Inmanencia y conmocin: Lugar y funcin de la experiencia corporal en el proceso

educativo

Se presume, habitualmente en silencio, en ocasiones especiales con todo el

vozarrn, que el conocimiento entregado en el aula es aquel imprescindible para abordar la
realidad si es que todava no se considera un absoluto equivalente a la realidad misma.
Todos y todas, sin excepcin, debemos incorporar dentro de nuestras cabezas porque se
supone, adems, que all exclusivamente opera el aprendizaje este saber correcto,
infalible, inequvoco e incuestionable. Se nos ensea el nombre oficial de lo real, y
se nos advierte que llamarlo de cualquier otra forma es barbarie, pues la civilizacin ha
parido este nico hijo.
En consecuencia, siguiendo con la presuncin, se piensa que quien no logre
apropiarse de estos contenidos oficiales, presenta un comportamiento cognitivo deficiente o
marginal, explicable por diversos factores en su mayora ajenos a los contenidos mismos.
El fracaso escolar puede deberse a la mala calidad de la educacin impartida, o bien al
insuficiente esfuerzo intelectual empeado por el alumno; pocas veces tendr relacin
con el contexto en que se pasa la materia, y cuando as sea, difcilmente se ofrecer una
explicacin que no remita a los motivos ya dichos.
Sin embargo, para que esta presuncin se sostenga y produzca sus efectos, es
necesario olvidar una cuestin inolvidable: la realidad es eminentemente equvoca, difusa,
fugaz. Su ritmo es mucho ms veloz que el ritmo de la construccin conceptual, por lo que
siempre habr un desajuste entre ambas. De hecho, uno de los principales obstculos a la
1

hora de intentar entender el mundo, estriba en cerciorarnos de que estamos pensando

efectivamente sobre el mundo que queremos entender, y no sobre un mundo ficticio. Y si
no abordamos esta dificultad, o la abordamos a medias, corremos el riesgo de organizar el
conocimiento dentro de marcos que no son los propios de lo que buscamos conocer,
incurriendo, ms que en un error, en una falsedad (Zemelman, 2009).
Entonces, si no resultan ser buenos candidatos para convertirse en La Verdad, En
qu contienda ubicamos a los planes y programas, elaborados en nuestro pas por apenas
una pizca de supuestos expertos dependientes del Ministerio de Educacin? Qu implica la
potestad de determinar la pertinencia de unos saberes y la impertinencia de otros?
Una buena forma para dilucidar este problema es despojarnos de las creencias
referidas al comenzar este discurso; discutir, en primer trmino, sobre el lugar en donde
ocurre el aprendizaje, y, despus, ponderar la funcin ontolgica de la escuela en el
escenario actual. Entiendo que la tarea exige una disposicin crtica que atenta contra
axiomas arrastrados desde la infancia, pero entiendo tambin, siguiendo el parafraseo de
Zemelman (2009) a Lakatos,

que hemos sido capaces de construir conocimiento

precisamente porque la razn ha osado pensar en contra de la razn. Las verdades pueden y
deben ser cuestionadas.

I
Considerar que sucesivas filas de sillas apuntando hacia el mismo lado, circunscritas
por cuatro paredes es un ambiente educativo apropiado para cultivar las habilidades,

conocimientos y actitudes relevantes para que los y las estudiantes alcancen un desarrollo
armnico e integral, siguiendo la nomenclatura del Ministerio, tiene un siniestro revs.
Bajo la arquitectura de la sala de clases podemos descubrir diversos principios
ideolgicos hace aos subvertidos por la ciencia, siendo uno de ellos la idea de que el
profesor ha de ser capaz de transmitir el contenido a sus aprendices sin que sea una variable
a considerar el entorno material. No importa entonces que sean veinte, treinta, cuarenta,
incluso cincuenta los chiquillos y chiquillas contenidas en el mismo espacio fsico, porque
la dimensin fsica es la que hoy tiene poca o nula importancia: el aprendizaje no ocurre all
afuera, sino que ocurre ms bien en la mente, dentro de la cabeza de cada persona
considerada como individualidad.
El sentido comn, adems, ha aceptado sin dudas ni demora la metfora del
computador, fiel reflejo de la era de la informacin que estamos viviendo. La mente es un
software, una mera manipulacin de smbolos que respeta ciertas leyes; mientras que el
cuerpo es apenas el hardware que da soporte a esta maravillosa propiedad de la vida.
Sin embargo, como expone Francisco Varela (2000), hasta la fecha no se ha
encontrado evidencia que permita sostener la existencia de algo parecido a una mente o a
una capacidad mental sin que sta se encuentre completamente encarnada. Pareciera ser una
proposicin bastante sencilla, pero veamos qu implica.
En primer lugar, se desmorona la cmoda divisin entre afuera y adentro. Todo
aquello que nos rodea, y nosotros como ente rodeado, co-emergemos como producto de la
actividad corporal. El espacio, por ejemplo, no existe separado del movimiento. La mente
que aprende, por lo tanto, es parte de un organismo completo, de una totalidad, no est
3

encerrada en ninguna parte ni en una bveda, ni en una sala; y as como el entorno influye
en ella, ella influye decisivamente en su entorno.
En segundo lugar, siguiendo el razonamiento del neurocientfico, dado lo anterior,
el lugar que ocupa la mente no es preciso ni esttico. Es un patrn en flujo constante,
abocado a la construccin de la coherencia que da significado a nuestro mundo. Basta con
que nos enfrentemos a una situacin sin sentido aparente para que nos arrojemos a elaborar
hiptesis basada en nuestra experiencia. Y esa experiencia utilizada no se dividir entre la
razn y la emocin; como ocurre con el adentro y afuera, ser imposible separarlas.
En tercer lugar, qu sucede con la mente del otro? Si se ha descartado hasta ahora
toda explicacin que tienda a la segregacin, de qu manera se explica que lo que ocurre
en la cabeza de los dems siga siendo inaccesible? La respuesta empieza a aparecer
cuando recordamos que la cabeza ajena es en realidad todo un cuerpo, y que todo fenmeno
cognitivo es tambin emocional-afectivo. La empata nos permite aseverar que la
conciencia de los dems no es un territorio del todo oscuro, y que, en definitiva, la realidad
que compartimos es el reflejo de una co-determinacin permanente entre el Yo y el Otro.
As, la simple subjetividad del primero se transforma en inter-subjetividad construida
siempre ante la presencia encarnada del segundo, ofrecindose en este trance el acceso a
una vida social consciente, y ya no slo a la simple interaccin.
De esta manera, es posible inferir que el aprendizaje ocurre siempre aqu y siempre
ahora: en el espacio-tiempo al que pertenecemos como corporalidades intersubjetivas, en
aquella inmanencia concreta que hemos denominado presente.

Por eso es importante para todo proceso educativo el ambiente en el que se pretenda
llevar a cabo, entendiendo por tal todas las relaciones personales actualizadas en un espacio
fsico a travs de acciones.
II
Teniendo en consideracin lo que hasta ahora se ha dicho respecto al lugar en que
se actualiza el aprendizaje, me enfocar en la funcin que tendra la escuela.
Comencemos considerando que nuestra corporalidad se inscribe dentro de una
realidad animal especfica. Si furamos ovparos, como los peces, cuya primera vivencia es
enfrentar el ocano infinito apenas abandonan el huevo, diramos que la experiencia
humano-naturaleza o sujeto-objeto es la que representa el entendimiento de nuestra especie.
Sin embargo, no nacemos en estas circunstancias. Como todo mamfero, los humanos
nacemos en alguien, no en algo e incluso nos alimentamos de alguien antes que nos
alimentemos de algo. Nuestra experiencia original es, por lo tanto, como ya se haba dicho,
entre personas, intersubjetiva (Dussel, 2011).
Una de las consecuencias que esto acarrea es la existencia de diversas culturas, las
que, en distintas latitudes, han procurado transmitir de generacin en generacin los saberes
desarrollados en su seno con el objeto de asegurarse bienestar y prosperidad.
A medida que estos saberes fueron aumentando su complejidad, se hizo necesario
transformar los diversos sistemas pedaggicos desplegados para cumplir con este afn. De
este modo el simple consejo del padre o la madre fueron convirtindose poco a poco en
instituciones educativas mucho ms complejas, como escuelas y universidades.

En la antigua Grecia, cuando la actividad productiva llevada a cabo en los hogares

alcanz un dinamismo insostenible, fue necesario crear un espacio que permitiera
establecer acuerdos para superar los conflictos de inters, dndose origen a las polis.
Problemas como robos, violencia, construccin de caminos, entre otros, fueron abordados y
resueltos estableciendo criterios que todos los miembros de la sociedad deban respetar. De
esta manera descubrieron los griegos los beneficios de la poltica a la hora de discutir sobre
el destino de aquello comn a todos, el destino de lo pblico. Para no tener que volver a
descubrir esta bondad cada vez que se necesitara, los antiguos incardinaron este saber en
una institucin que permitiera transitar a sus hijos desde el mundo privado, el hogar,
hacia el mundo pblico, la sociedad poltica. Esa institucin, que persegua a partir de la
conmocin ampliar la identidad individual hacia una colectiva, fue la escuela (Mayol,
2012).
El razonamiento esbozado es sencillamente una caricatura explicativa. Es preciso
admitir que cada sociedad, cada cultura, no tiene una composicin homognea, sino que
est compuesta por diversos grupos ms pequeos que se encuentran en permanente
tensin, de las cuales, la ms grande dice relacin con la explotacin del ser humano por
parte de sus pares. Me refiero aqu a la dominacin.
Toda sociedad en la que se encuentre vigente este tipo de trato, estar dividida entre
opresores y oprimidos; y cada grupo quedar definido por criterios tangibles, que van desde
la tenencia o no de medios de produccin, hasta la manera de hablar e incluso su
cosmovisin.

Dadas estas condiciones, qu saberes sern promovidos? Por el bienestar y

prosperidad de quin se velar? Creo que es evidente: en toda sociedad dividida en clases
sociales, han sido las que ostentan la hegemona las que han dictado el conocimiento oficial
con miras a conservar sus privilegios.
Observamos al menos dos funciones distintas que cumplira la escuela. Una, de
conmocin, como habamos sealado, y otra de reproduccin social. Una que tiende al
trnsito y a la integracin, y otra que persigue la fosilizacin de un momento que beneficia
a algunos en desmedro de los dems. Claramente son incompatibles, por lo que cada
escuela cumplir una u otra funcin dependiendo de la sociedad de la que estemos
hablando.

III
En Chile, uno de los hitos burocrticos que en retrospectiva da cuenta del comienzo
de la elaboracin de polticas educativas, fue la dictacin de la Ley General de Instruccin
Primaria hacia 1860. En aquel entonces se proyectaba erigir una escuela pblica con
carcter nacional y financiado a travs del Estado.
A este hecho le seguiran muchos otros. En 1920, por ejemplo, se dict la Ley de
Instruccin Primaria Obligatoria, que busc acercar el sistema educativo a los sectores
populares que por esta fecha protagonizaban La cuestin social. El proceso se sostuvo
por varias dcadas, fundndose una Comisin de Reforma Educacional en 1924, crendose
el Ministerio de Educacin a finales de 1927, exigindose pleno respeto a los principios de
unidad, continuidad y correlacin en la educacin desde la Federacin de Educadores de
7

Chile en 1940, instituyndose la Superintendencia de Educacin Pblica en 1950 y el

Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin en 1970, e implementndose en 1971 un
Congreso Nacional de Educacin que tuvo como misin dotar de contenido al proyecto del
gobierno de la Unidad Popular conocido como la Escuela Nacional Unificada (Nez,
2003), entre otros.
Como sabemos, en 1973, por razones geopolticas en el contexto de la guerra fra,
Estados Unidos, a travs de la C.I.A., de compaas norteamericanas, del Secretario de
Estado de aquel entonces, Henry Kissinger, y sobre todo de la decadente oligarqua chilena,
puso en marcha un golpe de estado que instalara una violenta dictadura cvico-militar, cuya
principal labor fue desmantelar los procesos transformadores y democrticos desarrollados
a lo largo del siglo veinte, para implementar un macabro experimento econmico: el
capitalismo neoliberal (Harvey, 2007).
En trminos de gestin educativa, hacia 1981 el criterio de asignacin de recursos,
que histricamente haba consistido en traspasar los fondos necesarios desde el Estado
hacia las escuelas, pas a depender de la cantidad de estudiantes que asistieran al aula.
Hablo aqu de la famosa municipalizacin, as denominada debido a que desde aquel
entonces, han sido las municipalidades las entidades encargadas de administrar el
financiamiento de la educacin pblica atendiendo al criterio recin sealado. Este traspaso
se llev a cabo sin considerar a la educacin como un derecho, sin calcular el costo global
de su ejecucin, subsidiando con fondos del Estado emprendimientos individuales
(avalando de esta manera la seleccin y el lucro) y promoviendo la competencia entre las
escuelas municipales y particulares-subvencionadas.

Fue as como nuestro actual sistema educativo emergi. Un sistema hoy fuertemente
cuestionado en trminos tcnicos e ideolgicos, y sometido a una serie de reformas que
todava no se aproximan a resolver el conflicto de fondo.

IV
Los planes y programas se encuentran inevitablemente cifrados en un cdigo
sociolingstico que pertenece a las clases dominantes, lo que representa una ventaja para
los estudiantes cuyo entorno se identifica con el de la lite, y un obstculo para quienes
provienen de otros contextos.
Es posible inferir, entonces, que una de las principales razones del fracaso escolar
no es otra que la enunciacin de los contenidos mnimos obligatorios y los aprendizajes
esperados desde un extracto cultural opresor que se proclama a s mismo como el nico
constructor legtimo de conocimiento. Es esta presuncin en definitiva la que provoca que
la oposicin entre las distintas culturas en la sala de clases advenga como antagnica, pues
rechazar a priori el saber construido desde la cultura oprimida, implica oponerse a la
manifestacin material de la identidad distinta de quienes la integran.
Si el lugar del proceso educativo es la inmanencia del presente, y su funcin la
conmocin que permita al estudiante crecer desde lo individual hacia lo colectivo, es
urgente subvertir el escenario actual dando cabida en el aula al cuerpo vivido de cada
estudiante; sobre todo de aquellos que histricamente han sido desplazados en trminos
epistemolgicos.

Quienes hacemos de la educacin nuestro campo de militancia poltica, tenemos por

delante una ardua tarea, que bien puede comenzar con la legitimacin y reivindicacin de la
cotidianidad de los aprendices como punto de partida para ocasionar la conmocin en su
inmanencia. Quienes caminamos hacia el horizonte utpico de la fraternidad universal,
encontramos en las reflexiones que hoy he querido compartir, por un lado, un trago amargo,
es cierto, pero por otro, mi intencin ha sido ofrecer una dulce esperanza, que debemos
hacer nuestra y ejercer a travs de nuestros cuerpos. Siempre aqu. Siempre ahora.

10

Bibliografa
CASTRO, A., FIGUEROA, B., & MALDONADO, C. (2012). Estrategia de alfabetizacin
funcional en contexto intercultural y vulnerabilidad social. Concepcin, Chile: Universidad
de Concepcin.
DUSSEL, E. (2011). Filosofa de la liberacin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
HARVEY, D. (2007). Breve historia del neoliberalismo. Madrid, Espaa: Akal.
MAYOL, A. (2012). No al lucro. Santiago, Chile: Random House Mandadori.
NEZ, I. (2003). La ENU entre dos siglos: Ensayo histrico sobre la Escuela Nacional
Unificada. Santiago, Chile: LOM.
VARELA, F. (2000). El fenmeno de la vida. Santiago, Chile: Dolmen.
ZEMELMAN, H. (2009). Pensar terico y pensar epistmico: Los retos de las ciencias
sociales latinoamericanas. D.F., Mxico: IPECAL.

11