando un papel cada vez ms importante
dentro de la actividad cognitiva, papel que ser de especial importancia a partir del
perodo de las operaciones formales.
Fuente: Tomado de DELVAL, Juan (1997) Crecer y pensar.

Barcelona: Editorial Paids.pp.143-145.
Ahora, responda:
Considera que el lenguaje culmina cuando el nio emite sus primeras frases?
.
.
..
30!
Por qu se afirma que el desarrollo del lenguaje est relacionado con el progreso
cognoscitivo?. Puede dar ejemplos.
.
.
...
En el curso de Comunicacin de este Programa de Especializacin se han
presentado las teoras del desarrollo del lenguaje y la evolucin que esta sigue en el
nio. Por ello, solo sealaremos que el lenguaje es una capacidad innata en la cual
se utilizan sistemas de signos lingsticos y no lingsticos. La adquisicin y
desarrollo del lenguaje y del cdigo lingstico se da necesariamente en un proceso
de continuo dilogo comunicativo.
Es as como poco a poco el beb va aprendiendo a decodificar las
intenciones comunicativas de su madre, hasta entender la relacin simblica entre
una palabra y su significado. Durante sus primeros das semanas y meses los nios
experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos y el
aprendizaje perceptual, es decir observando y escuchando los objetos y sucesos que
ocurren en su entorno. A partir de las experiencias de exploracin y contacto con el
entorno, se dan las asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que
lleva a la construccin de los primeros esquemas mentales. En esta etapa el nio
inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo del lenguaje y es capaz
de representar internamente los acontecimientos que cobran valor personal por
despertar su inters. Estas representaciones estn presentes en el juego, la
imitacin, el dibujo, la imaginacin y el mismo lenguaje hablado a los que se les
atribuye un significado personal, proceso denominado funcin simblica.
Piense y responda:
Por qu cree que el lenguaje es importante en el rea de Matemtica?

.
.
...
En nuestros estudiantes el lenguaje matemtico se consolida cuando a travs
de la comunicacin oral y escrita pueden reflejar su comprensin de las
matemticas. El lenguaje matemtico les ayuda a expresar, a personalizar y
realizar conexiones entre los conceptos matemticos. Cuando los estudiantes
comunican informacin matemtica, ellos la recuerdan, la entienden y la usan,
para descubrir y encontrar ms informacin as como nuevas relaciones (Perkins:
1994).
31!
2.3. INTELIGENCIA
La inteligencia la definimos como una capacidad donde cada individuo
organiza su experiencia para aprender a aprender, recordar, razonar, producir y
crear. Su experiencia la va adaptando a cada situacin y puede resolver problemas,
elaborar productos, hallar resultados, formular conclusiones.
La inteligencia se desarrolla desde el nacimiento en las relaciones culturales
que establece el nio con la familia, escuela y en su comunidad.
Por ejemplo, cuando
desplegar sus capacidades
identificar: caractersticas,
indicaciones, puede ubicar la
escenas.
el nio escucha un cuento est en condiciones de

o procesos cognitivos y procedimientos. Puede
personajes, partes de los episodios, el espacio,
escena en el tiempo, puede imaginar y producir otras
Observe como en la siguiente capacidad Identifica estn involucrados

diversos procedimientos que son aprendidos en base a las experiencias que vivimos.
CAPACIDAD: IDENTIFICA
Procedimientos
BUSQUEDA Y
RECEPCIN DE
LA INFORMACIN
IDENTIFICACIN
DE LAS PARTES DEL
OBJETO, PROCESO
O INFORMACIN
CARACTERIZACIN
DE LAS PARTES DEL
OBJETO, PROCESO
O INFORMACIN
EXPRESIN O
RECONOCIMIENTO DEL
OBJETO, PROCESO O
INFORMACIN POR SUS
CARACTERSTICAS
Cuento (con el apoyo de muecos)

Escucha la narracin
Observa las lminas.
Reconoce personajes
Reconoce el escenario.
Caracteriza al
personaje principal.
Reconoce las
caractersticas.
Hace preguntas.
Identifica escenas
iniciales y finales.
Caracteriza a los
personajes.
Identifica cantidades,
tamaos.
Describe las
caractersticas de
los personajes,
utilizando
cuantificadores,
tamaos,
relaciones, etc.
Hace preguntas.
Participa con
detalles que no son
explcitos.
Identifica escenas
iniciales, intermedias y
finales.
Detalla las
caractersticas de
formas, tamaos,
posiciones,
movimientos, de los
personajes.,
Fuente: Imagen adaptada del Seminario de Informacin del Programa de

Especializacin para la enseanza de la comunicacin y matemtica (2011). Lima: Ministerio
de Educacin.
2.3.1. LA INTELIGENCIA SEGN PIAGET

Piaget hace relevantes aportes en torno al concepto de inteligencia. La
considera como un trmino genrico que designa las formas superiores de
organizacin de equilibrio de las estructuras cognoscitivases la adaptacin mental
ms avanzada, es decir, el instrumento indispensable de los intercambios entre el
sujeto y el universo, cuando sus circuitos sobrepasaban los contactos inmediatos y
momentneos para alcanzar las relaciones extensas y estables (Piaget 1988:17)
Por tanto, define a la inteligencia como la capacidad de adaptacin del
individuo a nuevas situaciones. Estudia los mecanismos psicolgicos de
32!
estructuracin endgena que se ponen en juego al momento de construir el

conocimiento. De ello, se infiere que considera a la inteligencia y su desarrollo
como una caracterstica individual y de naturaleza psicolgica, y su objeto principal
de estudio es la manera cmo el individuo organiza su experiencia con el medio
ambiente fsico y social.
Reflexione y escriba:
Qu expresa la siguiente frase de Piaget sobre la inteligencia:

Es primero que todo, comprender e inventar?
.
.
...
2.3.2. LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD GARDNER
A principios del siglo XX, se entenda a la inteligencia como una capacidad
heredada, que se poda explorar y medir a travs de tests. De la cuantificacin
de la misma surgi la frmula del Cociente intelectual, que resultaba adecuada
para justificar las desigualdades, desde un orden de lo natural. Posteriormente,
en 1927, Spearman consider a la inteligencia como una capacidad general, nica,
para formar conceptos y resolver problemas de ndole abstractos.
Entonces, en una visin tradicional, se define operacionalmente la
inteligencia, como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de
inteligencia.
Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Es decir, una
capacidad por lo tanto la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Gardner en la Teora de las Inteligencias Mltiples (1993), sostiene que la
inteligencia no es una facultad homognea, sino un conjunto de habilidades
heterogneas (inteligencia lgico-matemtica, lingstica, musical, kinestsica,
etc.), por lo cual es necesario estudiar cada una de ellas de manera cualitativa y no
solo cuantitativa, como sostenan los psicometristas.
Al revisar algunas teoras de la inteligencia nos enfrentamos a nuestras
propias creencias sobre qu es inteligencia y quin es inteligente.
33!
Leamos sobre tres teoras que dan luces al respecto: la teora informacional,
la innata y la ambiental.
Dentro de la teora informacional de la concepcin acerca de la sociedad y el

sistema de la personalidad, se define la inteligencia a dos niveles yuxtaestructurales:
primero a nivel social, como el conjunto de las capacidades cognitivas, productivas y
creativas de una cultura, y segundo, a nivel personal, como el conjunto de las
capacidades intelectuales de una persona que sobresalen dentro o respecto de dicha
cultura. En cambio, el intelecto viene a ser la estructura de la actividad personal que
se organiza epigenticamente a partir de la informacin sensorial, somtica y
cinticamente a base de la informacin cognitiva que el nio asimila en el curso de sus
actividades culturales, y cuya formacin psquica nuclear son las aptitudes cognitivas
que organizan el desempeo productivo de la personalidad. Por lo tanto, el intelecto es
el resultado de la integracin en torno a la actividad cognitiva, de la estructura
afectiva que le precede y de la estructura motivacional que le sigue, naturalmente
abarcando todos los niveles de organizacin del individuo, desde su conciencia hasta
sus clulas. (Ortiz: 2008)
Por su parte el innatismo, postula que cada uno nace con un grado
predeterminado de inteligencia, un grado que puede medirse con los tests estndar, y
que por la misma razn su medida expresada en un coeficiente intelectualel CI
permanecer invariable por toda la vida. Todo esto presupona que no se requera de
otros tests adems de los cognitivos que seran suficientes para medir las capacidades
intelectuales de una persona.
Por ltimo, el ambientalismo que considera que la Inteligencia se desarrolla
gracias a los factores socioculturales. La Inteligencia es modificable. El ambiente tiene
mayor peso con la determinacin intelectual de los individuos. No existen diferencias
individuales innatas. La modificabilidad es un factor determinante en el desarrollo
intelectual. La polmica sobre si la inteligencia como ente abstracto es determinada
por la naturaleza o por la cultura, an no ha terminado. Las capacidades intelectuales
dependen de las condiciones de vida, la educacin y las posibilidades de desarrollo de
cada persona dentro de una sociedad.
Respondemos ahora:
En qu pone nfasis la visin tradicional de la inteligencia?
...
.
.
Cul es la diferencia entre la teora informacional, la innata y la ambiental?
.
.
34!
Cul de estas concepciones de inteligencia comparte usted? Fundamente su

respuesta.
.
Qu opinin tiene sobre esta sentencia Solo los nios inteligentes aprenden
matemtica?
.
A continuacin algunas sugerencias para la enseanza:

Enseanza para el nio preoperacional
Utilice materiales concretos y auxiliares

visuales siempre que sea posible.Por
ejemplo, cuando analice conceptos
como parte, todo o mitad haga la
demostracin con materiales.
Permita que los nios sumen y resten
con palitos, piedras, fichas, semillas.
Utilice
instrucciones
relativamente
cortas.
Por ejemplo, explique un juego
actuando uno de los roles.
No espere que los estudiantes sean
consistentes en su habilidad de ver el
mundo desde el punto de vista de
alguien ms.
Por ejemplo, sea claro respecto de las
reglas para compartir o usar materiales,
evite explicaciones largas.
Sea sensible ante la posibilidad de que
los
estudiantes
asignen
distintos
significados a la misma palabra.
Por ejemplo, solicite a los nios que
expliquen el significado de las palabras
quen inventaron.
Asigne a los nios una gran cantidad de
prctica de habilidades que funcionan
como bloques de construccin para
habilidades ms complejas, como la
comprensin lectora.
Por ejemplo,entregue recortes con
letras para formar palabras, divida un
paquete de galletas en partes iguales.
Proporcione un amplio rango de
experiencias para crear una base que
sirva en el aprendizaje de conceptos y
en el lenguaje.
Por ejemplo: realice visitas, invite a
Enseanza para el nio operacional

concreto
Utilice materiales concretos y auxiliares
visuales siempre que sea posible.
Por
ejemplo,
use
modelos
tridimensionales, utilice diagramas para
ilustrar relaciones jerrquicas como
cuerpos y figuras geomtricas, tipologa
segn sus caractersticas.
Contine brindando a los estudiantes la
oportunidad
de manipular y probar
objetos.
Por ejemplo, plane experimentos (qu
implica la relacin entre el fuego y el
oxgeno).
Fabrique
velas,
panes,
trabajos manuales. Use materiales
deshechables y construyan torres,
maquetas,etc.
Asegrese de que las presentaciones y
las lecturas sean breves y estn bien
organizadas.
Por ejemplo, asigne historias con
captulos cortos y lgicos, para seguir
luego con tareas de lectura ms largas.
Utilice ejemplos familiares para explicar
ideas ms complejas.
Por ejemplo, compare las formas de los
objetos del aula con los cuerpos
geomtricos, se parece a.
Ensee
el
concepto
de
rea
solicitndoles que midan dos aulas que
tengan distintos tamaos.
De oportunidades para clasificar y
agrupar objetos e ideas en niveles cada
vez ms complejos.
Por ejemplo, compare los sistemas del
cuerpo con otros sistemas: cerebro con
una computadora, el corazn con una
bomba, divida cuentos
en sus
35!
narradores de cuentos, cuente historias

y relacione con matemtica. De a los
estudiantes la palabra para que
describan lo que estn haciendo,
escuchando,
viendo,
tocando,
saboreando y oliendo.
componentes, de lo general a lo
particular.
Presente problemas que requiere de
pensamiento lgico y analtico.
Por ejemplo utilice acertijos, enigmas,
adivinanzas.
Formule preguntas abiertas que estimule
el pensamiento cul es el nmero ms
grande?
Fuente: Adaptado de WOOLFOLK, Anita (2006). Psicologa Educativa. Ohio: Pearson.
Ahora trabajemos en equipo:
Proponga una actividad en la que se evidencia los procesos cognitivo estudiados

y justfiquela.
AMESTOY, Margarita
2002
Investigacin sobre el desarrollo y

enseanza de las habilidades del
pensamiento. En: revista Electrnica
Investigacin Educativa. 4 (1).
<http://redalyc.uaemex.mx/pdf/155/15504108.pdf
CAZARES, Fidel
1999
Integracin de los proceso cognitivos para el

desarrollo de la inteligencia. Mxico: Trillas.
DEVAL, Juan
1997
Crecer y pensar. Barcelona: Editorial Paids.
ORTIZ, Pedro
1994
Educacin y formacin de la personalidad.

Per: Fondo Editorial UCH.
ORTIZ, Pedro
1999
Concepciones de la inteligencia. Revista de

Educacin Superior. Lima: UNMSM. Facultad
de Educacin.
PIAGET, J.
1988
Psicologa de la inteligencia.
Buenos Aires: Psique.
PERKINS, David y otros

1994
Ensear a pensar, Barcelona: Centro de

publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paids
Ibrica.
36!
PROENZA, Yolanda y LEYVA, Luis

2008
Aprendizaje desarrollador en la matemtica:

Estimulacin del pensamiento geomtrico
en escolares primarios. Cuba: ISP Jos de la
luz y Caballero.
SANTROCK, John
2001
Psicologa de la Educacin. Mxico: Mac

Graw Hill.
VIGOTSKI, Lev
1983
Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La

Plyade.
WOOLFOLK, Anita
2006
Psicologa Educativa. Ohio: Pearson.
37!
SESIN 3. La creatividad
Contenidos
3.1 Conceptualizacin del pensamiento creativo
3.2 Caractersticas de la persona creativa
3.3 Influencia de la psicomotricidad sobre la inteligencia, la afectividad y la
creatividad.
Identificar y comprender la importancia de las caractersticas del pensamiento
creativo y la influencia de la psicomotricidad.
A partir de la siguiente imagen sobre Guille y su mam, responda a las
siguientes interrogantes:
Fuente: Tomado de: http://www.taringa.net/posts/info/9154015/Tributo-a-Quino-yMafalda.html
Cmo expresa Guille sus ideas y vivencias en la casa?

..
..
38!
Qu debemos hacer para estimular la curiosidad y la expresin en Guille?

..
..
Podemos relacionar esta escena con el desarrollo cognitivo de los nios?

..
..
Considera que Guille es un nio creativo? Por qu?

..
Para comprender qu es la creatividad y el pensamiento creativo nos

aproximaremos a una conceptualizacin de estos constructos, para analizar cules
son las caractersticas de una persona creativa y plantear algunas sugerencias para
nuestra accin docente. Por ltimo, vincularemos los procesos cognitivos antes vistos
como la inteligencia, la afectividad y la creatividad con la psicomotricidad.
3.1. CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Segn Snchez (2003), el pensamiento creativo, que se manifiesta en el
comportamiento creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la
integracin de los procesos psicolgicos cognitivos y afectivos, que predispone a toda
persona a organizar respuestas originales y novedosas frente a una situacin
determinada, o problema que debe resolverse, dejando de lado soluciones conocidas
y buscando alternativas de solucin que lleven a nuevos resultados o nuevas
producciones.
En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y problemas los
cuales requieren ser solucionados, y para que esto se d, el cerebro debe actuar de
manera conjunta estableciendo un perfecto equilibrio entre los dos hemisferios,
tanto el lgico corno el creativo.
La creatividad se puede definir de varias maneras. Halpern (1984) afirma que
se puede pensar de la creatividad como la habilidad de formar nuevas
combinaciones de ideas para llenar una necesidad. En ese sentido, la creatividad
se basa en la experiencia, en lo existente para obtener algo nuevo. Por su parte,
Howard Gardner define la creatividad individual como una persona que por lo
regular resuelve problemas, modela productos o define nuevas preguntas en una
rea, de forma tal que inicialmente se considera novedosa, aunque despus se
adopta en el entorno cultural.
La creatividad es un proceso y lleva implcito una serie de pasos que todo
individuo o nio debe seguir para lograr un objetivo; no quiere decir esto que la
persona creativa debe inventar un sinnmero de cosas en forma permanente, sino
que debe tener una idea, y poco a poco madurarla, modificarla y plasmarla, para as
obtener un resultado que le permita expresar lo inspirado en un momento dado.
39!
El concebir la creatividad como un proceso definido por fases o etapas, hace

referencia a un modelo clsico sobre el proceso creativo, basado en la observacin
externa. En el siguiente grfico, se muestra el proceso del acto creador descrito por
Beltrn y Genovard (1996: 492-493) basado en la propuesta de las cuatro fases segn
Graham Wallas:
PREPARACIN
La persona revisa, se familiariza con el problema de una

determinada rea o asunto, lo analiza y recoge
informacin. Es un trabajo consciente.
INCUBACIN
Establece conexiones inesperadas que constituyen el

genuino descubrimiento. La incubacin ocurre solo fuera
del marco de la conciencia.
ILUMINACIN
El problema y su solucin se intuyen de forma clara y

coherente. Se manifiesta la solucin al problema.
VERIFICACIN
Comprobacin de la validez de las ideas o la solucin

ideada.
De otro lado, desde un modelo cognitivo, se puede concebir la creatividad

como un proceso interno al sujeto, dinmico e interrrelacionado a travs de diversos
mecanismos de la actividad cognitiva que participan en el acto creador. Estos
procesos que interactan entre s son: percepcin, memoria y pensamiento.
PERCEPCIN
MEMORIA
Modifica la percepcin
PENSAMIENTO
se almacena en
A travs de la percepcin se capta informacin sobre la realidad, que es

almacenada en nuestra memoria, de all se selecciona la informacin que se requiere
para producir el pensamiento creativo, que como sealamos es un proceso interno.
La creatividad es un proceso en el que intervienen la propia emotividad e
intuicin del individuo, es el resultado final producido por la inteligencia humana.
Para compartir
Recuerde alguna situacin o problema que haya resuelto de una forma
creativa. Comparta con tus colegas.
El pensamiento creativo no se desarrolla mediante alguna tcnica en
particular. Para que las personas sean creativas deben:
estar motivadas,
contar con espacios abiertos donde puedan expresarse,
trabajar en equipo,
comentar ideas,
entre otros.
40!
3.2. PRINCIPALES CARACTERSTICAS QUE DEFINEN A LA PERSONA

CREATIVA:
Observe la siguiente figura y comente lo que observa:
Figura 1
Es importante como docentes reconocer qu rasgos nos indican que estamos

frente a una persona creativa, para que podamos apoyar a nuestros nios y nias en
el desarrollo de dichos rasgos a travs de actividades especficas o en las situaciones
cotidianas que acontecen en nuestra aula.
1. Originalidad: esta capacidad especfica le
permite a la persona producir o lograr una
respuesta nueva y diferente. Tambin hay
que considerar que, en la actualidad dado el
notable progreso alcanzado por la ciencia y
la tecnologa o la cultura en general, no
existe una idea estrictamente original,
creada de la nada, sino que siempre esta se
crea sobre la base de un conocimiento o una
experiencia anterior.
Los nios y nias pueden demostrar
originalidad cuando son capaces de
transformar objetos simples y cotidianos.
Por ejemplo, una pasta dental puede ser un
cohete, o una caja de medicina un auto y si
ambos objetos se unen: uno la pasta dental y
la caja de medicina, entonces ahora es un
super auto cohete. En la figura 2, podemos
observar la evaluacion grfica de la
creatividad de una nia de 8 aos, al
convertir un crculo en diferentes objetos o
personas.
Figura 2
41!
2. Flexibilidad: la persona flexible es aquella que sabe adaptarse a las

circunstancias del momento, permitiendo la opinin y juicio de otros, es
tolerante y sabe adecuarse, aceptar el planteamiento y la forma de pensar de
otras personas para buscar una solucin diferente. Lo opuesto a la flexibilidad
es la rigidez mental de
aquella persona que acta
ciegamente y no permite las
opiniones
del
resto,
pudiendo llegar a la actitud
dogmtica y conservadora.
Es una caracterstica que
permite
abordar
una
situacin desde diferentes
perspectivas, as como hacer
confluir varias soluciones
para un mismo problema,
desde diversos criterios o
enfoques.
Por ejemplo:
A partir de una idea, los nios opinan desde diferentes puntos de vista, no
hay un orden ni limitaciones y aceptan lo que expresan sus compaeros.
Preguntar a la clase, alguien sugiere una forma diferente de contestar

esta pregunta?
3. Organizacin: la organizacin es una caracterstica por la cual la persona

creativa se esfuerza por integrar los diversos elementos de una situacin o
problema para darle una estructura y comprenderla.
Por ejemplo:
Un nio podr resolver un
problema nuevo cuando logra
apreciar el conjunto, reconocer
la globalidad y el contexto del
tema o problema, reconocer su
estructura, la informacin con
que cuenta y plantear las
diversas alternativas de solucin.
Esto se da cuando los nios al
enfrentar un problema cotidiano
o matemtico hacen propuestas
de solucin desde su punto vista.
La organizacin consiste en dar
un vistazo global a todas estas
ideas creando relaciones de
dependencia, aspectos conceptuales o incluso tericos que nos
sirvan para comprender mejor el
problema.
Figura 3
En el siguiente problema de Daro (figura 3) se observa cmo resuelven los

estudiantes y proponen diversos procedimientos para encontrar la solucin. La
42!
forma cmo ha resuelto el problema refleja su comprensin del mismo, el

manejo que tiene de los conceptos matemticos y los algoritmos de las
operaciones.
4. Divergencia: es aquella que genera varias ideas alternativas, diversos
procedimientos y variados resultados o soluciones ante una situacin
problemtica de naturaleza abierta y en donde es posible plantear varias
alternativas de solucin y no solo una. J. P. Guilford lo reconoce como
pensamiento divergente en oposicin al pensamiento convergente, es decir,
que se abre a la experiencia.
Por ejemplo:
Cuando se pide al nio que una puntos aparentemente desordenados,

cada quien ofrece variadas soluciones.
Cuando se le ofrece la oportunidad de organizar y clasificar figuras de

acuerdo con algn criterio.
Cuando elabora un cuento a partir de algunas palabras claves.
Asimismo, si sus estudiantes le formulan preguntas que usted cree que ellos
son capaces de responder, exprselas de otro modo o aclrelas y dirjalas de
nuevo a ellos. Tambin es importante que reconozca los esfuerzos creativos
en el trabajo de cada estudiante y en algunos casos valore la originalidad.
5. Fluidez: es aquella caracterstica del pensamiento creativo que nos permite
producir un flujo rpido de ideas y preguntas, as como un mayor nmero de
soluciones posibles frente a una situacin o problema planteado en un lapso
determinado.
Un buen ejemplo de fluidez es la tcnica de la lluvia de ideas, en la que
nuestro objetivo es conseguir la mayor cantidad de ideas posibles respecto a
un tema o problema en forma libre.
Figura 4
6. Profundidad de pensamiento: es aquella caracterstica que nos permite

reflexionar hasta llegar al fondo de las cosas. Implica tambin dejar de
lados los aspectos secundarios o tangenciales para centrar nuestra atencin
en lo que es fundamental o esencial hasta llegar a la raz del problema.
43!
Segn Santrock (2001) una meta importante en la enseanza es estimular en

los estudiantes su creatividad. Este autor nos sugiere:
Promover en el aula, la lluvia de ideas con la participacin de los nios y
nias.
Proporcionar un ambiente y ofrecer materiales que estimulen la
creatividad.
Alentar la curiosidad y la motivacin interna que muestran nuestros nios
y nias antes situaciones, objetos, actividades,etc.
Alimentar el razonamiento flexible, divergente y diversas soluciones ante
un problema.
Reforzar la idea que todos somos capaces de ser creativos de alguna
forma.
Esforzarse en ser un docente creativo.
Comentemos:
Qu otras sugerencias puede brindar desde su experiencia docente?
.
.
Cmo podemos potenciar la creatividad en nuestras clases de Matemtica?
.
.
Ahora observe y lea la historieta:
Fuente: Tomado de: <http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=http://actitudcreativa.es/blog/wpcontent/uploads/2009/05/mafalda-12-291x300.jpg&imgrefurl=http://actitudcreativa.es/blog/2009

/05/el-humor-y-la-creatividad/&usg=3nXsKMlRpDUAzKQBkTQtFH-yJI8=&h=300&w=291&sz=24&hl=
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Dma
falda%2By%2Bla%2Bcreatividad%26hl%3Des%26gbv%3D2%26tbs%3Disch:1&ei=S69ITdbfF4T7lwejk5iUBA>
44!
Responda:
Qu hace Miguelito?
.
.
Qu limitaciones tiene para moverse?
.
.
Qu influye para comportarse as?
.
.
Indique tres razones por las cuales los padres no dejaran que sus hijos realicen
actividades psicomotrices
.
.
.
Indique tres razones de por qu es importante la psicomotricidad
.
.
.
3.3. INFLUENCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD SOBRE LA INTELIGENCIA, LA

AFECTIVIDAD Y LA CREATIVIDAD
En este apartado, enfatizaremos en las mutuas relaciones existentes entre los
procesos cognitivos, entre ellos el lenguaje, la creatividad y la inteligencia, con la
afectividad pero desde el aporte de la psicomotricidad.
En nuestras aulas, hemos observado
casos de nios y nias en las cuales existe un
alto grado de correlacin entre las
insuficiencias motrices y las psquicas. As,
Guilman, basndose en los trabajos de Wallon,
nos muestra la relacin que se da entre la
actividad neuromotriz y el comportamiento
afectivo-social del nio: "el afectado de
rigidez motriz tiene un amor propio muy
susceptible, el flcido es indiferente, el gil
se adapta ms fcilmente a las influencias del
medio; el torpe es irritable. La inseguridad en
el equilibrio engendra temor, rigidez, torpeza
y asociados son fuentes de impulsividad y de
clera..."
45!
La evolucin psicomotriz del nio va a determinar en gran medida el

aprendizaje de la lectura y escritura como de las matemticas, ya que para
desarrollar la atencin necesita del control y dominio corporal y de la inhibicin
voluntaria. Para escribir los numerales necesita haber desarrollado hbitos motores y
psicomotores: ver, recordar, desarrollar trayectorias (de izquierda a derecha) la
escritura est considerada como parte del ejercicio psicomotor.
Est demostrado que el desarrollo de complejas capacidades mentales como
el anlisis, sntesis, abstraccin, simbolizacin, manipulacin mental del mundo
externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, son
caractersticas esenciales de la "inteligencia y esta se logra a partir del
conocimiento y control de la propia actividad corporal, en otras palabras, de la
correcta asimilacin del esquema corporal.
La actividad corporal est ntimamente ligada al desarrollo del lenguaje, la
primera como generadora de experiencias que al ser vivenciadas con el propio cuerpo
desarrolla en los nios un fuerte estado motivacional, y el segundo fija las vivencias
como instrumento de refuerzo y consolidacin, desarrollando en forma simultnea
procesos de anlisis, interpretacin, sntesis, expresin.
A travs de la actividad corporal, el nio toma conciencia de todas las partes
de su cuerpo utilizndolo y regulndolo en diferentes situaciones de aprendizaje.
Organiza sus percepciones y acciones dentro de una estructuracin espacio temporal
adaptado a la realidad. Se relaciona con los objetos del mundo exterior, conociendo
sus cualidades y propiedades y pasa de la simple sensacin de percepcin a las
representaciones mentales.
Piaget manifiesta que los objetos solo se pueden conocer a travs de la
manipulacin, y estos deben utilizarse en las operaciones concretas, es decir, las
actividades manipulativas y las operaciones concretas con los objetos constituyen el
fundamento necesario de lo que se suele llamar la "inteligencia".
Por ello, es importante que para lograr aprendizajes tome en cuenta lo
siguiente:
a) La sensacin precede a la percepcin: para llegar a la percepcin de
cualquier objeto es importante que el nio o nia haya tenido
experiencias con los cinco sentidos, haber tenido sensaciones previas para
percibir con exactitud el objeto. Por ejemplo: no se puede decir que la
naranja es redonda si previamente no he tenido una sensacin de
redondez al tocarla.
b) La percepcin precede
mental de los objetos es
percepcin sea correcta.
se tiene una percepcin
cola, etc.
a la representacin: para tener una imagen

importante haberlos percibido antes, y que esta
Por ejemplo: No se puede dibujar un gato si no
correcta del animal: forma del cuerpo, orejas,
c) La operacin y manipulacin concreta y real precede a la operacin y

manipulacin abstracta y mental: no se puede operar mentalmente con
imgenes o smbolos si antes no se ha realizado operaciones con objetos
concretos. Por ejemplo: no se puede comprender el significado del
nmero si antes no se ha clasificado, agrupado, ordenado, contado en
objetos reales.
46!
d) La adecuacin a la realidad precede a la transformacin y creacin de

nuevas realidades: se hace referencia a la educacin de la imaginacin y
la capacidad creativa del nio y nia. La capacidad creativa permite
canalizar la imaginacin a la realidad y est muy ligada a la percepcin.
Se puede crear un cuento de los animalitos porque se tiene una
percepcin del mundo animal, ya sea por actividades realizadas en la
escuela, o por paseos realizados con la familia.
e) La utilizacin del cuerpo precede al conocimiento del cuerpo: para
llegar a representar el cuerpo humano a travs del dibujo o modelado, el
nio o nia ha debido tener experiencias previas con su cuerpo y sus
partes en actividades psicomotrices.
f) El control del movimiento precede a la realizacin del gesto expresivo:
Para que un movimiento cualquiera pueda tener intencionalidad y
significado es necesario haber desarrollado un correcto control neuropsicomotor del movimiento. Por ejemplo, para que los grafismos lleguen a
ser escritura es importante haber desarrollado los mecanismos neuropsicomotores bsicos, si no se logra este desarrollo el movimiento grfico
no podr llegar a convertirse en gesto (escritura con intencionalidad).
Tambin se aplica a todas las acciones de expresin corporal.
g) Los movimientos de tipo global preceden a los movimientos
segmentarios: de acuerdo con la ley cfalo-caudal y prximo-distal, la
maduracin neuromotriz se produce desde el neuroeje y eje raqudeo
hacia la periferia. De all que los movimientos de los nios en sus inicios
son globales y gruesos. Es importante que el nio y nia logren la
independizacin de sus movimientos a travs de repetidas experiencias
motrices concientes y localizadas. Es necesario establecer la siguiente
progresin: independencia brazo-hombro, independencia mano-brazo,
independencia dedos-mano.
h) Los movimientos conscientes y voluntarios preceden a los hbitos
motores automticos: todo movimiento automtico e inconsciente se
debe a la repeticin del mismo en forma consciente y voluntaria. Si bien
es cierto se necesita que el nio adquiera un hbito motor automtico en
los trazos es ms importante el trabajo de comprensin de lo que se lee y
de lo que se escribe.
En la medida que el nio o nia desarrolle en forma adecuada su psicomotricidad,
esta se reflejar en sus respuestas afectivas y de aprendizaje, que le permitirn ir
desarrollando procesos que estn relacionados con la inteligencia, el lenguaje y
pensamiento.
No debemos permitir que en nuestro quehacer educativo se minimicen los

tiempos destinados a actividades psicomotrices o actividades dirigidas al aire libre
por el desarrollo de planas y tareas aburridas y sin sentido. Se recomienda brindar
espacios de creacin de movimientos que permitan luego ser imitados por sus
compaeros. Esto permitir mayor autonoma y confianza en los nios ya que se
sienten capaces de crear algo por s solos que los dems imitan, reforzando as la
autoestima.
47!
Para favorecer la creatividad desde las actividades psicomotrices que el nio

debe cumplir para desarrollar habilidades motoras, utilizando diferentes partes del
cuerpo, se sugiere introducirlas como parte del juego exploratorio tratando de evitar
que la sesin se vuelva muy dirigida. Otra forma es inducir la habilidad motora y que
sean los nios los que se sientan autnomos al desarrollarla.
BELTRN, Jess y GENOVARD,

Cndido
1996
Psicologa de la Instruccin I. Variables y

procesos bsicos. Madrid: Editorial Sntesis.
CUADROS, Valdivia
1999
Estrategias psicomotrices para el desarrollo

integral del nio. Coleccin Biblioteca
Pedaggica.Lima: Editorial San Marcos.
CUETO, Lilly
1985
Cmo preparar a su nio para el jardn de la

infancia y para la escuela. Lima
GUILFORD, J.
1950
Creativity. American Psychologist 5:

Creatividad. Estados Unidos: Psiclogo
HALPERN, Diane
1984
El pensamiento y el conocimiento: Una

introduccin al pensamiento crtico.
L. New Jersey: Erlbaum Associates
KlMENKO, Olena
2009
La creatividad como un desafo para la

educacin del siglo XXI, Colombia: Universidad
de la Sabana Facultad de Educacin,
<http://site.ebrary.com/lib/bibliotecapucpsp
/Doc?id=10345168&ppg=8>
MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA

1993
Brinca la Tablita. Serie Creciendo con amor.

San Jos de Costa Rica
MINISTERIO DE EDUCACIN
2007
Gua del Desarrollo del pensamiento creativo.

Lima: Ed. Metrocolor.
PREZ, Lilibeth
2009
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Argentina: El Cid Editor apuntes.
<http://site.ebrary.com/lib/bibliotecapucpsp
Doc?id=10327485&ppg=9>
SNCHEZ C. Hugo
2003
Psicologa de la creatividad. Lima: Ed. Visin

universitaria.
48!
VON NORDEN, Adriana

1996
Aprestamiento I. Bogot: Universidad Santo

Toms.
WOOLFOLK, Anita
2006
Psicologa Educativa. Mxico:Pearson.
ZAPATA, Oscar
1995
La Psicomotricidad y el nio. Etapa maternal y

preescolar. Editorial Trillas.
49!
IDEAS FUERZA
El docente debe conocer los procesos cognitivos bsicos que intervienen
en todo proceso de aprendizaje.
La percepcin es el resultado de organizar, interpretar, dotar de
significado a lo que procesan inicialmente los rganos de los sentidos. Se
debe favorecer la percepcin hptica, visual, auditiva, olfativa y
gustativa a travs de diversas experiencias vivenciales y manipulativas.
La atencin es un sistema de mecanismo de control que actuara en la
regulacin de la actividad, direccionando la percepcin hacia estmulos
determinados y cumple un rol protagnico en el desarrollo de la
cognicin.
El docente debe tener en cuenta que los nios mayores son ms capaces
en centrarse en el mensaje relevante y rechazar el que consideran
incidental; en cambio, los pequeos de 5 a 7 aos de edad, tienen
mucha dificultad, prestan tanto atencin a lo relevante como a lo
irrelevante.
La memoria es el proceso principal del procesamiento de la informacin;
permite que los conceptos aprendidos puedan ser evocados cuando sean
requeridos para la reestructuracin de los esquemas mentales.
El pensamiento es un proceso dirigido hacia un fin que es apoderarnos y
aprender de la realidad, ello implica manipular y transformar la
informacin guardada en la memoria. Esto se hace para formar
conceptos, razonar, pensar crticamente y resolver problemas.
El pensamiento matemtico se desarrolla a travs de los tres procesos
transversales siguientes: razonamiento y demostracin, comunicacin
matemtica y resolucin de problemas.
A travs del pensamiento matemtico el nio desarrolla construye
significados, internaliza conocimientos, descubre transformaciones,
construye modelos, elabora conclusiones, formula leyes y resuelve
problemas a travs de la manipulacin, representacin y simbolizacin.
La adquisicin del lenguaje constituye uno de los procesos cognitivos
principales en el desarrollo de una persona. el lenguaje es una
capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y
no lingsticos. La adquisicin y desarrollo del lenguaje y del cdigo
lingstico se da necesariamente en un proceso de continuo dilogo
comunicativo.
La inteligencia es una capacidad donde cada individuo organiza su
experiencia para aprender a aprender, recordar, razonar, producir y
crear. Su experiencia la va adaptando a cada situacin y puede resolver
problemas, elaborar productos, hallar resultados, formular conclusiones.
La inteligencia se desarrolla desde el nacimiento, en las relaciones
culturales que establece el nio con la familia, escuela y en su
comunidad.
El pensamiento creativo que se manifiesta en el comportamiento
creativo, es una capacidad que se forma y desarrolla a partir de la
integracin de los procesos psicolgicos cognitivos y afectivos, que
predispone a toda persona a organizar respuestas originales y novedosas
frente a una situacin determinada, o problema que debe resolverse,
dejando de lado soluciones conocidas y buscando alternativas de
solucin que lleven a nuevos resultados o nuevas producciones.
50!
NIVELES DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

SESIN 4. Los niveles del pensamiento matemtico
Contenidos
4.1 Los niveles del pensamiento matemtico: sensorial, concreto, grfico,
esquemtico y abstracto.
4.2 Niveles de pensamiento matemtico y la secuencia didctica.
Caracteriza cada uno de los niveles del pensamiento matemtico.

Disea una actividad de aprendizaje que evidencia los niveles del
pensamiento matemtico.
Es importante recordar que el pensamiento matemtico es aquel tipo de

pensamiento que la persona desarrolla para organizar la informacin que recibe de su
entorno, empleando las nociones o conceptos matemticos y sus relaciones, de esa
manera resolver los problemas que se le presentan.
El propsito de la unidad es reconocer y diferenciar los niveles del
pensamiento matemtico de los nios y nias del Ciclo II y III de EBR para
considerarlos en las etapas del proceso metodolgico de enseanza de la
matemtica. As, al realizar la planificacin del rea y el diseo de nuestras
actividades de aprendizaje, estas favorecern la construccin de los conocimientos
matemticos.
Para reflexionar
Lea la conversacin entre el profesor Vctor y la profesora Rosa,
luego responda las preguntas de reflexin:
Prof. Vctor: Rosita! Yo no s por qu te empeas en darles a tus nios chapitas para
trabajar la adicin, pierdes mucho tiempo!
Prof. Rosa: Coleguita por qu me dice eso? Yo creo que los nios primero deben
experimentar la situacin de adicin manipulando, y luego, cuando ya hayan
experimentado, no ser necesario darles las chapitas.
Prof. Vctor: Yo, de frente les presento a mis nios el problema clave y les ejercito las
adiciones en el tablero de valor posicional. As avanzo ms rpido!
51!
Responda:
Mencione un aspecto positivo de cada docente
.
.
.
Mencione un aspecto que podra mejorar cada docente
.
.
.
Por qu la profesora Rosa insiste en la manipulacin? Qu procesos cognitivos est
favoreciendo en sus nios con esa situacin?
.
.
.
.
Cul de los dos docentes trabaja considerando el desarrollo del pensamiento
matemtico? Por qu?
.
.
.
.
Crees que habr diferencia entre los aprendizajes que logran los nios de la
profesora Rosa y los del profesor Vctor? De sus razones.
.
.
.
.
.
.
52!
4.1. NIVELES DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

El pensamiento matemtico implica la capacidad que posee toda persona para
conocer, analizar y comprender los objetos de la realidad y sus relaciones
cuantitativas y espaciales as como resolver situaciones problemticas poniendo en
prctica los conocimientos matemticos. Por ende, el pensamiento matemtico del
nio se desarrolla o sigue una secuencia lgica pasando por niveles; se inicia con la
experiencia sensorial concreta de la manipulacin e interaccin con los objetos
fsicos. En forma progresiva, como resultado de sus acciones, el nio va formando
representaciones mentales de la realidad y las incorpora a sus esquemas bsicos del
pensamiento dando lugar a las representaciones icnica y simblica, a travs de la
abstraccin, es decir, manipulamos mentalmente nociones, conceptos, leyes,
smbolos, etc.
Por ejemplo:
2
Situacin real del contexto
Experiencia sensorial
Manipulacin concreta
representacin grfica
NIVEL GRFICO
Dos
two
representacin simblica
NIVEL SIMBLICO
NIVEL CONCRETO
Esto mismo, se puede visualizar en el esquema sobre el desarrollo del

pensamiento matemtico que propone el Ministerio de Educacin del Per.
Proceso de desarrollo del pensamiento y del aprendizaje de la Matemtica
CAPACIDADES DE:
Aprender a aprender
Aprender a pensar
Aprender a hacer
Aprender a vivir
Aprender a ser
COGNICIN
METACOGNICIN

lgico
Etapa conceptual simblica
Aprehender la realidad que nos rodea

a travs de nociones, conceptos,
teoras, leyes, principios, smbolos,
etc.
Etapa grfico representativa
Aprehender la realidad a travs de sus

diversas formas y maneras de
representarla y graficarla como un
medio elemental de razonamiento.

racional

sensorial
Etapa intuitiva concreta
Aprehender la realidad a travs de sus

diferentes sensaciones, es decir
mediante la informacin que nos
proporciona los sentidos.
Fuente: MINEDU (2006) Gua de Orientacin para el Trabajo Pedaggico de Matemtica. Lima: MINEDU.
53!
Observe las escenas e indique el nivel de pensamiento que caracteriza a

cada una:
E sc en a 1
Rosi ta,
d i buj a un
tri ng ul o
Nivel_________________
Es ce n a 2
R osi ta, i nd ca m e
un vr tice d el
tri ng ul o
Nivel _______________
E s ce na 3
E sta fi gu ra
se l lam a
T RI NGUL O
Nivel _________________
Como observamos, el pensamiento matemtico se construye a travs de un

proceso que va desde una etapa intuitiva concreta, sigue con una etapa grfico
representativa para alcanzar luego una etapa conceptual simblica. Por ello, para
que los nios y nias adquieran conceptos matemticos, comprendan las relaciones
entre conceptos y puedan hacer generalizaciones requieren ir de lo intuitivoconcreto a lo simblico. El docente de II y III ciclos de EBR debe asegurar estas
estructuras mentales sin quemar etapas en la construccin de los conocimientos
matemticos.
Leemos y reflexionamos:
De lo contrario, es necesario realizar las manipulaciones, clasificaciones,

construcciones, anlisis y agrupaciones necesarias con material objetivo o
concreto, para luego pasar a las representaciones grficas y de all, finalmente, a
las formalizaciones que caracterizan a la matemtica.
De nada sirve obviar estos procesos. Existe la ventaja, sin embargo, de que el
cerebro humano no tiene una edad lmite para crear sus estructuras mentales. En
matemtica, nunca ser tarde, entonces, para volver a ser nios y desarrollar
nuestra capacidad de aprender a aprender a partir de hacer cosas.
Fuente: Tomado de MINEDU (2004) rea Matemtica. Orientaciones para el trabajo pedaggico 2004.
Ministerio de Educacin. Disponible en:
<http://www.minedu.gob.pe/dinesst/Documentos/OTPMatematica.pdf>
54!
Por qu el autor afirma que en Matemtica nunca ser tarde para

desarrollar nuestra capacidad de aprender a aprender y hacer cosas?
..
..
..
Revisemos cada uno de los niveles del pensamiento matemtico para luego
asociarlos con el proceso metodolgico que debemos seguir en nuestra prctica de
enseanza.
Nivel de pensamiento concreto (sensorial e intuitivo)

Es el primer nivel del pensamiento matemtico caracterizado por la necesidad
de un estmulo sensorial, una interaccin entre el nio y los objetos del entorno. La
vivencia y experimentacin concreta implican la percepcin a travs de la
manipulacin de los objetos reales para interiorizar sus cualidades o propiedades, a
partir de una accin fsica se logra convertir en una accin mental de los objetos.
Son muy importantes las vivencias que el nio experimenta con su propio
cuerpo a partir de situaciones cotidianas y familiares. El docente deber desarrollar
al mximo su creatividad para planificar y activar la observacin y el anlisis de los
objetos matemticos del entorno; la vivencia del movimiento para establecer
nociones espaciales, la velocidad, las distancias, los desplazamientos; la entonacin
de canciones, responder adivinanzas o narrar cuentos para experimentar las nociones
de tiempo, ritmo, secuencia; la manipulacin de los diversos objetos y materiales del
entorno, sean estructurados o no estructurados que permiten la comprensin de las
nociones matemticas, etc.
Ejemplo de actividades sensoriales o vivenciales y concretas:
Los
nios
y
nias
se
desplazan
espontneamente por el patio arrastrndose
por el suelo, saltando, corriendo, etc., de
forma individual, siguiendo la indicacin y al
toque de la pandereta.
Juegan a las estatuas.
Los nios y nias juegan a lanzar la pelota
dentro de una caja de cartn.
Los nios clasifican los bloques lgicos por:
color, forma, tamao, color y forma, color y
tamao, forma y tamao, etc.
Los nios y nias forman colecciones de
objetos para construir la nocin de nmero
natural.
Los nios y nias canjean fichas, semillas,
figuritas, material base 10, etc. para
comprender el sistema de numeracin
decimal.
Los nios y nias emplean el baco para
realizar conteos.
55!
Nivel grfico representativo (esquemtico)

Este siguiente nivel se caracteriza por la representacin grfica o icnica de
todas las experiencias vivenciales de aprendizaje y la experimentacin con el
material concreto. En esta etapa los nios y nias estn en capacidad para dibujar,
completar informacin, colorear, seguir indicaciones o consignas en las fichas de
aplicacin, trazar lneas, figuras, etc. como representacin de lo experimentado.
Progresivamente los nios podrn emplear grficos de barras, tablas de doble
entrada, cuadros de registro, grficas de conjuntos (diagramas de Ven Euler),
croquis, cuadrculas, mapas mentales, organizadores visuales, etc.
Es importante emplear las representaciones grficas en las diferentes reas
curriculares favoreciendo as las conexiones para la resolucin de problemas no
solamente en el marco del rea de Matemtica y as hacer matemtica para la vida.
Ejemplo de actividades con material grfico:
Armar una serie de abejas
-
Formar
agrupaciones
de
diferentes
elementos.
Establecer correspondencias unvocas y
biunvocas.
Graficar una adicin reuniendo figuras de
frutas o animales.
Trazar lneas abiertas y cerradas.
Colorear los patitos que nadan hacia la
izquierda.
Armar series de animales del ms pequeo al
ms grande.
Completar informacin en cuadros de doble
entrada.
Contar el nmero de cuadraditos que cubre
una superficie rectangular.
Nivel conceptual simblico (abstracto)

Es el nivel en el cual el nio puede abstraer, es decir, puede desligar su
pensamiento de la accin concreta pues la vivencia ya la acomod a sus esquemas
mentales y puede formar una representacin de esta. Se emplea el lenguaje de
smbolos, cdigos, signos matemticos, tanto para expresar matemticamente una
situacin, como para decodificar la informacin que recibe del medio.
Esta etapa implica haber adquirido la comprensin de las nociones
matemticas que formarn los conceptos, sus relaciones que luego se aplicarn bajo
la forma de operaciones matemticas llegando al uso de algoritmos, conexiones y
generalizaciones.
56!
Ejemplo de aplicacin de lenguaje simblico:
Empleo de los smbolos 0, 1, 2, para

representar los numerales.
Uso de los signos >, <, = para establecer
relaciones de comparacin entre nmeros.
Utilizacin de los operadores +, - para
efectuar adiciones o sustracciones.
Uso del tablero de valor posicional para
representar el sistema de numeracin
decimal.
Explicar con palabras cmo resolvi un
problema.
Interpretar los datos de una grfica de
barras.
4D + 12U
40 + 10 + 2
52
5 x 10 + 2
62 -10
5D
2U
Es importante recalcar que el pensamiento matemtico se va desarrollando a

partir de los procesos transversales de Matemtica como son la resolucin de
problemas, el razonamiento, la demostracin y la comunicacin matemtica, que son
preponderantes en cada uno de los niveles del pensamiento.
4.2. NIVELES DEL PENSAMIENTO MATEMTICO Y LA SECUENCIA DIDCTICA

La relacin existente entre el tipo de pensamiento del nio y las etapas o
niveles del pensamiento matemtico por las que transita, nos orienta en el proceso
de planificacin de las actividades de aprendizaje que respondan a dichas
caractersticas.
Los elementos de una secuencia didctica, por lo tanto, no solo deben
limitarse a las fases y procesos pedaggicos: de inicio o recuperacin de saberes
previos, desarrollo del nuevo saber y consolidacin del aprendizaje; sino tambin, se
debe tomar en cuenta cada uno de los momentos especficos que respondan a los
niveles del pensamiento matemtico segn el esquema:
SECUENCIA DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Cul es la secuencia adecuada para alcanzar los aprendizajes en una sesin?
FASES
PROCESOS PEDAGGICOS
Preparamos
para el
aprendizaje
Desarrollamos
el aprendizaje
Consolidamos el
aprendizaje
Motivamos
Recuperamos saberes
previos.
Propiciamos la activacin de
los procesos cognitivos y
motrices
Propiciamos la reflexin del
proceso de aprendizaje.
SECUENCIA DIDCTICA
Nivel concreto (vivencia corporal y

manipulacin concreta)
Representacin grfica
Abstraccin/ simbolizacin
(verbalizacin)
Fuente: Adaptado del MINEDU (2011). Seminario de capacitacin en Matemtica. Lima: MINEDU.
57!
Alsina (2010) nos presenta un apoyo pedaggico en cuanto a los recursos que
podemos seleccionar al momento de planificar actividades de aprendizaje que
contribuyan al desarrollo del pensamiento matemtico en nuestros estudiantes.
Mayor abstraccin
Recursos
tecnolgicos:
ordenador,
calculadora
Recursos literarios:
narraciones, adivinanzas,
canciones
Recursos ldicos: juegos
Recursos manipulativos: materiales
inespecficos, comercializados o diseados
Situaciones cotidianas, matematizacin del entorno,

vivencias con el propio cuerpo
Mayor concrecin
Fuente: Tomado de ALSINA (2010) La pirmide de la educacin matemtica: una herramienta

para ayudar a desarrollar la competencia matemtica. Disponible en
<http://irati.pnte.cfnavarra.es/caps/primaria2/matematicas/alsina_09_10/Documento_3_%20Pi
r%C3%A1mide_educaci%C3%B3n_matem%C3%A1tica.pdf>
Trabajamos en grupo:
Analicen la actividad de aprendizaje sugerida, luego identifique los

niveles del pensamiento matemtico en la secuencia descrita.
Ciclo: II 5 aos
Capacidad: Identifica posiciones: dentro de, fuera de.
Actividad: Jugamos a colocar dentro de y fuera de.
58!
Niveles del pensamiento

matemtico
Actividad
Los nios y nias formados en dos filas en el patio, describen su
ubicacin: dnde nos encontramos?, dnde est ubicada
nuestra aula? Nosotros estamos dentro del aula? Qu tenemos
que hacer para estar dentro del aula?
Los nios y nias responden las consignas:
Coloca tu lonchera sobre tu mesa: qu tienes dentro de tu
lonchera?, qu hay fuera de tu lonchera?
Seala los tiles escolares que se encuentran fuera del

armario.
Coloca las pelotas en la caja roja.
En grupos, colocan dentro de la caja verde: una pelota, un

cuento, una toalla y un jabn. Colocan fuera de la caja: un
cuento y una pelota. Observan los objetos que quedaron
dentro y los nombran.
Se les entrega una hoja en blanco para que dibujen la caja y los
objetos que estn dentro de ella y los objetos que se encuentran
fuera de ella.
Explican al docente y a sus compaeros qu objetos dibujaron
justificando su respuesta.
Los nios y nias sugieren otra forma de expresar dentro de y
fuera de.
A partir de preguntas orientadoras, mencionan ms ejemplos de
objetos que se encuentran dentro de y fuera de el aula, el
patio, o su hogar.
Socialicen sus respuestas y establezcan conclusiones en relacin a los

niveles del pensamiento presentados en la actividad.
A manera de sntesis, renanse en grupo y luego de analizar la actividad

que se presentar en el video, elaboren una secuencia didctica en la cual
consideren los niveles del pensamiento matemtico y los momentos
pedaggicos que responden a ellos.
Matemtica infantil. Divisin con el baco en:
<http://www.youtube.com/watch?v=s9IeQBkTKtw&feature=related>
59!
IDEAS FUERZA
El pensamiento matemtico del nio se desarrolla o sigue una secuencia

lgica pasando por niveles.
Estos niveles van desde una etapa intuitiva concreta, sigue con una
etapa grfico representativa para alcanzar luego una etapa conceptual
simblica.
El primer nivel es concreto (sensorial e intuitivo) se caracteriza por la
necesidad de un estmulo sensorial, una interaccin entre el nio y los
objetos del entorno. Son importantes la vivencia y experimentacin
concreta a travs de la manipulacin de los objetos reales para
interiorizar sus cualidades o propiedades, a partir de una accin fsica se
logra convertir en una accin mental de los objetos.
El nivel grfico representativo (esquemtico) se caracteriza por la
representacin grfica o icnica de todas las experiencias vivenciales de
aprendizaje y la experimentacin con el material concreto. Comprende:
dibujar, trazar lneas o figuras,hacer grficos, cuadros, tablas, croquis,
etc. como representacin de lo experimentado; utilizar cuadrculas,
mapas mentales, organizadores visuales, etc.
El nivel conceptual simblico (abstracto), se caracteriza porque el nio
puede abstraer, es decir, puede desligar su pensamiento de la accin
concreta, posee una representacin mental o esquemas de
conocimiento. Se emplea el lenguaje de smbolos, cdigos, signos
matemticos, tanto para expresar matemticamente una situacin,
como para decodificar la informacin que recibe del medio. Trabaja en
base a conceptos y a sus relaciones que aplicar mediante la forma de
operaciones matemticas llegando al uso de algoritmos, conexiones y
generalizaciones.
El pensamiento matemtico se va desarrollando a partir de los procesos
transversales de Matemtica como son la resolucin de problemas, el
razonamiento y la demostracin y la comunicacin matemtica, que son
preponderantes en cada uno de los niveles del pensamiento.
Estos niveles de pensamiento deben ser asegurados a travs de nuestra
secuencia didctica para alcanzar los aprendizajes matemticos.
60!
ALSINA, ngel
2010
La pirmide de la educacin matemtica: una

herramienta para ayudar a desarrollar la
competencia matemtica. Disponible en:
<http://irati.pnte.cfnavarra.es/caps/primaria2
/matematicas/alsina_09_10/Documento_3_%20P
ir%C3%A1mide_educaci%C3%B3n_matem%C3%A1t
ica.pdf>
CHAVES, M.
2010
Iniciacin a la Matemtica y Desarrollo del

Pensamiento Lgico. En: Didctica de la
Matemtica en Educacin Primaria. Diploma de
Segunda Especialidad. Lima: Facultad de
Educacin, Pontificia Universidad Catlica del
Per.
LABINOWICZ, Ed
1998
Introduccin a Piaget. Pensamiento Aprendizaje

Enseanza. Mxico: Addison Wesley Longman.
MINISTERIO DE EDUCACIN
2006
OTP Gua de Matemtica. Disponible en:

<http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/
nwdes/pdfs/OTPMatematica2006.pdf>
2004
rea Matemtica. Orientaciones para el

trabajo pedaggico 2004. Disponible en:
<http://www.minedu.gob.pe/dinesst/Document
os/OTPMatematica.pdf>
61!
METACOGNICIN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
SESIN 5. La metacognicin en el aprendizaje de la

Matemtica
Contenidos
5.1 Qu se entiende por metacognicin?
5.2 Estrategias metacognitivas en el uso de algoritmos
5.3 Estrategias metacognitivas en el establecimiento de conexiones matemticas
Valora la metacognicin por su importancia en el aprendizaje de la

Matemtica
Propone y emplea estrategias metacognitivas para el uso de algoritmos y

conexiones en sus clases de Matemtica.
Muchas veces hemos odo sobre la importancia de desarrollar en nosotros y en

nuestros estudiantes la metacognicin, pues bien, ahora los invitamos a que se
respondan las siguientes preguntas:
Qu conozco sobre metacognicin?, cmo puedo relacionar esta
informacin con mi aprendizaje y con el aprendizaje de mis
estudiantes?
..
..
..
Qu tan desarrollada tengo esta capacidad? qu camino debo seguir para
desarrollar mi metacognicin?
..
..
..
62!
Con cunta seriedad he afrontado las preguntas anteriores? Me he

interesado en el tema?
..
..
..
Las preguntas anteriores son denominadas preguntas metacognitivas, pues
pretenden la reflexin del sujeto que las responde y de esa manera tome conciencia
de qu sabe realmente, cmo lo aprendi o cmo puede aprenderlo, cul es su
actitud y valoracin respecto a ese saber, cmo puede mejorar su actuacin como
aprendiz.
La primera unidad de estudio nos permiti conocer y comprender cmo
funcionan los procesos cognitivos bsicos que intervienen en el aprendizaje. En esta
unidad conoceremos qu papel juega los procesos metacognitivos cuando
aprendemos.
5.1 QU SE ENTIENDE POR METACOGNICIN?

Empecemos leyendo esta ancdota del fsico Richard Feynman (premio Nobel
de Fsica, 1965).
Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera
sobre Grecia, se le pregunta en un examen: Qu ideas tena Scrates acerca de
las relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente
mudo, no obstante, al preguntrsele Qu dijo Scrates a Platn en el Tercer
Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego
perfectamente pronunciado, todo lo que dijo Scrates en el Tercer Simposio.
Pero en el Tercer Simposio, Scrates habl de la relacin entre la Verdad y la
Belleza!1
Este ejemplo grafica claramente la limitacin de un aprendizaje memorstico,

un aprendizaje en el que no se busca la comprensin del tema en estudio y, mucho
menos procesos de conexin y reflexin con otros conocimientos; en otras palabras,
no se tomando conciencia de lo importante que resulta tratar de lograr lo que hoy se
ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Fue Aristteles quien habl por primera vez de metacognicin en su escrito
Parva Naturalia y en el siglo XX es John H. Flavell (1976), psiclogo estadounidense,
uno de sus principales mentores, quien nos dice que la metacognicin es el
conocimiento sobre los propios procesos y productos cognitivos y tambin el
conocimiento sobre las propiedades de la informacin, sobre los datos relevantes
para el aprendizaje o cualquier cosa relacionada con procesos y productos cognitivos.
1
CHROBAK, Ricardo (s/f) La metacognicin didctica. Disponible en:

<http://www.unrc.edu.ar/publicar/cd/05/Chrobak.htm
63!
En otras palabras, hablar de metacognicin es hablar de ganar

conciencia sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje; con la
finalidad de ayudar al estudiante a autorregular o autodirigir su proceso de
aprendizaje.
En la actividad matemtica, el conocimiento y los problemas son su origen

natural por tanto, los aspectos metacognitivos aparecen como inseparables de ella,
de all la necesidad de desarrollar en nosotros docentes y en nuestros estudiantes
estrategias cognitivas y metacognitivas. La utilizacin de estrategias metacognitivas
en el estudio de la matemtica, permite que se controle la propia comprensin, que
se detecten errores y se controlen los saberes
previos y se regule el aprendizaje. (Curotto: 2010)
Para Beltrn (1995), las estrategias
cognitivas son una especie de reglas o
procedimientos intencionales que permiten al
sujeto afrontar aprendizajes cognitivos, que
involucran, entre otras tareas la adquisicin y el
procesamiento de la informacin. Las estrategias
metacognitivas, segn Brown (1987) son aquellas
que intervienen en la regulacin y control de la
actividad cognitiva del individuo, optimizando los
recursos cognitivos disponibles; se destacan tres
principales: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin. Estos tres procesos son altamente
interactivos, superpuestos y recurrentes.
La planificacin es la actividad previa a la ejecucin de una determinada
tarea e incluye el diseo de una heurstica2 que prevea el posible rumbo de las
acciones y estrategias que se desea seguir.
El control se inicia con la ejecucin del plan y puede manifestarse en
actividades de verificacin, rectificacin y revisin de la estrategia empleada.
La evaluacin, permite contrastar los resultados con los propsitos definidos
previamente. Este proceso de evaluacin, incluye tambin un aspecto de valoracin
de los resultados de la estrategia en trminos de eficacia.
Como ejemplos de estrategias metacognitivas se pueden mencionar la
identificacin de las propias dificultades durante el aprendizaje y su explicitacin
como problema, la autoevaluacin del grado actual de comprensin de un texto, el
autocuestionamiento para comprobar en qu medida se domina un tema concreto, la
evaluacin de las probables dificultades al responder las preguntas de un examen
(Campanario y otros, 2000).
2 Heurstica es el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin. Segn Polya, es resolver problemas mediante
la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente. (Definicin tomada de UMC, Informe pedaggico de
la EN 2004 Primaria)
64!
Por lo expuesto, los esfuerzos del docente de hoy no deben orientarse

solamente hacia el desarrollo de procesos cognitivos, pues en ese caso, se estara
desperdiciando el potencial de los estudiantes y se les estara encaminando a ser
dependientes de nosotros sus maestros.
La metacognicin se convierte en el aspecto ms importante que toda

persona debe desarrollar para aprender pues en la medida en que seamos
gestores y evaluadores de nuestro propio proceso de aprendizaje,
estaremos listos para avanzar en el camino del aprendizaje autnomo.
Qu variables intervienen en la metacognicin?

El proceso de metacognicin est regulado por variables provenientes del
sujeto mismo, del contexto, de la actividad y del papel de los otros.
Las variables del sujeto tienen que ver con su conocimiento del tema, si es
bueno tendr mejores posibilidades de asimilar los nuevos conocimientos; con su
confianza en s mismo y con su motivacin para asumir los retos de los nuevos
aprendizajes.
Las variables de contexto estn en referencia a los materiales de aprendizaje
su diseo puede favorecer o entorpecer el aprendizaje- y con el ambiente en el que
se genera el aprendizaje.
Las variables de la actividad se refieren al tipo de tarea que debe afrontar el
sujeto que aprende, si son muy fciles no generan inters, si son muy difciles lo
desaniman; y con las estrategias que se empleen para afrontar dichas tareas.
Las variables que provienen de otros sujetos, se refieren al entorno
familiar, sustento y facilitador emocional del aprendizaje; y al rol del docente,
facilitador del aprendizaje por las actividades y estrategias que proponga.
Todas estas variables apuntan a que el sujeto de aprendizaje tome conciencia
de todos los pasos que debe seguir para afrontar con xito una tarea.
La metacognicin es la capacidad de una persona para reflexionar,

comprender y controlar su aprendizaje
Preguntas metacognitivas
En el cuadro se presenta la clasificacin de preguntas metacognitivas

elaboradas por el Dr. Martnez Beltrn sobre las categoras de preguntas descritas por
Reuven Feuerstein3.
Tomado de: <http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/28/clasificacion-de-preguntas-metacognitivas/>
65!
Clasificacin de preguntas metacognitivas

1.Preguntasdirigidashaciaelproceso:
Cmolohashecho?
Questrategiashasusadopararesolverlo?
Qudificultadeshasencontrado?
Cmolashasresuelto?
2.Preguntasquerequierenprecisinyexactitud(descriptiva):
Dequotramanerasepodrahaberhecho?
Hayotrasopciones?
Estssegurodetuafirmacin?
Puedesprecisarmsturespuesta?
3.Preguntasabiertas,parafomentarelpensamientodivergente:
Hayalgunaotrarespuestaosolucin?
Cmoharesueltocadaunoladificultad?
Quharastensituacionessemejantes?
Porqucadaunotienerespuestasdistintas?
4.Preguntasparaelegirestrategiasalternativas:
Porquhashechoesoasynodeotramanera?
Puedehaberotrasrespuestasigualmentevlidas?
Quieresdiscutirturespuestaconladetucompaero?
Alguienhapensadoenunasolucindistinta?
5.Preguntasquellevanalrazonamiento:
Turespuestaestmuybien,peroporqu?
Porquhasescrito(odicho)eso?
Qutipoderazonamientohasutilizado?
Eslgicoloqueafirmas?
6.Preguntasparacomprobarhiptesisoinsistirenelproceso:
Yolopensaramejor,quieresvolveraprobar?
Qusucederasienlugardeestedato,usarsotro?
Qufuncionesmentaleshemosejercitadoconestaactividad?
7.Preguntasparamotivarlageneralizacin:
Quhacemoscuando(comparamos,clasificamos,etc.)?
Qucriterioshemosusadopara?
Apartirdeestosejemplos,podemosdeciralgnprincipioimportante?
8.Preguntasparaestimularlareflexinycontrolarlaimpulsividad:
Qupasosdebisterealizarparacompletartutarea?Aqusedebituequivocacin?
Silohubierashechodistinto,habrasidomsomenosrpido?
Quieresrepetirloquehasdicho?
Podrasdemostrarlo?
Ledas las preguntas metacognitivas, cul de dichas preguntas

selecionara para las siguientes situaciones:
Cuando un nio de 5 aos ha realizado la siguiente secuencia:
..
..
66!
Cuando una nia de 8 aos resuelve de esta manera:
10 4 = 14
..
..
Los algoritmos son un conjunto de acciones (operaciones y

procedimientos), pasos secuenciales previamente establecidos y formas
definidas de accin para llegar a resolver diversas situaciones. Se trata siempre
de formas de proceder prefijadas, efectivas y sistemticas que se orientan al
logro de un objetivo especfico. (UMC, 2005)
5.2 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN EL USO DE ALGORITMOS

Cotidianamente
estamos
ejecutando acciones que responde a
distintos algoritmos y es necesario
prepararnos
para
afrontarlos
exitosamente. Por ejemplo, cambiar el
paal de un beb, cocinar, conducir un
auto, etc. son algunas de las actividades
que se realizan mediante una secuencia
ordenada de pasos, en la que es
necesaria usar mtodos eficientes y
precisos para efectuar el algoritmo. La
elaboracin y el diseo de algoritmos es
una etapa indispensable para la
automatizacin: lo que ayer era un
problema hoy es un algoritmo, lo que
hoy se ha convertido en algoritmo
maana podr ser ejecutado por
mquinas con gran eficiencia y eficacia.
Los algoritmos son importantes en el aprendizaje de la matemtica por cuanto
son un medio importante para resolver problemas y no como fines en s mismos, es
decir, constituyen una estrategia ms para llegar con xito al trmino de un proceso
de solucin.
Veamos las siguientes situaciones que ejemplifican cmo las preguntas de
carcter metacognitivo pueden ayudar a nuestros nios y nias cuando aplican
algoritmos:
67!
Ejercicio: Cunto resulta de la suma de 13 con 19?

Podemos ensear a nuestros alumnos que realicen las siguientes
preguntas, antes de resolver, durante la resolucin del algoritmo y despus de
obtener un resultado:
Cuntas decenas tiene cada cifra?

Si junto las cifras tendr dos o ms decenas?
He llegado a la respuesta correcta?
Cmo puedo verificar que mi proceso sea el correcto?
Ha sido fcil para m resolver esta suma? Por qu?
Puedo hacerlo mejor?
De esta manera nuestros nios tienen mayor control sobre sus acciones
y pueden oportunamente corregir el proceso y su resultado.
Ejercicio: cuente las fresas y escriba cuntas son. Luego cuente las
naranjas y escriba cuntas son.
Ahora usted escriba qu preguntas metacognitivas enseara a sus

alumnos de cinco aos.
.
.
.
.
.
.
.
68!
5.3 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

CONEXIONES MATEMTICAS
EN
EL
ESTABLECIMIENTO
DE
En cuanto al proceso de conexiones, es pertinente sealar que en el

aprendizaje de la matemtica uno de los procesos que usualmente se descuida es el
de conexiones. Muchas veces se trata y ensea a la matemtica como una coleccin
de apartados o niveles separados, olvidando que este campo del saber constituye ms
bien un campo integrado de estudio. La idea que suele predominar es que la
Matemtica es una ciencia cerrada, que aisla sus conocimientos del mundo real
ignorndose que si bien la importancia de los nmeros y las operaciones es evidente
por el uso que se les da en la vida cotidiana, no es suficiente ensear los contenidos
que tengan uso evidente. La Matemtica es un bien cultural y la escuela debe
ensear esta costosa produccin cultural (Porras 1998: 24)
Adems, al aprender la matemtica como un todo, resalta la necesidad de
estudiar sus conexiones internas y pensar sobre ellas, tanto en las existentes en el
currculo de un determinado nivel como en las que se dan entre niveles. Para
enfatizar las conexiones, los profesores tienen que conocer las necesidades de sus
alumnos, como las matemticas que han estudiado en los grados anteriores y las que
estudiarn en los siguientes, as podran construir sobre las experiencias previas de
los estudiantes y no repetir lo que ya han hecho. Este planteamiento requiere que el
alumnado sea responsable de lo que ha aprendido y utilice este conocimiento para
entender y dar sentido a las ideas nuevas.
Al poner de relieve las conexiones matemticas, los profesores pueden
contribuir a que sus alumnos se dispongan a utilizarlas para resolver
problemas, y no vean las matemticas como un conjunto de conceptos y
destrezas desconectados y aislados.
Esta disposicin puede potenciarse proponiendo preguntas

siguientes:
como las
Cmo se relaciona lo que estamos

aprendiendo con lo visto antes?
Qu relacin puedes encontrar entre:
nmeros,
conceptos,
smbolos,
propiedades,?
Qu relacin se puede establecer entre
hacer una maqueta y la geometra?
entre el calendario, el tiempo y los
grficos estadsticos?
Por ejemplo:
Para los estudiantes de Inicial, se

puede relacionar el aprendizaje de
situaciones de comparacin ms que, menos que, igual que con
los momentos en los que ellos comparan sus juguetes con los de sus
hermanos o amigos y preguntarles por otras situaciones en las que deban
usar esas expresiones, son todos los ejemplos casos de comparacin?
69!
Para los estudiantes de primaria, hacerles notar la relacin entre la

adicin y la sustraccin, entre el sistema monetario y el sistema
decimal, sugerirles que pregunten en casa a sus padres otros contextos
de uso de lo aprendido en clase, me ayuda la matemtica a comprender
mejor mi entorno? cmo?
Actividades
1. Realice algunos ejercicios de clculo mental y comparta luego la estrategia
utilizada.
a. Calcule 73 + 99
b. Calcule 5 x 34
c. Calcule 2 x 99
Cmo hizo el clculo? Cree que usted la estrategia empleada por otro colega
podra ser de mayor utilidad para ti, por qu? Cmo se sinti con la actividad?
2. Lea el siguiente texto4 y responda luego las
preguntas que se formulan:
Para construir la escala musical los pitagricos
construyeron un instrumento formado por una sola
cuerda que se tensaba y que se poda hacer ms
larga, o ms corta, moviendo una tabla mvil
(Monocordio).
Cuando la cuerda meda del total el sonido se
repeta pero ms agudo.
Cuando el largo de la cuerda es 2/3 del tamao
original se obtiene otra nota musical (la quinta)
Cuando la cuerda es del largo de la anterior se
obtiene la cuarta.
Preguntas:
Conoca cmo la matemtica haba infludo en la msica?
RIVERO MENDOZA, Francisco (s/f) Matemticas y arte. Presentacin en power point
70!
Qu tanto conoce el aporte de la matemtica a otros campos del conocimiento?
En sus clases, brinda a sus estudiantes situaciones en informaciones que les

permitan vincular la matemtica con otras reas? puede compartir con la clase
una de estas experiencias de conexiones matemticas?
3. Observe la siguiente imagen5 y responda:

Encuentra
la
presencia
de
la
matemtica en ella?, dnde?, cmo la not?
Sabe cmo se llama el tpico matemtico que explica esta construccin?
ESCHER - Sky & Water I. (1938) Tomada de< http://escheritaliantribute.fotoblog.it/archive/ 2008/08/14/eschersky-water-i-1938.html>
71!
CHROBAK, Ricardo
(s/f)
La metacognicin y las herramientas didcticas.

Disponible en:
<http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Chr
obak.htm>
CUROTTO, Mara M.
2010
La Metacognicin en el Aprendizaje de la
Matemtica. Revista Electrnica Iberoamericana
de educacin en Ciencias y Tecnologa. Volumen
2, Nmero 2, Noviembre. Disponible en:
<http://exactas.unca.edu.ar/riecyt/VERSION%
20DIGITAL3/Archivos%2=Digitales/DOC%201%
ORIECyT%20V2ON2%20Nov%202010.pdf>
GONZLEZ, Benedicto
2004
Educacin y Pedabloga para el siglo XXI Blog de

anlisis educativo y temas culturales
Disponible en:
<http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/28
/clasificacion-de-preguntas-metacognitivas/>
PORRAS, Marta
1998
Revista Novedades Educativas N 88. Centro de

Publicaciones Educativas y Material Didctico.
Buenos Aires
RIVERO, Francisco
(s/f)
Matemticas y arte. Presentacin en power

point
UMC
2004
Informe pedaggico de la EN 2004 Primaria.

Lima: MINEDU
SKY & WATER I

1938
Escher Italian Tribute Punti di Vista

Disponible en:
<http://escheritaliantribute.fotoblog.it/archive
/2008/08/14/escher-sky-water-i-1938.html>
72!
SESIN 6. La metacognicin en la resolucin de problemas
Contenidos
6.1 Qu se entiende por problema matemtico?
6.2 Procesos metacognitivos en la resolucin de problemas.
Aprendizajes esperado
Identifica sus propios procesos metacognitivos en la resolucin de problemas.
Propone actividades de resolucin de problemas en el aula para orientar los

procesos metacognitvos de sus estudiantes.
Empecemos esta sesin resolviendo las siguientes situaciones:
Ordene de menor a mayor y sume las siguientes cantidades: 34 + 18 + 26
.
.
.
.
Si se colocan 7 monedas sobre una mesa, cuntas hileras de tres monedas se
pueden formar?
.
.
.
.
Le fue igual de sencillo responder ambas situaciones? Por qu?
.
.
.
73!
Con cul de ellas se sinti ms seguro, ms cmodo? Por qu?

.
.
Cree que ambas situaciones pueden llamarse problema matemtico? Por qu?
.
.
.
6.1. QU SE ENTIENDE POR PROBLEMA MATEMTICO?
Como ya se ha mencionado en la sesin anterior, una tarea que es
particularmente propicia para la realizacin de acciones de naturaleza
metacognitiva, es la resolucin de problemas. En efecto, una situacin problemtica
autntica reclama de quien la enfrenta la utilizacin de muchos recursos cognitivos
pero tambin activa en la persona emociones, sentimientos y afectos; hacindose
necesario apelar a las dimensiones afectivas de la personalidad.
De las dos situaciones propuestas al inicio, solo una de ellas activ nuestras
emociones y signific un reto, a esa situacin es a la que segn el enfoque centrado
en la resolucin de problemas, se le denomina como tal, mientras que la otra se
identifica solo como un ejercicio.
A continuacin se presenta una tabla comparativa, que resume las principales
caractersticas de un ejercicio y de un problema matemtico (Cruz: 2010)
Caractersticas de los ejercicios
Caractersticas de los problemas
Se ve claramente qu hay que hacer.
La finalidad es la
mecnica de algoritmos.
Se
resuelven
en
relativamente corto.
aplicacin
un
tiempo
Suponen un reto.
La finalidad es ahondar en los conocimientos y

experiencias que se poseen, para rescatar
aquellos que son tiles para llegar a la solucin
esperada.
Requieren ms tiempo para su resolucin.
La persona que se implica en la resolucin lo hace

emocionalmente. El bloqueo inicial, debido a que
la situacin le desconcierta, dar paso a la
voluntariedad y perseverancia por encontrar la
solucin y, por ltimo, al grado de satisfaccin
una vez que esta se ha conseguido
No se establecen lazos especiales

entre el ejercicio y la persona que lo
resuelve.
Generalmente
solucin.
sola
Pueden tener una o ms soluciones y las vas para

llegar a ellas pueden ser variadas.
Son muy numerosos en los libros de

texto.
Suelen ser escasos en los libros de texto.
tienen
una
74!
Ante lo expuesto, podramos decir que un problema matemtico es:
Una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y

para lo cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le
lleve a la solucin.
Como vemos y como seguramente hemos experimentado en muchas ocasiones,

resolver un problema conlleva siempre un grado de dificultad pues es un reto para
quien realiza la actividad, por lo mismo debe tener un nivel adecuado al grado de
formacin de la persona que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en
comparacin con su formacin matemtica, el involucrado desistir rpidamente al
sentir frustracin con la actividad; por el contrario, si es demasiado fcil y su
resolucin no significa ningn desafo, la actividad no pasa de ser tan solo un
ejercicio. De este modo se puede decir que una actividad para determinados
estudiantes de ciertas experiencias o edades puede concebirse como un problema,
mientras que para otros no pasa de ser un mero ejercicio.
6.2. PROCESOS METACOGNITIVOS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
El conocimiento metacognitivo abarca toda la informacin que

posee un individuo sobre sus propias cogniciones (ideas; puntos de vista;
modelos ideales que suscribe como representaciones de diferentes objetos
de saber; esquemas mentales; modo preferido de operacin cognitiva:
visual, auditivo o kinestsico; estilo de aprendizaje: dependiente o
independiente de campo; lateralidad hemisfrica cerebral: derecho o
izquierdo; modos de pensamiento, etc.) y de cmo stas se comportan
cuando estn en accin. (Gonzlez: 2003)
Los problemas involucran emocionalmente a la persona que los resuelve, que
se enfrenta a ellos; en este proceso se ponen de manifiesto procesos metacognitivos,
entre ellos se identifican (Gonzlez: 2003)
a.
b.
c.
d.
Nocin acerca de lo que es un problema

o Es evidente o no el camino para resolver la situacin propuesta?
o Estoy frente a un problema o a un ejercicio?
Representacin en torno a la secuencia de acciones que han de seguirse
para resolver el problema
o Qu proceso seguir para enfrentar esta situacin?
o Por dnde debo empezar para resolver el problema?
Apreciaciones acerca de la intencionalidad de cada una de las etapas que
han de cubrirse en el proceso de resolucin del problema
o Cul de las etapas para resolver problemas me resulta ms sencilla y
cul la ms complicada?
o Puedo superar las trabas que me ocasiona esa etapa?
Conocimiento acerca del tipo de problemas que se prefiere
o Qu caractersticas tienen los problemas en los que me desempeo
mejor?
o Este problema es similar a los problemas que suelo resolver?
75!
e.
Conocimiento que la persona tiene acerca de si misma como resolvedor

de problemas (informacin acerca de debilidades y fortalezas para
desempear la tarea de resolver problemas)
o Qu tan bueno soy resolviendo problemas?
o Tengo la experiencia suficiente afrontando este tipo de situaciones?
o Qu aspectos debo superar para tener un mejor desempeo en la
resolucin de problemas?
f.
Preconcepciones (ideas previas) acerca de lo que significa resolver un

problema.
o Siento que los problemas los pueden resolver solo personas de
capacidad especfica para ello?
o La persona que resuelve problemas requiere de modelos previos para
resolverlos?
Todos estos aspectos sern metacognitivos en la medida que sea la propia

persona que se enfrenta al problema quien se cuestione y reflexione sobre ellos. El
conocimiento metacognitivo de una persona acerca del proceso de resolucin de
problemas se manifiesta como informacin que posee sobre s misma y que le
permite completar, entre otros, los siguientes enunciados:
1. Para resolver problemas, necesito... y cuento con...
2. Cuando estoy resolviendo problemas, debo...
3. Acerca del proceso de resolucin de problemas, conozco...
La metacognicin se convierte entonces, en una herramienta para resolver
problemas, en cuanto est asociada con el grado de conciencia, destreza y dominio
de llevar el control del proceso de resolucin de problemas, manifestndose su uso
en el mismo proceso. Como lo dice Gonzles (2003):
La metacognicin se manifiesta cuando una persona que est

enfrascada en la bsqueda de la solucin a un problema, estudia detallada
y concienzudamente tanto los elementos de este como los pasos dados
hacia su solucin.
Aunque en el siguiente curso se desarrollar en detalle la resolucin de

problemas y los procesos sugeridos para esa tarea, es pertinente ejemplificar y
trabajar nuestros procesos metacognitivos con una propuesta concreta de cmo
abordar problemas. A continuacin se muestra un diagrama que presenta los 4 pasos
que George Polya (1945) propuso para hacer frente a la tarea de resolucin de
problemas.
76!
a.
Comprender el problema, implica tener claridad de lo

que ocurre en la situacin propuesta, de cmo se
relacionan sus elementos, de la informacin que es
relevante y de la que es prescindible. Es poder explicar el
problema con nuestras propias palabras.
b.
Disear una estrategia, es crear o adapatar un plan, una

serie de acciones para hacer frente a la situacin. En esta
etapa pueden surgir varias estrategias.
c.
Ejecutar la estrategia es poner en marcha el plan elegido

en el paso anterior. Si este falla, se regresa al paso previo
y se opta o disea otro plan; incluso puede ser necesario
volver al primer paso.
d.
La visin retrospectiva es el momento en el que se

verifica que la solucin se ajuste a la situacin planteada,
es reconstruir cada etapa haciendo nfasis en reconocer
en cada una de ellas los aciertos y errores, implica
tambin identificar cmo nos hemos sentido durante el
proceso; todo ello orientado hacia un aprendizaje
metacognitivo.
Veamos dos situaciones que se podran trabajar con nuestros estudiantes:
Describa los pasos a seguir y redacte las preguntas de metacognicin que
formulara a sus estudiantes.
Agrupa los siguientes botones en dos grupos.
Los puntos representan a 7 nios6.

o Pedro, Juan y Ana se encuentran formando
un tringulo.
o Beto, Carlos, Juan y Ana forman un

cuadrado.
o Rosa, Pedro, Juan y Elena forman un
rectngulo.
Escribe el nombre que le corresponde a cada punto.
IPAE (2008). Ficha Pienso N 7 del III ciclo. Programa Construyendo Escuelas Exitosas.
77!
Actividades
Usemos los 4 pasos de Polya descritos anteriormente en la solucin de las
siguientes situaciones, busquemos identificar en cada etapa lo que sabemos, lo
que necesitamos y cmo nos sentimos.
1. Flix viaj en su automvil a la ciudad de

Ica, recorriendo la distancia de 300
kilmetros. Durante el recorrido fue
intercambiando
adecuadamente
las
cuatro llantas ms la de repuesto, con el
objeto de que las cinco llantas se
desgasten igualmente.
Qu distancia, en kilmetros, recorri
cada llanta en promedio?
2. Cmo ordenar en el siguiente tablero los nmeros del 1 al 8, si
nmeros consecutivos no deben estar en casillas contiguas?
78!
CRUZ AMPUERO, Gustavo

2010
Plan Pienso Mdulo 2. Escuelas Exitosas.

Lima: IPAE
GONZLES, Fredy
2003
La metacognicin y la resolucin de problemas

matemticos
con
texto.
Disponible
en:
http://servidoropsu.tach.ula.ve/profeso/sanc_m/Didactica/Unid
ad%20III/Gonzl_metacog.pdf
IPAE
2008
Ficha Pienso N 7 del III ciclo. Programa

Construyendo Escuelas Exitosas.
79!
SESIN 8. Comunicacin matemtica y uso de conceptos

matemticos
Contenidos
8.1 Qu es la comunicacin matemtica?
8.2 Estrategias para favorecer la comunicacin en las clases de matemtica.
8.3 Uso de los conceptos matemticos
Desarrolla estrategias para promover la comunicacin matemtica en sus
estudiantes.
Resuelve de manera individual la siguiente situacin:

Mara, Alfredo y Jos tienen cada uno un juguete: una bicicleta, un par de
patines y una pelota (pero no necesariamente en ese orden).
Mara compr chocolates con la persona duea de la bicicleta.

Jos pidi prestada la bicicleta y fue a la tienda con la persona duea
de la pelota.
A quin le corresponde cada juguete?
En pequeos grupos:
Cuente a los dems cmo resolvi la situacin propuesta.
Reflexionen:
Qu relacin pueden establecer entre la actividad realizada y la
comunicacin matemtica?
.
.
.
8.1. QU ES LA COMUNICACIN MATEMTICA?
En todas las situaciones de enseanza aprendizaje, la comunicacin est
siempre presente y es fundamental para la construccin de conceptos, la expresin
de nuestro pensamiento y la comprensin de ideas. En ese sentido, podemos valernos
de la comunicacin para expresarnos en un lenguaje matemtico, a travs de la
80!
conceptualizacin de trminos y smbolos matemticos, as como para construir

nuestros conocimientos.
La comunicacin en matemtica busca que los estudiantes logren una mejor
comprensin de la matemtica, mediante las justificaciones o explicaciones de los
procesos seguidos en el razonamiento, la ejecucin de procedimientos y la resolucin
de problemas as como en la argumentacin de las acciones y los resultados
obtenidos en las actividades y ejercicios propuestos.
Los estudiantes que tienen oportunidades, incentivo y apoyo de parte de su
profesor para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemtica, se
benefician doblemente: comunican para aprender matemtica y aprenden a
comunicarse matemticamente.
La comunicacin es una parte esencial de las matemticas y de la
educacin matemtica. Es un camino para compartir y aclarar las ideas. A
travs de la comunicacin, las ideas llegan a ser objeto de reflexin,
perfeccionamiento, discusin y rectificacin.
Es importante que los nios y nias del II y III ciclo de EBR tengan
oportunidades para explicar el significado de las acciones que realizan, hacer
conjeturas, proponer estrategias de resolucin para los problemas; deben poder
discutir, representar, comprobar, aplicar y verificar sus descubrimientos. En la
resolucin de un problema, nuestros estudiantes deben explorar las posibles vas de
solucin, graficarlas, intercambiar y evaluar las sugerencias de los otros, reflexionar
crticamente sobre ellas, hacer objeciones y propuestas. Todas estas acciones son
manifestaciones de la comunicacin matemtica e involucran una participacin
activa de los alumnos en el aprendizaje que favorece la comprensin de la
matemtica y su relacin con la vida cotidiana.
La comunicacin implica la capacidad de leer y escribir matemticas as como
interpretar conceptos, significados y establecer relaciones de forma ms profunda.
En ese sentido, la comunicacin se realiza a travs de distintos lenguajes: lenguaje
grfico, icnico, simblico; en forma oral, escrita o con nuestro cuerpo, segn las
diversas situaciones y actividades que proponemos a nuestros estudiantes. Estas
interacciones comunicativas se realizan entre los estudiantes y entre estos y el
docente.
Formas de comunicacin en matemtica
Se sabe que hay distintas formas de
comunicacin, y todas ellas pueden desarrollarse en
una clase de matemtica. As, la comunicacin oral
tiene un papel fundamental en la clase de
matemtica, pues es imprescindible para que los
alumnos puedan expresar sus ideas y confrontarlas
con las de sus compaeros. La comunicacin oral
posibilita a los estudiantes a aprender acerca de las
matemticas, de sus contenidos, y de su propia
naturaleza. El rol del docente es planificar y
organizar espacios que posibiliten a los estudiantes
el dilogo, el intercambio, la socializacin, la
confrontacin con otros puntos de vista, etc.
81!
los momentos de discusin involucran mucho ms que una simple explicitacin

frente a toda una clase de las producciones individuales. Su valor central reside en
que son potencialmente fructferos para la generacin de confrontaciones,
reflexiones y argumentaciones.
(Quaranta y Wolman: 2003)
La comunicacin escrita proporciona tambin una oportunidad importante de
expresar ideas matemticas. Las anotaciones en el cuaderno y la pizarra desempean
un papel estructurante muchas veces decisivo, en las actividades de aprendizaje. En
la prctica, la produccin escrita de los alumnos suele ser muy limitada,
reducindose muchas veces a la realizacin de clculos necesarios para resolver
ejercicios o problemas. Sin embargo, hoy se reconoce que tiene una importancia
mayor en la enseanza de la matemtica. Para ello te sugerimos, por ejemplo: pedir
a los estudiantes que redacten informes o ensayos, justificando y explicando sus
razonamientos; solicitarles que comuniquen un proceso mediante un esquema u
organizador visual; que empleen dibujos, tablas y grficos para expresar conceptos y
relaciones numricas, etc.; asimismo que generen nuevos problemas ellos mismos.
Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de las matemticas

y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por escrito,
aprenden a ser claros y convincentes. National Council Teachers of Mathematics
(NCTM: 2000)
8.2
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMUNICACIN EN LAS CLASES DE

MATEMTICA
Para desarrollar los aprendizajes matemticos de nuestros estudiantes, es

indispensable que la dinmica que se genere en aula permita que esta sea una
especie de laboratorio matemtico, es decir, un espacio en el cual el estudiante
tenga la posibilidad de ir descubriendo, probando, errando y rectificando sus
hiptesis y conocimientos. A continuacin, se sugieren algunas estrategias para
generar espacios de comunicacin en las clases de matemtica que se pueden aplicar
con nios y nias de II y III ciclos de EBR.
a. Las discusiones
Las discusiones o dilogos dirigidos en las clases de Matemtica favorecen
la interaccin y el intercambio de opiniones entre los estudiantes. Las
discusiones deben ser conducidas por el docente con la finalidad de que los
estudiantes se expresen y reflexionen acerca de la actividad matemtica
realizada, propiciando la construccin y comprensin del sentido de los
conocimientos de forma ms profunda. (Manrique: 2009)
El profesor debe promover la participacin respetuosa de los estudiantes
en la discusin y decidir cundo y cmo animar a cada uno a participar. Orientar
el discurso oral de los estudiantes posibilita al docente tomar decisiones
importantes lo que tiene que profundizar, cundo hay que introducir notaciones
y lenguaje matemtico, cundo tiene que suministrar informacin, cundo debe
dejar a los alumnos que luchen con una dificultad, etc.
82!
Una de las formas ms importantes que tiene el profesor para orientar el

discurso en clase es haciendo preguntas a los alumnos. Cuestionndolos el
profesor puede detectar dificultades en el nivel de comprensin de los conceptos
y de los procesos matemticos, les ayuda a pensar, los motiva para participar y
para saber si estn atendiendo al trabajo de clase. No es tan fcil como parece el
hacer buenas preguntas. Las preguntas que susciten respuestas del tipo s o
no o que en su formulacin incluyan la propia respuesta, no ayudan mucho a
razonar al estudiante; ms bien hacer preguntas abiertas que apunten a explorar,
a razonar, a cuestionar: cmo lo hiciste?, por qu lo hiciste de esa manera ?
hay otras formas de hacer?, qu necesitamos saber para responder?, etc.
b. El uso del cuaderno
Si bien los estudiantes construyen sus conocimientos a partir de las
experiencias perceptuales propuestas en clase, el registrarlas por escrito
favorece la organizacin de sus aprendizajes. Se propone que el cuaderno de
Matemtica que utilizan nuestros nios y nias contengan no solo la sntesis
propuesta por el docente sino las anotaciones y descripciones de todo aquello
que ellos consideren relevante a partir de las actividades de aprendizaje; este
registro lo har empleando lenguaje escrito, grfico o simblico (la eleccin
debe ser de ellos). Desde esta perspectiva, el cuaderno de matemtica se
revalora como una estrategia para aprender pues servir como:
Una fuente importante de recojo de informacin, registro,

sistematizacin y de comunicacin que ayudar a nuestros nios y nias
en la construccin de los conocimientos matemticos.
Un instrumento de evaluacin porque nos permite observar la forma cmo

el nio razona, piensa y comunica su pensamiento matemtico, en los
diferentes momentos del aprendizaje.
c. La historia de la Matemtica y la vida de sus principales representantes

Bien es sabido cunto gustan de los cuentos e historias los estudiantes de
inicial y de los primeros grados. Una forma de acercarlos amigablemente a la
Matemtica y a que desarrollen adems su comunicacin, es mediante relatos
sobre el origen de ciertos aspectos de la matemtica relacionados con lo que
estn aprendiendo, narraciones de la vida de sus principales representantes;
incluso podra solicitrseles que pregunten en casa o busquen informacin de
algunos aspectos de la historia de esta ciencia.
Adems de favorecer su conocimiento matemtico se desarrollan
habilidades propias de la lectura y de la comprensin de textos.
La propia experiencia docente nos permite ir descubriendo y diseando
nuevas formas de favorecer la comunicacin matemtica. Es vlido preguntarnos
cun variada es la propuesta de actividades que proponemos a nuestros
estudiantes para que ellos se expresen y comuniquen.
La siguiente lectura ilustra otras formas en las que se puede trabajar la
comunicacin en las clases de matemtica.
83!
La comunicacin en la clase de matemticas, mediadora del aprendizaje

(extracto)
La creacin de oportunidades para la comunicacin en la clase y el apoyo a ella
se concreta tambin en la gestin de las diversas actividades mediante las cuales el
profesor desarrolla su curso. La gestin incluye, entre muchas otras acciones,
determinar la modalidad del trabajo en trminos de la agrupacin de estudiantes
(individual, pequeos grupos, todo el grupo); establecer normas sociales para una
comunicacin eficaz que haga viable un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos
se sientan cmodos al tomar riesgos intelectuales (v.g. escuchar atentamente de
manera que pueda parafrasear lo odo, recibir comentarios de otros con actitud
positiva, explicar y sustentar las propias afirmaciones); definir papeles que pueden
jugar los estudiantes al interactuar (v.g. moderar la discusin, presentar resumen de
las ideas centrales de la discusin, responsabilizarse de hacer cumplir una norma
particular); implementar estrategias didcticas para impulsar la participacin activa
de estudiantes que suelen no intervenir en las discusiones; propiciar conversaciones o
discusiones ricas en contenido matemtico y claras para todo el grupo (v.g. determinar
qu puntos destacar de una produccin y en qu momento, guiar a los estudiantes en
la reformulacin de sus preguntas o comentarios cuando no son claros para el grupo,
parafrasear una idea expuesta para sacarle el mejor provecho, determinar el orden de
presentacin de diferentes estrategias de solucin a un problema o las conjeturas
formuladas sobre una situacin de modo que el tratamiento de las primeras no quite
sentido a la presentacin de las otras); modelar acciones comunicativas deseables (v.g.
el tipo de argumentacin que cuenta como explicacin o justificacin matemtica).
Fuente: PERRY, Patricia (2009) La comunicacin en la clase de matemticas, mediadora del aprendizaje.
Disponible en: <http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?catID=325&conID=2243>
8.3 USO DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS

El aporte de la Matemtica para el desarrollo de la humanidad es un aspecto
que ahora, ms que antes se aprecia y potencializa, pues son muchas ciencias y
situaciones de la vida actual en las que su aporte a nivel de conceptos, teoras,
modelos matemticos as como de su lenguaje formal se encuentra presente. De otro
lado, usamos los conocimientos matemticos en distintas situaciones comerciales, en
los diseos arquitectnicos, en la ingeniera, la medicina, la tecnologa e incluso en
el arte.
A otro nivel, el uso de los conceptos matemticos est en la base del
razonamiento y demostracin, de la comunicacin y de la resolucin de problemas.
En cada proceso transversal se hace uso de conceptos, de sus relaciones y conexiones
intramatemtica y en contextos extra matemticos.
Por ejemplo: el nio de 5 aos que aprende las nociones de arriba-abajo y las
relaciona con puntos de referencia (l con los objetos y de un objeto con otro). Este
concepto aprendido en la clase de matemtica, hace que sea capaz de expresar en su
casa, el lugar donde se encuentra su juguete: psame mi osito que est all
arriba!.
Es as que el aprendizaje de la matemtica y de sus conceptos fundamentales
ayudan a la persona a organizar un tipo de pensamiento y razonamiento que
privilegia la estructura lgica en la argumentacin y que la faculta efectivamente
84!
para resolver problemas en distintos contextos de su vida y comunicarse utilizando el

lenguaje matemtico.
Actividades
1. Disee, implemente y evale una actividad de aprendizaje en la que
haga uso de una de las estrategias propuestas para favorecer la
comunicacin matemtica.
2. Responda: qu otras formas de favorecer la comunicacin matemtica
puede emplear con sus estudiantes?
AUSUBEL, D.; J. D. NOVAK and H.

Hanesian
1983
Psicologa educativa: Un punto de vista

cognoscitivo. 2a Edicin. Mxico: Trillas.
BARRANTES, Hugo
2006
Resolucin de problemas: El trabajo de Allan

Schoenfeld. Cuadernos de investigacin y
formacin en educacin matemtica, Ao 1,
Nmero
1.
Disponible
en:
<http://cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno1/C
uadernos%201%20c%204.pdf>
BURN, J.
1996
Ensear a aprender: Introduccin a la

metacognicin. Bilbao: Ediciones Mensajero.
CUROTTO, Mara M.
2010
La Metacognicin en el Aprendizaje de la
Matemtica. Revista Electrnica Iberoamericana
de Educacin en Ciencias y Tecnologa. Volumen
2, Nmero 2, Noviembre. Disponible en:
<http://exactas.unca.edu.ar/riecyt/VERSION%20
DIGITAL3/Archivos%20Digitales/DOC%201%20RIECy
T%20V2%20N2%20Nov%202010.pdf>
GONZLES, Fredy
2003
La metacognicin y la resolucin de problemas

matemticos
con
texto.
Disponible
en:
<http://servidoropsu.tach.ula.ve/profeso/sanc_m/Didactica/Unid
ad%20III/Gonzl_metacog.pdf>
MANRIQUE, Lileya
2009
Estrategias innovadoras para la excelencia

docente. Mdulo 3: Estrategias innovadoras en el
aula de Matemtica. Lima: CISE PUCP.
85!
PERRY, Patricia
2009
La comunicacin en la clase de matemticas,

mediadora del aprendizaje. Revista electrnica
El educador.com, Colombia, Volumen 2, Nmero
4.
Disponible
en:
<http://www.eleducador.com/col/contenido/co
ntenido.aspx?catID=325&conID=2243>
RODRGUEZ, Esther
2005
Metacognicin, resolucin de problemas y

enseanza de las matemticas. Una propuesta
integradora desde el enfoque antropolgico.
Universidad Complutense de Madrid, Facultad de
educacin (tesis doctoral). Disponible en:
<http://eprints.ucm.es/tesis/edu/ucmt28687.pdf>
SILVA, Carlos
2006
Educacin matemtica y procesos metacognitivos

en el aprendizaje. Revista del Centro de
investigacin de la Universidad La Salle, Mexico,
Volumen 7, Nmero 26. Disponible en:
<http://redalyc.uaemex.mx/pdf/342/34202606.p
df>
86!
IDEAS FUERZA
La metacognicin es el proceso por el cual se analiza y reflexiona sobre

cmo aprendemos, con la finalidad de autorregular nuestro propio
aprendizaje para mejorar nuestra forma de aprender y hacer matemtica.
La metacognicin deber estar presente en el aprendizaje de conceptos,
de procedimientos o algoritmos, en la resolucin de problemas y en las
conexiones matemticas.
La regulacin y direccin de nuestro aprendizaje requiere de los
siguientes procesos metacognitivos: planificacin, control y evaluacin.
Es clave ensear a nuestros alumnos, cmo hacerse preguntas
metacognitivas. Estas orientan la reflexin respecto a los aspectos
cognitivos, emocionales y volitivos que intervienen en el aprendizaje.
Al poner de relieve las conexiones matemticas, los profesores pueden
contribuir a que sus alumnos se dispongan a utilizarlas para resolver
problemas, y no vean las matemticas como un conjunto de conceptos y
destrezas desconectados y aislados.
La metacognicin en la solucin de problemas favorece nuestro
desempeo en dicha tarea, pues permite identificar nuestras fortalezas,
limitaciones y emociones frente a ellos, favoreciendo el desarrollo de
estrategias de control.
La comunicacin es una parte esencial de las matemticas y de la
educacin matemtica, un camino para compartir, aclarar las ideas y
favorecer la explicacin y argumentacin.
Las discusiones en las clases de matemtica deben ser conducidas por el
docente con la finalidad de que los estudiantes reflexionen acerca de la
actividad matemtica realizada, propiciando la construccin y
comprensin del sentido de los conocimientos.
El cuaderno de matemtica puede emplearse como una fuente importante
del aprendizaje de los estudiantes, si se les permite que ellos hagan los
registros que estimen pertinentes adems el docente tendr una clara
prueba de cmo estn construyendo sus conocimientos.
Los relatos relacionados a la historia de la matemtica favorecen no solo
su gusto por ella sino sus habilidades para la comunicacin, la
comprensin lectora y la investigacin.
El uso de los conceptos matemticos, sus relaciones y conexiones a otros
campos y situaciones nos demuestra la importancia de los mismos en los
procesos transversales de la matemtica.
87!
TIPOS DE APRENDIZAJE
C
SESIN 9. La evaluacin de la competencia matemtica

segn tipos de tareas
Contenidos
9.1 Competencia matemtica y las capacidades implicadas
9.2 Tipos de tareas y su relacin con las capacidades
9.3 Evaluacin de las capacidades segn nivel de tareas:
Reproduccin
Conexin
Reflexin
Reconoce y valora la importancia de desarrollar sujetos competentes

matemticamente.
Reconoce las capacidades implicadas en la competencia matemtica
Diferencia los tipos de tareas segn nivel de exigencia cognitiva.
Identifica cmo evaluar las capacidades matemticas
Observemos las imgenes y respondamos a las interrogantes:
9 / 3= 3
3=A
88!
Qu cree que hace el nio de la primera imagen?
.
.
.
Qu situaciones matemticas podras trabajar, utilizando la segunda imagen?
.
.
.
Qu nos muestra la tercera imagen?
.
.
.
Ahora, imagina que los nios de la tercera imagen tienen que resolver una de
las situaciones o tareas que has propuesto antes.
Compara las tareas que han resuelto el nio de la primera imagen y los nios
de la segunda imagen, en cuanto a:
Grado de dificultad quin aplica procedimientos rutinarios o aproximaciones

diversas? quin utiliza capacidades matemticas de menor o mayor
complejidad?
Contexto (intramatemtico, extramatemtico): quin resuelve dentro de un

contexto estructurado o menos estructurado?
A partir de sus respuestas reflexionemos sobre qu entendemos por

competencia matemtica y qu capacidades debemos promover para que nuestros
estudiantes sean matemticamente competentes. Asimismo, cmo podemos proponer
tareas de niveles de complejidad cognitiva que permita potenciar y evaluar dichas
capacidades.
9.1 COMPETENCIA MATEMTICA Y LAS CAPACIDADES IMPLICADAS
PISA (2006) define competencia matemtica como: Una capacidad del
individuo para identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en
el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemticas de
forma que puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como
ciudadanos, constructivos, comprometidos y reflexivos. (OCDE 2006: 74)
Esta competencia matemtica implica que los estudiantes puedan
representar, analizar, razonar y comunicarse eficazmente; sepan utilizar y relacionar
los diversos contenidos matemticos tanto para producir e interpretar distintos tipos
de informacin como para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (OCDE: 2006)
89!
Esta competencia supone:
El conocimiento y manejo de los elementos matemticos bsicos

situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta
prctica de procesos de razonamiento que llevan a la solucin de
problemas o a la obtencin de informacin. En ese sentido,
competencia matemtica tiene un carcter funcional.
Una disposicin favorable, de implicacin personal en la comprensin

de las situaciones que contienen elementos o soportes matemticos,
as como el disfrute de los aspectos estticos y recreativos de la
matemtica. La dimensin afectiva del estudiante contribuye a que la
competencia se desarrolle.
en
en
los
la
Lograr la competencia matemtica no se restringe al uso funcional en

contextos matemticos sino, por el contrario, en diversas situaciones y contextos
reales, que incluye la vida personal, profesional, social y como ciudadano de las
personas. Por lo cual esta competencia implica una serie de capacidades
matemticas, que tomadas en su conjunto, conforman el concepto superior de
competencia matemtica. Cada una de estas capacidades puede dominarse en mayor
o menor grado. (OCDE 2006:101)
En el documento PISA 2006. Marco de la Evaluacin (OCDE 2006:101-102) se
describen ocho capacidades matemticas, que deben ser adquiridas por los
estudiantes a travs de diversas experiencias de aprendizaje durante su formacin
escolar. Por tanto, estas capacidades se irn afianzando, madurando y ampliando a lo
largo del proceso formativo, que se inicia desde el II y III ciclos de EBR. Consideramos
importante que los docentes conozcan las capacidades que se espera posean y
utilicen los individuos que son considerados unos ciudadanos reflexivos e informados
y unos consumidores inteligentes(OCDE 2006:74).
CAPACIDADES MATEMTICAS
Pensamiento y razonamiento. Consiste en plantear preguntas
caractersticas de las matemticas (Hay...?, En tal caso, cuntos...?,
Cmo puedo hallar...?); conocer los tipos de respuesta que las
matemticas ofrecen a esas preguntas; distinguir entre distintos tipos de
asertos (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos,
afirmaciones condicionales); y comprender y sabermanejar el alcance y los
lmites de los conceptos matemticos que hagan al caso.
Argumentacin. Comporta entender en qu consisten las pruebas
matemticas y qu las diferencia de otro tipo de razonamientos
matemticos; seguir y evaluar cadenas de argumentaciones matemticas
de distintos tipos; tener un sentido heurstico (Qu puede o no puede
suceder y por qu?), as como crear y expresar argumentaciones
matemticas.
Comunicacin. Consiste en la capacidad de expresarse de muy diversas
maneras sobre temas de contenido matemtico, tanto de forma oral como
escrita, as como comprender las afirmaciones orales o escritas expresadas
por otras personas sobre esas mismas materias.
90!
Construccin de modelos. Comporta estructurar el campo o la situacin

para la que se ha de elaborar un modelo; traducir la realidad a estructuras
matemticas; interpretar modelos matemticos en funcin de la realidad;
trabajar con modelos matemticos; validar un modelo; reflexionar,
analizar y criticar un modelo y sus resultados; comunicar opiniones sobre
el modelo y sus resultados (incluyendo las propias limitaciones de tales
resultados); y supervisar y controlar el proceso de construccin de
modelos matemticos.
Planteamiento y solucin de problemas. Consiste en plantear, formular y
definir distintos tipos de problemas matemticos (por ejemplo, problemas
puros, aplicados, abiertos y cerrados), as como la capacidad de
resolver diversos tipos de problemas matemticos de distintas maneras.
Representacin. Comporta la capacidad de descodificar, codificar,
traducir, interpretar y distinguir distintas formas de representacin de
objetos y situaciones matemticos; las interrelaciones que existen entre
las diversas representaciones; y la eleccin y alternancia entre distintos
tipos de representacin segn las situaciones y objetivos.
Utilizacin de operaciones y lenguaje tcnico, formal y simblico.
Comporta descodificar e interpretar el lenguaje formal y simblico;
comprender sus relaciones con el lenguaje natural; traducir del lenguaje
natural al lenguaje simblico/formal; hacer uso de expresiones y asertos
que contengan smbolos y frmulas; emplear variables, resolver
ecuaciones y realizar clculos.
Empleo de material y herramientas de apoyo. Comporta conocer y saber
emplear toda una serie de materiales y herramientas de apoyo (incluidas
las herramientas de las tecnologas informticas) que pueden contribuir a
la realizacin de la actividad matemtica, as como conocer las
limitaciones de dichos materiales y herramientas.
Reflexiona
Qu capacidades matemticas propuestas por PISA 2006 le parecen novedosas? Por
qu?.
...
.
.
Considera que desarrolla estas capacidades matemticas en sus alumnos?. Brinde
ejemplos.
...
.
.
91!
9.2 TIPOS DE TAREAS Y SU RELACIN CON LAS CAPACIDADES

Concordamos con Goi (2009) que la tarea es la propuesta de trabajo que
propone el docente al estudiante con el fin de contribuir al aprendizaje. Por su
parte, la actividad es lo que hace el estudiante para responder a lo que l entiende
que se le pide hacer.
En ese sentido, las tareas pueden incluir ejercicios, juegos, experiencias
vivenciales, trabajos de investigacin, problemas, que los alumnos resuelven fuera o
dentro del horario escolar.
Fuente: Elaboracin propia.
Investigaciones recientes hacen nfasis en la realizacin de las tareas por los

estudiantes como un medio importante para la adquisicin, consolidacin de
capacidades matemticas. Se ha investigado sobre: qu tipo de tareas llevan a cabo
los estudiantes y sobre qu tipos de tareas deben realizar; cunto tiempo pasan
resolviendo dichas tareas y cul es el logro en cuanto a los aprendizajes esperados en
Matemtica.
Es una ilusin creer que porque nuestros alumnos pasan tiempo haciendo
tareas de memorizacin, sean capaces de razonar y plantear vas de solucin a
problemas matemticos o de su vida cotidiana. Por ello, es importante que el
docente realice una cuidadosa seleccin de las tareas que va a proponer a sus
estudiantes. Tome en cuente la gradualidad en la propuesta de las tareas: de simple
a lo complejo, de lo fcil-difcil, concreto-abstracto-simblico. Asimismo, procure
una adecuada presentacin: claridad de la instruccin, extensin, contextos intraextra matemticos.
Las tareas deben estar algo ms all de la habilidad del alumno, no fcil porque
no le motiva, ni demasiado difcil que le conduzca al fracaso.
Es decir, segn los requerimientos de las tareas, stas solicitan de parte del
estudiante que active sus conocimientos, sus procesos cognitivos y afectivos para dar
respuesta con xito a las mismas.
En ese sentido, para potenciar las ocho capacidades matemticas as como
evaluar el nivel alcanzado por los alumnos en sus aprendizajes, el docente puede
trabajar en base a tipos de tareas, que implican distintas exigencias cognitivas al
alumno al momento de resolver diferentes problemas matemticos. Estas tareas se
ordenan de menor a mayor dificultad en tres niveles que son:
Grado de dificultad o exigencia cognitiva
92!
El proyecto PISA (OCDE 2004, 40-41) clasifica las capacidades matemticas

(llamados tipos de aprendizaje) en los niveles antes sealados. Seguiremos a Goi
(2009: 133) quien hace una descripcin de cada nivel de dificultad en los diferentes
tipos de tareas.
TAREAS DE REPRODUCCIN
=
=
=
=
+
x
9 / 3= 3
3=A
En el nivel de reproduccin se consideran aquellas tareas cuya resolucin

implica que el estudiante emplee procedimientos y algoritmos rutinarios, realice
clculos, aplique frmulas conocidas y realice problemas comunes o usuales.
Ejemplos:
7+2+1+1+6-2 = 14;
Por qu hay 14 das en dos semanas?
Cunto es? 7 + 3 =
EJEMPLO - PISA:
93!
Las tareas que se proponen a los estudiantes implican bsicamente la

reproduccin de conocimientos por cuanto las capacidades matemticas se
desarrollan en ese nivel de reproduccin. Algunos ejemplos segn Pisa 2006 (OCDE
2006:103) que muestran hasta dnde llegan las capacidades:
Capacidad de planteamiento y solucin de problemas: Se espera que el

alumno sea capaz de resolver situaciones matemticas de manera prctica,
rpida y coherente con la situacin y operacin dada.
Capacidad del pensamiento y razonamiento: se refiere al planteamiento de

preguntas en su forma ms bsica, as como la comprensin del
correspondiente tipo de respuesta, adems de distinguir entre definiciones y
aciertos, as como comprender y manejar conceptos matemticos en el mismo
tipo de contextos que se presentaron por primera vez.
Capacidad de argumentacin: implica seguir y justificar procesos

cuantitativos, procesos de clculo con sus exposiciones y resultados.
Las capacidades se definen como la reproduccin de conocimientos que ya han

sido practicados. En este tipo de tareas, las capacidades se pone en contacto con
un determinado contenido y NO existe ningn contexto de aplicacin, solo el de la
realizacin de la operacin matemtica y su proceso (algoritmo) de resolucin.
TAREAS DE CONEXIN
Las tareas que proponemos a nuestros estudiantes que pertenecen al nivel de
conexin implican, segn Goi (2009), la interpretacin de la informacin, la
identificacin de los elementos matemticos pertinentes para solucionar las
situaciones y problemas, el establecer relaciones entre los diversos conceptos
matemticos. Se trata de un nivel superior al anterior puesto que los estudiantes
deben actuar con mayor autonoma para resolver problemas que no son rutinarios,
aunque sigan presentndose en contextos familiares o casi familiares.
En relacin a las capacidades matemticas, estas tareas se orientan a (OCDE:
2006):
Capacidad de planteamiento y solucin de problemas: En este caso, se

proponen problemas cuya resolucin requieren planteamientos
94!
novedosos, en donde se ponga a prueba otros procedimientos no

rutinarios sino heursticos.
Capacidad de pensamiento y razonamiento, que implique plantearse

preguntas: cmo hallamos?, qu procedimiento matemtico implica?
y comprender sus tipos de respuesta (algebra, grficos, tablas, etc.)
distinguiendo entre definiciones y afirmaciones, y entendiendo y
manejando conceptos matemticos en situaciones y contextos que
difieran ligeramente de aquellos que se introdujeron.
Capacidad de argumentacin, se refiere a emplear razonamientos

matemticos sencillos.
Ejemplos:
Plantearle a un nio de 1 grado el:
7+2+1+1+3 = 14;
ES UN EJEMPLO DE TAREA DE REPRODUCCIN
PARA EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES DEL NIVEL CONEXIN, LA TAREA SE LA
PLANTEAMOS DE MANERA DIFERENTE
Si, Roxana tiene 7 caramelos y desea comprarse 2 caramelos ms, Mara le

regala 1, Pedro le invita 6, Cuntos caramelos lograr tener Roxana, si ella
invita a su prima 2 caramelos? Respuesta: 14;
Por qu hay 14 das en dos semanas?
ES UN EJEMPLO DE TAREA DE NIVEL REPRODUCCIN
PARA EL APRENDIZAJE DEL NIVEL CONEXIN, LA TAREA SE LA PLANTEAMOS DE

MANERA DIFERENTE
Si hemos asistido a clases, 2 semanas, de cuntos das estamos hablando en

total? Cuntos das asistimos al colegio en una semana? Cuntos das
asistimos al colegio en dos semanas? Cuntos das no asistimos al colegio en
una semana? Cuntos das no asistimos al colegio en dos semanas?
Cunto es 7 + 3 ?
ES EL EJEMPLO DE TAREA NIVEL REPRODUCCIN.
PARA EL APRENDIZAJE DEL NIVEL DE CONEXIN, SE LO PLANTEAMOS DE MANERA

DIFERENTE
Si tenemos 7 cuadernos cuadriculados y 3 cuadernos rayados Cuntos

cuadernos tenemos en total, entre rayados y cuadriculados? = 10
Se pone en juego el aprendizaje alcanzado para resolver un problema, en un

contexto determinado, aunque se acerca a su vida cotidiana familiar o casi familiar.
Ponen en juego capacidades para interpretar y reconocer la tcnica matemtica que
se va a utilizar.
95!
Ejemplo PISA:
TAREAS DE NIVEL DE REFLEXIN

Las tareas que se proponen a los estudiantes en el nivel reflexin, implican la
utilizacin del pensamiento creativo aplicado en la resolucin de problemas.
Asimismo, se espera que el alumno argumente y explique correctamente el proceso
seguido en la resolucin.
En cuanto a las capacidades que se desarrollan, por ejemplo (OCDE: 2006):
Capacidad de planteamiento y resolucin de problemas: el alumno es
capaz de considerar todos los procesos necesarios para llegar a la
solucin de un problema matemtico de mayor complejidad, en
contextos que pueden resultar ms originales, es decir menos familiares
que los que se dan en las tareas de nivel de conexiones.
Capacidad de pensamiento y razonamiento: implica plantear una serie
de preguntas qu procedimiento matemtico implica?, cules son los
aspectos esenciales del problema? y comprender los tipos de respuesta
correspondientes; distinguir entre definiciones, teoremas, conjeturas,
hiptesis, ejemplos y aciertos, as como articular de forma activa dichas
distinciones o reflexionar sobre ellas y comprender y manejar conceptos
matemticos en contextos nuevos y complejos.
Capacidad argumentacin: implica llevar a cabo razonamientos
matemticos sencillos, pero dando cuenta en qu basa su razonamiento,
incluye otras formas de argumentacin y razonamiento de mayor
amplitud, as como seguir y evaluar cadenas de argumentaciones
matemticas de distintos tipos y tener un sentido heurstico qu puede o
no puede suceder y por qu?
Ejemplos:
-
Para preparar 6 panes con atn, necesitas 1,5 latas de atn, Cuntas
latas necesitars para invitar a 9 amigos?
96!
Piensa y acertars, Realiza todas las posibles combinaciones Y

AGRUPACIONES que puedas para que al sumar siempre te d seis, anota
cada forma, analiza y halla algunas reglas matemticas o procedimientos
matemticos.
Se pone en juego el grado de reflexin y anlisis acerca del problema

planteado, en un contexto determinado y de un grado de complejidad
mayor. Se hace uso de varias formas de representacin de la informacin, que
se utilice los procedimientos necesarios, combine e integre informacin para
as poder responder al problema.
Ejemplo PISA:
En base a las caractersticas que asumen las capacidades matemticas a partir

de las exigencias de las tareas ya sea de reproduccin, conexin y reflexin,
podemos diversificar la actividad que realizan nuestros nios y nias. Sin darnos
cuenta, podemos solicitar nicamente que nuestros estudiantes resuelvan tareas de
nivel de reproduccin y muy pocas o ninguna de los otros niveles. Claro est que
debemos graduar el paso de un nivel a otro, apoyando el desarrollo continuo de las
capacidades matemticas, segn los niveles del pensamiento de nuestros nios, que
hemos revisado en las unidades anteriores.
Como sealamos el docente tiene la responsabilidad en la seleccin y diseo
de las tareas o actividades de aprendizaje que ocupan el tiempo de nuestros nios en
clase. Dejemos pues buenas tareas!.
97!
9.3 EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES SEGN NIVEL DE TAREAS

Cuando se utiliza las tareas como medios para evaluar las capacidades
matemticas, se debe clasificar dicha tarea y asignarle alguno de los niveles antes
descritos. Para ello se sugiere:
Analizar la demanda y las condiciones de la tarea.
Determinar en qu nivel se encuentra dicha tarea. Para ello se debe
revisar las capacidades que se ajustan a lo que requiere la tarea. Segn
este anlisis se asigna el nivel de exigencia cognitiva en el que se
encuentra.
Para las capacidades en el nivel reproduccin
Disear situaciones en los cuales el estudiante pueda aplicar
correctamente una tcnica matemtica y reproduzca conocimientos ya
practicados.
Para las capacidades en el nivel conexiones
Disear situaciones no tan familiares, es decir, en contextos que difieran
ligeramente de aquellos en los que fueron aprendidos.
Seleccionar actividades que busquen la integracin y conexin de los
conceptos aprendidos.
Solicitar que se represente diversos modos de resolver un problema
(grficos, tablas, cuadros, dibujos,etc.).
Para las capacidades en el nivel reflexin
Disear situaciones en contextos nuevos.
Seleccionar actividades de tipo complejo, que requieran de variadas
formas de solucin del problema.
Seleccionar actividades que requieran la interpretacin y la integracin de
informacin.
Actividad de trabajo:
GRUPO 1: dramatizar una actividad con fichas y nmeros, pidiendo a los

alumnos que resuelvan un listado se sumas y restas, sin contextualizacin y
acercamiento de relacin con situaciones reales, que sean puramente resolutivas,
numricas y objetivas.
GRUPO 2: dramatizar una actividad con los alumnos, solicitando que con
algunas de sus prendas, enseres, joyas, lapiceros, etc. Que tengan a mano,
elaboren por lo menos 3 problemas sencillos de adicin, sustraccin, pueden
sugerir poner precio a los objetos, o contarlos, sumarlos, usando la
contextualizacin y acercamiento de relacin con situaciones reales, que sean
creativas y que se dan en la vida cotidiana.
GRUPO 3: dramatizar una actividad sobre un problema que promueva la
creatividad en la solucin, luego que analicen lo realizado, como lo hicieron, que
operaciones realizaron, anoten sus procedimientos, reglas o propiedades.
98!
GOI, Jess
2009
El desarrollo de la competencia matemtica.

Barcelona: GRAO.
OCDE
2003
The PISA 2003, ASSESSMENT FRAMEWORK:

MATHEMATICS READING,
SCIENCIE and PROBLEM SOLVING KNOWLEDGE and
SKILLS. PARIS OCDE.
OCDE
2006
PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos

y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura.
Espaa: Santilla Educacin. Disponible en
<http://www.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf>
2003
Marcos tericos de PISA 2003. Presentacin

Matemticas Lectura Solucin de Problemas ...
AHORA!: PISA'2009. CMO RESOLVER LA PRUEBA
PISA 2009 COMPETENCIAS BSICAS: PRUEBAS Y
TAREAS
Disponible
en:
<ccbbequipo2.blogspot.com/>
99!
IDEAS FUERZA
La competencia matemtica es Una capacidad del individuo para

identificar y entender la funcin que desempean las matemticas en el
mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las
matemticas de forma que puedan satisfacer las necesidades de la vida de
los individuos como ciudadanos, constructivos, comprometidos y
reflexivos. (OCDE 2006: 74)
Las capacidades involucradas en la competencia matemtica son ocho.
Pensamiento y razonamiento, argumentacin, comunicacin, construccin
de modelos, planteamiento y solucin de problemas, representacin,
utilizacin de operaciones y lenguaje tcnico, formal u simblico, empleo
de material y herramientas de apoyo.
Para potenciar las ocho capacidades matemticas as como evaluar el nivel
alcanzado por los alumnos en sus aprendizajes, el docente puede trabajar
en base a tipos de tareas, que implican distintas exigencias cognitivas al
alumno al momento de resolver diferentes problemas matemticos.
Los tipos de tareas segn niveles de exigencia cognitiva son: tareas de
reproduccin, de conexin y de reflexin. Cada una tiene determinadas
caractersticas que inciden en la forma cmo utilizan nuestros alumnos las
capacidades matemticas.
Al docente le compete la seleccin y diseo de las tareas o actividades de
aprendizaje que ocupan el tiempo de nuestros nios en clase, tomando en
cuenta los niveles de exigencia cognitiva que estas demandan a nuestros
nios.
100!
LA ACTIVIDAD LDICA Y LA AFECTIVIDAD COMO

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LA
SOCIALIZACIN DEL NIO
SESIN 10. La actividad ldica
Contenidos
10.1 Etapas del juego en el desarrollo del nio
10.2 Importancia de la actividad ldica
10.3 Actividades ldica en la enseanza de la matemtica
Argumenta el rol del juego en la enseanza aprendizaje de la matemtica.
A JUGAR!
Juego La carrera de cero a 20
Indicaciones
El juego se realiza en parejas: jugador A y jugador B. Empieza el jugador
A dice un nmero, avanza el jugador B, quien luego dice un nmero, avanza el
jugador A y as sucesivamente.
Se trata de llegar primero a 20, agregando ms uno o ms dos al nmero que
dijo el jugador anterior.
Para los nios y nias de primeros grados, puede resultar til dibujar en el
piso una banda con los numerales del 0 al 20, e ir colocando algn objeto
(pallares, chapitas, etc.) para marcar el avance.
Luego de varias partidas se le hace las siguientes preguntas:
Si el jugador A llega a 19 quin gana?
Si el jugador A llega a 18 quin gana?
Si el jugador A llega 17quin gana?
Cules son los nmeros que obligatoriamente debe ocupar el jugador A para
ganar?
101!
Formen equipos de 5 y analicen el siguiente texto:

ASPECTOS GENERALES ACERCA DEL JUEGO
Es bastante frecuente ver como nios, en el paso de

educacin Inicial a Educacin Primaria, se lamentan de que ya
no juegan en clase. Ellos son concientes de lo que hacen
ahora es trabajar, mientras que en aos anteriores
jugaban.
La mayora de los adultos, incluyendo los educadores, establecen una clara

dicotoma entre trabajo y juego. En esta concepcin propia del sentido comn,
las hojas de ejercicios se incluyen en el trabajo y los juegos en el juego. Los
que sostienen este punto de vista dicen que los nios tienen que aprender a vivir y
trabajar en el mundo de los adultos y que, en consecuencia, las experiencias del aula
tienen que prepararles para el trabajo. Estas personas admiten que los nios
realmente necesitan jugar, pero relegan esta necesidad a las actividades del recreo,
a las clases de gimnasia y al patio. Cuando se permiten juegos colectivos en la seria
atmsfera del aula, normalmente se reservan para despus que los nios hayan
terminado su trabajo.
El juego es la actividad propia del nio, constructiva de su personalidad.
Conjuga aspectos fundamentales para su desarrollo, pues no slo le permite
satisfacer sus necesidades vitales de accin y expresin, sino ir percibiendo el
funcionamiento de las normas y reglas de su entorno social, as como actitudes de
cooperacin, tolerancia y respeto hacia los otros.
Desde esta perspectiva, los juegos adquieren un valor formativo no del todo
aprovechado por la educacin. Mediante ellos se aprovecha el gran deseo de
aprender de los nios y se trasmiten nuevos conocimientos, actitudes y habilidades o
se desarrollan los ya existentes.
Por el juego comienza el pensamiento propiamente humano. En el juego

contemplamos, proyectamos, construimos. Esta fuente parece en su origen muy
poco abundante y muy pobre, pero es, sin embargo, por el juego que resuma
por doquier la humanidad y es por el juego que la humanidad se desarrolla
(Chateau, 1973).
Para autores como Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es

una fase necesaria que hace de puente entre la fantasa y la realidad y le permiten al
nio un desarrollo social e intelectual mientras est viviendo una etapa
eminentemente ldica en su desarrollo.
Aprender a travs del juego es un derecho de todos los nios. Tal y como
indica Bettelheim (citado por Alsina, 2004) uno de los psiclogos infantiles ms
importantes de estos tiempos: El mundo ldico de los nios es tan real e
importancia para ellos como para el adulto es el mundo del trabajo, y, como
consecuencia, se debera conceder la misma dignidad.
102!
Reflexione
Cree que el juego es una actividad qu solo se debe realizar cuando los
nios hayan terminado las tareas? el juego es solo para la hora de recreo?
..
Qu opina Vigotsky sobre el juego?
..
Segn su experiencia es conveniente utilizar el juego en su prctica pedaggica?.
Justifique.
..
10.1. ETAPAS DEL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIO

El juego va adoptando distintas formas a lo largo del desarrollo infantil.
Piaget los clasifica en tres tipos como consecuencia de la evolucin de las estructuras
mentales del nio:
a) Juego funcional: se trata de actividades que
realiza el nio o nia para ejercitarse
funcionalmente en el curso de su maduracin. Son
propios de los dos primeros aos de vida y
fundamentalmente
motores,
interviniendo
aptitudes fsicas, sensoriales y psicomotoras, con
un importante fin adaptativo. Estos tipos de juegos
le permite al nio y nia explorar el mundo que le
rodea, es un juego del presente, del aqu y el
ahora. El simbolismo est ausente.
b) Juego de imitacin o juego simblico: su
apogeo es de los 2 a 4 aos y comienza
con el momento en que el nio desarrolla
la capacidad de evocar objetos o acciones
ausentes, sustituyendo la accin real por
otra imaginada. Tras el desarrollo motriz,
el
mundo
del
nio
se
ampla
considerablemente provocando una gran
curiosidad por una realidad que desborda.
Ejemplo: el nio que mueve una caja
imaginando un automvil, representa
simblicamente a este ltimo por la
primera y se satisface con su ficcin.
103!
El nio, en esta etapa juega para actuar, no para imitar. As, los juguetes
que los adultos ponen a su disposicin con una gran calidad representativa
reducen al nio a un mero observador sin capacidad de actuar, son malos
juguetes. El nio se ve inmerso en una realidad a la que debe adaptarse. Es la
realidad simulada la que se adapta a l, sometindola a sus deseos y
necesidades. En un primer momento el nio juega con otros pero en paralelo,
cada uno con su papel sin necesidad de establecer unas reglas comunes. Poco a
poco establecen escenarios comunes que exigen la coordinacin de los diferentes
papeles interpretados por los jugadores dando lugar a la siguiente etapa.
c) Juego de reglas: aparecen a partir de los 4 aos, aunque se consolidan
a partir de los 6 aos. Presentan tambin una parte de ejercicios funcionales y
simblicos, pero adems se aade un elemento nuevo: la regla.
Estos juegos llevan
implcita la socializacin y
competicin.
Socializacin porque
el desarrollo del juego
necesita
de
otros,
y
competicin al establecer
normas que determinen el
final del juego.
El papel de las reglas
va evolucionando paralelamente al desarrollo psicolgico del nio. En un primer momento simplemente se acatan como ejemplo de
conductas. Despus pasa a ser algo externo, de origen adulto y totalmente fijo.
Solo cuando se produce la completa socializacin del juego se asume la regla
como un acuerdo mutuo entre jugadores, consentida por todos y que puede
modificarse.
EVOLUCIN DE LAS REGLAS
104!
Trabajo en grupo:
Elaboramos un cuadro comparativo de las tres etapas del juego
JUEGO FUNCIONAL
JUEGO SIMBLICO
JUEGO DE REGLAS
Es importante respetar las etapas del juego en los nios y nias? Por qu?
..
Los nios de 5 aos, segn la evolucin de su estructura mental en qu etapa del
juego se encuentran?
..
10.2. IMPORTANCIA DE LA ACTIVIDAD LDICA

A continuacin se expone la importancia del juego en el proceso de
aprendizaje y, en especial, en el desarrollo de los nios y nias.
a) El juego desarrolla el cuerpo y los sentidos: desde el punto de vista del
progreso psicomotor, el juego potencia el desarrollo del cuerpo y los sentidos. La
fuerza, el control muscular, el equilibrio, la percepcin y la confianza en el uso
de su cuerpo sirven para su desenvolvimiento de las actividades ldicas.
Estructuran la representacin mental Coordinan los movimientos del
del esquema corporal.
cuerpo volvindose cada vez
ms precisos y eficaces.
Desarrollo de capacidad perceptiva Exploran
sus
posibilidades
(viso-espacial, auditiva, rtmico- sensoriales y motoras.
temporal).
105!
b) El juego estimula las capacidades del pensamiento y la creatividad: desde el

punto de vista intelectual, los nios aprenden jugando porque obtienen nuevas
experiencias, porque es una oportunidad de cometer aciertos y errores, para
aplicar sus conocimientos y solucionar problemas. El juego crea y desarrolla
estructuras del pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil y es un
instrumento de investigacin cognoscitiva del entorno.
Es fuente de aprendizaje que crea Es un estmulo para la atencin
zonas de desarrollo potencial.
y la memoria.
Fomenta
cognitivo.
el
descentramiento Desarrolla
capacidades
pensamiento.
Estimula la discriminacin fantasa- Potencia el

realidad.
lenguaje.
desarrollo
de
del
Desarrolla la imaginacin y la creatividad al experimentar diversas

formas de combinar el lenguaje, el pensamiento y la fantasa.
La ficcin del juego es una va de desarrollo del pensamiento
abstracto. El juego simblico inicia y desarrolla la capacidad de
simbolizar.
c) El juego favorece la comunicacin y la socializacin: las relaciones que
existen entre el juego y la socializacin infantil se puede resumir en una frase:
el juego llama a la relacin, y solo puede llegar a ser juego por la relacin.
El juego es un importante instrumento de socializacin, porque estimula a los
nios a que busquen otras personas, interacten con ellas y lleven a cabo
actividades y se socialicen en este proceso. Jugando el nio se comunica e
interacta con sus iguales ampliando su capacidad de comunicacin, desarrolla la
capacidad espontnea de la cooperacin, evoluciona moralmente (aprenden
normas de comportamiento) y se conoce as mismo formando su yo social.
Estimulan la comunicacin e interaccin entre iguales.

Amplan el conocimiento del mundo social del adulto.
Fomentan de forma espontnea la cooperacin
Facilitan el autoconocimiento.
Juegos
de
representacin
Juegos
reglas
Fomentan el aprendizaje de estrategias de interaccin social

que facilitan el control de la agresividad e implican el
ejercicio de la responsabilidad y la democracia.
de
Juegos
cooperativos
Potencian la participacin de actividades de clase y la

cohesin grupal.
Incrementan las conductas pro-sociales (ayudar, cooperar,
compartir)
Promueven los mensajes positivos entre los miembros del
grupo.
106!
10.3. ACTIVIDADES LDICAS EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Ciertamente los juegos han sido fuente de las principales ideas matemticas,
que actualmente aceptamos, particularmente en la probabilidad, pero tambin ms
generalmente en la teora de nmeros, en la geometra y el lgebra.
El juego tambin tiene una estrecha relacin con el razonamiento
matemtico. Desde la perspectiva de la capacidad mental, el juego desarrolla
capacidades concretas de pensamiento estratgico, adivinacin y planificacin.
Gmez Chacn (1992) compara las tareas propias de la resolucin de
problemas en matemticas con los juegos de estrategia:
Juegos de estrategia
Resolucin de problemas
Comprender el juego:
Los requisitos
Las acciones posibles
Cundo se gana
Comprensin del enunciado

Qu piden?
Qu datos tengo?
Qu necesito?
Se ha jugado a algn juego similar?
Conozco algn otro problema anlogo?
Elaboracin de estrategia de juego
Establecimiento de conjeturas
Juego y desarrollo de estrategias
Examen de validez de las conjeturas.

Ejecucin de un plan de resolucin.
Funciona la estrategia ganadora bajo

cualquier condicin del juego?
Se trata de una estrategia general?
Se puede extender a otros juegos?
Es posible su uso en otros problemas?
El juego es el ncleo del desarrollo educativo porque la actividad ldica

constituye el impulso del desarrollo cognitivo, y porque es un vehculo mediante el
cual el educador ayuda al nio a aprovechar las oportunidades del aprendizaje
matemtico. El juego permite presentar el proceso de abstraccin de manera
comprensible, y pone al nio en contacto con las estructuras matemticas.
El siguiente listado sugiere que en la programacin del trabajo escolar se
incluyan juegos o actividades matemticas recreativas como las que se indican:
Juegos de iniciacin lgica.

Juegos con nmeros y numeracin.
Juegos de operatoria.
Juegos de geometra.
Actividades de construccin con slidos.
Actividades con material lgico e ingenio.
Actividades con fsforos.
Actividades con calculadora.
Actividades con nmeros.
Puzzles geomtricos.
107!
Trabajo en equipo
En la actualidad muchos docentes, sostienen que el juego es una

actividad que solo se debe realizar en el recreo pues produce desorden y
prdida de tiempo, no permite concluir con lo programado. Otros docentes
opinan que el juego es una estrategia que nos permite dearrollar
capacidades en nuestros alumnos y constituye el impulso del desarrollo
cognitivo.
Se formarn equipos de trabajo para debatir estas dos posiciones,
B
una a favor
del juego como estrategia de aprendizaje y otra en contra del
Ijuego por considerarlo innecesario y producir desorden y atraso en nuestra
Bprogramacin.
L
ALSINA, Angel
2004
Desarrollo de competencias matemticas con

recursos ldicos-manipulativos. Madrid: Narcea.
CHADWICK, Marina
1996
Juegos de razonamiento lgico. Chile: Ed.

Andrs Bello.
CHAMORRO, M. del Carmen

2005
Didctica de la Matemtica. Madrid:

Ed. Pearson Educacin.
COFRE, Alicia
2003
Matemtica recreativa en el aula.

Chile: Ed. Universidad de Chile.
GMEZ, Ins
1992
Los juegos de estrategia en el curriculum de

Matemticas. Madrid: Narcea Ed. Apuntes
I.E.P.S.
KAMII, Constance
1985
El nio reiventa la aritmtica.

Madrid: Edit. Visor.
LPEZ RODRGUEZ, Francesc

2008
El juego como estrategia didctica.

Madrid: Ed. Gra.
108!
109!
SESIN 11. La afectividad como estrategia para el

desarrollo de la socializacin del nio
Contenidos
11.1 Relacin entre cognicin, afecto y socializacin del nio.
11.2 Creencias, actitudes y emociones hacia la matemtica.
11.3 Sugerencias para la evaluacin de la actividad ldica y la afectividad.
Disea actividades ldicas que favorezcan el desarrollo tanto del
pensamiento matemtico como de la dimensin socio afectiva de los nios y
nias.
Lee el siguiente caso sobre Rubn:
Rubn es un nio de 1 grado de primaria, es un nio alegre, travieso, le gusta bailar

tambin coleccionar y juega con sus carritos.
En la clase de matemtica presenta las siguientes conductas: cuando su maestra le presenta
un ejercicio que debe resolver, no quiere hacerlo, siempre es el ltimo en entregar la
tarea. Se le observa inquieto, distrado, se para constantemente con cualquier pretexto.
Cuando la maestra le anima a trabajar l se queja que el ejercicio es muy difcil, que no lo
entiende. La profesora le pide que lea con cuidado y que lo intente nuevamente, Rubn
responde: no lo puedo hacer! todos saben que no sirvo para las matemticas!
Qu nos indica la frase que repite Rubn todos saben que no sirvo para la
matemtica?
..
Qu actitud toma la profesora de Rubn?
..
110!
Ha tenido algn caso como Rubn en su aula? cmo lo solucion?
..
Analicemos el siguente texto
Qu es lo que hace que un adulto inteligente pueda

apasionarse por las matemticas hasta el grado de adiccin
difcil de imaginar, y que otro, posiblemente tanto o ms
inteligente, vaya proclamando constantemente su aversin e
inutilidad para ellas?
De qu depende el hecho de que un nio que entra a una
escuela llegue a encontrar fascinante el quehacer propio de las
matemticas y otro en cambio se convierta en profundo
aborrecedor de ellas para toda la vida?
Miguel de Guzmn
En esta aversin o rechazo hacia esta materia influyen la propia naturaleza

precisa, exacta y sin ambigedades de las matemticas, su carcter abstracto e
impersonal, la actitud de los profesores hacia los alumnos y hacia la disciplina en
cuestin, la metodologa de enseanza. Tambin, tal y como ponen de manifiesto
numerosos autores, en muchas ocasiones, el estudiante tiene una imagen
estereotipada transmitida por su entorno que le hace tomar una determinada postura
ante el aprendizaje matemtico.
Con frecuencia, los mismos padres, amigos o compaeros suelen comentar sus
experiencias amargas y sus sentimientos de fracaso en relacin a esta disciplina, con
lo que en lugar de motivar al estudiante, le angustian y, consecuentemente, le
predisponen. Por tanto, la misma sociedad se ha encargado de promover y divulgar
que las matemticas son difciles, complicadas y destinadas a los ms inteligentes.
11.1 RELACIN ENTRE COGNICIN, AFECTO Y SOCIALIZACIN DEL NIO
Segn nos refiere Manrique (2010), en las ltimas dcadas se han realizado
investigaciones sobre la dimensin afectiva en el aprendizaje y la enseanza de la
Matemtica. Se reconoce como precursor en el mbito matemtico a McLeod (1992)
quien se basa en las ideas de la teora del psiclogo Mandler (1989) para desarrollar
la relacin entre cognicin y afecto. En esta misma lnea Ma. Ins Gmez Chacn
(2000) realiza interesantes aportes sobre las influencias afectivas y culturales en el
conocimiento matemtico.
111!
De estos aportes, se reconoce que es contraproducente separar cognicin y

afectividad, pues hay una interrelacin e influencia mutua que se genera entre los
afectos- creencias, emociones y actitudes hacia las matemticas- y el
comportamiento que muestran nuestros estudiantes en el aprendizaje de la
matemtica y en su capacidad para aprender.
Por ejemplo, si nuestros nios piensan que la matemtica es solo calcular y
obtener respuestas correctas, su capacidad intelectual se orientar a recepcionar,
operar y hallar un resultado; no harn mayor esfuerzo en pensar, en buscar nuevos
caminos, en analizar la tarea que se les presenta, manifestando desnimo y
desinters si les enfrentamos a situaciones que requieren mayor esfuerzo intelectual.
De otro lado, el docente puede encontrar las razones de por qu fallan sus
alumnos al aprender Matemtica, en las actitudes que tienen estos hacia la
matemtica, que generan ciertas emociones- es decir, respuestas afectivas- las
mismas que influencian negativamente en el xito de nuestro estudiante.
El impacto positivo o negativo de las experiencias que vive el nio y la nia
con la matemtica, inciden en su autoconcepto como aprendiz; y, ciertamente, tiene
relacin con su socializacin, puesto que el grupo de clase valora su capacidad y
desempeo en matemtica, por lo cual tendr un mayor o menor reconocimiento en
su grupo social, del docente y de su entorno familiar.
11.2 CREENCIAS, ACTITUDES Y EMOCIONES HACIA LA MATEMTICA
Se ha demostrado que las cuestiones afectivas juegan un papel esencial en el
xito o fracaso del estudiante frente a la actividad matemtica. Su identificacin
ser el primer paso para contrarrestar su influencia con efectividad. Es as que el
docente frente al grupo de estudiantes debe identificar las creencias, actitudes y
emociones de los aprendices con respecto a la matemtica y acerca de s mismos.
Ma. Gmez Chacn (2000) describe los siguientes trminos relacionados con
esta relacin:
Creencias matemticas: son las experiencias subjetivas, conocimientos

subjetivos (imgenes) del estudiante y el profesor. Las creencias del
estudiante se categorizan en:
creencias acerca de la matemtica (objeto);

acerca de uno mismo;
acerca de la enseanza de la matemtica; y
creencias acerca de contexto en el cual la educacin
matemtica acontece (contexto social).
Nuestros nios y nias en las distintas situaciones de su entorno familiar y

social, as como en la escuela van formando creencias sobre la matemtica
que a su vez, refleja su creencia respecto a su capacidad para hacer
matemtica. Cuando estas creencias son rgidaz y negativas, por lo general
son estudiantes pasivos, temerosos de participar, ponen nfasis en la
memorizacin antes que en comprender la matemtica.
Actitudes: es una predisposicin evaluativa, positiva o negativa, que

determinan las intenciones personales e influyen en el comportamiento. En
ese sentido, se debe explorar y observar las actitudes hacia la matemtica
que demuestran nuestros estudiantes, tales como:
Percepcin del estudiante ante la utilidad de la matemtica.
112!
Actitud hacia la matemtica como rea curricular.
Inters por el trabajo matemtico.
Percepcin de la matemtica desde el punto de vista de los

alumnos, de sus padres, de los profesores.
Asimismo, es importante observar el modo en el que utilizan sus capacidades

cognitivas los nios, y nias pues se relacionan con actitudes matemticas
asumidas. Por ejemplo:
El autoconcepto del estudiante o confianza respecto a las

matemticas.
La flexibilidad del pensamiento.
La organizacin y orden en su trabajo.
La curiosidad e inters por resolver problemas.
Capacidad crtica.
Emociones: Son respuestas organizadas de tipo ms visceral, una respuesta

que es bastante intensa pero de corta duracin referida a un determinado
afecto. Pueden ser: ira, culpabilidad, vergenza, desesperanza, autoestima
negativa, compasin, ansiedad. Estas emociones no controladas en el nio y
nia, pueden ser bloqueadoras de los aprendizajes y de su capacidad para
hacer matemtica. De otro lado, tambin puede darse en el nio y nia,
emociones que favorecen su autoestima, se sienten orgullosos de sus logros y
repercute en su confianza respecto a las matemticas.
Reflexionando sobre el caso de Rubn
Cmo influye su autoconcepto en el desempeo en la tarea de matemtica?
..
En cuanto a la relacin cognicin y afecto cmo se vincula con el aprendizaje de la
matemtica ?
..
113!
11.3
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD LDICA Y LA

AFECTIVIDAD
Veamos a partir de una situacin de juego y en relacin a la actividades

ldicas cmo podemos evaluar:
Juego Las cajas mgicas
Objetivo
Ordenar cajas de diferentes tamaos de mayor a menor, ponindolas en filas,
haciendo una torre y encajando una dentro de otra.
Materiales:
Cinco cajas de color rojo (cada nio confeccionar sus cajas usando cartulina roja)
1)
2)
8x8x8cm
2) 7x7x7cm
3)6x6x6cm 4)5X5X5 cm 5)4X4X4 cm
Pegarn el molde de las cajas sobre su cartulina roja y luego lo armarn.
Indicaciones:
Se presenta las cajas y se pide que juegue con ellas, luego se le solicita
que realice acciones siguiendo consginas.
Construccin de un tren
Se solicita al nio que le muestre la caja ms grande, que le pase la caja

ms chica.
Luego se le indica: ahora hagamos un tren con cajitas. Cada caja ser un
carro. Empieza con el ms chico, despus con el que sigue y as hasta
terminar con el ms grande.
Luego se le pregunta puedes ordenar los carros de otra manera?.
Indicar a los docentes que si los nios no ordenan las cajas de mayor a
menor en forma espontnea, sealarles que pueden los carros, empezando
por el ms grande.
Sugerencia de evaluacin: Construir una lista de cotejo en el cual podamos

registrar la conducta que muestra el nio o nia, que nos servir para
reconocer cmo ha logrado la construccin de un determinado concepto.
Ficha de evaluacin de construccin de un tren
Respuestas
Nio1
Muestra la ms grande.
Muestra
pequea.
la
Nio2
Nio3
ms
Construccin de una torre

Ahora vamos a hacer una torre. Cada caja ser un piso. Haz la torre, empezando
por el ms grande y termina con la ms chica.
Ficha de evaluacin de construccin de una torre
114!
Respuestas
Nio 1
A1
Ordena las 5
inmediatamente
A2
Ordena las 5 cajas

probando mas de na vez
A3
Ordena 2, 3 a 4 cajas
A4
Construye una torre sin

orden
Nio 2
Nio 3
cajas
Encaje
Hagamos magia? qu se puede hacer para que se vea una sola caja? (si el encaje no
se realiza espontneamente, indicar a los nios que ordenen de mayor a menor,
haciendo una torre, metiendo una caja dentro de otra).
Ficha de evaluacin de encaje:
Respuestas
Nio 1
A1
Introduce las 5 cajas de

mayor
a
menor
inmediatamente.
A2
Introduce las 5 cajas

probando ms de una
vez.
A3
Introduce 2,3 4 cajas.
A4
Introduce las cajas sin

orden.
Nio 2
Nio 3
Niveles de desarrollo: Las cajas mgicas

Es momento de hacer un consolidado sobre esta situacin de juego y el aprendizaje
de las matemticas que lograron los nios.
Niveles de desarrollo
Nios que
juegan
Edad
Fecha:
1 Nivel
2 Nivel
3 Nivel
115!
Primer nivel
No ordenan las cajas en ninguna situacin.
Segundo nivel
Ordenan 2, 3 4 cajas de mayor a menor en forma correcta
(situaciones N 2 y N 3, respuesta A3)
Pueden ordenar de mayor a menor todas las cajas despus de probar
ms de una vez (situacin N 2 y N 3, respuesta A2)
Tercer nivel
Ponen inmediatante de mayor a menor sin equivocarse (situaciones N
2 y N 3, respuesta A2)
Trabajo en grupo
Ahora formamos equipos de 5 integrantes para elaborar una actividad ldica para
nios y nias de 5 aos y 7 aos. En el diseo incluyan cmo evaluaran los
aprendizajes segn niveles de desarrollo.
En el caso de la afectividad, le alcanzamos algunas recomendaciones que le

pueden ser tiles en su prctica educativa:
1.
Enfatizar en el aprendizaje de procesos y no solo en los resultados.
2.
Promover en el aula, diversas experiencias en matemtica que favorezcan

el xito en sus estudiantes, es decir, que ellos sientan que pueden y
que lo hacen bien. Esto requiere que como docente sepa graduar el
nivel de diifcultad de las actividades que disea para sus nios y nias.
3.
Ayudar a tolerar la frustacin, como docente debe estar muy atento a las
expresiones emocionales de sus nios y nias para ayudarles a racionalizar
su emocin, a que reconozcan la situacin en que se produce y proveerles
de recursos para que puedan salir adelante.
4.
Ayudar a sus estudiantes a hacer apropiadas atribuciones sobre el xito en

matemtica. Esto significa que debe aprovechar los momentos de
reflexin metacognitivo para que el nio tome conciencia que es debido a
su esfuerzo, perseverancia, conocimiento de estrategias , etc. que han
influido para tener xito.
5.
Retroalimentar durante el proceso de aprendizaje en forma positiva,

asimismo en las tareas y actividades que realiza el nio a travs de
sugerencias de mejora. No basta que el nio sepa que hizo mal, sino que
sepa cmo puede hacerlo mejor.
6.
Utilizar el error en un sentido positivo, es decir, que la actividad o tarea

mal ejecutada, sirva para ayudar al nio a revisar, analizar y reconocer
en qu fall y cmo puede superar ese error.
116!
Cabe sealar que se han desarrollado instrumentos para evaluar las actitudes
los estudiantes hacia las matemticas a partir de investigaciones. En el Per, Yi
(1989, cit. por Cueto, 2003) trabaj cuatro dimensiones en su medicin de actitudes
hacia la matemtica. Estas son:
a) aplicabilidad, que evala la valoracin que hace el alumno del curso de
matemtica;
b) afectividad, que mide el agrado o desagrado que el estudiante muestra
hacia el curso;
c) habilidad, que refleja la confianza del alumno en su propia habilidad
matemtica;
d) ansiedad, que mide las reacciones comportamentales que el estudiante
tiene frente al curso.
Por su parte Gmez (1999, cit. por Cueto, 2003) propone cinco dimensiones
que se pueden evaluar en relacin a las actitudes hacia la matemtica. Estas son:
1)
La dimensin utilidad de las matemticas, referida a las creencias que el

estudiante tiene acerca de para qu le sirve la matemtica tanto en el
presente como en relacin con su educacin, vocacin y otros aspectos
que se presentarn en el futuro.
2) La dimensin compromiso motivacional, que mide el compromiso que el

estudiante tiene con la matemtica; es un continuo que va desde la falta
de compromiso en matemtica hasta el deleite y la bsqueda de retos.
3)
La dimensin confianza en el aprendizaje,definida como la confianza

que tiene el estudiante en su habilidad para aprender y realizar
apropiadamente actividades relacionadas con la matemtica.
4)
La dimensin xito en matemtica, que mide el grado de importancia

que el estudiante otorga a los resultados que obtiene en el curso.
5)
La dimensin percepcin sobre el profesor, que mide la percepcin de

los estudiantes sobre la actitud que tiene el profesor hacia ellos como
aprendices de matemtica.
Como podemos observar, en los ltimos aos se han llevado a cabo

interesantes investigaciones sobre las creencias y actitudes de los estudiantes hacia
las matemticas. Del informe de investigacin realizada por Cueto y su equipo
(2003), vamos a presentar las preguntas de evaluacin aplicadas en base a un escala
de actitudes, ante las cuales los estudiantes de primaria contestaron a travs de un
continuo bipolar de acuerdo y desacuerdo.
Estas preguntas nos permitirn identificar qu aspectos o dimensiones sobre
las actitudes matemticas podemos utilizar para disear nuestros propios
instrumentos, pero adaptados a las edades y realidad de nuestros alumnos.
117!
Anexo C
Ejemplo de preguntas para la evaluacin GUSTO POR LA MATEMTICA
Sexto grado y cuarto de secundaria
11 Me gusta la matemtica
12 Me gusta aprender matemtica
13 Mi curso favorito es la matemtica
14 Me gusta hacer tareas de matemtica
15 La matemtica me divierte
16 Me gusta aprender matemtica en mi clase
17 Yo quiero aprender ms matemtica
18 Quiero ms clases de matemtica en el colegio
19 Me siento feliz durante las clases de matemtica
10 Estudio matemtica porque me obligan
11 Las clases de matemtica me dan sueo
12 Me gusta estudiar matemtica en mi casa
13 Resolver problemas de matemtica es entretenido
14 Si pudiera elegir, nunca ms llevara matemtica
15 Me gustara obtener un trabajo relacionado con la matemtica
16 Cada vez me gusta ms la matemtica
17 Si me encuentro con un libro o cuaderno de trabajo de matemtica, me
pongo a resolver los ejercicios por diversin
18 Me siento feliz cuando resuelvo problemas de matemtica
19 Si yo fuera Ministro(a) de Educacin, le dara poca importancia al curso de
matemtica porque es aburrido
20 Me da pena tener que gastar mi tiempo haciendo ejercicios de
matemtica
Ejemplo de preguntas para la evaluacin AUTOEFICACIA EN MATEMTICA
11 Soy bueno en matemtica
12 La matemtica me confunde
13 Es fcil entender la matemtica
14 Yo pienso que mis profesores estn contentos con mis notas en
matemtica
15 Me dan miedo las pruebas de matemtica
16 La matemtica es difcil
17 Me siento seguro aprendiendo matemtica
118!
18 Es fcil resolver problemas de matemtica

19 Si hubiera un concurso de matemtica en el saln, yo estara entre los
mejores
10 A pesar de que estudio, no comprendo la matemtica
11 Nunca podr aprender estadstica
12 No sirvo para la geometra
13 Estoy seguro de que puedo aprender matemtica
14 Si me esforzara, podra estar mejor en matemtica
15 Cuando hago clculos matemticos, siempre siento que me voy a
equivocar
16 S que no sirvo para la aritmtica
17 Por ms de que me esfuerzo, no logro aprender matemtica
18 Nunca he entendido el lgebra
19 Soy una de esas personas que no nacieron para aprender matemtica
Ejemplo de preguntas para la evaluacin UTILIDAD DE LA MATEMTICA
11 Saber matemtica es importante
12 La matemtica me sirve para aprender ms cosas
13 Solo la gente que vive en las ciudades necesitasaber matemtica
14 Los albailes necesitan saber matemtica
15 Todas las personas necesitan saber matemtica
16 Las personas usamos matemtica todos los das
17 La matemtica me servir en el futuro
18 La matemtica es til para la vida diaria
19 La matemtica me ayuda a pensar
10 La matemtica es til solo para ingenieros, contadores y gente que
trabaja con nmeros
11 Solo debe estudiar matemtica quien la usar en el futuro
12 Los mdicos necesitan saber matemtica
13 Yo podra ser un buen comerciante sin saber matemtica
14 Una vez que termino de hacer mis tareas en casa, no uso para nada la
matemtica
15 En cuanto termine de estudiar en el colegio, nunca ms necesitar
resolver un problema de matemtica en mi vida
16 El lgebra sirve para la vida cotidiana
17 La geometra es til para todos
18 La aritmtica es til para todos
119!
Trabajo en equipo
Ahora formamos equipos de 5 integrantes para proponer el diseo de una
escala de Likert y sus respectivos temes de evaluacin de las actitudes hacia
la matemtica para nios y nias de 5 aos y 7 aos.
BERMEJO, Vicente
1998
Desarrollo Cognitivo.
Madrid; Sntesis
CUETO, Santiago y otros

2003
Las actitudes de los estudiantes peruanos hacia

la lectura, la escritura, la matemtica y las
lenguas indgenas. Documento de trabajo n 44.
Lima: GRADE
GMEZ, Ins
2000
Matemtica Emocional. Los afectos en el

aprendizaje matemtico. Madrid: Ediciones
Narcea.
MANRIQUE, Lileya
2010
Mdulo 1. Fundamentos cientficos, psicolgicos y

didcticos de la enseanza de la matemtica en
Educacin Primaria. Lima: Facultad de Educacin
Pontifica Universidad Catlica del Per.
120!

Modulo Matematica Final

Caricato da

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PROGRAMADEESPECIALIZACINPARALAENSEANZADECOMUNICACINY

MATEMTICAPARAPROFESORES DEIIYIIICICLODE EBR

COMUNICACIN Y MATEMTICA PARA

PRONAFCAP 2011: SEGUNDA ESPECIALIZACIN - I SEMESTRE

Percepcin, atencin y memoria

Inteligencia, pensamiento y lenguaje

Niveles del pensamiento matemtico

La metacognicin en el aprendizaje de la matemtica

La metacognicin en la resolucin de problemas

Comunicacin matemtica y uso de conceptos matemticos

La evaluacin de la competencia matemtica segn tipos

Sesin 10: La actividad ldica

Sesin 11: La afectividad como estrategia para el desarrollo de la

PROCESOS COGNITIVOS BSICOS

De qu colores son los pantalones que traen puestos los nios?

En esta unidad desarollaremos los procesos cognitivos que nos permiten

Observa el siguiente grfico en el cual se nombran los procesos cognitivos

Fuente: Elaboracin propia

Qu estrategias utiliza para promover, en sus nios, el desarrollo de la percepcin?

La percepcin es el resultado de organizar, interpretar, dotar de significado a lo

1.1.2. MODALIDADES DE LA PERCEPCIN

a) Percepcin Hptica (tacto y kinestesia)

Actividades que favorecen la percepcin tctil:

Entibiar con una plancha una toalla pequea y colocarla en diversas

En parejas, promover que se hagan masajes en pies, piernas, barriga,

Que el nio/la nia describa, mirando y tocando, cualidades de objetos

Que el nio/nia palpe materiales suaves: pieles, terciopelo, lanas,

Que el nio/nia describa distintas temperaturas del agua; para ello,

Hacer un collar de bolas, seleccionando las piezas de la misma medida.

Con el ndice de la mano bordear siluetas de un carro, flores, figuras

Clasificar materiales por forma (fideos estrellitas, municin, coditos),

Destacar, al momento que se lean cuentos, las palabras que describan

Presentar lminas contrastes (da de playa/da de invierno; luego

Analizar los atributos de forma, medida y grosor (segn la edad) de los

Al leer, los ojos efectan un movimiento progresivo de izquierda a

Conducta compleja que se desarrolla a partir de la percepcin de formas

De posicin: los objetos se mantienen fijos aunque los ojos se muevan.

Distinguir semejanzas y diferencias de un objeto; discriminar numerales

e) Promover un anlisis visual ordenado (a partir de los 5 aos)

Emparejar aros con el soporte del mismo color: se reparten por el

Seriar: objetos/imgenes segn:

Analizar todas las propiedades de los bloques lgicos (color, forma,

Armar todo tipo de rompecabezas.

Distinguir diferentes figuras superpuestas para repasar bien el contorno

Seguir el camino de un color determinado.

Completar series de figuras, empezar con material concreto y luego el

Componer formas con algunos palos.

Lectura de imgenes: presentarles un cuadro grande con figuras

Lectura de colores: presentarles lminas de colores compuesta por

Dictado de dibujos sobre la base de series como verduras: tomate,

Laberintos que permiten desarrollar la direccionalidad: se colocan

Permite detectar qu palabras comienzan o terminan con el mismo

Actividades que favorecen la percepcin auditiva:

Escuchar una cancin mantenindose en silencio.

Escuchar sonidos ambientales (cao que gotea, puerta que se abre y se

Imitar y realizar series de ritmos asocindolas con movimientos: dar

Adaptar el movimiento a ciertos sonidos: onomatopeya de animales,

Las percepciones olfativa y gustativa, tambin deben

Qu proceso(s) cognitivo(s) debern activar los nios y nias?

Qu estrategias utiliza para promover, en sus nios, el desarrollo de la atencin?

1.2.2 NATURALEZA DE LA ATENCIN

Carcter selectivo: la selectividad atencional se sustenta en la