Disenio Curricular Neuquen PEP

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN
PROVINCIA DEL NEUQUN
1528
RESOLUCIN N
EXPEDIENTE NO 4025-01596/08.
O 1 SEP 2009
NEUQUN,
Que estos representantes funcionaban con carcter resolutivo a

nivel jurisdiccional ad referndum del Cuerpo Colegiado y como nexo de la
mencionada Mesa Curricular y cada una de las instituciones, asegurando la real
participacin y consenso;
Que habiendo finalizado la primera etapa del proceso de
construccin, sintetizada en la presentacin de un documento preliminar de la
estructura del Diseo Curricular para la Educacin Superior de nivel Inicial y Primario,
se hace necesario refrendar dicha elaboracin a travs de la aprobacin de los planes
de estudios correspondientes;
Que corresponde dictar la norma legal pertinente;
Por ello;
EL CONSEJO PROVINCIAL
DE EDUCACIN
DEL NEUQUN
R E S U E L V E:
l)APROBAR
EL DOCUMENTO PRELIMINAR
DE LOS NUEVOS DISEOS
CURRICULARES PROVINCIALES
DE FORMACIN DOCENTE INICIAL Y
CONTINUA, elaborado por los integrantes de la mesa Curricular Provincial.
2) CREAR en el Nomenclador Curricular Provincial el Plan de Estudios NO 395 que
figura como ANEXO 1, Y Diseo Curricular que figura como ANEXO II Y el Plan de
Estudios NO 396 que figura como ANEXO III Y el Diseo Curricular que figura
como ANEXO IV, en la presente norma legal:
Plan de Estudios NO 395 Profesorado

ANEXO 1 Y ANEXO 11.
Plan de Estudios NO 396 Profesorado
de
Educacin
de Educacin
Inicial.
Primaria.
ANEXO
111 Y ANEXO IV
3)ADOPTAR
a.partlr de la cohorte 2010 los Planes de Estudios NO 395 Y 396
--n~A1Clmenclador Curricular Provincial, creados en el Artculo 2) de la presente
Resolucion
ra los Institutos de Formacin Docente que se detallan a
continuacin:
:6
RESOLUCIN N 1 5 2
EXPEDIENTE N 4025-01596/08.
I.f.D.
CUE
NO1
5801008-00
N 2
NO3
N 5
5801007-00
5800170-00
5800620-00
NO6
5801002-00
NO7
5800409-00
NO8
5800486-00
NO9
NO10
5800657-00
5800598-00
N 12
5800211-00
N 13
5800571-00
Plan de
Estudio
395
396
395
395
395
395
396
395
395
396
395
395
395
396
395
396
Carrera
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
Profesorado
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
de
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Educacin
Primaria
Inicial
Primaria
Primaria
Primaria
Primaria
Inicial
Primaria
Primaria
Inicial
Primaria
Primaria
Primaria
Inicial
Primaria
Inicial
40) INDICAR que a partir de la Cohorte 2010 las Instituciones Educativas no

debern inscribir alumnos ingresantes en Planes de Estudios que no sean los
aprobados en el Artculo 2) de la presente resolucin.
5) ESTABLECER que la implementacin de los Planes de Estudios aprobados en el
Artculo 2) de la presente se har en un todo de acuerdo con los requisitos para
la implementacin segn consta en los ANEXOSII Y IV de la presente.
6) APROBAR el Documento "INTEGRACINSUJETO-ALUMNOCON DISCAPACIDAD
A LA ESCOLARIDADCOMNY SU RELACINCON LA ESCUELAESPECIAL",que
figura como ANEXOV en la presente, incorporndolo en la implementacin de los
Planes de Estudios aprobados en el Artculo 2) de la presente, en un todo de
acuerdo con los requisitos para la implementacin segn consta en los ANEXOSII
Y IV de la presente.
7) DETERMINAR que por la Direccin General de Enseanza Superior se cursen
las comunicaciones de prctica y se de continuidad a los tramites de la obtencin
de la validez nacional de ttulos ante el Ministerio de Educacinde la Nacin.
8) REGISTRAR Y DAR conocimiento a la Direccin General de Despacho; Vocalas;
Direccin General de Enseanza Media; Direccin General de Planeamiento
Educativo; Direccin General de Recursos Humanos y Sistemas; Direccin de
Sueldos; Direccin de Base de Datos; Direccin General de EnseanzaPrimaria;
Direccin General de Enseanza Inicial; Juntas de Clasificacin Rama Inicial,
Primaria y Media; Direccin Centro de Documentacin e Informacin Educativa;
Direccin de Ttulos y Equiv
. Direccin General de Distrito Regional
,....-Edrn:atiVQ... I al X y GIRAR
"- ['E' r1$ xpediente a la Direccin General de
Enseanza
erior a lo AV es est ~ idos en el Artculo 7) Cumplido,
ARCHIVAR.
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SELVA VlLLAGRAN
Prof.PAllllCIA LAURA
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VOCAL DE NlVEl
MEDIO Y SUPERIOR
Consejo
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Consejo Provincllll de EddCOC,
EL! ROaS
.\-;l/
"v\"
Provincial de Educaci
RU1Z
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN
NC. PRESIDENCIA.
.
VOCAL DE NNEl
INICIAL Y PRIMARIO
Consejo
Provincial de Educac.o
Prof. SILVANA CINAT

Vocal Consejos
Escolare5
C. P. E. -NON
Prof. RAMN NORBERTO
fWI
VOCAL RAMA MEDIA rEcNICA y SUPER

Consejo
Provincial
de EdUC8C
Prol MARISA YASMIN MOilTAD

VOCAL RAMA IlClAl Y PRIMARIA
Consejo Provincial de Educecir
.,

1528
RESOLUCIN N
ANEXO I
PLAN DE ESTUDIOS N 395
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Actividad:
Docente
Nivel:
Superior
Modalidad:
12
Ciclo:
Especialidad:
Duracin:
,...
Ttulo:
Presencial
Profesorado
Profesorado de Educacin Primaria
Cuatro aos
Profesor/ a de Educacin Primaria
Secundario Completo
en
e:-.t
Prof. PATIlICIA I.AURA RU:Z
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SELVA VlLLAGRAN
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A't\.A WJ:\i\:A
Directora
VOCALDENfVEl
MEDIO Y SUPERIOR
~I'"
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CONSEJO PROVINCIAL DE EDU
Consejo Provincial de Educacin

eh')
ELI ROOS
VOCAL DE NIVel
INtCIAL y PRIMARIO
ConMjo Provincial de Educad""
SUBSECRETARIA DE EDUCAC!CN
AIt. PflESIDENCIA
Consejo Provincial de Educaci6
Prol. RAMN NORBERTO RAMOS

~
RAMA MEDIA TEcNICA y SUPERIOR
Consejo
Provincial
de Educacin
Prof. MARISA YASMIN MOinAG4.

VOCAl RAMA INICIAL Y PllIMARIA
Consejo
Provincial de Educacin
Prof. SILVANA CINAT

Vocal consejos
Escolares
C. P. E. - NON.
'.~
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1 5 2 8.
RESOLUCIN N
PLAN DE ESTUDIOS N 395
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PRIMER AO
CDIGO
RGIMEN ANUAL
,
DESCRlPCION
H. Ctedra
semanales
AO
MODULO
01
01
DIDACTICA GENERAL
3 hs
395
01
02
LECfURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
3 hs
395
01
03
ESPACIO DE EXPERIMENTACION
ESTTICO-EXPRESIVA
3 hs
395
01
04
PRCTICA 1
6 hs
395
01
05
(\fi?,
~-J'
CDIGO
ANALISIS DE LAS EXPERIENCIAS EN

LAS DISCIPLINAS ESCOLARES
TOTAL DE HORAS
PRIMER CUATRIMESTRE
,
PLAN
AO
MODULO
395
01
06
395
01
07
395
01
08
CODIGO
DESCRlPCION
CONSTITUCION DE LA SUBJETIVIDAD
EN CONTEXTOS ESCOLARES
ENFOQUE ,HISTORICO POLITICO DE LA
EDUCACION ARGENTINA
ESPACIO DE DEFINICION
INSTITUCIONAL
TOTAL DE HORAS
SEGUNDO CUATRIMESTRE
4 hs
19 hs
H. Ctedra
semanales
4 hs
6 hs
2 hs
12 hs
H. Ctedra
semanales
PLAN
AO
MODULO
395
01
09
ENFOQUE,SOCIOCULTURAL DE LA
EDUCACION
6 hs
395
01
10
CONOCIMIENTO
6 hs
DESCRlPCION
TOTAL DE HORAS
12 hs
TOTAL DE CARGA HORARIA PRIMER AO

Total de horas ctedra en el primer Ao
992
661
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15 2 8
RESOLUCIN N0
EXPEDIENTE N 4025-01~6/08.
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CODIGO
REGIMEN ANUAL
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AO MDULO
DESCRIPCIN
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STI-C-O-S-------+-...::..:=:.:.:3=h=S==---l
,..
<\::'~t~-~v~--+----+----+--------------+-------j
_.
395
02
02
PRCTlCA 11
6 hs
395
02
03
SUJETO DE LA EDUCACIN PRIMARIA
3 hs
395
02
04
DIDCTlCA DE LA MATEMTICA
4 hs
395
02
05
DIDCTlCA DE LA LENGUA
4 hs
395
02
06
DIDCTlCA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
4 hs
395
02
07
DIDCTlCA DE LAS NATURALES
4 hs
TOTAL DE HORAS
28 hs
PRIMER CUATRIMESTRE
CODIGO
H. Ctedra
semanales
PLAN
AO
MDULO
395
02
06
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
6 hs
395
02
07
INSTITUCIONAL
2 hs
DESCRIPCIN
TOTAL DE HORAS
CODIGO
8 hs
DESCRIPCIN
H. Ctedra
semanales
PLAN
AO
MDULO
395
02
08
APRENDIZAJE
4 hs
395
02
09
NUEVASTECNOLOGIAS EN LA
ENSEANZA
3 hs
TOTAL DE HORAS
7 hs

"...)::::: ..

15 2 8
RESOLUCIN N
EXPEDIENTE N0 4025-01596/08.
TERCER AO
REGIMEN ANUAL
CODIGO
,
AO
MODULO
03
01
03
02
395
03
03
395
03
04
395
03
05
395
03
06
395
07
03
DESCRIPCION
ALFABETIZACION INICIAL: LENGUA

ESCRITA Y SISTEMA DE NUMERACIN
,
,
DIDACTlCA DE LA MATEMATICA II
LITERATURA Y FORMACION DE
LECTORES
DIDACTlCA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
II
DIDACTlCA DE LAS CIENCIAS
NATURALES II
PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA EN
LA EDUCACIN PRIMARIA
4 hs
4 hs
3 hs
RESIDENCIA 1
TOTAL DE HORAS
CODIGO
PRIMER CUATRIMESTRE
PLAN
AO
MDULO
395
03
08
H. Ctedra
semanales
DESCRIPCIN
PROBLEMTICAS Y PERSPECTIVAS
PEDAGGICAS
4 hs
TOTAL DE HORAS
CDIGO
AO
MODULO
H. Ctedra
semanales
DESCRIPCIN
,
395
395
03
03
4 hs
,
PLAN
6 hs
29 hs
09
INSTITUCIONAL
2 hs
10
DERECHOS HUMANOS: EDUCACION

SEXUAL INTEGRAL Y RELACIONES DE
GNERO
2 hs
TOTAL DE HORAS
4 hs
TOTAL DE CARGA HORARIA TERCER AO

-....
c:...-.
/F-~_~-=--=-dse::::..h""",=o::-ra_s_c_t_e_dr_a_e_n_el_t_e_rc_e_r_a__o
reloj en el tercer
ao
-+-__ 1_0_5_6_-4
704
~.~
~/-:.l::::;.

RESOLUCIN N0 1 5 2
EXPEDIENTE N0 4025-01596/08.
CUARTO AO
REGIMEN ANUAL
CODIGO
PLAN
AO
MDULO
DESCRIPCIN
395
395
395
04
04
04
01
02
03
395
04
04
395
04
05
DIDCTICA DE LA MATEMTICA 111

DIDCTICA DE LA LENGUA 11
DIDCTICA DE LAS CCIAS SOCIALES 111
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS
NATURALES 111
RESIDENCIA 11
H. Ctedra
semanales
3 hs
3 hs
3 hs
3 hs
6 hs
18 hs
TOTAL DE HORAS
CODIGO
PRIMER CUATRIMESTRE
PLAN
AO
MDULO
395
04
06
395
04
07
395
04
08
H. Ctedra
semanales
DESCRIPCIN
HISTORIA SOCIO POUTICA

LATINOAMERICANA y ARGENTINA
DERECHOS HUMANOS: EDUCACION
INTERCULTURAL
4 hs
2 hs
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
3 hs
9 hs
TOTAL DE HORAS
CODIGO
PLAN
AO
MDULO
395
04
09
395
04
10
395
04
11
H. Ctedra
semanales
DESCRIPCIN
INSTITUCIONAL
LEGISLACION EDUCATIVA Y DERECHOS
LABORALES DOCENTES
INSTITUCIONAL
TOTAL DE HORAS
3 hs
3 hs
3 hs
9 hs
TOTAL DE CARGA HORARIA CUARTO AO

Total de horas ctedra en el cuarto ao
864
Total de horas reloj en el cuarto ao
576
SELVA VlLLAGRAN
VOCAl DE NIVEL
MEDIO Y SUPERIOR
Prof. PATRICIA LAURA RUIZ

A/C. PIIESlOENCIA
Consejo Provincial de Educaci6
El! ROOS
VOCAL DE NIVEL
INICIAL Y PRIMARIO
Consejo PrOVincial da Educacin
Prof. SILVANA CINAT

Vocal Consejos Escolares
C. P. E. - NON.
Prof. MARISA YASMIN MORTJ

VOCAl. RAMA INICIAl V PNMARl
Consejo Provincial de Educae
01
RAMN 1I0RBERTO RAM
.':Al. RAMA MEDIA TkNlCA Y SUPER

"8jO
PrOllincial de Educacl
:6
RESOLUCIN N 1 5 2
ANEXO II
DISEO CURRICULAR
BERNADOR: Dr. Jorge Augusto Sapag

VICEGOBERNADORA: Dra. Ana Pechn
MINISTRO DE EDUCACIN: Dr. Jorge Tobares
SUBSECRETARIA DE EDUCACIN A CARGO DE LA PRESIDENTA DEL
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN: Prof. Patricia L. Ruiz
,
VOCALIA RAMA INICIAL PRIMARIA Y ESPECIAL: Prof. Marisa Yazrnn

Mortada.
"
VOCALIA RAMA MEDIA TECNICA y SUPERIOR:

Ramos.
VOCALA ELECTA POR LOS CONSEJEROS
Cinat
Prof. Ramon Norberto
ESCOLARES: Prof. Silvana
VOCALA RAMA PRIMARIA EN REPRESENTACIN

EIi Roos
VOCALA RAMA MEDIA EN REPRESENTACIN
Villagrn
DOCENTE: Prof.
DOCENTE: Prof. Selva
COORDINADOR PEDAGGICO
DE ENSEANZA INICIAL Y PRIMARIA: Prof. Danilo Casanova
DE ENSEANZA MEDIA, TCNICA Y SUPERIOR:
Arias
__ ...a..&.&.~CTORA
GENERAL DE ENSEANZA SUPERIOR:
Gidoni
SELVA VlLLAGRAN
\lOCAl DE NIVEL
MEDIO Y SUPERIOR
Consejo
Prof. Delia
Ins
Lic. Mara Laura

Prof PATRICIA LAURA RUlZ
Ne. PlIESIOEt~CIA
Consejo Provincial da Educacin
ELI ROOS
VOCAL DE NIVEL
Prof. MARISA YASMIN MOrITADA

VOCAl RAMA INICIAL Y PlIIMARlA
INICIALV PRIMARIO
Pral. RAMN NORBERTO RAMOS

YOCAl RAMA MEDIA T~(NICA y SUPERIOR
Prof. SILVANA CINAT

vocal Consejos
Consejo
Provincial
de Educacin
Escolares
C. P. E. - NON.

RESOLUCIN N 1 5 2
~E..~"
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.:
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os ACTORES DEL DISEO DE LA MESA CURRICULAR PROVINCIAL
'f{\
\\!,\ \;~;~J..cr"JJORDINADORA
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\ .. '
"~---~URRlCULAR
">1I(.1~'\
,
e;
DE LA MESA
PROVINCIAL: Prof. Susana L. Barco

.
"",.:;:;;;;.:;::~
ASISTENTE DE COORDINACIN DE LA
MESA CURRICULAR PROVINCIAL: Prof. Sandra V. Romero
REPRESENTANTE DE LA DIRECCIN GENERAL

DE ENSEANZA SUPERIOR: Prof. Alejandro Robledo
Profesoras y Profesores:
Mnica Katz
Carlos Pedrotti
Mara de los ngeles Gravino
Alicia Lafleche
Sergio Espsito
Roberto Gutierrez
Raquel Merino
Virginia Prez
Estela Dvila
Beatriz Moreno
Gustavo Davico
Celeste Venica
Cristina Mancilla
RESOLUCINN 1 5 2 8
EXPEDIENTEN 4025-01596/08.
Pablo Leguizamn
Erica Bulgarelli
Ral Lagos
Claudia Bastas
Jorgelina Ayala
Teresa Gmez
Laura Alfieri
Roxana Fratcola
Mara Fernanda Prez
Paula Crismancich
Gustavo Finochietti
Roberto Pompei
Hilda Rodrguez
Hebe Incaminato
Vernica Fallik
Nstor Rodrguez
Fernando Robledo
Nstor Bais
10

28
RESOLUCIN N 1 5
MESA CURRICULAR DE NEUQUN
EDUCACIN INICIAL Y EDUCACIN PRIMARIA
Notas aclaratorias
Este diseo, producido en forma participativa, obedece a un cdigo del plan
acordado entre todos. Pero la escritura de los documentos fue realizada por
pequeos grupos de docentes de distintos Institutos de Formacin Docente (Instituto
de Formacin Docente). Esta polifona se refleja en la escritura y ha sido respetada
para permitir el reconocimiento de las voces de los docentes. No se trata de una
cuestin formal de estilo sino una decisin de poltica curricular
Los Fundamentos Generales, los campos del currculo son comunes a Nivel
Inicial y Nivel Primario. Nivel Inicial introducir modificaciones de acuerdo a lo que
resulte pertinente a ese nivel.
Por tratarse de un borrador, las citas no aparecen completas en todos los
casos.
Este documento curricular incorpora la perspectiva de gnero. No obstante, la
redaccin del mismo mantiene la norma lingstica. Esto obedece a lo engorroso que
suele resultar la lectura de los usos en femenino y masculino, bajo esa consideracin
optamos por mantener el uso habitual y pretendido universal del masculino.
Asumimos que esta aclaracin lejos est de resolver las dificultades que an
tenemos para pensar el lenguaje como uno de los lugares donde se perpetan
relaciones desiguales de y entre los gneros, asumimos que an nos queda mucho
por desnaturalizar acerca de esta compleja institucin que ha hecho mella en
nuestros sistemas simblicos de los cuales no nos resulta fcil abstraernos
o avia,
o caso, asumimos la in
d a la hora de postular la perspectiva
de gnero en to s sus posibilidades .;..
: . es.
$?~
l/ir
Prof. PATRICIA LAURA RUIZ
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ANA WA,,'
Director
ca EJO PROVINCl
ARRASCO
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.-........
SUBSECRETARIA DE EDUCAClN
M,. PIlESIDENCIA
Prof. MARlSA YASM\N MOnTADA
SELVA VlllAGRAN
VOCAL DE NIVEL
Co MEDIO. y ~UPERIOR
naejo PrOVIncial de EdUC8Ci6n
ELI ROOS
VOCAL DE NIVEL
INICIAL Y PRIMARIO
VOCAl RAMA INICIAl y ~
eonseio Provincial de Educacin
Prot RAMN NORBERTO RAMOS

\Al RAMA MEDIA rkHICA y SUPERIOO
Consejo Provincial de Edl:c~::6n
Prof. SILVANA C1NAT

Vocal Consejos
Escolares
C. P. E. - NaN.
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RESOLUCINN 1 5 2
12
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RESOLUCIN N 1 5 2
PE( ,;~
-.(,)
PRESENTACIN
c..
'" ~ Brevemente contextualizaremos
,-,;'j p o
el proceso de elaboracin curricular. La

cia de Neuqun, como es sabido, no acept la ley Federal de Educacin. Sus
a.:~~misma.Una de las consecuenciasde ello, fue que Neuqun llegara al 2008 con
~1t.....
---<::diStintos planes de estudio para cada Instituto de su jurisdiccin, algunos de vieja
'"'~;.~:':ctata, otros recin estrenados. La provincia cuenta con 13 institutos de Formacin
Docente, distribuidos en el mbito territorial. En cuatro de ellos se forman Profesores
de EnseanzaInicial adems de los Profesores de Enseanza Primaria; en otro dos,
profesores de Lengua y Literatura para el Nivel Medio de Enseanza; en un tercer
profesorado, profesores de Matemtica y Geografa para el mismo nivel; en un solo
instituto se forman profesores de Enseanza Especial; en la Escuela Superior de
Bellas Artes se forman docentes para Nivel Primario, Medio y Superior con dos
orientaciones, y dos Escuelas Superiores de Msica preparan para la enseanza en
los distintos Niveles de Educacin.
A comienzos de 2008 en el marco de la ley NO26.206 Y por indicacin expresa
del INFD, las autoridades de ese entonces del Consejo Provincial de Educacin,
designaron a docentes de distintas especialidades para conformar la Comisin
Patagnica bajo la direccin de Cristina Hisse, en la que estaran representadas las
provincias de la regin. Los docentes neuquinos nos opusimos a la propuesta de
Nacin, fundamentado en el hecho de un proceso que no vislumbraba rasgos
participativos dado que no hubo mecanismo de convocatoria a todos los docentes de
los Instituto de Formacin Docente. Contbamos con el antecedente del PEP,el Plan
Educativo Neuquino de fines de los 80, como una experiencia participativa muy
prxima a la que se peda instaurar.
Con la nueva Directora de Enseanza Superior del Consejo Provincial de
Educacin, acordamos entonces la constitucin de una Mesa Curricular de Neuqun
integrada por representantes de todos los Institutos, elegidos por votacin en cada
uno de ellos (atendiendo no a su especialidad, y antecedentes acadmicos, sino por
su capacidad para llevar la voz de su Instituto y con ella la de sus compaeros) La
misma qued integrada por dos o tres representantes por Instituto de Formacin
Docente; una representante de Nivel Inicial, otro de Nivel primario; dos
representantes gremiales; representantes de las EscuelasSuperiores de BellasArtes y
Msica y representante del Instituto de Formacin Docente N 4 (Educacin
Especial).
Uno de los aspectos tambin acordados con las autoridades del Consejo
Provincial de Educacin, representados por la Directora General de Enseanza
Superior fue la Resolucinde estabilidad laboral, (aprobada en julio de 2008 por voto
unnime de todos los vocales). Esta norma garantiz a los/as docentes que fueran
cuales fueran los cambios curriculares, nadie sufrira mengua en el nmero de horas
a su cargo. A su vez, la Directora General de Enseanza Superior, dispuso la
afectacin de 12 horas pagas por docente representante de Instituto y los viticos
necesarios para el traslado al interior de la provincia para asistir a las reuniones de la
Mesa Curricular. Este ao 2009, y a efectos de optimizar los procesos institucionales
de participacin docente, la misma Direccin defini 8 jornadas institucionales
~~~Jas..,a las preexistentes) dedicadas exclusivamente al tratamiento y discusin
de los docume s producidos por la Mesa, as como la realizacin de Foros con los
docentes de Didc 'ca de la Lengua, de las Ciencias Naturales, Sociales etc. de todo
13
:8:
.,..':""~
fZ,~:~~~ ,:.~~\
~~/
~/
"
RESOLUCINN 1 5 2 8
~\
\~~mbito provincial. Cada Instituto de Formacin Docente tiene dos representantes y

~~,
' ;, .,~
ros,\de mayor plantel docente, tres. Esta descripcin de las condiciones de trabajo es
\, ~ I ,', ~,ar,'
a sealar por un lado, la consideracin de la tarea en la mesa como un trabajo
,~
,
decente, por otro cmo desde el inicio se fueron gestando las condiciones de
'~)'"
,representatividad y participacin de los docentes y finalmente como desde el
, ~~':;,r~"comienzo se fue dando un entramado de tareas, disposiciones de sostn de las
'..
mismas, movimientos permanentes de los representantes de Instituto de Formacin
Docente hacia las mesa y hacia sus bases.
En relacin a los requerimientos de la Nacin respecto al Decreto 144 de
Validez de Ttulos, vale recordar que en setiembre de 2008, en reunin mantenida
con la Directora del INFD, Prof. Vollmer, yen defensa de las definiciones provinciales
en torno al proceso participativo de la Mesa Curricular Provincial, acordamos que la
fecha para la presentacin del presente documento, seria la mxima estipulada por el
Decreto de Fernndezde Kichner, vale aclarar el 30 de julio de 2009.
En concordancia con ello, la Direccin General de Enseanza Superior en
setiembre de 2008, propuso al Consejo Provincial de Educacin un anteproyecto de
Resolucin de amparo a los estudiantes que se inscribieran en 2009. El mismo
implica que se iniciar el primer ao acadmico con los planes vigentes (con
antecedente de validez nacional al 2007) para iniciar el segundo, de los cuatro aos,
del nuevo plan. Esta norma del Consejo Provincial de Educacin fue tambin
aprobada por unanimidad en noviembre de ese ao y constituy el contrato
pedaggico con cada nuevo inscripto en los Instituto de Formacin Docente.
Actualmente, los docentes de distintos institutos incluyen paulatinamente y en
la medida en que avanza la construccin del documento, nuevos contenidos, nuevos
enfoques, nuevas prcticas.
La Ley 26.206 sancionada en diciembre de 2006 establece la duracin de
cuatro aos para la formacin de docentes en los Instituto de Formacin Docente,
sean estos profesores para cualquiera de los siguientes niveles: Inicial, Primario y
Medio de Enseanza; al mismo tiempo indica que esta Ley entrar en vigencia en el
inicio del curso lectivo de 2009.
La situacin de los planes de estudio vigentes en los Instituto de Formacin
Docente, a comienzos de 2008, era altamente variada y compleja. Como fue dicho,
cada Instituto tena un plan de estudios diferente, gestado en cada institucin.
Algunos de ellos, haban modificado sus planes en los ltimos diez aos, otros
comenzaban a poner en vigencia un nuevo plan, otro proceda del PTFD, al que al
momento del cambio jurisdiccional introdujo modificaciones. Es decir que el
panorama era de alta fragmentacin curricular, a lo que se suman las realidades
sociales locales, las historias institucionales, el nmero de estudiantes que en ellos
cursan estudios, el nmero y formacin de los docentes a cargo de las ctedra, etc.
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en
J::-:I
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Para seguir con las heterogeneidades, recordemos que Neuqun, como la

mayora de las provincias patagnicas, es una zona a la que permanentemente llegan
contingentes de migrantes del resto del pas, as como un nmero considerable de
inmigrantes de pases hermanos, quienes se suman a pobladores establecidos hace
do o tres generacionesy a integrantes de los PueblosOriginarios de estos territorios.
La poblad
se concentra en el departamento Confluencia, particularmente en
Neuqun y el g n Neuqun que totaliza unos 314.793 habitantes segn el censo de
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RESOLUCIN N 1 5 2
EXPEDIENTE NO 4025-01596/08 .
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El nmero de escuelas rurales es de 69, muchas con multigrado y/o multisala.
~~(:@rdemos,adems, que la integracin de nios con discapacidades se efecta en
t '" las escuelas.
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Es en este contexto que se produce la creacin de la Mesa Curricular que

4lt.
. \r(t~de sus inicios se define como participativa, entendiendo por participacin real, ';:~;~~\J(:'\~~:,::siguiendo
a Mara Teresa Sirvent1-, aquella por la cual las instituciones y sus
''''''''. miembros involucrados en un proceso de cambio y transformacin, actan
directamente en dichos procesos y en la toma de decisiones sobre los mismos. Este
proceso implica un ejercicio de poder real en relacin con los objetivos y modos de
accin propuestos para desarrollar la propuesta que se genera, sea en la instancia de
formulacin de la misma como en su seguimiento y evaluacin. La inclusin de
distintos actores sociales permite la aparicin de voces y perspectivas distintas
enriqueciendo el proceso y por lo tanto el producto (el plan de estudios en este caso)
ya que hay que construir consensos y acuerdos entre los involucrados en dicha
produccin. A tales fines, desde el inicio los Institutos arbitraron formas varias de
consulta a sus docentes, estudiantes, egresados, maestros de la zona de influencia
de cada establecimiento, docentes jubilados, directivos, recuperando tambin
experiencias realizadas por docentes de distintos niveles educativos. Somos
conscientes que el proceso participativo se ve limitado por una imposicin temporal
establecida a partir de la disposicin nacional, por la cual la fecha de presentacin del
plan - para la provincia de Neuqun - fue impuesta para el treinta de julio de 2009.
No obstante ello, y por perspectivas que desarrollamos ms adelante entendemos
que este perodo temporal iniciara un proceso que no se cierra con la presentacin
del documento curricular: el diseo curricular es un diseo en proceso y ste es su
punto de partida.
La Mesa Curricular opt entre producir un "maquillaje" de los planes
anteriores, o realizar una nueva propuesta que entraara un cambio real del currculo
y por lo tanto no haba que proceder solo a la extensin de estudios y redistribucin
de los mismos, sino al planteo total de un nuevo currculo, que generara un plan de
estudios que respetando las caractersticas e historia de las distintas formaciones de
grado en vigencia, procurar una formacin equivalente en todos los Instituto de
Formacin Docente, dando lugar a un plan de validez provincial. Se trata entonces de
proponer otros modos de ensear, otros contenidos entramados, no aislados y otras
prcticas para contribuir a la formacin de docentes que respondan no slo a las
condiciones educativas de hoy, sino que les permita enfrentar una variedad de
situaciones que eventualmente puedan presentrseles. Desde un comienzo tuvimos
presente tambin que hay que considerar que el perodo de estudios que concluye
con la legitimacin del nuevo docente para ocupar un cargo, no concluye con la
necesaria formacin permanente del mismo, y la necesidad que se plantea de
generar perspectivas y acciones que permitan que esta formacin permanente se
instale y ejecute.
Consideramos conveniente aqu establecer una diferencia entre currculo! y
plan de estudio entendido como documento curricular. Adoptamos en principio, por
su amplitud, la siguiente definicin: "La sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una
pm~~a
poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuy ntereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o he emnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o
15
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RESOLUCIN N0 1 5 2
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hegi!mona. Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de

negoCiacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspectos estructuralese
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formales y procesales prcticos, as como por dimensiones generales y particulares
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que interactan en el devenir de los currcula en las Instituciones sociales educativas.
~~
venir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no mecnico y lineal.
~~!:I.C!p:::~ructura y devenir que se conforman y expresan a travs de distintos niveles de
,;;.;;,,.,,,J significacin. (de ALBA,A; Currculum: Crisis, Mito y Perspectivas, Buenos Aires, Mio
y Dvila, 1995.p. 62-63).
Entendemos que los documentos curriculares -planes, programas- constituyen
el aspecto documental de un currculo, que establece un punto de referencia comn a
partir del cual las prcticas curriculares "reescriben" el documento. El currculo en
proceso permanente permite eludir la cosificacin del documento curricular y
reivindica su carcter de proceso y no exclusivamente de producto. Esto genera la
necesidad de una evaluacin .permanente del proceso y de los actores en ellos
involucrados, as como de los modos que reviste la enseanza. Es decir, que no es
algo de una vez por todas establecido sino una dinmica permanente. Podramos
decir que estamos en el momento inicial de un proceso de construccin permanente
que demanda participacin real no solo para la elaboracin del plan, sino en el
proceso curricular en toda su extensin.
Este documento, producido colectivamente, ha tenido en cuenta ciertas
caractersticas de los planes de estudio en su carcter de documentos currlculares.' Si
el plan de estudios da cuenta de del trayecto a recorrer por parte del estudiante, ste
ha de conocer no el simple listado de asignaturas a cursar, sino tambin los
fundamentos de su seleccin, convirtindose en una gua para sus estudios.
Considerando que en este tramo de su aprendizaje del oficio docente est incluida la
problemtica curricular, el propio documento debera ser un objeto de estudio por su
parte. Gustavo Bombini, al referirse a los planes de clase, los propone como "guiones
conjeturales'" Corre por nuestra cuenta el volver conjetural al plan de estudios,
intentando convertirlo en un espacio para pensar y pensarse dentro de las prcticas,
como propone el citado autor.
Tras la intencin de convertir al plan de estudios en una herramienta ms en
manos del estudiante, es que hemos procurado una forma de redaccin desenvarada
en los documentos hasta ahora producidos, apelando a una escritura llana, sin afanes
de erudicin, pero sin renunciar a los necesariosfundamentos.
en
c-:I
Las formas participativas demandan ms tiempo, pero se apoyan en la

democratizacin que implican. Para mostrar la laboriosidad del procedimiento se
ofrece un ejemplo: en las reuniones de la mesa- que han tenido lugar una vez por
mes y que han demandado de dos o tres das de trabajo concentrados en un mismo
lugar- se formulan propuestas que son llevadas por los representantes de cada
Instituto de Formacin Docente a sus respectivos establecimientos. All consultan con
sus compaeros, les informan de lo trabajado y vuelven a la prxima reunin con
acuerdos tomados para consensuar en la mesa. En el intervalo entre una y otra
reunin se dispuso de una pgina web donde se adjuntaron los documentos y se
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.
intercambios de opiniones, se aportaron textos, etc. Adems de estas
actividades,
mos contado con asesoramiento externo de parte de reconocidos
especialistas, as como la consulta permanente de textos, documentos etc.
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RESOLUCINN 1 5 28
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La participacin estuvo abierta a distintos sectores y actores entendiendo que

I ~ ambios en un nivel del sistema educativo repercuten en los restantes y que es
u _ responsabilidad de todos el sostenimiento y mejora de la educacin pblica
tina, objetivo ltimo de nuestros esfuerzos.
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01>-\.:-<"
"'.":;:.,:;~::,;;;;>'"'IARCOGENERAL
Fundamentos
epistemolgicos del plan
polticos,
ideolgicos,
pedaggicos
"Sabemos que toda propuesta curricular, de modo

implcito o explcito, se edifica sobre algn tipo de reflexin
previa, relacionada con los valores y compromisos que
defiende, las finalidades que persigue, el conocimiento en
que se apoya,
los conocimientos que prev y los
procedimientos que desarrolla."
Martnez Bonaf (1998:230)
Como se expresa en la "Introduccin", no podramos inscribirnos en este
proceso de transformacin curricular que nos convoca a repensar la educacin y la
formacin de docentes del conjunto de los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Provincial, sin apelar en primera instancia a la memoria; ejercicio en el que
cobra sentido y consistencia esta propuesta curricular que deviene de una prctica
participativa, articulada, flexible'y abierta.
El desarrollo de las polticas educativas y su correspondiente reforma del
sistema educativo iniciado en la dcada de los '90 se caracteriz por ser un proceso
de modernizacin excluyente (Pineau, 2006), fundado en la creencia del agotamiento
del modelo fundacional. En este marco, el sistema educativo deba ser totalmente
modificado pues se parta de considerar que no se trataba de una crisis coyuntural
sino estructural.
En 1998 se iniciaron los intentos de reformar el sistema formador en la
Provincia del Neuqun, los que fracasaron debido a la resistencia de la comunidad
educativa a la aplicacin de la Ley Federalde Educacin.
Estos intentos se caracterizaron por negar la posibilidad de considerar los
problemas de la educacin como problemas sociales y polticos, instituyndolos como
problemas tcnicos, opcin que obliga a tomar partido ms por razones
instrumentales que por principios de democracia y justicia social. Siguiendo a A. prez
Gmez, nosotros creemos que "los fenmenos educativos (...) cuando pierden la
dimensin alternativa o utpica que va ms all del estado actual de las cosas
pierden su especificidad y se' convierten en un simple proceso de socializacin
reproductora. La utopa no supone la afirmacin ingenua y optimista de un futuro
ideal diseado y programado desde el presente, sino la necesidad de indagar y
proyectar ms all de las restricciones interesadas del statu quo, incluso desde el
.
ncanto que producen las insatisfacciones del presente" (Prez Gmez,
1991:50-51).
ese momento, y partiendo de la conviccin que la formacin docente
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CONSEJO PROVINCIAL
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EDUCACIN
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1 5 28
RESOLUCIN N
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es ~~ prctica tico-poltica, estimbamos (y lo seguimos afirmando), que pensar

~, ,t> ser 'mente la solucin de los problemas centrales del Sistema Formador supona
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polticas que se propusieran mejo~arlo, dando atencin a dic~os prob.lemasy
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no ,9,' ~erando estrategias para el despliegue de una competencia selectiva que
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a algunos pocos. Si bien no realizaremos en este punto el proceso
~',7tl"r;:Allado
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del desarrollo de estas polticasen la Nacin y en nuestra provincia,el
",efectuar la reconstruccin de estos procesos, nos permite ver algunas rupturas, pero,
particularmente, continuidades, como:
1. Cada gestin educativa, en un contexto de recambios permanente de
autoridades, utiliz estrategias diferentes, desde la presin y la amenaza hasta la
apelacin a responsabilizar a los docentes del deterioro del sistema educativo.
2.
Pero, ms all de la modalidad de la gestin, las constantes fueron:
a.
Sobre plazos y ritmos:
La urgencia en los plazos para la transformacin como mecanismo para
justificar la resignacin de la participacin.
Sustentada en una ideologa eficientista se trazaran los ritmos y los
mbitos adecuados de institucionalizacin de la participacin.
b,
Reduccin de la transformacin a lo institucional y a la amenaza
o presin de la acreditacin y validacin. Emergencia de una ideologa de la
resignacin, del escepticismo y la institucionalizacin de la moral pragmtica
con expectativas recostadas en la racionalidad costo-beneficio. Se debilitan las
solidaridades intergrupales y se fortalecen los intereses particulares. Se
privatizan las responsabilidadesy las consecuenciasde los actos.
c.
El Estado opta por reducir su capacidad estatal de crear las
condiciones para reafirmar colectivamente la responsabilidad por la direccin
del sistema formador y se la cede a los institutos. Con ello ya no nos sentimos
inscriptos en trminos de una comunidad amplia de sentidos o proyectos
compartidos, sino en una sociedad basada en reglas de juego en donde cada
uno maximiza su inters.
d.
Se nos invitaba a liberarnos de antiguas celdas para, luego, ser
censurados y reprimidos si no nos situbamos (por medio de un esfuerzo
dedicado, continuo, de por vida y vigilado) en los nichos confeccionados por el
nuevo orden. La libertad slo era para encontrar nuestro propio nicho y
establecernos en l, siguiendo fielmente las reglas y las modalidades de
conducta correctas y adecuadasa esa ubicacin (nueva tcnica del poder).
e.
Los embates de las polticas educativas neoliberales sembraron
un cambio de sentido de "lo pblico" y promovieron la configuracin de nuevas
subjetividades alejadas de la posibilidad de pensar lo pblico como un mundo
comn, un lugar de reunin de todos en el que las cosas pueden apreciarse
desde distintas perspectivas (Barco, 2002)
En este marco, se produjo la fragmentacin del sistema formador neuquino,
sumando mayor deterioro a los efectos negativos que produjo la Ley Federal de
Educacinen el conjunto del sistema.
_____En Diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educacin con la

.
pretens '
e unificar el sistema educativo en todo el pas, al tiempo que busca
garantizar el
echo personal y esencial a recibir 13 aos de instruccin obligatoria,
"desde la sala de
os hasta el secundario. Adems, restablece la tradicional divisin
'"
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RESOLUCIN N 1 5 2
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escuela primaria y secundaria, que haba sido alterada con la Ley Federal de
cin sancionada durante el gobierno menemista.
~ $. ~A partir
de esta nueva ley, se reconoce a la educacin y al conocimiento como

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. en pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado; adems
'~~~o ~iostener
a la educacin como una prioridad nacional y en poltica de Estado para
<::~~~;~struir
una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar
el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin. No obstante,
con la mantencin de la Ley de Financiamiento Educativo se contina ligando la
educacin a los cambios macroeconmicos, lo cual implica que las inversiones en
este campo seguirn los ciclos econmicos de crisis y crecimiento habituales de la
Argentina. Es decir, crecer la inversin en educacin, slo cuando exista crecimiento
econmico y aumente la recaudacin. Por otra parte, sigue la fuerte presencia de los
representantes de los sectores confesionales, los del denominado "tercer sector" y se
destacan, especialmente, los representantes de la faccin burguesa que se
beneficiaron a partir de la convertibilidad.
Tambin la nueva ley de educacin prev la creacin del Instituto Nacional de
Formacin Docente como organismo responsable de planificar y ejecutar polticas de
articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua y de promover
polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente
inicial y continua, entre otras responsabilidades. En este marco legal, se elabor en el
2007, el Plan Nacional de Formacin Docente que sostena que "la formacin de los
docentes alcanza una importancia estratgica por ser estos actores ineludibles en la
transmisin y recreacin cultural, en el desarrollo de las potencialidades y
capacidades de las infancias y juventudes y en la renovacin de las instituciones
educativas. Como cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y
afianzar los procesos de democratizacin de la enseanza y por ende de inclusin
educativa. Desde esta perspectiva, el ejercicio de la docencia no es slo un trabajo,
sino tambin una profesin que envuelve un compromiso y una responsabilidad de
significativa relevancia poltica y social".
La creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente, promovida por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a instancias del acuerdo federal,
representaba un avance significativo en la articulacin de los esfuerzos de la nacin y
las provincias para el desarrollo de polticas de Estado para la formacin docente.
El proceso de renovacin curricular iniciado en todo el pas se caracteriz por
la regionalizacin de la tarea a travs de la conformacin de mesas jurisdiccionales.
En Neuqun, dicha mesa se conforma como se describe en la Introduccin.
Sin explayarnos en una mirada histrica exhaustiva, el recorrido efectuado,
tanto en este apartado como en la introduccin, nos ha permitido identificar algunos
hitos desde donde reconocernos. Ello explica, en parte, nuestro marco polticopedaggico con relacin a la educacin en general, pero con la formacin docente en
particular.
Toda prctica histrica es una prctica social que incorpora valores que estn
presentes en los sujetos que construyen con sus intervenciones la historia. Este rasgo
DartiC' JJJarexpresa la naturaleza poltica y portadora de valores de las prcticas
pedaggica. or esta razn, reconocemos al sistema formador como un espacio de
ejercicio del der ho a la educacin en el sentido ms amplio de la expresin, lo cual
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RESOLUCIN N0
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I Y educativa y a la democracia social y educativa. Por esta razn, la institucin
dora no puede dejar de considerarse como el escenario de pujas y prcticas
astantes, donde las contradicciones son una oportunidad siempre abierta para
ar sentidos y significados. Por lo tanto, defendemos y pugnamos por la vigencia
o pblico en esos espacios.
El contenido de lo pblico constituye una cuestin compleja y problemtica

pues suele asociarse a lo estatal como gestin3, a lo abierto al pblico o al territorio a
abandonar." De ninguna manera, podemos dejar de asumir que lo pblico involucra
la dimensin estatal, pero es ms que lo estatal, y, a la vez, no es otra cosa que lo
estatal. Defendemos la idea de que lo pblico involucra la dimensin estatal en tanto
sigue siendo un punto decisivo de poder, un lugar de construccin de la dominacin
pero tambin de la disputa; un lugar para la produccin y circulacin de ideas. Habr
que registrar que el grado de desarrollo de lo pblico no es, est siendo; por lo tanto
es una construccin siempre en trnsito, en el que mltiples aspectos (conflicto,
conquista, derrota, imposicin, ruptura, etc.) inciden en su configuracin. Ese espacio
pblico y de lo pblico, el sistema formador y la institucin formadora, siempre est
sujeto a los avatares de las relaciones de fuerza, de las estrategias y de los azares,
por lo que siempre exige de sus integrantes, participacin, decisin, produccin,
distribucin y apropiacin del poder y del conocimiento. La defensa de lo pblico es
favorecer y respaldar espacios caracterizados por los procesos de desarrollo del libre
pensamiento, de participacin real y de reconocimiento de lo diverso, implica
ensanchar mrgenes de accin para prcticas transformadoras para construir otro
futuro posible, de all que se constituya en un terreno de lucha y sus fronteras tengan
un carcter mvil. La defensa de lo pblico constituye un acto poltico, pues es estar
a favor de un modelo educativo de integracin y no de contencin social y de
focalizacin, es defender el inters general de la justicia social frente al privado; es
respaldar un espacio que puede garantizar el derecho a la educacin como derecho
de ciudadana, es acordar la manera deliberativa y participativa acerca del inters
comn.
Si se plantea lo pblico desde esta perspectiva, la pedagoga de lo pblico ser
la base del sistema formador, ser el mbito de la pregunta, de la construccindeconstruccin, de la articulacin-desarticulacin,
de la significacin-resignificacin
donde "el saber no se agota en un lugar determinado sino en el movimiento mismo
de la interrogacin continua" (Cullen, 2000:165). La pedagoga de lo pblico se
alimenta de un espacio de todos, para todos y abierto al otro, dispuesto a lo nuevo.
Por lo tanto, es el espacio de la justicia, de la igualdad de oportunidades, del
pensamiento pluralista y democrtico. De modo que, mejorar la calidad de la
educacin es mantener vigente lo pblico.
Un sistema formador como el que procuramos colabora con el proceso de
ciudadanizacin para la produccin del presente y del futuro. Explicitamos nuestro
rechazo al dedo acusador de los 90 que culpaba a los docentes de incapaces con
saberes obsoletos.
Considerar a la formacin docente como parte del proceso de ciudadanizacin
es reconocer a nuestros alumnos con el derecho a la cosa pblica. La relacin con la
c
blica los constituye como ciudadanos. La ciudadana representa un derecho
capacita o,'
perfectamente progresivo, para el acceso a la vida pblica que define
a alguien con
igencia de justicia. Por lo tanto, la ciudadanizacin no es slo un
20
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RESOLUCIN N 1 5 28
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lema formal o legal sino prctico. Es una forma de vida pblica, de cultura cvica
supone una praxis contextualizada. Se abraza entonces la conviccin de que "la
dana es un proceso constructivo que incluye la posibilidad de construir (siempre
ictivamente) los valores y prcticas que definen su propia esfera de accin"
tili).
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~111\.
La indeterminacin del orden social y por ende, del orden educativo, exige
reconocerse y reconocer a los/as estudiantes como sujetos polticos en un espacio de
accin con otros o contra otros. La ciudadana como manifestacin del sujeto poltico
es un modo de accin y no un modo de ser. El ciudadano se define menos por su
pertenencia comunitaria que por su actividad en el mbito de lo pblico pblica. La
ciudadana como actividad deseable supone un tipo de formacin y una prctica
indefectiblemente poltica en la que el consenso y el disenso se superponen en forma
constante y compleja. La formacin del docente-ciudadano se construye socialmente
y no es un estado final sino un proceso permanente y abierto. La figura del elector
responsable, el consumidor inteligente y el trabajador competitivo no estara
resumiendo el modelo de individuo que mejor sintetiza los atributos deseables del
docente-ciudadano.
Esta visin social y menos estatista de la ciudadana y del docente-ciudadano,
exige crear o recrear, durante la formacin inicial, las bases culturales de la
participacin para la construccin de formas alternativas de poder y de acceso al
conocimiento, lo cual requiere disponer de criterios para intervenir en las prcticas
sociales. Ello no significa que quede vedado el conflicto, las posiciones mltiples y la
deliberacin de respuestas pblicas para problemas comunes pero, si exige
posicionarse y asumir el desafo tico y poltico que entraa el carcter
constitutivamente poltico de la accin educativa. Desde esta mirada, formar, es
entonces, "ayudar a formarse", atendiendo a que la formacin implica bsquedas y
trayectorias personales que habilitan la construccin de caminos propios. Como
afirma Ferry, "Aprender a devenir, es construir el propio camino de desarrollo
profesional y personal" (Ferry, 1997:13). Caminos que, no es menor decirlo, siempre
se realiza con otros. Como bien plantea la lnea francesa, la formacin es en realidad,
autoformacin mediada; "realizar una formacin no es ms que, en el mejor de los
casos, una ocasin para formarse" (Ferry, 1990).1 Nadie puede hacerlo
exclusivamente a travs de medos propios, ni tampoco por dispositivos ni merced a
instituciones o personas.
Tal vez, como dice Paulo Freire, el hecho de percibirse en el mundo, con el
mundo y con los otros, nos pone en una posicin ante el mundo que no es la de
quien nada tiene que ver con l sino es la de quien lucha para no ser tan slo un
objeto, sino tambin un sujeto de la historia. Por ello, la defensa de la escuela pblica
para la formacin docente como territorio del ejercicio del derecho a la educacin
para una ciudadana plena se torna en la base fundadora de nuestra propuesta
curricular.
Propuesta en la cual el conocimiento, inscripto en los principios expresados, se

entiende como dispositivo histrico y social y no como mero producto natural.
Concepcin que nos invita al abordaje de los problemas relacionados con lo
epistemolgico en relacin estrecha al poder y al orden poltico. Como afirma
...-f='et::f1Eat~"poder
y saber se implican directamente uno a otro (...) No hay relacin de
poder sin la nstitucin correlativa de un campo de saber, ni saber alguno que no
presuponga y co stituya al mismo tiempo relaciones de poder".(Foucault, 1979:93).
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Directora e
CONSEJO PRO
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21

RESOLUCIN N 1 5 2 8
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que como toda construccin social es complejo,

o, multideterminado y que, al igual que la realidad que se nos presenta - tal vez
algo dado e inmutable-,
nos desaa sin embargo a Interpelarlo, a cuestionarlo.
.,( cimiento que proponemos utilizar para promover el debate, la reflexin

ectual y la toma de posiciones fundadas, que impliquen acciones en
nsecuencia. Adherimos a Freire cuando plantea que "el acto de conocimiento
._-_.".
....implica un movimiento dialctico que pasa de la accin a la reflexin y de la reflexin
sobre la accin a una nueva accin."
Apostamos a creer que en ese proceso, que otorga sentido a la tarea de
ensear, operamos tambin, develando y transformando la realidad.
Estasconvicciones nos animan a pensar el proceso pedaggico como ruptura y
construccin consciente, como proceso de subversin cognitiva en trminos de
Bourdieu, de elaboracin crtica en trminos de Gramsci (Barco, op. cit.). Ello implica
soar, parafraseando a M. Bonaf, con la conquista de la autonoma para pensar el
propio pensamiento, para reflexionar sobre el conocimiento que elaboramos en la
actividad de la enseanza; conocimiento unido a la accin, confiando en nuestra
propia capacidad para integrar de un modo coherente en nuestra prctica cotidiana entendida como praxis - lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos.
MARCO REFERENCIAL(constructos tericos)
1.- Concepcin de curriculum

Tal como se afirma en la presentacin, al hablar de currculo lo hacemos en el
sentido propuesto por Alicia de Alba, y distinguimos claramente entre documentos
curriculares y currculo como integridad que capta e incluye las prcticas que tienen
lugar en el propio desarrollo del documento curricular o plan de estudios (tambin
definido anteriormente)
Recalcamos el carcter de hipottico del plan -siguiendo a Stenhouse
(Stenhouse, 1984), su condicin de referente necesario a partir del cual las prcticas
operan como "reescritura" de la propuesta. El plan est sujeto as a una doble y
opuesta visin: desde la perspectiva determinista que concibe al plan como algo
acabado al que tienen que ajustarse los docentes, puede sugerir una paulatina
distorsin y degradacin del mismo en las prcticas curriculares; si se lo ve como un
punto de partida para una construccin en proceso, entonces se lo percibe como
fuente de maleabilidad adaptativa de la propuesta inicial a las condiciones complejas
y cambiantes de la realidad. La primera opcin determina la cosificacin del
documento y a partir de ello su escasa operatividad en las prcticas curriculares que
lo llevan a constituirse en una rmora para el accionar docente.
Un anlisis que slo comprendiera la cantidad, correlacin e interconexin de
asignaturas de un plan, sera meramente descriptivo y casi fenomnico, no
Q@!5EadQble
pero s limitado en sus alcances. Se podra continuar planteando la
conqruenct
ntre los fundamentos que proporciona y el desarrollo que plantea. Pero
se puede ir ma all: si lo que se busca es entender la concepcin y la lgica que
ANA.MARI~
DirctoraGenera
CONSEJO
RASCO
cho
PROVINCIAL DE toUCJ\ClN
22

RESOLUCIN N0 1 5 2 8
En principio, no partimos de plantearnos qu materias incluir y en qu orden

hacerlo, lo que generara una simple coleccin de asignaturas a modo de nsulas.
Tampoco de un perfil que parece condensar una suma de virtudes. No adherimos al
planteo de competencias que aluden ms a conductas individuales observables que a
la puesta en acto de prcticas sociales, categora mayor en la que se incluyen las
prcticas docentes y pedaggicas. Nos referimos en cambio, a prcticas esperadas,
que son todas aquellas prcticas que constituyen o deberan constituir el trabajo
docente. Estn definidas por lo que hace o debe hacer un maestro en ejercicio, su
prctica docente: "el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en
determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales,
adquiriendo una significacin tanto para la sociedad como para el propio docente"
(Achilli, 1997). Los modos en que esperamos que acte un docente, constituyen una
red compleja y multldlmenslonal de actividades y relaciones que incluyen - pero no se
Iimitan- a las prcticas pedaggicas en sentido estricto. Son aquellas que desde el
punto de vista curricular funcionan como orientadoras de la formacin, sealando
hacia dnde vamos. Prcticas esperadas como futuros docentes, que no constituyen
un mero listado en el plan, sino que se advierten en las propuestas de trabajo para el
estudiante.
En cuanto a los espacios curriculares que organizan y distribuyen topolgica y
cronolgicamente en el mapa curricular los contenidos a ensear, son agrupamientos
de contenidos y saberes con unidad de sentido que pueden coincidir estrictamente
con un campo disciplinar o no, pudiendo adoptar diferentes formatos: asignaturas,
talleres, ateneos, espaciosde sntesis etc.
El formato que adopten depende, entre otros factores, de decisiones
epistemolgicas respecto de la ndole de los contenidos que se seleccionen, de
decisiones de poltica curricular enmarcadas en polticas educativas que determinan
qu conocimientos y saberes se ensearn en un tramo de escolaridad determinada,
teniendo en cuenta qu egresado se busca formar; de decisiones didcticas que
contemplando las anteriores, busquen la forma ms apropiada para su presentacin,
atendiendo a la tarea del docente y las condiciones que permitan la apropiacin del
contenido por parte del estudiante, as como las formas de trabajo con las
herramientas y dispositivos pertinentes que reduzcan la clsica separacin entre
teora y prctica. Recin entonces y de acuerdo con su ndole, se busca el formato
apropiado.
Desde los aos '20 del siglo pasado, emerge un objeto de estudio propio del
campo pedaggico: las disciplinas escolares (Chervel, 1991). Las mismas estn
constituidas por los conocimientos y saberes cuya seleccin se ha descrito, as como
de una secuencia de los mismos adaptada a las posibilidades de apropiacin del
conocimiento por parte de los estudiantes, de los que derivan perspectivas generales
p
eanza. Este conjunto de conocimientos y procederes se denomina
isciplinas esc res, en las cuales opera el proceso de transposicin didctica
estudiado por eh vallard (1991) en el campo de los conocimientos matemticos. En
~..MA1:~ABRM)'CO
Directora Genera e Desp"..,hn
CONSEJO PROVINCIAL EI:'UCf,
23
"

RESOLUCINN 1 5 2 8
sntesis, lo que se ensea no es-en el caso que nos ocupa-"Ia" didctica, "la" historia
de la educacin, sino un recorte particular que de estos campos disciplinares se
realiza y que no se plantea como un segmento aislado sino como una secuencia
entramada de saberes y conocimientos organizados, presentados de acuerdo con las
posibilidades estimadas del sujeto de aprendizaje. Estas disciplinas escolares no se
constituyen de una vez para siempre: son constructos situados (Goodson, 1995).
De acuerdo con lo anteriormente expresado, el plan elaborado no slo
presentar los espacios curriculares en sus distintas modalidades, sino tambin las
relaciones y atravesamientos que se establecen entre los mismos. La lgica que lo
preside no es lineal sino relacional, lo que genera una dinmica que permite captar el
proceso que se desarrolla en el tramo de la formacin inicial institucionalizada. Pero
estas relaciones no son casuales ni azarosas: a partir del eje del plan- que en este
caso est constituido por el campo de las prcticas- es que se plantean las relaciones
y sus reciprocidades "El eje est constituido por los conocimientos, saberes y
prcticas centrales de la carrera en cuestin y los sentidos que a ellos atribuyen los
elaboradores del plan. Se entiende por eje de plan una matriz generativa
distribucional al interior del diseo, constituido por concepto/a clave/s que vertebran
los elementos nodales de cada asignatura. Tambin pueden estar constituidos por
tipos de prcticas, orientadas por valores que son sustantivos para la formacin del
egresado La lgica que organiza al eje se vuelve configurativa del diseo. Los ejes
son pensados tanto en funcin del campo o los campos disciplinares que la carrera
abarca, como de las prcticas profesionales a desarrollar por el egresado y las
caractersticas del estudiante que cursar la carrera." (Barco, 2005: 47-72).
Desde la propia propuesta del plan de estudios elaborado, se ha procurado dar
cuenta no slo del trayecto propuesto a los estudiantes, sino tambin de la dinmica
de elaboracin del mismo, en el que se entramaron los aportes de actores diversos.
Habiendo acordado en todo lo anterior, se nos present una disyuntiva: dos
son las situaciones bsicas que se plantean a la hora de modificar un plan. La
primera, parte de la necesidad de actualizar contenidos, modificar correlatividades
etc., dejando en pie la lgica con que el plan fue elaborado y supone un mejor
desarrollo de prcticas profesionales ya establecidas. La segunda, en cambio, opera
desde la disconformidad con la formacin profesional y/o acadmica previa, con los
modos en que el plan fue diseado, pudiendo sumarse a ello la desactualizacin de
contenidos disciplinares.
Para establecer el punto de partida de la modificacin y sus alcances,
corresponde establecer acuerdos institucionales que enmarquen el cambio a producir.
Entre ellos figurar la decisin acerca de quines han de participar en dicha
elaboracin, los modos de consulta a distintos actores institucionales o no, la
determinacin de plazos de elaboracin y una clara estipulacin de cules son las
modificaciones sustantivas esperadas.
la'
Si el cambio deseado es en realidad un ajuste de lo vigente, puede graficarse

., del siguiente modo:
24
"

RESOLUCIN N 1 5 2 8
________
__..+~REVISiN,
RESECUENCIACIN
COMISiN AD HOC
1_,: :_
:::_::
_:>
""f
FIGURA 1
Si el planteo no es el de un ajuste o modificacin de un plan preexistente, sino

que se considera que el documento curricular anterior presenta dficits estructurales,
o que las prcticas docentes han cambiado, o que la lgica con que el plan ha sido
concebido se ha visto modificada, la manera sugerida para hacerlo es, teniendo a la
vista lo establecido en los acuerdos institucionales previos, plantearse en primera
instancia qu prcticas (prcticas esperadas en este diseo) llevar adelante el
egresado y qu conocimientos ~e involucran en su realizacin, para finalmente pensar
en qu campo disciplinar se los incluye y cmo ha de ensearse.
Asignaturas
preexistentes,
reorganizadas,
-<4l~t-oo--
Conocimientos ~~r---""
Prcticas
necesarios para
~
_ Alcances
del ttulo
derivadas de
desarrollarlas
inclusin de
nuevas,
\ fusiones, etc.
FIGURA 2
A esta altura del documento, q
de las aqu sealadas.
IM~~I
25

RESOLUCINN
15 2
EXPEDIENTENO 4025-01596/08.
~ OEL, ~
Es comn, cuando hablamos de la escuela, sealar que hoy encontramos todo

o, que lo que era conocido est hoy sensiblemente distinto, y que nuestras
f ~pr
i herramientas y respuestas frente a situaciones inditas resultan ineficaces y
~a
ntiles. Al mismo tiempo, y en contraste con lo anterior, tambin solemos
~de
ir muchas caractersticas de la escuela como vieja: decimos de ella que es una
~
i p. cin difcil de mover y modificar y hablamos de que va demorada en relacin
"~::?q,,"J.')F\": / os cambios que se producen en la sociedad. Estas dos perspectivas puedan dar
~-_ ....' idea de contradiccin y derivan en un cuestionamiento a la escuela. Pero el hecho
mismo de que esto ocurra, habla de que algo se espera de ella yeso es porque, ms
all de las crticas y las contradicciones, se la sigue considerando un reservorio de
valores y de oportunidades. Valores que se espera que estn en la formacin de los
alumnos que a ella concurren y oportunidades para amplios sectores vulnerables que
todava ven en la escuela las posibilidadesde un progreso.
.c:)'
it
'
~~
Q.
a ~
fi"
Todo esto responde a una imagen de la escuela herencia de su conformacin

como institucin en el contexto del proyecto de la modernidad. En ese momento, la
escuela fue pensada para formar los ciudadanos necesarios para constituir el estado
nacin. En ese momento la lectura, la escritura y el clculo eran los elementos
estructurales del capital cultural bsico y necesario para constituir al ciudadano de la
repblica moderna. Desde all hasta el declive del Estado de Bienestar, la formacin
del ciudadano describi un arco que fue de la formacin de un ciudadano ilustrado a
la de uno crtico, activo y comprometido con el cambio de la sociedad. Es que la
escuela tiene que ver, al mismo tiempo, con la trasmisin de una herencia cultural a
las nuevas generaciones, con conservar parte de la tradicin, y tambin tiene que ver
con el cambio, con la formacin de las nuevas generaciones para que puedan recrear
ms libremente esa herencia y hacerse un lugar propio y original. "La escuela es un
lugar privilegiado en el que se transmite el capital cultural existente al tiempo que se
puede ofrecer la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en cuestin"
(Schlemenson, 1996).
Puede considerarse tambin que ha cado la ilusin civilizatoria de la escuela
(Duschatzky, 2001) que pretenda formar un sujeto igual ante la ley, portador de una
moralidad compartida alrededor de los valores nacionales, capaz de delegar en el
Estado los poderes de representacin y participar en el bien comn. Por otro lado,
aquella escuela aorada por nuestros mayores y que tena como una de sus
finalidades la de instituir identidades homogneas pierde sentido en un momento en
que se reconoce y valora la diversidad.
Esta evolucin en la concepcin de la escuela y sus funciones no es lineal, sino
que reconoce idas, vueltas, destiempos que hacen que en la actualidad tampoco se
pueda hablar de una nica escuela o de que en todas ellas se est trabajando en
funcin de una misma idea de ciudadano.
A todo esto se suma que la escuela, para amplios sectores sociales, ha dejado
de ser una promesa de ascenso o al menos de estabilidad social -as como una
instancia de acceso reconocido a mbitos culturales valorados como legtimos y
deseables- frente a la cual una cuota variable de sacrificio siempre terminara por
ser recompensada.
e a este panorama se hace imperativo pensar, repensar la escuela. No se
trata slo de
'orar el modelo existente, sino que hay que pensar un modelo nuevo
y esto implica definiciones que van desde lo poltico-ideolgico hasta lo
26
.~

RESOLUCIN N 1 5 2
'.:.~;~E~~temOIgiC~, pedaqqlco y didct~c~.Se apuesta a la transformacin ?e la .escuela
~
convenclmlento de que es el UnlCOcamino para que recobre su vigencia en la
ce'
de que si ello no ocurre no existen actualmente otras instituciones sociales
ac s de reemplazar su papel. Esto requiere de un proyecto que involucre tanto a
g ~~a
i:. ela como institucin instituyente de la sociedad como a los sujetos que en ella
~
p ." , ano "La escuela es el lugar institucional de un proyecto educacional. Esto
,v4
~., decir que ella debe instaurarse como espacio-tiempo en tanto instancia social
\,,~
sirva de base mediadora y articuladora d,eotros dos proyectos que comprenden
el hacer humano: de un lado, el proyecto pohtico de la sociedad a la que pertenecen
los sujetos y, por otro lado, el proyecto personal de los sujetos comprendidos en la
educacin." (Severino, s/d).
f;;
J;+,ca
Repensar la escuela demanda del repensar a quines va dirigida, de modo que

no realice promesas idnticas a distintos actores. En la actualidad emerge con fuerza
la necesidad de contemplar la diversidad pensando que es posible levantar las
banderas de la igualdad social sin que ello signifique homogeneizar a la poblacin. El
gran desafo no es pensar la diversidad como alternativa a la igualdad, sino ms bien
promover condiciones escolares y sociales que permitan luchar por una igualdad
social desde la diversidad cultural y la interculturalidad como decisin poltica.
Repensar la escuela implica pensar a los sujetos que a ella concurren como
nios y nias, sujetos de derecho y al mismo tiempo ciudadanos y ciudadanas en
formacin a partir de las experiencias democrticas que en ella vivan.
Repensar la escuela significa abrir la mirada al conocimiento cientfico como
una construccin social, como el producto de un proceso dialctico complejo donde
intervienen factores culturales, socio-polticos, psicolgicos (Entel, 1988) y al mismo
tiempo valorar el aporte que la ciencia y la tecnologa pueden realizar desde una
perspectiva liberadora y transformadora (Cullen, 1997). Para ello es necesaria la
creacin de perspectivas y espacios pblicos que relacionen, articulen e integren los
saberes que circulan en las escuelasy en el contexto social.
Repensar la escuela significa concebirla como el lugar donde se convierte en
accin el anlisis crtico de la veracidad del conocimiento impartido, el reconocimiento
de la carga ideolgica en l implicada, su validacin social y la aceptacin como tal.
Lugar de debate y revisin acerca de qu enseamos y si merece ser enseado a los
sujetos de aprendizaje situados histricamente y en relacin a la estructura del
poder.
Repensar la escuela es reconocerla tambin como mbito de formacin de los
futuros docentes, como un espacio de produccin de conocimientos pedaggicos y
distribucin de conocimientos vlidos y significativos.
Repensar la escuela implica repensar la enseanza como una prctica social
compleja y a quienes asumen esa tarea como trabajadores intelectuales
comprometidos con proyectos de transformacin cultural y social.
Repensar la escuela nos encamina a la formacin de futuros docentes que
colaboren en la construccin de una escuela viva en la comunidad en la que est
.
que pueda guiar para la transmisin y recreacin de la cultura, que posibilite
la compr
n y transformacin del mundo que la rodea, que colabore en el
desarrollo de
a nueva ciudadana, que propicie vivenciar valores, recuperar el
~
ANA MARI); ~ AAst~IO
Dire
CONSEJO PROVINCIAL DE
'lJCfClN
' ,
27
.
","

RESOLUCIN N 1 5 2
o, las emociones, los sentimientos, la circulacin de la palabra, la humanizacin
ae;'l\li vnculos y que fundamentalmente sea un lugar para habitar, para desear, en el
..
'
j:~fil
...
q
di ~
g
~
"'-/
'
us alumnos puedan establecer relaciones basadas en el respeto por las

cias y del que nadie quede excluido.
~~Precisamente por todo lo antedicho, es que ha~ que volver a poner la lente en
~-<:
rasgos centrales de la escuela, y lograr que esa misma lente, grande y aguda nos
';..,~;1;;.:;-tiabilite
a mirarla en nuestro presente, con los cambios que ella requiere y que puede
hacer. Por eso, hay que volver a decir que hay aspectos de la escuela que an deben
modificarse profundamente. Sera deseable que ella pudiera generar una relacin
ms democrtica con el conocimiento, con la norma, con la autoridad; valorar una
relacin con el mundo que autorice nuevas perspectivas y preguntas; y tambin que
logre abrirse a los cambios que traen los individuos que forman parte de ella, sin
hacer "seguidismo" acrtico ni tampoco ponerse a la defensiva como si se tratara de
una amenaza.
':<~t:/1i,~\ '\> /
Pero, por sobre todas las cosas, repensar la escuela implica hacer de ella el
lugar de lo pblico, de la igualdad de derechos, de la horizontalidad en la distribucin
del capital cultural humano y el espacio de dilogo de distintas miradas identitarias en
el que los muchos construyan un nosotros en el encuentro cotidiano que produzcan
nuevos modos de conocer y conocernos. Estamos pensando en (y formando para) la
escuela pblica.
.
3.- El docente como trabajador poltico pedaggico
"Para esta escuela no sirve un maestro. En otras palabras, no
sirve una persona que sepa mil veces ms que los muchachos. Se
precisa una persona que viva los problemas de su poca, que sepa
reflexionar y tomar posiciones, una persona en cuyos actos se vea lo
que sabe y en lo que cree..." (F. Tonucci)
Independientemente de las discusiones que puedan existir sobre la
"profesionalidad o semiprofesionalidad" del trabajo docente, ello no implica que el
trabajo concreto del docente no sea "poltico-pedaggico", fundamentalmente por la
insercin que tiene en el campo social. Se entiende por "campo" en el sentido que
aporta Bourdieu: "Pensar en trminos de campo es pensar en trminos de
relaciones" (Insaurralde, 1997:64). Sera entonces "el conjunto de relaciones
objetivas entre posiciones histricamente definidas" (Insaurralde, op. cit.) relaciones
que se dan atravesadas por luchas de poder en espacios donde se plasma lo
ciudadano, lo pblico - sociabley social.
El acto de educar implica posicionamientos frente a la realidad social, es decir,
toma de posicionescon relacin a los grupos de poder. Beneficiamosa unos grupos o
a otros al definir posiciones. Esto implica reconocer la no neutralidad de la educacin.
An por omisin se hace poltica. Los posicionamientos se hacen presentes en las
prcticas y los discursos, en las ideas y las acciones. Reconocer la conflictividad, las
contradicciones, la lucha por el poder, la desigualdad y la exclusin social; las
relaciones de dominacin y el lugar de la educacin, es parte de lo poltico, entendido
IJUI-'--loL no lo poltico partidario sino la consideracin entre otras cuestiones de los
principios
igualdad, los derechos humanos, los mecanismos de participacin
ciudadana, etc.
28
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN'

RESOLUCIN N0 1 5 2
EXPEDIENTE N 4025-01596/08
.v~~~
(f~
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lo ~
doc ~
::~~~sp~
La escuela, mbito de trabajo del docente, es uno de los espacios sociales en

se ejercita otro elemento fundamental de lo poltico: la participacin. El
entonces, es un trabajador que toma decisiones y ejercita la participacin en
pblicos que muchas veces exceden a la escuela.
~~ ~;.'~.~:/odra pensarse entonces que el trabajador poltico pedaggico debera poder

~ 1::~.
/ . e con autonoma y compromiso en los espacios sociales y en las instituciones
~\~.1~~t't~\..cativas
desde una toma de posicin y decisin poltica fundada. Y al hablar de

..~-decidir,
de posicionarse, nos referimos tambin a la necesidad de hacerlo al trabajar
con la seleccin, organizacin y comunicacin de ese objeto de trabajo principal que
es el conocimiento.
'""'"-._'--'''~JI''I!'
La epistemologa de la prctica establece la necesidad de construir un proceso

complejo de integracin relativa, gradual y parcial de aspectos cientficos, ideolgicos
y cotidianos para abordar los problemas que le son propios. Se trata de abrir el
campo de la reflexin-investigacin anclado en la formulacin del interrogante:
crno se configura el trabajo del docente en el marco de la vida cotidiana e
institucional de la escuela? Es necesario intelectualizar su profesin, entenderla como
un proceso de construccin, de bsqueda permanente de significados y de su
traduccin en valores educativos, asumiendo el docente su responsabilidad como
constructor y socializador de conocimientos.
4.- Los sujetos de la formacin
Aludiremos aqu a aspectos que no hayan sido desarrollados en otros
apartados y con los que obviamente, no entran en contradiccin, sino que constituye
una ampliacin sobre sesgos no abordados en otros captulos del presente diseo.
Nuestro punto de partida son las ideas, conceptos y concepciones que
emergen de la propuesta que impulsamos. Ms que efectuar lecturas de
concepciones para identificar cul o cules se aproximan a stas, optamos por
explicitar lo que pensamos, sin perjuicio de coincidir o antagonizar con los desarrollos
sobre el tema.
Entendemos por sujetos de la formacin a todos los sujetos involucrados en
procesos de aprendizaje en el contexto de la formacin inicial institucionalizada. Vale
decir que sostenemos la idea de que tal categora puede y hasta debe, ser aplicada a
los estudiantes del profesorado, los profesores de los Institutos de formacin
Docentes encargados de viabilizar la formacin y aquellos otros sujetos que
constituyen lo que podramos denominar comunidad educativa de los Institutos de
formacin Docentes. Finalmente, los nios en tanto destinatarios ltimos de las
prcticas que pretendemos desarrollar.
Los profesores tienen por cometido proporcionar el encuadre y el entramado
de experiencias formativas para los estudiantes. Por constituirse en orientadores o
enseantes, es necesario que organicen las prcticas formativas a partir de una
racionalidad crtica. Qu otra cosa constituye dicha racionalidad si no se asienta en
la capacidad para transformar las propias concepciones del mundo y a partir de all
modificar ciertas prcticas? Si coincidimos en esta necesidad, reconoceremostambin
que no puede llevarse a cabo sin la transformacin -que involucra aprendizajes- por
parte de los sujetos de aquellos puntos de vista reconocidos como insuficientes para
exoll
transformar parcelas de lo real.
Los es . ntes de los Institutos de formacin Docentes, en tanto destinatarios
directos, son con bidos como 'sujetos con autonoma y protagonismo para erigirse
29
1.

RESOLUCINN 1 5 28
~?- ('El.
4'.
-responsables de la constitucin de su identidad profesional. No pueden ser

~
o"
de una concepcin bancaria en el sentido freireano, sino sujetos dotados de la
l1.
~:...,
ca a [dad de juicio para elucidar los sentidos involucrados en la construccin de la
~5 ~L:~l~'
id ,flti' ad docente, para convalidar y oponer significados en juego y por lo tanto, para
\~
e$~t ir su protagonismo poltico. La impronta orientadora de los profesores del
\~'%~._../~ sorado dialoga y se tenslona con la potencialidad de los estudiantes. De dicho
'.~':T\"::~"
'.: . go de tensiones resultar el impacto de la formacin en el colectivo de
'-~estudiantes,
as como en cada uno de ellos y ellas, a la vez que proporcionar los
elementos para la revisin y transformacin de las prcticas formativas.
Pero as como se reconoce el juego de tensiones en la interaccin formativa,
tambin se requiere trabajar sobre las disposiciones subjetivas -elaboradas a partir de
las interacciones sociales, culturales y polticas- que dotan a todos los sujetos
involucrados en la formacin de la potencialidad para transformar sus puntos de
vista, de enriquecer las convicciones adquiridas y de elaborar nuevas formas de
pensar y de intervenir sobre las realidades educativas.
Es necesario tener en cuenta que se trata de un estudiantado en su mayora
adulto, constituido a partir de las condiciones sociales, culturales, econmicas y
polticas, y movilizados por intereses a partir de los cuales incursiona en el proceso
formativo. Algunos de esos intereses tienen que ver con la necesidad de relacin con
el mundo del trabajo, que suele operar como una de las razones de la eleccin de la
carrera. En dicha motivacin pueden reconocerse aspectos polticos, ticos y
estticos. Por lo expuesto, se considera relevante la elucidacin de los intereses y
necesidades mediatas e inmediatas que movilizan a los sujetos de la formacin.
Tanto para reconocer la distancia que guardan con lo que la impronta formativa
pretende, como para enriquecer los proyectos de vida de los estudiantes, o bien,
contribuir a esclarecerlosy dotarlos de perfiles ms ntidos.
Los formadores son quienes debern cuidar y promover su participacin en las
distintas esferas de su funcionamiento. Una invitacin a ser parte activa de una
organizacin institucional que va recrendose en su necesidad de cambiar ciertas
prcticas excluyentes y fortalecer aquellas que permiten vivenciar un clima
democrtico y cooperativo, desde el ingreso a la carrera. En este marco, se reconoce
la autonoma de todos los estudiantes y la co-responsabilidad asumida por los
mismos respecto de su proceso formativo.
Concebidos los sujetos de la formacin de este modo, se alienta la esperanza
de reconocer la dignidad inherente a los sujetos que de manera mediata sern los
destinatarios de las prcticas de los maestros: los nios de las escuelas primarias y
jardines. Las prcticas orientadas a ellos se inscriben en la responsabilidad por la
construccin de modos de interaccin socio-afectiva y cognitiva que refuercen la
creciente autonoma y protagonismo tambin de la niez. El marco institucional de las
escuelas y jardines, aunado al esfuerzo orientador de maestros constituye el
escenario para el despliegue creciente de dicha autonoma. Por ello entendemos que
sujetos que son respetados en su identidad y dignidad en el marco de la formacin
de grado, estn en condiciones de respetar y alentar el desarrollo psicolgico,
cognitivo, social y cultural de la 'niez.
Una lgica basada en la confianza y la responsabilidad social de la tarea
educativa, desde el lugar responsable que cada sujeto ocupa alentar y
,oorterlCk" tf.'.noslo las instituciones existentes, sino que constituir la base para la
potencialidad
sformadora y la generacin de nuevas instituciones o nuevas
interacciones en la ya existentes.
~'f'0
30
~:.~
~.~):::::.~.

28
RESOLUCINN 1 5
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?- t'El.,
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Las prcticas esperadas como ncleos sustantivos del diseo
rE (:,\ ~',
s Prcticas Esperadas son construcciones histricas, situadas, acerca de las

~U .~'.accidre$ que realiza un maestro en su trabajo docente; intervienen en el proceso de
\7\ \
congiifacin de las mismas tanto las instituciones formadoras (las escuelas,
\~,:~~",,_!DS~itYtosde formacin docente, etc.), como la familia, los medios masivos de
~i.h~r eomuncadn y otras instituciones sociales. Es imposible soslayar el papel que juegan
-. en esta configuracin las prcticas sindicales, las condiciones materiales de trabajo y
las polticas educativas (tanto las vigentes como aquellas que incluyan expectativas
de cambio) y su direccionalidad. Dicho proceso de configuracin implica tensiones
que se derivan de la complejidad propia del terreno socio-educativo, el cual se
constituye como espacio de poder en el que se instituyen prcticas hegemnicas y
contra hegemnicas.
Se habla de prcticas esperadas haciendo hincapi en lo que se pretende o
espera que los maestros puedan hacer en su trabajo cotidiano: red compleja y
multidimensional de actividades y relaciones que incluyen pero no se limitan a las
prcticas pedaqqcas" en sentido estricto y que pueden ser abordadas para su
comprensin y para la intervencin desde diversas dimensiones (poltica, ideolgica,
pedaggico-didctica, filosfica, etc.)",
Pensar a la formacin docente desde las prcticas esperadas implica -desde el
punto de vista curricular- tomarlas como orientadoras de la misma, planteando dicha
orientacin no desde el lugar del docente ideal o desde el perfil del maestro, sino
desde lo que efectivamente hace o se espera que l haga.
Este diseo curricular, que pretende ser construido de un modo participativo y
democrtico ha partido, para la definicin de ejes y espacios, de la consulta sobre
prcticas esperadas en diferentes sectores: maestros (de nivel primario e inicial, que
reciben practicantes y/o que desarrollan prcticas sindicales), profesores de los
Institutos de formacin Docentes., directivos, supervisores y estudiantes. A partir de
este relevamiento y sistematizando los aportes recibidos, se construyeron las
categoras que se describen y ejemplifican a continuacin.
Es pertinente aclarar en este punto que, atento a la inmensidad de aportes
recibidos, slo van a textualizarse algunas citas para cada categorizacin, intentando
representar en ellas a todas las localidades de la provincia. No obstante, los distintos
actores han participado reflexionando y debatiendo con relacin a las prcticas
esperadas para un maestro neuquino en el contexto actual, reiterndose opiniones,
demandas y expectativas. En cada uno de los apartados correspondientes hemos
tomado ejemplos de los distintos relevamientos realizados por los integrantes de la
mesa curricular. Se reconocern entonces: aportes de maestros de inicial y primaria
recogidos en los encuentros organizados por ATEN y en entrevistas y/o encuestas
realizadas por los integrantes de la mesa, contribuciones de los profesores de los
institutos recogidas en las jornadas de trabajo sobre lo curricular, dichos de padres
recuperados en entrevistas y reuniones y apreciaciones vertidas por estudiantes de
los Instituto de FormacinDocente.Latotalidad de los aportes se han recogido y
sternati
para esta tarea curricular, obrando a disposicin de los Institutos de
formacin Dentes.
Pral. PATRICIA LAURA
SELVA VlLLAGRAN
VOCAL DE NIVEL
MEDIO Y SUPERIOR
RUIZ
SUBSECRETAIlIA ()f EDUCACiN

/>JC. PRESIDHICIA
Consejo Provincial de Educecir
Conaejo Provincial de Educacin
Directora General
Oespacho
CONSEJO PROVINCIP.t. DE DUCACIN
El! ROOS
VOCAL DE NIVEL
INICIAL Y PRIMARIO
Consejo
Prof. MARISA YASMIN MORTAl

VOCAl RAMA lNlClAl Y PRIMARIA
Consejo
Provincial de
Educaek
Pro'. RAMN NORBERTO RAMO

\UAI. RAMA MEDIA rEcHlCA y SUPERIO
Prof. SILVANA CINAT

Vocal Consejos
Escolares
C. P. E. - NON.
Consejo
Provincial
31
de
Edl:c.:.c;6,

15 2 8
RESOLUCIN N0
(:\:~t-~;~-PRCTICAS ESPERADASreferidas
a:
r.. ....
-..--....,
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Lectura crtica de la realidad y postura frente a la misma
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Los maestros se enfrentan cotidianamente a tareas que los implican como

\~
',
SUj~ts sociales y --en tal sentido- polticos; es en esta circunstancia que se
\'~~\
fundamenta la necesidad de leer la realidad con sentido crtico para, a partir de dicha
\:!~~~;::.~'::)~Ctura,intervenir desde la prctica en la bsqueda ,de finalidades educativas que
~.:.;~~L>,esperamos
sean comprometidas con la democratizacion del saber y los intereses de
los sectores populares. Hoy ms que nunca se torna necesario revalorizar el lugar del
maestro como trabajador poltco cultural que -contribuyendo en la transmisin de la
cultura desde una perspectiva crtica- la recrea, teniendo en claro que su trabajo se
desarrolla en torno a "las" culturas y no a "la" cultura.
En las decisiones que se van tomando se expresan las opciones en torno al
mundo deseable en general y a lo educativo en particular, poniendo de manifiesto la
politicidad de toda prctica educativa. En este sentido, y partiendo del anlisis de los
contextos en los que dicha prctica se actualiza, que los maestros, por el lugar
particular que ocupan, por los vnculos que establecen con los estudiantes, por su
incidencia en la formacin de los mismos, apelan cotidianamente a la sensibilidad y al
compromiso social. Es as que el trabajo docente tiende a la reconstruccin del
sentido de la escuela pblica desde la perspectiva de la inclusin.
Las prcticas que se esperan de un maestro, relacionadas con estos conceptos
tienen que ver con:
Desnaturalizar la realidad,
Tomar decisionesfundamentadas y argumentar,
Analizar y comprender el contexto en el que se desarrolla su prctica (lo

mediato y lo inmediato)
Asumir compromisos con valores ticos, democrticos y participativos.
Respetar los derechos humanos, las perspectivas de interculturalidad y de

gnero.
A modo de ejemplo, algunos aportes recibidos dicen:
-/
que sigan teniendo capacidad de criticidad, de continuar
trabajando la propuesta pedaggica (maestra de Centenario)
-/
que se sostengan en fundamentos polticos, epistemolgicos y
pedaggicos slidos (profesor de Loncopu)
-/
ver el contexto con el que trabajan los chicos... o ver cules son
las dificultades... cmo se mueven en el recreo, cmo se mueven en el aula,
porque ah s, tienen ms llegada con el chico, conocen la realidad de cada uno.
E - a aprender a reclamar y ensear a reclamar... Estamos en la cultura del
dame" y e cuesta. Hay que ensear a pensar, eso no es perder el tiempo
(maestras de Ne un capital, Esc. N 198 Y 311)
32

15 28
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RESOLUCIN N0
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/~~~'~~~~\./ ~ue le den herramientas, intelectuales a las clases populares

~"r'l . s~ ~~.\ ancipacion (profesor de San Martln de los Andes)
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para
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le:
"1-'\
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revalorizar fa funcin social del docente desde su formacin y en
la perspectiva de una educacin transformador ... Garantizar el inicio de la
dernocratlzadn en la formacin docente mediante la participacin de todos los
\<:;~~..,.s~c~ores y agentes implicados (Docentes de Plottier)
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./
funcin social que debera asumir la escuela y no debera haber
abandonado nunca es la de ensear.(EI Chaar, maestro/as)
./
una escuela democrtica, inclusiva, inserta en el contexto,
participativa,
atendiendo
la diversidad.
(Junn, seccional;
El Chaar,
maestros/as; Zapala, maestros/as)
./
una transposicin didctica desde una mirada cientfica desde
una cosmovisin de igualdad y justicia social, generadora de espacios reales
donde pensar, construir desde una lectura de la realidad consensuada. Pensar la
escuela con una estructura organizacional horizontal, desechando las actuales
estructuras jerrquicas (Junn, seccional)
./
la escuela debe dar las herramientas a los nios/as y jvenes
para que sea un ciudadano crtico y responsable y pueda pensar y reflexionar y
participar activamente en todos los rdenes de la vida. (Zapala, maestros/as) .
./
incorporar a la formacin docente un espacio curricular acerca de
la integracin de los nios/as con discapacidades en la Escuela Primaria
Comn.(Junn, maestros/as)
./
tener presente la realidad de las
particularidad de los multigrados. (Junn, maestros/as) .
escuelas
rurales:
la
./
contar con los espacios de formacin de acuerdo a las
necesidades sustantivas que tenemos en el interior de la provincia.(Junn,
maestros/as) .
./
formacin de la construccin colectiva a partir de una idea de
diversidad con origen en diferentes contextos, posibilidades individuales,
instalando la pregunta, generando nuevas propuesta, la reflexin sobre la propia
prctica. (Zapala, seccional).
PRCTICAS ESPERADASreferidas a:
La comunicacin y el fortalecimiento
los alumnos y sus padres
de vnculos con los pares, con
La enseanza es una accin especficamente humana asentada firmemente en

.J.O.O~-Q!Iibilidades
de construir y fortalecer lazos entre los sujetos en ella involucrados,
se trata
hacer con otros que encuentra su sentido en la comunicacin mediada
por saberes.
33
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CONSEJO PROVINCIAL DE ED~CACIN.
PROVINCIA DEL NEUQUEN
15 28
RESOLUCINN
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En el grupo de enseanza, el acto pedaggico y la situacin de enseanza

n forma desde la relacin triangular entre el docente, el alumno o grupo de
, a 7n1JlOS y el conocimiento. La comunicacin dialogal que plantea Paulo Freire, tiene
a r::~1sentido de vincular a los sujetos en torno a esta bsqueda particular que
.~p~e la enseanza: el conocimiento.
'
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."
\~~:';;:I~~,';;:j;/
El
contexto inmediato de la enseanza, el aula y la institucin escolar,

'-;.:~.~,,<".
"""aparecen como uno de los primeros lazos con lo pblico al que los nios tienen
acceso, razn sta ms que suficiente para promover en los mismos la constitucin
de tramas saludables que permitan la expresin de la subjetividad, la participacin
democrtica y la consideracin de cada uno ms por sus posibilidades que por
aquello de lo que adolece.
Aqu, las prcticas que se esperan de un maestro se relacionan con:
Trabajar colaborativamente entre pares,
Fomentar el trabajo grupal con los nios y padres,
Indagar y construir conocimiento alrededor del trabajo grupal,
Generar un clima de trabajo y juego en el que el compartir y participar,
la igualdad, la libertad y la no discriminacin, entre otras, sean las bases del
ensear y el aprender.
A modo de ejemplo, algunos aportes recibidos expresan:
./ se necesita saber sobre relaciones humanas, no teora sociolgica, sino
la parte humana, el tacto, hay que saber tratar por ejemplo a los padres cuando
vienen enojados (maestra de Neuqun)
./ que posibiliten el trabajo en red ( profesor de Loncopu)
./ (que tenga) habilidades para entablar relaciones/vnculos con pares y
con los nios/as en contextos complejos (profesor de San Martn de los andes)
./ que reconozca el potencial de los chicos y contribuya a desarrollarlo,
que los ampare, los comprenda, construya buenos vnculos y ensee sin
prejuicios (madre de Neuqun)
./ que sea abierta a la comunidad y se conecte con espacios de valor
cultural e institucional (museos, teatros, municipios, comercios), que integre a los
padres y los mantenga informados (padres de Neuqun con relacin a la escuela
ya los maestros que desean)
./ que mantenga comunicacin con los padres, aumente el nivel de
.-A1iaielG-eQn
ellos, les informe lo bueno y no slo lo malo de sus hijos (madre de
Neuqun)
34

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PRcrrCAS ESPERADAS
referidas a:
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
Un vnculo crtico y reflexivo con los conoclmlentcs"
t.z. ~\ La prctica docente crtica implica rigor cientfico y -al decir de Paulo Freire-
~")
q\ ~'" ,
~
"%
curiosidad, base para la produccin y distribucin de conocimientos. Esta tarea

/ ealiza cuando existen espacios para pensar en los que se puede conjugar el
ocer, con el saber ensear y la reflexin con la accin, posibilitando tambin la
~~_~~eflexin sobre la propia prctica. Desde este lugar es posible enfrentar la prctica
espontnea y la prctica con rigor metdico, acercndonos a la prctica cientfica.
La reflexin crtica sobre la prctica compromete moralmente a los
educadores, siendo un momento fundamental en la toma de decisiones, en el
distanciamiento epistemolgico, en el anlisis, en el entendimiento, en el accionar
dialctico del maestro en el hacer, pensar y sentir cotidiano.
~.
Podrn incluirse como prcticas esperadas:

Leer crticamente la prctica docente y tener conocimientos sobre ella
que permitan fundamentar decisionespedaggicas,
Reflexionar y construir conocimientos colectivamente,
Conocer, acercarse a lo desconocido, desde el paradigma de la

complejidad,
Articular teora y prctica en la clase y en el accionar cotidiano,
Participar de proyectos de investigacin-accin y talleres que le

permitan vivenciar la construccin de conocimientos.
./ necesitamos mirarnos y evaluarnos dentro de las instituciones ya que
las falencias que observamos en los residentes tambin las vemos en nuestras
propias prcticas (docentes de Nivel inicial de Neuqun)
./ "que sepan situarse en los espacios sociales amplios y en las
instituciones educativas desde una toma de posicin poltica construida desde el
conocimiento" (maestros y profesores de Cutral-C)
./ que recreen y no repitan. Que posean conocimientos tericos-prcticos
de las disciplinas. Que den respuesta a los problemas cotidianos con autonoma.
Que se habiliten como pensadores y creadores (profesores de San Martn de los
Andes)
./ las prcticas de residencia que se piensan formalmente en escuelas
podran ser pensadas de otras maneras, en otros espacios (o en distintos
espacios que se compartiran en distintos momentos), en equipos de trabajo que
elaboren, desarrollen y reflexionen alrededor de un proyecto, tarea. Es
. po
que la prctica se analice, que sea reflexionada y que vuelva a
proyectarse bre el camino transitado, que se planteen, tambin desde all,
desarrollos ter os disparados por esos anlisis (profesores de Centenario)
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UCAClN
35
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
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jornadas extendidas en la escuela, que sean recreativas, informativas,

cativas
para padres y nios. Talleres de teatro, msica, valores, alimentacin,
,
~~(Aelo, maestros/as).
aprendimos ms de otros Docentes en ejercicio que de la Institucin

,.~~ adora. (Zapala, seccional).
~;f
./ de
aquellos/as docentes con compromiso social que nos invitaban a

~',:;~;,;;:~reguntarnos.(Zapala, seccional).
~'t/~Clf\\.
./ nuestra formacin de "omnipotentes" que no nos permite ver nuestro

fracaso en la prctica de la enseanza ni favorecer trabajo con el otro/a.(Zapala,
seccional).
./ incorporar la cultura de la pregunta, trabajar ms cooperativamente,
generar reflexin y anlisis crtico en nuestros estudiantes y docentes. (Junn,
maestros/as).
PRCTICASESPERADAS
referidas a:
Saber ensear
Saber ensear nos enfrenta a prcticas docentes creativas, en las que se

impone el uso de diferentes lenguajes que permiten intervenir, decidir, elegir,
comparar, valorar y concretar experiencias estticas y cognitivas. La enseanzatiene
sentido con relacin a los aprendizajes a los que intenta dar lugar, las tareas de la
enseanza estn estrechamente vinculadas con las tareas de aprendizaje. En la
mayora de los casos, esto requiere de la disposicin y actualizacin de variadas
estrategias que acerquen a los alumnos la posibilidad de aprender
En escuelas y jardines, el contexto grupal en los aprendizajes puede
convertirse en espacio propicio para favorecer la disponibilidad al dilogo, respetar el
saber de los educandos y proponer conocimientos en situaciones diversas que
posibiliten su apropiacin por parte de los mismos.
Estamos hablando no de un activismo sin sentido ni direccionalidad, ni de una
batera de coloridas herramientas metodolgicas, sino de un hacer consciente de los
maestros en torno a organizar propuestas que permitan a los alumnos acceder al
conocimiento, y esto implica -ciertamente- saber sobre el contenido a ensear, saber
sobre quienes estn en situacin de aprender y tambin, saber sobre distintos modos
o puertas de entrada al conocimiento.
En este sentido las prcticas que se esperan se relacionan con:
Planificar actividades partiendo de problemas de la realidad y
estableciendo relaciones con los contenidos escolares, de manera tal que el
aprendizaje sea significativo para los alumnos,
--"T-~c;:tllleccionar
estrategias variadas que permitan trabajar placenteramente
y lleven a pen
reflexionar e indagar sobre la realidad,
36

RESOLUCINN 1 5 28
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Facilitar la construccin de subjetividades e identidades de los alumnos
c~~'. sujetos sociales en relacin con su realidad histrica.
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Favorecer la experimentacin,
el trabajo grupal y el juego en la prctica
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./ que los maestros en sus prcticas se acerquen a los lenguajes artsticos,

que jueguen con sus estudiantes (profesor de San Martn de los Andes)
./ la Formacin Docente debera
imaginacin (maestro de Cutral Co)
habilitar
espacios
de
creacin
./ conocimientos y prcticas que nos lleven a saber hacer y saber estar en

la escuela (alumno de Cutral Co)
./ debe haber un equilibrio entre la didctica y el contenido (residente de
Centenario)
./ que se puedan correr de lo prescriptivo y lo normativo,
alternativas creativas y/o innovadoras (profesor de Loncopu)
planteando
./ hay que tener seguridad en la propuesta de trabajo. Si estoy segura de

lo que hago, no me dejo avasallar (maestra de la escuela NO311)
./ que haga algo para ayudar a los nios que no van a la escuela
(haciendo cumplir su obligatoriedad), que respete el derecho de los alumnos, que
acompae a los alumnos y a sus familias interviniendo para solucionar problemas,
que no discrimine, que sea inclusiva, que cree proyectos que reivindiquen la
igualdad, que se haga cargo del fracaso escolar, que pueda prever cmo incluir a
los nios que quedan excluidos por la edad (padres de Neuqun)
./ que pueda comunicar a partir de la utilizacin
lenguajes"(Chos Malal, Instituto de Formacin Docente)
de
diversos
./ es sumamente importante incluir en esta formacin docente el espacio

de la prctica en lo esttico expresivo como herramienta fundamental en el
proceso de enseanza aprendizaje en nuestras escuelas. (Junn, Maestros/as)
./ que contribuyan al diseo de proyectos de vida (individuales y
comunitarios, que sean conscientes de su influencia en la formacin de
subjetividades (profesores de Loncopu)
./ revisar en nuestra formacin y prctica aspectos relacionados con
violencia fsica y verbal, gnero, interculturalidad,
sexualidad, temas que se
deben trabajar en todas las instituciones (Chaar, maestros/as)
.--"""",,-roccatar
lugar del lmite
tambin el lugar del adulto dentro de la figura del enseante, el

cesario para generar aprendizajes. (Chaar, maestros/as)
RASCO
Despacho
EDUCAON
37

RESOLUCIN N0 1 5 2
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se aspira a que los Institutos de Formacin generen espacios de

\ c.itacin que permitan a los Docentes regresar a los mismos. (Chaar,
. tres/as)
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In
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incluir maestro ayudante de ctedra en la formacin del docente.

maestros/as).
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,.;.,'~~/./ incorporar una dupla docente en situaciones problemticas en
'""" l"v'lA.I1"'IJ,.\
\..'~"/
~,~~~~~;~;,;prendizaje,
conducta, etc. (Aelo, maestros/as).
./ consideramos importante reinstalar el ejercicio de la memoria, la lectura
comprensiva, el anlisis, la sntesisy otras. (Junn, maestros/as)
./ promover prcticas en parejas pedaggicas. (Zapala, seccional; Junn,
maestros/as).
./ que se incorporen maestros/as en el rea de prcticas. (Zapala,
secciona1).
./ en los dos ltimos aos de la carrera armar una dupla pedaggica con
un docente de el instituto de formacin y un maestro de grado o de jardn segn
la modalidad. (Junn, maestros/as).
./ la prctica educativa pensada desde el compromiso, la participacin,
desde una participacin real, conformando equipos pedaggicos construyendo
estrategias innovadoras y diferentes. (Junn, seccional).
PRCTICASESPERADAS
referidas a:
Trabajo docente y cuidado de la salud
Si consideramos al docente como trabajador poltico pedaggico, la necesidad
de conocer sus derechos y sus obligaciones resulta insoslayable. La lucha en defensa
de los derechos, de la dignidad, por un salario justo, pone a los docentes frente a un
trabajo consciente, crtico y organizado con conocimientos sobre legislacin.
Los trabajadores de la educacin enfrentan cotidianamente condiciones
laborales adversas que muchas veces los llevan a padecer enfermedades
profesionales que en la mayora de los casos no son reconocidas como tales. Para
resistir los embates cotidianos del trabajo docente que llevan a la alienacin se
requiere indagar en las condiciones que provocan sufrimiento, conocer sobre el
trabajo docente y crear condiciones para desempear la tarea de ensear con
disfrute y esperanza. La lucha por las mejores condiciones de trabajo debera ser un
momento importante en la prctica docente en tanto prctica tica.
Cabe agregar que las prcticas esperadas aqu implican:
Ser parte de movimientos culturales y populares y/o respetar los de los
alumnos,
icipar activamente de actividades relacionadas con la defensa de sus
derechos,
38

28
RESOLUCINN 1 5
''''~''~'''''''
,<':~;N:,:. ";~r.
Comprometerse con el trabajo docente, la vida escolar y la comunidad

y actuar ticamente,
l::";,~~ercana
[:(
-;
)~\.
Construir saberes sobre la praxis docente,
~'~'\{f".
\1:.);,
/tt~.ajador,
Analizar las condiciones de trabajo y cuidar de su salud como

de la salud de sus pares y de la de los alumnos.
';;t;~~:\
.j;:>/
./ las condiciones de trabajo de los maestros y de los practicantes son:
escasas para la investigacin, sobre exigidas; (ponen de manifiesto)
individualismo, fragmentacin y alienacin; (hay) falta de conocimiento de las
problemticas del grupo, soledad; el aula (aparece) como trinchera. Vinculado
con este diagnstico, proponen para la formacin inicial: trabajo en equipo;
contextualizar lo macro: procesos histricos, funcin de la escuela; incluir como
materias: derechos humanos, sexualidad, leyes laborales; mayor investigacin de
la realidad en la que van a insertarse; posicionamiento poltico pedaggico;
prever relaciones interinstitucionales, interdisciplinarias y legales (maestras de
Centenario)
./ las prcticas esperadas deben tender a: ...preservar la salud fsica y
squica propia. Mantener distancia con los problemas. Cuidarse. Conocerderechos
y obligaciones y trabajar por la defensa de los mismos. Participar de lo gremial y
afrontar los efectos de las medidas que inciden en la escuela y la comunidad
(profesores de San Martn de los Andes)
./ Hay que saber cmo actuar frente a la violencia (docentes y padres,
jardn NO 17)
./ Lo que hace falta es compromiso y responsabilidad (padres, escuela N
311)
./ trabajo en conjunto, previo y durante la residencia docente, realizar
talleres previos, aumentar la carga horaria y extender a las zonas rurales. (Aelo,
maestros/as).
./ que el trabajo sea entre el alumno, profesor y docente. (Aelo,
maestros/as).
./ trabajar sobre valores tales como: responsabilidad, participacin,
cooperativismo, solidaridad. (Zapala, maestros/as).
./ incluir en la formacin la elaboracin de adecuacin curricular que se
pueda pensar al alumno discapacitado en las aulas. (Zapala, seccional)
---./ no hay profundizacin y complejizacin de contenidos. En la preparacin
de temas isciplinares hay indiferencia, comodidad, e individualismo, sin
exigencia y es erzo en el proceso de enseanza -aprendizaje. (Junin, seccional)
SELVA VlLLAGRAN
VOCAL DE NIVEL
MEDIO Y SUPERIOR
ANA MARIA
Directo
~.
EL! ROOS
.
. UClClON
VOCAL DE NIVEL
INIOAL y PRIMARIO
Consejo Provincial de Educacloo
Prof. SILVANA CINAT

Vocal Consejos Escolare~
C. P. E.-NQN
Prot PATRICIA LAUBA
RU1Z
A/C. PRESIDENCIA
Consejo Provincialde Educaci6p
Pro MARlSA YASMlN MOITADA

VOCAL RAMA INICIAl Y PIIIMAI\IA
Pral. RAMN NORBERTO RAMOS

~
RAMA MEDIA r~~ y SUPERIOR
Consejo Provincial de Edt.:c';'::':'n

/- .. ..' :1" .~~~.~:.
i.'l(' .
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./ incluir la formacin en los jardines desde los 45 das de vida hasta los
(~'~es aos. (Aelo, maestros/as)
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RESOLUCINN 1 5 2 8
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capacitacin
:?J#aestros/as).
'
docente
continua
obligatoria
gratuita.
(Aelo,
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~'~:(~
,,/~~~/
./ el residente debe conocer en su trayecto de formacin: los documentos

en vigencia, estatuto del docente". (Junn, maestros/as; Chaar,
-.....
:;;.;:::..-"maestros/as; Zapala, seccional).
,<~~?"t'.~.C
\~~~;;>'
curriculares
./ trabajar sobre los' miedos a trabajar, revisar las prcticas. Pensar en

aulas abiertas". (Zapala, seccional)
6.- Las instituciones formadoras y sus funciones

Dentro del Nivel Superior, los Institutos de formacin Docentes tendrn como
funciones, entre otras, las siguientes:
.:.
La formacin docente continua
.:.
La formacin inicial
.:.
La formacin de los docentes graduados
.:.
La formacin de los docente noveles
.:.
La extensin
.:.
La investigacin educativa
6.1-
La formacin
docente continua:
Se retoma aqu el concepto que se expresaba en los documentos del PTFD8,

cuando aluda a "el proceso que se inicia en un momento dado, cuando un sujeto
decide comenzar a capacitarse para la profesin docente, pero que continua a lo
largo de toda su carrera como una necesidad emergente de los procesos de trabajo
para los que debe continuamente prepararse." Este proceso gira en torno a su
preparacin para el desempeo de la tarea docente y se conforma a travs de la
enseanzay el aprendizaje de los "saberes" necesariosque esta tarea demanda.
Tambin sealan esos documentos, que el trmino saberes deba interpretarse
en su sentido ms amplio, incluyendo en el l no slo los conocimientos cientficos,
sino tambin las habilidades para:
La ponderacin e interpretacin de los problemas de esa realidad y de
sus mltiples dimensiones;
laboracin de modos de intervencin apropiados, coherentes con el
marco refere lal y las condiciones del contexto especficos,
'"
ANA MARA\,)('\I~'==
Direct
espac~o
UCACION
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RESOLUCINN 1 5 2 8
/f~.'I/'/:~'" ~~:1'.(.~~.~
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r\\j,( ~.~:
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La puesta en prctica de dichas intervenciones,
El control y la evaluacin
de los resultados."
.
...,
Esos saberes permitirn al docente intervenir en situaciones especficas,
;slii/npre multicondicionadas y caracterizadas por la simultaneidad de acontecimientos,
\\\~l ~~;,
.'contextos determinados, que delimitan de muy diferente manera su trabajo. Por
~;:::~~.~~-:-~~:o el trabajo docente es siempre un trabajo de construccin y no de aplicacin y
"'.."~:~;'; requiere no la repeticin o reproduccin, sino la permanente revisin de sus
decisiones pedaggicas, la complejidad de las mismas as como su correlato con los
objetivos que se propone.
~q
Este proceso puede desarrollarse a travs de mltiples acciones, proyectos y

programas institucionales o interinstitucionales.
Instancias de la formacin docente continua:
Enmarcando la formacin docente continua en el proceso de educacin
permanente en el que todo sujeto participa, podemos diferenciar al menos dos
grandes momentos: Formacin Inicial Y Formacin Del Docente Graduado.
Entendemos que ambas estn articuladas, no en un sentido lineal de acumulacin de
conocimientos sino en la apropiacin y reelaboracin de estos en torno a la prctica
educativa.
Formacin Inicial: Constituye la instancia en la cual los sujetos alumnos de
los Institutos de formacin Docentes se apropian de los conocimientos bsicos e
indispensablesque le permiten iniciarse en su prctica laboral como docente.
Formacin del Docente Graduado: Son las mltiples instancias de
formacin en la que los docentes participan a partir de las problemticas y
necesidadesque surgen en el campo de la docencia en que se sita. Dentro de esta
instancia, entendemos que es necesario destacar un momento central que es la
Formacin De Los Docentes Graduados Noveles, estn estos ejerciendo o no
efectivamente su trabajo.
Formacin Inicial:
La formacin inicial institucionalizada es una de las funciones histricas de las
instituciones formadoras y se constituye en la tarea indiscutible de los Institutos de
Formacin Docente. Definida por los procesos de apropiacin de saberes que
permitirn analizar, comprender, intervenir y transformar la prctica docente,
requiere advertir que esos saberes se construyen a partir de los aprendizajes de los
sujetos alumnos y profesores.
Esta formacin inicial no podr, por tanto, desconocer la biografa anterior del
sujeto en formacin y de los sujetos formadores y esto comprende -entre otras
cosas- aprendizajes y prcticas de aprendizajes, enseanzas y prcticas de
enseanza, validaciones y prcticas de validaciones de esos saberes, construidos a lo
largo de toda la vida, en el sistema escolar y fuera de ste, explcitos o implcitos.
sentido, tambin sern los docentes del propio instituto y la institucin
en general, los ue debern reflexionar sobre las prcticas que ofrecen a sus alumnos
41
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RESOLUCINN 1 5 28
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ndo intentan que aprendan a pensar, a reflexionar crticamente, a apropiarse de

res cientficos y pedaggicos o aprendan a ensear. Esta formacin inicial
~q ~iere- por tanto- la participacin activa tanto de quien aprende como de quien
iis~a para resolver con las estrategias ms adecuadas el itinerario de una
/ ..'~~"nacin inicial que implique prcticas e intervenciones poltico - pedaggicas.
\.~:~:;;;:.~~~'0:~;~;;/
Se considera
que esta formacin inicial debe asentarse sobre un trabajo

.....
~~; ..;., horizontal de cooperacin entre Institutos de formacin Docentes y escuelas. Las
ideas de "trabajo colectivo" o trabajo cooperativo" o la disposicin de Horas de
Trabajo Pedaggico Colectivo, son pertinentes para este tipo de formacin.
Formacin del Docente Graduado:

Esta propuesta curricular aspira a la formacin docente continua y parte de
entender que el trabajo docente conlleva la revisin permanente del mismo, a lo
largo de toda la carrera y "debe tomar la practica docente como eje formativo
estructurante" (de Leila, 1999), las decisiones concretas que se adoptan tanto como
sus efectos y su correlato con los saberes, principios y objetivos en los que pretende
asentarse, en un contexto siempre complejo y multicondicionado.
Ahora bien, como seala De Leila (Op. Cit.) dicha prctica docente puede
entenderse como una accin institucionalizada y cuya existencia es previa a su
asuncin por un profesor singular. Frecuentemente se concibe la prctica docente
como la accin que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia
al proceso de ensear. Si bien ste es uno de los ejes bsicos de la accin docente, el
concepto de prctica alcanza tambin otras dimensiones: la prctica institucional
global y sus nexos insoslayables con el conjunto de la prctica social del docente. En
este nivel se ubica la potencialidad de la docencia para la transformacin social y la
democratizacin de la escuela. El mundo de las prcticas permite revisar los
mecanismos capilares de la reproduccin social y el papel directo o indirecto del
docente crtico en la conformacin de los productos sociales de la escuela. En tal
sentido, es claro que existe una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin
escolar y contexto ya que la estructura global del puesto de trabajo condiciona las
funciones didcticas que se ejercen dentro del mismo.
La revisin y reflexin sobre la prctica docente, la produccin de saberes a
partir de la misma, las caractersticas de los contextos en que se realiza as como el
desarrollo de los conocimientos cientficos y pedaggicos y la presencia de nuevas
tecnologas, hacen necesaria que la formacin sea continua y en un marco polticopedaggico sustentado en la lucha por condiciones laborales dignas
En el marco del PTFD, se consideraba que "Con respecto a las otras
instituciones educativas, lo especfico de los institutos de formacin docente continua
es el hecho de que all se realizan tareas pertinentes a la capacitacin continua de
educadores, que se expresan en un determinado proyecto currlcular-lnstltudonal",?
As, se considera que los Institutos de formacin Docentes pueden construir
vnculos genuinos con las instituciones de Nivel Primario e Inicial y otras
rganizaClo
sociales, a partir de los cuales se conformen y consoliden instancias
de formacin co tinua.
42
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
~<::'::" . ~~~~~,
Por otra parte, y antes de considerar aspectos sobre modalidades y

I,',zacin
de las instituciones involucradas, debemos considerar que siempre en la
f( I
fa l! cin de los graduados docentes ellos participan como sujetos protagonistas en
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la
~ida en que ponen en juego sus conocimientos, experiencias y competencias, y
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exclusivamente como beneficiarios, simples operadores o dependientes de los
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e~.rtos.
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./'/," .,"
'<::'<.<r::;';'~~~~>;;;r~La formacin
de los gr~duados docentes, asimismo implica necesariamente

'---'''':'''''tener en cuenta otras cuestiones principales como continuidad. La complejidad de los
problemas a abordar y la construccin de saberes que permitan producir prcticas
superadoras, requieren -entre otras cosas- permanencia en el tiempo: tiempo de
reflexin, de anlisis, de estudio, de intercambio. Este tiempo necesario, va ligado a
otra condicin prioritaria que de alguna manera se ha venido adelantando y es que
esta instancia de formacin debe tender a ser una instancia de co-formacin, de
compartir conocimientos, reflexiones, de abordaje de problemas a travs de equipos
de trabajo cooperativo y -cuando as lo requiera- multidisciplinario. Proponer
relaciones fluidas entre docentes de diversas instituciones, permite sin dudas
construcciones democrticas, ms slidas, complejas y resistentes.
En el mismo sentido se propone en esta instancia la inclusin de estudiantes
que de ese modo podrn participar desde otra perspectiva en el anlisis de la prctica
docente, su problematizacin y la produccin de conocimientos sobre la misma.
Asimismo, esta alianza entre docentes e instituciones que hace a la coformacin y a la articulacin en la produccin de conocimientos, no descarta la
participacin de otros actores y otros escenarios. Tal como afirma Torres (Torres,
1999): "Asumir las mltiples identidades de los docentes implica asumir los mltiples
roles que estos asumen en ia sociedad y los mltiples escenarios en los que
desarrollan su vida y sus aprendizajes. La "formacin docente" ha tendido a fijar al
docente en un nico papel -el papel docente- y en un nico escenario -la institucin
escolar- limitando incluso las posibles variantes en torno a estos dos ejes (formacin
dentro o fuera de la escuela, pero siempre dentro del sistema escolar; formacin
individual o en equipo, pero siempre entre docentes; etc.). No obstante, hay
aprendizajes relevantes a la funcin docente que los docentes hacen y pueden hacer
mejor desde sus otros escenarios e identidades: (...) programas que integran a
docentes y padres de familia, o a docentes y alumnos, o a docentes y personal
administrativo, etc., pueden permitir avances y rupturas necesarios."
y agrega: "Los mejores cientficos, intelectuales, artistas, escritores, artesanos,
deberan ser convidados a unirse al esfuerzo colectivo de formar a los docentes, no

nicamente en los espacios "propios" de la docencia -instituciones de formacin,
escuelas- sino en esos otros entornos a los que los docentes rara vez tienen acceso:
laboratorios, bibliotecas, museos, galeras de arte, talleres de expresin artstica, etc.
Las propias organizaciones docentes estn llamadas, obviamente, a contribuir en el
delineamiento y puesta en marcha de polticas, estrategias y programas de
formacin. Es indispensable diversificar los escenarios, contenidos y modalidades de
formacin docente.", lo que sin duda favorecera la apropiacin social de
conocimientos.
stitutos de formacin Docentes promoveran:
43

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RESOLUCIN N0 1 5 28
El abordaje de problemticas y produccin de conocimientos a travs de

o proyectos d trabajo institucionaleso interlnstitudonales: en este
se~nclui~:~~I::j~::~cias
de la formacin inicial que Impliquen
',sucesivasapr~xima~ionesa la tarea docente o educativa en general (trabajos

campo, residencias,etc.)
~~~ ....<:.::'~e
.,:_t~'.'(:.~;/
Generacin o impulso a la creacin de redes o de trabajo

cooperativo entre docentes o instituciones participantes y tambin de stas
con otros actores sociales e instituciones no pertenecientes al sistema
educativo formal, con el objetivo de producir conjuntamente nuevos
conocimientos ligados a prcticas docentes en contextos diversos.
o
Generacin de instancias de co-formacin para docentes que

ingresan a los Institutos de formacin Docentes cuya tarea anterior no ha
estado vinculada a la formacin de alumnos de Institutos de formacin
Docentes, o bien de alumnos del nivel Primario e Inicial
o
Socializacin de saberes producidos por la institucin,

institucionalmenteo por otras instituciones, por ejemplo:
inter-
Organizacin de jornadas, congresos u otros espacios de

intercambio
Difusin escrita a travs de revistas, libros, etc. de nuevos

saberes producidos por la institucin o interinstitucionalmente
Difusin de nuevos saberes producidos en otras instancias, a fin

de que puedan reelaborarse en vistas de la prctica docente actual.
Formacin de los Docentes Graduados Noveles:

Este momento de la formacin continua merece algunos sealamientos
especficos. Tal como viene siendo evidenciado por la investigacin (Fallik, Mateo,
Muneta, 2007), esta etapa es un momento crucial en la formacin docente que
requiere del acompaamiento de otros:
e
Por un lado, encontramos a los docentes graduados que an no han

ingresado en el campo laboral: Esos docentes requieren especial atencin
por su distanciamiento de la formacin inicial, pero a la vez por su
distanciamiento con la tarea docente concreta que -potencialmentepodran estar realizando. Tal como lo sealan diversas experenclas'", los
Institutos de formacin Docentes pueden actuar efectivamente sobre esa
condicin de ajenidad en la que se los ubica respecto al sistema educativo.
Respectoa los docentes que recin comienzan a ejercer su trabajo, seala

Di Leila (Op. Cit.): "es sabido que acta eficientemente la socializacin
laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las
instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la
----'lCOflFlPlJej'idadde las practicas cotidianas.." las instituciones educativas
mismas nde el docente se inserta a trabajar se constituyen tambin en
formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar
e
44

RESOLUCINN 1 5 2 8
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garantizando la regularidad de las prcticas y su continuidad a travs del
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(;( Sr' 1:ji

\\~\"
';(,;>:;-
"
Extensin:
Si bien esta funcin se incluye en la de Formacin continua, tiene

algunas particularidades especficas:
",
Los Institutos de formacin Docentes no pueden soslayar la relacin con otros

sectores de la comunidad, una relacin de carcter poltico - cultural que se configura
en distintas coyunturas histricas. Debido a las diferentes tradiciones en que puede
enmarcarse la extensin, es preciso hacer algunas consideraciones:
- La relacin de los Institutos de formacin Docentes con la comunidad: ser
prioritariamente una relacin constituida en torno al conocimiento, en tanto manera
de relacionarse con la realidad en todas sus dimensiones (subjetiva, social, cultural,
poltica, entre otras) de interpretarla y de transformarla.
- Por otro lado, se entiende como una relacin de comunicacin, de dilogo, en
la que todos los sujetos son activos en cuanto a la apropiacin y resignificacin de
este conocimiento, estn involucrados en procesos colectivos de PRcrrCAS
razonamiento, pensamiento y crtica. Esto no significa desconocer que la
comunicacin rara vez es simtrica, en el sentido de "entre iguales" y armoniosa, "no
conflictiva"; por eso vamos a considerar a la comunicacin dialgica como un
encuentro, antes que como un acuerdo: un encuentro donde los que se encuentran
cargan con sus memorias, sus conflictos, sus diferencias. El dilogo es entendido no
tanto como acuerdo, como suceso o proceso en el cual los sujetos llegan a una
situacin de total armona, sino como suceso o proceso de encuentro entre los
sujetos, desde horizontes culturales diferentes....una relacin que permite su
transformacin mutua". (Huergo: web).
Las modalidades y propsitos de este dilogo pueden expresarse de diferente
manera pero bsicamente atenderan a:
- Partir del conocimiento de aquello que es sentido como ncleo problemtico
por algunos sectores de la comunidad que den lugar a la comunicacin. Para que
estos sectores se involucren en la apropiacin y produccin de nuevos significados
que los dignifique efectivamente, debemos conocer el campo de significacin desde el
cual nos comunicamos. A los Institutos de formacin Docentes esto les permitir
aproximarse a "prcticas que es necesario incorporar y valorar, as como otras
percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacos- a las que es preciso atender,
a sus preocupaciones; sus preguntas y sus expectativas; a sus conocimientos y sus
desconocimientos..." (Kapln: 1989)
- Construir y reconstruir una relacin con la ciencia y con ncleos significativos
del saber social, democratizarlos, volver pblico y colectivo lo que es privilegio
individual o particular, para enriquecer la interpretacin crtica de la realidad, de los
problemas cotidianos, de la propia vida.
----:,.-.NO::lllmente, la extensin deber poner nfasis en los procesos socializacin
de las prctica culturales existentes, de modo de producir sucesivas instancias de
45
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.. ~)::::;...

RESOLUCIN N 1 5 2
.
-":,~.'-.;
:,~:,:-, letlvadn, de apropiacin y de instrumentacin de las condiciones objetivas, con

'~l~, de volver a las prcticas sociales para transformarlas (Saviani, 1988).
\ ':?-
Hay que considerar que las acciones que concreticen esta idea de extensin
n ser mltiples y varadas".
6.3.- Investigacin:
Finalmente, se har referencia a la funcin de investigacin de los Institutos de
formacin Docentes. Entendiendo la misma como la generacin de nuevo
conocimiento de modo sistemtico. Al respecto cabe realizar algunas acotaciones que
a continuacin se desarrollan.
Sin dudas, se reconoce la pertinencia y necesidad de la investigacin en las
instituciones formadoras, entendiendo que el objeto privilegiado de la misma ser la
prctica docente - tal como ya se ha definido- , en sus mltiples dimensiones,
relaciones y condicionamientos y situada en el entramado en que se configura en
diversos contextos histricos y socio-culturales. "La coexistencia de las prcticas de
investigacin con las de enseanza abre la posibilidad de generar un campo
intelectual crtico a partir de la construccin de conocimientos dirigidos a la
comprensin y explicacin de determinados procesos educativos en los que nos
involucramos". (Achilli: 2002).
La investigacin, en las diversas instancias que la configuran como proceso,
nunca es neutra. Por lo tanto hay que definir en el contexto actual sus sentidos y
asegurar la permanente revisin de los mismos.
Importa sealar que resulta prioritario que los conocimientos producidos
incluyan, expliciten, sistematicen y teoricen los saberes generados en dicha prctica;
que arraiguen en la realidad en que la misma se lleva a cabo para "consolidarse como
marcos de referencia que la orienten". La construccin de objetos de investigacin no
puede ignorar sus interdependencias y relaciones histricas- contextuales. (Achilli:
2002).
Para una produccin de conocimientos que resulte de la construccin de
objetos de investigacin a partir de la prctica docente, resulta indispensable un
trabajo cooperativo con los distintos actores del sistema y las instituciones en que
estos estn incluidos. Slo a travs de una relacin de comunicacin regular, de un
dilogo sostenido con los mismos se podrn ir construyendo objetos que provengan
de ese universo de experiencia y saberes generados, a fin de que estos tengan la
relevancia y la pertinencia que permita aproximarse a una educacin vinculada
fuertemente a las necesidadesdel campo social en que se inscribe.
El trabajo cooperativo entre los Institutos de formacin Docentes -incluidos los
estudiantes- y otros sujetos e Instituciones de la educacin tal como se lo plantea,
requiere un esfuerzo importante puesto que implica la interaccin con teora ya
elaborada- objetivar saberes y experiencias, problematizarlos, analizarlos,
interpelarlos e interpretar sus diversos sentidos, sistematizarlos, hacerlos pblicos,
exponindolos al debate y a la crtica y legitimarlos en distintos mbitos.
........
es..procesos, permiten a los sujetos involucrados ir construyendo una
actitud diferen
frente al mundo, a partir de la cual lo construido como natural,

SELVA VlLLAGRAN
VOCAL DE NIVEL
MEDIO Y SUPERIOR
ConIejo PrOYincial de Educacin
ELI ROOS
VOCAL DE NIVEL
INICIAL Y PRIMARIO
SILVANA~ovincisl
de EduatCin
PJ~I
conse\os
Escolares
C. P. E. - NON.
Prof.PAlRlCIA !.AURA RUIZ

M. PRESIDENCIA
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WlCAI. RAMA MEDIA T~(NlCA Y SUPERlOfollsejo ProvinCIal de Educaclo
Prof. RAMN NORBERTO RAMOS.

Consejo Provincial de Educ!lcin
Prof. MARISA YASMIN MOTADA

VOCAL RAMA INICIALY PRlMAIlIA
Consejo Provi~e de Educacin
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",-:.)::::: ..

RESOLUCIN N0 , S 2 8
~----"""""~ .."
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~idiano,
obvio, puede enfrentarse con un pensamiento ms crtico, ms reflexivo,
.; \ creativo que permita a su vez 'lr definiendo con ms precisin sus propias
~~~"7 pf
upaciones e intereses." (Fallik, Mateo, Muneta, 2006).
DEL
~I1"/' //5!
A la vez posibilitan -desde los distintos posicionamientos- otra relacin con el
.s:~.! imiento, con los procesosde generacin, de circulacin, de validacin.
'~~~(;-'::~':':.\/ Entendida de este modo, la funcin de investigacin -sin perder su

-:.-;;;~
...". especificidad- no puede desenlazarsede la profunda vinculacin que va estableciendo
con la formacin en sus diversas instancias, con la transformacin de las distintas
prcticas educativas y tambin de los contextos institucionales.
Sin renunciar a la defensa de nuestro derecho a la produccin de conocimiento
en los institutos de formacin docente, a su sentido en cuanto se relaciona con la
necesidad poltica de un pensamiento docente crtico y reflexivo y a la produccin de
conocimientos habitualmente 'no legitimados', a la posibilidad de definir nuestras
propias preocupaciones e intereses habitualmente no contemplados, en los mrgenes
de lo oficial, deben pronunciarse con toda claridad los requisitos que permitan la
funcin de investigacin. Por ser una funcin relativamente nueva, no podrn
desconocerse las condiciones bsicas que el Estado deber disponer. Se est
hablando de recursos materiales, de tiempo y formacin, de organizacin
institucional, entre otras cosas.
Slo con estas condiciones, que resultan imprescindibles para investigar, se
podr concretizar esta funcin.
7.Atravesamientos
comunicacional
poltico,
epistemolgico
intersubjetivo-
Entendemos que la prctica en general y la prctica educativa en particular,

desde la mutidimensionalidad que la compone, se constituyen en el eje de la
formacin docente". Asimismo, consideramos la prctica educativa como conformada
por las dimensiones epistmica, intersubjetiva/comunicacional y poltica, por lo tanto
dichas dimensiones se convierten en ejes que atraviesan toda la propuesta de este
diseo curricular: la organizacin del mismo y el modo en que se fue constituyendo,
la forma en que concebimos al currculum y su desarrollo, las prcticas institucionales
y de enseanza que se pretenden propiciar y los contenidos que se sugieren en cada
uno de los espacios, se encuentran atravesados por ellos.
7.1.-Atravesamiento epistmico
Plantear lo epistmico como una de las dimensiones de la prctica docente que
-por esta misma razn- se constituye en uno de los ejes del diseo curricular en su
totalidad, implica admitir la centralidad de los procesos de conocimiento en dicha
prctica y la necesidad de precisar algunas definiciones fundamentales en torno al
.
.'
as precisiones nos proveern de marcos de referencia que consideramos
( necesarios, pa caracterizar el modo en que estamos comprendiendo las relaciones
\\entre conocimient , prctica docente y formacin docente.
47
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/'"
Acerca del Conocimiento
C::
r/~),>/-"----"
lf/
I
:~:\~. El conocimiento ha sido descrito como algo a lo que hay que acceder o adquirir
cOn1bun bien deseable, ya cerrado, elaborado externamente y en instancias previas
\;~i:"<" al,:*fhbajo de docentes y alumnos. Esta concepcin sienta sus races en la filosofa
~W,\
.~sAivista que fundament la organizacin de la instruccin pblica a fines del siglo
\~1::">---<{~recibiendo tambin la herencia del enciclopedismo. Traducido a lo escolar, implica
~1\Oi'\,
seleccin de una gran
....-.._.--;: ...,..
, cantidad de contenidos identificados con culturas que
aparecen como paradigmaticas.
H~"'\
I \+~::.
~~l
;~fa
As, y desde la lgica de la modernidad, el conocimiento fue articulado como

una sumatoria de productos acumulables con el objeto de alcanzar el dominio del
mundo, transformndose en una mercanca ms. Aquello que podramos pensar
como constituyente de la humanidad en cuanto tal, pudo pasar as a ser parte de los
bienes sobre los cuales algunos grupos hegemnicos reclaman propiedad a partir de
la definicin de los criterios de validacin, de las formas de circulacin y de los modos
de produccin del conocer.
Desde el punto de vista socio cultural, el conocer es una prctica social en
tanto los seres humanos -como sujetos sociales- conocen desde el lugar que ocupan
en una determinada estructura social, en medio de algunas tradiciones acerca del
proceso mismo y del objeto con el que se involucran. Desde el punto de vista
subjetivo, conocer significa elucidar la trama de sentidos adjudicados a parcelasde lo
real, descubrir nuevos sentidos, reconocer patrones y leyes o dinmicas de los
fenmenos, y tambin comprender el lugar relativo que ocupan los sujetos en tanto
tales, respecto de todo ello.
Este proceso de conocer, tanto si lo consideramos desde la perspectiva
subjetiva como desde la socio cultural, no se da en el vaco, incluso la bsqueda
misma slo se inicia a partir de lo que se sabe: conjunto heterogneo de
conocimientos (cientficos, cotidianos, propios del saber popular, entre otros),
prcticas, ideas ms o menos articuladas y prejuicios que -en su conjunto- develan a
la vez que ocultan intereses y complejas redes de poder. Puestos a buscar, los seres
humanos contamos con algunas herramientas que hemos ido adquiriendo en nuestra
vida social: las preguntas y los enigmas que nos acicatean provienen tambin de la
lucha y la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido. Los intereses que se
mueven en torno al conocimiento traslucen una marcada impronta socio histrica: los
modos y los objetos del conocer no son nicos e inmutables sino, por el contrario,
manifiestan en s las contradicciones presentes en el contexto en el que se actualizan.
El problema del conocimiento es primordialmente, y tal como venimos
delineando, el problema del poder: Qu es lcito conocer, cmo es fiable conocer, a
quines es justo transmitir el conocimiento, quines tienen autoridad para hacerlo.
Estas no son preguntas que tengan respuestas unvocas; comprender este entramado
de relaciones debiera ser tarea fundamental en la formacin de docentes como
trabajadores intelectuales si los y nos lrnaqlnarnos hacindose y hacindonos cargo
de nuestra tarea en la bsqueda de la democratizacin del conocimiento.
__ -~
naturalizacin de la idea que el conocimiento es para unos pocos signific,
para los sec
s populares, la desvalorizacin del saber gestado a partir de la propia
prctica y la i posibilidad de acceder al conocimiento legitimado por grupos
A'
DirectoraGeneralde
CONSEJO
PROVINCIAL
ac"1o
DE EDil _ CIN
48
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15 2 8
RESOLUCIN N
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dOrrnnantes.Desde estas primeras aproximaciones, queda claro que conocimiento y

de~4Jaldad social son esferas necesariamente relacionadas en tanto caracterizamos
.
"
al :mi~mocomo una prctica so~ial
p.~'
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As, la igualdad de derechos a conocer y participar crticamente en la

\" '<i;;,-_../~truccin
de conocimientos constituye una herramienta ms en la bsqueda de
-.;V!~."';~~;8ta
sociedad ms justa.
-"
Acerca de la Realidad
Abrir el debate en torno al problema del conocimiento implica,
afortunadamente en muchos casos, hacerlo tambin en torno a la cuestin de la
realidad; decimos afortunadamente porque en muchos casos sa realidad se nos
aparece como algo dado de una vez y para siempre y en tal sentido inmodificable,
por lo tanto pocas veces reclama nuestra intervencin en la bsqueda de su
transformacin. Por ello, la posibilidad y la necesidad de la transformacin la estamos
planteando como parte del sentido de la tarea de ensear. Con relacin a este punto,
partimos de afirmar que la realidad es compleja por sus multideterminaciones, por su
constante devenir y por lo tanto para conocerla es preciso apelar a un modo complejo
de pensar (Morn, 1990: 421 y ss.), Siguiendo a E. Morn, sostenemos que en lo que
concierne a complejidad, hay dos polos problemticos: uno emprico y otro lgico; el
primero hace referencia a que nada en el Universo est aislado, todo est en relacin
y es en este sentido que resulta imposible conocer el todo sin apelar al conocimiento
de las partes o -en sentido inverso- conocer la parte sin hacer referencia al todo. El
segundo representa la imposibilidad de la teora (los sistemas explicativos
construidos) de dar respuestas de manera acabada a los problemas planteados por la
realidad. "Todo ha nacido a travs de encuentros aleatorios. Debemos, pues, trabajar
con el desorden y con la incertidumbre y nos damos cuenta que trabajar con el
desorden y la incertidumbre no significa dejarse sumergir en ellos; es, en fin, poner a
prueba un pensamiento enrgico que los mire de frente" (Morn, 1990:427). Concebir
el problema de la realidad desde esta perspectiva, lleva consigo una manera
particular de comprender la dinmica social fuertemente relacionada con la
racionalidad de la indeterminacin y no con la de la necesidad. Pensar al
conocimiento y a la formacin docente desde la perspectiva del paradigma de la
complejidad implica, entre otras cuestiones, aspirar a la superacin de la divisin de
saberes en disciplinas desvinculadas entre s, para apostar a una comprensin
integradora de los problemas y objetos de enseanzaen la misma.
Lo epistemolgico
como eje del diseo curricular
Tal como se expresa en' la Organizacin del Diseo Curricular, la prctica se

constituye en el eje del diseo curricular y es en ese entramado en el que se anuda el
eje epistmico; podra decirse entonces que el problema epistmico es significado
aqu desde el modo en que se est entendiendo a la prctica.
La prctica es el eje del diseo porque interpretamos que los seres humanos
se
tituyen en su vnculo con la misma y a partir del l comprenden la realidad
social y nat
Cmo acompaar entonces a los estudiantes en su formacin como
maestros si no e a partir de la prctica y su reflexin sobre la misma?
49
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\J\~ii*~liW
CONSEJO PROVINCIAL
DE EDUCACIN
PROVINCIA
DEL NEUQUN
RESOLUCINN 1 5 2
_....
~;-~~"
~#"\,...
' Ofreciendo a los maestros en formacin oportunidad para volver a pensar y a
k'( ,(~;~:,::~
~""" para
pnsar-se en sus vnculos con el conocimiento, esperamos generar las condiciones
la resignificacin de su tarea como enseantes en la bsqueda de un
~}\ ,-l~:J::i, Pr~t~gonismo ~~s ce~~radoen la ~onstruccin y reconstruccin de los saberes que
~
~~~t\~~:~~reproduccin acrtica de los mismos.
'l
Si reconocemos que los problemas de la prctica dan origen y sentido al

proceso de conocer, se plantea como fundamental sealar que no estamos hablando
de conocimiento como un producto abstracto sino de conocimiento producido a partir
de la realidad por sujetos en determinadas condiciones sociales, polticas,
econmicas, histricas y que adquiere sentido en la comprensin y en la intervencin
sobre la misma. Intervencin a la cual es posible comprender tambin, desde la
dimensin tica que resulta inherente a toda prctica educativa.
\:~1tA\Clf'\..~;:~/ '
:'--"---.0:
Entendemos que definir lo epistemolgico como uno de los ejes del currculum,
supone encontrarlo atravesando los tres campos propuestos. En el rea de Formacin
General nos advierte que para problematizar, comprender y transformar la realidad y
las prcticas educativas necesitamos abordar el problema del conocimiento a partir
de sus mltiples sentidos y perspectivas. De su vinculacin con el trabajo docente
entendido como praxis se deriva su necesidad como atravesamiento del Campo de las
Prcticas.Y es central su consideracin en el Campo de la Formacin Especfica,muy
en particular cuando en el abordaje de los saberes que deber ensear el maestro,
cada disciplina analizar las perspectivas epistemolgicas (concepcin de
conocimiento y de realidad vinculados a los objetos de conocimiento propios de cada
disciplina) desde las cuales puede concebirse el proceso y el contenido propio de
cada cuerpo disciplinar.
De igual modo, adems de la manifestacin de este eje en los diversos
espacios curriculares, la formacin docente que estamos delineando implica la
configuracin de prcticas al interior de los institutos que promuevan la constitucin
de sujetos crticos, reflexivos, autnomos en su vnculo con el conocimiento, que
puedan formularse preguntas, que sean capaces de involucrarse en forma activa en
la produccin de conocimiento entendindolo como algo propio que requiere de su
intervencin. Los nexos que como sujetos construimos con el mismo se conforman a
partir de las prcticas cotidianas -que incluyen las institucionales- que dejan huellas,
marcndonos en forma concreta al definir qu es conocimiento para nosotros y cmo
es posible conocer.
Las concepcionesde conocimiento construidas estarn operando en cada toma
de decisiones; una actitud epistmica interrogadora, que interpele los objetos de
conocimiento y al conocimiento en s, podr dar lugar a una prctica de enseanza
superadora, ms crtica y reflexiva.
Por ltimo, planteamos su presencia fundante en el modo de disear esta
propuesta curricular -en su lgica o gUin-, en las maneras en que proponemos
articular teora y prctica, en el uso que esperamos se haga de los conocimientos en
la accin y en la reflexin sobre dicha accin. Expresamos as un posicionamiento y
una aproximacin a lo que entendemos por conocer y al lugar que le damos al
~~.~.
~nto en el trabajo del maestro a cuya formacin esperamos contribuir.
prctica docente y pedaggica
ANA waAr::fA..C ~SCO

Directora Generat e
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RESOLUCIN N0 1 5 28
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La prctica docente est indisolublemente ligada al conocimiento: ensear es
Vt'/
tra~:@r con el conocimiento. En este sentido, tradicionalmente se ha abonado la idea
'l12./
del' i;naestro como transmisor de productos culturales, asignndole la tarea de

" .seleccionaralgunos, ordenarlos y armar estrategias diversas para que los estudiantes
\V~\
entren en contacto con los mismos, aprendindolos. Cierto es que este es un modo
\~~~
\
r;ee;Juccionista
de pensar la tarea docente, fundamentado en una concepcin tecnicista
'~~~iA('.-d~la educacin que asigna a los expertos -pedagogos, cientficos- la tarea de
~=~;'::i:5'roducirconocimiento y a los enseantes la de reproducirlo transmltlndolo'",
!g \
Compatible con este principio, vislumbramos el argumento asentado en la

posibilidad de aislar forma de contenido en aquello que se ensea: se piensa que el
contenido a ensear es el conocimiento cientfico producido en los campos especficos
de los que se trate, asumiendo que la forma que el mismo puede o requiere asumir
depende -bsicamente- de las caractersticas de los destinatarios de la enseanza.
Con relacin a esta discusin, admitimos que tal separacin, si bien es posible a los
fines analticos, resulta irrealizable en la prctica: aquello que se ensea resulta
tambin de la forma en que se lo ensea, la forma hace tambin al contenido. Los
maestros se encuentran comprometidos en la elaboracin de productos culturales en
el propio proceso de transmisin del conocimiento; en este sentido afirmamos que
produccin y transmisin de conocimiento constituyen procesos ntimamente
vinculados.
Uno de los modos en que nos interesa pensar dicho compromiso es en el
anlisis de la propia concepcin de conocimiento y de ciencia que se infiere de -e
interfiere en- las formas de enseanza: como algo ajeno o como algo que involucra a
los maestros, como algo definitivo o como proceso, como una prctica social o como
constructo neutro y abstracto.
El trabajo docente -entendido como trabajo intelectual- abarca justamente el
poner en foco aquello que los enseantes hacen cotidianamente: decidir qu
ensear, cmo hacerlo, utilizando cules estrategias, persiguiendo qu fines.
Cualquier actividad humana, desde la ms simple y rutinaria hasta la ms
compleja, requiere el uso del pensamiento; en el caso particular de la tarea docente
el vnculo es claramente identificable en tanto ensear es trabajar con el
conocimiento mismo.
Entendemos que la tarea docente implica, no slo la puesta en acto de la
enseanza, sino tambin la reflexin sobre el conocimiento elaborado en la misma y
vinculado a los objetos a ensear y a los modos construidos para hacerlo. Ubicarnos
en esta perspectiva nos permite discutir con aquella concepcin que ubica a los
maestros en un lugar subalterno con respecto al conocimiento, para pensarlos como
sujetos en la conquista de su propia autonoma respecto de lo impuesto como valioso
para ser enseado.
"La visin de los profesores como intelectuales proporciona, adems, una
fuerte crtica terica de las ideologas tecnocrticas e instrumentales subyacentes a
una teora educativa que separa la conceptualizacin, la planificacin y el diseo de
los currculos de los procesos de aplicacin y ejecucin" (Giroux, 1990; p. 176).
.
er en cuestin la divisin social del trabajo al interior del sistema
educativo, que . ne su correlato en las relaciones entre elaboracin del conocimiento
y prctica de ense anza'",
51

RESOLUCIN N0 1 5 28
~~~:-"'::::"~'" Problematizar las tareas relacionadas con la enseanza desde esta perspectiva
,~0' ~~1l\Jiere
entonces volver a preguntarnos acerca de los procesos de conocer, qu
~"
\i9~ifica el conocer mismo, su naturaleza, sus formas diversas, su historicidad y su
4.
r''''" insel1in en el conjunto de las actividades humanas; estamos en condiciones de
jq
hacer'nos cargo en forma fundada de lo que implica este objeto que manipulamos
~(~
~,,::'.;J cotjd,fcmamentey que define en buena medida nuestra propia identidad profesional?"
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Conocimiento
y contenido escolar
Sealamos que hablar de conocimiento significa ineludiblemente hablar de

poder, lo cual nos lleva a preguntarnos cules son los significados establecidos como
vlidos para ser convalidados como verdaderos y tambin valiosos para ser
enseados y a quines (a qu grupos, a qu clases) beneficia este modo constituido
como dominante de comprender la realidad. Ensear unos conocimientos y no otros,
de unos modos y no de otros, adems de remitir a cuestiones didcticas -en sentido
estricto- apela a las intencionalidades educativas que deseamos imprimir a la prctica
pedaggica. Es en este sentido que Contreras Domingo afirma que la prctica
educativa es una prctica humana "en la que unas personas ejercen influencias sobre
otras (...). Estas influencias, (...) se ejercen, de una parte, en relacin de desigualdad
de poder y autoridad entre profesor y alumnos, y de otra, responden a una
intencionalidad educativa, es decir, se llevan a cabo actividades que se justifican en
su valor con respecto a fines deseables (oo.). No se puede ser indiferente ante el tipo
de interaccin que se establece entre profesor y alumnos, ni ante lo que se les
pretende ensear y cmo" (Contreras Domingo: 1990, p. 16).
Ahora bien, los conocimientos validados como legtimos en funcin de las
relaciones de dominacin social que circulan en el mbito escolar, no suelen aparecer
-justamente- como ligados a redes y relaciones de poder sino, por el contrario, "los
contenidos acadmicos son presentados generalmente con carcter de verdaderos y
en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo "autorizadas" (con
autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual los sujetos llevan a
cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo
conocimientos. La importancia de la relacin de los sujetos con los contenidos
escolares reside, justamente, en que stos son presentados como los "verdaderos"
conocimientos, implicando una cierta autoridad por medio de la cual, a la vez, definen
implcitamente lo que no es conocimiento vlido. Es por la fuerza de la legitimidad de
los contenidos acadmicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y
alumnos identificar como conocimiento vlido sus propios conocimientos marginales
que estn presentes tambin en el aula. Los contenidos acadmicos definen as los
lmites de lo vlidamente cognoscible a partir de la experiencia escolar y en esa
medida definen "autorizadamente" lo que es el mundo para el sujeto" (Edwards, s/d).
Aun as, es necesario destacar que decir contenido escolar no significa necesariamente- decir conocimiento cientfico; circula por las aulas, aceptado como
acadmico, el ms variopinto conjunto de saberes, creencias, conocimiento cientfico
y de sentido comn, doxa y episteme que traducen diversas concepciones de mundo
y cuyos vnculos es necesario desentraar. Al decir de Antonio Gramsci "por la
concepcin peculiar que se tiene del mundo se pertenece siempre a un determinado
agrupamiento, (...) se es conformista de cualquier conformismo y siempre se es
reu hombre colectivo (.oo) cuando la concepcin del mundo no es crtica y
coherente, sin ocasional y dispersa, se pertenece, simultneamente, a una
I
52

RESOLUCIN N0
15 2 8
Itiplicidad de hombres-masa" (Gramsci, 1974:63), la construccin del buen sentido
lne, justamente, la crtica del sentido comn. "La curiosidad ingenua que,
\ ,. mada', est asociada al saber de sentido comn, es la misma curiosidad que, al
~ ha e e crtica, al aproximarse de forma cada vez ms metdicamente rigurosa al
.ob~,
cognoscible, se vuelve curiosidad epistemolgica" (freire, 1999:33), fundada
e ",r.,W rtica, superadora de la ingenuidad y del saber por pura experiencia.
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~"'.cl~
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Conocimiento cientfico
Refirindonos en particular al conocimiento cientfico, la concepcin que

adjudica a la ciencia la verdad incuestionable, aunque debatida desde diversos
ngulos en mbitos acadmicos, tiene fuerte preponderancia hoy en el sentido
comn. La verdad aparece all 'por un lado, como ligada a la aplicacin del mtodo
cientfico, a la cuantificacin, a la exactitud y, por otro, a la autoridad. Si apuntamos
a la formacin de sujetos curiosos, deberamos poder incidir en estas nociones,
desmitificando ideas de "verdad" ancladasen la modernidad y sujetadas al paradigma
positivista. En este sentido, historizar los avatares del desarrollo de la ciencia puede
contribuir a desacralizarla, comprendindola como prctica social ligada a relaciones
de poder que aparecen atravesando todas las decisiones atadas a su produccin y
socializacin; por ejemplo -de manera casi transparente aunque no exclusivamente
all- en el presupuesto que se asigna a unas u otras investigaciones.
Por otra parte, sera deseable el acompaamiento de los alumnos en la
construccin de una actitud de vigilancia epistemolgica que implica la posibilidad de
someter a crtica los propios saberes, valorar la pregunta por el conocimiento y el
cuestionamiento permanente de los dogmatismos, caractersticas stas que, aunque
muchas veces se pierden a partir de las mltiples transposiciones y de la difusin
masiva, resultan valiosas a la hora de pensar en la formacin de sujetos sociales en
general y maestros en particular.
El entrelazamiento con el eje poltico y el eje intersubjetiva
Abordar los problemas vinculados al conocimiento, implica apelar a cuestiones
de orden histrico-poltico a las que hacamos referencia ms arriba y tambin a
imperativos del orden de lo comunicacional e intersubjetivo; es por esta razn que
aunque estos ejes o atravesamientos aparecen aqu -a los fines analticos- tratados
de manera individual, se torna ineludible afirmar la necesaria interrelacin o
interpenetracin de cada uno de ellos en los restantes, teniendo como eje aglutinador
a la prctica. Con relacin al entramado con lo poltico nos hemos referido, por
ejemplo, a las relaciones de poder sobre las que se asientan la produccin y
circulacin de conocimientos. No hay saber que se sostenga si no est avalado por
algn dispositivo de poder. Cualquier saber, para tener reconocimiento pblico,
requiere de la intervencin del poder encarnado en grupos hegemnicos que
establecen cmo es fiable conocer, que es deseable conocer, qu es lo verdadero.
"Hubo (y sigue habiendo) una voluntad generalizada de hacernos creer que la verdad
no tiene nada que ver con el poder. O, dicho de otra manera, que quien ejerce el
poder no posee la verdad o que quien posee la verdad, no ejerce poder, ya que la
verdad -se supone- es un mbito privativo de la ciencia. Sin embargo, mientras se
ejerce el poder se trata de hacer valer las verdades propias y suelen rechazarse las
.
.
s como falsas. El poder siempre se ejerce en nombre de ciertas verdades.
Por otra part , quienes consiguen imponer verdades estn apoyados en algn tipo de
poder. Pero c o el poder tiene mala prensa, los modernos quisieron seguir
~.,o
ANA MARI
Directora
General
de De UCA 'N
CONSEJO PROVINOl\L DE f.O
53
:6
RESOLUCIN N 1 5 2 8
nteniendo la antigua patraa de que la verdad no tiene nada que ver con el poder.
'-Nn'\'\V'\bstante,
tal como lo seala Michel Foucault, existen estrechas relaciones, por
d;\iir\\nlo, entre investigacin jurdica, metodologa cientfica y formas cotidianas de
r la verdad, es decir, entre dispositivos de poder y formas de acceso a la
d" (Daz, E. 2009:web).
"9,'
d)
'(..
..
~(~'):
Respectode lo intersubjetivo vale mencionar que el conocimiento se construye

mpre en relacin con otros (en colaboracin, por oposicin, de manera
antagnica), y se conserva, transmite y transforma con otros; los procesos
intersubjetivos y comunicacionalesle son, as, inherentes. Adems, la especificidad de
los procesos educativos hace pi en esta posibilidad de comunicar los procesos y
productos del conocer, siendo los mismos definitorios de la tarea docente.
~-v
~Cl~~
7.2.-Atravesamiento Poltico
Podramos definir a la poltica como el conjunto de acciones humanas
destinadas a la produccin de las condiciones materiales y simblicas de existencia
social e individual, entendiendo que las conductas colectivas conducen a la
transformacin o a la reproduccin de los modelos sociales existentes en un
momento histrico dado. La dimensin poltica est presente en todas las acciones y
decisiones humanas, formando parte de la compleja trama social que incluye la
educacin. Desde esta perspectiva, se pone en clara evidencia el atravesamiento de
lo poltico en la formacin docente.
Reconocer la conflictividad, las contradicciones, la lucha por el poder, la
desigualdad y la exclusin social, las relaciones de dominacin, y la historicidad de los
procesos socioculturales en curso -entre otras dimensiones- implica sostener la
urgencia de la transformacin de nuestros actuales modos de vida. En este encuadre,
el lugar de la educacin que sustentamos es parte de lo poltico porque el educar
conlleva posicionamientos frente a la realidad social, es decir, la toma de posicin en
relacin a los grupos que disputan el poder. Estos posicionamientos implican el lugar
activo de la educacin en dichos procesos, su imposible neutralidad. Beneficiamosa
unos grupos u a otros en las decisiones cotidianas, aun por omisin, en tanto los
posicionamientos se hacen presentes en las prcticas y los discursos, en las ideas y
las acciones. Tambin es parte de lo poltico el reconocimiento del derecho a la
participacin de todos los que estn vinculados con el quehacer educativo, lo que
incluye su ejercicio efectivo (y el proceso de elaboracin de este documento as lo
intenta).
Es importante recordar que, desde sus primeros tericos, la escuela moderna
se funda sobre una definicin de educacin que coloca al vnculo pedaggico en la
autoridad del maestro, pensado como ascendente moral, en el que la transmisin
cultural busca solamente la aceptacin sin discusiones de un legado, tendiente a la
conservacin de las relaciones sociales instituidas. As, por medio de distintas y
articuladas producciones discursivas, en el campo pedaggico se fabrica qu y cmo
ensear y al mismo tiempo quines ensean y quines aprenden en la escuela. La
pedagoga clsica reordena las luchas polticas y sociales a travs de marcos de
referencia que buscan gobernar a sus sujetos (a los nios, pero no solamente ellos,
len a
alumnos adolescentes y adultos, y -recordemos- a los docentes),
logrando de ese odo una cierta regulacin social. La nocin de campo llama nuestra
54
~~ I
/ji~/-":l~
~
\)E
"",
RESOLUCINN0
15 2 8
4'~'~~in sobre la alquimia (Popkewitz, 2003) que se produce en l: lo que se

a
ama en su interior excede la suma de las partes; sus prcticas adquieren una
:, 1',
'"'.;,;:,~,~,~,;ldi ~ ica y una historicid~d propias; ~ escuela tr~~smite ~o slo I~,que el cUlTcul~!l'
\\ s)\ ~{:?~;~L
pr~,. be como contenidos expldtos de acoon o lnformacln smo tambin
\\-~7'\
di~ iciones, concienciasy sensibilidadesde y hacia el mundo que se 'inventa' en los
\\t.~:,._~~~nidos
escolares. Simultneamente, estas prcticas discursivas conllevan efectos
"~[,>:\;t,\-~iplinadores ya que los desempeos cotidianos definen la identidad de los sujetos,
-"':;;'-~~~:;';';"fectando
sus percepciones, esperanzas y deseos. Socializacin y poder se vinculan
as en el trabajo cotidiano de ensear y aprender mediante estructuras de
pensamiento que, ms que representaciones de objetos, son prcticas que
construyen los objetos del mundo.
/f.::- /'
Sin embargo, estos procesos de reproduccin cultural no estn dados de una

vez y para siempre: encuentran en su desarrollo ideas y prcticas que los
transforman y modifican desde la intervencin de sus actores, y es entonces que la
escuela puede pensarse como un espacio de produccin de nuevos significados y
prcticas culturales. En tal sentido, es necesario comprender que "son determinados
sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos,
costumbres, usos, espacios, instituciones" (Rockwell-Ezpeleta, 1983:12), resistiendo
en muchas ocasiones, a la imposicin de significados y prcticas y aportando, por lo
tanto a la construccin de otras prcticas, otra escuela.
Pensando que el trabajo docente es intelectual, en tanto se vincula con la
seleccin y organizacin de contenidos; sostenemos que el maestro (el formador) no
es un simple ejecutor de programas, sino un intelectual transformativo (Giroux,
1990): despliega condiciones materiales y simblicas, produce y legitima intereses
polticos, econmicos y sociales a travs de las estrategias de enseanza que emplea
en las aulas y, desde all, su tarea se proyecta hacia todos los espacios sociales. Y si
bien opera, bsicamente, en centros de poder y control (las escuelas) en ellas se
puede legitimar o cuestionar formas de la vida social, y este proceso de produccin/
reproduccin de las condiciones sociales depende, en gran parte, de las definiciones
de los docentes. Comprender el trabajo docente como intelectual ayuda a que se
piensen crticamente contenido y forma, asumiendo un rol activo en la transmisin
cultural. La formacin docente institucionalizada debiera desplegarse en la bsqueda
del pleno desarrollo del potencial intelectual de los maestros.
Adems, debera agregarse que, dado que una sociedad no puede concebirse
sin un cdigo comn, un lenguaje compartido que articule la produccin de reglas de
juicio, instrumentos de medida y de comparacin (Palamidessi, 2001), la trasmisin
cultural en la escuela es transformadora cuando pasa a ser una actividad consciente,
sistemtica, programada y reflexiva que vincula esta necesidad de compartir
significados culturales con el trabajo poltico de construccin de la igualdad. Este
proyecto transformador para realizarse necesita contar con docentes capaces de
decidir, informadamente, sobre los contenidos escolares y los modos en que se
ensean. En otro apartado del presente documento, ya nos hemos extendido sobre el
docente como trabajador poltico pedaggico, pero es importante enfatizar que su
trabajo se desarrolla principalmente en torno al conocimiento porque queremos
tencin sobre las implicaciones morales de las desigualdades sociales
dentro de nu ra forma actual de capitalismo y su reproduccin en el cotidiano de
las escuelas.
ANA MARIAC'A:
DirectoraG_el-de~~~"
CONSEJO PROVINe:;.!.. DE El:
55
ti

~~~~~~.,
~
76"
f
Creemos oportuno
relacionar este apartado
con la idea de
'vidad/intersubjetividad que sustentamos y su relacin con el campo de la
pra ". ,(ya explicitada en otro punto de este documento). Al respecto, nos parece
rh~PO
'p enfatizar la idea de subjetividad como un modo de hacer con lo real, con el
~un!!,
1 una configuradn de operaciones prcticas que se realizan, comparten,
~e
,repiten (Corea, 2002), etc.
CJ'>-
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"
\~,
.(
i'
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'~~o..
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a subjetividad prctica permite ver la dimensin poltica de los procesos

ativos y llama la atencin sobre la accin de los sujetos sobre la construccin de
la realidad. As definida como 'modo de hacer, la subjetividad presupone un saber
vinculado con la enunciacin del conocimiento, con los significados culturales, su
produccin y su reproduccin; en sntesis con la posibilidad de ejercer poder sobre el
contexto: la agencia de los sujetos sobre las estructuras. Estas estructuras
institucionales, en contextos de incertidumbre, fragmentacin y precariedad, no
pueden suponerse a priori, sino que necesitan recrearse en cada encuentro
intersubjetivo para hacer posible el lazo social. Y es justamente la decisin poltica del
maestro, en el caso de la institucin educativa (tambin la de formacin docente
institucionalizada) lo que permite la existencia de un tiempo subjetivante para pensar
lo por-venir y anticiparse a ello, desde una toma de posicin consciente y
fundamentada.
'~;.
7.3.-Atravesamiento Intersubjetivo
y Comunicacional
Quisiramos explayarnos brevemente sobre los sujetos, la subjetividad y la

intersubjetividad porque la dimensin social de "lo educativo" exige reconocer y
tensionar la emergencia de los sujetos y la constitucin de modos peculiares de la
subjetividad, en tanto producto de la compleja trama de las relaciones que establecen
entre s, de las disputas por el poder, de las posiciones que se ocupan en el espacio
social, de los modos objetivados de relaciones-configurados como instituciones; etc.
Entendemos lo educativo como un entramado en el que se juegan y dirimen
las interacciones informadas por decisiones de carcter poltico en tanto siempre se
orientan hacia los otros a partir de una representacin de cmo debe ser el
"nosotros", lo comn, lo pblico.
As consideramos la configuracin de subjetividades, las acciones de los
sujetos y el entramado intersubjetivo, pensando en la naturaleza misma de la
actividad educativa; en tanto prctica social. Pensamos con la intencin de develar
los sentidos que la informan y que a veces oculta, de desnaturalizar lo naturalizado y
de orientar unas u otras interacciones en funcin de decisiones que siempre deben
elaborarse sobre slidos conocimientos y al que subyacen opciones ticas.
Lo que podramos denominar dimensin intersubjetiva del currculum se
orienta a:
- la elucidacin de la intencin de las prcticas educativas, expresadas en
polticas de Estado;
- el reconocimiento de las prcticas institucionales;
- la
nstruccin e identificacin de las definiciones y posicionamientos de
sectores (com el docente);
56
.~
",..)=:=:; .'

RESOLUCIN N0 1 5 28
~-~;l~~~>
..'.- ~I ~nlisis permanente y
~y~~~,\practlcas
\ <.:j'f (\
docentes.
la bsqueda de nuevos horizontes en el desarrollo
(~;~~._\_'!. \~n dicha orientacin, las esferas de accin de la actividad humana poseen una
Skr:;tJiPI~...
s..)fnanifestacin: como sujeto, subjetividad e interaccin. Distinguimos las
""".:.:r' ant~~~es desde el sentido que adquieren para quienes elaboramos el presente
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di$!.
<t"9"
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../
7
\~~~.\
Por otro lado, entendemos la dimensin subjetiva como la organizada en base

a concepciones que definen los propsitos y acciones a partir de las cuales se
construye el sentido de intervencin en el mundo. Desde esta perspectiva, la
dimensin de sujeto puede pensarse ms all de la individualidad y reconocerse
como sujeto a lo que podemos denominar sujetos colectivos en tanto individualidades
que confluyen en acciones e intenciones compartidas, siendo stas percibidas por
otros -sujetos- como una unidad diferente de las propias. Tal confluencia confiere
unidad de comportamiento a diversos grupos, que los hace aparecer como
subjetividad ante el nosotros.
"'~~~~I_~::-:.~;~;'
De lo anterior, la subjetividad es entendida como construccin colectiva, como

portadora de una identidad que configura verdaderas formas de ser y actuar,
llegando a operar como estilos de relacin, como visiones del mundo, como
mentalidades. Los sujetos individuales hacen suya esta construccin colectiva y
adoptan determinado estilo subjetivo. Ejemplo de ello lo constituyen las instituciones
educativas cuando reconocemos en ellas ciertos estilos institucionales, ciertos modos
peculiares de expresar el hecho educativo, de elaborar la idiosincrasia institucional.
Circunstancias que al ser individualizadas en sujetos hacen borrosos los lmites entre
lo individual y lo colectivo.
El fenmeno del aprendizaje, valga como ejemplo, reviste caractersticas que
aluden a la naturaleza individual y social del mismo; aunque pueda reconocerse en
un sujeto peculiar, resulta innegable la necesidad de los otros para que ste se
produzca. Es decir, tanto por la interaccin necesaria en tanto mediacin que acerca
ciertos objetos a los sujetos, como por el origen cultural de esos mismos objetos. El
sujeto reconocera el significado y el sentido de lo que se le ofrece socialmente, por
haber sido elaborado por sujetos, o sea que contiene en s mismo significado. Nos
referimos aqu a todos los objetos de conocimiento que presenta la escuela, ya sea
que stos refieran a fenmenos naturales, leyes matemticas, o relatos histricos
puesto que contienen un significado elaborado por sujetos y compartido -en trminos
comunicativos- por una determinada comunidad. Tales constructos son siempre
socio-individuales en sus orgenes y aparecen para su aprendizaje de ese modo, o
sea, como elaboracin social para ser apropiada individualmente.
Cuando focalizamos en la dimensin subjetiva, es decir, en la que atribuye
sentido y reconoce significados, as como elabora intenciones y delinea acciones, ya
estamos en cierto modo "acunando" la esfera prctica de la accin individual, que
ser proyectada nuevamente al espacio social, el de los otros. De all lo poltico de la
educacin, en tanto alcanza a otros, en tanto proyeccin social de la subjetividad, en
tanto regulacin de lo colectivo y lo pblico.
As entendidas, subjetividad e intersubjetividad, se encuentran imbricadas de
.-----modo qu
ndo ahondamos en una, no podemos menos que reconocer a la otra.
Lo relacional de ne las categoras, por lo tanto la dimensin subjetiva -propia de los
/
ANAMA.R1M3AAl~-Directora General de Desp

CONSEJO PROVINCIAL DE EDlICAC
o
N
57

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RESOLUCINN 1 5 2 8
--"--'
DEl.
4;: ,"etos- y la dimensin intersubjetiva - de las relaciones y mutua incidencia- son
,~s de una misma moneda. Reconocemosque todos los maestros trabajamos con
..~~ intencin en la escuela, adquiriendo ribetes y alcances que seguirn obrando
e I interioridad de los nios, eventualmente bajo nuevas formas, transformando
g
i
o las propias intenciones de origen. Ello es posible debido a que la dimensin
~~\f)~tiva
acta reconociendo los sentidos que llegan a su encuentro e incorporando
~ ~'r~~tvos
sentidos, intenciones y acciones a lo que le es comunicado. En la recreacin
';:.,..C;:"r.H~>iterna
de las experiencias de interaccin social emergen las novedades; al menos
.;,;.;;.:.;..."
una parte de dicha recreacin puede escapar a la aceptacin de un modelo externo o
a la mera copia. Por ello lo que denominamos subjetividad contiene elementos
contradictorios en s mismos al coexistir en ella las atribuciones de sentido otorgadas
por el propio sujeto y los sentidos emanados de los entornos sociales. De esta
manera, la expresin de la subjetividad hacia el mundo, exteriorizada a travs de
acciones y pensamientos vehiculizados por el lenguaje, contienen una amalgama
propia de la coexistencia contradictoria de elementos que pugnan en el interior de
cada sujeto.
"e
ijt
el
La tarea educativa puede tener como cometido contribuir al reconocimiento de

dichas tensiones. La dimensin social de la educacin se inscribe tambin en dicha
tensin slo que a escala colectiva, donde las intenciones ya han asumido forma
objetiva y han desencadenado hechos en el mundo, sobre los cuales los autores ya
no pueden ejercer control alguno. Slo en las tensiones y las luchas de poder entre
los significados objetivados operan ciertas regulaciones. Las acciones protagonizadas
en el mundo --en interaccin con otros sujetos- adquieren un significado que
trasciende ampliando o restringiendo el contenido original, al involucrar a "los otros".
A partir de ese momento lo as objetivado se convierte en objeto de todos, y por lo
mismo, conservado y/o cambiado por todos. Para nuevos sujetos lo as configurado
adquiere el carcter de significados dados reiniciando de este modo la interaccin
sujeto-sociedad, individualidad-colectividad.
La subjetividad en trminos formativos resulta entonces la construccin de una
identidad compartida, interiorizada por los sujetos, producto de consensos operados
en el juego de tensiones .intersubjetivas. All radica la potencialidad para
transformarse y de adecuarse a nuevas acciones, nuevas prcticas y nuevas
concepciones sobre el mundo. Queda claro hasta aqu que reservamos a la idea de
sujeto, el lugar de la posibilidad de obrar transformaciones sobre la subjetividad y
sobre el contexto social a partir de la definicin consciente de su actuar. La toma de
consciencia es en este aspecto lo que acerca las tres dimensiones, o sea, que el
desarrollo de tal toma de conscienciatiende a acercar la dualidad entre el sujeto y el
mundo a travs de la mediacin constituida por la subjetividad.
Educar, entonces, en el contexto de la formacin tiene tambin este cometido:
articular la escisin sujeto-mundo a travs de la orientacin consciente de las
acciones por parte de ste y de develar los sentidos que impregnan y hasta ocultan
las distintas visiones del mundo que se dirimen en el espacio social. Ser sujeto, bajo
estas condiciones, significa "portar intencin consciente", al menos en funcin de los
sentidos que primariamente hemos elucidado. No haremos en este apartado alusin a
I
ctos inconscientes de la esfera subjetiva y de los sujetos, reservando su
tratamiento
ra el campo de la formacin general, en el que nos explayaremos al
respecto.
/
ANA MARfAC
Oirectora
G~.llAr.al.di~~~
CONSE.JO PROVINCIAL DE El:
ss
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~.~:::':::::.~'.

1 5 28
RESOLUCIN N
~,
't>
~IN::~
Lo expuesto hasta aqu nos conduce nuevamente a focalizar en la idea central

estructura el presente diseo como lo es la de la centralidad de las prcticas ebidas aqu en su sentido ms amplio- Partiendo de las reflexiones anteriores
01 mos a reconocer la pertinencia de articular el campo de las prcticas como
~e
cturante y como pivote de los otros campos, pero esta vez a partir del
agonismo de los sujetos individuales y colectivos, como generadores de prcticas.
."
as las acciones humanas, 'an aquellas que se hallan orientadas hacia el sismo, se manifiestan en su doble naturaleza material y simblica. Toda prctica se
expresa como una unidad que contiene esta doble naturaleza. El aspecto simblico
contiene lo que ms arriba hemos denominado significados, es decir, que los hechos,
los pensamientos, las acciones significan algo. Pero significan algo para los sujetos y
estos significados son a su vez comunicables, por lo que pueden ser dichos y
comprendidos en sus sentidos.
De lo expresado se colige que "las prcticas lingsticas (comunicacionales) no
son ms que un caso de las prcticas humanas", de modo tal que habilitamos la
apertura de otra categora importante en lo educativo: lo comunicacional. Decimos
comunicacional entendindolo como ms profundo y abarcativo por su complejidad y
por aparecernos menos restrictivo que la referencia a "comunicacin".
Desde el marco epistemolgico y poltico que hemos adoptado y siguiendo a
Cullen, "uno no se comunica porque sabe expresarse o est bien informado, sino
porque est socializado .." As la educacin humana es comunicacin en cuanto
acontece, la complejidad de los signos y smbolos que nos contextualizan como
humanos y que contextualizamos desde nuestra humanidad, refieren y son referentes
de la mismidad y otredad humanas. Lo comunicacional, entonces, desborda lo
lingstico para conformar la esfera de lo cultural y la marca distintiva de la
hominizacin.
As entendida "sin educacin la comunicacin
es ciega ...sin
comunicacin la educacin es vaca".
8.- La organizacin
C)
~
del Diseo Curricular
En el presente diseo hemos procurado atender a las demandas presentadas

por los distintos Institutos de formacin Docentes respecto del carcter fragmentario
de la estructura curricular anterior. Tradicionalmente los diseos mostraron espacios
curriculares como compartimientos estancos en los que se poda advertir que la
prctica, concebida residual mente y al final del plan, actuaba como el espacio en el
que en el estudiantado operaba una suerte de insigth gestltico por el cual "armaba"
la totalidad del rompecabezas planteado por un currculo de coleccin. Esto reforzaba
la clsica escisin entre teora prctica, planteada tanto por los docentes como por los
egresados, y en estos particularmente, como un obstculo para sus desempeos
ulteriores. Modificaciones posteriores originaron dos efectos-defectos: al plantearse
transversalidades a modo de subsanar la falta de relacin entre espacios, las mismas
tenan su enunciado sobre el papel pero no se generaban espacios, modos y tiempos
apropiados para su verificacin. Otra respuesta fue la generacin de espacios de
convergencia de asignaturas generalmente relacionados con alguna forma de
prcticas. Con ello se lograba la reedicin del esquema inicial criticado, pero en lugar
de un espacio de insigth final, se produca ms de uno, es decir, se generaba una
parcialidades. Hemos procurado pues, realizar un diseo que permita
superar di I
ades anteriores, conscientes que no slo es necesario buscar una
organizacin to lgica y cronolgica superadora, sino que es igualmente necesario
",
>~
ANA MARI
Directora G
CONSE
ROVINCIAI
A
fJF .
59
.. ~.;.~::::;,.
,::.~
RESOLUCINN0
15 2 8
ificar los modos de la enseanza en los Institutos de formacin Docentes para no
~ rar un cambio gatopardezco. Tambin advertimos que la necesaria aprobacin
d
lseo es un momento formal y que lo que se inicia es un proceso complejo de
c
ruccin curricular referenciado en el documento y reelaborado en las prcticas
rO.-, r
*
/iIA
'6
Si bien mucho se ha dicho acerca del bajo impacto de la formacin inicial

'titucional, hay quienes, como es el caso de Perrenoud (2001: pp. 503-523),
consideran que en la formacin inicial misma es que se forman habitus profesionales
y no en el ejercicio docente. De all la importancia de proporcionar al estudiantado un
trayecto formativo en el que desarrolle, desde el inicio esquemas prcticos
slidamente fundados para acostumbrarlo a que siga procediendo as en su prctica
docente.
~q,-.?!cIJ\\.1:-'W
-~
En funcin de ello es que el campo de los fundamentos incluye no slo la

apoyatura de la formacin en este tramo, dada por conceptos de la sociologa,
filosofa, antropologa, historia, pedagoga, didctica y poltica educativa; sino
tambin los modos en las que stas se entraman y relacionan al interior del campo y
con los otros campos del plan. No constituyen un currculo de coleccin sino, que con
un criterio de lmites permeables de clasificacin y enmarcamiento (Bernstein, 1998)
habilitan una malla relacional por la que transitan conocimientos y saberes, docentes
y alumnos/as. Se trata entonces, de ubicarse en una postura crtica de anlisis de la
realidad - con particular acento en las prcticas que en ella acontecen - desde la
perspectiva que claramente enunciara Horkheimer (2003:287-288) quien afirma
respecto de la crtica que es:
"El esfuerzo intelectual, en definitiva prctico, por no aceptar sin reflexin y
por simple hbito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes
(...) el esfuerzo por armonizar entre s y con las ideas y mitos de la poca los
sectores aislados de la vida social; por separar uno de otro el fenmeno y la esencia,
por investigar los fundamentos de las cosas; en una palabra, por conocerlos de una
manera definitivamente real."
Docentes y alumnos estamos inmersos en un mundo fragmentado con escasas
demandas al establecimiento de relaciones. Esta disociacin entre partes obtura la
construccin de sentidos as como la comprensin de la realidad en su complejidad y
multidimensionalidad. La realidad se construye permanentemente, no es un producto
definitivamente terminado, no es algo que se impone al sujeto sino que ste como
partcipe de la misma la construye y se construye asimismo como sujeto social. Desde
una perspectiva crtica como la ya propuesta es posible interpelar la realidad
mediante un proceso de extraamiento de la mirada que no acepta lo dado como tal
sino que procura analizar el entramado en que se sustenta. Del mismo modo, el
anlisis de los entramados que se trazan y cada uno de los espacios curriculares que
los constituyen hacen un aporte a la comprensin de la realidad y de las prcticas en
ella contenidas. En un movimiento dialctico se enlaza teora y prctica donde la
teora permite develar los supuestos sobre los que descansa una prctica
determinada, cumplimentando as los requisitos de esta postura crtica. De esto se
infiere que la divisin en campos del diseo curricular apunta fundamentalmente a
permitir un ordenamiento de la propuesta escolar pero que en realidad tiene un
funcionamiento sincrnico ms que diacrnico como se dibuja sobre el papel.
supone, desde esta perspectiva, asomarse, desde lo determinado a lo
la realidad, para identificar posibilidades de sentido, antes que
60

RESOLUCINN 1 5 2 8
~/'"~opiarse
'i!'C/'
~~inados
de la realidad mediante la pura

y "sacralizados" por la ciencia.
organizacin
de
contenidos
ya
y~!-, \~\~i
\VZ6
{1~~os
'-r.~l .
b
~~r
'v/
~,o
\ ~~
bien el campo de los fundamentos aparece como aquel densamente terico

.rtes provenientes de las del eje de las prcticas con sus contenidos tericos y
e las especiales no lo son menos, por lo que insistimos en la sincrona como
ara la espiral dialctica.
~t~~,-:~
El propio diseo presenta espacios articuladores en que el dispositivo analtico

opera sobre casos, problemas, etc., sin esperar a la ubicacin en espacios residuales
con la confianza de que el estudiante arme por s solo relaciones al enfrentar la
prctica.
Esta densa trama que se va tejiendo, se enriquece con las perspectivas de
gnero, de educacin ambiental, la intercultural, la de derechos humanos que son
convocadas desde distintos espacios curriculares, trabajos de campo, prcticas
diversas. Cada una de ellas se constituye en un lugar desde donde mirar
analticamente, cada objeto de estudio, cada prctica social.
9.- Caracterizacin del diseo perspectivas

Intercultural; de Gnero y Socioambiental
de
Derechos Humanos;
Los Derechos Humanos

La formacin docente en DD.HH. parte de premisas que pueden resumirse as:
Todos los hombres nacen iguales en dignidad y derechos
Debe transformarse la estructura de la sociedad para asegurar a cada uno de
sus miembros el goce pleno de Sus derechos inherentes a su condicin de persona
El educador es agente de cambio necesario en el proceso hacia aquella meta
ideal.
Resultara por tanto absurdo -y perfectamente estril-, disponer de un espacio para la
formacin en DD.HH. en los Institutos de formacin Docentes, si su diseo curricular
no legitima como propias estas premisas.
Participacin
La participacin se nutre de debates de ideas y confrontacin de opiniones; debe ser
consultiva y desembocar en decisiones.
La participacin debe permitir y estimular la expresin de sentimientos,
deseos, temores, contradicciones. Tambin proyectos.
vivencias,
Sin embargo, no se trata de un mtodo para la enseanza/aprendizaje de contenidos,

como s ocurre en otras asignaturas. Tampoco se limita a ser una forma de abordar la
construccin y puesta en comn de saberes especficos, como sera la exploracin del
centorne-socal. Son en cambio atravesamientos de reflexin obligada tanto en las
materias del c
po general, de la prctica y el de las especficas.
61
#1

28
RESOLUCINN 1 5
-<>,_
"<,_
f~~'~~'~('e.) ..esp~cio diseado
lf( .
1:
l .
li .I
para la form~cin en DD.HH., la participacin es el marco

~~~~109ICO para el desarrollo,de acciones. Es el motor del hacer.
y'<'"
z.. \;
s\tuto de Formacin Docente convocar a los estudiantes a participar en la

(~\~~,t;jpla
~, cin, condicin, ejecucin y evaluacin de acciones concretas para defensa y
\t\
pr ~ in de los DD.HH. Y deber crear las condiciones para que dichas acciones
n eficacia y continuidad institucional, requisitos indispensables para una
. '<:~~iP~
eriencia pedaggica positiva.
(::~'~I
\~2~~>-- .
Integralidad
a) La formacin en DD.HH. debe encararse en todo momento y lugar, a travs de
todas las asignaturas del currculum, y de todas las experiencias educativas.
b) La formacin en DD.HH. involucra como un todo a los diversos niveles
existenciales del educando: intelecto, sensibilidad, afectos, valores, acciones.
Espritu crtico
La formacin en DD.HH. es inseparable del desarrollo de la conciencia crtica y del
ejercicio de una autocrtica responsable.
Se las estimular a travs de' la observacin de la realidad social, partiendo del
entorno ms prximo y de las propias experiencias.
La actitud crtica permitir a los estudiantes adquirir la capacidad de descubrir y
analizar, sin mediacin alguna, las violaciones de los DD.HH.; de desarticular los
mecanismos -propios y ajenos-, tendientes a naturalizar dichas violaciones; de
proponer alternativas que contribuyan a la defensa y promocin de los DD.HH.
El dilogo
El instrumento privilegiado para la aplicacin de los principios metodolgicos
descriptos, ser el dilogo.
No dilogo como envase, o como molde para entregar un contenido. Dilogo como
fuente de conocimientos; como generador de nuevas actitudes; como articulador de
relaciones interpersonales, a las que habr que sanear, an a riesgo de poner en
crisis los roles institucionales clsicos.
Este dilogo fundacional va a contribuir al desarrollo de vnculos de afecto y respeto
genuinos entre educadores y educandos, y en el interior de ambos grupos. Este
vnculo es indispensable para acompaar una formacin que se construya a travs de
la accin -de acciones preadas de tensiones y dificultades-, y no meramente a
travs de la adquisicin de conocimientos.
Si se logran crear 'las condiciones necesarias para que un dilogo de tal calidad
imprima su sello sobre el sistema de transmisin de saberes y de relaciones
inter ersonales en el seno de los Institutos de Formacin, el futuro educador
Internalizara
ecanismo, y podr volcarlos en su mbito profesional al encarar la
formacin en DD. . de sus educandos.
62

RESOLUCINN 1 5 2 8
~~rear
condiciones que faciliten la formacin en DD.HH. no es tarea exclusiva del
~<;.~~=<,~.,e. nte a cargo del rea, porque es un compromiso de todo el cuerpo directivo y
(;/;
'~~nte, como corolario de su aceptacin de las premisas bsicas que conforman el
I(t {
conceptual de dicha formacin.
~~~f
"":
,1
:'S ;~
P/.JJca de la perspectiva
.' .<... :,r
. ./
intercultural
-~.,t ,~.;:.
"La escuela primaria constituye un campo

privilegiado para promover inclusiones y exclusiones y
tambin para legitimar representaciones de encuentro o
desencuentro entre un 'nosotros' monocultural y un
'ellos' que ocupa el lugar de la diferencia"
Ral Daz
La interculturalidad es una perspectiva educacional crtica para la
escolarizacin de toda la poblacin. Se sustenta en el derecho de todos a mostrar,
poseer e intercambiar los conocimientos, experiencias y modos de ver y vivir en el
mundo. Implica la crtica del etnocentrismo y el racismo nacionalista que se impone
bajo el curriculum explcito, oculto u omitido. Conlleva dar cabida en la escuela a los
conflictos que derivan del sexismo, el patriotismo chauvinista, el adultocentrismo y la
infantilizacin de los nios que son considerados como salvajes a los que hay que
civilizar. En sntesis, no es una suma de contenidos, sino una reestructuracin de las
relaciones al interior de la escuela y afuera de ella para el conjunto de la sociedad.
Se trata de una perspectiva educacional que incluye a los pueblos originarios
no como partcipes secundarios, sino como otro pueblo nacin que proyecta el futuro
junto al resto de la sociedad argentina bajo nuevos modos de relacin: relaciones de
tipo intercultural an casi inexistentes.
La escuela es una institucin que con todas sus contradicciones debe ser
considerada como espacio de lucha y productora de significados acerca del mundo y
de la sociedad. En particular, la escuela pblica argentina y especficamente la
neuquina se ha constituido bajo los mandatos de igualacin homogeneizante y
monocultural como el resto de los estados nacionales de Amrica Latina. La
formacin docente desarrollada bajo estas concepciones resulta incompetente frente
a las culturas originarias y es funcional a la colonizacin pedaggica.
Decan los maestros en las conclusionesde los encuentros de maestros rurales
y pueblo mapuche: "muchos aos nos llev a los maestros comprender que estamos
frente a otro pueblo y no frente a una comunidad. Muchos aos nos llev
comprender que el reconocimiento a su existencia como pueblo deviene del derecho
y no de la buena voluntad personal. Muchos aos nos llev asumir que no existe
interculturalidad posible si no existen dos en una relacin simtrica dialogando".
Reconocer implica construir nuevas relaciones, revisando mandatos polticos
fundacionales, que an hoy sostienen las prcticas educativas. Para ello se cuenta
---t:onrtas...aportesde las pedagogas crticas y de la diferencia basadas en la propuesta
de crear
uajes que cuestionan las narrativas basadas en versiones blancas,
patriarcales, c1a istas, racistas, heterosexuales del mundo, como una forma de hacer
63
~.~
'}~::\:::'.:'.

RESOLUCIN N 1 5 2 8
/;';'~:::<,)'Ds poltico lo pedaggico interpelando las posiciones que proponen una falsa
11~:-'1 '~~aldad. La escuela y los procesos de escolarizacin son concebidos as, como un
~]\.mto de prcticas discursivasy no discursivas: qu se dice, quin lo dice, cmo lo
7&
{.-;.:~7.~ce\\ para quines lo dice, contra quines lo dice, son preguntas que al responderse
\~,. <{~tl~a _.; lan y producen un discurso concreto entretejido sobre la base de exclusiones,
\~:~:\
\u
\
;r.' ....
,.......<i.).:
.~~' cir de relaciones de saber-poder.
(S;/
:"'~9;7:y..\-!~,/'
Educarse en la interculturalidad es formarse en y para la diversidad. La

....._-:;;:;;;
valoracin de lo diverso es un principio fundamental para toda la sociedad que se
respeta a si misma valorando otros modos de vida y otras cosmovisiones culturales,
lo diverso slo puede apreciarse a partir del fortalecimiento de la propia identidad, en
una interrelacin crtica, selectiva y dinmica. La formacin en educacin intercultural
es una necesidad impostergable.
Por ello se hace necesario
interculturalidad entendindola como
diferentes, entre pueblos diferentes
convivencia, respeto y solidaridad. De
pedaggico.
redefinir y resignificar el concepto de

una relacin igualitaria entre culturas
que construyen un proyecto comn de
all que sea ms un problema poltico que
Plantearse una educacin intercultural es estar dispuesto a resolver cuestiones

vinculadas a polticas sociales y econmicas adems de pasar un tiempo en ese entre
dos no resuelto, es decir instalarse en el espacio entre lo ya dado y lo an no, lo no
todava.
Sobre la perspectiva de gnero

Mi apuesta es que las transformaciones que
traen estos campos sobrepasan el terreno de los
gneros y de la sexualidad, y pueden llevarnos a
pensar, de un modo renovado, la cultura, las
instituciones, el poder, las formas de aprender y de
estar en el mundo.
Guacira Lopes Louro (2004)
A partir de la dcada del 70, desde sectores de la Academia se generaron
investigaciones, estudios y producciones que han puesto en circulacin nuevas
perspectivas crticas. Entre ellas, derechos humanos, perspectiva de gnero, estudios
sobre nuevas masculinidades y diversidad sexual. Estos estudios ligados al accionar
del amplio y diverso movimiento de mujeres han logrado instalar en las agendas
pblicas nuevas perspectivas y demandas de ciudadana plasmadas en marcos
jurdicos internacionales, nacionalesy provndales".
e.-:t
c::a
..:c-
El punto de vista de gnero, en tanto perspectiva crtica, va ms all de la

diferenciacin puramente subjetiva, al enmarcar a los sexos en el campo del poder, y
su utilidad radica en que permite estudiar para modificar las relaciones y vnculos
.
asimtricos entre los sexos. Como sostiene Graciela Morgade, "pensar
desde el en ue de gnero es intentar des-cubrir cunto de arbitrario hay en la
posicin que mu res y varones ocupan en la sociedad. O sea, criticar el sexismo, que
.~'Q
64
.v
" ~.)::::'."

RESOLUCIN N 1 5 2 8
/':~~::~:lItiliza al sexo como criterio de atribucin de capacidades, valorizaciones y
/i::>c.'--<::~~Rificadoscreados en la vida social, ordenando a la realidad -fuera de los temas
'16'/
~~::,'~ienen que ver con la reproduc.cinbiolgica de la humanidad- con los cajones
{;: ( ,X;h "l~es femenino" y "eso es masculino" (Morgade, 2001: 11).
./pU Destaquemos que cada momento histrico, cada contexto cultural define e
i~sl~ye, las formas que considera adecuadas y legtimas para la masculinidad y la
\:;';;;~>~nidad;
atribuye a esas categoras significados y valores distintos; construye para
"'<~"'~?\'~~a una de ellas expectativas y trayectorias permitidas y prohibidas; clasifica,
---.--- regula, aprueba o desaprueba prcticas e identidades sexuales. As, las personas se
producen culturalmente, de distintas maneras, en un proceso pleno de posibilidadesy
de inestabilidades.
\\~)\. :;f~fJ{>
,{-;\
,:eC"
Las cuestiones de gnero no son "un tema a agregar como si se tratara de un

captulo ms en la historia de la cultura, sino que las relaciones de desigualdad entre
los gneros tienen sus efectos de produccin y reproduccin en la discriminacin,
adquiriendo expresiones concretas en todos los mbitos de la cultura: el trabajo, la
familia, la poltica, las orqanlzaclones, el arte, las empresas, la salud, la ciencia, la
sexualidad, la historia. La mirada de gnero no est supeditada a que la adopten las
mujeres, ni est dirigida exclusivamente a ellas. Tratndose de una cuestin de
concepcin del mundo y de la vida, lo nico definitorio es la comprensin de la
problemtica que abarca y su compromiso vital" (Gamba, 2007: 120).
Los estudios crticos sobre educacin aportaron categoras insoslayables al
estudio de la desigualdad social y el irrespeto cultural. Adems, las diferentes
expresiones del feminismo irrumpieron en el escenario acadmico educativo para
denunciar, sistemticamente, las dimensiones olvidadas, escasamente desarrolladas o
abiertamente despreciadas en los estudios crticos de la educacin, generando
nuevas categoras interpretativas que multiplican los interrogantes y las miradas
posibles realizando indiscutibles aportes a un pensamiento pedaggico un tanto
exhausto.
En los primeros momentos de la escasa investigacin educativa feminista,
result relevante denunciar las dificultades en el acceso a la educacin formal y en
los pases de Amrica Latina, a la alfabetizacin bsica. Sin embargo, si bien la
cuestin del acceso a la educacin formal an aun hoy est lejos de ser saldada tanto en cuestiones de altabetlzacln como en algunos espacios educativos de fuerte
inscripcin tecnolgica - la investigacin se volc rpidamente hacia la "caja negra16"
de los procesos cotidianos escolares.
c.-.
c-:a
c:::a
-el
::D-
As, los resultados fueron consistentes en mostrar la persistencia de

significaciones estereotipadas tanto en el "curriculum formal" prescripto por la
administracin educativa, como en el llamado "curriculum oculto" constituido por las
expectativas de rendimiento y comportamiento hacia mujeres y varones, y en las
omisiones sistemticas de temas relevantes para la vida personal o profesional de las
mujeres: el llamado "curriculum omitido" que, centralmente, silencia cuestiones
vinculadas con la sexualidad, la violencia o la precarizacin laboral" Se indag
profusamente entonces la baja presencia de mujeres en las imgenes de los libros de
texto (mayoritariamente representadas, cuando lo estaban, en rol de madres o
ma
. la invisibilizacin de la presencia femenina en la construccin de las
ciedades
os contenidos de materias como Historia o Formacin Cvica; las
pectativas difer ciales de rendimiento y de comportamiento hacia nias y nios;
65

RESOLUCIN N 1 5 2 8
,;r:
,V-;F.L~~.I
lenguaje
utilizado y los modos de participacin dentro del aula; la ausencia de

';(1?~Rgramas
C}'?vinculados con temas de sexualidad, y muchas otras dimensiones
~culares que abonaron la hiptesis de que la escuela no solamente contribua a la
r:o~o'oo.~o'o
'ro~o" tuacin de las desigualdades de clase (investigada largamente en el marco de
J.;~oras de la reproduccin), sino tambin,. de las desigualdades entre .mujeres y
'-I.'*.,;.v'
V
/les, a la vez que proveta elementos lrrernplazables en la conquista de la
~~ o noma y las posibilidades de transformacin.
r2'"
0"0
'fE
~V:
yrFlI
~?v'-1 r'~\
<..':-';1
.,<.:::-,~.~:-.-;:'.
Es as cmo nos encontramos hoy ante una gran variedad de herramientas

tericas que permiten profundizar el conocimiento y la interpretacin de los modos en
que la experiencia escolar puede vivirse como un espacio de construccin de
autonoma o subordinacin, segn el contexto y la situacin de la que se trate.
Desde estas consideraciones, resulta un desafo retomar para esta propuesta

curricular los aportes que aluden a que "la escuela fue desde sus orgenes un campo
instituidor de las diferencias. La institucin escolar no slo separ y distingui a los
que podan o no tener acceso a ella, sino que construy importantes divisiones hacia
dentro de sus propios muros. A travs de mltiples mecanismos de clasificacin,
ordenamiento y jerarquizacin,
la escuela heredada de la moderna sociedad
occidental comenz a separar a los adultos, a los catlicos de los protestantes, a los
ricos de los pobres y, tambin, a los nios de las nias" (Guacira Lopes Louro, en
Gentile, 2000:87).
Estos procesos diferenciadores estn presentes, de manera explcita o
disfrazada, en las polticas educativas, en las teoras pedaggicas, en los reglamentos
y lineamientos curriculares, tambin en las cotidianeidades de las instituciones
educativas y por lo general pasan inadvertidas.
La educacin escolar est
comprometida con la transmisin de modelos que contribuyen a formar sujetos de
gnero y de preferencia sexual.
Detenernos a reflexionar en la relacin entre escuela, gneros y sexualidades,
implica, hacer ms democrtica la escuela, para que tenga ms sentido para la vida
de quienes asisten a ella; y para darle cabida, orientacin y cuidado a una parte
significativa de la experiencia humana. Se trata de cuestiones indiscutiblemente
pblicas y profundamente polticas que la escuela como institucin estatal no puede
desatender.
Como en un doble movimiento, parece pertinente reclamar transversalmente
para la nueva curricula de la formacin docente la presencia, la visibilidad, la
autorizacin y la igual valoracin de todos los colectivos minorizados, entre ellos el de
las mujeres. Pero a la vez resulta imperioso gestar espacios especficos que permitan
la profundizacin de las temticas emergentes de este campo de estudios.
Se trata -en definitiva- de intentar generar dispositivos que tiendan a la justicia
curricular.
La perspectiva ambiental en la formacin docente
*=-:1
e:::::t
-a
:r-
La Educacin Ambiental (EA), como campo formal, tiene ya una historia de

5 aos. Podemos considerar como punto de partida a los primeros aos de
la dcada
70, con la Conferencia de Estocolmo (1972) como hito fundante de la
spacho
~!lJAI..DE.EI~:IN
66
"

conciencia a nivel mundial sobre la degradacin del medio ambiente, el agotamiento

los recursos y, en particular, sobre la importancia de la EA como un medio
Q
i1egiado para revertir el deterioro ambiental.
CE!,
l!c,l"
RESOLUCIN N 1 5 2 8
. -1t~....
~(( @Z ..
~:;~2~-:::-.:::"Mi
Desde entonc~s, han ap~recido (~ h.oy coexisten). distintas postura~ y miradas

:' dedor de lo ambiental. Se Juegan distintas concepciones sobre el origen de los
blemas ambientales y stas se expresan y materializan, por ejemplo, en qu
<;~~gnificados se da a expresiones como "desarrollo sostenible" o "sustentabilidad" y
"'~~.::~:':'-;:/quines las utilizan y para qu. Tambin se materializan en silenciamientos impuestos
desde los centros de poder, como fue el caso de la nocin de ecodesarrollo propuesto
por Ignacy Sachs. y vetado por la diplomacia norteamericana (Naredo, 1997).
_.
\~
\\\2(;.\
. .
Si hay disputa ideolgica alrededor de conceptos relacionados con el ambiente

y la educacin ambiental, y si esa disputa hoyes ignorada por la mayora de las
personas, no parece que la escuela (y, en consecuencia, la formacin docente)
debiera dejar de lado estas cuestiones.
A partir de esos aos, y hasta el presente, se han enunciado y desarrollado
diversas propuestas en EA que, en conjunto, configuran un campo heterogneo (y
contradictorio) y en construccin permanente. La heterogeneidad se presenta tanto
desde el punto de vista de la conceptualizacin acerca de qu son las problemticas
ambientales y cules son sus causas y posibles vas de solucin, como acerca de qu
papel (ya travs de qu propuestas pedaggicas) puede jugar la EA en la resolucin
de esos problemas.
.
Como vemos, el discurso ambiental est atravesado por cuestiones que, lejos
de una supuesta objetividad cientfica, responden a una cierta toma de posicin en la
que intervienen componentes cientficos, polticos, ticos. Es decir, estn inscriptos en
una cierta cosmovisin (Gallopin, 2004).
Segn Edgar Gonzlez Gaudiano, "la historia oficial de la EA, construida a
partir de las declaraciones de reuniones cumbre, responde a una historia sin sujetos y
sin fisuras." (Gonzlez Gaudiano, 1999). Es decir, una EA ahistrica, isomrfica, que
no incorpora en su anlisis las asimetras Norte-Sur ni las diferencias socioeconmicas
al interior de los propios pases. En contraposicin, en Latinoamrica la aparicin
tarda de la EA condujo a una construccin forjada "ms por el conjunto de complejos
y contradictorios procesos y concepciones nacionales y regionales que por los
acuerdos adoptados en las reuniones 'cumbre' (summits) sobre este tema" (Gonzlez
Gaudiano, 1999) De este modo, la EA en Amrica Latina adquiri caractersticas
propias, configurando un conjunto heterogneo de prcticas segn los contextos en
los que ellas se desarrollaron.
.."
c:-:I
c::
-a
En sntesis, el campo d la EA es un campo en construccin, heterogneo,

contradictorio y donde se juegan, en definitiva, cuestiones de poder. Existe un
discurso "oficial" que intenta incorporar una EA lavada de toda perspectiva crtica,
impregnada de la visin que tienen los pases centrales sobre la crisis ambiental, es
decir una crisis eminentemente ecolgica, que amenaza el sostenimiento de la calidad
de vida del habitante del mundo desarrollado en un futuro ms o menos cercano.
_--&QJUI'
sostenemos otra concepcin y hacemos nuestras palabras del Manifiesto
por la Vida:
ANA MARfAC
DirectoraG~aI.de.~~"CONSEJO PROVINCIAL DE EDU
IN
67

RESOLUCIN N0 1 5 2
~~
"La crisis ambiental es una crisis de civilizacin. Es la crisis de un modelo

~~mico, tecnolgico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las
c tJIP~asalternas. El modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la
(/!~:'I
I11.1 ~
di er ':'dadcultural y desconoce al Otro (al indgena, al pobre, a la mujer, al negro, al
s:: \\4:ff;~.5u
. ientras privilegia un modo de produccin y un estilo de vida insustentables que
\'~:\
~<J&'
s.r
~ vue~to heg~mnicos en el proceso de ~I~~alizacin.(:..) No es una crisis
\:';~>"
ica, smo social. Es el resultado de una visin rnecancsta del mundo que,
',~<!\,::;:::~~, rando los lmites biofsicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes
"....
ulturas, est acelerando el calentamiento global del planeta. Este es un hecho
antrpico y no natural. La crisis ambiental es una crisis moral de instituciones
polticas, de aparatos jurdicos de dominacin, de relaciones sociales injustas y de
una racionalidad instrumental en conflicto con la trama de la vida." (AA.W., 2002)
l/,~f!'
La pobreza, la imposibilidad material de desarrollar sus culturas en el caso de

los Pueblos Originarios, la apropiacin y explotacin de los recursos por parte de
grupos reducidos, el avance de monocultivos sobre ecosistemas nativos, la reciente y
creciente amenaza de los aqrocombustbles, la minera a cielo abierto, la apropiacin
de lo pblico por parte de privados, todo esto configuran el mapa ambiental de
nuestra regin.
A partir de la comprensin de la crisis ambiental en la que estamos inmersos,
en tanto habitantes de un espacio fsico, social y cultural, el concepto de ambiente ha
cobrado un sentido mucho ms amplio que supera una visin reduccionista y
antropocntrica. Esta ltima lo concibe como el espacio natural que rodea al hombre
y al que hay que cuidar porque nos sostiene como especie y se asimila, finalmente, al
concepto de ecosistema. Hoy las preocupacionesambientales han vinculado por fin el
deterioro no slo con los aspectos naturales sino tambin con la dimensin social del
proceso.
Como vemos, conceptualizar las problemticas ambientales desde la nocin de
crisis nos lleva mucho ms all que considerar que slo se tratara de "emprolijar"
algunos aspectos de nuestro comportamiento para con el ambiente o contener
algunos excesos.
Desde lo educativo, entonces, sustentamos una nocin de EA como un campo
problematizador, como una prctica social que atraviesa transversalmente al
currculo, lo interpela y, en definitiva, participa en su construccin desde una
perspectiva crtica. "La dimensin ambiental no debe ser vista como un aadido ms
a la estructura del currculo" sino que "implica cuestionar crticamente el ejercicio de
poder existente, el estilo de desarrollo que impulsa y las formas de control social y
cultural" (Gonzlez Gaudiano, 1997) Es decir, la incorporacin de la dimensin
ambiental a la estructura curricular debe concebirse como un cambio cualitativo,
debindose considerar como primordial, analizar qu hace el currculo para evitar que
la dimensin ambiental se exprese. "Esto es, la dimensin ambiental puede
coadyuvar a la formacin de un currculo y de una escuela, ms histrica, ms
poltica, ms terica y ms crtica" (GonzlezGaudiano, 1997)
Es conveniente alertar acerca de que el uso de la sensibilizacin y
concientizacin, tan enunciadas y reclamadas, suele no profundizar en la lectura
poltica conflictiva del mundo social, en la medida que se toma al ambiente como el
undo flslc
aride, 2001) En este caso se trata de cambiar conductas individuales,
modificar hbito se considera al ambiente fuera de los juicios de valor que lo
68

RESOLUCIN N 1 5 2 8
?- ('EL "k~,
,,-?,cJ
ti
. iesan y de los intereses humanos que se ponen en juego. Se trata, entonces, de

e ~I . ender las relaciones entre el sistema socioeconmico y los problemas
:a'6ittalesyparaesosetornaindispensablerecurrir
al concepto de conflicto que
\~~
pe ~I e vincular los intereses en torno a los problemas ambientales.
1l.@lJ::..
'V
(j!
~rI
,c.!:1 / Asimismo, la cuestin de la responsabilidad en la gnesis y resolucin de los

lemas ambientales presente en algunos discursos y en muchas propuestas
"'--~:::~-~ucativas aparece atomizada y repartida de la misma manera entre todos los
ciudadanos por igual, diluyendo as la responsabilidad de los grupos dirigentes,
gestores y tcnicos, y a la vez genera la idea de que nadie es responsable en
concreto. Se refuerza la idea de que la intervencin tecnolgica es neutra y annima.
~?vK"'!J\\.~v
Un enfoque que tiende a diluir la responsabilidad tambin lo hace con el

sentido poltico de la educacin ambiental. La responsabilidad centrada en lo privado
y en la esfera personal trata de compatibilizar desarrollo econmico y conservacin
sin que ello suponga el cambio de estructuras del sistema.
En contraposicin, aqu estamos proponiendo una educacin ambiental que:
conciba al ambiente en su multidimensionalidad,
incorpore lo histrico y lo cultural as como tambin las nociones de

crisis, complejidad y conflicto para la comprensin de las problemticas
ambientales (Leff, 1998),
sin negar las contribuciones del conocimiento cientfico y la tecnologa,
rescate otros saberes (por ejemplo, de los Pueblos Originarios) que han
demostrado poseer una profunda racionalidad ambiental.
En definitiva, y como seala El Manifiesto por la Vida, "( ...) una pedagoga
basada en el dilogo de saberes, y orientada hacia la construccin de una
racionalidad ambiental. Esta pedagoga incorpora una visin holstica del mundo y un
pensamiento de la complejidad. (oo.) se abre hacia lo infinito del mundo de lo posible
y a la creacin de 1110 que an no es", Es la educacin para la construccin de un
futuro sustentable, equitativo, justo y diverso. Es una educacin para la participacin,
la autodeterminacin y la transformacin; una educacin que permita recuperar el
valor de lo sencillo en la complejidad; de lo local ante lo global; de lo diverso ante lo
nico; de lo singular ante lo universal" (AA.W., 2002)
9.1.- Presentacin de los campos
Por qu nuestro diseo habla de 'campos'

La mencin de "campo" refiere a una eleccin que configura una perspectiva
poltica, moral y esttica del mundo. Lo entendemos desde la lgica relacional,
"Pensar en trminos relacionales o de relaciones" (Bourdieu- Wacquant, 2005) Esta
perspectiva colabora en varios sentidos en la tarea de "disear" nuestro currculo,
puesto que su interpretacin' enriquece diferentes dimensiones del proceso de
estructuracin del mismo.
--;:n"Yj"ielndo a Bourdieu, la metfora inicial de que un campo se puede comparar
a un espacio
juego -dado que el estado de las relaciones de fuerza entre los
69

28
RESOLUCIN N0 1 5
gadores operan como definitorias de su propia estructura - explica las vinculaciones
tre los diferentes actores y agentes sociales puestos a "jugar" la constitucin de la
p pia Mesa Curricular. As, estudiantes y profesores, maestros de los ambos niveles
o
_ cativos, han jugado (con su participacin en espacios, tiempos y posiciones
~,
,~. ersos) la hechura de este Diseo, que se conforma jugando entre lo manifiesto y
';:'-6
oculto, entre lo posible y lo imaginable, entre la realidad de lo que hoy hacemos y
~~~~~~~,::~a prospectiva de lo se reescribir en nuestras futuras prcticas formativas.
!i"19
Las mismas discusiones y debates al interior de la Mesa curricular pueden

leerse como la puesta en juego de las tensiones provenientes de variadas
instituciones y actores educativos y sociales (con sus distintos intereses y estrategias
de predominio). Tensiones que resultan en este currculo, en tanto ste es producto
de un complejo proceso de negociaciones para llegar al consenso. Creemos que las
mismas son inevitables dentro del campo de la Formacin Docente, atento a que las
diversas tradiciones, enfoques y perspectivas que lo conforman, pujan por ser tenidas
en cuenta y explicitadas en cada uno de los pasajes discursivos o espacios
currriculares del presente Diseo. Entendemos que los modos de organizar este
debate, as como la forma que ha tomado la realizacin del presente documento,
contribuyen a hacer visibles estas luchas sin negar las contradicciones a las que nos
exponemos como sujetos polticos, autores.
Las discusiones, debates, contraposiciones adquieren dimensin y sentido
inigualables en los diversos contextos en que son actuadas. Los mismos textos del
diseo que hemos producido adquieren otros matices o colores dependiendo de los
lectores ms o menos implicados en su escritura y/o crtica posterior. Lo que, a la
vez, los enriquece con visiones diversas y diferentes. Mantener el tono con que cada
prrafo ha sido escrito es un esfuerzo que se compara a aqul otro que significar
poner en acto tales sentidos en la tarea cotidiana de formar a los futuros docentes.
Otro de los aspectos que favorecen inscribir nuestra tarea en el concepto de
campo es la potencia del mismo como amplificador de nuestras intenciones,
nominando como tales a los agrupamientos de espacios curriculares que conforman
este Diseo. Cuando titulamos y demarcamos los tres campos en que la Formacin
Docente se materializa para su estudio como carrera de Nivel Terciario nos
amparamos en que el concepto de campo "puede emplearse en diferentes niveles de
"agregacin": en la universidad, en el conjunto de las disciplinas o la facultad de
ciencias humanas, en la economa, etc (...) considerada como una unidad
relativamente autnoma (Bourdieu- Wacquant, 2005). De all que no slo
consideramos pertinente su vinculacin con esta tarea de Diseo sino que lo creemos
significativo para cada uno de los actores que participamos en su produccin.
Tenemos presente en cada caso, que tambin alude a la vigencia de las luchas por la
conservacin o la transformacin de la configuracin de las fuerzas sociales que le
dan sentido y significacin sociales. Su relevancia final queda sujeta a las futuras
prcticas docentes que le den historicidad a su puesta en acto.
La relacin entre los Campos

El conocer es una prctica social cuyo origen debera buscarse en la necesidad
a or
oblemas -mediatos o inmediatos- que los seres humanos enfrentamos
cotidianamente. ste movimiento al que aludimos con relacin a los campos de la
70

1 52 8
RESOLUCIN N
EXPEDIENTE NO 4025-01596/08
intenta superar algunas visiones reduccionistas que han ubicado

~~
prctica en vnculos de oposicin, de dependencia o de autonoma con respecto a
~ eora. Adems, en tanto pensamos que la especificidad del trabajo intelectual
o nte se define en torno al conocimiento, creemos necesario promover la
iencia de la unidad del proceso de construccin del conocimiento, desde su
cepcin hasta su recreacin en el aula. Se trata de revisar sistemticamente las
'v opuestas educativas que pretenden disociar la produccin, distribucin y
Justificacin del conocimiento, poniendo la autoridad del saber en "otros" que no son
el maestro, asignando a ste el lugar de "ejecutor" o "divulgador". Esto impide no
slo el reconocimiento del maestro como intelectual, sino que lo aliena de su propio
trabajo.
.(;,1>-DE( ~
''$'"
!{
~
~
..ormacin Docente,
.'
~
~;;~~l
Fundado en lo anterior, creemos imperativo que la formacin inicial

institucionalizada permita elaborar un modo personal de intervencin a partir de la
reflexin permanente sobre el contexto, ya que slo desde aqu podemos entender
uno de los postulados didcticos desde los cuales estamos pensando este diseo:
contenido y forma son indisociables en la elaboracin de la propuesta pedaggica.
Esta afirmacin nos posibilita dos particularizaciones ntimamente vinculadas:
- La primera referida al modo en que se organiza el currculo puesto que define
la posibilidad de acercarnos a los propsitos propuestos para la formacin. El desafo
es posibilitar 'hacer uso' del conocimiento tanto es sus formas como en su
constitucin y construccin. En este sentido, el abordaje de temas o problemas
construidos a partir de situaciones de realidad educativa y escolar deberan ser
analizados desde los marcos conceptuales de una disciplina o de manera
multidisciplinaria segn se requiera. Procuramos romper la inercia de las asignaturas
posibilitando un trabajo cualitativamente distinto a travs de la construccin de
formas de organizacin de los contenidos que tiendan a superar la fragmentacin y a
facilitar la comprensin e interpretacin de los problemas de la prctica desde los
cuerpos tericos vinculados a los mismos.
- La segunda manera de entender la estrecha vinculacin e interdependencia
entre contenido y metodologa es la que refiere a los modos de presentar, enlazar, y
evaluar las producciones acadmicas tanto de los estudiantes como de los docentes
que trabajan en las aulas de la formacin. De esta forma, las actividades vinculadas a
la Investigacin, la Extensin y la Formacin continua de docentes graduados,
presentes en las instituciones formadoras, son experiencias formativas cuyo tenor
conceptual y prctico hace al contenido formativo tanto como las opciones en que
son presentadas y construidas.
En cualquier caso, deberamos tener en cuenta a lo largo de todo el trayecto
de la Formacin Docente, la revisin de la experiencia formativa previa y las matrices
de aprendizaje de los estudiantes tanto como las diversas modalidades que propician
el acercamiento de docentes y estudiantes con la intencionalidad de promover la
apropiacin crtica del saber.
Por los argumentos expuestos precedentemente, los Campos en la Formacin
Docente no slo representan una forma integrada y coherente de abordar el
conocimiento, sino que se articulan en una relacin que los define. En otras palabras,
relacio
s constitutivo de su conformacin y estructuracin ntima, ya que los
tres componen
espacio de juego ms amplio. En ese sentido, sostenemos que, el
71
.. ~-:\:-;...
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28
RESOLUCIN N0 1 5
ampo de las Prcticas,es el eje articulador de ambos por separado, del Campo de la
'wacin General y tambin del Campo de la Formacin Especfica, y de ambos
e ",' s.
~~
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~
~~~\.
;(j 1 Esta imagen, lejos de ser entendida como una imagen que anula las
laridades o impide la emergencia de las lgicas y conceptualizaciones propias,
a aportando a las formas, contenidos y sentidos necesarios para el desarrollo de
<yv- s campos curriculares de la Formacin General y de la Formacin Especfica.As, los
ejes estructurantes del Campo de las Prcticas (poltico, epistmico, intersubjetivocomunicacional) se transponen a los otros dos campos y se definen a su interior
tomando la configuracin particular, del Campo de la Formacin General y/o del
Campo de la Formacin Especfica.Sobre cada uno de ellos, nos explayaremos en los
apartados siguientes.
10.- Las articulaciones entre los campos
Docentes y alumnos estamos inmersos en un mundo fragmentado con escasas
demandas al establecimiento de relaciones. Esta disociacin entre partes obtura la
construccin de sentidos as como la comprensin de la realidad en su complejidad y
multidimensionalidad. La realidad se construye permanentemente, no es un producto
definitivamente terminado, no es algo que se impone al sujeto sino que ste como
partcipe de la misma la construye y se construye a s mismo como sujeto social.
Desde una perspectiva crtica como la ya propuesta es posible interpelar la realidad
mediante un proceso de extraamiento de la mirada que no acepta lo dado como tal,
sino que procura analizar el entramado en que se sustenta. Del mismo modo, el
anlisis de los entramados del plan, todos y cada uno de los espacios curriculares que
se disean hacen un aporte
la comprensin de la realidad y de las prcticas
educativas en ella contenidas. En un movimiento dialctico se enlaza teora y prctica
donde la teora permite develar los supuestos sobre los que descansa una prctica
determinada, cumplimentando as los requisitos de una postura crtica. De esto se
infiere que la divisin en campos del diseo curricular que aparecen sobre papel en
paralelo, apunta fundamentalmente a permitir un ordenamiento de la propuesta
escolar, pero que en realidad la propuesta toda tiene un funcionamiento sincrnico
ms que diacrnico como aparece sobre el papel.
Si bien el campo de los fundamentos aparece como aquel densamente terico,

los aportes provenientes de los campos de las Didcticas Especficas y de las
Prcticas no lo son menos, porque insistimos en la sincrona como base para la
espiral dialctica.
El propio diseo presenta espacios articuladores (ej: en cada ao en el mapa
curricular del campo de los Fundamentos, aparece un taller inicial y otro de cierre,
donde se articulan aportes de todos los campos y al mismo tiempo cada taller de
apertura se elabora sobre el cierre del ao anterior y el taller de cierre opera como tal
pero tambin como apertura al prximo ao) y en ellos el dispositivo analtico opera
sobre casos, problemas, etc., s'nesperar a la ubicacin en espacios residuales con la
confianza de que el estudiante arme por s solo relaciones al enfrentar la prctica.
En sntesis, el diseo todo se constituye en una propuesta relacional de todos
is currlculares. El campo de las prcticas opera como eje central del diseo:
otros dos
mpos permiten con sus aportes desentraar en qu supuestos
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CONSEJO PROVINCT' ,
72
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8v

descansan las mismas, proponer nuevas perspectivas, entendimientos y significados,
para luego dar lugar a la elaboracin de alternativas para su puesta en acto, para
generar prcticas alternativas a las vigentes. A su vez, como se plantea en el
apartado del campo de las prcticas, stas aportan no solo acciones para ser
analizadas, sino que tambin poseen su propia carga de contenidos. No se trata
suponer que el campo de las prcticas no posee su propia carga terica ni ignorar
que los aspectos tericos generan prcticas tambin: la espiral dialctica ya aludida
se organiza a travs de todo el currculo.
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c:a
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Aunque la evaluacin del plan en su puesta en acto debe ser permanente (una
suerte de acompaamiento reflexivo a su desarrollo en el tiempo) esta evaluacin
debe considerar que el documento curricular no constituye un patrn respecto del
cual comparar los desarrollos ulteriores, ya que las prcticas curriculares generan
modificaciones permanentes respecto del diseo presentado: "las prcticas
curriculares reescriben permanentemente los documentos curriculares" segn hemos
afirmado con anterioridad. El documento inicial es un referente, pero el currculo en
su totalidad es un proceso. As como los Espacios de Definicin Institucional (EDI)
permiten a cada Instituto ubicar en ellos cuestiones de inters para la realidad
escolar especficade cada uno de ellos, del mismo modo el diseo tendr la necesaria
movilidad intrnseca como para' permi .
ustes y adaptaciones a cada realidad
y
sibilidades. La exlstenc ~
. -o unificado no supone la ignorancia
de las heteroge idades locales.
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RESOLUCINN 1 5 2 8
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RESOLUCINN 1 5 2 8'
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El campo de la formacin en la prctica docente
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'\fi\ Los seres humanos nos relacionamos con el mundo, con la realidad social y
_ ~~wr,al a.tr~vs de la~ distintas forma~ q~e asume I.aprctica, entre ~lIas: e~tr~bajo y
'e~J:, odrnento. Decimos.que la practica es social en tanto ~st~. constituida por
\:~::.\
9'8=" nes (hechos, pensamientos) que llevamos adelante como ndvduos'", grupos,
</ .. es, naciones en forma consciente e intencionada ya todos los niveles, para crear,
~dificar
y transformar constantemente la realidad en funcin de nuestros intereses.
En tal sentido, responde a necesidades,funciones y determinaciones que estn ms
all de intenciones y previsiones individuales de los sujetos involucrados en la misma,
necesitando atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder
comprender su sentido total. Toda prctica social se define as por la vinculacin que
establece entre los sujetos involucrados en la misma; una prctica es social porque se
realiza con otros, en un sitio asignado del proceso de organizacin social, econmica,
poltica y cultural y -en consonancia con el mismo- remite a diferentes tipos de
procedimientos cotidianos.
,,1,
~\'\
'~:~
__
La educacin es una prctica social compleja; esto es as en tanto los objetos

de conocimiento que se abordan en la educacin tienen sentido como herramientas
construidas por la humanidad para comprender y para transformar la realidad social y
natural, constituyndose la prctica educativa en una formacin de los sujetos que en
ella participan para llevar adelante tal intervencin transformadora. Esta finalidad de
la educacin, la dotacin de medios, tiene una direccionalidad: la humanizacin,
definindose como prctica educativa al enriquecer e integrar a los sujetos, al
considerar a los hombres y a las mujeres como hacedores de historia y hechos por
ella, como seres de decisin, de ruptura, de opcin; en definitiva, como seres
capaces de manifestarse ticamente. Sobre esta cuestin y desde la sociologa de la
educacin, a partir de posicionamientos tericos contrarios y hasta contradictorios
diversos autores han caracterizado a la educacin como reproductora, como
socializadora o como un espacio en el que la resistencia y la transformacin son
posibles.
Desde una perspectiva filosfica, la prctica educativa ha sido caracterizada
como praxis, buscando hacer. hincapi en su dimensin tica y despojando de
argumentos vlidos a aquellas posiciones que la ubican como un problema
meramente tcnico, cuyas nicas preocupaciones radicaran en la eleccin de los
mejores medios para arribar a fines indiscutibles previamente establecidos. As, y
siguiendo a W. Carr, " ... la prctica no puede entenderse como una forma de
maestra tcnica diseada para conseguir un fin externo, ni esos fines pueden
especificarse con antelacin a la prctica misma (...) La prctica es, por lo tanto, lo
que nosotros llamaramos una accin moralmente informada o moralmente
comprometida" (Carr: 1996; p.96)19.
En esta propuesta, la prctica educativa "situada,,20-es entendida como un
caso particular de la prctica social "punto de partida y punto de llegada de la
prctica educativa" (Oliveira: 1990; p.2) Y que, como toda prctica social, puede
considerarse estructurada por los "habitus" en el sentido que explicita scurdleu". As,
la prctica educativa se explica en funcin de los fines que persigue, de los mundos
~-....IooQu~sca
construir, de los sueos que pretende realizar. Definida como una forma
de interve . , en el mundo, como una experiencia especficamente humana, dicha
prctica "nunca e, es o puede ser neutra, "ndferente'" (Freire; 1999; p.95). Decir
78
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..

RESOLUCIN N0 1 5 28
EXPEDIENTE N 4025-01596/08 .
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.,.oJ.-i":).
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r ...
/'/ /':'--<estq sera poco si no agregramos que hacemos referencia a una prctica educativa
// //
2Qrri~rometida con la humanizacin. La aspiracin es contribuir a la formacin de
lf./
.' su1.tos.../enseantes crticos en el sentido de "no aceptar sin reflexin y por simple
r J
.~'-">h~itO' las
ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes"
\\"':.\.
' (Hd.#eim~r: 1?73, p. 24). Por lo tanto, se comprende que las actuaciones en el
\':'\,
~~a,l~ . social. tlene~ q~~ ser ,n~cesanamente transformadoras y sustentadas en
\,', '--<prll1tIPIOS sociales, clentcos y ticos.
Es necesario romper con el enfoque tecnocrtico instaurando la mirada
ajustada al hermenutico reflexivo y crtico (pensando en un docente que construye
teoras prcticas, que apela a teoras en accin, que toma decisiones contextuadas),
que presupone un compromiso con la transformacin social y la construccin en la
praxis, constituyndose el docente como un trabajador de la educacin intelectual,
reflexivo y crtico.
En el presente Diseo Curricular, las prcticas se constituyen en el eje de
la formacin. Esto supone su construccin como objeto de conocimiento y como
campo de intervencin, razn por la cual incluye tantos los procesos de anlisis como
los de accin. Cuando se propone que la formacin docente debe tomar la prctica
como eje, se incluye en esta afirmacin el abordar la realidad educativa y las
condiciones y prcticas reales del trabajo docente, pero tambin que el sujeto en
formacin pueda conocer dicha prctica, analizarla en sus mltiples determinaciones,
en sus distintos niveles y dimensiones, con la mxima profundidad posible y
comprender el por qu de las tomas de decisionesque realiza.
Una concepcin de la formacin que se centre en la revisin y transformacin
de dicha prctica posibilitar la unidad teora/prctica, articulando la reflexin y la
experiencia a lo largo de toda la formacin. Los procesos reflexivos no se dan en el
vaco, por lo tanto los estudiantes se aproximarn a un enfoque de trabajo con el
conocimiento que, lejos de constituir una alternativa metodolgica, opere como un
principio de procedimiento. Esto implica disear, elaborar e implementar proyectos
que articulen los contenidos escolares, para que los mismos se constituyan en
herramientas conceptuales que posibiliten a los estudiantes de nivel primario o inicial
formarse para una (potencial) intervencin.
Los estilos institucionales, las prcticas docentes vigentes en los institutos, las
formas de gobierno, los tipos de vnculos -con el conocimiento y con los otros-, la
participacin en distinta medida en la toma de decisiones, pone a los alumnos en
situacin de transitar "prcticas" que se constituyen en experiencias formativas. La
formacin docente actual tiende a absorber las rutinas escolares y a mimetizarse con
ellas, siendo observado el fenmeno de "secundarizacin" de la enseanza terciaria.
Cabe al instituto formador una responsabilidad en el quiebre de este comportamiento
a partir de la revisin de las prcticas pedaggicas del propio instituto y de las formas
organizativas que facilitan su reproduccin. Es necesario enfatizar "la importancia que
tienen los estilos pedaggico-institucionales en la conformacin de la prctica
docente. Ellos predeterminan en buena medida el comportamiento profesional, las
formas de interaccin y de pensamiento de los futuros docentes que -como
esquemas prcticos- estarn dispuestos para funcionar en la vida laboral. Es
.-J:a@Q~U:lQO promover formas de organizacin institucional que viabilicen la ruptura con
la conserva ., acrtica, y que impulsen la produccin de conocimientos alternativos"
(PTFD).
79
:.~

RESOLUCINN 1 ~ 2 A
EXPEDIENTEN 4o~s-ols96/08.
Centralidad de la prctica
..
Tradicionalmente bajo la denominacin de reas o campos se han organizado
en::I'Qsdiversos diseos modos de agrupar dominios de conocimientos. Lo usual ha
sitio \k1iferenciarlos a partir de sus aportes a la formacin general. Junto a dicho
. dOl\hiOse han establecido otros dos. Uno relativo a las prcticas que ha tenido
,e:sP~cficamentela tarea de vincular a los estudiantes con la escuela, con las prcticas
'- .- ,<'esrolares que en ellas se desarrolla. Por ltimo, un domino en el que se agrupaban
todas las asignaturas caracterizadas como las "didcticas de..." o "las didcticas
especficas" o, incluso, "las didcticas especiales".Estastres esferas o dominios han
coexistido apareados en la formacin docente, con poca vinculacin entre ellos en los
planes en vigencia.
Sin embargo, lo que pretendemos desarrollar a continuacin se organiza de
modo tal que el denominado campo de las prcticas constituye el pivote sobre el
que giran los otros dos campos previstos para el diseo. Ms an, los campos de la
formacin general y de la formacin especfica se articulan con el de las prcticas,
aportan al mismo y orientan su proceder en funcin de las prcticas, las acciones de
intervencin y la intencionalidad transformadora e instituyente con la que se impulsan
dichas prcticas.
Una metfora que podramos considerar apropiada para comprenderlo puede
estar dada por esa imagen de "girar alrededor de". Los remolinos que se forman en
el agua constituyen un fenmeno conocido por todos. Si prestamos atencin
podemos constatar que el agua que se mueve en la periferia del mismo, lo hace de
modo ms lento que el agua que est siendo succionada por el embudo del remolino,
en el centro del mismo. As podemos comparar la articulacin que impulsamos con
dichos movimientos, de modo que los otros dos campos se orientan hacia el embudo
y all adquieren aceleracin o sea, mayor contribucin en relacin con las prcticas.
En tanto que en la periferia, esos mismos campos se mueven ms lentos, que en
nuestro caso significa reconociendo y trabajando todava sobre sus propios objetos
de conocimiento. Sin embargo existe un momento, un tiempo, en el que se requiere
de una adecuacin orientada en funcin de desarrollar en los estudiantes una mirada
dirigida a las acciones de intervencin. De lo que se deduce a su vez el carcter de
herrarnenta'" que todos los aportes formativos adquieren para con los maestros y
maestras en formacin. Tal mirada del conjunto de la propuesta formativa slo puede
desarrollarse en funcin de ciertos problemas u objetos definidos, que operan como
hiptesis de trabajo modificadas en los procesos de su puesta en prctica. Adherimos
en este sentido a las concepciones de Stenhouse (1984) que plantean el carcter
hipottico de toda planificacin o programacin. Las hiptesis de intervencin y la
elaboracin de guiones conjeturales (Bombini: 2006) deben ser reconocidas por todos
los sujetos intervinientes, en su carcter provisional. Por ello consideramos que el
derecho a esgrimir tales hiptesis y de explorar intervenciones por parte de los
estudiantes, contienen un innegable valor educativo.
rPt
en
c-:a
-el
c=
:z:-
Es importante consignar que con independencia de la nocin de "problema"

con la que se trabaje, el reconocimiento de los mismos surge a partir de la incursin
tudiantes en contextos de prcticas sociales e institucionales. Dichos
problemas s "reconocidos", en funcin de la orientacin educativa de los espacios
curriculares del ampo de la prctica, y resultarn enriquecidos y tensionados por el
80
.,

N0
1 5 2 ,8
RESOLUCIN
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\;:,\\ El concepto
de tensin es clave para pensar esta construccin curricular. En

V )\'v
,,' p~~bfas de L. Sanjurjo, tensin se define como "dos elementos valiosos que nos
p(~upan",
por ejemplo: trabajo grupal/trabajo
individual, formacin general /
\') -,
.!orr#acin especfica, formacin inicial/desarrollo
profesional, lo disciplinar / las
.\;<,' --<problemticas, teora / prctica, reflexin / accin, intensidad / profundidad,
",:. . contextualizacin / universalidad, etc. Para ir resolviendo estas tensiones y otras, se
requieren decisiones mviles y una mirada dialctica que permita avanzar en una
nueva epistemologa de la prctica.
\\:';'\'O<~'
La prctica como espacio de articulacin

Es necesario destacar que la prctica, en tanto eje de la formacin docente
inicial institucionalizada, se constituye en la instancia de articulacin por excelencia
dado que en ella confluyen los tres campos que la integran. Esto es as en tanto un
principio orientador de este diseo, plantea la superacin de la fragmentacin a partir
de un trabajo que fortalezca la conexin de conocimientos tericos y prcticos. Es por
ello que en cada uno de de los aos que comprende el diseo, los espacios
curriculares correspondientes a los diversos campos han sido pensados desde el
aporte que pueden realizar al espacio de la prctica.
La articulacin de los espacios de prcticas con otros vinculados a la formacin
general y especfica23, contribuir a la comprensin de la prctica desde su
complejidad y a resolver algunos problemas relacionados con los proyectos que
construyan los estudiantes, como propuestas de enseanza que partan de problemas
de la realidad y que permitan intervenciones y anlisis de la misma. Dichas
propuestas sern alimentadas por una seleccin de contenidos -vinculados intra e
interreas-, que se constituyan en "herramientas" que permitan a los alumnos
comprender dichos problemas y -potencialmente- intervenir en torno a ellos.
ACERCA DE LA PRCTICA
Si bien cada espacio de la prctica tiene su especificidad, hay algunos aspectos
que son comunes y que, en consecuencia, estarn presentes en todos los aos de la
formacin. El punto de partida ser el considerar a la Prctica Docente "como el
trabajo que el maestro desarrolla en determinadas y concretas condiciones sociales,
histricas e institucionales ... " y la Prctica Pedaggica como "el proceso que se
desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada
relacin maestro-conocimiento-alumno,
centrada en el ensear y el aprender" (Achilli,
1986). Prctica que asume caractersticas -poltica, no neutra, tica, crtica,
comprometida, responsable- que es necesario promover y ayudar a construir. Desde
este lugar, los estudiantes debern acceder a una reconceptualizacin de la "prctica"
evitando los reduccionismos con que la misma suele ser concebida, esto es
considerarla slo como el "dar clase".
en
e-:t
c:::
--el
El trabajo se articular en torno a la mirada sobre la propia prctica y la de los

otros -a
os, docentes, maestros- utilizando como herramienta bsica de
indagacin a la bservacin y ,los aportes tericos que van conformando el marco
:l:1li
81
RESOLUCIN N0
15 2 8
.: ....::;-re[erencial para el anlisis comprensivo, la toma de postura
.::.>-<'Pciftwrometidas con una tarea que excede los lmites de la escuela.
~"//
y de decisiones
~\~'~;';1
. \~
-/ /~;)sl.
\t- \\
Las pr~ctic~s de la en~e~nza constituyen un perodo en el cu~1 los estudiantes

\i2i!.;..tler~m que dscurrr entre el nstltuto formador y la escuela, el trabajo de alumno y el
, ;\
."il.~.?~d~mestro;
vale la pena considerar entonces las tensiones que involucran estos
".:\
!rip)t;ples requerimientos atendiendo a la construccin de vnculos saludables entre
~':;:'~,--/Jas1hstituciones involucradas. En este sentido, es de destacar que "el individualismo,
el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce
como la cultura de la enseanza" (Hargreaves: 1998; p.189). Conscientes de la
misma es que se propone el trabajo colaborativo como un modo de desarrollar una
matriz de trabajo solidario y cooperativo que genere un estilo diferente de ver la
realidad escolar y actuar en ella. Por esta razn es que las tareas en los espacios de
la prctica se complementan y articulan con un Trabajo colaborativo en la Formacin
Docente, mediante el cual maestros de las escuelas primarias y jardines de infantes
que reciben a practicantes realizan una labor en conjunto con docentes y alumnos de
los institutos para generar cambios en la formacin de educadores y, por
consiguiente, en la educacin. "Colaborar significa trabajar, cooperar, contribuir,
ayudar con y a otros/as para el logro de un fin. En este caso, centrado en la
formacin docente (tanto inicial institucionalizada, si se piensa en los/as estudiantes;
como permanente y continua, si se piensa en los/as docentes)" (Arcuri: 2007). Este
trabajo conjunto posibilita la construccin y reconstruccin crtica de las prcticas,
ubicando a los conocimientos como soportes de la formacin y significando lo
colaborativo en la enseanza del "oficio diario", pero tambin en el asesoramiento
para la elaboracin de propuestas que tomen a la realidad como punto de partida y
de llegada de la prctica educativa, no como "alternativa metodolgica", sino como
principio de procedimiento. Esto afirma la idea de que la formacin nunca puede ser
un proyecto personal, sino que importa una posibilidad cierta de mejora cooperativa
entre quienes participan en el trabajo docente y en la creacin de un clima
especialmente abierto, solidario y comprometido al intercambio enriquecedor intra e
interinstitucional.
El sentido de los proyectos de trabajo conjunto radica en la
consideracin de la incidencia de la escuela y del maestro en la formacin docente, se
trata de colaboracin mutua, de la escuela y del maestro en la formacin, y del
instituto con la escuela. Lo colaborativo asumir diferentes caractersticas a lo largo
de la formacin docente.
c;.\
Los espacios compartidos, colaborativos, no pueden ser entendidos como

mbitos en los que "depositaremos" nuestros conocimientos tericos-prcticos a otros
(profesores a maestros y estudiantes, maestros a estudiantes, etc.); sino como
lugares de construccin y reconstruccin crtica de las prcticas en la que los
conocimientos se constituyen en soportes de la formacin.
Es en este sentido que cobra importancia la ayudanta pedaggica, en el
espacio del aula y/o escuela donde mediante la cooperacin mutua se transitarn
prcticas docentes que permitirn establecer acuerdos, conocer las instituciones,
compartir experiencias, miedos y sueos. Si bien la ayudanta es parte del trabajo
colaborativo y bsicamente del practicante hacia el maestro, se materializa en "ritos
. ..
in" que tendrn que ser desmontados mediante el anlisis y reflexin para
evitar que
itos pasen en constituirse en rituales, vacos de sentidos, formando
parte de las etap s de observacin-indagacin sobre las prcticas docentes.
82
~.~
.. '.}:::'.~

RESOLUCIN Nol
528
../~~;~~...
Este trabajo se complementa con seminarios-talleres en los que docentes,
Il'~"diantes y profesores del equipo de ctedra participan del anlisis de las
iencias y la puesta en juego de aportes tericos para sostener espacios de
ir 20 (",\ pr'~, tas ms que de respuestas, para reflexionar sobre lo que sucede en las
\\ .S"'.\
es ~.AI~sy en sus conte~os, as t~~bin como sobre,el.sentido de las intervenciones
\\.~...
,\ ~~ e r ~#tJVasy las herramientas utilizadas (en las practicas de alumnos, maestros y
,\\) '".
~9.s0resde los institutos). Realizar un anlisis crtico de las propias acciones y de
~<~:"';>/;"-"\.J~e los otros y la posibilidad comprometida de recorrer un camino con los dems,
"~<~~':':;:::~s
propsito central de esta propuesta.
"Sujetos y contextos particulares, historias paralelas y entrecruzadas, deseos y
resistencias, esa sera la complejidad que hay que asumir en procesos de insercin en
las instituciones en la formacin para iniciarse en la docencia" (Edelstein, Coria:
1997; p. 61). Los practicantes -en este contexto- trabajarn como parejas
pedaggicas lo que posibilitar fomentar el dilogo entre pares, sentirse
acompaados y experimentar la importancia de llevar a cabo una tarea compartida,
superando la conflictividad de "ser practicante". "Si la constitucin de la identidad de
un sujeto supone la presencia pe "otro" que nombra, y al nombrar significa, asigna
un lugar, la imagen que se devuelve en este caso es que el practicante est en
situacin de carencia respecto a una posicin a la que se aspira, la de docente, a la
vez que se ratifica una posicin previa, que se est abandonando, la de alumno"
(Ibdem, p.34). Al decir de las autoras mencionadas, se trata de un alumno "muy
particular" y la posibilidad de trabajar con otro que es su par y pasa por las mismas
situaciones, posibilitara disminuir parte de la tensin que supone dicha conflictividad.
La intervencin colaborativa de los estudiantes en el trabajo docente, las tareas entre
pares, la reflexin conjunta con docentes del instituto formador, con otros
estudiantes y con maestros, son parte del contenido y eje del trabajo colaborativo
para la formacin docente. El principio rector de dicha matriz es la cooperacin, la
solidaridad y la necesidad de construir con otros, cuestionando la predominancia
actual del trabajo aislado de los docentes en el aula. Un modelo de resonancia
colaborativa supone entender a la formacin docente como problema y
responsabilidad compartida, apuntando a una jerarquizacin del maestro como co
formador. En este sentido, el vnculo con escuelas primarias y jardines es
comprendido en el marco de la formacin permanente: proceso no acabado con la
que hemos denominado formacin inicial institucionalizada, sino que continua en la
insercin de los egresados en las distintas instituciones que conforman el campo
laboral.
Tomar la realidad como punto de partida implica tambin "salir "a indagar el
contexto, lo cual si bien no intenta ser una investigacin cientfica, apunta a poner en
juego una actitud de indagacin. Segn Amanda Toubes", la indagacin de la
realidad nos proporcionar datos relacionados que se constituirn en la base material
(la materialidad pedaggica) para la construccin de la accin pedaggica. Por eso, la
contextualizacin del hecho educativo se concibe como la necesaria"red de fondo", la
trama en la que se insertan no slo los sujetos sino tambin las acciones educativas.
Por ltimo, la formacin de los seres humanos y la formacin docente en
particular, resultan del trabajo con otros; los procesos intersubjetivos recorren la
trama de la educacin aunque muchas veces no se explicite su influencia. La
enseanza es un proceso social en el que los otros significativos cobran fundamental
importancia, maestros y maestras trabajan cotidianamente con grupos o formando
Rarte de grupos: el conocimiento de los procesos que intervienen en la dinmica de
conforma
trabajo de los mismos atraviesa toda concepcin y toda prctica
acerca de los m os de aprender y los modos de ensear.
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CONSEJO PROVINCIAL DE ED
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RESOLUCIN N 1 5 28
s-: ('El.
~~.
PACIOS CURRICULARES DE LA PRCTICA
f.
-'9\
Este documento presenta los distintos espacios curriculares correspondientes

r'~"~ al La po de la Prctica indicando en primer lugar el eje articulador del mismo, luego
\Ji~.::D)att, sentacin del espacio, a continuacin los ncleos de trabajo (que incluyen
\ si "",~"",
al (. aproximacin a las discusiones vigentes con relacin a los mismos) y -por
~~~),~
'..
' '~,' - propuestas. vinculadas a I,a.puesta en marcha del trayecto de la prctica:
,<:1tovp,,,...>,\. -'
teqas, herramientas metodolqcas, tareas.
~ ~;:.~;;:;:>;.
L)
Las prcticas como espacios curriculares, constituyen el lugar central del

diseo curricular. Son mbitos privilegiados de enseanza y aprendizaje, que tienen
una intencionalidad educativa: formar maestros; en ellos los alumnos toman contacto
con la realidad educativa desde una mirada reflexiva. La lgica general en torno a la
cual est organizado el campo implica ir desde lo no formal hacia lo formal, desde
intervenciones breves hacia otras ms prolongadas y con mayor compromiso del
estudiante, desde lo ms limitado hacia lo ms abarcativo, por ejemplo, desde
prcticas breves, acotadas de apoyo a docentes en tareas diversas, hacia la
elaboracin y puesta en marcha de proyectos que involucran numerosas voluntades,
instituciones y participaciones. Se entiende tambin a la prctica en vnculo constante
con la teora que sostiene y de la cual se nutre, afirmando, en consonancia, que dicha
prctica no es residual, sentido este que -desde una perspectiva aplicacionista- la
ubica como colofn o consecuencialograda a partir de adquisiciones tericas previas.
En cuanto a la organizacin de espacioscurriculares se propone:

ler ao: ESPACIO DE LA PRCTICA 1: Las prcticas educativas en
diversos contextos
culturales,
sociales e institucionales
2do ao: ESPACIO DE LA PRCTICA 11: La prctica docente: de la

institucin
escolar a la clase
3er ao: RESIDENCIA DOCENTE 1: La clase

4to ao: RESIDENCIA DOCENTE 11: Hacia la construccin
de prcticas
transformadoras
PRIMER AO: PRCTICA 1
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CULTURALES,
SOCIALES E INSTITUCIONALES
Presentacin
___-~Lo
educativo puede materializarse en prcticas muy diversas y, aunque la

senta desde la modernidad el modo dominante de comprender a la
rec
cemos que no es el nico. Esta verdad quizs requiera de un
84
~.~
.. ~.)::::;..

,.61~~dio
7mprendido desde el campo pedaggico y hacia la compre~~in del c~~po

mas amplio en el sentido de reconocer los modos de construccin, valdadn y
tr >~S1fisinde los conocimientos en contexto~ no.escolares. Pero,no para llevar hacia
I .! (-)r~7 ell s Jpsformas consagrados por la.es~uela, smo Justa~~n~e a la Inversa, par? que la
es _.!! a lo~ reconozca como consttutvos ?e las sU?Jetlvldades-en tanto estas s7
\t:\
h ~f1l socialmente entramadas en los mismos e Incluso resultan de ellos-. ASI,
\~~'',: 'tvamos en la vida cotidiana de nuestras sociedades una multiplicidad de formas
',,~::;,\;\~
asume lo educativo; las cuales, siguiendo a algunas autoras (Romero Brest,
"', ':;~977; Brusilovsky, 2000), pueden ubicarse en el continuo formal/no formal/informal.
Lo que diferenciara a estas prcticas entre s es el grado de formalizacin -analizado
en distintas dimensiones: administrativa, pedaggica, poltica, jurdica-, pero todas
representan distintos modos de organizar la educacin y sern o no democrticas
segn el carcter que adopten. Adems, si bien la educacin no formal suele estar
directamente ligada a la satisfaccin de diversas necesidades humanas, ello no
implica que el Estado deba o pueda desentenderse de la provisin de una educacin
formal prolongada para todos.
/~'~
/
M,I
Ii:( ""'"
\t~\ ~:;}/~
El campo no formal ocupa un amplio y variado espectro de preocupaciones y

ocupaciones de la comunidad que, por ser educativo, merece ser abordado desde la
formacin docente; una forma de educacin (formal o no formal) no debera
imponerse en el anlisis sobre la otra, ni una debera ser leda desde la otra; por el
contrario, se hace necesario analizar qu cuestiones pueden recuperarse desde
ambas, desde los bordes, desde las fronteras en las que se entrecruzan, en funcin
de aportar al cambio social, a la resistencia hacia el proyecto dominante y/o a dar un
sentido distinto a los proyectos oficiales vigentes. En este sentido, comprender que la
escuela es producto de un proceso histrico y social de construccin de lo educativo,
permitir a los sujetos de la formacin docente desacralizarla, pensarla y trabajar en
ella partiendo de lo que es pero con la mirada puesta en lo que se espera que se
convierta. Los alumnos que ingresan a la formacin docente, al entrar en contacto
con diversas experiencias educativas no formales, se acercarn a la comprensin de
que decir educacin no significa siempre decir escuela y tal comprensin
seguramente los acompaar en la construccin de formas alternativas de ensear y
aprender, ms ligadas a los intereses populares y en ese sentido, humanizadoras.
Los espacios de educacin no formal, deberan seleccionarse teniendo en
cuenta las propuestas educativas que llevan adelante, su resonancia social en la
comunidad y su vinculacin con la educacin popular; su potencialidad para abrir la
mirada, para movilizar los deseos, para sobresaltar la rutina, para poder pensar lo
educativo y por lo tanto, tambin lo escolar, desde un lugar ms cercano a la utopa
- ese horizonte que se corre-o
Mucho se ha dicho acerca del bajo impacto de la formacin inicial
institucionalizada con relacin a modificar matrices interpretativas y formas de
intervencin construidas por los alumnos en su recorrido previo por las instituciones
escolares. En este sentido, es posible afirmar que los ingresantes a la formacin
docente llevan al menos trece aos aprendiendo el oficio de maestro desde su lugar
de alumnos; esto explica por qu a la hora de imaginar propuestas de enseanza o
de trabajo en las aulas, rpidamente pueden echar mano de una batera de
i
entos para ensear, para mostrar, para organizar a los alumnos, para
controlar a
rupo, para evaluar, para resolver imprevistos, etc. Las rutinas
aprendidas, con I uradas como habitus resultan persistentes y poco permeables a los
ANA MARIA
CO
DIredoraeemill'8l'"tl~~t!O
ss

528
RESOLUCIN N 1
/,-Y~~ntos
de desnaturalizacin; de all que se haga necesario volver intencionalmente
'1~/r ::-~ta~a sobre las mismas en. un intento sosteni?,Ode de,sn~dar los saberes y
'19(
ca eepoones que ocultan, atendiendo a la construccon de practicas fundamentadas
f f't
..(~1J' ~rentes con. una i,~tencionalid.a?,poltica probl:mati.zadora o ~n otros trmin~s
! r. ~. ~r:'.!S:o &Qa perspectiva crtca. La revision de las matnces interpretativas, de la propia
\~"
~, ~i~o/I!'
escolar, del propio trayecto formativo resulta indispensable al concebir a la
\~i)\,
~i'~'dn
como autoformacin: los alumnos de la formacin docente no pueden ser
\.::i:~;,,,..,-',. )Jrglderados recipientes en los que se vierten contenidos o materia que se moldea
..-..
..:~:~~acuerdo a propsitos ms o menos justos. La formacin de docentes (cualquier
formacin en sentido humanstico) requiere del compromiso de los sujetos en su
propia construccin, en este caso, como maestros.
Por considerar, como ha sido dicho, que el aprendizaje de "ser maestro"
empieza tempranamente es que no hablamos, como es habitual, de formacin inicial
refirindonos al tramo correspondientes a los Instituto de Formacin Docente, al que
denominamos formacin inicial institucionalizada a diferencia de la formacin
temprana efectuada en el marco de la socializacin. El estudiante no se presenta
como una tabula rasa sino que ha incorporado vivencias, experiencias a travs de los
aos de escolarizacin, sobre los que se vuelve a partir de las biografas pedaggicas
para descubrir algunos de los elementos de los habitus hechos cuerpo.
NCLEOSDETRABAJO:
.' Las prcticas educativas en diversos contextos socio culturales: el mbito formal y
no formal. La educacin ms all de la escuela (bibliotecas, asociaciones, centros
culturales y comunitarios, etc.). La educacin popular.
.' Prcticas intuitivas y de ensayo. La biografa escolar y sus vnculos con los modos
aprendidos de ensear
.' Paradigmas de niez. El nio como sujeto de derechos. El trabajo en red. Otras
instituciones que atienden a la infancia. La constitucin de la niez bajo las
condiciones actuales, los nios del siglo XXI, los entramados sociales que los
constituyen, las prcticas sociales para con la infancia. Los nios "reales" .
.' Primera aproximacin a instituciones escolares en un sentido amplio: escuelas de
adultos, especiales, primaria, inicial. Necesidades que impulsan la creacin de
instituciones, las relaciones de poder que inevitablemente se entraman en ello, sus
dinmicas y sus sentidos.
.' Los grupos en la educacin: su intervencin en la construccin de la subjetividad.
Los grupos en la formacin docente, estrategias grupales de intervencin
.' El problema de la indagacin social. Concepciones cualitativa y cuantitativa. La
observacin, la entrevista y otras tcnicas de aproximacin al conocimiento del
campo.
Nota: este espacio incluye otro con formato de Seminario y de definicin institucional
referido a alguna de las problemticas sealadas en los Ncleos de Trabajo, por
ejemplo: Infancias o EducacinPopular.
ACERCADE LASINFANCIASEN CONTEXTOS
...
El campo de la infancia resulta hoy un abigarrado conjunto de investigaciones,
aportes y anlisis provenientes de diversos campos, lo cual es una ms de las seales
ue indican la visibilidad de la niez en el terreno social. Son ya clsicos los estudios
que his'
la infancia ubicando a las formas en las que ella aparece hoy -en
forma dominan - en el sentido comn, como una construccin enraizada en la
86

~
..
.)::~-,..

RESOLUCIN N 1 5 2
::---:::':""
/~~':~~gernidad.
De todas maneras, lejos de consignar la homogeneidad de la
/~~/.~
/
e~riencia y de la vida de los nios en la actualidad, resulta necesario sealar ( li:
justniente- la marcada diversidad que las atraviesa en particular, a partir de las
dife~~r)~iasbasadas en el acceso a los bienes materiales. "El traumtico pasaje del
\~:-. ' .. "mo,~Ip' de sociedad integrada de principios de los aos setenta al modelo de
'\i~'\\
s~-tifad crecientemente polarizada y empobrecida de fines de los aos noventa, en
~ \;<\':: __/~:ttWrco de la expansin mundial del capitalismo financiero, permite constatar que el
"'...;~~:~.:'.~.tfKnsito
por la infancia como un tiempo construido socialmente asume hoy otro tipo
de experiencias respecto de generaciones anteriores y da lugar a nuevos procesos y
modos de configuracin de identidades" 25(Carli:2006;p.20). Es de suma importancia
desnaturalizar y debatir las ideas que hemos construido de nias y nios,
interpelando la idea del "menor": esto es as en tanto el modelo hegemnico reedita
todos los das el paradigma de "menor tutelado y objeto de proteccin". La temtica
de las infancias se constituye en eje de la propuesta y de las relaciones con otras
instituciones apostando a la construccin de prcticas respetuosas y comprometidas
con la Ley 230226,que reconozcan a nias y nios como sujetos de derechos. El ir
abonando este nuevo paradigma de niez junto
al acercamiento a
espacioseducativos que intentan trabajar en redes, posibilitar que los maestros se
formen como promotores y defensores de los derechos humanos. En funcin de ello,
es necesario cuestionar qu idea de nias y nios se tienen a la hora de imaginar
posibles prcticas educativas y qu categoras de anlisis se construyen para
acercarse a las prcticas de otros educadores sociales en otras
instituciones educativas y en diferentes contextos socioculturales.
1,(.).
f\,
..
ACERCADE LOSGRUPOS
...
El docente trabaja con grupos formando y formndose, se hace necesario
entonces abordar la perspectiva grupal de la enseanza desde la formacin inicial,
apuntando a la conformacin de grupos sanos que favorezcan el desarrollo de cada
uno de sus integrantes, el aprendizaje y la produccin a partir de intereses y
objetivos comunes. Dado que en el campo de los Fundamentos se abordar la
temtica grupal, desde el campo de las Prcticasse prev mirar los grupos desde sus
prcticas y no netamente desde la teora. Aqu podra hacerse hincapi en la
indagacin de los modos de constitucin de lo grupal, en el reconocimiento de su
simbolismo, de su fetichismo, de lo totmico, de los clsicos "roles", pero entendidos
como inherentes a lo grupal y no como papeles a asumir, etc.
ACERCADE LOSMODOSDE INDAGACIN27
u:,
~
c=:!
Es preciso acercar a los alumnos a la comprensin de la realidad en su

complejidad, siendo para ello necesaria la apropiacin de un amplio y variado
espectro de herramientas metodolgicas. En este sentido, estimamos que el trabajo a
partir de perspectivas cualitativas les permitir adentrarse en ese mundo de sentidos
y significados que constituyen lo educativo en general y lo escolar en particular.
Desde el paradigma cualitativo, el acento est puesto -justamente- en la trama de
relaciones que involucra lo social y en la comprensin que de dichas relaciones tienen
quienes forman parte del mundo de lo social. Interesa aqu tanto lo que los seres
humanos hacen en su vida cotidiana como lo que piensan y dicen con respecto a sus
a anes
os de los otros. Desde este lugar, se entiende que el conocimiento no es
objetivo ni va
tivamente neutral, sino que quien conoce lo hace desde sus propias
--
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87

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1 528
RESOLUCIN N
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interpretativas,
las cuales se transforman as, en material para la reflexin y
el,a.nlisiS.
,.:
Los modos cualitativos de indagacin se expresan, a su vez, en distintos

g~~fos desde los cuales es posible partir hacia la construccin/reconstruccin
de la
./ealtiad socio-educativa, una de dichas formas es la perspectiva etnogrfica. Desde
~;:4~/misma se considera que el conocimiento comienza por los sentidos pero no se
origina en ellos, es decir que la investigacin enmarcada en una perspectiva
etnogrfica comienza por la observacin pero no se origina y fundamenta en sta. En
este sentido, "la etnografa como tal no se limita a conocer los eventos y describirlos
sino que adems pretende establecer y comprender las relaciones que se generan
entre ellos"28 (De Tezanos: 1983; p.15). La observacin es una herramienta
importante para conocer la realidad social, pero tambin lo son las interpretaciones y
reconstrucciones tericas que quien investiga realiza acerca del tema estudiado.
-i
Por otra parte, la Investigacin Accin Participativa forma parte de la tradicin

en el mbito educativo. Sus tres componentes son a) La investigacin: consiste en un
procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por finalidad
estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa finalidad prctica. b) La accin:
no slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino que ella misma representa una
fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una
forma de intervencin. c) La participacin: significa que en el proceso estn
involucrados no slo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria
del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigacin sino
como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.
Es preciso aclarar que los anteriores son slo ejemplos, que lo fundamental con
relacin a la indagacin de la realidad es entenderla como constituida por modos de
acercamiento al campo educativo, en la bsqueda de un conocimiento sustantivo del
mismo que permita comprenderlo en su compleja multidimensionalidad, para volver a
la prctica con un sentido transformador.
PROPUESTA DE TRABAJO: ALGUNAS SEALES EN EL CAMINO A RECORRER
Visitas a diferentes instituciones educativas (formales y no formales)

Indagacin mediante la utilizacin de diversas prcticas investigativas
Devoluciones a instituciones no formales: tareas, intervenciones breves
Identificacin y construccin de problemas
Bsqueda de informacin, construccin de marcos tericos relativos a las
problemticas identificadas
Prcticas intuitivas o microexperiencias entre pares.
Anlisis y reflexin a partir de diferentes ejes: las infancias, la problemtica de
lo grupal, las estrategias de indagacin
SEGUNDO AO: PRCTICA 11

LA PRCTICA DOCENTE: DE LA INSTITUCIN
ESCOLAR A LA CLASE
PRESENTACIN
un espacio curricular en el que se procura que los estudiantes se
las . stituciones escolares partiendo del anlisis del contexto social y
88

~.~:t::::.~
.

RESOLUCIN N0 1 5 28
:;:.----..;;:
,:/~.,..(\E ~'"
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n,
\V~
~\.,
.~ . rimenten
la educacin en su dimensin de prctica social. Por esta razn, es

n ~\:lrio que amplen sus aproximaciones a la escuela, comprendiendo que su
(:)""1 e r"encia no es azarosa y que los procesos que se desarrollan en ella estn
in~tFos en un contexto social, poltico y cultural con caractersticas que es preciso
. i~~.~r para interpretar lo que all sucede cotidianamente.
~4:;
I.,',':'l
~:~~;~~(j:7
En el terreno ~uli~o, el desafo ~s intentar c?mprender. prcticas ajenas -las de
.....
~~-;~..:~10s
docentes que solldanamente permiten compartir su espacio- que se desenvuelven
en contextos especficos para construir conocimiento sobre las mismas. Desde este
lugar, se hace absolutamente necesario el respeto por el trabajo y la palabra del otro
y la rigurosidad metodolgica a la hora de interpretar y enlazar la teora con la
prctica.
NCLEOSDE TRABAJO:
../ Prctica docente y prctica pedaggica. La reflexin sobre las prcticas. La
educacin como prctica social. Formaciny experiencia. Trabajo docente.
../ El campo de la prctica en instituciones escolares: identificacin, caracterizacin y
problematizacin en diferentes mbitos: urbanos, suburbanos y rurales.
Caracterizacin pedaggica, social, cultural y organizativa. Interculturalidad y
diversidad. Institucin escolar: dinmicas y culturas institucionales; instituciones,
actores y poder; continuidades y rupturas. La transformacin del aula, de la escuela
desde otras prcticas: experiencias que aportan en este sentido, por ej. la
denominada escuela Cossettini. El"indito viable".
../ Modos de indagacin de la realidad. Sentidos. Materialidad Pedaggica.
Contextualizacin Instrumentos de lectura para aproximarnos a la realidad: la
observacin, la entrevista, registros.
../ La planificacin como herramienta del trabajo docente. La planificacin como guin
conjetural. Seleccin de contenidos escolares a partir de la definicin de las
problemticas y los problemas' de la realidad. Necesidades objetivas y subjetivas.
Demandas sociales y educativas. Conocimientos socialmente vlidos: para quines,
por qu.
Nota: este espacio incluye otro con formato de Seminario referido a lo grupal y los
grupos en contextos educativos.
ACERCA DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES29
Para analizar las prcticas que se dan en las instituciones escolares es de
fundamental importancia tener presente el contexto social, las pautas y normas, la
representacin y los modos de participacin de los actores, el poder, etc. El
conocimiento del entorno institucional inmediato, el barrio, los lugares de los que
provienen los alumnos de la escuela, forma parte del saber acerca de la misma y es
necesario considerarlo para pensar la enseanza. Por otro lado, y desde una
perspectiva etnogrfica, cobra importancia lo que acontece en la vida cotidiana de las
escuelas, buscando comprender lo que los sujetos hacen y los sentidos que atribuyen
a sus afanes cotidianos.
Las in . uciones, se convierten en espacios en los que circulan materias
escolares -<lefi,aS como imaginarios- que si bien tienen una base escolar,
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ACIN
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RESOLUCIN N 1 5 28
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DEi.
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analizar y comprender los contextos histricos y sociales en los que se

pr,
en y autorizan los conocimientos de las disciplinas, y que expresan ciertas
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reg S de poder. Tambin las categoras que permiten comprender diversas
I B .~~;.L:Ydiefl iones y aspectos de las instituciones educativas en las que se insertarn a
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r, las complejas articulaciones y las dimensiones instituidas e instituyentes.
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~0:~~A-,.-;t~/
Existe
la posibilidad de pensar una nueva escuela pblica, en la que la

"~o ":::""-:'--stitucin producto de procesos histricos sociales como los actuales, promueva
espacios para la participacin real, generando prcticas que luchen a favor de una
mayor justicia social, que "contribuya de alguna manera a paliar el dolor y sufrimiento
asociados a la injusta distribucin de derechos, incluyendo el de la educacin".
(Liston- Zeichner, 1993:98).
ACERCA DE ENSEARA PARTIR DE PROBLEMASDE LA REALIDAD...
En el espacio correspondiente a segundo ao y desde la concepcin de
prctica ya expresada, la propuesta est centrada en la elaboracin de proyectos de
enseanza organizados en torno a problemticas socioculturales. La seleccin de las
mismas se realiza teniendo en cuenta la exploracin previa de los alumnos del
profesorado en la institucin escolar y sus contextos mediante el recorrido del barrio,
el dilogo y las entrevistas a referentes, a maestros, directivos, alumnos y padres. La
problemtica en torno a la cual girar la enseanza en las diversas reas, adems de
partir de las necesidades". los intereses y los deseos, debe tener la potencialidad
necesaria para ensear contenidos especficos vinculando entre s las distintas reas
en las que se encuentra organizado el currculo del nivel. El propsito no se agota en
la enseanza sino que se pretende que la comprensin ms compleja de dicha
problemtica involucre a los sujetos en la intervencin sobre la misma, en la
bsqueda de la satisfaccin de diversas necesidadeshumanas. Es un desafo para los
alumnos de este ao ser partcipes de la vida de la institucin escolar,
comprometerse con ella y llevar a cabo experiencias e intervenciones dentro de la
misma. As se buscar que no se apeguen a la reedicin de lo observado en esas
circunstancias o durante su experiencia escolar sino que elaboren mediaciones entre
el medio sociocultural al que pertenecen los alumnos y la escuela y las formas de
proponer los aprendizajes.
PROPUESTA DE TRABAJO: ALGUNAS SEALES EN EL CAMINO A
RECORRER
Los alumnos en el recorrido previsto para este ao desarrollarn propuestas
vinculadas a:
La institucin en el contexto social: visitas a diferentes instituciones:
rural/urbana, centro/periferia, diversidad de proyectos, etc.
Indagacin de la realidad institucional en contexto: recorridas del barrio,
contactos con otras instituciones vinculadas a la escuela
dinmica institucional, la clase y los grupos (tareas, sujetos, espacios,

vnculos,
rsos): aproximacin a su conocimiento mediante distintas prcticas
de indagacin
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RESOLUCIN N0
15 2 8
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clase, la prctica de enseanza, la planificacin como guin conjetural:

Ptl~~rasintervenciones pedaggicasen la escuela
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V0\ .._. "p~~ggica/trabajo colaborativo con el maestro.
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la figura del ayudante/pareja
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\,?'-~:;~;;::,::\:i.~',/ Anlisis y reflexin de la prctica

~~:~~_'.:._::.:>;
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TERCER AO: RESIDENCIA 1

DE LA RESIDENCIA DOCENTE, LA CLASE
PRESENTACIN
Este espacio de la prctica, denominado de la Residencia docente, abarca
mucho ms que la mera prctica de la enseanza. Dice Ovide Menin..."en vano se ha
querido enriquecer y complejizar, a la corta o a la larga se termina siempre "dando
clase", poniendo el acento en el "mtodo de enseanza". Es importante rescatar a la
residencia como el acto de residir, "es decir el estar en el sitio de los acontecimientos
-tiempo y espacio conjugados-oes irrepetible; (de importancia) tal vez mnima pero
singular; de innegable valor".
Se entiende por Residencia docente al conjunto de las experiencias que los
estudiantes deben asumir durante el transcurso de 3er ao, en el cual se insertarn
durante un perodo prolongado y en un turno completo, en las escuelas y jardines de
la comunidad para asumir todas las actividades que supone la prctica docente en
una institucin educativa del nivel. Este es el espacio de la Residencia propiamente
dicha, con todo el alcance que tiene una intervencin especfica en el contexto
institucional de la escuela a travs de la creacin curricular. Resulta conveniente que
los estudiantes tengan diversas experiencias, en diversos contextos y, de ser posible,
con sujetos de diversas edades.
Este espacio se considerar como una instancia que pretende romper con la
lgica de aplicar lo aprendido hasta el momento en la carrera, o de compartir
"recetas" o respuestas acabadas; por el contrario, el espacio tiene que ser entendido
como un lugar y un tiempo para la reflexin sobre s mismos, a partir del trabajo con
las representaciones, que abra el camino a la comprensin y -a partir de ah- a un
proceso formativo tal como lo plantea Ferry: "una formacin no se recibe. Nadie
puede formar a otro (...) El individuo se forma, es l quien encuentra su forma, es l
quien se desarrolla. Pero si bien, cada uno se forma a s mismo, uno slo se forma
por mediacin" (1990:58). En este sentido, la Residencia se configura como una
instancia en la que tanto docentes, como experiencias, materiales bibliogrficos, y
relaciones con otros, se constituyen en mediaciones que posibilitan la formacin de
los estudiantes.
En tal sentido, los estudiantes ampliarn sus aproximaciones a la institucin
escolar, comprendiendo que los procesos que se desarrollan en ella estn inmersos
en o vinculados con contextos econmico-sociales, polticos y culturales -con
caractersticas particulares- sobre los cuales es necesario indagar, para interpretar lo
que all sucede cotidianamente. Esdecir, el ejercicio de un pensamiento y un accionar
crticos, que permitan poner en dudas el conocimiento recibido, evitando quedar
,..a1tados-Ct"--4~licaciones
preformadas, para advertir las mltiples dimensiones de los
problemas q
se dan dentro y fuera de dicha institucin y para relacionar
91

28
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lenes particulares co~ situaciones histrico sociales ms generales as como

ah~n, r en propuestas didacticas a elaborar
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RESOLUCIN N
15
};.! NCLEOSDE TRABAJO:
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\~;<''-,~.--=d~j~ntidocomn, pensamiento crtico y buen sentido. Concepto de formacin y

<-,'-;~~;~;:~r.eflexin
.
./' Prctica docente y prctica pedaggica. El aula como espacio de prcticas y de
construccin de conocimientos acerca de las prcticas. La prctica de enseanzaen el
aula, en el contexto institucional y socio poltico.
./' La definicin de los problemas de la realidad. Problemas y problemticas.
Necesidades subjetivas y objetivas. Demandas sociales. La planificacin como
herramienta del trabajo docente. La planificacin por proyectos. Elaboracin de
proyectos. La seleccin de contenidos escolares. Los problemas de la realidad como
punto de partida y de llegada de la prctica pedaggica. Conocimientos socialmente
vlidos: para quines; por qu. Las formas de conocimiento en el aula. El juego con
intencionalidad pedaggica: implicanciasen la prctica.
./'
El problema de las vinculaciones intra e interreas.
./' El docente en el aula, el grupo de clase, proceso de interaccin. La clase escolar,

estrategias didcticas. La evaluacin, supuestos, toma de decisiones.
Nota: En el espacio de tercer ao se prev un seminario en el que se plantee y se
reflexione acerca de las nociones de normalidad, anormalidad, necesidades
educativas especiales, diferencia, diferente, diversidad, integracin, inclusin,
exclusin, discapacidad y capacidades diferentes con el fin de pensar las relaciones
entre las escuelas "comunes" y las escuelas "especiales" y en funcin de eso,
nuestras miradas respecto de nosotros mismos como educadores - educandos.
En este terreno, los conocimientos aportados por especialistas y el anlisis de
las experiencias existentes, permitirn el abordaje de estas problemticas desde
distintas perspectivas poniendo al alcance de los estudiantes los debates actuales
sobre las mismas.
Este seminario podr ser dictado por un docente con conocimientos en
educacin especial, articulando el trabajo con maestros que tengan experiencia en la
temtica de integracin y discapacidad.
ACERCA DE LA PRCTICA COMO INTERVENCIN...
.,.
c::::
La propuesta de trabajo debera permitir a los estudiantes acercarse a la

comprensin de que frente a la prctica no existen respuestas a priori, sino que se
trata de formas de intervencin que se van construyendo en un trabajo que implica
una postura investigativa frente a la propia prctica, a los problemas sociales y
educativos y -dentro de stos- a los didcticos. Ello implica, al decir de Freire, superar
la ingenuidad de la mirada para tornarla crtica y reflexiva, ponindola en dilogo con
las miradas de los otros involucrados: maestros, profesores, compaeros. Con
relacin a esta cuestin es necesario tener en cuenta que en el anlisis de las
prcticas de otros, los alumnos suelen ser hiper crticos, en tanto que, a la hora de
revisar s
anes apelan a las teoras aprendidas, mientras que en sus prcticas
actualizan sus p pios hbtus".
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92
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15 2 8
RESOLUCINN0
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!~::'~;>--"<~i~~,
El recorrido
planteado, sumado al hecho de mayor disponibilidad en el tiempo,
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'.'...'.. pe\l9.
11 {
crecer en la autonoma basando la accin en principios sociales, cientficos y

\':o;'htids en el trabajo colaborativo, colectivo y transformador con los pares.
\\(;}\i::~i:.> l~JEsta
intervencin
abre a su vez dos niveles de anlisis y de accin que
\<;~:~;',_
..._.fi:ijmos
denomi~ar el instituciona~ .amplio -o .sea, la. institucin ,escolar en su

'.:.<. :~';'};:r\.!'Q,Rjunto, la comunidad en la que esta Inserta, las Interacciones especcas con otras
.,:;;,;,;-..;:{n;tituciones
culturales, la dinmica institucional interna, etc.-, y, por otro lado, el
mbito ulico, con el desafo de organizar la sntesis cultural apropiada para el grupoclase. Sntesis que puede o no estar atada, a las prescripciones curriculares vigentes.
Pararse en esta posicin, pone en cuestin que en las escuelas sea "necesario"
ensear lo que actualmente se considera conocimiento socialmente vlido, ya que de
ese modo se impondra una visin de mundo que no promueve la formacin de -tal
como plantea Tamarit (1996:24)- los sujetos "entrometidos"
que una autntica
democracia exige.
PROPUESTA
RECORRER
Construccin
ciclos del nivel
DE TRABAJO:
ALGUNAS
SEALES
de propuestas didcticas en diferentes
EN
contextos,
EL
CAMINO
modalidades y
Elaboracin de instrumentos de diagnstico, registro, seguimiento y evaluacin

Puesta en acto de las propuestas didcticas, anlisis y reflexin sobre las mismas
Abordaje de los temas ms importantes que se vinculan con la enseanza en las
diversas reas.
Revisin crtica de las prcticas. La prctica reflexiva como prctica grupal
Seleccin de emergentes de la prctica para el debate
Construccin cooperativa de propuestas alternativas.
Anlisis y reflexin de la prctica
CUARTO AO: RESIDENCIA 11: Hacia la construccin

tra nsformadoras
de prcticas
PRESENTACIN
C--=t
c-I
c:::a
Ensear en las escuelas requiere hoy -necesariamente- del trabajo con otros y
esto quizs porque las escuelas vienen siendo uno de los escasos espacios de
conformacin de lo pblico al que tiene acceso la gran mayora de la poblacin. Los
seres humanos, entendidos como sujetos sociales, se constituyen en la vinculacin
con otros, esta relacin resulta as fundante de una subjetividad sujeta a procesos de
uccin y reconstruccin histrica y social. En este contexto, las prcticas de
hombres
ujeres implican la proyeccin hacia otros mundos posibles, la
transformacin
la prctica. Formular proyectos lleva consigo esta bsqueda de lo
93
:6
RESOLUCIN N 1 528
/~;C'-~i@"fn
no es, la utopa en el sentido de indito viable (freire), que compromete a
1~~'r;JP
"'~etos con la accin en torno a una finalidad.
fff.C;.".:~'.. \\~i:..\~ice
C. Castoriadis: "el proyecto (..) ~~ una praxis determinada ~o~sideradaen
( (~ ~':c::::~us
Ii!(~culos con lo real, en la deflnldn concreta de sus objetivos, en la
~V{\-r-. '~es~i,'cacin
de sus mediac.i?nes.Es la .intencin de una transfo~~acin de lo real

por una representacin del sentido de esta transformacn, que toma en
\~2v~,,:,;.#deracin las condiciones reales y anima una actividad. No se trata entonces de
mero abordaje tcnico de la realidad, sino que lo que busca es la transformacin
de la misma. Ese sentido, esa significacin que adquiere para quienes estn
involucrados en el mismo, es lo que lo convierte verdaderamente en proyecto en
tanto proyeccin de ideales respecto del futuro. Por acotadas que sean sus metas, un
proyecto adquiere relevancia y escapa de convertirse en una nueva pieza en la
burocratizacin de las instituciones, si est anudado a un deseo de construir algo
distinto y mejor para el futuro; 'si est ligado, en definitiva, a una mirada prospectiva
sustentada en convicciones pedaggicasy sociales,,32(Castoriadis, 2001:37).
\"6~
~J
c~~
Desde una perspectiva crtica (problematizadora), la construccin de proyectos

educativos en este marco, debera partir de situaciones de enseanza dndole a sta
un lugar relevante en la propuesta pedaggica. Los proyectos educativos son caminos
a recorrer que responden a un currculum abierto y cuyos temas giran en torno a un
problema o nocin clave vinculado a la enseanza.
Mediante los mismos se pone nfasis en la comprensin del contenido (yen
las posibilidades de intervencin que genera su apropiacin) y no en la acumulacin,
se abordan los contenidos de manera diferente y desde diversos puntos de vista y no
se atomizan la enseanza ni el aprendizaje. Por otra parte, trabajar en las
instituciones educativas por proyectos implica establecer vnculos con teoras y
prcticas pedaggicas que promueven la investigacin, la interaccin y la integracin
de los contenidos escolares.
NCLEOSDE TRABAJO:
v' Proyectos educativos en contexto, anlisis de necesidades. Planificacin por
proyectos, Trabajo colaborativo con las escuelasVinculacin escuela/comunidad
v' La enseanza en el marco de proyectos educativos. La toma de decisiones y la
intervencin
v' La enseanza desde la perspectiva de Investigacin-accin: herramientas y
estrategias para la comprensin y la intervencin, organizacin y previsin de tareas
v'
Vinculacin con proyectos de extensin e investigacin
v' Trabajo en equipo, organizacin y distribucin de tareas. Discusin y anlisis.

Proyeccin.
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c-::a
e::::t
-a
v'
El proceso de reflexin sobre la prctica como praxis
espacio incluye otro con formato de Seminario destinado al abordaje del

Diseo y Des 0110 de Proyectos Educativos.
:IlIII
94
~.~

RESOLUCIN N
1 528
En el espacio de cuarto ao la tarea con los alumnos estar centrada en la
formulacin de proyectos que, partiendo del espacio del aula, posibiliten la
vinculacin de la escuela con la comunidad en trminos generales y con otras
instituciones en particular. Es habitual que en la residencia se registren problemticas
que no pueden abordarse en el contexto de espacio y tiempo previstos para las
prcticas centradas en la enseanza en el aula. En este espacio abrimos la posibilidad
de formular un proyecto de trabajo que incluya el diagnstico y la exploracin, la
proyeccin de una accin concreta y el desarrollo de las propuestas tendientes a
abordar e intervenir en dichas problemticas. La expectativa est puesta en que los
proyectos excedan el mbito del aula, incluyendo el trabajo con padres, maestros,
alumnos y otras organizaciones sociales. Por ejemplo, si durante la residencia se
detectaron problemas tales como: existe escasa o casi nula comunicacin de la
escuela con los padres y/o no se promueven vnculos con otras instituciones vecinas
a la escuela; es posible formular un proyecto de trabajo que incluya el diagnstico y
las propuestas tendientes a superar dichos problemas. Esto incluira el trabajo con
padres, maestros, alumnos y otras organizaciones, siendo el proyecto ms o menos
ambicioso segn las posibilidades y los alumnos practicantes. Podra slo reducirse al
mbito del aula y la escuela, pero la expectativa est puesta en que sea ms
abarcador. Otro proyecto podra ser, por ejemplo, indagar acerca de la enseanzade
alguna disciplina; primero explorar y luego proyectar una accin concreta con otros
sujetos que permita revertir o resolver el o los problemas detectados.
Este ltimo ao se diferencia de los anteriores porque cobran protagonismo los
estudiantes, siendo los profesores orientadores de las decisiones tomadas,
promoviendo prcticas autnomas, tanto en la eleccin del eje, situacin o problema
sobre el que trabajar, como de los caminos para constituirlo en un proyecto de
enseanza y de intervencin situada. En efecto, los aos anteriores resultaron de la
orientacin de la propuesta pedaggica de los docentes o equipos de docentes
quienes trazaban las grandes lneas o cauces sobre los que deba discurrir el trabajo
de los estudiantes. Los tres primeros aos se estructuran con base en la orientacin
que los profesores le imprimen a la tarea formativa, fundamentalmente alrededor de
la dotacin de medios que orientan el sentido y las posibilidades de la intervencin.
Es el propio plan el que proporciona el trayecto por el que los estudiantes discurren
en la constitucin de su identidad docente.
e.--=
e-:t
e:::t
-a
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El cuarto ao puede entonces entenderse como el espacio en el que, provistos

de tales medios, los estudiantes leen, circunscriben y determinan de manera
autnoma, tanto la identificacin de problemas emergentes como de las posibles
situaciones sobre las que intervenir y la direccin tica de tales intervenciones. En tal
sentido pueden concebirse a los mbitos sociales, institucionales y ulicos incluso
como dimensiones del proyecto a disear en el 40 ao. La diferencia sustancial
consiste en que son los estudiantes quienes orientan todo el proceso, asumiendo los
profesores de la formacin el papel de tutores y consultores. Todo el proceso, que
puede organizarse bajo el formato de una indagacin, puede culminar en instancias
pblicas de exposicin de conclusiones u otras modalidades, en las que los
verdaderos protagonistas son los estudiantes. Vale decir, que los egresados ya no
slo sern reconocidos por haber concluido con xito un proceso de cuatro aos, sino
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finalizan su primera etapa dentro de la formacin permanente provistos
de una ea
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da cuenta de su peculiar mirada
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
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Igualmente, este cuartoao tiene para su constitucin el antecedente del

todos los campos del diseo, lo que le confiere un carcter de instancia
((~\$ntesis en la que los estudiantes desarrollan el control autnomo de todo el
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~';:\...cX"'c;:'c )~?J A su vez, y desde la perspectiva
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de la institucin formadora, dichos proyectos

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articular la Formacin docente con la Extensin y la Investigacin,
\;-~~::'i:.\~~:\\-,~jiflndando
herramientas para vincular la formacin inicial con la Formacin
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Permanente.
PROPUESTA DE TRABAJO: ALGUNAS SEALES EN EL CAMINO A
RECORRER
Espaciode reflexin grupal: La formacin como formacin permanente. Formacin
y autoformacin. Formaciny reflexin. Anlisis e Investigacin de la propia prctica.
Puesta en marcha de proyectos de enseanzaelaborados en forma colectiva.
Talleres de reflexin para analizar, comprender y reflexionar sobre diferentes
temticas que surjan de los proyectos educativos.
Elaboracin de proyectos educativos: vinculacin de las escuelas con la
comunidad, diferentes intervenciones y recorridos en la clase, en la institucin y con
otras instituciones escolares.
Integracin de los alumnos a proyectos de extensin e investigacin en las
instituciones formadoras
12. Campo de la Formacin General:
Fundamentos para la problematizacin,
la educacin
comprensin y transformacin
de
El Campo de la Formacin General aporta herramientas conceptuales,

provenientes de diversos campos disciplinares, que ayudan a conocer marcos,
modelos, perspectivas, mtodos, que hacen a las prcticas educativas y a la reflexin
sobre las mismas. Se abre y especifica a partir de los lineamientos que sostienen el
Campo de las Prcticas y necesita del Campo de la Formacin Especfica para la
articulacin y conformacin curricular deseada.
Se atender a continuacin a las especificidades de este Campo teniendo en
cuenta su sustento como tal y las referencias con relacin a los tres Ejes que lo
atraviesan.
12.1. Sobre el nombre y el sentido del campo
"-"~
.
t.,~,,~_
"-""'"
en
.....
.
El Campo de la Formacin General hace referencia a los conocimientos que se

consideran necesarios para la formacin de todos los docentes porque atienden a las
problemticas vinculadas con lo educativo ms all de cualquier particularidad que se
ne.
osibilidad de problematizar, comprender y transformar la educacin es en nuestra c cepcin de trabajador docente, definida en otro apartado- lo "comn",
~~~~~~
DlIictora General d
CONSEJO PROVINOAL
DE
96
:6
RESOLUCINN 1 5 2
o que ana las especificidadesde un trabajo comprometido, independientemente del

(~ vel o especialidad de que se trate.
.v'~()E~ JI~
~
/{
~. ~
11
Consideramos que este campo se configura como un lugar generador de

~j tesis y conjeturas, posibilitando intervenciones a partir una lectura crtica de la
, alidad entendida desde la perspectiva de la complejidad.
~CI:-'\.&
En la vida cotidiana, cuando preguntamos por los fundamentos de algo,

habitualmente hacemos referencia a las razones por las cuales algo se afirma, se
asegura o se niega. Este es uno de los significados asignados al trmino, existiendo
otros que resultan igualmente sugerentes, por ejemplo "principio o cimiento en el que
estriba o se apoya un edificio u otra cosa" o "fondo o trama de los tejidos,,33.En el
caso particular de este campo dentro del currculo para la formacin docente,
hacemos referencia a un conjunto de saberes que, partiendo tanto de prcticas como
de cuerpos tericos (o de ambos), puedan regresar a ellas para comprenderlas,
transformarlas, recrearlas ofreciendo a maestros y maestras herramientas para tomar
y justificar decisiones en el terreno de las mismas. Es en este sentido que
entendemos a este Campo como uno de los cimientos en los que se apoya el hacer
de los docentes, sin desconocer que su contenido cobra sentido con referencia y
origen en las prcticas mismas.
La analoga contenida en la segunda acepcin que referimos, -la de
fundamentos como trama- nos resulta interesante pues nos permite construir la
imagen del conjunto de vinculaciones posibles que entrelazan multiplicidad de
sentidos, dando cuenta de la complejidad que atribuimos al recorrido de los
estudiantes por los diversos espacios curriculares, complejidad sta que resulta
necesaria desde el modo en que entendemos a la realidad social, cultural, poltica,
educativa y de all a la formacin docente toda.
As pensados, los Fundamentos constituyen un conjunto de valiosas
herramientas para problematizar y comprender la realidad que suele ser presentada
como transparente, natural, sin' contradicciones. En este sentido, postulamos que los
saberes y conocimientos a los que los estudiantes accedan en su trnsito por este
campo les permitan preguntarse y cuestionar lo dado -tanto por sabido como por
realizado- con el fin de desnaturalizar dicha realidad; posibilitar mediante un trabajo
conjunto, el entendimiento de los problemas como constituidos por situaciones,
procesos, hechos, contextos e intervenciones de sujetos que necesitan ser
comprendidos para ser abordados. Abordaje para el cual los sujetos no poseen a la
mano respuestas armadas, sino que cuentan con diversas herramientas (que
revisadas en la formacin) son constitutivas en la indagacin y construccin de las
prcticas educativas. Muchas de ellas son las que definen, posteriormente las
resoluciones e intervenciones en las situaciones problemticas. As entendido,
plantear la enseanza a partir de la indagacin -que involucra configurar problemasimplica ir ms all de las apariencias, bucear en la constitucin de las cuestiones que
son planteadas como objetos de enseanza, siendo el propsito central atender tanto
a las relaciones que los configuran y sus vnculos con otros objetos de enseanza
como a los sujetos que les dan entidad y proyeccin.
___~,"""r qu centrarnos en problematizar, comprender, indagar? Al preguntarnos

para que
este campo en ,el marco de la formacin de maestros, respondemos
transformar la educacin. Es en la direccionalidad de la prctica
.,,~:) para contribuir
I~t~
~
i..a.I
NU\ MARIA~~AASI
DIreetor8 General
CONSEJO
~
LDE
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Ec. ~
t'E(
ucativa, en la intencin y sentido que esto conlleva que se encarna la politicidad y

~ tlcldad de la misma. Planteamoseste propsito convencidos que -parafraseando a
ere- es imposible ensear sin preguntarnos En favor de qu enseo? A favor
d ~ uin? Contra qu enseo? Contra quin enseo? (Freire, 1999:75-76).
1 ~ ogantes que van ms all de lo declamativo, impulsndonos en la
r
nsabilidad y compromiso' que implica la construccin de una escuela ms
. ocrtica, de una sociedad ms justa; centrndonos en aquello que es propio de
area de ensear: el trabajo con el conocimiento. Es necesario comprender que las
lnaldades que persiguen los sistemas educativos responden a condiciones e
intereses socio histricos concretos y determinados; cuestin subyacente en toda
intencionalidad educativa.
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~ . :(
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Por otra parte, tomar nota de la complejidad de la construccin del

conocimiento nos conduce al planteamiento de una prctica que requiere superar una
racionalidad tcnica desde la cual, se entiende a la tarea del maestro como limitada a
la ejecucin de medios que han sido seleccionados por eficientes para la consecucin
de fines preestablecidos, que no se ponen en cuestin. Un maestro debiera ser capaz
de fundamentar comprensivamente sus prcticas ponindolas en dilogo con las
teoras pedaggico-didcticas y poltico-culturales que constantemente las sustentan
y les dan sentido. Para ello es necesario ofrecer herramientas conceptuales y
prcticas que le posibiliten tanto una lectura reflexiva de su propio desempeo, como
una accin fundamentada en las intervenciones en el mbito educativo.
12.2. Saberes y conoclmlentos que integran el Campo
La prctica educativa y la necesidad de saber
Ya hemos planteado en numerosas ocasiones que es necesario entender la
educacin como una prctica social. De all que la formacin debera habilitar a los
futuros docentes para comprender la compleja realidad social y construir los modos
de actuacin pedaggica que en ella se inscriben, promoviendo una actitud crtica
orientada a la interpretacin y transformacin de la misma".
La prctica docente se caracteriza por ser altamente compleja y diversa. Su
complejidad y diversidad deviene, en parte, de la pluralidad de tareas que conlleva el
trabajo docente; y de la variedad y singularidad de contextos en los que se
desarrolla. Asimismo, la prctica se caracteriza por la multiplicidad de dimensiones
que operan en ella y la simultaneidad con que stas se expresan (vase el apartado
sobre el Campo de las Prcticas). Las mencionadas exigencias, junto a un alto grado
de imprevisibilidad en la concrecin del trabajo cotidiano del maestro, vuelven
necesario el ser capaces de realizar las acomodaciones, generar las alternativas y
elaborar las reconstrucciones apropiadas para la intervencin en cada situacin
particular.
';f'"
.,-,.,.
Para preparar a los estudiantes en su futura prctica docente, nos planteamos

entonces qu experiencias que devengan formativas son necesarias, distancindonos
de un modelo aplicacionista acerca de la relacin entre teora y prctica.
~_-:::S;..::onsabidas las dificultades para pasar del conocimiento proposicional a la
accin. La
sformacin de conocimiento provisto por la teora en conocimiento
para la accin,
es un proceso lineal de aplicacin. Entonces, nos preguntamos:
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LA.I
#lA MAR~~SCO'
Directora General
CONSEJO
PRfMNCM15E'
98
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RESOLUCIN N0
15 2 8
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es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse en el abordaje

iA\una situacin que siempre ser singular? Qu intervenciones formativas facilitan
construccin situacional del conocimiento?
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~ ~
~~If>.\..
Los "saberes" necesarios para el desempeo de la actividad docente, no

en reducirse a la "informacin" proveniente del campo cientfico -aunque este
/
referido al mismo campo de lo pedaggico- o a elementos provenientes del
& ampo artstico; es menester que el futuro docente pueda recuperar el conocimiento
disponible, para problematizarlo y tomar decisiones fundamentadas a la luz de cada
situacin particular.
Lo epistmico como eje de la Formacin General
Pensar el eje epistmico con relacin al campo de los Fundamentos para la
Problematizacin, Comprensiny Transformacin de la Educacinen este diseo para
la formacin de maestros implica por un lado, detenerse en cules son los saberes
que -seleccionados para ser enseados desde este campo- se aglutinan y dan
contenido al eje y, por otro, cules son los sentidos que deberan nutrir las prcticas
de enseanza que -propiciadas en los diversos espacios curriculares- tomen en
consideracin esta dimensin epistemolgica que atraviesa el trabajo docente. Se
espera as contribuir a enriquecer y problematizar lo que juzgamos por conocimiento,
conocimiento cientfico, trabajo intelectual, contenidos escolares entre otros."
Con relacin a los saberes que integran el Campo de la Formacin General,
pensar lo epistemolgico como eje (del plan y tambin del Campo particular) apela a
responsabilizarse, en cada uno de los espacios curriculares de un modo particular de
entender los ncleos problemticos que lo constituyen Algunos de los espacios
correspondientes a dicho campo se ocupan particularmente de lo epistemolgico; por
ejemplo, los denominados "Conocimiento", "Aprendizaje" y "Didctica General". En
ellos las cuestiones del conocer -desde distintas perspectivas- aparecen como objeto
a ensear. En el primero, haciendo hincapi en definiciones, caracterizaciones,
debates, problemas y determinaciones de la construccin, legitimacin y circulacin
de un conocimiento, atravesado por relaciones especficas, en contextos
sociohistricos particulares. En el segundo, a partir del sujeto que conoce y en la
relacin dialctica sujeto-objeto definitoria del proceso de aprender. En ambos casos
se espera que los contenidos sean permanentemente tensionados con el trabajo
docente. A su vez, resulta impensable la didctica sin aludir a la problemtica de los
objetos a ensear de acuerdo a las intencionalidades educativas que se planteen.
En el mdulo referido a la Constitucin de la Subjetividad en los ProcesosEducativos
se pone en juego este tema, ya que se aspira a que los alumnos se reconozcancomo
sujetos que conocen, y reflexionen acerca del hecho de que el modo de construir el
conocimiento ineludiblemente incide en su propia constitucin. Esto en primer lugar y
como base para la reflexin sobre el conocer en general y ms tarde_sobre el
aprender y el ensear en particular. El sujeto que conoce est implicado en la
realidad en la medida en que las condiciones materiales son productoras y a la vez
producto de la misma.
Ligado a los espacios curriculares que no abordan centralmente los problemas
vinculados al conocer y al aprender, resulta ineludible explicitar que los modos de
concebir
realidad y a las relaciones de los sujetos que conocen con la misma,
atraviesa cualq ler propuesta de enseanza. Esto sucede, por ejemplo, al propiciar la
99
:.~
v)::::;, .

rura de la realidad en trminos de complejidad, y -en referencia especfica al

social- en trminos de conflicto, proceso y multicausalidad en los espacios
d (\ inados "Enfoque Sociocultural de la Educacin", "Instituciones Educativas",
(z~ "E
ue Histrico Poltico de la EducacinArgentina", entre otros. Por otra parte, y
~""co
lacin a stos ltimos, no podemos dejar de sealar que las escuelas y los
si ~ as en los que ellas se ubican, se han ocupado histricamente de distribuir el
'''"___,..,,,,.
TPcimientolegitimado y que, por lo tanto, es tambin desde ese lugar que debe
analizado crticamente su lugar en el terreno social.
'-""".~,"LO
Lo intersubjetivo/comunica~ional
como eje de la Formacin General
Otra de las dimensiones que hemos acordado como bsicas para la Formacin
General, y que entendemos como eje del campo es la que denominamos
intersubjetividad, que se especifica en lo comunicacional. Como ya se ha explicitado,
los sujetos y en particular la subjetividad se configura como la sntesis del
intercambio social, cultural y poltico -intersubjetivo y comunicacional- construida en
multiplicidad de redes de experiencias por las que los sujetos y los grupos transitan.
Desde esta perspectiva, podemos entender que los sujetos se construyen, que no son
algo dado de una vez y para siempre y que los procesos a travs de los cuales se
construyen son justamente sus experiencias de vida, a la vez que la posibilidad de su
transformacin viene dada por el enriquecimiento producto de las interacciones
sociales, del intercambio con otros.
La especificidad de la subjetividad en trminos formativos, ha de entenderse
como una construccin de identidad compartida, interiorizada por los sujetos, pero
que resulta de consensos operados en el juego de tensiones intersubjetivas. Esta
dimensin atraviesa toda la formacin docente y emerge en su tratamiento
conceptual como objeto de enseanza (contenidos de espacios curriculares que se
especifican en el actual diseo .desde diferentes perspectivas y enfoques tericos) y
como modo de comprender los vnculos en las diferentes esferas que atraviesa la
formacin docente (prcticas sociales en toda su dimensin), entre otros aspectos.
Pero las interacciones no slo resultan de lo que portan los sujetos o de lo que unos
ponen a disposicin de otros -en la formacin inicial- sino tambin en el interjuego
entre la subjetividad y los objetos de conocimiento. Lo que nos conduce a considerar
los procesos intrapsquicos y cognitivos de los sujetos.
Con relacin a los espacios en los que el problema de la subjetividad y la
intersubjetividad ser abordado en su complejidad, nos referimos aqu, por ejemplo
a: Enfoque Sociocultural de la Educacin, Construccin de la Subjetividad en
Contextos Educativos, Derechos Humanos y Educacin Intercultural, por ejemplo; la
intencin es aportar en la construccin de subjetividades y al anlisis y la
comprensin del modo en que se constituyen las subjetividades mismas ya que este
ser un asunto que requiera atencin privilegiada en el trabajo docente. Este
propsito se convierte en una perspectiva sustentada en el trabajo "entre todos" en
torno al conocimiento. Para esta tarea, los principios antropolgicos y filosficos de la
educacin sern la materia indispensable que el campo de la Formacin General ha
c:e de disponer para ser tomada en cada uno de los espacios curriculares,
materializndose as en proyectos y tareas educativas.
a-
espacios curriculares en los que la pedagoga y la didctica

disciplinas a ser trabajadas", nos invitan a educarnos y educar, es
100

1.'~ir,
/(//
a definir Qu es la educacin en trminos de subjetividades; a articular la

\~~in
sujeto-mundo a travs de la orientacin consciente de las acciones,
II/e /
'Iando los sentidos que impregnan y hasta ocultan las distintas visiones del
U
M o que se dirimen en el espacio social y que entran en juego en la constitucin
\\. \.'..
~ff1 s subjetividades. Por ello, tambin resulta de relevancia el estudio histrico de
\. \
'stituciones
que han sido creadas para la formacin de ciudadanos y sus orgenes
\<,:;i'~::~\~~~I~\.
itcos, en el currculo que estamos proponiendo.
~,;:
.:;;,:._~~.~-.~.""'"
La alusin tanto a los aspectos conscientes como inconscientes de la esfera

subjetiva y de los sujetos se convierten en los contenidos privilegiados de este
Campo. Puestos a elucidar diferentes aportes tericos que se han dedicado a su
estudio e investigacin, y a reconocer e investigar nuestras prcticas sociales
actuales, entramos en la esfera de las razones, y determinaciones que ellas encarnan.
A esto llamamos cotidianamente fundamentar, dar razones, explicar los porqu y los
para qu de representaciones que nos movilizan o paralizan frente al mundo y sus
expresiones. Cuestiones que pueden ser trabajadas en espacios curriculares diversos
tales como Instituciones Educativas, Filosofa de la Educacin, Conocimiento y
Enfoque socio Cultural de la educacin.
Independientemente de los espacios curriculares en los que se aborden,
resulta indispensable considerar respecto de lo que venimos describiendo, los
conocimientos producidos en torno a las diferentes corrientes tericas que
contribuyen a describir y comprender el desarrollo humano, su estructura y
funcionamiento psquico y cognitivo, as como los saberes producidos en torno a la
dimensin psicolgica en las interacciones grupales.
En relacin con la comunicacin, tanto las significaciones internas como
externas de la comunicacin hacen a los contenidos de los mensajes y a los
significados de los intercambios interpersonales, configurando un sistema de acciones
recprocas y complementarias de carcter histrico cultural. As entendida, la
comunicacin interpela a los formadores, comprometiendo su autonoma moral, el
compromiso social y la profesionalidad que sta requiere en tanto se sostiene "como
emancipacin, liberacin profesional y social de las opresiones (procurando la)
superacin de las distorsiones ideolgicas (la) conciencia crtica (y la) Autonoma
como proceso colectivo (configuracin discursiva de una voluntad comn) dirigido a
la transformacin de las condiciones institucionales y de enseanza"." Sostenemos
aqu la necesaria articulacin con el eje Poltico, en tanto es imposible comprender
contenidos e intercambios comunicacionales escindidos de las relaciones de poder
que intentan legitimar, as como de los sentidos que ellos tienen para los distintos
actores sociales.
.
Los aportes de la semntica social colocan lo comunicacional en el terreno del
manejo de diversos lenguajes38, ponindonos esto en contacto con otra de las
dimensiones/eje de nuestro Campo: la epistmica. Esto es as en tanto el mundo de
significados que prevalece en la formacin docente es, sin duda, de carcter
epistemolgico. Aprender a hablar ciencia (sea aquella la que refiere a los contenidos
~
&:.~ a ser enseados en la escolaridad primaria, tanto como los que un maestro debera
c:;,) cono er como parte de su oficio o profesin) permite -al mismo tiempo- ir contra la
stica im
sta por las situaciones de dominacin ideolgica, como a favor del
dominio profe . nal de los campos conceptuales y tericos que dan sustento a la
~;;,Jlt
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101
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pedaggica, en otras palabras, establecer el carcter emancipatorio del

C~~imiento.
"
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El discurso educativo asiste a la puesta entre parntesis de las funciones

itas del lenguaje, esas que de ordinario conforman nuestra cotidianidad. Esta
\(~,\
alizacin es fruto del proceso de escolarizacin, ya que en dicho contexto el
~Ctq'i",r {r./ urso aparece como autosuficiente, divorciando, por ejemplo, lo que se entiende
~'--:--~ or educacin de lo que se estudia de ella. Diramos que detectamos estas cuestiones
cuando docentes y discentes "hacen como si" tuvieran los mismos intereses y dotaran
de los mismos sentidos a los trminos y contextos que tratan. Es ms comn que el
docente oiga lo que desea y que los estudiantes digan lo que el docente quiere
escuchar, a que ambos dialoguen acerca de las interpretaciones que el mundo posee
para cada uno de ellos. La conciencia de separacin entre el lenguaje acadmico yel
vulgar, permea y corroe el dlloqo entre los sujetos, reestableciendo la autoridad y el
poder en cada acto comunicativo escolarizado. Desanudar estos aspectos son materia
y trabajo del Campo al que nos referimos, y nos remite a contenidos y estrategias de
abordaje diseados con el cometido de formar sujetos atentos a estos aspectos en el
presente y en la tarea para la que estn preparndose: la de maestros.
(
):
\\\:1\.\
Lo poltico como eje de la Formacin General

Sostenemos que la pedagoga debe vincular la educacin pblica a los
imperativos de una democracia crtica, que se define en parte por el intento de
formar ciudadanos capacesde 'empoderarse' o apropiarse del poder y ejercerlo en el
mbito de lo pblico, tal y como lo acerca Giroux (1999). Este planteo nos lleva a
ampliar la mirada sobre la escuela pblica y sus actores (como futuro espacio
privilegiado de insercin de nuestros egresados) para verla como el lugar en donde
se entrecruzan personas, grupos, concepciones y universos culturales diferentes, en
los que el sentido y la orientacin de la transformacin social debiera encontrarse y
debatirse, ya que all, indudablemente, entra en disputa.
Esta comprensin necesita detenerse en los modos de pensar la transmisin
cultural que pesa sobre la escuela como demanda social, habilitando en la misma
operacin la posibilidad de hacerlo de manera tal que este mandato fundante de la
escuela moderna sea analizado crticamente -para poder ser resignificado- desde
distintas teoras y campos del conocimiento, que se constituirn como parte de los
ncleos de trabajo de espacioscurriculares tales como Enfoque Socioantropolgicode
la Educacin, Enfoque Histrico Poltico de la Educacin Argentina, Problemticas y
PerspectivasPedaggicas,Filosofade la Educacin,entre otros.
Desde este eje se habilita un cuestionamiento claro a la formacin del futuro
docente pensada a partir de un espacio de intervencin universal, integrado, comn,
homogneo, con estudiantes asexuados y neutrales. Por el contrario, la complejidad
de su futuro (actual) espacio de insercin nos habla de la necesidad de formar a un
docente en el manejo y la produccin de conocimientos y saberes entendidos como
un texto legible, pero tambin abierto, inacabado, indeterminado, escribible (Barthes,
1998).
definicin precedente sita al espacio de formacin docente
institucionaliz
,y especficamente al campo de los fundamentos, en el terreno de
una intervencin pedaggica profundamente poltica por su carcter intencional y
CA'RBASICO /
102

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RESOLUCINN 1 5 2 8
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6~~~!\mtico,
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simultneamente comprometida con ideas que exceden el mbito escolar

con fuerza en el terreno de las definiciones/representaciones
de lo "que
/::;,',~\-7d ite"
puede ser en.seado y aprendido" avanzando hacia su desarticulacin como

ucoon de lo universal.
~th.\ '.
Sin embargo, no alcanza con ejercitar la crtica desde la conciencia de que no
\\:,r:,,}, __
/i$,. os condenados a reproducir lo que hemos recibido (Hassoun, 1996): la
-~<~;>:i7X~\~\.~smisinnecesita del resquicio de la diferencia con quienes nos precedieron, para
-.,~;:~:;,",
Inscribir lo nuevo, la transformacin de lo dado, un espacio de libertad que promueva
el abandono de lo heredado, desde el ejercicio la memoria histrica. La reflexin
sobre estas continuidades y rupturas que nos conmueven es un mandato tico
irrenunciable de la formacin docente, en la que la transmisin no es una
reproduccin inalterada de lo mismo sino un acto creativo en el que se pasa la cultura
a los que llegan y se funda la posibilidad de lo nuevo. En otras palabras, un acto
poltico.
tI s!
)?'~''''~{,CO
~~.< lj/
Es en este encuadre, donde el Campo de la Formacin General encuentra en el

eje poltico su sentido pleno; que entendemos debiera ser abordado en la formacin
de todos los docentes, independientemente de la especificidad de la carrera o nivel
de destino.
12.3. Espacios curriculares campo de la formacin general: fundamentos

para la problematizacin, comprensin y transformacin de la educacin
I PRIMER AO
CONSTITUCIN DE LA SUBJETIVIDAD EN CONTEXTOS ESCOLARES
Formato Curricular: Mdulo
Ao: Primero
Horas ctedra semanales: cuatro.
Rgimen: cuatrimestral.
Este espacio curricular incluye el abordaje de los procesos de constitucin de

las representaciones de los sujetos de la formacin. Se trata de ubicar la construccin
de esas representaciones en el flujo de interacciones y solicitaciones sociales.
Se presentan tambin los contenidos vinculados con la funcin del semejante
en la formacin de las representaciones personales, as como las principales
concepciones que estudian el desarrollo de los ciclos vitales y sus momentos crticos,
en el marco de la interseccin de factores biolgicos y factores socioculturales.
La subjetividad est atravesada por los modos histricos de representacin con
los cuales cada sociedad determina aquello que considera necesario para la
conformacin de sujetos aptos para desplegarse en su interior (Bleichmar 2005)
NCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Los Sujetos de la educacin

Las I
ias como construccin histrica, social y cultural .El campo de estudio y
la produccio de saberes desde diferentes perspectivas disciplinarias. La mutacin
103

RESOLUCINN 1 5 2 8
/~;~:~~~;p~
la experiencia infantil. Modificacin de las fronteras entre la infancia y la adultez
/~>/
"',~~~.s consecuencias en la constitucin de la subjetividad. Las nuevas posiciones e

identidades de los nios y la posicin del adulto.
/i ,i:-: /
U ii- /'"
\ - \\
C<Pf:1struccinde las representaciones: identidad,

ret~~ones de gnero.
,'
interioridad,
sexualidad;
,/;\.?
~.~::~uietosy Escuela.
"~:'/Problemas de la realidad, cmo se materializan en las instituciones. La diferencia
cultural.
./'
Los nuevos modos de produccin de la subjetividad en la escuela. Agentes

subjetivantes. Los lazos sociales. El cuidado del "nos otros". Vinculacin: funcin
del semejante; interaccin, vnculo.
./'
Diferentes modos de construir las trayectorias escolares y los aprendizajes

Desajustesentre el modelo escolar y las trayectorias reales.
./' Condiciones que posibilita la escuela para la integracin social y las nuevas
filiaciones de los sujetos. La.transmisin y la enseanza. El vnculo educativo.
./'
El capital cultural, social y simblico. La escuela y la cultura "popular" .
./'
Formatos, contenidos y espacios .Apropiacin de contenidos y saberes que

circulan y trasmiten ambos.
ENFOQUE HISTRICO POLTICO DE LA EDUCACIN ARGENTINA

Formato Curricular: Asignatura
Ao: Primero
Horas ctedra semanales: seis
Rgimen: cuatrimestral
Romper con la idea de neutralidad de la educacin de los nios y la formacin
de los maestros es condicin para debatir el origen de la inscripcin de las infancias
en el orden pblico, y el lugar de la docencia, como mediadora necesaria.
Este espacio curricular se propone iniciar al estudiantado en la
problematizacin de la educacin como prctica poltica, reconociendo al Estado
como protagonista principal de las decisiones que se toman en momentos histricos
determinados, y que generan consecuencias en la sociedad y las instituciones.
Comprender cmo el Sistema Educativo y los actores han ido acompaando o
resistiendo las transformaciones de nuestro pas.
ecc
c;:
Una oportunidad curricular para abordar las polticas educativas centrales que
han marcado la historia de la educacin argentina, atendiendo al desafo de registrar
la complejidad de las relaciones de poder, as como el carcter cultural de las
estrategias de dominacin.
Es
dulo del primer ao de la formacin docente aporta el necesario
ejercicio de si r histricamente la decisin de ser maestro, re-conocerse como
104
."
..
".'.:\~:: '

RESOLUCIN N0 1 5 2
/ ,/~"~'~~'--"
'jQyen cuya historia personal se cruza con la historia social y poltica de nuestro pas.
instancia de la Formacin General, que promueva recuperar el pasado colectivo
/
d:ii~ docencia argentina, para reflexionar sobre las caractersticas de un presente
U /t i
c~r~do de estereotipos sobre las Maestras y maestros en general, y con sus
p~~ularidades segn pertenezca Nivel Primario o Nivel Inicial del sistema educativo.
,;~~
i.\;,\\\, '.
\~,:':_~'>,
~~LEOS
DE TRABAJO SUGERIDOS
\<-:2:<:~~_.fMmandato
fundacional de la escuela pblica argentina en tiempos del

estado liberal oligrquico. Identidad del trabajo docente.
~ La institucionalizacin del Sistema Educativo Argentino. La formacin del
ciudadano y la funcin poltica de la EscuelaPblica.
~ El Estado docente. Principiosy alcancesde la ley 1420.
~ El lugar del magisterio en el proyecto liberal oligrquico. El normalismo,
positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista
popular. Corrientes idealistas y espiritualistas.
~ Los nios entre la familia y el Estado. Los discursos modernos de la infancia.
Sarmiento. Vergara.
~ La EscuelaNueva en el pas.
~ Los comienzos de la Educacin Inicial. Personas claves. Destinatarios del nivel
inicial.
La educacin como derecho social y la responsabilidad
del Estado
~ El Estado de Bienestar y las polticas pblicas para la infancia: concepciones y

debates centrales.
~ La masificacin del sistema educativo en Argentina. Los cambios en la
organizacin e infraestructura. Expansindel nivel inicial.
~ Los inicios del gremialismo docente. El Estatuto del Docente.
La redefinicin del sentido de lo pblico en tiempos de exclusin social
~ Crisisdel modelo fundacional y los avances del Neoliberalismo.
~ El autoritarismo educativo en los golpes militares. La descentralizacin educativa y
la transferencia de servicios a las provincias.
ce:
~ La escuela para una sociedad desigual: La Reforma Educativa de los '90.

Educaciny mercado. El papel de los organismos internacionales. Primarizaciny
privatizacin.
~CC:Oo:nfttd~
y tensiones en la consideracin de nios, nias y adolescentes como
sujetos de rechos.
105
la
"'.}:;::'.

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f/:;;! I
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\!\. \
\.
posicionamiento del papel del Estado como regulador y garante de la

La Ley Nacional de Educacin. La nueva configuracin del Sistema
ativo Nacional.
~..._.. cacin.
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~tl~
NilOOUE SOCIOCUL TURA'L DE LA EDUCACIN
Ao: Primero
Horas ctedra semanales: seis
\ ..
En principio, cabe considerar que Educacin y Cultura son dimensiones coconstitutivas entre s, e integran la realidad social. A su vez, esta realidad social es un
constructo humano, producido conflictivamente a lo largo de la historia
En este sentido, el mdulo deber permitir el acercamiento al anlisis y la
comprensin de cmo las dimensiones cultural y educativa se conforman en el
proceso de produccin, reproduccin y cambio de sociedadesconcretas.
Asimismo, abordar la gnesis sociohistrica de las mismas, atiende a
problematizar lo considerado sabido, natural, inevitable, explorando de modo
sistemtico las relaciones de poder que atraviesan Estado, Sociedad, Cultura y
Educacin.
Por un lado, protagonizar procesos de anlisis y reflexin que permitan la
desnaturalizacin de la cultura, volver visible su naturaleza objetiva/subjetiva,
posibilita acercarse a la cuestin de la otredad cultural, especficamente en trminos
de diferencia y desigualdad; as como a diversos aspectos de las identidades sociales
vinculadas a nuevos contextos en sociedadesconcretas.
Por otro, abordar el conocimiento de las mltiples relaciones planteadas entre
biologa y cultura permitir considerar y resignificar la posibilidad de educabilidad
propia de todos los seres humanos.
Comprender la trama y la dinmica en que cultura y educacin se constituyen,
da lugar a profundizar en los modos y sentidos de la participacin de diferentes
actores sociales en relacin con las mismas, analizar la constitucin de escenarios
actuales, comprender las condiciones en que se llevan a cabo las prcticas
educativas, sus condicionamientos y posibilidades; y proyectar alternativas a las
mismas que aporten a la construccin de un orden social ms justo.
Poder tensionar las categoras de pensamiento construidas con la realidad
concreta, con otros universos de significacin y de conocimientos y con teoras que
provienen de paradigmas discrepantes, abrirn el camino al debate, la confrontacin
y al posicionamiento frente a la realidad.
cr:
~
OS DE TRABAJO SUGERIDOS
as relacione
de poder en la sociedad, la cultura y la educacin
106
~.~

RESOLUCINN 1 5 2
y~~~
,'/;'.,p''?-
1~~
p:;N
~~
uctura social y la construccin del poder: Formas de dominacin, legitimacin y

icio del poder
~:~;.i.~
E ~ o y sociedad civil. Hegemona. La batalla
"",.f(!
n.
-/
por la imposicin de significados.
encias culturales y desigualdades sociales y de gnero. Cultura dominante y
<: 3.~/:;~,;\..
'V~'<j naturalizacin.
<;
,.,.:,<-,::.:~~.::;.:.".
-/ Sistema educativo y escuelas en relacin con la legitimacin y reproduccin

econmica, cultural e ideolgica. Las escuelas como constructoras de hegemona o
como espacio de construccin de nuevos universos de significados y prcticas.
-/ Culturas populares y su vnculo con las prcticas escolares.
Educacin y Cultura en los Nuevos Contextos Sociales:

-/ Argentina: Crisis social y poltica en las ltimas dcadas; transformacin de las
clases en la estructura socal contempornea: Polarizacin, pobreza y exclusin
social. Nuevos significados y formas de la accin colectiva.
-/ Los medios masivos de comunicacin y su influencia en la conformacin de las
culturas actuales: El desafo de la escuela como un espacio distinto de educacin.
-/ Deslegitimacin de la escuela y las prcticas docentes. Fortalecimiento de circuitos
escolares diferenciados.
-/ Desigualdades escolares: la apropiacin diferencial y dispar de objetos culturales y
sus consecuencias sobre las constituciones de los docentes, las infancias y
juventudes actuales.
-/ Culturas y culturas escolares: La necesidad del descentra miento cultural, de la
desnaturalizacin
de la cultura dominante
y de la construccin y del
reconocimiento de la otredad en los nuevos contextos.
-/ Construcciones simblicas que fusionan pobreza, inteligencia y cualidades morales:
Nominaciones escolares y estigmas enfrentados a las expectativas de nias/os,
familias y comunidades de diferentes grupos sociales.
Cultura, Educacin y Biologa

-/ Sujetos biolgicos y sociales. Relaciones, lmites y posibilidades
-/ El biologicismo como barrera a la educabilidad.
-/ La cuestin de los determinismos biolgicos, teoras y representaciones
sociales sobre capacidades de los alumnos y las alumnas en la escuela.
Prejuicios, estereotipos, sexismo, androcentrismo y racismo.
~~JN()eJ:MI
ENTO
Forma
Curricular:
Ao: Prim ro
Dnct0r8 General
CONSEJO PROV1NClAlO
Mdulo
Despacho
EDUCACIN
107

,..~,~-~~,~~::
.. -,
,<',~;,,-='i~~"~~::'> Horas ctedra semanales:

,1,'::';/
'-'\"(h\';:\
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IL'.(
ingn conocimiento surge al margen de su contexto social, poltico,
ico. De la misma manera, el sujeto que conoce tambin est implicado en

\:'1~:>",
. alidad en la medida en que las condiciones materiales son productoras y a la
\:.':t~-~~~~\..roducto de la misma. Para ello, se hace necesario realizar en un principio, como
X;-__
Ira Gramsci, "un inventario" .de nuestras creencias y certezas para transitar un
camino que nos posibilite convertirnos en sujetos crticos y transformadores de esta
realidad.
\'\:'\
'''1.., ,0"'
ec
seis
'
Es preciso entonces interrogar la realidad, "desmenuzarla" para abordarla en

su complejidad y no quedarse con lo que superficialmente "aparece".
Los problemas y los interrogantes relacionados con la problemtica del
conocimiento son tan histricos como sus soluciones y sus respuestas. Durante el
siglo XX, la gran mayora de las civilizaciones apostaron a la ciencia como
legitimadora de preguntas y problemas a ser planteados y por otra parte, como
proveedora de respuestas y de soluciones "aceptables". Reflexionar sobre los lmites
del "progreso" cientfico y tecnolgico, encuadrar a la ciencia dentro de las polticas
sociales, econmicas, etc, constituye un desafo para este mdulo.
Por otra parte, entendemos que es la escuela, en tanto institucin social, la
que tiene a su cargo la distribucin y circulacin de conocimientos en forma
sistemtica. En esta tarea, el docente se constituye en mediador y constructor del
vnculo con el conocimiento.
Si bien consideramos que muchas son las instituciones sociales que cumplen
funciones educadoras, la escuela dice garantizar, el acceso a aquellos conocimientos
considerados "vlidos" en un momento histrico, "en y para" una sociedad
determinada. Vale entonces preguntarse desde este lugar, qu conocimiento circula
en la escuela?, Vlido para qu? Para quin?
En este sentido, se pretende efectuar aproximaciones en cuanto:
-A la apropiacin de una conceptualizacin crtica acerca de qu es conocer,
cules son sus procesos y complejidades y de su definicin como prctica social
contextua lizada, atravesada por diferentes intereses.
- A la toma de conciencia de las caractersticas
conocimiento y su relacin con la prctica pedaggica.
del propio vnculo con el
- Al logro de una visin amplia y flexible sobre el conocimiento, que permita la

revisin constante de los supuestos cientfico - pedaggicos, filosficos e ideolgicos
de sus prcticas.
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- Al reconocimiento de la necesidad de construir una mirada alerta en relacin

a los marcos ideolgicos de los conocimientos que circulan en la escuela y en general
en la sociedad, entendiendo que la prctica escolar puede favorecer la formacin de
s " os en I
ser meramente reproductora de las condiciones materiales y
srmblcas existen s.
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RESOLUCINN 1 5 2 8
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Los contenidos, atendiendo principalmente a la complejidad de los conceptos a
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,sern trabajados en forma espiralada de manera tal que se profundicen y
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permanentemente los conceptos previamente analizados.
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S DE TRABAJO SUGERIDOS
"""~ ~; ximaciones al conocimiento:

"';'~:;;"::'~
El conocimiento como prctica humana situada en contextos socio histricos; como
proceso de construccin social e individual y sus mltiples condicionamientos.
./ El conocimiento como relacin entre un sujeto y un objeto. La complejidad del
conocimiento. Produccin, legitimacin y circulacin del conocimiento
Diferentes perspectivas acerca del conocimiento:
./ Enfoques filosficos: Concepcionesacerca de la existencia de la realidad y de la
posibilidad de conocerla.
./ Distintas formas del conocimiento: ciencia y conocimiento cotidiano.
./ La epistemologa como indagacin acerca del conocimiento cientfico: modelo de
ciencia dominante y aproximacin perspectivas crticas.
El conocimiento en el mbito escolar:
./ El trabajo docente y su relacin con el conocimiento.
./ Los supuestos epistemolgicos que fundamentan prcticas en la escuela primaria
y en el nivel inicial. La construccin del pensamiento hegemnico. El
conocimiento, el poder y los intereses sociales.
./ El conocimiento en el mbito educativo: el contenido a ensear
./ Las materias escolares como invenciones, creacin, justificacin y validacin.
Actores que intervienen en el proceso. La idea de tpicos imaginarios.
DIDCTICA GENERAL
Ao: Primero
Horas ctedra semanales: tres.
Rgimen: anual.
La Didctica General abordar las prcticas de enseanza como eje central de
la formacin desde una perspectiva situada. Reconstruyendo sus sentidos
tradicionales en perspectivas actuales desde las cules se resignifica su capacidad
descriptiva, comprensiva y de intervencin, a partir de los contextos y sujetos en
situacin.
La enseanza es una prctica de carcter complejo. Es mucho ms que un
proceso de ndole tcnica, por lo que es preciso comprenderla atendiendo a los
condicionantes de carcter social, poltico e histrico en los que se desenvuelve. De
Q.. all la necesidad del abordaje de su estudio desde distintas dimensiones: humana,
t' . a socio-poltica. (Candau, 1987)
La
eanza es un acto social, histrico, poltico y cultural, en el que se
involucran suje s. Por ello, la subjetividad es el eje estructurante de la enseanza.
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RESOLUCIN N0 1 5 2 .8
implica, recuperar los sentidos de la enseanza, que incluye las decisiones

p Bti s que todos los maestros asumen en la cotidianeidad escolar. Decisionesque
im . n determinaciones centrales como las definiciones acerca de
"qu
cimientos
deben ser enseados". Teniendo en cuenta que,
seleccionar
minados contenidos, y no otros, es una operacin de poder, portadora de
.... -.j ificados que construye subjetividades. (Da Silva, T: 1.999), orientan estos
:'2~-" ntidos interrogantes tales como:
Por qu la enseanza es una prctica que compromete social y moralmente a
quien la realiza? Qu necesita saber un maestro para poder ensear? En qu
sentido la enseanza constituye una prctica compleja? Cules son los debates
centrales actuales que plantea la accin didctica desde una perspectiva Crtica?Qu
definiciones y especificidades requiere pensar la Enseanza como prctica situada
en el Nivel Inicial y en el Nivel Primario?
El propsito, lejos de buscar respuestas acabadas o instalar visiones parciales,
es contribuir a sumergirse en la complejidad de anlisis que cada una de ellas
contiene y promover la reflexin y posibles ejercicios que involucren la toma de
decisiones debidamente justificadas en las prcticas de la enseanza. En este caso,
se prev profundizar este trabajo con observaciones en Jardines de Infantes y
Escuelas Primarias, entrevistas a docentes en ejercicio y lectura de Propuestas
Didcticasy DiseosCurriculares.
NCLEOSDE TRABAJO SUGERIDOS
La enseanza: complejidad y multidimensionalidad.
~ La subjetividad: eje estructurante de la enseanza. La enseanza como prctica
social, tica y moral. Su relacin con el aprendizaje. Perspectiva tica y poltica de
la enseanza. Acerca de los sentidos de ensear en contextos actuales.
~ La escuela y el jardn de infantes: especificidad de la enseanza.
Currculo y Enseanza.
~ Qu ensear y por qu.
~ Concepcionesacerca del Currculo: como conjunto de objetivos, como estructuras
de conocimiento, como plan integral para la enseanza.
~ Componentes del Currculo. Anlisis de Diseos Curriculares para en Nivel Inicial y
Primario.
Configuraciones didcticas para Nivel primario y Nivel Inicial.
~ La clase como objeto complejo de estudio:
~ La clase como campo grupal. Los vnculos intersubjetivos y la disponibilidad del
docente. El anlisis didctico de la clase: las preguntas bsicas como criterios de
accin: qu, cmo, por qu y para qu ensear. La Buena Enseanza.
<C~ Actividades y rutinas en el Jardn de Infantes. El enfoque globalizador de la
enseanza.
~
Anlisis de propuestas didcticas para Inicial y Primaria.
~~
Distintos momentos en su construccin: planificacin, desarrollo y evaluacin
~~
ecisiones: reflextn y bsqueda como sentido de la enseanza.
~ Toma
~ Distintos m dos de intervencin docente.
110
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RESOLUCINN 1 5 2
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<'i~\Evaluacin y la Enseanza.
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:l.( .r..:;. . "dos y complejidad de las prcticas evaluativos. Polisemia del trmino evaluar.
1\ S~
in entre evaluacin y enseanza. Distintas concepciones. Qu, para qu y
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evaluar desde una Perspectiva crtica en la Enseanza. Los diagnsticos
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aggicos como punto de partida en la enseanza.
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II
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ESPACIO DE EXPERIMENTACIN ESTTICO- EXPRESIVA

Formato Curricular: Taller
Ao: Primero
Rgimen: anual.
Este espacio se encuentra compartido por profesores de cuatro diferentes
lenguajes expresivos.
"En cierto sentido es extrao que las artes sean marginadas en las escuelas,
dado el importante lugar que ocupan en nuestra cultura. Construimos palacios
llamados salas de concierto y museos para albergarlas y viajamos hasta el otro lado
del mundo para disfrutarlas. Pero en lo que concierne a nuestras escuelas otros
temas tienen mayor prioridad" (Eisner, 2002)
La intencin de este espacio es producir conocimiento acerca de las
experiencias estticas y artsticas como formas de conocimiento.
Proponemos que el rea denominada 'esttico- expresiva', y en ellas los
lenguajes musical, visual, corporal, teatral y/o de tteres no sean "reducidos
exclusivamente al desarrollo de la creatividad y a facilitar la autoexpresin y que no
puedan justificar su presencia aduciendo que es til o auxiliar a otras disciplinas"
(Marn Viade). Es fundamental que la presencia del rea en este trayecto de la
formacin, logre un recorte educativo propio, en el que la relacin enseanzaaprendizaje adopte las formas y modos que convengan para la afirmacin y
crecimiento de nuevas experiencias y conocimientos y como encuadre metodolgico
se constituya como el elemento contenedor y moldeador por excelencia, como
herramienta real y concreta, que lo diferencie convenientemente de posibles lecturas
de espaciosclnicos-teraputicos.
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::.
Para Sarason"La enseanzaes un arte de representacin...los docentes somos

actores, representamos, tenemos un guion (curriculum), sentimos pnico escnico al
enfrentarnos con el auditorio, (alumnos)" (Sarason, 2002) Si acordamos con la
propuesta de Sarason en que somos los docentes artistas de la representacin,
entonces el teatro puede brindar en la formacin docente diversas aristas, como
ejercicio de autoconocimiento y tambin como tcnicas y recursos pedaggicos
didcticos.
I taller de experimentacin esttico-expresiva se propondr entonces, como
un espacio
. vestigacin, experimentacin y produccin visual, musical, corporal y
teatral, donde s articule una propuesta dinmica en la que los alumnos puedan
111
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RESOLUCIN N0 1 5 2
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los diversos elementos que conforman esto~ l<;nguajespara su propi~
acion. Se trata de una propuesta que recupera la POsibilidadde trabajar a partir
observacin, registro sobre s mismo, los otros, el entorno.
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Desde esta posicin, dichas experiencias se orientarn a problematizar

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y lo artstico, principalmente en contextos
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partiendo de sus propias concepciones, en tanto constituyen
'~'o~~:Jconstrucciones
sociales, que ilustran las representaciones que circulan en la sociedad.
Asimismo, se propiciarn experiencias en las que se pongan en tensin las
propias posibilidades perceptivas, expresivas, vocales, corporales, gestuales, el
manejo del espacio, y del tiempo, la organizacin grupal y la reflexin sobre lo
actuado, buscando nuevas alternativas, y la apropiacin de herramientas de cada
lenguaje, que aporten a enriquecer los modos comunicacionales disponibles.
La intencin es relevar la importancia de la tcnica y de lo comunicacional del
teatro, de la msica, de las artes visuales y el lenguaje corporal, posibilitando un
lugar para la expresin y la creatividad de los futuros docentes sin olvidar la
adquisicin de tcnicas y saberes teatrales que posibiliten la expresin y la
comunicacin generando distintos tipos de producciones que logren un nuevo modo
de interactuar con la realidad.
Los contenidos de las disciplinas artstico- expresivas se articularn en los
siguientes ncleos
~ La dimensin sensible de las obras de artes
~ La experiencia esttica y las artes como formas de conocimiento
~ Los lenguajes artsticos como modos de comunicacin
~ Teatro: Sensopercepcin - Juego Dramtico- Sujeto Personaje -Rol- Accin Tiempo- Espacio. Juego teatral. Improvisacin- Creatividad. Comunicacin. Cruce
e integracin de lenguajes. Recepcin,valoracin y critica de las producciones en
diversos contextos (ulico, espaciosculturales y otros)
~ Tteres: El Ttere: Objeto-personaje. Construccin plstica del hecho dramtico.
Formas Animadas. Espacio bidimensional y tridimensional. Tcnicas de
manipulacin. Movimientos, Disociacin. Equilibrio. Construccin dramtica desde
el actor y su transferencia al ttere. El espacio simblico. Espacio del actor.
Espacio del Ttere. Accin fsica, desplazamientos. Intencin. Mirada.
Transferencia de accin al ttere. Uso dramtico de la voz. Transferencia al
personaje ttere.
~ Msica: Elementos, formas y estructuras bsicas de la msica a partir de
expresiones musicales populares y/ acadmicas de diferentes contextos socioculturales. Imitacin, improvisacin, concertacin. Recursos expresivos en la
interpretacin musical, aplicacin prctica de los conceptos de aggica, dinmica,
articulacin y fraseo. La obra musical y su contexto. Distincin y uso de recursos
expresivos, formales y estilsticos. Relacionescon otras expresiones culturales del
hombre.
Educacin Fsica: Lo sensorial. La corporeidad. El sujeto corporal. El movimiento y
==-flH~fSt[lIccin
espacio-temporal. El cuerpo y el entorno. Eljuego como integrador
de los di entes lenguajes expresivos. Capacidades perceptivo- motrices.
Percepcin
s mismo: sensacin, percepcin, esquema corporal, imagen
ANA MARtA
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112

RESOLUCIN N 1 5 2 8
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orporal, actitud postural, lateralidad, respiracin, relajacin. Percepcin del

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torno: percepcin y orientacin temporal y espacial. Percepcin de objetos.
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acidades y habilidades motrices, en qu consisten y su desarrollo, modelos.
f! ! r"TQ Se sopercepcin: la calidad del movimiento.
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cacin Visual: Elementos que estructuran los cdigos segn los modos de
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unicacin y representacin. Lo visual. La percepcin. La comprensin. La
""/;~L" <o/;..;; presentacin. Signo, seal y smbolo. Los elementos del lenguaje. El juego. El
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juego en las obras de arte del siglo XX. La imagen en diferentes mbitos, formas
de circulacin. Imagen y medios de comunicacin. Denotacin y connotacin.
Texto y contexto. Arte, cultura y sociedad.
~4-~
I SEGUNDOAO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Ao: Segundo
Horas ctedra semanales: seis.
Este espacio de formacin se propone poner en contacto con lo institucional
como una dimensin constitutiva de los fenmenos humanos en cualquiera de sus
mbitos de manifestacin. En particular, aproximarse a la realidad de las instituciones
escolares para conocer su funcionamiento y los procesos que conforman la vida
escolar cotidiana.
Es necesario comprender las instituciones educativas como producciones
histricas y culturales (naturalizadas) y, por consiguiente, difcilmente cuestionables,
en tanto representan aquello aceptado y sostenido por un grupo social determinado.
Los sujetos aqu formados -como en ninguna otra profesin- participan durante
un tiempo prolongado en lo que ser el futuro lugar de trabajo. Por ello, no podr
dejar de considerarse -con fuerza interrogativa- los modelos interiorizados de
prcticas institucionales escolares resultantes de las trayectorias a fin de
"desnaturalizar" las mismas y pensar transformaciones posibles.
Se plantea este espacio curricular como un primer acercamiento a la
complejidad de la institucin escolar en su doble carcter de organizacin e
institucin; a travs de conceptos y experiencias concretas de la vida institucional que
permitan una aproximacin a tal realidad compleja.
El trabajo sobre problemas, situaciones, casos etc. tendr como objeto
aproximar a los estudiantes a un dispositivo analtico que intente captar, develar y
desnaturalizar aquello que se expresa en las instituciones escolares tanto de forma
manifiesta como implcita.
ce
Pensar la institucin "escuela" como institucin hegemnica de la modernidad,

Implica
una mirada a su historia, al recorrido que la constituy, a su relacin
intrnseca con la onformacin de los estados nacionales.
113
:6
52 8
RESOLUCIN N 1
Pero hoy, los dispositivos que le otorgaron sentido (el lugar del docente, la
in escuela-familia y las utopas que conllevaba) estn en crisis. Crisis que hace
~ su funcionamiento sea contradictorio y problemtico y que presente
in ' 5 \ erabies puntos de conlcto.
.(~) Comprender a las instituciones educativas en contextos adversos y de crisis
.: e una perspectiva compleja requiere acercarse a herramientas tericas y
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odolgicas que faciliten la reflexin,sobre las instituciones abriendo el anlisis a la
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subyacente de sus problematicas.
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Definiciones bsicas y perspectivas acerca de las instituciones:
./ El concepto de institucin y la institucin escolar. El proceso de institucionalizacin:
la unidad instituido-instituyente. La institucin escolar desde la perspectiva
etnogrfica.
./ Distintos marcos tericos para el abordaje de lo institucional: El funcionalismo y la
socializacin. El marxismo y la reproduccin. Teora crtica y resistencia. Distintas
concepciones de la dinmica institucional: una mirada descriptiva (Teoras de la
Organizacin) y una mirada alternativa (crtica).
La escuela como institucin del Estado moderno
./ La institucin escolar corno institucin del estado. Diferentes concepciones de
estado.
./ El origen y proceso de institucionalizacin de la escuela de la modernidad:
procesos histrico-polticos de institucionalizacin de la escuela. Lgicas y
mandatos fundacionales. Funciones sociales de la escuela y relaciones sociales en
el proceso educativo.
La escuela en el contexto actual
./ Crisis de la escuela moderna. Neoliberalismo. Relacinescuela-estado-mercado.
./ Sentidos de la escuela hoy: rupturas y continuidades.
./ Escuelay pobreza: educacin y asistencialismo.
./ Aproximacin a la singularidad de la institucin educativa: La micropoltica de la
escuela. Poder, Control, Ideologas, Conflicto. Componentes estructurantes del
funcionamiento institucional: proyecto, condiciones de trabajo, la cultura
institucional, el tiempo, el espacio, los actores y la toma de decisiones, el contexto.
./ La escuela como lugar de trabajo del docente.
114
RESOLUCINN 1 5 2
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Desde este espacio curricular se promovern situaciones de aprendizaje que

.can a la formacin de un futuro docente crtico y reflexivo en relacin con el
\zaje escolar.
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como eje la problemtica del aprendizaje, considerando que en ella

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P .' an mltiples factores que la configuran como un mbito compuesto de
,<,:/,~,~~,:::dicciones y complejidades.
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Se propone realizar aproximaciones iniciales a conceptos bsicos tales como

"historicidad del aprendizaje", "aprendizaje escolar" y "prctica pedaggica", y que
tambin se aborden diferentes posturas tericas que explican el aprendizaje,
haciendo hincapi en aspectos relevantes de las Teoras Contemporneas del
Aprendizaje y su relacin con las situaciones escolares reales.
Es oportuno recuperar la idea de aprendizaje como construccin de
significados que involucra procesos de negociacin al interior de las interacciones
entre los sujetos.
Se trata de conocer los vnculos iniciales y socialmente construidos, las marcas
de las miradas del otro, los lugares y las funciones que se dan y se aceptan.
Actualmente, y en la complejidad de la trama terica a la que asistimos, sera
oportuno insistir en situar al sujeto del aprendizaje en su relacin consigo mismo, con
los dems y con la escuela/jardn. Se trata de la necesidad de la mirada permanente
de un sujeto "en relacin", en tanto nuevas tendencias han puesto en
cuestionamiento la descripcin psicolgica maduracionista y evolucionista de un
sujeto abstracto En este sentido, sostenemos que los procesos evolutivos del sujeto
estn mucho ms marcados por las dimensiones del desarrollo cultural que por las
reglas de la evolucin individual endgena. As, el sujeto ser muy distinto segn
pertenezca a grupos indgenas, a sectores urbano-marginales o a sectores
acomodados de la sociedad.
As, las diferencias entre sujetos necesitan ser miradas en relacin con los
contextos histricos y socioculturales (tambin las teoras); lo que permite una
profundizacin tanto analtica como crtica de los contenidos propios del mdulo.
En el trabajo de anlisis se procura que estos contenidos se vean enriquecidos
desde diferentes lugares: por experiencias recordadas y reconstruidas de su historia
escolar, por las experiencias vividas y los aprendizajes logrados entre espacios de la
prctica, con aproximaciones diferentes a determinadas situaciones escolares. Una
posicin reflexiva implica la necesidad de analizar y reconstruir crticamente esos
saberes, discutirlos, validarlos en la confrontacin con la experiencia y las teoras.

Aproximaciones al concepto de aprendizaje.
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El aprendizaje como proceso activo de construccin y reelaboracin.
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RESOLUCINN0 1 5 2
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aprendizajes
escolares.
Caractersticas
y
particularidades.
mponentes de la situacin de aprendizaje. Aprendizaje en sus mltiples
textos.
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oximaciones a las teoras contemporneas del aprendizaje.
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Enfoques generales sobre los procesos de enseanza

Derivaciones y aportes a las Teoras del Aprendizaje .
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y aprendizaje.
./ Conductismo
./ Gestalt
./ Teora psicogentica
./ Teora socio-histrico
./ Teoras Cognitivas
Aportes de la psicologa al estudio de las relaciones de gnero.
El aprendizaje de los estereotipos y relaciones de gnero en distintos espacios
educativos. Expectativas diferenciadas acerca de los aprendizajes de nias y
nios.
El grupo como matriz y modelador, como espacio de construccin de subjetividades,
de comunicacin e intercambio de culturas. La comunicacin y la cultura como
mediaciones en los procesos educativos
NUEVAS TECNOLOGAS EN LA ENSEANZA PRIMARIA
Ao: Segundo
Horas ctedra semanales: tres
Las prcticas con tecnologas de la informacin y la comunicacin, pueden
permitir el acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos
en colaboracin. Penetran en los grupos sociales como modos posibles de
produccin. Dependen, en todos los casos, de la calidad pedaggica de la propuesta,
de la calidad cientfica de los materiales y su informacin y de la tica profesional que
impone un modo de produccin en que las autoras se comparten en desmedro de las
individualidades y potencian la produccin de los grupos.
En todos los casos las prcticas de la enseanza pueden ser analizadas,
reconocidas o reconstruidas a partir o principalmente del buen uso o no que se haga
e:..t: de las tecnologas. Estas estn implicadas en las propuestas didcticas y por lo tanto
,
as m
s en que se promueva la reflexin en el aula, se abre un espacio
comunicacional e permite la construccin del conocimiento y se genera un mbito
de respeto y ayu en los difciles y complejos problemas de ensear y aprender.
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RESOLUCINN
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\X;~7Lo ';t)\OSy las TICs: uso de la Web y nuevas formas de intermediacin cultural.
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~\ .... ....,'-~ L j;e~cuela, los docentes y las TICs: vnculos y desafos.

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caractersticas e implicancias.
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La pantalla como
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. ._::,:!\~Mernet en las comunidades escolares. Los usuarios de Internet: nuevas formas de

conocer y aprender. Acceso, credibilidad, hipercriticidad.
Los portales y la
educacin .
./ Usos educativos de las TICs. La incidencia en los procesos de aprendizaje y de
enseanza. Modelos didcticos .
./ Estrategias didcticas y TICs: caceras. Web-Quest. Wikis. Weblogs .
./ Anlisis y produccin
educativos .
de
materiales
educativos
en
la Web.
Los proyectos
./ Los videojuegos en la enseanza.
I TERCERAO
<
PROBLEMTICA Y PERSPECTIVAS PEDAGGICAS
Ao: Tercero
Horas ctedra semanales: cuatro
Esta asignatura ofrece conceptos para analizar la situacin educativa actual. Se
estudiarn referentes tericos relevantes del campo, con la finalidad de enriquecerla
mirada y el discurso pedaggico.
Sucede que las prcticas sociales, y la educacin lo es, tienen historia.
Entonces, quien hoy educa lo hace -aun sin saberlo- con todo el peso de las
tradiciones propias del campo especfico. Este es uno de los motivos por los cuales el
paso por la pedagoga se torna importante para los futuros maestros y maestras,
para conocer el sentido y el recorrido histrico de las prcticas educativas actuales,
analizando el significado que las mismas han tenido con relacin al proyecto poltico
del que forman parte.
La reflexin pedaggica es relativamente actual ya que, construida la escuela
moderna y tambin la moderna concepcin de infancia, nace la pedagoga como
estudio sistemtico -y a cargo de especialistas- de esas dos construcciones sociales.
all en adelante, esta disciplina ha sido concebida como teora de la educacin ---con
pretensiones cientficas-, o como arte de ensear, centrando sus preocupaciones
C\-en
las estrategias de enseanza ms acertadas. De todas maneras, la pedagoga no
e ocu
'10 de la educacin institucionalizada en la escuela, sino tambin de
aquella que es
a a los marcos formales de la misma.
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RESOLUCIN N o 1 S 2 8
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Desde diversos paradigmas los pedagogos han intentado explicar en qu

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e ~\"\ste este acontecer que denominamos educacin, cules son sus caractersticasy
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e ~ s sus relaciones con lo sociocultural. En este sentido abordaron la explicacin de
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,emas que en este campo acontecen, tales como el fracaso escolar y el gnero.
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os problemas pueden explicarse desde perspectivas tericas pedaggicas
\:~<>:;~- ~/ 'rentes, segn se posicionen desde la teora del consenso o la teora del conflicto;
;,:,~;::!t~;;/.s decir desde el paradigma positivista o desde el materialista dialctico.
,4
(~\
Para los estudiantes de formacin docente, el abordaje de lo pedaggico

significa un encuentro con la problemtica educativa global, necesario para
emprender un anlisis crtico de los sentidos comunes construidos histricamente
sobre la escuela, su funcin social y sus problemticas.
En este sentido, la asignatura se centrar en el anlisis de problemticas
educativas contemporneas significativas desde aspectos sociales, polticos,
econmicos y culturales; particularmente focalizadas desde Amrica Latina y
Argentina en un encuadre universal.
Durante el desarrollo de la asignatura se propone romper con la visin
naturalizada de lo educativo vinculndolo a lo social y recuperar la heterogeneidad y
complejidad propias de los procesos sociales, mirada imprescindible a la hora de
reflexionar tanto sobre el lugar de la educacin, la escuela y el docente, como sobre
el lugar social de las instituciones educativas en un contexto de crisis.
La crisis de la racionalidad moderna y la educacin institucional.
Pedagoga, campo problemtico, de qu se ocupa?
Teoras educacionales en la' Argentina. Pedagoga tecnicista. Las corrientes
pedaggicas crticas: reproductivistas y emancipatorias. La Pedagoga
Liberadora de PauloFreire. Intervencin educativa y contextos de pobreza:
el problema de la desigualdad social y educativa.
La condicin contempornea de la escuela: la autoridad pedaggica
Algunos problemas actuales en la educacin:
~ El fracaso escolar. Estereotipo. El efecto Pigmalin. quln
Perspectivade la inclusin - exclusin.
fracasa?
~ La diversidad: criterios de "normalidad" y "anormalidad" a quines se

incluye? y a quines se excluye? Conceptos que resuenan en la crisis:
discapacidad, integracin, trastornos de la conducta y del aprendizaje.
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~~~.JTI1ntervencin de la escuela en la construccin del gnero: El gnero:

nace
e hace. Derecho de las mujeres a la educacin. Feminizacindel
magister .
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RESOLUCINN0 1 5 2 8
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'..~HOS HUMANOS: EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL Y RELACIONES
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Desde este seminario se pretende garantizar un proceso de formacin

sistemtica para otorgar a los estudiantes condiciones adecuadas que permitan el
abordaje de temticas que hacen a las Educacin Sexual Integral (ESI) desde las
perspectivas de los derechos humanos y de gnero, en pos de colaborar en la
construccin de ciudadanassexuales plenas.
El espacio promover la reflexin y la problematizacin de sus saberes previos
y representaciones sobre la sexualidad, los estereotipos de gnero y el sexismo
presente en la cultura hegemnica, producida y reproducida desde distintos discursos
y dispositivos. Esto resulta de vital importancia dado que frecuentemente, como
consecuencia de haber reducido la sexualidad a genitalidad, se ha entendido la
educacin sexual slo como educacin para la reproduccin y para la prevencin,
dejando de lado aspectos fundamentales de la subjetividad que constituyen la base
de las relaciones afectivas y sexuales.
An ms, si la educacin sexual "no se complementa con un enfoque que
problematice las relaciones de poder en las que la sexualidad'se inscribe, la esperada
'educacin sexual' puede implicar 'disciplinamiento de la sexualidad'. Tambin es
posible que la hegemona del enfoque de la prevencin tienda a medicalizar los
cuerpos sexuados y que, aun adoptando el enfoque de gnero, se lo sobreimprima al
de la prevencin, victimizando a las mujeres y sobreculpabilizando a los varones. La
direccionalidad de la aplicacin de las leyes estar dada por los enfoques segn los
cuales quienes estamos da a da en los espacios educativos resignifiquemos sus
textos" (Morgade y Alonso, 2008: 15).
Charo Altable (2000:24) propugna concebir "la educacin sexual como una
educacin relacional y sentimental, en la que est implicada - en muy diversos
grados y dependiendo de la edad, el grupo social y el gnero - la sexualidad, es
decir, el ser en su totalidad, con sus pensamientos, deseos, emociones, experiencias
corporales, imaginarios, expectativas y proyectos de vida".
Sealamos, siguiendo su propuesta, que la informacin sexual, si bien es
necesaria y urgente, por s sola no cambia las relaciones. No basta con ofrecer
nuevos contenidos pedaggicamente bien construidos, sino que resulta fundamental
revisar qu enfoques se sostienen -consciente o inconscientemente-, cmo se
ensean, qu modelos pedaggico-didcticos se aplican; y si todo ello cambia o
promueve nuevas formas de relacionarse entre las personas, de igual y diferente
sexo; ms igualitarias, placenteras y satisfactorias.
~CLEOS
sexual en contextos escolares. Enfoques y discursos sobre la
al.
MARl~~;G-
Dire<ltol'a Gonoral de O
CONSEJO pROV1NC1Al DE EDU
119

RESOLUCINN0 1 5 2 8
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\~l! ,rI~ ucacin Sexual Integral.
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de gnero. Sus aportes para una
gneros y sexualidadesen las instituciones educativas.
'<~):\'c:~~,\Y'~ . Normativas y herramientas legislativas que enmarcan el trabajo de la ES!.

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Vulneracin de derechos: violencias sexistas, maltrato y abuso infantil, trata de

mujeres, nias y nios.
I CUARTOAO
HISTORIA SOCIO POLTICA LATINOAMERICANA Y ARGENTINA
Ao: Cuarto
El conocimiento histrico acerca del mundo contemporneo latinoamericano y
nacional (siglos XIX y XX) requiere la construccin de una perspectiva integradora
que favorezca la comprensin de los macrocontextos histricos, polticos, sociales,
econmicos y territoriales. Por lo tanto, la propuesta de este espacio curricular,
fundada en los nuevos horizontes historiogrficos, se construye a partir de la
combinacin de la historia social y la sociologa histrica. Esta configuracin supone
que la relacin entre historia y sociologa necesita estar siempre delimitada por el
hecho fundamental de que la perspectiva histrica precisa del elemento esencial
sociolgico, o sea, el de la estructuracin de las relaciones sociales.
En funcin de un proyecto de formacin docente, se aspira a suministrar
grandes lneas de anlisis, de explicacin y de comprensin del proceso global
histrico social de Amrica Latina a lo largo de los dos ltimos siglos. Este espacio
curricular pretende constituirse en una propuesta de interrogacin, debate y reflexin
de algunos problemas reladonados con las siempre conflictivas y cambiantes
relaciones sociales (relaciones econmicas, relaciones polticas y relaciones referidas
a la produccin y formulacin de ideas). Para tal efecto, los contenidos se piensan en
torno a un conjunto de temas-problemas considerados claves y comunes al conjunto
de sociedades latinoamericanas, en tanto articuladores del estudio de las luchas
sociales iniciados a partir de la constitucin y las modificaciones de las relaciones
entre modernizacin, formacin del capitalismo y dependencia, para lo cual es preciso
reemplazar la visin idealizaday mecanicista de la teora convencional del crecimiento
y la modernizacin que presenta al subdesarrollo como una situacin previa e
imperfecta por un enfoque que ayude a percibir la naturaleza concreta e histrica del
funcionamiento de las sociedades latinoamericanas y de su proceso de
transformacin.
ICC La ruptura del orden colonial y las luchas por consolidar un nuevo orden (o
Revolucin y orden independiente. La conflictiva construccin de las
uevas rep
leas en Amrica latina) (1810-1850)
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120
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RESOLUCINN0 1 5 28
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crisis del sistema de dominacin colonial
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"<~{;~~s revoluciones de independencia como revoluciones polticas

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';7~udillismo y poder poltico
"
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.k~-Ueconoma latinoamericana
luego de la independencia. Cambios y permanencias
\~:'- ""._~"_./~.(~~'//
\<'~'''-'Y'~~>
Grupos sociales en Amrica
Latina en la primera mitad del siglo XIX
Orden y progreso en Amrica latina.

econmica (1850-1930)
Exclusin poltica y dependencia
./ La construccin
de un nuevo orden
poltico y econorruco: economa
agroexportadora y exclusin poltica (o Desarrollo capitalista y construccin de los
Estados Nacionales)
./ El sistema oligrquico de dominacin poltica (o Estado y clases dominantes)
./ Los cambios y el comienzo de la oposicin al orden poltico y econmico .
./ Las ideologas legitimantes y opositoras del nuevo orden
La conflictiva construccin de sociedades democrticas en Amrica Latina y

los procesos de su negacin (1930-1980)
./ La construccin
de la democracia
modernzadrr" incluyente
en
Amrica
Latina:
un
proceso
de
./ Dictaduras militares y reorganizacin de las sociedades y de las economas de

Amrica Latina: un proceso de modernizacin excluyente.
La bsqueda de la democracia en Amrica Latina

./ La herencia de las dictaduras militares
./ Respuestas a las nuevas polticas (o De la obtencin de la ciudadana poltica a la
construccin de la ciudadana plena en el contexto neoliberal y de globalizacin)
./ Los nuevos movimientos sociales y las nuevas formas de la protesta social
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Ao: Cuarto
Rgimen: Cuatrimestral
Toda prctica educativa es resultado de posicionamientos polticos, sociales,

pedaggicos, epistemolgicos y filosficos. La prctica docente no puede estar
limitada a preocupaciones de orden instrumental, sino a ser una praxis ligada a una
disposicin moral a obrar correcta y justificadamente de acuerdo a fines valorados.
__ ---f~::;:)te sentido la prctica docente exige resignificar la necesidad y objetivo de
una Filosofa
a Educacin para facilitar un debate permanente y abierto acerca de
los marcos refere ciales y fines que configuran a distintos modelos educativos.
-,
121
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RESOLUCINN 1 S 2 8
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campo problemtico de Ja Filosofa de la Educacin. La modernidad como

; .prOyecto educativo. Las formas de modernizacin pedaggica:
humanismo e
ULjstracin, romanticismo y pragmatismo, positivismo y crtica. La modernidad en
//Afurica
Latina. El conocimiento y los valores en la construccin de los modelos
/
pedaggicos .
./' Los saberes y el conocimiento en la accin de educar. El problema del sujeto de la
educacin y el conocimiento. El problema de la legitimacin y la verdad en los
saberes que opera la educacin .
./' Los valores y las normas en la accin de educar. La cuestin del sujeto moral y de
los fines de la educacin .
./' La tica docente y la docencia como "virtud ciudadana".
LEGISLACIN EDUCATIVA Y DERECHOSLABORALES DOCENTES

Ao: Cuarto
Desde este taller se propiciar un espacio propositivo que analice y de cuenta

de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las
posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva.
Esta conjuncin deber tender a la realizacin de una lectura analtica y crtica
de la realidad educativa en sus diversas dimensiones, promoviendo una mirada
especfica sobre los fenmenos educativos, con especial referencia a Argentina y
Amrica Latina y un compromiso por la transformacin hacia formas ms justas
dentro del quehacer educativo y social.
Asimismo, esta materia promover el conocimiento y anlisis de la normativa
que regula la dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de
los sujetos que lo componen. As como cuestiones referidas a la organizacin y
administracin escolar.
Estado y polticas pblicas

./' La poltica educativa como poltica pblica.
garante del derecho a la educacin .
Responsabilidad
del Estado como
./' Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial.
Constitucin Nacional. Ley Nacional de Educacin. Constitucin Provincial, Ley 242,
--.a..
ce
ma Educativo de la Provincia de Neuqun. Consejo Provincial de Educacin.

Funciones.
rpo Colegiado. Funciones y organigrama del Consejo Provincial de
Educacin
122
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15 2 8
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RESOLUCINN
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'Q:
supuesto educativo. Ley de remuneraciones. Otras normas vigentes

tuto del Docente y anexos
\'-::~\. i!f: mas de participacin de los colectivos

',..... "~<,./
\<~,L:i',~?~ islacin referida al nio y el adolescente
institucionales
'-~;" ,/ Los nios y adolescentes como sujetos de derecho. Ley 2302. Ley 2212, Ley 2222
Poltica educativa y trabajo docente

,/ Las condiciones laborales docentes. Sindicalizacin
educacin. Participacin en los rganos colegiados
de los trabajadores
de la
,/ Gnero, educacin y trabajo docente.

,/ Condiciones de ingreso y carrera docente. Juntas de clasificacin.
vigentes
,/ Sistemas normativos en la organizacin y administracin
practicas burocrticas vigentes
Normativas
escolar. Normativas y
,/ Perspectiva tica y poltica del trabajo docente
DERECHOS HUMANOS: EDUCACIN INTERCULTURAL

Ao: Cuarto
Horas ctedra semanales: dos
La interculturalidad constituye en el presente curriculum una perspectiva de
anlisis, una concepcin ideolgica acerca de los modos de mirar el mundo, un
mundo habitado por mujeres y hombres, portadores de derechos que los hacen
iguales pero tambin diferentes, Un mundo en el que se favorezca el dilogo abierto,
sincero y fructfero entre los diversos mundos culturales. La interculturalidad as
entendida, atraviesa todo el currculum.
Pero adems, es necesario pensar un espacio particular que posibilite la
reflexin sistemtica sobre prcticas fundadas en el mandato hegemnico,
homogeneizante y colonizador del magisterio argentino. En ese sentido, la formacin
de maestros interculturales se anuda con la democratizacin de la sociedad y el
estado.
Los propsitos centrales de este seminario que orientarn
ncleos de trabajo son:
la seleccin de
Posibilitar el trabajo conjunto puesto que "el dilogo entre culturas implica
multiplicidad de voces distintas y ser decisin de ellas (con ellas) definir qu
elementos, prcticas, problemas, saberes histricamente van conformando un
esp . comn" (Educacin intercultural en la provincia del Neuqun: alcances
y desafo . COM - CEPIND
-:e .---
123

52
RESOLUCIN N 1
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~/ c...~ Revisar los mandatos pedaggico-polticos fundacionales, que sostienen

explcita e implcitamente prcticas educativas que desconocen las diferencias
'1;W~ 5 prcticas discriminatorias, estigmatizantes y prejuiciosas)
y'
.. ~"
1\
\\, ""~~;iJ
.l(j/ Reflexionar sobre el modo en que se reproducen prcticas estigmatizadoras,
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de ocultamiento y exclusin de pueblos diferentes
"":~;..~~~;-?:/
Desarrollar propuestas interculturales que posibiliten definirla desde un lugar

no hegemnico, construyendo una relacin pedaggica distinta basada en el
reconocimiento activo de identidades y diferencias
Propiciar lenguajes basados en las cosmovisiones propias de los pueblos

originarios en un triple proceso de recuperacin, fortalecimiento y proyeccin
de conocimientos
Construir y sostener principios y prcticas que garanticen el derecho al

fortalecimiento cultural y lingstico de los pueblos originarios histricamente
invisibilizados por la homogeneizacincultural.
13.- Campo de la formacin especfica
En el trayecto formativo el estudiante ir apropindose de saberes,

conocimientos, estrategias, que conformarn sus esquemas de accin" en las
prcticas esperadas y que sern resignificadas en el recorrido de su futura prctica
docente. Los mismos se le presentarn desde diversos espacios curriculares
configurando el Campo de la Problematizacin, Comprensin y Transformacin de la
Educacin y el Campo de las Prcticas. Anudados a estos Espacios Curriculares se
constituye el Campo de la Formacin Especfica, generando interacciones entre los
dos campos que producirn nuevos saberes y conocimientos.
Como fenmeno integral e intencional, la enseanza tiende a producir criterios
y modos de intervencin. En el marco de las tradiciones de la enseanza, las
Didcticas se ocupan y preocupan, entre otros aspectos, por el anlisis y la
formulacin de las construcciones metodolgicas, en las distintas orientaciones de la
enseanza y en relacin a los aprendizajes que se pretenden alcanzar. Entendemos,
tal como lo define Edelstein, que "la expresin construccin metodolgica implica
reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de
enseanza. Deviene as fruto de un acto singularmente creativo de articulacin entre
la lgica disciplinar, las posibilidades de apropiacin de la misma por los sujetos y las
situaciones y contextos particulares que constituyen mbitos donde ambas lgicas se
entrecruzan. La adopcin por el docente de una perspectiva axiolgica, ideolgica (en
el sentido de visiones del mundo), incide en las formas de vinculacin con el
conocimiento cuya interiorizacin se propone y por tanto, tienen tambin su
expresin en la construccin metodolgica".
~
_
a..
Adems, las Didcticas comparten finalidades, concepciones de sujeto, de

enseanza y de aprendizaje como as tambin un mismo mbito acadmico: la
formacin docente del nivel primario. La especificidad de dicho nivel, lleva a la
necesidad de focalizar el trabajo en un sujeto: el sujeto del nivel primario. Ello, nos
Invita a p
que: lo que se ensee, para qu se ensee y cmo se lo ensee es
inherente a dich sujeto y a su contexto.
ANA w.RtA cA'RRAS

~PROV1NClAL
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124
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JV~(:-\ A su vez, investigaciones y experiencias ulicas dan cuenta de un desarrollo
de ~ I en los campos especficos en las distintas reas de conocimiento que an

(~res)1t
insuficientes para solucionar las problemticas en la formacin inicial del
\';~Z:2~,ro'. ado. Ello podra deberse a la persistencia de la escisin teora-prctica, a las
-{';k.2~nue
(..~S
configuraciones sociales, a la nueva racionalidad sobre los objetos de
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e '. ' nza, entre otros.
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__,_../;--c~....,//
';;:.'~~/ Asimismo, las Didcticas Especficas establecen algunos recortes en la realidad

de la enseanza, focalizando diversos aspectos, por ejemplo:
los contenidos que se ensean
las caractersticas de la constitucin del sujeto que aprende
las particularidades
desarrollan.
propias del trayecto del sistema escolar en las que se
En funcin de estas variables se definen los espacios curriculares especficos

correspondientes a la Didctica de la Matemtica, de la Lengua, de las Ciencias
Naturales y de las Ciencias Sociales.
Adems, y atendiendo al reconocimiento de problemticas cuya complejidad
requiere de tratamientos diferenciados, se contempla la presencia de un espacio
curricular destinado al estudio de las prcticas de la alfabetizacin inicial. En l se
integran la enseanza y el aprendizaje de las prcticas sociales de la lengua escrita y
el tratamiento de los primeros usos de las notaciones numricas.
Pensar el aula como un espacio complejo en el que se entraman distintas
perspectivas, supone poner en evidencia ciertos supuestos epistemolgicos y de
construcciones metodolgicas que le atribuyen sentido y especificidad a las distintas
reas disciplinares. En este mismo sentido, cabe pensar que la complejidad
planteada, supone la necesidad insoslayable de realizar un trabajo colaborativo de los
espacios curriculares especficos (Didcticas Especficas) con una propuesta didctica
global (Didctica General), sin olvidar su vinculacin estrecha con un proyecto poltico
cultural y pedaqqco".
Los contenidos escolares (objetos de enseanza) se determinan sobre la base
de complejos y conflictivos procesos sociales de seleccin/inclusin-exclusin
y
transformacin
de esos saberes de diferentes campos expresivos, cientficos,
tecnolgicos que se consideran centrales, relevantes y significativos. Esos procesos
anteceden a la intervencin de los maestros en la enseanza quienes tambin
realizan acciones semejantes en la transmisin/recreacin de esos saberes en las
aulas (Terigi, 1999). Los saberes cotidianos, directamente ligados con las prcticas o
explicaciones del sentido comn, suelen no incluirse como saberes a ser enseados,
aunque los nios llegan a las aulas con esas versiones acerca de los mundos social y
natural, deben reconocerse en el proceso de enseanza (Novaro, 2004).
Desde esta propuesta es que entendemos que el aula es el espacio donde se
amalgaman las nuevas narrativas escolares en relacin a los propios sujetos de
aprendizaje y encuadradas en la dinmica de un currculum propio del nivel.
n el Campo de la Formacin Especfica los siguientes
Espacios
125

RESOLUCIN N 1 5 2
Lectura, escritura y oralidad

Anlisis de las experiencias en las disciplinas escolares
Didctica de la Matemtica
Didctica de la Lengua
Literatura y formacin de lectores
Didctica de las Ciencias Sociales
Didctica de las Ciencias Naturales
Psicologa del Sujeto de la Educacin Primaria
Problemticas de la Enseanza en la Educacin Primaria
Lenguajes Artsticos
Alfabetizacin Inicial: lengua escrita y sistema de numeracin
La articulacin de estos' espacios con otros vinculados a los campos de la

formacin general y de la prctica, contribuir a la comprensin de la prctica desde
su complejidad y a resolver algunos problemas relacionados con los proyectos que
construyan los estudiantes, como propuestas de enseanza que partan de problemas
de la realidad y que permitan intervenciones y anlisis de la misma. Dichas
propuestas sern alimentadas por una seleccin de contenidos -vinculados intra e
interreas-, que se constituyan en herramientas que permitan a los alumnos
comprender dichos problemas y -potencialmente- intervenir en torno a ellos42
La perspectiva interdisciplinaria de los contenidos organizados a partir de
temticas o problemticas de la realidad, permitir aprendizajes relevantes,
reconociendo y recuperando significaciones. Dicho proceso implica, parafraseando a
Zemelman (1987), un uso crtico de la teora. Un uso crtico de los conocimientos.
Al mismo tiempo, toda esta tarea, no puede estar desvinculada de la reflexin
sobre los principios que orientan la enseanza. Principios que permiten dar
respuestas al por qu y al para qu de lo que se propone, posibilitando el
desenvolvimiento de criterios propios de accin en la docencia
13.1. -Fundamentos
generales del rea matemtica
Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea

posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer
toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar
en la construccin de esos contenidos.
Ensear es promover la discusin sobre los problemas
planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes
puntos de vista...
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones
necesarias para el progreso en el dominio del objeto de
conocimiento...
Ensear es promover que los nios se planteen nuevos
problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
126

RESOLUCIN N 1 5 2 8
Delia Lerner
f~~~\\
Como se ha expresado en el escrito introductorio del Campo de la Formacin

E ,,':ifica,esta propuesta toma como finalidad la formacin para el desempeo de la
:'.:'::',/ .".:
..,...,
:.,.,~
..~.,.,
..ta.r .fi'. ':j~ocente .en un. nivel especco del sistema, en este caso, el nivel p~imari~,y
\",'}:on _, ye la instancia de preparaoon para la tarea que antecede a la mseroon
'''':''':'r;ab0
e
de los maestros. Sin embargo, este tramo de formacin inicial
"
in, ~, ionalizada, slo constituye una de las instancias formativas dentro de la
", -,~~,,~~pcin ms amplia y abarcativa de formacin docente continua. En tanto
.iAStancia inicial de formacin, su peculiaridad consiste en que se centra en los
saberes bsicos" que facultan a un sujeto para comprender la realidad educativa y
operar en ella. (PTFD)
//=>/
Esta propuesta curricular ubica a la Prctica como eje de la formacin. En

efecto, la construccin de los saberes propios de la prctica profesional slo es
posible si se toma dicha prctica -la prctica real y efectiva, la que tiene lugar
cotidianamente en las escuelas- como objeto de estudio y como objeto de
construccin. Por eso nos referimos a una formacin inicial cuyos contenidos son
permanentemente reelaborados a lo largo del ejercicio profesional, considerando la
necesidad de que esos contenidos iniciales sean enriquecidos con los nuevos saberes
que se producen en los campos cientfico y pedaggico y con la permanente revisin
crtica de la prctica concreta.
Desde la perspectiva de los futuros maestros, contemplar las prcticas
docentes que involucran la enseanza de la matemtica como objeto de estudio
supone orientar la formacin para que los futuros docentes construyan criterios y
adquieran instrumentos que les permitan gestionar una clase de matemtica,
seleccionar y disear los recursos pertinentes para los propsitos que se formulen,
anticipar y analizar sus propias intervenciones y enriquecer progresivamente sus
esquemas de decisin. Ello exige que los futuros docentes controlen, desde el punto
de vista terico, su objeto de enseanza.
Esta propuesta de formacin inicial se afirma en la conviccin de que los
futuros maestros aprenden matemtica, no slo atendiendo a las consideraciones
desde el punto de vista disciplinar, sino tambin cuando tienen que establecer cul es
el campo de problemas que da sentido a un conocimiento matemtico, cuando
analizan los procedimientos y formas de representacin asociados a una nocin,
cuando estudian las variables didcticas que se pueden movilizar para lograr un
aprendizaje. Para ello es necesario que los estudiantes se aproximen a las
caractersticas de la actividad matemtica, puedan preguntarse qu es, en qu
consiste, para qu sirve hacer matemtica, que reconozcan su carcter histrico, que
reflexionen acerca de la finalidad de ensear y aprender los contenidos de esta
disciplina en la escuela.
ce
La concepcin de Matemtica que nos orienta

Asumimos una perspectiva que concibe a la matemtica como un producto
cultural y socio-histrico al entender que sus producciones estn atravesadas, en
C3'1a-melffiEmto,por las concepciones de la sociedad en la que surgen y son el
resultado de la . teraccin entre las personas que se reconocen como pertenecientes
a una misma com nidad. Esta mirada impone la consideracin de los modos en que
e..:t -v--___.
~
"
ANAw.Rl~rj,~~1
~NSEJo PIlol/lNClALD
127

RESOLUCINN0 1 5 2 8
fr:--:;~~2;':~r~~~GOnOCimientos
matemticos' se transforman en un bien social disponible para las
el'lBrifu.esmayoras, es decir, en una matemtica para todos y todas. Esta concepcin
',.
de
\~atemtica al alcance de todos los seres humanos supone posicionamientos
\J
PO.I.
t...
~,.~.:y morales en, t~nto se juegan en ella procesos ligados a la democratizacin
de lOS: aberes materntcos .
./ -~;}
l~-~~ttividadmatemtica como asunto de la enseanza

Al pensar en la actividad matemtica como asunto de la enseanza,
acordamos con la siguiente expresin de Sadovsky (2005): Es difcil describir la
actividad matemtica -an desde la concepcin global de pensarla como producto
social y cultural- sin caer en reduccionismos de algn tipo. Una muestra de ello son
algunas expresiones clsicas del tipo "la centralidad del trabajo matemtico es la
resolucin de problemas" o "la resolucin de problemas est en el corazn mismo de
la Matemtica", que pueden significarse de diferentes modos en funcin de los
marcos de referencia desde los cuales se las interprete.
. </
Concebimos la resolucin de problemas como fuente, lugar y criterio de la

elaboracin del saber (Charnay, 1994) y asumimos que el trabajo con problemas no
se agota en su resolucin sino- que es necesario, tambin, un proceso de reflexin
que integre el anlisis de las estrategias y los procedimientos puestos en juego en
dicha resolucin. Adems, dicho proceso debe incluir la eleccin de relaciones
pertinentes y la bsqueda de los medios necesarios para representarlas, la realizacin
de exploraciones, el reconocimiento de regularidades. La reflexin sobre los
problemas puede dar lugar a la formulacin de conjeturas, o a la identificacin de
propiedades que luego se tendrn que validar para producir nuevos conocimientos.
En el marco de la Didctica de la Matemtica, un problema es una situacin
que genera un obstculo a superar, que implica un proceso de bsqueda y seleccin
de aquellos conocimientos disponibles que se pondrn en juego para intentar
resolverla. Se desprende de ello que el problema no se restringe al enunciado del
mismo. Desde la perspectiva de la accin didctica -segn esta concepcin- pensar
un problema, entonces, supone anticipar cul ser la actividad cognitiva de los
alumnos, cules son las interacciones que se han de propiciar y a propsito de qu, y
cmo intervendr el docente en las diferentes instancias (Panizza - Sadovsky, 1994)
En este sentido, un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere
o necesita resolver y para la cual no dispone, en principio, de un camino rpido y
directo que le lleve a la solucin. Ello produce un reto que implica siempre un grado
de dificultad apreciable y que debe ser adecuado al nivel de formacin de la persona
o personas que se enfrentan a l. Si la dificultad es muy elevada en comparacin con
su formacin matemtica, desistirn rpidamente al tomar conciencia de la
frustracin que la actividad les produce. Por el contrario, si su resolucin no presenta
una dificultad apreciable, ya que visualizan desde el inicio cul debe ser el proceso a
seguir para llegar al resultado final, esta actividad no ser un problema para ellos
sino un simple ejercicio. De este modo podemos decir que la actividad que para
c.:calgunos alumnos puede concebirse como un problema, para otros no pasa de ser un
c;-mero_
ejercicio. Este reco,n?cimiento constituye un pu~to c7~tral al, ~ensar la
--e
de la materntca porque supone la consideracin explcita de la
erspectiva
ujeto de aprendizaje en el proceso de construccin del conocimiento
matemtico .
128

RESOLUCINN 1 5 2 8
~~~~-::,
Cuando un alumno o un grupo se implica en la activida.d de resolucin de un
/~:,,!.l~>~~~lema
y se vuelca en ella muestra, generalmente, entusiasmo y desarrolla su
l'/:'/
a:~vidad personal. Es frecuente manifestar cierto nivel de satisfaccin al descubrir
f' i- /
el\ a~ino que conduce al resultado final como fruto de la investigacin llevada a
(.~)1.:.
. ca~."
..~EIIOfavorece la construccin de un buen vnculo con la Matemtica y contribuye
r\\
a/t~.rma de conciencia de que la escuela tiene la obligacin de afirmar y promover,
\ ":\\,
~n:~'oda la comunidad, la conviccin de que la matemtica es posible de ser
.<~._, ""--'<~ndida
por todos los nios bajo ciertas condiciones, y de trabajar para que los
'<;--~.;;....;;,~,mismos
se sientan seguros de su capacidad de construir conocimientos matemticos,
favoreciendo el desarrollo de su autoestima y su capacidad de perseverancia en la
bsqueda de soluciones.(PTFD)
Al ubicarnos en el contexto del aula y considerndola como espacio de
produccin de conocimientos, ensear matemtica implica, primordialmente, tratar de
que los alumnos puedan construir con sentido los conocimientos matemticos.
Por un lado, el sentido de un conocimiento matemtico, segn Brousseau
(1983) se define por la coleccin de situaciones donde ese conocimiento es realizado
como teora, por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como
medio de solucin, por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que
evita, de economasque procura, de formulaciones que retoma.
Por otro lado, ese proceso de construccin, segn Charnay, abarca dos niveles.
Un nivel "externo" orientado a determinar cul es el campo de utilizacin de un
conocimiento y cules son los lmites de ese campo (por ejemplo, para qu tipo de
problemas la suma resulta una operacin adecuada y para cules no lo es?); y un
nivel "interno" que se orienta a precisar cmo y por qu funciona una herramienta
como tal (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo para la suma y por qu conduce
al resultado buscado?). En palabras de Charnay, es, en principio, haciendo aparecer
las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas como se
permitir a los alumnos constru.irel sentido. Slo despus estas herramientas podrn
ser estudiadas por s mismas.
De todo lo expresado se desprende que, para que los alumnos puedan
construir los conocimientos matemticos con sentido, debemos asumir que las ideas
matemticas -los conceptos, las herramientas, las estrategias, los distintos modos de
representar que se utilicen, los tipos de pruebas que se activen en los procesos de
validacin, entre otras- no existen independientemente de las prcticas asociadas a
ellas. Al respecto, Sadovsky expresa: Un concepto no puede ser caracterizado a
travs de su definicin. [ ...] Las prcticas abarcan una muy amplia gama de
actividades que se despliegan a propsito de los conceptos y que, en definitiva, los
constituyen. [ ...] Son constitutivos de un concepto los problemas que dan lugar a su
emergencia, las comparaciones entre distintas resoluciones, las conjeturas que se
puedan formular, las discusiones que se puedan sostener, los nuevos problemas que
surgen a partir de esas discusiones, los lmites que se puedan establecer en el
sentido de poder establecer qu tipos de problemas el concepto no permite resolver.
-:e
es:
c:.=1
Otro aspecto central que nos interesa tratar es la nocin de representacin y

su papel ineludible al abordar el problema de los objetos de conocimiento en nuestra
disciplina. Como los objetos matemticos no son directamente accesibles por la
or una experiencia intuitiva inmediata, requieren formas que los
representen, a tr s de las cuales puedan ponerse de manifiesto.
129
"

//~~~~~'!~~/~':\,
RESOLUCINN
15
2 8
,,1
\~uval (1993) analiza las condiciones bajo las cuales las representacionesde los
, "_. .'J9Pjeto~1li:latemticosfuncionan como tales y expresa: [ ...] es necesario que el objeto
, no/se~ ,c~fundido con sus representaciones y que se le reconozca en cada una de
"ellas. ,sbajo esas dos condiciones que una representacin funciona verdaderamente
.
" com-representadn, es decir que ella proporciona el acceso al objeto representado.
/',:'.
,;
'-, - /<:" ,,'
, Entendemos la complejidad que reviste el logro de la primera condicin, ya

que trabajar en matemtica implica inevitablemente trabajar con objetos que no
pueden ser percibidos a travs de los sentidos. Sin embargo consideramos que, si
bien es inevitable que los alumnos (nios) confundan -durante un tiempo
prolongado- los signos numerales con los nmeros (por ejemplo), es imprescindible
que los futuros maestros puedan establecer esas diferencias para orientar
adecuadamente sus propuestas de enseanza. La comprensin de la relacin
dialctica que vincula la construccin de conceptos con la construccin de los
sistemas de representacin, contribuir a que los futuros docentes puedan
interpretar: las representaciones que espontneamente los alumnos ponen en juego
en trminos de conocimientos, las funciones que cumplen dichas representacionesy
las sucesivastransformaciones que operarn sobre ellas a lo largo de la escolaridad.
Al respecto Panizza(2003) afirma que Es importante destacar que los procesos
desplegados mediante el uso de las distintas funciones de las representaciones son
constitutivos tanto del sentido de los conocimientos que los alumnos construyen de
los objetos matemticos como de los conocimientos que construyen de los sistemas
de representacin. Y expresa que para trabajar desde esta perspectiva, es
fundamental que el futuro docente profundice en su propia capacidad para
diferenciar los objetos matemticos de sus representaciones y que comprenda las
condiciones bajo las cuales una representacin funciona como tal.
Acerca de los espacios curriculares y algunas "tensiones" que supone su
definicin
Al elaborar esta propuesta asumimos que ser necesario que, a lo largo de
este recorrido formativo, los futuros maestros logren una recomposicin de saberes y
competencias variadas (vinculadas a aspectos epistemolgicos y didcticos) en un
todo, donde cada una de las componentes interacte y pueda ser modificada por las
otras, con un fuerte acento en un "saber hacer" sobre la enseanza de la matemtica
en el nivel. De todos modos, al considerar esa recomposicin de saberes surge un
dilema que puede ser formulado en trminos de Terigi (PTFD) del siguiente modo:
es preferible hacer un barrido exhaustivo del campo de la Didctica de la
Matemtica en toda su extensin, o es preferible trabajar en profundidad algunas
cuestiones centrales que sirvan a modo de enfoques paradigmticos para las que no
podrn tratarse con igual nivel de profundidad?
.
::
c...
c...a
C':I
En este sentido, aqu proponemos resolver este dilema extensin - profundidad

priorizando en este trayecto formativo inicial un trabajo sistemtico sobre un
conjunto determinado de campos temticos de la Matemtica y sobre el diseo,
puesta a prueba, evaluacin y ajuste de estrategias de enseanza de un conjunto
determinado de contenidos escolares, trabajo que tenga un carcter orientador con
re
tudio de los restantes campos temticos de la disciplina y al trabajo de
iseo, impleme cin y evaluacin que el maestro realizar de manera continua en
I curso de su traba profesional sobre otros contenidos escolares.
130
"

.~~,~'> Atendiendo
a todo lo expuesto en el presente escrito, proponemos los

s19urentesespacios curriculares:
'"~ara 10 ao:
o
EN
LAS
DISCIPLINAS
Para 2 ao:
o
ANLISIS
DE LAS EXPERIENCIAS
ESCOLARES. Formato curricular: taller.
DIDCTICA DE LA MATEMTICA l. Formato curricular: asignatura
Para 3 ao:
LA
MATEMTICA
11.
Formato
curricular:
DIDCTICA
DE
asignatura/tutora
ALFABETIZACIN
INICIAL: LENGUA
ESCRITA Y SISTEMA DE
,
.
,
NUMERACION. Formato curricular: modulo
Para 4 ao:
o
DIDCTICA DE LA MATEMTICA 111. Formato curricular: ateneo

didctico
13.2.- Fundamentos generales del rea Lengua
"Escribir para producir sentidos nuevos, es

decir, fuerzas nuevas, apoderarse de las cosas
de una manera nueva, socavar y cambiar la
subyugacin de los sentidos."
Barthes R.
Como se ha expresado en el escrito introductorio al Campo de la Formacin
Especfica,esta propuesta toma como finalidad la formacin para el desempeo de la
tarea docente en un nivel especfico del sistema, en este caso, el nivel primario y
constituye la instancia de preparacin para la tarea que antecede a la insercin
laboral de los maestros. Sin embargo, este tramo que denominamos formacin inicial
institucionalizada, slo constituye una de las instancias formativas dentro de la
concepcin ms amplia y abarcativa de formacin docente continua. En tanto
instancia inicial de formacin, su peculiaridad consiste en que se centra en los
saberes bsicos que facultan a un sujeto para comprender la realidad educativa y
operar en ella (referencia que tambin aparece en el Documento de Fundamentacin
de Matemtica, extrado del PTFD).
ce
D..
Esta propuesta curricular ubica a la Prctica como eje de la formacin.

Entendemos, de esta manera, que la construccin de los saberes propios de la
prctica profesional slo es posible si se toma dicha prctica -la prctica real y
,ue
tiene lugar cotidianamente en las escuelas- como objeto de estudio.
Por eso nos re lmos a una formacin inicial cuyos contenidos son permanentemente
reelaborados a lo largo del ejercicio profesional, considerando la necesidad de que
131
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RESOLUCINN 1 5 2 8
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,'I(';~'/~'~~'s._contenidos iniciales sean enriquecidos con los nuevos saberes que se producen
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en.-ts campos cientfico y pedaggico y con la permanente revisin crtica de la
pr~ctia concreta.
_/<. ~
[> C\
~~
.,
- } Desde esta perspectiva, contemplar las prcticas docentes que involucran la

enseanza de la lengua como objeto de estudio y pensar en sus aspectos formativos
implica poner en tensin debates en torno a conceptos fundantes, teoras,
-metodologas, enfoques, perspectivas de anlisis y marcos de referencia, por nombrar
algunos aspectos que conforman un modelo didctico. Y adems es un desafo doble:
el objeto de enseanza - aprendizaje, la lengua, es a la vez el propio medio de
comunicacin.
En el presente documento expondremos una introduccin sinttica sobre
algunas cuestiones respecto de la enseanza de la lengua que nos posibilitar, en un
futuro desarrollo, analizar otros aspectos esencialesen profundidad y detalle.
<
Sobre una definicin
de lengua
"Las operaciones creadoras sobre el
plano del lenguaje estructuran el pensamiento y
la personalidad, colaborando en la socializacin
y realizacin singular de cada individuo, en el
grupo y en la comunidad."
(Actis, B.: 2003,p.11)
Aunque el lenguaje humano se estudia desde la antigedad clsica, an no se

ha podido dar cuenta de muchos fenmenos que constituyen ese complejo sistema.
Por eso es que muchas definiciones pueden establecerse en torno al concepto de
lengua. Partiremos de la idea de que la lengua es ante todo, una construccin
cultural y social de usos comunicativos que forman parte de la accin humana y que
nos permite construir el pensamiento y el mundo. Esta definicin est en
concordancia con un propsito fundamental en la enseanza de la lengua: el
desarrollo comunicativo del alumno y su formacin para la participacin en las
relaciones y valores socio-culturales.
...:....
c::a
c:..::a
~
Son muchas las disciplinas o subdisciplinas que se ocupan de la comunicacin

humana. La sodollnqsttca, la etnografa, la pragmtica, la teora de los actos de
habla, la lingstica del texto, el anlisis del discurso "se diferencian de las teoras
gramaticales en no ser inmanentistas, es decir, en considerar las formas gramaticales
en tanto que son usadas, estn impregnadas de contenidos socioculturales" (Tusn
Valls, 1994). Las diversas concepciones de la lengua condicionan la eleccin de
metodologas y de dispositivos de intervencin docente. Una vez que hemos aceptado
que el uso lingstico est determinado por la realidad sociocultural y que la
diversidad es inherente a todos los grupos sociales, hemos dado lugar a los
conceptos de "variedad lingstica" y "adecuacin", que desplazaron la atencin sobre
lo "correcto" y lo "incorrecto" y el nfasis puesto en la enseanza de la norma.
mprendido que el lenguaje es accin y que, por lo tanto, aprender
una lengua implic no slo conocer el sistema sino tambin los principios o mximas
132
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RESOLUCIN N 15 2 8
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el uso. Por otra parte, partimos de la consideracin de que el texto no

r'-:,~ u a l~uma de palabras o de oraciones sino una unidad semntica que cumple una
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\ L~,..JlIn9:~Jespecfica en un contexto d~ter~in~~o: En r:sumen, u~,buen usuario no s~o
\Vt\.
del1~{jtlesarrollar su competencia linguistica smo tambin su competencia
\\~\'~'-,,,-~rl4licativa y las instituciones escolares deben ofrecer diversidad de experiencias
"\~nicativas
para su desarrollo. En concordancia con este propsito, no se espera
que en las clases de lengua formemos "especialistas en lingstica" sino usuarios
competentes y autnomos de su lengua
Sobre el proceso de consolidacin de la didctica de la Lengua y la

Literatura (DLL) como disciplina cientfica
Pensamosque la didctica de la lengua de reciente creacin como disciplina
autnoma y cientfica se nutre de otras muchas disciplinas configurando as un campo
de estudio complejo. En este sentido, recordemos que la Didctica de la lengua y la
literatura (DLL) ha sufrido un proceso de consolidacin caracterizado por un lado, en
un cambio de paradigma de "ensear contenido" (centrado en contenidos de
aspectos de normativa o de historiografa de la literatura) a "ensear comunicacin"
(formacin Iingstico- comunicativa); y por otro lado, ha tenido que ajustar su
alcance con otras disciplinas que tratan cuestiones prximas en cuanto a los temas
de anlisis pero desde otras perspectivas: lingstica, pedagoga, psicologa o
sociolingstica. (Mendoza Fillola, 2003). Es decir, la DLL no es slo lingstica
aplicada como tampoco una didctica especfica (o una especializacin de la
pedagoga) sino que constituye su propio objeto de estudio centrado en el espacio de
interaccin de las prcticas pedaggicas y los procesos de aprendizaje de la lengua.
(Camps, 1993 ) Adems, este campo de accin tiene bases epistemolgicas propias.
Constituye de este modo, un campo interdisciplinar, pues se nutre de otras disciplinas
a la vez que es autnoma. En este sentido, por ejemplo, vemos que la DLL no ensea
contendidos lingsticos tericos como tales ni solamente didcticos (de la didctica
general): los contendidos se centran en la adaptacin y seleccin de contenidos
lingsticos y literarios en forma conjunta con contenidos de las teoras del
aprendizaje.
Una perspectiva histrica de los estudios lingsticos sobre el lenguaje y la
comunicacin nos permitir conocer la complejidad de este objeto de conocimiento al
que hacemos referencia, por un lado, y del campo de accin de la enseanza de la
lengua, por otro. El reconocimiento de los marcos de produccin y las tradiciones de
disciplinas constituyen un aporte importante en la descripcin del marco
epistemolgico de la didctica de la lengua.
El cambio de paradigma de "ensear contenido" a "ensear comunicacin"
supone un cambio en la actividad didctica pues parte de la idea de que la lengua es
un vehculo de comunicacin, por lo tanto, presupone aprender a usarla. Por ello,
desde los enfoques sociopragmticos se entiende que el objetivo central es formar
usuarios competentes, capaces de relacionarse en contextos diversos, de regular sus
discursos, de negociar los significados. En este sentido, la configuracin de la
didctica de la lengua como un espacio autnomo se plantea de manera paralela a la
c
itucion
o que se denomina el enfoque comunicativo en la enseanza de la
I ngua. ste se su enta sobre tres ejes fundamentales. En primer lugar, en la teora
133

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RESOLUCIN N 1 5 2 8
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(ir "<~*Rstructivista del aprendizaje. En segundo lugar, sobre una concepcin tanto de la
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y la escritura como prcticas sociales, contextualizadas y situadas. Por ltimo,
11" \ ,j;.!.") j;~tlte una teora del lenquaje ~?mo textual.i~ad o discur~ivida~ que incluye .Ios
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~~;;:'4<' r - eptos de coherencia, cohesin, adecuadn, la morfosntaxls y la normativa.
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,'i$J. re las mltiples implicancias que se derivan de este enfoque podemos considerar
~~~~{.'.mo fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa (Hymes,1971) y sus
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siguientes aspectos formativos: la competencia lingstica, entendida como la
capacidad de formular enunciados sintctica y lxicamente adecuados; la
competencia discursiva, como el conocimiento del tipo de texto adecuado a cada
situacin; la competencia textual, como la posibilidad de construir un texto bien
organizado; la competencia pragmtica, como la capacidad de lograr un determinado
efecto intencional; y la competencia enciclopdica, es decir, el conocimiento del
mundo.
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..
Sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad

"Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de lectores que acuden a los textos
buscando respuesta para los problemas que necesitan
resolver, tratando de encontrar informacin para
comprender mejor algn aspecto del mundo que es
objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos
para defender una posicin con la que estn
comprometidos o para rebatir otra que consideren
peligrosa o injusta
".
(Lerner: 2001, p.26)
A pesar de que el propsito fundamental de la escuela ha sido, desde sus
inicios, la formacin de lectores y escritores, son pocos los nios y jvenes que se
reconocen como tales. Lerner plantea que la escuela debe incorporar a todos los
alumnos a la cultura de lo escrito. Para ello, urge cambiar los contenidos
tradicionales: la normativa, la sintaxis, la gramtica deben ceder el lugar de privilegio
que han ostentado durante dcadas. La autora propone reconceptualizar el objeto de
enseanza y cambiar los saberes lingsticos por las prcticas de lectura y escritura,
es decir, los quehaceres del lector y del escritor. (Lerner, D.2001)
Entre la versin actual de la lectura escolar y la versin social de la lectura hay
diferencias flagrantes. De todas maneras, recordemos que ambas versiones no
pueden ser un reflejo fiel una de otra pues la versin escolar de la lectura siempre
est mediatizada por los propsitos didctico-pedaggicos. Lerner sostiene que es
necesario crear en la escuela una versin de la lectura que se aproxime mucho ms a
la prctica social, es decir, crear en la escuela condiciones didcticas para que sta
funcione como una microsociedad de lectores y escritores. Para esto, el desafo de
darle sentido a la escritura y la escritura debe adquirir un carcter institucional, que
trascienda los lmites del aula.
Entre las
rentes modalidades de trabajo ulico, se apuesta fuertemente por
~,trabajo en proyec os. La esencia del trabajo en proyectos es que el alumno se vea
134
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RESOLUCIN N0
15 2 8
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\~fa'(1tsformanen verdaderos objetos de aprendizaje puesto que cumplen una funcin
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',treta para la realizacin de un objetivo que el alumno reconoce y valora. As, la
\ l), \
I.)ti~ra, la escritura y la oralidad adquieren un doble propsito que es, en primer
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,~ ~r, comunicativo y, en segundo lugar, didctico (la enseanza de algn contenido
\<~.~:;~:;C<'f~olar) en un contexto situado.
j.
"'~~.>.',t_~-'::.,;;/
-._.~.....,
Las prcticas comunicativas orales son fundamentales en la interaccin
cotidiana. Los nios traen a la escuela los usos coloquiales y familiares construidos en
sus contextos sociales y culturales. Por ello, la escuela debe proveerles contextos de
uso y formas especficasque diversifiquen y enriquezcan su desempeo oral.
Segn afirma Gloria Pampillo, " el oral, el escrito y la imagen inciden en la
conciencia y en el pensamiento, originando en ellos rasgos diferentes, adems de
influir en las relaciones sociales, en la formacin de la opinin pblica y hasta en la
concepcin misma de lo que amplios grupos consideran lo real" (Pampillo, 2008). Es
imposible pensar en lengua escrita sin pensar en la oralidad, puesto que entre ellas
se establecen relaciones de complementariedad, de entrecruzamiento y tensin.
Sobre la transversalidad de la lengua en el currculum y las prcticas de
lectura y escritura acadmicas
"A diferencia de lo que sucede en el rea de
lengua, en la cual debe cuidarse que se cree la
necesidad comunicativa para que tenga sentido
producir diversos tipos de textos, en las otras reas
curriculares se trata de crear los textos para cubrir
necesidadesque ya existen."
(Tolchinsky y Sim: 2001,92-93)
Es innegable que la lengua como rea de conocimiento posee un carcter

netamente transversal en el currculo por varios motivos, pero sobre todo porque
todas las asignaturas estn mediatizadas por las prcticas de lenguaje y se
construyen epistemolgicamente gracias a l. y toda la actividad de enseanza.aprendizaje se desarrolla en un proceso interactivo de comunicacin. Por ello, la
prctica del lenguaje en la formacin integral del alumno futuro docente constituye
as un aspecto fundamental. Desde la perspectiva de los docentes, el presente diseo
intenta instalar un proceso de formacin permanente (que supone diversas prcticas
y dispositivos de reflexin y revisin), por ello, se propone la necesidad de concebir a
todas las disciplinas como un discurso abierto a recibir miradas que lo enriquezcan y
resignifiquen.
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c::a
e...:t
Desde este lugar, entendemos que en el presente diseo, cada disciplina da

cuenta de sus sistemas conceptuales y metodolgicos a travs de discursos propios
que suponen maneras particulares de leerlos y escribirlos y que presuponen, adems,
conocimientos que se activan en la lectura y en la escritura (no slo lingsticos y
r ncos'
tambin socioculturales e ideolgicos). Ensear una disciplina implica,
ntonces, habili
el acceso a su mundo conceptual a travs de la interpretacin y la
roduccin de sus xtos en su funcin epistmica. Finalmente, esto requiere que en
ANA MARIA CM
Directo,. 0e,,,..14tri~~r--CONSEJO PROVINaAlOEEDUCA
135
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
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espacio curricular de los tres campos que plantea el diseo, se enseen las
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de lectura y escritura propias del discurso que las configuran.
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Literatura y Formacin de lectores
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"As como la desnutricin deja marcas insalvables en la

constitucin de la persona, la pobreza simblica tambin lo hace.
Por eso la lectura literaria es importante, porque deja marcas
persistentes e invisibles en los seres humanos. Por ello debemos
como sociedad preguntarnos: favorecemos el acercamiento
placentero a los chicos y los libros?, tlenen los chicos igual
facilidad de acceso al arte que a la televisin?, cuntos de
nuestros chicos han visto una verdadera obra de tteres o de
teatro?, cuntos docentes leen sistemtica y apasionadamente
a sus alumnos uno y otro da en los millones de aulas del pas?
En las concretas respuestas a interrogantes similares, en los
actos que cotidianamente se realizan o no, se est jugando
silenciosa y efectivamente lo que seremos como sociedad en las
prximas dcadas."
M. Leizay M. Duarte (2007)
'.
En la escuela tiene lugar el encuentro fundante entre los nios y la literatura.

El docente, que posibilita y marca este encuentro, requiere de una formacin que le
permita convertir ese momento en el inicio de un camino lector que recorrern sus
alumnos y que significar la inclusin de ellos en "el gran tapiz de la cultura" que
describe G. Montes. El rol de mediador/provocador que tendr que asumir el futuro
docente no es de ninguna manera neutral sino que supone una rotunda toma de
posicin sostenida en sus propias representaciones sobre el rol docente y la funcin
de la literatura en la constitucin de las subjetividades y de las sociedades.
Este espacio curricular, entonces, debera poner en contacto a los alumnos del
profesorado con las complejidades que configuran este objeto de conocimiento
llamado "literatura infantil": la especificidad del texto literario, su dimensin esttica,
la construccin histrica del campo, la relacin literatura y escuela, literatura infantil e
ideologa, concepciones de infancia y literatura, el canon literario, la formacin de
lectores, los criterios de seleccin de textos y otras cuestiones igualmente
importantes.
Acompaando este trayecto de formacin, es necesaria la presencia constante
de la reflexin sobre las prcticas didcticas en relacin con la literatura en el nivel y
la interpelacin de ciertas prcticas cristalizadas que a menudo "traicionan la
literatura" acercndola al terreno del utilitarismo pedaggico. Dichas reflexiones
debern traducirse en la posibilidad de disear propuestas didcticas que signifiquen
experiencias enriquecedoras de lectura literaria y que habiliten la construccin y
discusin de sentidos.
__
......,G::.:.ia,nni
Rodari afirma que "una palabra lanzada al azar en la mente produce
ondas supe . les y profundas, provoca una serie infinita de reacciones en cadena,
implicando en s cada sonidos e imgenes, analogas y recuerdos, significados y
MARIA
RASCO
Directora
CONSEJ6 PROVINCIAL DE E
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
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)S" (Rodari, 1993:9) de ah la significativa importancia de lo que llamamos
ff
}"~'""lit f3" ra infantil". Por eso es fundamental plantear la necesidad de formar un lector
11 ('
\'[4:;~):rtifl: esde la ms temprana edad.
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P ,,/ 110, resulta imprescindible situarse en un marco de pluralidad y eliminar
\~>~7::~'---~;gq-'as pautas inamovibles que representan un criterio exclusivamente adulto.
"<.;,.~:~':'~~:~5Ptlntar
a la apertura y la flexibilidad que apoye la proyeccin del yo del lector
-"~~-~infantil.
L..
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S (
Sobre la Alfabetizacin inicial

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa,
ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.
Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es
transformarlo.... Los hombres no se hacen en el silencio sino en
la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. Mas si
decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es
transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos
hombres, sino derecho de todos los hombres.
(Paulo Freire en Pedagogadel oprimido)
Desde la antigedad la alfabetizacin ha sido entendida como la enseanzade
la lectura y la escritura, y durante aos tambin las prcticas de alfabetizacin fueron
diferentes. Esto se debe a que leer y escribir son verbos cambiantes porque se trata
de construcciones sociales y culturales. Por supuesto que en los aos transcurridos
muchas cosas se modificaron en torno a estos verbos, podramos decir que uno de
los hechos ms importantes consiste en haber pasado de entender la alfabetizacin
como una serie de habilidades a entenderla como un conjunto de prcticas culturales.
Esta concepcin se origina a partir de la dcada de 1980 como resultado de las
investigaciones de distintas disciplinas., es desde este momento cuando se entiende
la alfabetizacin como un campo multidisciplinar que debe abordarse atendiendo a
distintas dimensiones: didctico pedaggica, social, poltica, histrica, cultural.
Concebir la amplitud del campo nos permitir avanzar en propuestas que
respondan mejor al carcter complejo del aprendizaje y la enseanza de la lectura y
la escritura.
Tambin, como resultado de estas investigaciones, es que conocemos que los
nios saben y reflexionan sobre la lengua escrita antes de ingresar a la escuela
primaria.
ce
__
Estos conocimientos tienen relaciones con la lengua oral, pero tambin son
especficos sobre el aspecto convencional-grafico, sobre aspectos pragmticos,
discursivos, textuales de la lengua escrita. Estos saberes se fueron construyendo por
medio de prcticas comunicativas que loa nios mantienen en su entorno familiar y
social. Ahora bien, las condiciones sociales y culturales determinan la desigual
apropiacin de la lengua escrita y en consecuenciala diversidad con la que ingresan a
primer grado; precisamente esta diversidad es la que debe constituirse en una
.
aggica porque se alfabetiza mejor con diversidad de textos, cuando se
adoptan distin
modalidades de lectura y escritura, cuando se lee y se escribe en
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portadores y con distintas funciones, cuando se alfabetiza con la
~oracin de la fa~i1ia, cuando en de.finitiva, se asume que los.nios se relacionan

~,I!la lenqua escrita.. de manera diferente y que compartir con otros esas
c', ~Ptuahzaclones faclttan el proceso.
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Sj~i;:\~e
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Este proceso se da durante toda la escolaridad bsica, por lo que es necesario
~;:-~~~ ue en el primer ciclo se creen las condiciones para que los nios hablando,
escribiendo, leyendo y escuchando avancen en la apropiacin del sistema de escritura

y del lenguaje escrito, para que progresivamente puedan ejercer prcticas
comunicativas que les permitan tener cada vez ms autonoma, adecuacin, precisin
y control sobre sus intervenciones y comprensin sobre las de los otros.
En este sentido es que la alfabetizacin como proceso escolar tiene que ser
sistemtico, ya que la escuela, que es la responsable de garantizar este aprendizaje,
ha de proponer contenidos y formas de hacer que sean coherentes, adecuados a los
contextos socio culturales e institucionales, cuidadosamente secuenciados en el
tiempo y precisamente articulados.
Un modelo didctico cuyo contenido a ensear son las prcticas sociales de la
lectura y la escritura en su etapa inicial, caracteriza las situaciones de enseanza
como aquellas que a partir del planteamiento de problemas, posibilita reelaborar los
contenidos escolares para que los educadores proveen toda la informacin necesaria
para que los nios puedan avanzar en el aprendizaje del contenido a ensear.
Ensear desde este modelo, es promover la discusin sobre los problemas
planteados, es orientar hacia la resolucin colaborativa de las situaciones
problemticas, es disear situaciones de enseanza a partir de variados recursos y
formas de organizacin de los nios, es alentar la formulacin de hiptesis para
avanzar en la conceptualizacin del objeto de conocimiento, es recrear situaciones de
la vida social de los nios para que ellos se formulen nuevos problemas que no se
hubieran formulado fuera de la escuela.
Finalmente, un espacio para la lectura, para los iniciadores en la lectura. Leer
literatura no slo ensea a leer sino que adems las mltiples lecturas de gran
cantidad de textos literarios contribuyen en el conocimiento de s mismo, a pensarse
y ser sujetos de su propia vida. Michele Petit (1999) sostiene que la tarea del
mediador es tender puentes; en el caso de quien ensea alfabetizacin inicial, los
textos literarios tienen que ver con la recuperacin de las primeras palabras que son
fundantes de mundos posibles. Leer, hablar, escuchar y escribir cuentos, adivinanzas
u otros textos literarios permite establecer relaciones entre el juego, la lectura y la
escritura. Jugar es el inicio del espacio potico: tejer palabras, anudarlas, repetirlas....
Ese espacio ldico va construyendo la identidad del nio, su creatividad,
tambin ampliar su horizonte de inquietudes e intereses y le permitir organizar su
imaginario. Este imaginario dialogar con los mundos posibles que los buenos libros
le muestran.
ce
El espacio curricular alfabetizacin se propone colaborar en la formacin de un

-maestro
en el ser y en el saber hacer. Un docente que se apropie del conocimiento
_""",_.'_
op ma
e trabaje relaciones con las otras disciplinas conceptualizar sus
~rcticas en for
colectiva. Esta accin compartida, convocada por el saber,
138
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52 8
RESOLUCINN ,
pera en la revalorizacin de las prcticas sociales de la lectura y la escritura, en la

las prcticas' docentes y contribuye en la reconstruccin de una
seria promotora de conocimientos.
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3.- Fundamentos generales del rea de las ciencias sociales
c-, ..:.~:~-~
El escenario social actual se caracteriza por significativos cambios. La nueva

"modernizacin" construye lazos ms dbiles entre la sociedad civil y el Estado,
favoreciendo una cultura ms pragmtica e individualista. Junto a ello, se
desenvuelve un creciente descreimiento en la organizacin colaborativa como espacio
de construccin de alternativas y se impone, como parte de la conducta, el clculo
costo-beneficio. La racionalidad ms signada por el autointers se convierte en el
correlato inevitable. De esta manera, la configuracin de una sociedad ms compleja
junto con la declinacin de los compromisos colectivos y la prdida de certezas forja
como valor cultural "el estar bien", la preocupacin por el yo. Cambia la constitucin
del lazo social. La sociabilidad es ms voluble y cambiante. La racionalidad de
identificacin-lealtad es sustituida, en la mayora de los casos, por la racionalidadintercambio o costo-beneficio.
La permanencia o la continuidad estn escindidas por el fluir de la novedad.
Las diferencias se disfrazan de elecciones. La "vida zapping" hace que todo pierda
intensidad. La velocidad y la corta duracin son el signo de una nueva poca.
Los usos del tiempo y del espacio son tan diferenciados como diferenciadores.
Paralelamente a las dimensiones planetarias emergentes de los negocios, las
finanzas, el comercio y el flujo de informacin, se pone en marcha un proceso
localizador de fijacin del espacio. Lo que para unos es globalizacin, para otros es
localizacin. En un mundo en el que "los globales" dan el tono e imponen las normas
que regulan la vida social, econmica y cultural, ser local es un indicio de
degradacin social.
Para el mundo de los 'globalmente mviles', el espacio es ahora una entidad
ms bien laxa, fcilmente atravesada en sus dos versiones, la real y la virtual. Para el
de los 'localmente sujetos', imposibilitados de desplazarsey por ello obligados a sufrir
las transformaciones que se desatan en la localidad en la cual viven, el espacio real
se cierra a gran velocidad.
La reduccin del espaci comporta la aniquilacin del paso del tiempo. Los
'globalmente mviles' viven en un presente perpetuo; tanto su pasado como su
futuro se presentan como una sucesin de episodios debidamente aislados. Estn
permanentemente ocupados y por ende escasos de tiempo. Viven en el tiempo, el
espacio no rige para ellos porque toda distancia puede ser recorrida al instante. Por
su lado, los "localmente sujetos" estn aprisionados por el peso de un tiempo
innecesariamente extenso y extensamente innecesario. Viven en el espacio -denso,
intocable, impermeable- que subsume el tiempo y lo deja en una posicin de
inmovilidad. En este tiempo nada acontece.
c::r:
e::tAsimismo, nos encontramos, siguiendo a Robert Castel, ante el modelo de una

c:::. s .
" una sociedad con doble velocidad en la que coexisten sectores
e.:::t ipercompetitivos etos a la racionalidad econmica y sectores marginales tiles
u:t
139

Se observan dos perspectivas divergentes que conforman una misma

tendencia. Una de ellas induce a reconocer la fragmentacin social como una realidad
inexorable; la otra es la aceptacin de un nuevo tipo de totalizacin, promovida por la
transnacionalizacin de la economa y el impacto rearticulador de las nuevas
tecnologas y de la floreciente industria cultural. A nivel mundial, la nueva
conformacin del escenario econmico ha llevado a agudizar los procesos de
fragmentacin social que ya se venan perfilando en las ltimas dcadas,
"consagrando un statu quo en el que se yuxtaponen, sin diluirse, los
(internacionalmente) integrados y los (nacionalmente) excluidos".
En este marco, nos enfrentamos al dilema de ensear a ensear Ciencias
Sociales. Y si pretendemos no inscribirnos en una formacin de tipo transmisiva con
orientacin normativa, bsicamente, tendremos que preguntarnos cmo formar sin
conformar; cmo enriquecer la formacin sin adoctrinar, cmo formar sin esperar la
similitud; dnde est el eje?: en el ensear (privilegia el eje profesor-saber)?; en
formar (privilegia el eje profesor-estudiantes)? o en aprender (privilegia el eje
estudiantes-saber)?
Ensear implica un proceso de construccin perspectivizado que potencia las
miradas, las abre a sus mltiples sentidos y a sus infinitas posibilidades. Por ello, no
hay neutralidad. Concebir a la enseanza como una sntesis de opciones es
disponerla como una prctica tico-poltica si bien esto no siempre es evidente y, en
ocasiones, se torna un supuesto imperceptible. Admitir el proyecto de ensear como
un acto de hacer opciones es fijarlo como una prctica fundada en valores,
irreducible a un conjunto de competencias. Es un proceso constructivo, no exento o
libre de tensiones, conflictos y debates.
Reconocer la peculiaridad del proceso de ensear exige una formacin que
c:e aporte instrumentos intelectuales y prcticos tendientes a su desnaturalizacin para
reconocer el largo y complejo proceso de institucionalizacin. Se trata, parafraseando
t:L. a
rin, de armar cada mente en el combate vital para la lucidez, para
~
prender a na
ar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de
certezas.
~
ANA MARIA
seo
Directora
~ata1J~~~-CONSEJO PROVINCIALDE ED
ClN
140
......-~",
EXPEDIENTE NO 4025-01596/08 .
~!"
/" PE' "'>,

I~E-';-.'?l.. "l(~:-'\
Se procura contribuir, en la etapa de la formacin inicial institucionalizada, al

rrollo de una racionalidad crtica, terica y autocrtica que dialogue con una
r ' . ad que se le resiste. Ello posibilitara levantar muros contra la fuerza
n
Iizadora del sentido comn tan ligada al conformismo cognitivo, a las ideas sin
e :'fjen y a las creencias oficiales.
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ll!f:
H,
P,,'
I~,',~'
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\~:~:>;~----~:~~~!j
Aproximarse a
-j,
la enseanza
de la enseanza de las Ciencias Sociales exige,
.
'-<';';;~::;;;~:;;~entre
otros aspectos, pensar en trminos de estructuras conceptuales su objeto, o
sea, la dinmica de la realidad social.
..,~.
~-": ":''1 ......
",
-. ,.
Este presupuesto exhorta a desarrollar planteos que permitan procesar la

accin en trminos terico-prcticos, instalando la relacin conocimiento-valores para
colaborar a generar una matriz interpretativo-analtica que ayude a desmitificar o
deconstruir los conocimientos "espontneos" del sentido comn (teoras implcitas).
No se trata de construir frmulas generales y esquemticas o tipologas de
pasos prefijados, sino de estimular perspectivas que permitan explorar la complejidad
de la realidad social y su enseanza. Se apunta a pensar desde la potencialidad de la
realidad y su dinmica como objeto de enseanza, sin encerrarla en estructuras que
clausuren la posibilidad de problematizar lo dado.
Por lo tanto, el centro de la preocupacin debera estar colocado en la
bsqueda de ruptura de lmites en las posibles lecturas de la dinmica de la realidad
social, para ubicar la mirada en horizontes ms amplios de manera que pueda ser
posible superar el problema de los contextos no teorizados. Slo as sera posible la
transformacin del conocimiento en conciencia.
Ello implica, en el proceso de formacin docente, participar e intervenir para
que el futuro docente vincule la adscripcin terica en relacin con cuestiones
vinculadas al ensear y al aprender, con las estructuras conceptuales de la disciplina,
con la estructura cognitiva del sujeto y con los componentes operacionales. Implica
dotar de sentido terico o conceptual las decisiones para la intervencin; es
desarrollar el conocimiento para la intervencin para una cultura profesional basada
en el pensamiento estratgico por encima del simple aplicador de frmulas.
Por lo tanto, a la hora de revisar las cuestiones sustantivas de los procesos
formativos para la enseanza de las Ciencias Sociales nos preguntamos qu es
relevante y qu no lo es. Algunas preguntas pueden colaborar en la bsqueda de
respuestas: a) Cules son los encuentros y los desencuentros entre la prctica
escolar de la enseanza de las Ciencias Sociales y lo que enseamos en los
profesorados?; b) Qu contenidos y con qu metodologa debemos ensear para
que los futuros maestros estn en condiciones de ensear CienciasSociales?Esto nos
remite a instalar una nueva agenda en la didctica de las ciencias sociales sin
desconocer que la enseanzaes una actividad prctica que siempre se realiza a la luz
de alguna concepcin de lo deseable y lo posible. En este marco, creemos que no
slo se trata de una reforma' programtica sino paradigmtica que concierne a
llIICC nuestra aptitud y actitud para posicionarnos frente al conocimiento. Alguna vez
seal Michel Montaigne, filsofo francs del siglo XVI, "vale ms una cabeza bien
C\- puesta ue una repleta". Es decir, no tiene sentido la acumulacin de saberes si no
e dispone
principio de selecciny de organizacin que le otorgue sentido y de
una aptitud gener para plantear y analizar problemas.
e:::t
en
ANA MAR'A~~I
DIreCtora QelllWlL.l!~
f;7;l;n.m,r--'
CONSEJOPRO~N~LOE
141
:6
RESOLUCIN N 1,5 2 8
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En este sentido, ensear a ensear Ciencias Sociales implica preguntarse

,~a de la naturaleza de los saberes en funcin de las decisiones que tendrn que
it(' y'A'~ t ' \~ los futuros maestros. Ni saber normalizado que prefigure la accin ni
!Io \(,:f:J ra i9:alidad tcnica que deduce la accin, sino saberes que fortalezcan los esquemas
\\~} \
'c;:,~~~;,:Jdip'
cisin. Por lo tanto, la formacin inicial debera aportar saberes vinculados con
\<;,:::~~ 1,. ; ~ Itidimensionalidad de la enseanzade las CienciasSociales,o sea, en torno a la:
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r,
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"~'~:='~:'~!~;;:-~/
DIMENSIN SOCIO-POLITICA: la enseanza de las Ciencias Sociales

constituye un problema socio-poltico pues la seleccin, el enfoque de los contenidos
y la propuesta epistemolgica y metodolgica estn fuertemente articulados con una
base valorativa acerca de qu tipo de sujeto deseo ayudar a formar y para qu tipo
de sociedad. Esta dimensin presupone reflexionar en torno al para qu de la
enseanzade las CienciasSociales
DIMENSIN EPISTEMOLGICA-DISCIPliNAR: la enseanza de la

lectura de la dinmica de la realidad social se inscribe, entre otros aspectos, en
marcos tericos (paradigmas, teoras sociales y conceptos estructurantes) que
condicionan las explicaciones e interpretaciones. Esta dimensin tiene que ver con
reflexionar en torno a una serie de presupuestos tericos acerca del conocimiento, la
objetividad, la sociedad, el tiempo, el espacio, etc. para programar los diferentes
aspectos de la enseanzade las CienciasSocialesy de la lectura de la realidad social.
DIMENSINDE LA ENSEANZAPROPIAMENTEDICHA U OPERATIVA:la

enseanza de las CienciasSocialesconstituye un problema de transposicin didctica.
Las disciplinas sociales enseadas no son idnticas a las de los investigadores. Se
necesita una creacin a la medida de las finalidades escolares y de las caractersticas
de los alumnos. Esto significa tener que considerar criterios de seleccin,
secuenciacin y organizacin de los contenidos, recursos didcticos y estrategias de
intervencin pedaggica.
De modo que, las fuentes interdependientes que ofrecen referentes para el
anlisis, construccin y reconstruccin de las prcticas y para la toma de decisin
para la intervencin son de tipo socio-antropolgica, epistemolgica, didctica y
psicolgica
En sntesis, de lo que se trata es de rescatar el carcter inacabado del
conocimiento y de la formacin, privilegiando la forma de razonamiento sobre las
reglas del conocer. Slo as, la formacin inicial contribuir a que el sujeto pueda
apropiarse del saber acumulado en una perspectiva de construccin de futuro y que
no confunda los horizontes posibles con una sola realidad viable.
13. 4.-Fundamentos
Generales Del rea De Las Ciencias Naturales

"Toda cultura cientfica debe comenzar por una
catarsis intelectual y afectiva. Queda luego la tarea
ms difcil: poner la cultura cientfica en estado de
movilizacin permanente, reemplazar el saber
cerrado y esttico, por un conocimiento abierto y
dinmico (...)"
Gastn Bachelard
142
'"

152 8
RESOLUCIN N
Durante las ltimas dcadas se ha puesto en cuestin el lugar relegado que

tiene la enseanza de las Ciencias Naturales en las escuelas, el desinters
generalizado por aprender ciencias, la fragmentacin de saberes elaborados en
trayectorias escolares que no estn ajenos a los diversos contextos sociales,
culturales y polticos. En esta multiplicidad se van conformando las diversas biografas
escolares" portadoras de representaciones sociales acerca de las ciencias que
bosquejan "la imagen de una ciencia desvinculada de los condicionamientos histricos
(...) que le niega autonoma a los jvenes impidiendo o dificultando la posibilidad de
participacin fundamentada sobre las implicancias sociales del conocimiento cientfico
y relegando toda consideracin en la comunidad de los expertos" (Wolovelsky, 200S).
En primer lugar, es importante recuperar el planteo de Laura Fumagalli (1993)
en relacin al "derecho a aprender ciencias, el deber social de la escuela de distribuir
conocimientos cientficos y por ltimo el valor social del conocimiento cientfico" para
posibilitar una enseanza de las Ciencias Naturales renovada y reestructurada que
promueva el acceso a la cultura cientfica como un derecho de todos y todas. Acceder
a una cultura cientfica no implica incorporar saberes cerrados y estancos en franca
disociacin con la cultura humanista. Sabemos el fuerte debate que genera pensar
nicamente en trminos de "las dos culturas?" (Snow, 1959); por ello, comprender
que el dilogo es posible y necesario para situar la condicin humana en el cosmos,
la tierra y la vida; tal como lo plantea Morin (2000) "conocer lo humano es sustraerlo
del Universo y situarlo en l. Estamosa la vez dentro y fuera de la naturaleza: somos
seres csmicos, fsicos, biolgicos, culturales, cerebrales y espirituales".
Este corrimiento del lugar que los humanos ocupamos en la naturaleza da un sentido
humanizante y transformador de la realidad y favorece a la construccin de
subjetividades y de diversas miradas en relacin a las Ciencias Naturales. Quizs por
ello, se torna fundamental comenzar a preguntarse y dar cuenta de la cuestin
dialgica que se establece entre los diversos aspectos que sustentan las bases del
diseo curricular en CienciasNaturales para la formacin inicial institucionalizada.
Algunas tensiones del abordaje curricular: de las ciencias naturales de los
cientficos a la ciencia escolar
La diversidad de la naturaleza es de tal magnitud que aproximarse a su estudio
implica situar a las Ciencias Naturales en un contexto cultural y epocal, en donde
cientficos y cientficas imaginaron y desplegaron una variedad enorme de teoras e
investigaciones que posibilitaron la comprensin de un mundo complejo, dinmico y
en interaccin. De tal manera, es posible concebir que las ciencias "no pueden
separarse de la aventura humana. Ellas, participan de la creacin de sentido con el
mismo ttulo que el conjunto de las prcticas humanas (...) la cultura es
profundamente histrica, tejida de relatos referentes del pasado" 46(Prigogine).
El campo de las CienciasNaturales, tal como se conoce en la actualidad, es tan
amplio y variado que su distincin epistmica se encuentra vinculada al surgimiento
de la ciencia moderna. Desde esta perspectiva, la organizacin de las disciplinas
cientficas responde a criterios que "lejos de reflejar el orden natural de la ciencia en
su relacin con el mundo natural y social, son la expresin de construcciones
histricas que involucran procesos de institucionalizacin, profesionalizacin e
D- industrializacin de la actividad cientfica durante los ltimos siglos" (Kreimer, 2003).
c::AI
I
disciplinas cientficas como construcciones culturales e histricas
L.:) demos pensarla en relacin a las categoras que definen una cierta imagen de
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143
RESOLUCINN 1 52 8
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~~~ci.a
y de conocimiento cientfico. La imagen de una ciencia que es resultado de
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pocos genios aislados y que esta muy presente en el imaginario socal'". se
,/",~ ca ~I',. pone a la otra imagen ms real en donde se muestra que los cientficos son
(":,:f'~7su "'"O l' sociales plenos de dudas, conflictos e intereses. Esto permitira "extremar el
j"(&!;:];;~ar
( ento acerca del carcter ordinario de la ciencia, bajndola del santuario y
s' : 'dola en pie de igualdad con cualquier otra actividad social?" (Kreimer, 2005).
"
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-,',.,.Yi.W
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepcin respecto de cmo se

genera el conocimiento cientfico y esto ha influido en las decisiones sobre su
enseanza. A partir de Kuhn (1962) se produce una importante ruptura con el
positivismo lgico y comienza a plantearse una concepcin de ciencia en el marco de
cosmovisiones cientficas o paradigmas. Estos dan cuenta de las distintas imgenes y
categoras sobre el mundo natural, que construidas a partir de metforas, criterios de
racionalidad y posiciones filosficas, edifican un marco conceptual, metodolgico y
axiolgico de las ciencias naturales que pone en juego el modo de interpretar la
realidad natural.
Si bien el significado acerca de lo qu son los paradigmas ha sido (y contina
siendo) un intenso debate, diversos autores han diferenciado tres grandes
cosmovisiones o paradigmas: la cosmovisin griega o pre-moderna, la clsica o
moderna y la posmoderna o tardomoderna.
El paradigma pre-moderno sostuvo una idea de Kosmosque domin la imagen

del Universo hasta la Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII. Para Aristteles
"la finalidad de la ciencia es revelar las causas de los entes. La teleologa- es decir, la
orientacin hacia un fin ltimo y perfecto en los objetos- es inmanente a los objetos;
en la naturaleza no existe el azar o la causalidad sino el orden y la regularidad" (Daz
2000). Esto se manifiesta en la gran sntesis aristotlica que rene en un todo
coherente y unificado las ideas acerca del Universo, el movimiento de los planetas y
de los cuerpos, las transformaciones de las sustancias, el nacimiento, evolucin y
desarrollo de los seres vivos.
En el mbito de la investigacin didctica diversos autores (Driver, Pozo,
Jimnez Aleixandre, Gen, Sequeiros, Gonzlez Galli) consideran que las
concepciones de los y las docentes y estudiantes en torno a las ideas biolgicas,
fsicas y geolgicas dan cuenta de la existencia extendida y persistente de
explicaciones teleolgicas, organicistas y finalistas muy vinculadas al pensamiento
aristotlico.
Con el surgimiento de la modernidad; se dan profundas transformaciones en
todos los mbitos, que se plasma en grandes reestructuraciones tericas, nuevos
problemas y una nueva cosmovisin. La Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII
trajo aparejado una nueva ,imagen del universo: una mquina. Esta visin
mecanicista de la naturaleza supuso la bsqueda de leyes causales, reversibles y
deterministas. Galileo afirma que "la naturaleza est escrita en un lenguaje
matemtico" y esta ser la clave para interpretar el mundo natural.
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t;;"~1-
Durante los siglos siguientes las investigaciones de bilogos, fsicos, qumicos,

ge
eteorlogos, paleontlogos y astrnomos fueron configurando la nueva
imagen del Un rso bajo el ideal de la ciencia clsica que enfatizaba los factores de
equilibrio, regular ad, bsqueda de certezas, confianza en la razn, formulacin de
144
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RESOLUCIN N0 t 52 8
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tica universal y la creencia en el progreso social como consecuencia del

(.\.'~~.
roll~ cientfico. pa~aE: ~orin (1990) el ideal de la ciencia ~Isicaesta ba~adoen
el ~radlgma de la simplicidad "que pone orden en el Universo, y persigue al
~#den"
bajo los principios de la reduccin, la simplificacin y la disyuncin.
<~'54
'-'-~::~:~~;:1
Durante
el siglo XIX es destacable la profesionalizacin y especializacin

~;.~.~;.;>t)jsciplinary el desarrollo del positivismo, que despliega una filosofa y una visin
empirista e inductivista de la ciencia que tiene continuidad durante gran parte del
siglo XX con el empirismo lgico o neopositivismo. Su ideal de una ciencia unificada
se expresa bajo los criterios de neutralidad y objetividad, que supone que todo
conocimiento y teora se deriva de la observacin pura y de la induccin a partir de
datos empricos. De esta manera, los conocimientos son neutrales y de validez
universal, con lo cual se entiende al mtodo cientfico como un conjunto de reglas
fijas, cuya aplicacin caracteriza a la investigacin.
Estas imgenes han estado presente (y siguen estando) en los currculos
escolares y en la enseanza de las Ciencias Naturales. Gil Prez y Vilches (2005)
denominan estas concepciones"imgenes folk o naif" que se alejan notoriamente de
la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos cientficos y que, por
otra parte provocan desinters y rechazo. Estas "deformaciones conjeturadas" estn
muy vinculadas entre s y son: descontextualizadas, individualistas, elitistas, empricoinductivistas, atericas, rgidas, algortmicas, infalibles y analticas.
Durante el siglo XX se mantiene la importancia de la comprobacin mediante la
experimentacin pero se comienzan a cuestionar algunos supuestos (como la carga
terica de la observacin, el papel provisional de la teoras cientficas, la neutralidad
de la ciencia, entre otras) dando cuenta que es imposible la existencia de un mtodo
cientfico nico y universal tal como lo propugnaron los neopositivistas. La "obsesin
por el mtodo cientfico" entr en crisis a partir de la obra Kuhn, y desde entonces
surgieron numerosas crticas de las tesis del empirismo lgico y una proliferacin de
trabajos en historia y sociologa de la ciencia posibilitaron comprender el carcter
cultural, histrico y social de las ciencias y con ello, la complejidad y pluralidad del
saber cientfico y de las metodologas de investigacin. Estos aspectos se tornan
relevantes para la organizacin de propuestas didcticas que tengan el conocimiento
de la naturaleza de la ciencia (Adriz- Bravo, Mathews, Duschl) dado que posibilitan
una ruptura con las imgenes de ciencia marcada por el sentido comn y una
epistemologa espontnea. Matthews, menciona que esta ruptura implica que la
ciencia no ha sido reconocida adecuadamente en la instruccin cientfica y, entonces,
"la aparente incapacidad de instruccin para instruir se ha convertido en un enigma".
Por otra parte, a partir de la crisis de la imagen clsica de las ciencias se
producen nuevas restructuraciones tericas. Por un lado, las ideas evolucionistas que
rompen con el pensamiento teleolgico, la relatividad que pone en tensin los
conceptos de espacio-tiempo, la mecnica cuntica con la incertidumbre y la
indeterminacin, la termodinmica con la entropa y los principios irreversibles, la
fsica del desequilibrio y la teora del caos con el azar y la inestabilidad. Por otra
parte; el surgimiento de la teora general de sistemas (Bertalanffy), el paradigma de
la complejidad (Morin) y el aporte de cientficos (Prigogine, Atlan, Maturana y Varela,
re o r
ue buscaron sobrepasar las fragmentaciones heredadas del pasado y
fundamentaron
a nueva cosmovisin cientfica basada en la autoorganizacin, la
modelizacin, la te ra de la informacin, la prioridad de los procesos sobre los
ANA wr:m~~~.
C'(j
Directora General de
CONSEJO PROVINOAl DE EDU C1 N
145
:6
1 528
RESOLUCIN N0
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(... 'f1lentos descriptivos, la flecha del tiempo, la autopoiesis, los sistemas abiertos y la
t ;tr~'"
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...\ rgencia, que es ms favorable al pensamiento complejo. Para Morin (1990) "la
t;:;;:~~ W Itad d;1 pensamiento ~omplejo es que.debe.afrontar lo entrama?o~}a solidaridad
-{;';.).
os fenomenos entre SI, la bruma, la incertidumbre, la contradlccln" para que

da emerger una nueva manera de conocer.
~"<~t!J
',,/
Esta nueva cosmovisin debe fundamentar una enseanza que posibilite el
cambio de un paradigma simple y reduccionista de interpretacin del mundo hacia
otro basado en la complejidad para poder "superar el encasillamiento disciplinar y
organizar una propuesta didctica ms globalizadora" (Merino 1998). De esta forma
se podr superar el pensamiento unidireccional (causa-efecto) hacia la
multicausalidad (red de relaciones), establecindose as la organizacin del medio
desde el enfoque sistmico (Merino 1998). Los conceptos estructurantes de sistema,
unidad, diversidad, interaccin y cambio constituyen referentes vlidos para articular
la amplia gama de contenidos de las Ciencias Naturales y las relaciones posibles entre
ellos, facilitndole al docente la tarea de organizar el rea. Gagliardi los denomina
conceptos estructurantes o metaconceptos dado su alto poder de integracin
multidisciplinar.
Algunas tensiones de la Didctica de las Ciencias Naturales.
Dos cuestiones fundamentales ponen en tensin la propuesta curricular para la
formacin docente: una de ellas est dada por la complejidad y variedad de
disciplinas cientficas que integran el rea de las Ciencias Naturales, y la otra se
vincula a la emergencia de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma
(Izquierdo, 1989; Duschl, 1990, GiI-Prez, 1993 y 1996; Mellado y Cariacedo, 1993;
Porln, 1998; Adriz-Bravo, 2002).
Noste (2005) plantea que "las instituciones formadoras deben asegurar una
formacin cientfica bsica en el campo de las Ciencias Naturales que permita
racionalizar el discurso, es decir, que se ensee a pensar ms all de los contenidos,
hacia conocimientos que no se reduzcan sino que se integren". Para Palma (2008) es
importante que en la formacin se den los lineamientos bsicos que consideren la
enseanza de las ciencias como un discurso metacientfico, es decir, como una
"construccin a partir de la ciencia (...) que es el resultado de las perspectivas
interdisciplinarias que surgen de los estudios sobre las ciencias".
ce
ac:,)
e.....:t
.."..
A"", -.
Suele haber una distancia bastante importante entre la produccin y avance de

los conocimientos cientficos y lo que se ensea en las escuelas; si bien, no es la
finalidad de los y las docentes ensear todos estos nuevos conocimientos; s lo es,
posibilitar una visin que permita tomar posicin analtica y crtica ante la informacin
emergente para contribuir a una construccin de saberes que revaloricen y recreen la
relacin escuela- ciencia- tecnologa- ambiente y sociedad. No existe un consenso
entre los diversos autores acerca del concepto de alfabetizacin cientfica (Fourez,
Bybee, De Boer, Hodson, Gil Prez, Vilchez, Aikenhead) pero se puede decir, en
forma amplia, que es el acceso a la cultura cientfica la que posibilita una
participacin ciudadana, con sentido crtico, en una sociedad como la actual.
_--,-_~regunta
para qu ensear ciencias naturales en la formacin inicial
nstitucionaliza 7, dispara diferentes argumentos. Rassetto, Abad y Ayuso (1999)
plantean que "c ndo los maestros ensean ciencias naturales ponen en juego
"
I.d,n;
146

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15 2 8
RESOLUCIN N
4'~'\:-\
~",
~~\cimientos, concepciones y actitudes sobre la ciencia y sobre la forma de

a
' derla y de ensearla. Estos saberes aparecen como resultado de aos de
e colarzacn, de formacin profesional especfica, del ejercicio docente y de una
p ~~ca cotidiana como sujeto, social que interacta con proceso y productos de la
h':r(
~f
r \
\ \.
. ~ia y tecnologa".
\ -,"'~~'-:~~;:;;~f/Asimismo Gil Prez, Carrascoy Furi (1998) sostienen que la prctica docente
'.,,~.-' en ciencias debe comenzar conectando a los profesores con sus ideas,
comportamientos y actitudes sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias,
dado que muchas veces las creencias y comportamientos de los profesores, revelan
una aceptacin "acrtica de lo que siempre hacen en el aula", lo cual funciona como
un obstculo para plantear una enseanzade las ciencias renovada. Para superar los
obstculos proponen orientar la tarea docente como "un trabajo colectivo de
innovacin, investigacin y formacin permanente" para terminar con lo que llaman
"una visin simplista de la enseanzade las ciencias".
Porln, Garca y del Pozo (1997) proponen un modelo didctico basado en el
principio de de la investigacin en la escuela segn el cual "la investigacin de
problemas relevantes es la estrategia didctica ms adecuada para favorecer la
evolucin y desarrollo tanto de estudiantes como de profesores". Este modelo se
enmarca en la interaccin de la perspectiva constructivista, sistmica y crtica, dado
que favorece la construccin de un conocimiento profesional epistemolgicamente
fundamentado basado en la interaccin e integracin de los saberes disciplinares, los
saberes basados en la experiencia, las teoras implcitas, las rutinas y guiones
didcticos.
Sabemos que el conocimiento cientfico llega a las escuelas a travs de los
diseos curriculares, la produccin editorial (manuales, textos escolares, libros de
divulgacin, revistas escolares, etc.) y tambin a travs de los medios de
comunicacin, el arte, el cine y la literatura. Muchos de ellos nos muestran
conocimientos fosilizados, ahistricos, acrticos, concentrados y centralizados en una
sola visin del mundo, en una sola posicin y en una nica concepcin de ciencia.
Nos ofrecen miradas convergentes y disciplinadoras (todos debemos pensar lo mismo
y de la misma manera, as esta escrito cual "principio de autoridad")". Segn Datri
"los textos o manuales utilizados para la enseanza de las ciencias contribuyen, tanto
a la cristalizacin de numerosas aprensiones -por ej. el sexismo y el racismo- como a
la deshistorizacin de la propia ciencia y a la desestructuracin del/la discente en
tanto sujeto/a crtico/a; consignando mediante censuras, supresiones, ocultamientos,
el silencio; el olvido y una imagen mtica de la ciencia congruente con el modelo
racional de explicacin de creencias".
ce
~
De ms esta decir que no hay una nica concepcin de ciencia y esta discusin
debe estar presente para evitar los recetarios didcticos y la naturalizacin de
tradiciones de enseanza de las ciencias bajo la mirada inefable de un mtodo
estandarizado con reglas nicas presentadas al principio de todo inicio al estudio de
las ciencias naturales.
Los conocimientos de la Didctica de las Ciencias Naturales dan fundamentos

para hacer crticas a los modelos tradicionales de enseanza que "ignora casi por
.
pe o
roceso de generacin de ideas, enfocando su atencin casi
exclusivamente n el producto final de la ciencia (...) Es posible, generar una
147
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1 52 8
RESOLUCIN N
~
~,...
....,
//:,~~':-T:~~ucacin en las ciencias cuyo foco sea el proceso de construccin de las ideas, a fin
/,"\~~ue
los estudiantes comprendan a fondo el si~~ificado.del,conocimiento cientfico.
!i:'
,'-', ~\z- Hay aspectos fundamentales de la actividad centca que pueden ser
!! i \..,~,7 ~~~ porados al aula y que, mejoran y enriquecen el aprendizaje y la enseanza de
~\s..'\ '. 'k;;~:::A~" la$?,ienc!a~. De primersima. importanc~ae.n.el aula (:..) ~on los aspectos emprico,
\ ;., '\....,.- -,
dolqco, abstracto, social y contraintuitivo de la cenca" (Gellon).
~::> '
~C~~\.~.,j:)~cia las prcticas esperadas en formacin inicial institucionalizada
' ....." campo de las ciencias Naturales
en el
Es importante la elaboracin de un marco terico que posibilite crear sentido a

las prcticas escolares y oriente a los alumnos y alumnas a aprender a ensear
ciencias. Los estudiantes de los Institutos de formacin Docentes deberan aprender
produciendo rupturas con sus conocimientos previos," con la intencin de que
puedan construir miradas que tengan en cuenta las condiciones de produccin del
discurso cientfico y didctico. De esta manera, se pretende contribuir a la formacin
de sujetos crticos para una prctica que reconozca el valor educativo de las ciencias
naturales en la formacin integral de los nios.
Desde los aspectos disciplinares se espera lograr aprendizajes que le permitan
organizar los distintos modos de interrogarse, de pensar y modelar" los fenmenos
naturales y artificiales, e identificar problemas en la realidad para que puedan ser
interpretados y tensionados a la luz de los distintos modelos. La psicologa cognitiva
plantea propuestas que caracterizan la ciencia en el aula como una actividad
cognitiva y discursiva; en donde en los modelos de sentido comn, los modelos de
ciencia escolar y los modelos de ciencia erudita interaccionan permitiendo una
complejizacin de los fenmenos en estudio.
Desde los aspectos didcticos se espera logar una visin lo ms amplia e
integral posible de las principales problemticas en el campo de las Ciencias
Naturales, para que puedan elaborar propuestas ulicas que propicien la construccin
metodolgica entendida como "un acto creativo de articulacin entre la lgica
disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y los
contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se
entrecruzan" (Edelstein, 1996).' Con ello, se posibilita la construccin de una praxis
que pueda resignificar qu es la ciencia, para qu ensear ciencias ya que, de ello
depender lo que enseemos y cmo lo enseemos, en un proceso contino de
retroalimentacin que no pude desvincularse de los grupos a los cuales esa
enseanza esta orientada.
Asimismo en el recorrido en la formacin inicial institucionalizada se espera
que los contenidos de las Ciencias Naturales y su didctica se articulen con los otros
campos de la formacin para poder reformular, ampliar, interpelar y cuestionar el
"ensear" ciencias naturales en la escuela primaria.
14.- Espacios Curriculares del Campo de la Formacin Especfica:

Primer Ao:
-."
C:'
D, LECTURAY ESCRITURA:
Formato Cu . ular: taller
L.. Ao: Primero
e;,.
~"':J
148

1 52
RESOLUCIN N
8
EXPEDIENTE N 4025-0'1596/08.
/.::0~:~'::>~ ,
,// /-"'-Horas catedra semanales: tres.

/ //
Rllifuen: anual.
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1: e \
\~::\\
,Este:A~pacio intentar promover las prcticas de lectura, escritura y oralidad en

situaciones comunicativas, poniendo nfasis en las acadmicas. Al mismo
tie'mpb, la revisin de dichas prcticas ser tomada como objeto de reflexin y
~-'~nJrsis
de los saberes sobre la lengua y la literatura que evidencian. Finalmente, este
,c. teller propiciar la comprensin y formulacin de prcticas de enseanza de la lengua
y la literatura que a la vez constituirn un conjunto de saberes de orden disciplinar a
los que el estudiante apelar a lo largo de su recorrido acadmico y como una
experiencia de formacin significativa en el trayecto de acceso, participacin y
permanencia en la cultura letrada.
Estas consideraciones fundamentan ampliamente la necesidad de ofrecer un espacio
de taller a manera de accin institucional destinada a trabajar con el problema de
restituir o construir el sentido que la lectura, la escritura y la oralidad tienen para la
actividad acadmica de una comunidad disciplinar.
y finalmente, la modalidad de taller permite instalar actividades orientadas hacia una
dinmica reflexiva del trabajo con dichas prcticas del lenguaje acadmicas y no
acadmicas, a la vez que instalan nuevos espaciosde interaccin docente-alumno.
NCLEOSDETRABAJOSUGERIDOS
Reflexin metalingstica sobre las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
La lectura como prctica social. Propsitos del lector. La dimensin social, su
funcin y sentido pragmtico. La lectura de diferentes gneros discursivos y
diferentes secuencias textuales. La construccin discursiva del enunciador y
del enunciatario. La construccin del referente. Relaciones entre los procesos
de escritura y de lectura. Texto, contexto y paratexto Representaciones
sociales de lectura. Representacionesen la historia y en el mbito acadmico.
Los textos acadmicos: 'entre la exposicin y la argumentacin. Estrategias
discursivas de los textos acadmicos. Lectura de textos literarios.
La escritura como prctica social. El proceso de escritura: planificacin,
elaboracin y revisin recursiva de los textos. La prctica de escritura de
diferentes gneros discursivos. La escritura en mbitos acadmicos. La
escritura de exposiciones en el mbito acadmico. Las respuestas de parcial.
La exposicin de un tema. La escritura argumentativa. La funcin epistmica
de la escritura.
La lengua oral en contextos informales y formales. Aspectos relevantes de la
oralidad. Literatura de tradicin oral. La narracin oral. Propuestas de
comprensin y produccin de textos orales formales e informales y del mbito
acadmico.
..divef~S
\'
e
"
ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS EN LAS DISCIPLINAS ESCOLARES
Formato Curricular: taller

Ao: primero
Rgimen: anual
::5
a...
c:::.
e..:t
...
La formacin para la enseanza'de una disciplina escolar requiere que se parta de los
problemas en torno a la apropiacin de los contenidos por parte de los alumnos y las
ncepcionesy creencias construidas desde las trayectorias escolares previas.
En ese sen
la propuesta de este taller se orienta a que los futuros maestros
puedan, por un lado, leer crticamente las experiencias vividas en relacin a las
ANA MARIA'
Directora G8A4~~~tQ.
CON~OPRO~NaALDEE
149
:6
l5 :2.'8
RESOLUCIN N
e_c.
i~" :",' :...~~.-.,-.~
prcticas de enseanza de los contenidos escolares que, por constituirse en modelos

implt9s, pueden ser reproducidas posteriormente desde el lugar del enseante si no
media un proceso de reflexin orientado a la deconstruccin y resignificacin de
dichas concepciones y creencias.
Poresta razn, y como consecuencia de lo anterior, concebimos este espacio de taller
corno una oportunidad para instalar algunas preguntas acerca de los saberes,
haciendo nfasis en el reconocimiento de su carcter histrico y cultural, e iniciando
el proceso de reflexin sobre la finalidad de ensear y aprender en la escuela.
NUCLEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
Propuestos desde Lengua

o
Anlisis y revisin de las matrices de enseanza de la lengua basadas

exclusivamente en aspectos descriptivos y normativos, que a su vez
presuponen determinadas concepciones de enseanza, de aprendizaje, de
lectura y escritura, de lengua y de literatura. Esta revisin propone instalar una
nueva lgica segn la cual los saberes lingsticos, lejos de ser desechados,
son retomados en una construccin que los resignifica.
Propuestos desde Matemtica

La resolucin de problemas y la actividad matemtica. Anlisis de distintos
procedimientos, modos de validacin y formas de representacin. El lugar del
problema. El juego en la actividad matemtica.
Observacin: Se sugiere hacer. nfasis en un trabajo con problemas en los que se
pongan en juego el tratamiento de algunos conceptos geomtricos correspondientes
al campo conceptual del espacio tales como: relaciones espaciales entre objetos y en
desplazamientos; elementos, clasificacin y propiedades de figuras y cuerpos.
o
Propuestos desde Ciencias Sociales

Anlisis y revisin de los enfoques en la enseanza de las Ciencias Sociales
desde las experiencias de aprendizaje escolar
o Perspectiva androcntrica
o Perspectiva etnocntrica y nacionalista
o Perspectiva naturalista
o Nuevos temas y nuevas preguntas.
o Perspectiva de gnero
o Perspectiva de la interculturalidad
o Perspectiva socioambiental
o Anlisis de las propuestas editoriales
o
Propuestos desde Ciencias Naturales

Se pretende lograr una reflexin acerca de la naturaleza de la ciencia para que se
puedan valorar las producciones que enriquecen los aspectos culturales de la ciencia.
Tpicos de anlisis
1.
Representaciones sociales de la ciencia y de la actividad cientfica en
distintas fuentes (libros y manuales, comics, pelculas y dibujos animados)
para tensionar con las imgenes de ciencia presentes en las escuelas
2.
La divulgacin cientfica y la construccin social de la ciencia para valorar y
analizar crticamente la credibilidad de las fuentes. Analizar de qu manera
los medios de comunicacin inciden en la divulgacin cientfica.
Aproximacin
a una definicin de ciencia y tecnologa desde diversos
et-3.
I;;.:;::;;a--_,aspectos y en distintos momentos histricos. Delimitacin del objeto de
es
0 de las Ciencias naturales desde lo metodolgico,
emprico,
abstrae y social.
C1::
ANAMABJI.6.GA~~-Directora General de De
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCA
150
~.~
~.~):::::.~'.

15 2 8
RESOLUCIN N
4.
Analizar las relaciones Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Ambiente. Las

nuevas tecnologas en la educacin cientfica. Los fundamentos axiolgicos
Segundo Ao:
SUJETO DE LA EDUCACIN PRIMARIA
Formato Curricular: asignatura
-~:AfiD:segundo
'Horas ctedra semanales: tres
Rgimen: anual
La especificidad de la Educacin Primaria requiere que se aborde la constitucin de
la subjetividad del nio, considerando que no se nace sujeto, sino que esta
constitucin tiene lugar con un otro que posibilita la inscripcin en la cultura, no
exenta de tensiones y contradicCiones.
El desarrollo de esta asignatura permitir, por un lado, articular los conocimientos
que son propios del nivel con la construccin de saberes alrededor del sujeto que
aprende, atendiendo a su multidimensionalidad. Por otro lado, contribuir a un
cambio de posicionamiento del lugar prescriptivo, regulador, homogeneizante y
productor de exclusiones que derivan de los modelos psicolgicos evolutivos para
plantear abordajes desde un paradigma histrico sociocultural. En este sentido,
deberamos entender que el sistema educativo constituye el campo social en que se
concretiza la inscripcin cultural (aunque, no es el nico), formateando los cuerpos;
regulando pensamiento y discurso.
o Concepcin de sujeto: Vnculos primarios. La funcin de simbolizacin. La
construccin de la identidad personal.
o Sujeto de deseo: estructuracin del aparato psquico. La sexualidad infantil y
su relacin con el inconsciente. Los modos peculiares de consecucin del
placer durante los aos de la infancia. Vnculos interhumanos y pedaggicos.
El deseo de saber.
o Sujeto epistmico: la inteligencia como proceso de adaptacin. Estructura y
gnesis. La inteligencia prctica, representativa y operatoria. Los factores que
inciden en el desarrollo cognitivo. Construccin del conocimiento y conflicto
cognitivo. El desarrollo intelectual de los nios/as del nivel primario.
o Sujeto Social: la doble lnea del desarrollo: natural y cultural. El origen social
de los procesos Psicolgicossuperiores. Los instrumentos de mediacin en el
desarrollo infantil. Implicancias educativas de la Zona de Desarrollo Prximo.
o Constitucin subjetiva del gnero y de la corporeidad. La prctica social del
juego. La imaginacin y la creatividad.
o Subjetividad y escuela: los "otros" significativos para el nio en el contexto
escolar. El lugar simblico de la mirada del docente. La posicin docente como
otro en la constitucin psquicade nios y adolescentes.
151

52 8
RESOLUCINN "'
Este espacio se encuentra compartido por profesores de cuatro diferentes lenguajes
expresivos.
Elser humano es su cuerpo, su voz su ritmo interior, su imaginacin, su capacidad de
simbolizacin. Es lo que piensa, y vive diariamente en el marco de un contexto sociocultural determinado; y a partir de ese mundo puede expresarse a travs de
dlterentes lenguajes, enriquecer su vida y la de los dems, ampliar sus expectativas,
variar criterios, reflexionar, equivocarse y volver a empezar.
L" complejidad de la comprensn de los lenguajes artsticos en sus aspectos bsicos
involucra el despliegue de capacidades de dominio de los mismos, lo cual implica
tener en cuenta: -El aspecto productivo centrado en lo material (cuerpo- sonidosherramientas- soportes) en la exploracin de medios y modos.-Los aspectos
sintcticos-pragmticos en el reconocimiento de signos y modos de organizacin de
los lenguajes. -El aspecto centrado en la observacin/percepcin en el
reconocimiento y la sensibilizacin de los sentidos y las emociones; y -la apreciacin
centrada en la complejidad de aspectos semnticos y de interpretacin (ambiente
socionatural y cultural).
En este espacio se intenta que los estudiantes comprendan que la intencin educativa
de las actividades artsticas es la de favorecer el desarrollo de capacidadescognitivas,
sensoriales, de lenguaje, sociales y afectivas que involucran todos los aspectos
mencionados anteriormente a la vez que se sensibilicen, intuyan y especulen con la
construccin de mensajes abiertos, polismicos, descubriendo su papel como
espectadores y/o como productores.
/.
Ncleostemticos sugeridos
.:. Teatro:
El cuerpo como instrumento. Juego Dramtico - Situacin teatral. Personaje. Espacio.
Tiempo. Texto dramtico. El Conflicto. Formas teatrales colectivas. La improvisacin.
Dinmica de lo grupal. Abordaje de textos propuestos y/o creados por el
grupo. Representacin El desarrollo de la capacidad de receptar crticamente.
Diversasformas escnicas. El teatro y otras artes en la regin
.:. Tteres:
Sistema de Signos. Objeto Cotidiano. Objeto Simblico. Objetos Imaginarios. Objeto
mediador de una idea. Exploracin sensorial Funcional. Identificacin con el objeto.
Transformacin. Juego dramtico con el Oobjeto transformado. El ttere en la escena.
Nocionesde dramaturgia. Del cuento al hecho dramtico. La puesta en escena.
ce
;;:
c:::
:. Msica:
Sonido Cualidades. Formas y selecciones organizativas: Ritmo-Meloda Armona.
Forma. Textura. Gnero. Estilos. Influencia del y en el ambiente socionatural. El
cuerpo como productor sonoro. Voz hablada y cantada, tcnicas bsicas de la
expresin vocal. Instrumentos musicalesconvencionales y no convencionales. Msica,
culturas y sociedades, tradiciones musicales. Medios de expresin y modos de
comunicacin. Apreciacin y recepcin.
.:. Ed. Fsica:
El c er o en movimiento. El cuerpo y sus expresiones. Espacio, tiempo y energa.
Calidades
vimiento. Movimiento, gesto y actitud. La expresin corporal y la
danza. Aprendizaj social. Aprendizaje vivencial.
152
.,

..
RESOLUCIN N 1 5 2 8
.:..~:.,.:::..'::>~
"'.,,."
'-,"\.
- -"-<:::-~. Ed. Visual:

/
L~;:e~presin infantil y juvenil y los mensajes visuales. La 'cualidad tctil. Produccin

I
.
d~'--sipnos visuales desde el juego de la materia y el color. Los medios y modos
.\
q).~~~ncionales y no convencionales. Los materiales, los soportes y las herramientas.
" .\
p:rpduccin de obras plsticas desde la realizacin tridimensional.
Espacio y
-.<m9<'imiento en
repre~e~tacin bidimensional y tridimensional. La fig~ra. humana en
~;:...'-..'..... ;H3 representadon
artstica. El esquema corporal. El autoconocimiento y el
<:..:::>-' reconocimiento
corporal como modelos en la historia del arte. Los modos de
realizacin del lenguaje visual con las realizaciones paradigmticas del arte
contemporneo. Identidad y mixtura de los lenguajes plsticos y visuales. Artes
visuales y nuevas tecnologas.
\':)~_~
.
.i.>:
!~
DIDCTICA DE LA MATEMTICA I
Ao: segundo
Rgimen: anual
Este espacio curricular del segundo ao de la formacin propone una capacitacin en
el diseo, puesta a prueba, evaluacin y reajuste de estrategias para la enseanza de
determinados contenidos matemticos que estn presentes en el Diseo Curricular
del Nivel Primario. En este punto adoptamos como supuesto de trabajo que la
didctica debe construirse en torno a los contenidos de la disciplina.
Partimos de considerar que un objeto de enseanza se construye tomando como
referencia el conocimiento matemtico puro dentro de la estructura disciplinar y
cruzndolo con los propsitos de su enseanza en el nivel primario. Por lo tanto,
ensear un contenido requiere la realizacin de un anlisis didctico del mismo, y
esto supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de sus
condiciones de apropiacin en contexto escolar. Por ello sugerimos unificar, en este
espacio curricular, el tratamiento articulado de los contenidos de la enseanza, de las
condiciones de su apropiacin y de los criterios para construir estrategias de
enseanza en torno a contenidos especficos.
El desafo para el estudiante, que no es experto en matemtica, es aprender por una
doble conceptualizacin. Entendemos esa doble conceptualizacin en dos fases:
hecho didctico y hecho matemtico.
Esto supone la realizacin de dos
sistematizaciones simultneas, lo que requiere que el profesor-formador desarrolle los
contenidos sugeridos poniendo en acto los marcos tericos propios de la Didctica de
la Matemtica.
.
Estas situaciones de doble conceptualizacin, son situaciones que persiguen un doble
objetivo: lograr, por una parte, que los futuros maestros construyan conocimientos
sobre el objeto de enseanza y; por otra parte, que elaboren conocimientos referidos
a las condiciones didcticas necesarias para que sus futuros alumnos puedan
apropiarse de dicho objeto. (Delia Lerner: 2003).
La preparacin metdica para disear, poner en prctica, evaluar y ajustar
estrategias de enseanza, no se agota en las actividades mencionadas en prrafos
~nteriores,
sino que tambin se entrama con una tarea de campo, vinculada al
--espacio
de articulacin con el espacio de la Prctica 11, tarea que puede incluir,
"""'''llIIIIBdems,
primeros desempeos docentes.
,
,....-oara este es
io curricular se propone el abordaje de algunos ejes centrales del
~~urrculo
de Nive Primario tales como la Medida yel Espacio. Con respecto al ltimo,
_'1'.'('~~i
153
RESOLUCIN N
15.2
<s:~~~Ugiere
trabajar slo cuestiones vinculadas a su enseanza, en una propuesta de

r, .~ jo que entrame la "recuperacin"
de algunas actividades geomtricas trabajadas
( f{- I ,t~) e ' taller An!i~is de las experlendas en la~ discipl~n~s .escolares, con un fuerte
\(ni \{3:} tr l o de reflexin sobre las mismas para analizarlas ddctcamente.
\\~\
-';;..,.1/ c. , en los actos de, medir converge~. naturalm~nte conc~ptos vinculados a los
'.\6'
/
ros, a la geometna y al mundo flSICO, sugenmos analizar el problema de la
~'\~~.-.
~ ..... ida y de las diferentes magnitudes, incluyendo su tratamiento como contenido
,.~>
...scolar y la naturaleza aproximativa de la medida y sus consecuencias.
Al medir magnitudes continuas se hace necesario ampliar el campo numrico
introduciendo el conjunto de los nmeros racionales. A partir de la necesidad de su
presentacin, sugerimos la caracterizacin de dicho conjunto, el anlisis de las
rupturas que supone dicho proceso de ampliacin en los nios y el tratamiento de los
obstculos epistemolgicos y didcticos que es necesario considerar en dicho
proceso .
f/~/
"Oc
~!
./
"
Eje:
EspacIo.
Dimensin dlsclollnar
Dimensin didctica
Se recuperan aspectos estudiados en 10 Elaboracin de propsitos.

Los juegos como recurso de enseanza.
ao.
Tipos de espacio.
Elaboracin de secuencias didcticas
relaciones
para
la enseanza
de
espaciales.
para la enseanza de cuerpos y figuras .
./ E"
I a y su ensenanza
:Je: La M ed"d
Dimensin didctica
Magnitudes y cantidades
Permetro, rea y Volumen:
y
Unidades
convencionales
no
convencionales.
Medidas de longitud
Medidas de rea.
Medidas de volumen.
Equivalencias entre medidas.
Relaciones de equivalencia entre masa,
volumen y peso .
Secuenciacin para la enseanza de la

longitud.
Secuenciacin para la enseanza del rea.
Secuenciacin para la enseanza del
volumen.
Los errores de los chicos.
Modos de intervencin docente.
Las discusiones en la clase de matemtica
./ E"e: Los Nmeros Racionales su enseanza

Dimensin disci linar
Dimensin didctica
-ce
'-:.:' ..!l.-
Los nmeros racionales.

Relacin de equivalencia.
Relacin de Orden.
Representacin en la recta numrica.
Propiedad de densidad.
Operaciones:
suma,
resta,
multiplicacin, divisin.
Propiedades de las operaciones.
Porcentaje.
..
"'~:aProporcionali
r
a .
~'v
lculo mental.
Secuencia
para
la
enseanza
del
concepto.
Obstculos en la enseanza de los Q:
-Las rupturas en el proceso de ampliacin
de N a Q
-Los distintos sentidos de las fracciones.
Contextos discreto y continuo.
-Las distintas representaciones de los
nmeros racionales.
Los algoritmos de las operaciones en Q
desde la perspectiva del clculo mental.
Anlisis de las roducciones de los chicos.
ANA MARrAC/i..
Directo,
e o
CONSEJO PROVINCIAL DE ~f)I.! rT~-
154

15 2 8
RESOLUCIN N0
.ritmos alternativos.
~~itmos convencionales.
Pl\obl~mas.
)~
:>"
La intervencin docente y la evaluacin.

Elaboracinde secuenciasdidcticas
Algunos elementos de la Teora de
Situaciones (Brousseau):
- La institucionalizacin.
- Variables didcticas de una situacin.
Los roles del maestro

Ao: segundo
Rgimen: anual.
ce
...
'.:\.
.c.:I
Este espacio curricular entiende que la Didctica de la lengua constituye un campo de

estudio interdisciplinar, pues se nutre de otras disciplinas, a la vez que es autnoma
pues constituye su propio objeto de estudio centrado en el espacio de interaccin de
las prcticas pedaggicas y los procesos de aprendizaje de la lengua. Desde esta
perspectiva, este espacio curricular no ensea contendidos lingsticos tericos como
tales ni solamente didcticos (de la didctica general): los contendidos se centran en
la adaptacin y seleccin de contenidos lingsticos y literarios en forma conjunta con
contenidos de las teoras del aprendizaje.
Una perspectiva histrica de los estudios lingsticos sobre el lenguaje y la
comunicacin nos permitir conocer la complejidad de este objeto de conocimiento al
que hacemos referencia, por un lado, y del campo de accin de la enseanza de la
lengua, por otro. El reconocimiento de los marcos de produccin y las tradiciones de
disciplinas constituyen un aporte importante en la descripcin del marco
epistemolgico de la didctica de la lengua. Por ello, los estudios sobre las teoras
lingsticas entran en este recorrido disciplinar evocadas desde los modelos
pedaggicos que las retoman para sustentar especificidades en la enseanza de la
lengua, y por esta caractersticas sern contenidos fragmentarios pero, no por esto,
banalizados.
Finalmente, la configuracin de la didctica de la lengua como un espacio autnomo
se plantea de manera paralela a la constitucin de lo que se denomina el enfoque
comunicativo en la enseanza de la lengua. ste se sustenta sobre algunos ejes
fundamentales que constituyen un modelo didctico particular. En primer lugar, en la
teora constructivista del aprendizaje. En segundo lugar, sobre una concepcin de la
lectura y la escritura como prcticas sociales, contextualizadas y situadas. Por ltimo,
sobre una teora del lenguaje como textualidad o discursividad.
Por todo lo anteriormente expuesto, este espacio curricular intenta abordar
articuladamente los marcos de referencia disciplinares y didcticos, proponiendo el
estudio desde ambas dimensiones, para establecer modos de intervencin
pedaggico-didctico y propuestas de enseanzade la lengua para el nivel primario.
En este espacio se pretende partir del estudio de un marco general de anlisis de los
diferentes aportes tericos que recibe la Didctica de la Lengua (en tanto posee un
objeto de estudio autnomo e interdisciplinar), as como tambin, del anlisis de de
las propuestas actuales para abordar la enseanza de la lengua, junto con los
pr
e la misma. Para este espacio se sugiere, adems, el estudio de la
idctica de las cticas de oralidad; Didctica de las prcticas de lectura; Didctica
de las prcticas
escritura en contexto escolar y de revisin de las mismas;
155

RESOLUCIN N0 l' 5 2 8
~~ctica.
,de la ortografa y de la gramtica, Los proyectos institudonales de
I ~nclon.
Se
pone abordar cada dimensin focalizando el anlisis en: las especificidades
"
\~<:';-':7pro
.. " de cada prctica, los criterios de diseos de actividades, las estrategias de
',>:en '1:'1 nza de trabajo ulico, el estudio de diversas modalidades organizativas de
\.
-.
si ~jj nes didcticas, las condiciones didcticas, los propsitos de enseanza y la
'<:."-~.. ~a.
acin. Esta propuesta de trabajo para la enseanza de la lengua presupone una
,,,:.: ~..jrmanente interrelacin entre la prctica docente y la reflexin terica.
r!
i, '
/'~
'p'~
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 1

Ao: segundo
Rgimen: anual.
La construccin de una didctica de las ciencias sociales y la determinacin del
carcter propio de los conocimientos de sus contenidos exige relevar los fundamentos
epistemolgicos de las Ciencias Sociales, su objeto de estudio, las disciplinas que
integran el campo, los lmites de la objetividad, la relacin con los valores, postulando
sus implicancias didcticas. La permanente fecundacin entre la teora y la prctica
pedaggica permite construir el discurso didctico e iniciarse en el anlisis de la
realidad social con un enfoque explicativo y globalizador operando con las categoras
estructurantes, las perspectivas de anlisis y los procedimientos bsicos de las
disciplinas que integran el rea.
Por lo tanto, transitar el proceso de formacin para la enseanza de las Ciencias
Sociales exige construir respuestas a preguntas tales como: por qu hablamos de
Ciencias Sociales? Desde qu perspectiva terica abordar el estudio de su objeto con
el objetivo de resignificar el aporte al anlisis y la comprensin de los procesos
sociales y contribuir al desarrollo en los alumnos de las capacidades para pensar,
analizar, comprender y desempearse adecuadamente en el mundo actual a partir de
una actitud reflexiva, participativa y crtica? Cmo superar la mirada ingenua que
reduce el conocimiento social al mero registro de lo que se ve? Cmo aportar a
superar las diferencias entre el conocimiento cientfico y el cotidiano sobre la realidad
social?, entre otras.
El campo de las Ciencias Sociales
Origen de las ciencias sociales. La geografa y la historia en el siglo XX:

corrientes, aportes epistemolgicos y contribuciones para la enseanza
Las dimensiones
Por qu y para qu ensear Ciencias Sociales desde una perspectiva terica

crtica. La realidad social como objeto de estudio. Modelos explicativos de la
sociedad y su dinmica: teoras del orden y del conflicto. Conceptos
estructurantes para conocer la realidad social: sujeto, tiempo histrico, espacio
social. Principios explicativos de las Ciencias Sociales: multicausalidd,
complejidad, interjuego de escala de anlisis, cambio-continuidad.
ce Cambios
poltica y epistemolgica
y continuidades
en la configuracin
territorial
argentina
,
C).. DIDACTICA
DE LAS CIENCIAS NATURALES 1
c::::a F
o Curricular: asignatura
Ao: segun
Horas ctedra s manales: cuatro
156

Rgimen:
~=~.
r<'\'-
152 8
RESOLUCIN N0
anual
DEl.
Iidad de la Didctica de las Ciencias Naturales en la formacin docente es el de

pro ~7 r:
t
n saber didctico que permita a los alumnos poner a prueba y evaluar
<;~d,:i:, z trategias de enseanza de las ciencias naturales que promuevan el
prendizaje de los alumnos en la escuela primaria
n saber disciplinar que, integre contenidos en sus tres dimensiones que se
complementan y retroalimentan a saber:
'--,..:.:.:..:;;.;-".Un saber disciplinar que integre contenidos en sus tres dimensiones de las
Ciencias Naturales, as como el conocimiento sobre los aspectos
epistemolgicos, histricos y sociales del modo de produccin de las Ciencias
naturales, las interacciones entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad, los
paradigmas vigentes en cada momento histrico y los obstculos
epistemolgicos presentes en dicho proceso.
Un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias naturales que
integre contenidos que permitan reconceptualizar el lugar de la Didctica de
las Ciencias naturales, los distintos modelos didcticos planteados en la
enseanzade las ciencias y las concepcionesde aprendizaje que las sustentan,
as como la caracterizacin de la enseanza de las ciencias en el contexto
escolar.
Un saber que permita ensear el discurso de la ciencia (saber leer, escribir y
hablar ciencias) para una mejor comprensin del mundo y adems contribuya
a resolver problemas con implicaciones sociales que involucren cuestiones
cientficas.
La didctica de las Ciencias naturales: una disciplina emergente Qu son las
Ciencias Naturales? Los metaconceptos o conceptos estructurantes. La
concepcin de ciencia .Paradigmas bsicos Los modelos de enseanza de las
ciencias. Anlisis de los modelos desde las fuentes epistemolgicas, filosficas,
y didcticas que retroalimentan a los mismos.
Anlisis del diseo curricular de la escuela primaria. Lectura de los textos
escolares a la luz de los textos cientficos para analizar la transposicin
didctica y elaborar textos adecuados a los grados y ciclos de la escuela
primaria para ensear otro tipo de conocimiento: el conocimiento escolar.
Analizar las concepciones alternativas, preconcepciones, ideas intuitivas, ideas
previas, representaciones.
Ciencia Tecnologa y Sociedad: unas relaciones complejas. Las nuevas
tecnologas en la educacin cientfica. Los fundamentos axiolgicos.
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Tercer Ao:
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PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Ao: tercero
Rgimen: anual
curricular se abordar las problemticas relacionadas con las
za en el trayecto formativo de la educacin primaria.
157

RESOLUCIN N
~? R
EXPEDIENTE N 402f-0'1596/0S.
//;~~--:-", En las instituciones de enseanza, los conocimientos se trabajan con intencin
idctica, es decir se ponen en acto construcciones metodolgicas integradas por la
?,':,':/
~ cin docente, alumno/a y conocimiento, con fines de enseanza. Problematizar
;{!
s cuestiones es uno de los propsitos esencialesde este espacio curricular,
I/<:~]':--~;'~/
l~.
\,
\
LEOSDETRABAJOSUGERIDOS
La educacin primaria: tradiciones en la construccin histrica del campo de
\..
conocimiento didctico y curricular.
""'-":,;~,~,,,;,: La estructura curricular de la educacin primaria en la Provincia de Neuqun..
La organizacin por ciclos.
La organizacin de contenidos. La integracin de contenidos. Contenidos
bsicos o nuevos lenguajes y expresiones culturales. La evaluacin ciclada.
Prcticas de enseanza en el nivel: criterios de intervencin en el aula:
organizacin didctica de la clase.
Proyectos institucionales y ulicos.
"Las otras primarias": enseanza en mbitos rurales, domiciliarios,
hospitalarios. La escuela primaria de Jornada extendida.
La integracin de nios las con discapacidades. Abordaje interinstitucional.
Abordaje en equipo. Relactones y articulaciones entre la Educacin Especialy
Educacincomn.
Adaptaciones curriculares: mitos y realidades. Documentos curriculares.
Prctica educativa y evaluacin. Reglamentacin.
\\"
ALFABETIZACIN INICIAL: LENGUA ESCRITA Y SISTEMA DE NUMERACIN

Formato Curricular: mdulo
Ao: tercero
Rgimen: anual
Tal como se anticipara en el escrito de presentacin del Campo de la Formacin
Especfica, este espacio curricular est destinado al estudio de las prcticas de la
alfabetizacin inicial, y lo concebimos como un mdulo porque el estudio de este
campo supone el reconocimiento de una problemtica que, por su complejidad,
requiere de un tratamiento diferenciado. En esta propuesta se integran la enseanza
y el aprendizaje de las prcticas sociales de la lengua escrita y del sistema de
numeracin.
Partimos de la consideracin del valor social que reviste el uso de estos sistemas de
representacin y reconocemos,que, tanto la lengua escrita como el sistema de
numeracin ofrecen, desde el punto de vista infantil, numerosas oportunidades de
interaccin porque son objetos culturales que tienen la particularidad de estar
sumamente presentes en el mundo social. Ambos conviven en los contextos de uso,
por ello, tratando de superar el uso escolarizado que ha guiado su tratamiento por
separado, asumimos el desafo de abordar la problemtica de su enseanza de
manera articulada.
c:e La alfabetizacin como objeto multidisciplinar, como proceso colaborativo,
_
como problema terico y poltico.
c:a.. Algunos sistemas de representacin de uso social:
o La lengua escrita
c..:a
El sistema de numeracin
."
Caracterizacio de cada uno de ellos. Relacionesentre oralidad y escritura.
e::::t
158
,.

RESOLUCIN N0
52 B
~~\'\<ls
primeras aproximaciones de los nios a los sistemas de representacin:

/' -:,/
\~,~\
o La alfabetizacin inicial en la familia y en la escuela.
ti / -' '"
\':- \\
Alfabetizacin emergente y temprana.
\.'
l",
, J,;:; ji
o Las hiptesis que los nios construyen acerca de nuestro sistema
\' .'.
./i
de numeracin decimal escrito. Los criterios de comparacin.
\.
-,
/~:' 'J;
Aportes de las investigaciones.
>.:~.-~'~.;~;)/Anlisis
de las prcticas habituales de enseanza.
<i:>
o Mtodos y nuevas perspectivas en la enseanza de la lengua
escrita.
o Caracterizacin de los distintos enfoques de enseanza del
sistema de numeracin.
La enseanza de los sistemas de representacin.
o Las intervenciones didcticas en
torno al proceso de
conceptualizacin.
o Algunos criterios para organizar la tarea en el aula:
o Actividades de rutina. Actividades variadas de lectura y de
escritura con distintos textos y con el sistema de escritura. El
texto literario.
o La produccin e interpretacin de notaciones numricas y las
situaciones didcticas vinculadas a la relacin de orden y a las
operaciones. El uso de portadores numricos. El anlisis de las
regularidades como fuente de progreso en la comprensin de las
leyes del sistema de numeracin.
El diseo como hiptesis de trabajo. Secuencias de actividades, proyectos
ulicos e institucionales.
<:
DIDCTICA DE LA MATEMTICA II
Formato Curricular: asignatura/tutora
Ao: tercero
Rgimen: anual
CARRA
..ne ! de Despacho
CONSEJO PRO'
Cl 1.DE EDUCACJN
159
.,

t 5 -2 8
RESOLUCINN
I-
~~>"este
"
recorrido
proponemos
recuperar
y profundizar
los supuestos
epistmolgicos y didcticos que orientaron las propuestas de trabajo para el espacio
D!dct~\ de la Matemtica I. En continuidad con el tipo de tratamiento dado a los
tpicos d~ esa asignatura, sugerimos abordar la problemtica de la enseanza de las
cuatro :o~eraciones bsicas proponiendo situaciones que impliquen un aprendizaje por
dob~e;{Ci:ceptualizacin (en el sentido de Lerner D.), a partir de las cuales los futuros
"~s
logren construir conocimientos, tanto sobre las estructuras aditivas y
Iicativas, como de las condiciones didcticas que suponen su apropiacin en
contexto escolar.
La preparacin metdica para disear, poner en prctica, evaluar y ajustar
estrategias para la enseanza de las cuatro operaciones a lo largo de todo el
recorrido de la escolaridad primaria, se entrama con una tarea de campo, vinculada al
espacio de articulacin de la Prctica HI, correspondiente al primer recorrido de la
Residencia Pedaggica.
"
".
"o
'
:,,,
'"
./ El campo de las estructuras aditivas

Dimensin didctica
Suma y resta
Clculo mental en N yen Q
Algoritmos alternativos.
Problemas.
La enseanza mediante la resolucin de

problemas.
Los sentidos en la estructura aditiva
Los algoritmos de las operaciones desde la
perspectiva del clculo mental.
Secuenciacin para la enseanza de la suma
y de la resta.
Algunos
elementos
de la Teora de
-La institucionalizacin.
Anlisis de las producciones de los nios.
Los errores de los chicos. Modos de
intervencin docente.
Las discusiones en la clase de matemtica
./ El cam o de las estructuras multi licativas

Dimensin disci linar
Dimensin didctica
Multiplicacin y divisin.
Clculo mental en N y en Q.
Algoritmos alternativos.
Problemas.
La enseanza mediante la resolucin de

problemas.
Los sentidos de la multiplicacin y la divisin
La enseanza de las multiplicaciones bsicas
(tablas de multiplicar).
Los algoritmos de las operaciones desde la
perspectiva del clculo mental.
multiplicacin.
divisin.
Anlisis de las roducciones de los chicos.
160
6:
RESOLUCIN N 1 5 2 8
'
,/
Algunos elementos de la Teora

-La institucionalizacin.
Los roles del maestro
La intervencin docente y la evaluacin.
de
LnERATURA y fORMACION DE LECTORES

formato Curricular: asignatura
Ao: tercero
Rgimen: anual.
Este espacio curricular debera poner en contacto a los alumnos del profesorado con
las complejidades que configuran este objeto de conocimiento llamado "literatura
infantil": la especificidad del texto literario, su dimensin esttica, la construccin
histrica del campo, la relacin literatura y escuela, literatura infantil e ideologa,
concepciones de infancia y literatura, el canon literario, la formacin de lectores, los
criterios de seleccin de textos y otras cuestiones igualmente importantes.
Acompaando este trayecto de formacin, es necesaria la presencia constante de la
reflexin sobre las prcticas didcticas en relacin con la literatura en el nivel y la
interpelacin de ciertas prcticas cristalizadas que a menudo "traicionan la literatura"
acercndola al terreno del utilitarismo pedaggico. Dichas reflexiones debern
traducirse en la posibilidad de disear propuestas didcticas que signifiquen
experiencias enriquecedoras de lectura literaria y que habiliten la construccin y
discusin de sentidos.
o El concepto de literatura: ficcin, connotacin, polisemia, intertextualidad.
El concepto de literatura infantil y juvenil.
o La constitucin del campo de la literatura infantil y juvenil. Breve historia
de la literatura infantil en la Argentina. Autores.
o El mediador adulto. Su formacin como lector. Los criterios para la
seleccin de textos para nios: la calidad esttica, la lectura como
construccin de sentido y la concepcin de infancia. Ideologa y temas
tabes en la literatura infantil. El canon literario escolar. - -El libro como
objeto cultural y comercial. Educacin no formal y literatura. Experiencias
en la Argentina. Polticasoficiales, bibliotecas populares, planes de lectura,
estrategias de promocin del libro. Las prcticas de taller de lectura y
escritura en estos contextos.
o Los nios y la lectura de textos literarios. Espacios y tiempos para el
desarrollo de la lectura placentera de textos literarios. La escuela como
sociedad de lectura. La formacin literaria del nio lector. La produccin de
textos literarios. La exploracin de las posibilidades expresivas del lenguaje.
o La narracin: historia y discurso, la mirada y la voz del narrador, el tiempo
de la narracin, la polifona. Cuentos de autor. Otros textos narrativos: la
novela para nios, el mito, la leyenda.
C\.. o La lrica. Proceso de gustacin potica. Nociones de versificacin. Poesas
de raz folklrica: nanas, rimas, rondas infantiles. Canciones y juegos,
..,-'"1II('"-----L-lenguas y adivinanzas. -Poesade autor. Losjuegos con el lenguaje en
la poe' infantil: exploracin ldica del ritmo y la rima: onomatopeyas,
retahlas, trabalenguas, hechizosy conjuros.
c::a
161

o
f.
.o
15 2 8
RESOLUCIN N
El teatro. La formacin del espectador teatral. Los criterios para la seleccin

de la obra teatral: el conflicto, la accin, el texto, la escenografa, la
iluminacin, el vestuario, etc.
La relacin texto-ilustracin. La lectura del texto y la lectura de la imagen.
Autor e ilustrador. Libro-lbum. Libro-objeto. El trabajo didctico con el
libro.
Didctica de la Literatura. Diseo de diversas modalidades organizativas de
situaciones didcticas de enseanza de textos literarios

Ao: Tercero
Rgimen: anual
Si bien las prcticas de enseanza de ciencias sociales revisten larga data, su
didctica especfica es un campo an en formacin, en el cual convergen los aportes
de especialistas provenientes de varias disciplinas. All los licenciados en Ciencias de
la Educacin interactan con historiadores, gegrafos, socilogos y antroplogos, que
ingresan al campo desde su objeto de enseanza, y con psiclogos educacionales y
epistemlogos que lo hacen desde el estudio de las caractersticas del sujeto
cognoscente. La mirada pedaggica, en dilogo con esos aportes, tiene la
responsabilidad de enfatizar el sentido formativo del rea, para contribuir desde all a
la elaboracin de criterios de elaboracin de propuestas de enseanza. Para lo cual,
en la formacin, es necesario participar e intervenir para que se vincule la adscripcin
terica de cuestiones vinculadas al ensear y al aprender, con las estructuras
conceptuales de la disclpllna.. con la estructura cognitiva del sujeto y con los
componentes operacionales.
La dimensin del sujeto que aprende
o Los alumnos de la escuela primaria: posibilidades y limitaciones en el proceso
de apropiacin de las nociones sociales.
o La representacin infantil del mundo social. Su incidencia en la tarea
educativa.
o Proceso de construccin de las nociones temporales y espaciales. Reflexiones
en torno a lo cercano y lo lejano. La recuperacin de los saberes previos
como momento ineludible del proceso de enseanza y de aprendizaje.
o Una agenda escolar de problemas socioterritoriales del mundo actual
o Algunos ejes temticos organizadores: la reestructuracin capitalista y los
procesos de reorganizacin territorial; transformaciones polticas recientes;
desigualdad, pobreza y exclusin social; desarrollo y medio ambiente;
gestin territorial y polticas territoriales.
La dimensin didctica de la enseanza
Los contenidos de la enseanza como problema terico
prctico. Los
contenidos de Ciencias Sociales en los documentos curriculares de Neuqun
.
y de Ro Negro: contenidos bsicos comunes, eje organizador, ncleo
organizador. Ensear problemas o problematizar los contenidos? Criterios
r
eleccin de los contenidos. Criterios para la organizacin de los
contenidos:
riterio cientificista: lgica de la disciplina. Organizacin de los
contenidos a
rtir de la definicin de problemas relevantes de la vida social:
e.t:
aL:
c:::.
ANAMAR~~$i:orDirectora Genera! de Des

CONSEJO PROVINCIAL DE EDIJCAClN
162

RESOLUCIN N0 t 5 2 8
propuesta pluridisciplinaria, interdisciplinaria e interdisciplinaria. El lugar
instrumental de los conceptos en la estructuracin del contenido.
La tarea de planificar: la programacin de la enseanza como hiptesis de
trabajo. Momentos de la secuencia didctica. Estrategias didcticas. La
utilizacin de fuentes diversas (materiales, imgenes fijas, imgenes en
movimiento, orales, escritas). El diseo de actividades y la elaboracin de
materiales de estudio. Anlisis de la propuesta editorial. Las prcticas
evaluativas en el rea de CienciasSociales.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II

Ao: tercero
Rgimen: anual
El por qu, para qu, el qu y cmo se ensean las ciencias naturales en la escuela
primaria son algunas de las preguntas que encuentran respuesta en la formulacin de
un diseo didctico. La elaboracin de un diseo didctico es el resultado de una
toma de decisiones que parte en primer lugar, de preguntarnos la importancia de las
ciencias naturales en el contexto escolar.
Partamos de la idea que la actualizacin del saber disciplinar es fundamental para
organizar el marco terico, que posibilitar adecuar una propuesta didctica evitando
actividades estereotipadas, muchas de las cuales generan obstculos en el
aprendizaje. Para esto es necesario trabajar en la formacin docente formas y
estrategias que favorezcan la comprensin de los posibles grupos de alumnos que
vivencien en la prctica docente.
Elaboracin y anlisis de diseos didcticos: anlisis de planes de clase,
proyectos y unidades didcticas,
Es fundamental en este espacio curricular trabajar sobre la seleccin,
secuenciacin y organizacin de los contenidos escolares, los criterios de
seleccin , la elaboracin de propsitos las estrategias de enseanza, el
anlisis de las estrategias de aprendizaje y por ltimo las estrategias y el
marco terico que sustenta la evaluacin.
Cuarto Ao
DIDCTICA DE LA MATEMTICA III
Formato Curricular: ateneo didctico
Ao: cuarto
Rgimen: anual/epocal
El Ateneo se centrar en un estilo dialgico de construccin de conocimiento a travs
la planificacin, supervisin, re-elaboracin, conduccin, problematizacin,
seguimiento de las prcticas y reflexin del proyecto de enseanza del rea del
conocimiento matemtico para la Educacin Primaria, su puesta en marcha y
reflexin sobre la prctica ulica propia de la Residencia.
El formador acompaar y supervisar la propuesta de enseanza de los contenidos
materna .
planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a
la institucin
stino para llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la
ce de
_
c:a..
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c..:.
ANA MARIA
CONSEJO
E EOU
ce
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163
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RESOLUCIN N0
15 2 8
~',,?- DEL
-'k
, ctica de enseanza en la Escuela Primaria. (Extrado textual del diseo de

incia de Buenos Aires.)
U LEOS DE TRABAJO SUGERIDOS
\ ~~\
/'~'./
Para la seleccin de la temtica disciplinar de los Ateneos sugerimos priorizar
\~I;~
las necesidades vinculadas a los proyectos que estn realizando los
\~J..c~~,,-~<:{:./estudiantes del espacio de la Prctica correspondiente a la Residencia 11.
~'~~;.'Cil~-:;.:>'
bservacin: Asimismo, consideramos oportuno proponer para los Ateneos Didcticos
el tratamiento de algunos tpicos que convenga profundizar o retomar (atendiendo a
las particularidades del recorrido formativo de los estudiantes). A modo de ejemplos
se proponen:
"El campo conceptual
del espacio y su enseanza", "La
proporcionalidad y su enseanza" o "La enseanza de la Probabilidad y la Estadstica
en la escuela primaria".
'I~.:?-(j
~~
//I/
id!
~-'
DIDCTICA DE LA LENGUA 11:

Ao: cuarto
Rgimen: anual/epocal.
de la planificacin, supervisin, re-elaboracin,
conduccin, problematizacin,
de didctica de la lengua planificados por los residentes en la institucin formadora y
concurrir a la institucin destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y
sobre la prctica de enseanza en la Escuela Primaria.
(Extrado textual del diseo de Provincia de Buenos Aires.)
Para la seleccin de la temtica disciplinar de los Ateneos sugerimos priorizar las
necesidades vinculadas a los 'proyectos que estn realizando los estudiantes del
espacio de la Prctica correspondiente a la Residencia 11.
Consideramos oportuno proponer para los Ateneos Didcticos una continuidad con el
espacio de Didctica de la lengua I, de segundo ao, para el tratamiento de
temticas que no hayan podido ser abordadas o que ameriten mayor profundizacin.
Se insiste, desde este lugar, en el tratamiento articulado de los marcos de referencia
disciplinares y didcticos, proponiendo el estudio desde ambas dimensiones, para
establecer modos de intervencin pedaggico-didctico y propuestas de enseanza
de la lengua. Desde esta perspectiva, se propone instalar una permanente
interrelacin entre la prctica docente y la reflexin terica.

C\",'
C:;" Si partimos concibiendo al ateneo como una modalidad de capacitacin que se
C-.:::t--Glmc:ter'ti' ~
or ser un espacio de reflexin y de socializacin de saberes en relacin

con las prctic
docentes, creernos que debe ser un contexto grupal de aprendizaje,
. en el que se abo den y busquen alternativas de resolucin a problemas especficos
164
RESOLUCIN N0 t 5 2 8
/:~-;/~
..
:1'
~
l/t( ,"''.
..--~
situaciones singulares, enriquecido con aportes bibliogrficos pertinentes. De este

,en el ateneo se hace factible la consideracin articulada de las vicisitudes
SI \.~ are~ d~ I~s prcticas cotidianas y las necesidades y las demandas de un
i I ,,"~o~;'7
lnsttudonal.
.,
.,.,
.
:><.:".SI~t das, el problema de la evaluacin (en el sentido mas amplio del termino) es
\\ \
'
up\if/ e los temas menos resueltos y de ms compleja consideracin. Adems, la
\\ \\"'~ /~'
acin en el rea de las ciencias sociales tiene cierta especificidad y dificultad si
"":'</::'-:-:"':~ usca cierta coherencia con los nuevos planteos tericos y psicolgicos. Por esta
"'-~-'"' razn, en este espacio curricular, se procura abordar, bajo la modalidad de ateneo, el
problema de la evaluacin en las Ciencias Sociales.
/;
['EL.
r. ,\ ..
c~! o

Evaluar en ciencias sociales, todo un desafo
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES III

Ao: cuarto
de la planificacin, supervisin, re-elaboracin,
conduccin, problematizacin,
matemticos planificados por los residentes en la institucin formadora y concurrir a
la institucin destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexin en y sobre la
prctica de enseanza en la Escuela Primaria. (Extrado textual del diseo de
Provincia de Buenos. Aires.
./ Los componentes de la situacin didctica: Docente - alumno - Objeto de
conocimiento segn los modelos didcticos. Relacin multi-dimensional de los
procesos de enseanza-aprendizaje
./ La unidad didctica en Ciencias Naturales cmo hiptesis de trabajo
Organizacin y secuenciacin de la UD: Tiempo, especificidad, ciclo, etc
Fundamentacin
didctica
y
disciplinar:
Ejes,
propsitos.
Intencionalidades
Articulacin entre contenidos y actividades segn las finalidades y los
momentos de la clase. La evaluacin como proceso.
Formatos curriculares
Las Unidades
Curriculares
que conforman el diseo de la formacin

Docente, se organizan en relacin a una variedad de formatos que, considerando su
estructura conceptual, las finalidades formativas y su relacin con las prcticas
docentes, posibilitan formas de organizacin, modalidades de cursado, formas de
acreditacin y evaluacin diferenciales.
La coe . tencia de esta pluralidad de formatos habilita, adems el acceso a
modos heterog
os de interaccin y relacin con el saber, aportando una variedad
165

",,):::::
...

\5 2 8
RESOLUCIN N0
\-~~~~.herramientas y habilidades especficas que en su conjunto enriquecen el potencial
-f~tivo
de esta propuesta curricular.
\'(z.\,\
-1
\\EI diseo curricular se organiza atendiendo a los siguientes

asi~ti~kura, seminarios, talleres, ateneos, tutoras, trabajos de campo.
\
!(
formatos;
..
Asignatura: Se define como la organizacin y la enseanza de marcos
--"-.(j-splplinares y sus derivaciones metodolgicas, brinda modelos explicativos propios
-'de las disciplinas de referencia y se caracteriza por reconocer el carcter provisional y
constructivo del conocimiento.
Se sugiere para su desarrollo la organizacin de propuestas metodolgicas que
promuevan el anlisis de problemas la investigacin documental, la interpelacin de
datos estadsticos, la preparacin de informes y el desarrollo de la comunicacin oral
y escrita entre otros.
Para la evaluacin se propone
exmenes parciales y finales.
la acreditacin
a travs del desarrollo de
Seminario: Son instancias acadmicas de estudio en profundidad de

problemticas y/o aspectos relevantes para la formacin docente .desde una
perspectiva disciplinar o multidisciplinar.
Incluye la reflexin crtica de las
concepciones o supuestos previos sobre tales problemticas,
el anlisis, la
profundizacin, la comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales
bibliogrficos y de investigacin.
Por ello se sugiere para su desarrollo la organizacin de propuestas
metodolgicas que promuevan la indagacin, el anlisis, la construccin de problemas
y formulacin de hiptesis o supuestos explicativos, la elaboracin razonada y
argumentada de posturas tericas, la exposicin y socializacin de la produccin.
Institucionalmente se podr acordar el desarrollo de aproximaciones investigativas de
sistematizacin y complejidad creciente de lOa 40 ao.
Para la acreditacin se propone un encuentro "coloquio" con el docente titular
que puede asumir diferentes modalidades: la produccin escrita de un informe,
ensayo, o monografa y su defensa oral.
Taller:
Se constituye en un espacio de construccin de experiencias,

orientadas a promover la resoudn prctica de situaciones a partir de la interaccin y
reflexin de los sujetos en forma cooperativa.
Son instancias reflexivas que permiten analizar las prcticas, identificar
obstculos y contradicciones, reconocer logros y experiencias.
los
Los talleres (...) no son meramente reflexivos o pragmticos, incluyen en su

trabajo la produccin terica, la construccin de un saber que trascienda la manera
natural de entender las cosas que pasan ( ...).Esto significa utilizar conceptos tericos,
CCrealizar
lecturas, conocer los resultados de investigaciones realizadas, consultar a
~especialistas
e::t
E &.O"'~_lJor su dinmica tiene carcter flexible, su proceso depende de los

objetivos, de los
icipantes, del tipo de actividades que se desarrollan.
ANA
Directora General de Des cho

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCAn"'",
166
\J\;ti*;ff?
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RESOLUCIN N0
2 8
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:-".~,'-
Sugiere un abordaje metodolgico que promueva el trabajo colectivo y

coJPt>rativo,la vivencia, la reflexin, el intercambio, la toma de decisiones y la
elaboracin de propuestas en equipos de trabajo, vinculados al desarrollo de la accin
profesional.
.-. ~<,..
'j,,',~
, ,:'.Para la acreditacin se propone la presentacin de trabajos parciales y/o

finales de produccin individual o colectiva segn las condiciones establecidas para
-"'cada taller. Pueden considerarse: elaboracin de proyectos, diseo de propuestas de
enseanza, elaboracin de recursos para la enseanza, entre otros.
Ateneo: Es un espacio de reflexin que permite profundizar en el
conocimiento y anlisis de casos relacionados con la Prctica Docente y Residencia.
Se sugiere un abordaje metodolgico que permita intercambiar, a la vez que
ampliar posiciones y perspectivas, entre estudiantes, docentes de las escuelas
asociadas,docentes de prcticas y docentes del campo de la formacin especficasde
las Instituciones Formadoras
Tutoras: Espacio de conocimiento que se construye en la interaccin, la
reflexin y el acompaamiento durante el recorrido de las practicas de Residencia.La
tutora abre en particular un espacio comunicacional y de intercambio donde la
narracin de experiencias propicia la reflexin, la escucha del otro, la reconstruccin
de lo actuado y el diseo de alternativas de accin. El tutor y el Residente se
involucran en procesos interactivas mltiples que permitan redefinir las metas e
intencionalidades en cada etapa de la propuesta de residencia.
Mdulo El Mdulo parte de un problema o conjunto de problemas o
temticas que se presentan en la realidad educativa y se recortan de ella para ser
estudiados, (independientemente de su "pertenencia" al cuerpo de una u otra
disciplina que pudieran abordarlo), para tomarlo como totalidad y abordarlo desde los
mltiples enfoques posibles. Las disciplinas estn presentes, pero no desde su lgica
propia sino desde la de la problemtica que requiere de ellas para ser comprendida.
El eje temtico o problemtico central que proporciona unidad a sus
contenidos y actividades, necesita para su conformacin de un conjunto de
conocimientos articulados provenientes de diferentes campos de conocimiento. Se
apunta as, a superar la fragmentacin y a facilitar la comprensin e interpretacin de
los problemas de la realidad educativa desde los cuerpos tericos vinculados a los
mismos.
Los problemas, situaciones y objetos que se presentan cotidianamente en el
trabajo del maestro no aparecen "por disciplina" sino que requieren del uso conjunto
de todos los conocimientos disponibles para abordarlo. Un anlisis adecuado de las
situaciones es crucial a la hora de intervenir, y este modo de anlisis que requiere
tomar diversas dimensiones y perspectivas debe ser enseado. El modo en que se
organice la enseanza -y no slo el "qu", con el cual hay una relacin de
:!:condicionamiento
mutuo- define la posibilidad de acercarnos a los propsitos
t.\-propuestos para la formacin.
intensivo de los
167
"

;'
RESOLUCINN0'
2 8
'Espicios del recorrido de formacin que involucran ms de un campo

(Let:tguajes
Artsticos,
Espacio
de
Experimentacin
Esttico
.Expr~siva/Talleres de Inicio y Cierre/Espacios de Definicin Institucional)
-Fundamentacin del rea esttico expresiva

"Si las obras de arte sirven como estmulos y son capaces de
motivarnos, es ...porque toda obra rene caractersticas que
son propias del hombre .... y que debemos conocer en alguna
medida." Carmelo Saitta, msico.
Una formacin que apunte a la totalidad de la personalidad no puede dejar de lado
en la relacin de conocimiento el aspecto esttico de la comprensin del mundo que
implica el goce, la alegra de poder ver ms all de lo impuesto en pos de la eficiencia
o lo redituable.
Lo esttico ha dejado de ser considerado una teora de la belleza para ser "una
construccin social, una mirada que dibuja la realidad, un modo de interrogacin del
tiempo presente para construir la forma de lo real."
"Toda educacin se expresa en una esttica, pone en juego modos de dividir y
compartir lo sensible y lo inteligible, ofrece unas categoras de la experiencia sensible,
opera sobre los cuerpos y hace cuerpos, regula emociones y nos introduce en unos
particulares regmenes de experiencia y de conocimiento."
Las palabras de Frigerio y Dicker, ilustran la complejidad de la relacin educacinesttica-subjetividad. En una primera aproximacin a esta relacin, es posible
subrayar que toda accin educativa encierra en s una postura respecto a lo esttico.
Tambin podemos advertir que las prcticas educativas constituyen experiencias y
stas, 'dejan huellas'.
Nos interesa definir al rea esttico expresiva como un espacio para explorar,
establecer relaciones entre aspectos del orden de lo sensible que propinan
conocimientos en la educacin en general yen la escuela en particular.
Si bien lo educativo trasciende a lo escolar, es posible advertir que en las prcticas
escolares se 'actan' concepcioneseducativas y con ello, una posicin esttica.
El concepto de esttica, nos remite etimolgicamente al griego, aiesthesis que
significa 'sensacin, sensibilidad'. Es posible entonces, concebir a la esttica como
'fabricacin de lo sensible'.
ce
-
t:..\-
c::
Suele apreciarse la presencia de "lo esttico" en los objetos, sobre todo en las obras
de arte, a partir del efecto que produce en los receptores en trminos de "goce
esttico". Las cualidades estticas de los objetos quedaran manifiestas mediante el
disfrute, el placer, el goce con el que los/as sujetos captan la presencia de esos
valores del objeto o de la obra. Pero no pretendemos negar la existencia del goce
esttico sino resignificar su sentido.
C
Garca Canclini, "no hay propiedades inalterables en los fenmenos
simblicos". Es mismo autor agrega "Lo esttico debe buscarse ms que en las
propiedades de ci rtos objetos (las obras de arte) o en las actitudes de ciertos
168
'.~
}~::\::>.

RESOLUCIN N0
52
~... :
....
-,~,--
,,/, ' , 'hombres (los artistas) en el estudio de las relaciones sociales entre los hombres y los
/ ',,'
.objetqs"
Entonces lo bello no es una cualidad del objeto sino un efecto de esa relacin que el
sujeto establece desde un contexto social, histrico, poltico y cultural de valoracin
o interpretacin particular. Es la sensibilidad la que descubre sus objetos y ve en ellos
lo queella ha puesto.
t:
La artificial dicotoma entre arte y ciencia conllev a una jerarquizacin, una

apreciacin atrofiada donde lo artstico queda relegado a un segundo plano, un
pasatiempo, algo menor para quienes no pueden desarrollarse intelectualmente
segn lo "esperado" es decir segn el parmetro lgico-matemtico del positivismo.
La funcin cognitiva de las artes es ayudar a aprender a observar el mundo, ofrecer
una manera de conocer, tanto una manera de aplicar la imaginacin como de
exploracin de nuevas posibilidades. Es la raz de la autonoma individual, el mirar
hacia nuestro interior, de la subjetividad desarrollando el libre juicio de
procedimientos y reglas preceptivas.
El educar la mirada se orienta a la construccin de identidades, las valoraciones
estticas del mundo. La escuela puede fortalecer la cultura visual como modo de
integracin social de construccin del curriculum reduciendo la desigual distancia
entre saberes, cultura y escuela.
Segn Eisner en el proceso de creacin se estabilizan ideas, imgenes que seran
evanescentes de no ser inscriptas en un material. La capacidad de pensar
metafricamente requiere dar oportunidades frecuentes de usar el uso potico del
lenguaje. Ver es parte de comprender una parte del mundo. Considerado
instrumentalmente se obstaculiza el reconocimiento que consiste en agregar una
"etiqueta" a lo visto o establecer las cualidades del campo visual. Dar oportunidades
es crear tareas para practicar capacidades, aptitudes orientadas al desarrollo de la
mente. Un campo disciplinar es un marco de referencia, estructuras, esquemas,
teoras por las que el mundo se experimenta, organiza y comprende. El campo
esttico expresivo entonces nos lleva a una comprensin diferente de lo real con una
gran capacidad emancipadora.
La educacin artstica fomenta el desarrollo de la mente por la experiencia resultante
de la creacin, la percepcin de las formas expresivas, la captacin de la sutileza, de
la sensibilidad. Las artes ensean a los nios a prestar atencin a las caractersticas
del entorno, a los productos de su imaginacin, a expresar respuestas emocionales, a
lograr una percepcin pausada que permite observar frenando la aceleracin que
provoca la visin centrada en la eficacia y la economa del tiempo/energa propias de
la cultura capitalista.
ce
a:::
e:::t
La enseanza artstica puede considerarse basada en las disciplinas para crear,

apreciar, comprender el contexto histrico y los valores que ofrece la obra de arte.
Puede fomentar la comprensin de la cultura visual decodificando la forma de arte
como texto a leer e interpretar, sin la diferenciacin entre "bellas artes" y "cultura
popular". Puede significar la resolucin creativa de problemas, abordando problemas
prcticos, analizando supuestos, tradiciones, problemas de trascendencia social
buscando mtodos tcnicamente eficaces pero estticamente satisfactorios. Puede
orientarse a la expresin personal creativa, donde el arte es un medio de desarrollo
~~~::um
ano, factor de emancipacin que como va de expresin al impulso
creativo perm
expresar ideas con un beneficio educativo y teraputico. La
educacin artstic tambin puede considerarse una preparacin para el mundo
169

15 2 8
RESOLUCIN N
~r~":--:~::'::::~,'~.
.r"'" .~_.Jpb6rQI. Los defensores de esta postura hablan de competitividad, iniciativa,

(/ ,/
cre.ltiViPadcomo aptitud superior del trabajador productivo que integra imaginacin,
/,plarilfic~in,
cooperacin y destrezas. Otras posturas defienden las artes en funcin
ji
,:<del d~$arrollo cognitivo que permite desarrollar significados metafricos, observar las
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sutiles diferencias entre relaciones cualitativas, las posibilidades imaginativas y la
\\"\
f1exi.P!tc.Jad.
Tambin se supone que mejoran el rendimiento escolar y que integradas
\~.-'- __
pe(in~e'la conexin entre diversos significados.
-'::.~j~as~::p~cticas
artsticas hacen visibles aspectos del mundo que otras formas de visin
no pueden revelar. Esta capacidad de ver el mundo es un logro y da a la experiencia
cualidades que genera significados intrnsecamente satisfactorios.
En cuanto al campo de las representaciones, el msico C. Saitta afirma que la obra
artstica "es siempre virtual, una forma de estmulo de lo que llamamos el campo de
la representacin simblica. Es siempre una forma de actividad mental diferente que
no slo tiene como finalidad establecer nexos entre lo real y lo ideal, sino tambin la
de ayudarnos a formar una imagen integrada de la realidad, una imagen totalizadora
del hombre y de su universo".
Al hablar de formas de representacin nos referimos a los diferentes mecanismos a
travs de los cuales los sujetos pueden manifestar en el mbito de lo pblico sus
concepciones: "Son los vehculos a travs de los cuales los conceptos que son
visuales, cinestsicos, olfativos, gustativos y tctiles adquieren la condicin de
pblicos, condicin que puede adoptar la forma de palabras, imgenes, msica,
matemtica, danza, etc".
Las formas de representacin siempre implican una eleccin del modo en que
queremos expresar, hacer pblico, lo que pensamos. Esto supone el uso de
diferentes sistemas sensoriales a su vez que la evocacin de procesos psicolgicos
variados.
Actuamos desde una doble perspectiva: como creadores y como crticos.
Creadores, en tanto generamos ideas y diseamos como manifestarlas, crticos en
tanto podemos analizarlas y revisarlas en el contexto de lo pblico.
El mbito escolar es propicio para experimentar con otras formas de conocimiento,
otras formas de representacin diferentes a las empleadas cotidianamente. Para
experimentar con otras formas de conciencia es necesario interactuar con eventos
musicales,visuales, teatrales, etc.
Es importante destacar que los conceptos que los sujetos elaboramos, surgen de la
interaccin con el entorno, de experiencias vinculadas a los sensorial, y en este
punto, las obras artsticas pueden aportar mucho.
En este diseo curricular provincial se incorporan por primera vez el Lenguaje teatral
y del Ttere y esta accin responde al reconocimiento y valoracin de los mismos en
la formacin del futuro docente.
El Teatro es sin dudas vehculo de humanizacin y desde el principio de los tiempos
le ha brindado al ser humano la oportunidad de decirse y de decir... Le ha ofrecido un
:::: espejo en el cual mirar su imagen interna. Ha jugado un rol fundamental en los
c.\- procesos de autoconstruccin de las personas y las sociedades. La representacin
teatral se caracteriza por unificar todas las artes y promueve entre ellas procesos
.
.
e experiencias estticas de sntesis. Los estudiantes que vivencian
juegos dramf
y construyen aprendizajes esttico-expresivos, tienen, desde la
c:::::a
170
6:
1S 2
RESOLUCIN N0
8
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lt,/--"'~t.o.ela
una invalorable oportunidad de desarrollar gran parte de su mundo interno,
,su\~~Racidades relacionalesy ~I pensamiento divergente.
tf/
l~rYguajedel Ttere es deconstructor-integrador de narrativas del arte. Toma el

~"~;}._.'
\ "\~L:~'fea~.~~
...
)/Ia Iit~r~tu~a, la plstica, la ~sica, las integra, las resqnlflca prese~t~~dose
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CO!!!."
piflna dscplna de convergencia de otras. Un nuevo lenguaje que POsibilitaen
\;:-:.~:--_~,i(>les
dimensiones la capacidad perceptiva del sujeto para expresar mensajes
~~otativos.
Desde sus orgenes el Ttere estuvo vinculado a la relacin del Sujeto
con su entorno. Es un medio del cual se vale para ligarse al mundo exterior; para
interpretarlo y tambin como vehculo para manifestarse. En el ttere se abre un
campo muy rico de diversas experiencias donde cualquier individuo puede explorar,
buscar, rastrear, descubrir, recuperar y acceder a formas de expresin que
enriquezcan su relacin consigo mismo, con lo que lo rodea y con sus semejantes.
//
r f"cfl
Con la inclusin de estos lenguajes se pretende ampliar la dimensin de lo artstico

hacia aspectos vinculados con la capacidad de creacin, de proyeccin, de novedad y
de conocimiento tanto individual como colectivo.
Creemos que el docente en formacin debe transitar, en su proceso de aprendizaje,
espacios donde desarrollar estos lenguajes para la revalorizacin, desarrollo y
conciencia de la propia subjetividad. Y as generar y potenciar su capacidad creadora
y juicio crtico y otorgar sus propios significados a la elaboracin de mensajes que le
permitan establecer con sus alumnos una y mltiples versiones de la realidad para
elaborar estrategias didcticas que potencien estas mismas capacidades en sus
alumnos
La formacin artstica y esttica de docentes de educacin inicial y primaria, estar
orientada entonces, a ofrecer situaciones de enseanza y de aprendizaje que por un
lado, problematicen las concepcionesestticas y artsticas de las/os estudiantes y por
el otro, propicien el acercamiento y la participacin en nuevas experiencias estticas y
artsticas (tanto como espectador y/o productores) como un modo de contribuir a una
formacin crtica, enmarcada en los posicionamientos que sustentan este diseo
curricular.
Talleres de articulacin: iniciales y de cierre
Se proponen en el presente diseo curricular la incorporacin de un Taller de
inicio y otro de cierre por ao. Estos estarn a cargo de los docentes de los espacios
curriculares correspondientes a cada ao.
La modalidad de taller implica la construccin colectiva de conocimientos que
ser orientada hacia la elaboracin de algn tipo de produccin.
Sealaremos el sentido de los talleres como espacios curriculares sin el
desarrollo de los ncleos temticos a incluir, -contenidos- dado que los mismos
emergen de consideraciones ms generales tales como los enfoques o perspectivas
lIIII\:Cdisciplinaresen los que se inscriben, intereses de los alumnos, problemticas
~mergentes,
etc.
Taller lnlcl
(primer ao)
171

RESOLUCIN N
S2 8
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Este taller significa el inicio de la formacin sistemtica. Es el recibimiento que

la institucin al ingresante, que ofrece una primera aproximacin a la realidad
e~C$tiva e institucional, contextualizada en el momento histrico de su decisin de
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s,r-maestro.
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1 /
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\ (l;'\
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Todo sujeto es portador de una determinada concepcin del mundo ms o

\38~nos
coherente y, en particular, ciertas referencias relativas a la escuela, el
"<~\~::-:"'nsear,el aprender, etc. Referenciasadquiridas en su trayecto biogrfico a partir de
experiencias desarrolladas en instituciones educativas. Ello dota a cada uno de ciertos
"juicios" que para la formacin sistemtica pueden constituirse en verdaderos "apriori".
Desde el punto de vista subjetivo adems, cada sujeto desarrolla en su
biografa en tanto sujeto social; expectativas e idearios respecto de la formacin que
desea emprender. En el mismo coexisten adems, conceptos, juicios, ideales, metas
personales, utopas, etc.
Proponemos una reflexin sobre lo que significa ser estudiante de formacin
docente en el nivel terciario en el contexto actual: Quines somos? Por qu
estamos ac? Pensar en torno a sus responsabilidades como intelectuales, les
permitir reconstruir el algunas nociones acerca del trabajo docente
Al compartir y elucidar lo que se piensa, siente, anhela, proyecta, en relacin
con la temtica educativa se genera acercamiento sincrtico a algunas problemticas
o tensiones resultantes de abordar sistemticamente "lo educativo".
Es un espacio donde se pone en acto el modo en que pensamos la propuesta
de formacin en lo relativo a la concepcin de conocimiento y el vnculo de los
sujetos con el mismo (cmo acercar a los estudiantes al trabajo con la pregunta; la
actitud tolerante frente a la ansiedad que genera la provisoriedad de la respuesta;
una lectura de la realidad en trminos de complejidad y -en referencia especfica al
campo social- en trminos de conflicto, proceso y multicausalidad).
Supone tambin la vivencia del trabajo grupal como un modo de aprender que
demanda la escucha hacia el pensamiento diferente' y exige el debate y la
argumentacin, de especialvalor para estas carreras.
Por ltimo, consideramos oportuno en este espacio, trabajar sobre algunas
cuestiones vinculadas a su organizacin como estudiante que se constituya en un
aporte a su permanencia en la carrera.
Taller de articulacin (al inicio de cada ao):
lIIICC
eL.
C::~
c..,..:.
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Todos los talleres iniciales tienen por objetivo realizar la apertura a un nuevo
ciclo lectivo, atendiendo a las particularidades del mismo.
La intencin ser la de proveer un acercamiento sincrtico a las temticas y
ma
e se presentarn en los espacios curriculares correspondientes al
ao respectivo, no omo una sumatora de temas, sino a travs de la propuesta de
ncleos problemtic en los que se articulen los enfoques previstos. Por ello ser
172
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.... .)::::: ..

,/
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,multidisciplinario
y requerir de la participacin -al menos- del conjunto de los
de dicho ao. Pretende generar una mirada' anticipatoria que provea de
/pfe~untas
e inquietudes que luego sern retomados.
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'..Pfo,fesores
t( ;,),(
\,'\\ '.
La modalidad de Taller asegura una participacin activa y comprometida de los

~stubiantes a partir de la reflexin que permitan las herramientas provistas hasta el
\\:~~,)\
.rnornento por la formacin, tendiente a la "toma de consciencia" respecto de los
'::~;~?~,-"._avances realizados y a los desafos pendientes y apuntando a su enriquecimiento de
..... ~. manera espiralada.
Pueden desencadenarse
dichos procesos a travs de
problemticas para cuyo tratamiento, se generen debates en los cuales esgrimir
lgicas argumentativas.
i
El o los contenidos de cada taller se definirn en cada oportunidad atendiendo

a estas intencionalidades bsicas. Especial atencin requiere la preparacin de estos
talleres, que suponen consensos mnimos entre los docentes involucrados (cada ao
pueden incorporarse docentes conforme los estudiantes avanzan en el plan).
Talleres de finalizacin
(al trmino de cada ao)
El objetivo de estos talleres al finalizar cada ao es el de ofrecer un espacio de

integracin en el que sea necesario abordar una --o varias- temtica o problemtica
desde las mltiples perspectivas a las cuales se han ido acercando los estudiantes
hasta el momento. El nfasis estar puesto en una mirada articuladora, con eje en las
relaciones entre los diversos objetos de conocimiento y marcos tericos y su tensin
con las prcticas. Se aspira a construir sntesis provisorias que posteriormente sern
resignificadas a medida que se avance en el trayecto curricular.
Estos talleres tienen por intencin ir recuperando el proceso creciente de
transformacin y/o consolidacin de los supuestos iniciales de los estudiantes,
tensionados por las lgicas trabajadas en los espacios curriculares cursados hasta el
momento.
Por ello, todos los talleres integradores se trabajan articuladamente entre los
profesores involucrados, al menos, aquellos profesores que se hallan involucrados en
la coordinacin de los espacios curriculares prximos al trayecto de los estudiantes.
En los mismos se procurar explorar las hiptesis sobre lo educativo a las que
hayan arribado los estudiantes, desmontando su lgica, su grado de coherencia y de
posibilidad, as como la naturaleza de los componentes transformadores de prcticas
que puedan existir en las mismas.
Espacios de Definicin Institucional
ce
_
=c::::a
Los Espacios de Definicin Institucional (E.D.!.) abordarn problemticas

definidas institucionalmente como relevantes y sern organizados bajo el formato de
taller o seminario. Podrn presentarse a los alumnos como electivos, debiendo los
mismos optar entre una de dos o ms posibilidades ofrecidas por la institucin para
tal espacio correspondiente al ao de que se trate. De acuerdo al relevamiento
realizado y a las necesidades vinculadas a la formacin docente expresadas en las
In as I
ias de consulta, se sugieren -entre otras- las siguientes temticas:
Manejo y Cuida
de la Voz, Ruralidad, Educar en la Recreacin, El arte en la
escuela, Realizacin e material didctico.
ANAMAM~RrA~~~:-
Oirec!ora.Qo
e
CONSEJO PROVINCIAL DE E
173

RESOLUCIN N0 1 S 2 8
PRIMER AO
,:P',R"ER CUATRIMESTRE
\, "
CARGA HORARIA
SEGUNDOCUATRIMESTRE
CARGA HORARIA
j;.pT~19~9~9:
1~~~~!llr~~~~
U~YAr.f.VP$",::U
4 hs
6 hs
Fonnato Mdulo
6 hs
3 hs
3 hs
3 hs
6 hs
4 hs
31 hs
TOTAL HORAS CUATRIMESTRALES
31 hs
Espacio de la prctica carga anual aproximada a cumplir en el campo: 64 hs

(1) Espacio compartido por profesores de diferentes lenguajes expresivos: musical, visual, corporal,
teatral y tteres
spaco
rtido por un Profesor de cada una de las didacticas especificas (Cs Sociales, Cs
Naturales, Lengua y temtica).
174
"

15 2 8
RESOLUCINN
SEGUNDO AO
CARGA HORARIA
CARGA HORARIA
4 hs
6 hs
Formato Curricular. Mdulo
Formato Curncular: Mdulo
::::::::::::::::::::::::::::::::
:::.:::.:::::::::;:::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::::::::::::::::::::
EDI
3 hs
2 hs
Formato Curricular
3 HS
6 hs
3 HS
4 HS
4 HS
4 HS
4 HS
.-11"""",1IIB'WI.."<'l':\,lJ
aIQr'~;I"M
36
35
Esp io de la prctica carga anual aproximada a cumplir en el campo: 96 hs
175
:6
152 8
RESOLUCINN
2 hs
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RESOLUCINN t 5 2 8
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177

15 2 8
RESOLUCINN0
/'-/;C:'il~:'~'~:"~'.~~,.~
1~~~--~~l;ttividades
y RgimenAcadmico
, / iJ~//r
\ '-:e~\\
fI o: i c~"'~ist~ -~ecto se trabajar en el segundo semestre del ao 2009 encuadrados en la
\i, (,c \ ' Res6tfu#in 72/08 del Consejo Federal de Educacin Anexo 11. 'tem C y
""
po~Mbrmente se emitir la norma correspondiente.
",..<'?/
':'~QUISITOS
"':C'riterio
,-
PARA LA IMPLEMENTACION DEL DISENO CURRICULAR

general
La designacin ser de bloques horarios de 6, 12 24 horas ctedra indivisibles cuya

carga se conformar con el cumplimiento de tareas de dictado de clases, reuniones
intra e inter reas, tareas de extensin y/o investigacin, trabajo colaborativo con
escuelas y jardines, espacio de la prctica y espacios de articulacin, proyectos
institucionales y otros.
Se realizarn designaciones de bloques de 6, 12, 24 hs. segn corresponda por ao
por comisin por ejemplo Didctica general 10 A 12 hs.., para la designacin del
profesor.
Para iniciar la implementacin del plan se realizar la reasignacin de todas las horas
correspondientes al mismo, de primero a cuarto ao, constituyndose ste en un
requisito para la puesta en marcha del diseo.
Campo de la Formacin General
Para espacios curriculares de 3 4 hs. anuales; la designacin es de 12 hs. ctedra
distribuidas de la siguiente manera:
3 4 hs. anuales de dictado de clases.
3 2 hs. para dictado de clasesconjuntas en el espacio de la prctica.
3 hs. de reuniones para espacio de articulacin, proyectos institucionales
(Prcticas de lectura y escritura acadmica; Docentes noveles y otros),
dictado de seminario dentro del espacio de las prcticas y otros.
3 hs. para extensin ( incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
investigacin
Para espacios curriculares 6 hs. cuatrimestrales; la designacin es anual de 12 hs.
ctedra distribuidas de la siguiente manera:
6 hs. cuatrimestrales de dictado de clases.
3 hs. para dictado de clasesconjuntas en el espacio de la prctica.
3hs. de reuniones para espacio de articulacin, proyectos institucionales
6 hs. para extensin incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
investigacin en el cuatrimestre que no se dicta clases.
Para espacios curriculares 3 4 hs. cuatrimestrales; la designacin es de 12 hs.
c:r:tedra distribuidas de la siguiente manera:
3 4 hs. cuatrimestrales de dictado de clases que compartirn con dictado de
en espacios curriculares de 2 3hs. del campo de la FG (taller,
asignatu seminario o EDI).
~
3 hs. para ictado de clasesconjuntas en el espacio de la prctica.
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c;::)
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ANA MARIAC
O'
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apecho
CONSEJO PROVINOAL DE EDUCACIN
178
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~.~):::::.~.

RESOLUCINN0 1 5 2 8
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....C'E( _;-:~
t.;:~:;:>.~..~.. '1(~~:\
.....
hs; ~e reuniones para esp~cio de a~ic~lacin, proyectos institucionales
'~'\\(Practlcas de lectura y escritura acadmica: Docentes noveles y otros),
3.
:1l...
f' -:~:/
f! i: (
J~~::\, ;l. \~ictado de seminario dentro del espacio de las prcticas y otros.
;:;)~ hs. para extensin incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
'.,,~.,.' /;'{)nvestigacin en el cuatrimestre que no se dicta clases.
C.~~ de la Prctica
<~,.tJ!::~;g~;16s
espacios de la prctica de 6 hs. anuales se designarn:
i\. \
\:;'.L
~" \
\~. ~>"._
~':";;,:;:;::'::/
A) 1 Profesor de la prctica por cada curso y ao y;

B) Profesores de la prctica por curso y ao: vara la cantidad de cargos
designados en relacin a la cantidad de alumnos",
Para espacio de la prctica I y 11designarn;
1 profesor con 12 hs. ctedra, distribuidas de la siguiente manera:
6 hs. anuales para dictado de clases
3 hs. para trabajo colaborativo: talleres y o seminarios con alumnos y
maestros, observacin de clases, orientacin en proyectos y planificaciones,
etc.
3 hs. para extensin (incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
investigacin.
Profesores de la prctica por curso por ao: vara la cantidad de cargos designados
en relacin a la cantidad de alumnos. Se designarn profesores por ao y por curso
con 12 hs. ctedra distribuidas de la siguiente manera:
6 hs. anuales para dictado de clases
3 hs, para trabajo colaborativo: talleres y o seminarios con alumnos y
etc.
investigacin
Para espacio de la prctica 111y IV se designarn;
1 profesor con 24 hs. ctedra, distribuidas de la siguiente manera:
18 hs. anuales para dictado de clases y trabajo en las instituciones a las que
asistan los estudiantes
3 hs. para trabajo colaborativo: talleres y o seminarios con alumnos y
etc.
investigacin.
Profesores de la prctica: vara la cantidad de cargos designados en relacin a la
cantidad de alumnos. Se designarn profesores con 12 hs. ctedra distribuidas de la
siguiente manera:
9 hs. anuales para dictado de clases y trabajo en las instituciones a las que
asistan los estudiantes. .
investigacin.
::5
c:a..
c:::
1!.-_.. -eeran-ser nombrados para cubrir las horas de Profesor de prcticas los aspirantes
que tengan ti o de enseanza primaria, inicial o ttulos equivalentes.

Campo de la F macin Especfica
"
ANA MAR
Oirectora-eenlll'l!l't~!ltl'fIeN-'
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179
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.. ~.)::::;,.,

RESOLUCINN
15 2 8
~E~
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I\I~.
esignarn profesores con 12 hs. ctedra que compartirn Anlisis de las

e . lendas en las disciplinas escolares (primer ao) y en la didctica especfica
(e a. ao) distribuidas de la siguiente manera:
Dictado de clases, ateneos, acompaamiento a los estudiantes y trabajo en
\'\\
51/
las instituciones a las que asistan.
Reuniones para espacio de articulacin, proyectos institucionales (Prcticas
~".;:,.;.:/:.:~'),,;r
de lectura y escritura acadmica; Docentes noveles y otros), dictado de
--....,...'
seminario dentro del espacio de las prcticas y otros.
Para extensin (incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
investigacin
Se designarn profesores con 12 hs. ctedra para las didcticas especficas de 2 y
3 ao y para el espacio curricular: Alfabetizacin inicial: escritura y sistema de
numeracin (de tercer ao) distribuidas de la siguiente manera:
4 hs. anuales de dictado de clases y/o acompaamiento a los estudiantes y
trabajo en las instituciones a las que asistan.
2 hs. dictado de clases conjuntas en el espacio de la prctica.
(Prcticas de lectura y escritura acadmica; Docentes noveles y otros)
3 hs. para extensin ( incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
investigacin
I( fJ (
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J.?!.
\~:,' ", /1:/;>.;1.
Para espacios curriculares de 3 hs. anuales; la designacin es de 12 hs. ctedra

distribuidas de la siguiente manera:
3 hs. anuales de dictado de clases.
3 hs. para dictado de clases conjuntas en el espacio de la prctica.
investigacin
Se designarn profesores con 12 hs. ctedra que compartirn en su nombramiento
en los espacios curriculares "Anlisis de las experiencias en las disciplinas escolares"
(primer ao) y en la didctica especfica (cuarto ao) distribuidas de la siguiente
manera:
Dictado de clases, ateneos, acompaamiento a los estudiantes y trabajo en
las instituciones a las que asistan.
reuniones para espacio de articulacin, proyectos institucionales (Prcticas
de lectura y escritura acadmica; Docentes noveles y otros), dictado de
seminario dentro del espacio de las prcticas y otros.
para extensin (incluido trabajo colaborativo con escuelas/jardn) y/o
investigacin
CONDICIONES VARIAS
1) Se designarn 2 profesores con 12 hs, ctedra que compartirn el Espacio de

experimentacin esttico-expresiva
de primer ao y "Lenguajes artsticos" de
segundo ao y el espacio de la prctica 111 en el acompaamiento y asesoramiento a
estudiantes en la elaboracin de sus propuestas de enseanza, participacin en
~~taUeJ=E~m..!el espacio de prctica, participacin en los EDI.
Se designara
2 profesores con 12 hs. ctedra que compartirn Espacio de
experimentacin
sttico-expresiva"
de primer ao y "lenguajes artsticos" de
-ce
:
180
.,

RESOLUCIN N 1 5 2 8
~~.,.
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tR!
H n: (
:
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\\(~}\
',',
ndo ao y espacio de espacio de la prctica cuatro en el acompaamiento,

~~~tipacin en talleres en el espacio de prctica, participacin en los EDI y
a s amiento a estudiantes en la elaboracin de sus propuestas de enseanza y
..,~',".'''' P
tos
;';:~;";.t~E. (
desi~nacionescorresponden a cuatro lenguajes expresivos.
&;~]
\.:.>''-i,,~
ara aquellas situaciones particulares, tanto de instituciones como de docentes, se
"'-'._--_./realizarn designaciones de 6 hs, indivisibles cuyas tareas sern distribuidas a criterio
de la institucin incluyendo siempre el dictado de clases.
-::;;;:::-:tJ;'VSii'\ ....:
3) En el caso de Didctica de las CienciasSociales, que no excluye otras asignaturas,

se propone el trabajo en pareja pedaggica.
4) Deber contemplarse la situacin laboral de los maestros de escuelas o jardines
donde asisten los estudiantes en el marco de los espacios de las prcticas y el trabajo
colaborativo con dichas instituciones.
5) Para el caso del mdulo Alfabetizacin Inicial: escritura y sistema de numeracin
(de tercer ao) se debe designar un docente del rea de Lengua y uno del rea de
Matemtica, que compartirn ese espacio trabajando en pareja pedaggica para
posibilitar el abordaje de la problemtica de la alfabetizacin inicial desde la
perspectiva de las dos disciplinas.
Observacin: La distribucin de horas es estimativa y ser readecuada segn las
necesidades institucionales, sosteniendo la indivisibilidad de los bloques horarios y la
garanta de las tareas de dictado de clases, trabajo articulado, extensin y/o
investigacin.
Acerca de la evaluacin del diseo curricular
Dada la concepcin de currculum explicitada en el actual diseo, consideramos
ineludible y valiosa la evaluacin permanente del plan de estudios, atendiendo a la
modificacin de las demandas '0 nuevos desafos provenientes del contexto y de la
reflexin permanente sobre nuestras propias prcticas, lo que permitir la
identificacin de ajustes necesarios.
Se prevn evaluaciones parciales y totales, las cuales permitirn realizar las
adecuacionesy modificaciones necesarias.
Para ello, se sugieren instancias de coevaluacin entre los sujetos participantes
tales como:
Reunionescon los equipos docentes y alumnos.
Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados.
Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben
practicantes
Entrevistas a los equipos docentes responsables de cada una de las instancias
curriculares.
Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin,
etc.)
Anlisis de la articulacin entre las funciones de formacin, de extensin y de
~----,i __
nv.;:...;e~stigacin
y de las problemticas generales de orden institucional.
-"""""-"dems de e
lecer las adecuaciones institucionales particulares, se espera instalar
espacios de in rcambio interinstitucional habituales entre las instituciones
181
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RESOLUCINN0
15 2 8
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~'~~~;~~Xormadoras
~,los efectos de definir las necesidades de cambios provinciales generales
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\~~re la perspectiva de gnero
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es que las transformaciones que traen estos campos sobrepasan el

~ reno de los gneros y de la sexualidad, y pueden llevarnos a pensar, de un modo
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novado, la cultura, las instituciones, el poder, las formas de aprender y de estar en
",."'--~
el mundo.
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Guacira Lopes Louro (2004).
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ANA MARIAC
Directora
CONSEJO PMVINCIAl DE
182

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\:':;'~:\,\.
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ia, la poltica, las organizaciones, el arte, las empresas, la salud, la ciencia, la

~*4alidad, la historia. La mirada de gnero no est supeditada a que la adopten las
n1~jeres, ni est dirigida exclusivamente a ellas. Tratndose de una cuestin de
cp'~~pcindel mundo y de la vida, lo nico definitorio es la comprensin de la
~J~~lemticaque abarca y su compromiso vital" (2007: 120,121).34
;~~i~
"~~<~';;~ubre
la categora de gnero
La categora gnero alude a relaciones creadas en la vida social y, por lo tanto, no

inscriptas en la carga gentica de las personas. "La primera estructura de identidad
que los individuos aprendemos a construir es precisamente la de gnero, esto es, el
papel social que se asigna culturalmente al individuo a partir de una condicin
biolgica que define si le corresponde un rol social masculino o femenino
(Montesinos, 2002: 12)35 y "es una forma primaria de relaciones significantes de
poder", al decir de Joan Scott (1997). Remarcamos que esa identidad lejos est de
ser esttica, por el contrario es dinmica en la medida que est sujeta a un proceso
histrico, y por tanto a los cambios culturales que va registrando la humanidad. Por
esta razn no puede hablarse de la existencia universal de expresiones de la
masculinidad o femineidad. Adems porque al tratarse de un proceso complejo es
dable considerar que los estereotipos de gnero no son acatados sin ms por los
individuos sin resistencias.
Cada momento histrico, cada contexto cultural define e instituye, las formas que
considera adecuadas y legtimas para la masculinidad y al feminidad; atribuye a esas
categoras significados y valores distintos; construye para cada una de ellas
expectativas y trayectorias permitidas y prohibidas; clasifica, regula, aprueba o
desaprueba prcticas e identidades sexuales. As, las personas se producen
culturalmente, de distintas maneras, en un proceso pleno de posibilidades y de
inestabilidades.
Siguiendo a la pedagoga Guacira Lopes Louro (2000), la definicin de los gneros se
realiza siempre en el contexto de una determinada cultura, con las marcas de esa
cultura. Las posibilidades de la sexualidad -las formas de expresar deseos y placerestambin se legitiman o prohben socialmente. Las identidades de gnero y las
identidades sexuales no son dadas por la naturaleza; existe toda una compleja
combinacin de sentidos, de representaciones, de atribuciones que les da significado,
que a su vez tambin se transforma, es inestable y cambiante. Aquello que hoy, en
una sociedad especfica, constituye las formas "normales" de gnero o de sexualidad
no siempre se ha concebido de esa manera; es una opcin circunstancial y pasible de
ser alterada. De all que podamos afirmar que la categora de gnero surgi
especialmente para explicar las desigualdades entre hombres y mujeres, poniendo
nfasis en la nocin de multiplicidad de identidades.
Desde esta categora es posible vislumbrar cmo las diferencias son ubicadas siempre
en trminos de desigualdad. En el caso que nos ocupa, el sexismo es esa operacin
por la cual la diferencia se coloca en una escalajerrquica, que termina por sostener
aquellos argumentos de que quien es diferente, en un marco determinado de
relaciones sociales, es inferior. "Y actualmente, en trminos de potencialidad de
desarrollo individual y social, 'lo femenino' aparece, como conjunto, an subordinado
___ a 'lo masculino' en el campo del poder poltico, el econmico y el social y mucho ms
sujeto a imgenes tradicionales y naturalizadas. La diferenciacin se transforma
segregacin" (Morgade, 2001: 11)
Reforzando lo icho hasta aqu, Rafael Montesinos, destaca que sobre la diferencia
sexual entre varo s Y mujeres, descansan los roles sociales asignados a los gneros.
es:
a..
c:::::a
183

RESOLUCIN N 1 5 2 8
.<,Stl'braya la existencia de una, serie de elementos subjetivos que imprimen los

~~f~~~ntesculturales a la identidad genrica, por lo que esa idea social acerca del ser
m~j~r o ser varn representa la construccin de un imaginario colectivo que exige a
10sF" neros ciertas formas de comportamiento social, pblico o privado. Argumenta
"'Ios[as] sujetos obtienen "identidades" que pueden ser entendidas como el
"', unto de elementos materiales y simblicos que permiten a los individuos
, onocerse como miembros de un grupo o clase social especfica, de forma tal que
puede afirmarse que la identidad generizada constituye los parmetros que permiten
reconocer si un individuo pertenece al gnero masculino o femenino" (Montesinos,
2002: 13).
Una de las principales fortalezas del concepto gnero ha sido que permite separar la
dotacin biolgica de la construccin cultural, no obstante a partir de la dcada de los
90s nuevas perspectivas surgidas en el campo de estos estudios, han advertido sobre
algunas insuficiencias que se derivan de la conceptualizacin ms clsica de gnero.
La principal crtica apunta a que la misma mantiene la clasificacin dicotmica y
universal de sujetos dejando fuera otras maneras de vivir el gnero e ignorando su
interseccin con otras posiciones de sujeto: "raza", etnia, clase, nacionalidad, edad,
religin, orientacin sexual, etc.
Conviene indicar que la correspondencia "trmino a trmino" (o sea, hay dos sexos,
por lo tanto hay dos gneros)' sugiere que podemos hablar de "lo femenino" y "lo
masculino" como dos conjuntos separados pero homogneos internamente,
fuertemente ligados a la heterosexualidad. En la actualidad se prefiere hablar de
masculinidadesy de femineidades; esto es, no pensar al gnero como dos polos sino
como un conjunto de relaciones en las que hay imgenes predominantes e imgenes
silenciadas, e incluir las diversas opciones de preferencia sexual y de gnero.
Este viraje conceptual se ha visto potenciado a partir de los nuevos aportes - que
cuentan con un importante desarrollo en mbitos acadmicos europeos y en diversos
contextos latinoamericanos -, elaborados casi siempre por varones, que indagan
sobre la construccin sociocultural de la masculinidad. La mayora de estos estudios e
investigaciones son deudores de las teoras y prcticas edificadas a lo largo de las
ltimas dcadas en el movimiento feminista. Y, en el contexto cultural de profundos
cambios en el que han emergido nuevas identidades femeninas con creciente
empoderamiento de sectores de mujeres ha cobrado impulso una tarea de
desentraamiento de la condicin masculina, desde los llamados Estudios sobre
Masculinidades.
Jos Olavarra y otros (2004: 12) se preguntan: "cul es la importancia de abordar el
tema de la masculinidad como elemento constitutivo de la forma en que se asume la
sexualidad durante el proceso de formacin?". Concuerdan con diversos autores/as
en que "es posible identificar cierta versin de la masculinidad que se levanta como
'norma' y se convierte en 'hegemnica', incorporndose en la subjetividad tanto de
hombres como de mujeres, que forma parte de la identidad de los varones y que
busca regular al mximo las relaciones entre hombres y mujeres. Este 'modelo'
impone mandatos que sealan lo que se espera de ellos y ellas, siendo el referente
con el que se comparan y son comparados los hombres. Es un modelo que provoca
cierta incomodidad y tensiones en algunos varones que tratan de diferenciarse de
este referente. Segn este modelo de masculinidad dominante, los hombres se
caracterizan por ser personas importantes, activas, autnomas, fuertes, potentes,
racionales, emocionalmente controlados, heterosexuales, proveedores, cuyo mbito
;;:
de ac ., est en la calle, por oposicin a mujeres, nios y los hombres considerados
i eriores, pas
los, dependientes, dbiles, emocionales, y en el caso de las
mujeres, perteneci tes al mbito de la casa y mantenidas por sus varones".
-=:
e::::t
.....,
ANA. MAR
Direclora~waL~~~CONSEJO PROVINCIAL DE
184

RESOLUCIN N 1 5 2 8
"Sobre la perspectiva de gnero en educacin

-,.'<~~:..
o",
L~~Je$tudioscrticos sobre educacin aportaron categoras insoslayablesal estudio de
,"'lla
~~~uald~d soc~aly el irrespeto cultu.ral. Ade~~, las difer:ntes expresiones .del
'>-'fe~JP~ mo Irrumpieron en el escenario acadmico educativo para denunciar,
si .' ticamente, las dimensiones olvidadas, escasamente desarrolladas o
AlIDe~!f:,amente despreciadas en los estudios crticos de la educacin. Asimismo, la
"~;;;;;j/"...,i:Iuccin
del movimiento social de mujeres y, posteriormente de otros movimientos
identitarios, tendi a generar nuevas categoras interpretativas que multiplican los
interrogantes y las miradas posibles realizando indiscutibles aportes a un
pensamiento pedaggico un tanto exhausto.
En los primeros momentos de. la escasa investigacin educativa feminista, result
relevante denunciar las dificultades en el acceso a la educacin formal y en los pases
de Amrica Latina, a la alfabetizacin bsica. Sin embargo, si bien la cuestin del
acceso a la educacin formal an aun hoy est lejos de ser saldada - tanto en
cuestiones de alfabetizacin como en algunos espacios educativos de fuerte
inscripcin tecnolgica - la investigacin se volc rpidamente hacia la "caja negra"
de los procesos cotidianos escolares.
As, los resultados fueron consistentes en mostrar la persistencia de significaciones
estereotipadas tanto en el "curriculum formal" prescripto por la administracin
educativa, como en el llamado "curriculum oculto" constituido por las expectativas de
rendimiento y comportamiento hacia mujeres Y varones, Y en las omisiones
sistemticas de temas relevantes para la vida personal o profesional de las mujeres:
el llamado "curriculum omitido" que, centralmente, silencia cuestiones vinculadas con
la sexualidad, la violencia o la precarizacin laboral. Se indag profusamente
entonces la baja presencia de mujeres en las imgenes de los libros de texto
(mayoritariamente representadas, cuando lo estaban, en rol de madres o maestras);
la invisibilizacin de la presencia femenina en la construccin de las sociedadesen los
contenidos de materias como Historia o Formacin Cvica; las expectativas
diferenciales de rendimiento y de comportamiento hacia nias y nios; el lenguaje
utilizado y los modos de participacin dentro del aula (donde se destac un uso
menos frecuente de la palabra por parte de las nias); la ausencia de programas
vinculados con temas de sexualidad, y muchas otras dimensiones curriculares que
abonaron la hiptesis de que la escuela no solamente contribua a la perpetuacin de
las desigualdades de clase (investigada largamente en el marco de las teoras de la
reproduccin) sino tambin, de las desigualdades entre mujeres Y varones, a la vez
que provea elementos irremplazables en la conquista de la autonoma y las
posibilidades de transformacin.
Complementariamente, tambin el tema de la profesin docente como "trabajo
femenino" mereci una importante atencin en las investigaciones, en particular en la
dcada de los '80 y los '90. Siendo el magisterio de los niveles preescolar y bsico
una tarea ejercida por mujeres en altsima proporcin (sobre todo en las zonas
urbanas de los pases latinoamericanos), las investigaciones tendieron a indagar las
formas de precarizacin econmica y material que caracterizan al trabajo, la
subordinacin intelectual y organizacional que las mujeres sufren en el sistema
educativo y, ms orientadas por el feminismo de la diferencia, los modos de
...- "maternaje" y la tica del cuidado que las mujeres han aportado a la escuela. Si
~agregamos
a esta apretada sntesis los ya mencionados estudios sobre
asculini a
nos encontramos ante una gran variedad de herramientas tericas
11'
que permiten pro ndizar el conocimiento y la interpretacin de los modos en que la
.ce
c:::a
185

RESOLUCIN
EXPEDIENTE
152 8
N0
NO 4025-01596/08 .
~:""::.'~.~~
..
(/(0~~~~~fttriencia
escolar puede vivirse como un espacio de construccin de autonoma o
'~\\\dinacin, segn el contexto y la situacin de I~ que se trate.
!':
D Stj~. estas consideraciones, resulta un desafio retomar para esta propuesta
, ' ',. ~,7cu r.u.:
' lar los aportes que aluden a que "la escuela fue desde sus orgenes un campo
""'in#j
/ dor de las diferencias. La institucin escolar no slo separ y distingui a los
qJi~ 'odan o no tener acceso a ella, sino que construy importantes divisiones hacia
"".,
o de sus propios muros.' A travs de mltiples mecanismos de clasificacin,
"Ordenamiento y jerarquizacin, la escuela heredada de la moderna sociedad
occidental comenz a separar a los adultos, a los catlicos de los protestantes, a los
ricos de los pobres y, tambin, a los nios de las nias" (Guacira Lopes Louro, en
Gentille, 2000:87).
Estos procesos diferenciadores estn presentes, de manera explcita o disfrazada, en
las polticas educativas, en las teoras pedaggicas, en los reglamentos y lineamientos
curriculares, tambin en las cotidianeidades de las instituciones educativas y por lo
general pasan inadvertidas. La educacin escolar est comprometida con la
transmisin de modelos que contribuyen a formar sujetos de gnero y de preferencia
sexual.
Los aportes desde el movimiento social de mujeres en lo educativo, nos permiten
problematizar los premisas de la sociologa de la educacin que solo consideraba a la
"reproduccin" ya la "resistencia" como problemas de desigualdad de clase y pensar
la funcin de la escuela, en tanto instancia estatal, "cumpliendo" su funcin de
transmisin de, no slo relaciones econmicas de poder, sino tambin patriarcales y
androcntricas. Es en este sentido que se analizan las instituciones educativas como
reproductores y productoras de modos de subjetivacin sexo-genricos atravesados
por relaciones de poder que operan de forma dinmica. Pero no slo vehiculizan las
representaciones sociales dominantes sobre lo masculino y lo femenino, sino que
tambin permiten la emergencia de tensiones, resistencias y contradiscursos que
expresan conflictos, contradicciones o reinterpretaciones de la tendencia dominante,
y que es necesario saber y poder leer.
Detenernos a reflexionar en la relacin entre escuela, gnero y sexualidad, implica,
hacer ms democrtica la escuela, para que tenga ms sentido para la vida de
quienes asisten a ella; y para darle cabida, orientacin y cuidado a una parte
significativa de la experiencia humana. Se trata de cuestiones indiscutiblemente
pblicas y profundamente polticas que la escuela como institucin estatal no puede
desatender.
La escuela de las sociedades democrticas debe volver a revisar los conceptos de
igualdad y libertad de una forma ms compleja, porque se ha comprobado que haber
conseguido el acceso y la presencia de las mujeres y otros colectivos identitarios
minorizados es insuficiente, ya que se sigue produciendo en desigualdad, bajo
modelos de conocimiento y poder androcntricos y elitistas.
Como en un doble movimiento, parece pertinente reclamar transversalmente para la
nueva curricula de la formacin docente la presencia, la visibilidad, la autorizacin y
la igual valoracin de todos los colectivos minorizados, entre ellos el de las mujeres.
Pero a la vez resulta imperioso gestar espacios especficos que permitan la
.......erofundizacin de las temticas emergentes de este campo de estudios.
::::::;;e trata -en definitiva- de intentar generar dispositivos que tiendan a la justicia
~urricular.
/;~//!
i,h'
c::::J
Igunas consi
aciones acerca de la interculturalidad
186
"

RESOLUCINN0 1 5 2 8
".;':"~~.".~;:":}~\
La interculturalidad como demanda educativa de los pueblos originarios implica
uh~;d~finicin poltica y un proyecto de construccin CON el pueblo mapuche: slo
....asf'5' r aparecer una propuesta de reconocimiento autntico y no de tolerancia.
;(Tdlt~ R como operacin poltica es mantener a cada uno en su posicin sin que
h;a s que esperar con respeto y comprensin, y ya no como solucin de los
.,
c, f~ os. La "tolerancia" as es la diosa del lenguaje neoliberal. Raul Daz) Este es el
..... .
. o predominante del concepto en las propuestas oficiales como educacin
.;<:-'"' 'ercultural bilinge, que en realidad han sido nuevas propuestas para viejas formas
de disciplinamiento de los pueblos originarios en su propia lengua.
"La escuela primaria constituye un campo privilegiado para promover inclusiones y
exclusiones y tambin para legitimar representaciones de encuentro o desencuentro
entre un 'nosotros' monocultural y un 'ellos' que ocupa el lugar de la diferencia"
(Daz)
El artculo 53 de la constitucin de la Provincia del Neuqun establece: "La Provincia
reconoce la preexistencia tnica y cultural del Pueblo Originario Mapuche como parte
de identidad e idiosincrasia provincial. Garantiza el respeto a su identidad y el
derecho a una educacin bilinge"
La interculturalidad no es un problema a resolver slo por la escuela, la trasciende
en la medida que implica el reconocimiento activo del otro, no pasa por ensearle la
lengua al otro, la historia oficial de ellos, es ver de qu manera la escuela posibilita
que ellos se construyan a s mismos superando la transmisin lingstica centrada en
la traduccin al castellano que habilitan slo competencias de integracin
subordinada para centrarse en el despliegue de la cosmovisin integral de los pueblos
indgenas-originarios proyectados a su libre albedro y determinacin.
Si pensamos que lo intercultural es considerado como parte de la formacin inicial
docente entonces estamos afirmando que es posible formarse en el conocimiento y
prctica de su propia cultura y, conjuntamente, de la cultura del "otro". El otro, hoy
da se ha generalizado y acercado a nosotros; el viene a nosotros o nosotros vamos a
l a travs de mltiples desplazamientos y comunicaciones. Prepararse para esos
encuentros, intercambios cooperaciones y entender los conflictos son tareas que
conciernen tanto a la institucin escolar como a todas las instituciones sociales. Pero
para no desarrollar formaciones superficiales que sean rpidamente sobrepasadaspor
las realidades es necesario estar conciente de la diversidad y complejidad de los
intercambios culturales (Quilaqueo-Crdenas,2005:19)
Pensarla problemtica intercultural es sinnimo de pensar lo que hombres y mujeres
instituyen polticamente a travs de sus prcticas discursivas y de sus acciones.
Esta perspectiva nos coloca en .Ia necesidad de pensar los modos de intervencin en
el mundo, entendiendo por inter - venir, el venir a estar entre, reunirse con otros,
admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano, y que por lo tanto la mismidad
es solo el modo singular de tejer una identidad ya que toda identidad es inexistente
por fuera de un entramado relacional.
Pensar en lenguaje intercultural es un modo de poner a trabajar las ideas poniendo
en evidencia las dominaciones que resultan de concepciones binarias, sujetas al
movimiento pendular que lleva a que alternativa y sucesivamente, una u otra
marquen el tiempo, ocultando la relacin que las une y constituye. Descartamosas
oda idea que asocie interculturalidad con ocupacin triunfal de la posicin de poder
,::::::mteriormente ocupada por otro.
&:.1..colonizaciny conquista ignoran lo intercultural. Acerca de los tiempos en los que
c:::::Iesas rcticas se llevaban a cabo mediante la fuerza bruta, abundan los testimonios
ue indica
ue el desconocimiento del estatuto de lo humano para algunos
abitantes del laneta, instaur como tendencias casi excluyentes la esclavitud,
ril
187
:6
~~~~=;:::~.~:~::::'<~
f./~~;-'---.-.'-.:~mbre,
fi,:/ I

RESOLUCINN 1 5 2 8
explotacin del hombre. (no considerado tal) por el hombre
....
,(co
rado amo), el maltrato y exterminio.

a desacertado pensar que colonizacin y conquista dejaron de ejercerse
\' \ \-~.jdjan"~ I ayeron los imperios que las llevaban a cabo. Contempornea mente otras
\. \.\
rnarx . ,la del pensamiento nico, las de la principalidad de la razn instrumental,
ejerciendo dominio y proporcionando tentaciones intelectuales a no pocos
i~
\r~ro.
\:>_~<> . /', '

''~2J?j. s.
.......Ir")
..
. ',...
.l problema podra plantearse entonces en estos trminos: lo intercultural se opone a

la tirana del uno, sea como fuere que este uno se presente. En consecuencia, no se
trata de reproducir de ningn modo la ignorancia del otro en tiempos en los que nos
proponemos una descolonizacin (que afecta tanto a los ex colonizados como a los ex
colonizadores) .
Las formas de pensar al otro estn lejos de ser neutras. Las teoras, las
representaciones, los imaginarios, siempre producen efectos en las prcticas
especficas y en los sujetos reales.
Educar es un gesto poltico, que se juega en distintos escenarios, y comienza cuando
el recin nacido, como sujeto nuevo en un mundo que lo pre-existe, es inscripto
mediante actos de transmisin.
La transmisin se inicia con el acto de poner a disposicin del otro (el recin llegado)
las palabras que designan las cosas, los gestos de lo cotidiano, sosteniendo la oferta
un orden simblico e imaginario al que se lo invita a compartir sin condenarlo a
repetir.
El modo en el que la transmisin trabaja, la manera en que se deja a los nuevos
sujetos la posibilidad de resignificar y modificar el orden simblico que les fue
ofrecido, las formas en que se resuelve volverlo a poner en juego en nuevas
transmisiones,
ha tenido, tiene y tendr, distintos trmites en tiempos y grupos
diferentes.
Herederos de modos de resolver lo cotidiano que se nos han naturalizado, no
podemos evitar la pregunta Cmo no hacer del orden ofrecido una trampa
c1ausurante?
Cmo transmitir y en ese mismo acto renunciar a todo propsito que excluya otros
modos de ver, de sentir, de interpretar el mundo?
Lo heterogneo forma, de hecho, parte de la realidad objetivable, pero renunciar a lo
homogneo parece haber sido, (y seguir siendo), una tarea difcil para los seres
humanos. Reconocer y atribuir a lo heterogneo una virtud parece haber sido, y
seguir siendo, una tarea lo suficientemente complicada como para que histricamente
el vivir entre otros y con otros, en plano de igualdad y en paz no se haya constituido
en una opcin prioritaria y recurrente.
En efecto: la destitucin de subjetividades (el otro no es considerado un semejante);
desconfianza (el otro es un enemigo) y el sojuzgamiento (la tentacin a ejercer de
amo) han sido, (y siguen siendo), prcticas usuales de los que ignoran alteridades y
reconocimientos.
Debemos admitir que el trato discriminatorio que recibieron y reciben an aquellos
en los que se encarnan rasgos a los que el pensamiento nico atribuye el carcter de
inquietantes y entre los cuales cabe mencionar a: los modos nuevos de habitar las
edades; lugares de residencia;
paletas de colores matizados cubriendo la piel;
...--. dialectos no comprendidos; prcticas alternativas de resolver lo cotidiano y ofrecer
. crianza; modos de considerar las diferencias de gnero o las relaciones
inter eneracionales; condcones de vida y necesidades bsicas; han tenido tratos lo
klentern
diferenciados como para volverse la razn y la sede de desigualdades
sociales.
s:
c:::a.
188

~D~~:;
RESOLUCINN0 1 5 2 8
t~~:\onsideramos
a la alteridad como lo propio de lo humano, se vuelve imperativo

ocer que la misma no concierne solamente a la relacin entre los de aqu y los
(
d ~; los que estaban antes y los que llegaron despus; los que hablan tal o cual
\\}
I ~ a, sino a todos y cada uno, sea cual fuere su territorio, sea cual sea su lengua.
~(t~~
..J;~
.). terculturalidad (su reconodmtento como rasgo propio y estructurante de sujetos
~~~
:.:y. ociedades) no consiste entonces en un pensamiento simplista, mucho menos en
~~~~.tJna
posicin que folklorice grupos y prcticas, obligndolos (en nombre de sus
derechos a la identidad, en nombre del respeto merecido y del reconocimiento
debido) a abroquelarse en un ensimismamiento o a una endogamia que renuncie a
toda identificacin con otros hombres.
La interculturalidad se vuelve imprescindible para encarar la bsqueda de modos de
constituir un mundo comn en el que habiten hombres iguales. A ello se oponen los
pensamientos mezquinos y la naturalizacin de prejuicios cuya construccin ha sido
histrica y poltica, es decir que no encuentra en la naturaleza, ningn justificativo:
Empricamente, la interculturalidad es un hecho, un dato crudo propio a la
humanidad desde sus comienzos, dado que resulta de los modos en que la nocin de
alteridad u otredad se encarna en sujetos concretos a los que afecta en sus
relaciones e interacciones produciendo, figuras de extranjera y configuraciones
identitarias individuales y colectivas
Jurdicamente, aun cuando la produccin normativa no encuentre reflejos en la
realidad de la poblacin, importa destacar que se avanza en instalar en los textos
normativos la referencia a los derechos de los indgenas y al carcter intercultural de
la sociedad.
Tericamente, la interculturalidad puede pensarse como un analizador natural que
permite poner en evidencia las dificultades o las oportunidades de constituir polticas
del reconocimiento sin las cuales no hay posibilidad de polticas de la justicia. A la
vez, si lo consideramos un analizador, se vuelve evidente que lo que hace a
concepciones y prcticas interculturales an no ha adquirido carcter prioritario. Se
constata entonces: en ausencia de produccin de informacin y constitucin de bases
de datos; la puesta a disposicin de datos empobrecidos; pocos estudios debidos a
la escasa inversin en investigacin; intercambios institucionalizados muy acotados;
una an escasa produccin pedaggica especfica; un lugar limitado en la produccin
editorial; contadas experiencias de formacin docente que atienda a la complejidad
del problema; y un tratamiento en los medios que solo evidencia el tratamiento
coyuntural y tangencial de la problemtica intercultural en general e indgena en
especial; para mencionar solo algunos de los aspectos pendientes.
Polticamente, la interculturalidad es el dispositivo de acciones concretas que
testimonian la intencin de demostrar la igualdad o los propsitos de instalar
desigualdades sustentadas en criterios de distinto tipo.
Pedaggicamente, plantearse una educacin intercultural, es estar dispuesto a
resolver cuestiones vinculadas a las polticas sociales y econmicas adems de pasar
un tiempo en ese entre dos no resuelto, es decir instalarse en el a la vez
inconfortable y tentador espacio entre lo ya dado y lo an no, lo no todava.
De manera intrincada y compleja, empiria, teora y poltica contribuyen en cada
tiempo a la configuracin de un pensamiento pedaggico que actualmente debe
vrselas con prcticas discursivas de larga data que producen efectos que conciernen
~
y afectan la manera de vivir entre otros y con otros,sin contar an con una
reflexin,produccin y prcticas que permitan revertir los imaginarios hegemnicos.
Para ensar, comunicar, trabajar en clave intercultural, se requiere admitir que un
mundo comu
podr nunca constituirse sobre identidades atrincheradas, ni sobre
clausuras identitar s. Sea que ese atrincheramiento o esa clausura resulten de
/f
J';:::: \\..
..:1:.
eac::a
189

RESOLUCIN N 1 5 2 8
~~;0~~cas
del desconocimiento, de identidades no reconocidas, sea que se exprese

rechazo a todo mestizaje. Renegar de los orgenes es tan grave como volver al
, fi.. /
""'"
on
una condena.
!
i! () \,:,k:S]Dic.,gde otro modo: identidades sojuzgadas, mestizajes renegados, orgenes
\\~\\,-.<i;;'J;'ves. " .atizados (s~a cual fuera el,o.rigen, una ,etnia o ~na clase so~ial); ~repotencias
\::{;\
c,
stadoras: Ignorar lo mltiple, la simultaneidad de extstencras de los
\~~l-~::---'
.-- [antes: congelar las culturas, condenarlas al ms de lo mismo de una
~~-:ii'i,. ",... roduccin sin alteraciones ni final; no auspician un porvenir para todos los
habitantes del planeta en el cual la vida pueda llevarse adelante con dignidad y en
paz.
Los afectados por la ausencia de polticas interculturales, los concernidos por la
negacin de relaciones, comunicacionesy pedagoga intercultural, en nuestro pas, no
son solo aquellos que se identifican como herederos de las tradiciones de los pueblos
originarios de nuestras actuales naciones, ya que los sujetos que encarnan
perspectivas no hegemnicas en el marco de tiempos que buscan imponer una vez
ms el pensamiento nico se ven igualmente des-conocidos.
As, entendemos que en Argentina los hoy urgidos por polticas de reconocimiento
intercultural son tambin: las infancias, las adolescencias, las configuraciones
afectivas que no coinciden con los criterios de las familias burguesas; las expresiones
identitarias de posiciones de gnero an no admitidas; los territorios acadmicosque
nos se dejan condicionar (colonizar) por las presiones de los formatos y se niegan a
responder a la razn instrumental que intenta regir nuestro tiempo, relaciones entre
los hombres y los modos del conocer.
lJ."?//
~~
_;':;.
\1
Qu propone la Confederacin
de Organizaciones
Mapuche?
Ms all de todos los atropellos y negaciones de hemos sufrido y seguimos sufriendo,

nuestra presencia demuestra que el Pueblo Nacin Mapuche es un pueblo vivo, que
se desarrolla y est en vigencia. Es por ese que nos encontramos en un proceso de
recuperacin de la cultura de nuestro pueblo, entendiendo la cultura como materia,
como cosmovisin como conocimiento y como instituciones. Si bien esta es una
divisin forzada, la hacemos para una mejor comprensin, puesto que la identidad
milenaria Mapuche logr mantenerse en medio de tanta represin cultural,
ocultamiento y persecucin gracias a que cada uno de los elementos mencionados
como parte de la cultura son parte de una totalidad, de una integralidad que no
lograron romper, que surge de la convivencia entre ce-naturaleza.
Educarseen la interculturalidad es formarse en y para la diversidad. La valoracin de
lo diverso es un principio fundamental de toda sociedad que se respeta a s misma
valorando otros modos de vida y otras cosmovisiones culturales. Lo diverso solo
puede apreciarse a partir del fortalecimiento de la propia identidad en una
interrelacin crtica, selectiva y dinmica. Desde el punto de vista del pueblo
originario mapuche sostenemos que la interculturalidad se anuda con la
democratizacin de la sociedad y el estado. De no mediar reconocimiento real y
activo de los Derechos fundamentales de nuestro Pueblo la interculturalidad queda
reducida a una estrategia de enseanza desvinculada del carcter poltico de lo
educativo.
....-Reconocer implica construir nuevas relaciones polticas, nuevas legalidades, nuevas
;::::nstituciones que expresen otro tipo de articulacin entre sujetos de derechos
a..difere
la garanta del Estado como articulador de las diferencias y promotor de
igualdad.
Educacin Intercultural en esta perspectiva no se reduce a la
"'~nseanza
bilinge. o pblico debe operar como el espacio de la integracin crtica y
e:::::t
190
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RESOLUCINN 1 5 2 8
~~~'::=:::-~~~~."'-
.f;~~~~:~-ia~,~ocratizacin.Para ello es necesario que lo pedaggico pueda nombrar y tratar

I~('~~tintas formas de opresin y en este caso particular enfticamente las que
.'/-:i
: ", s~
.n y controlan al Pueblo Originario Mapuche.
": .,! ~.' ::',Cremi.s que hablar de Educacin Intercultural implica partir de la cosmovisin
~, '\~ ... >50ri ~ ia Mapuche para revisar la educacin estatal en sus mandatos pedaggicos\ \\
p. ~, s fundacionales y que an se sostienen explcita e implcitamente en las
\ ... ,:;:>... -.-.-.1i.~.!icas educativas.
.<,~~:~~~
a esta revisin desde la interculturalidad se cuenta tambin con los aportes de las
pedagogas crticas y de la diferencia basadasen la propuesta de crear lenguajes que
cuestionan narrativas basadas en versiones blancas, patriarcales, clasistas, racistas,
heterosexuales del mundo, como una forma de hacer ms poltico lo pedaggico y
enfrentar las posiciones que sostienen una falsa igualdad. La escuela y los procesos
de escolarizacin son concebidos as, por un conjunto de prcticas discursivas y no
discursivas, qu se dice, quin lo dice, cmo lo dice, dnde lo dice. Contra quin dice,
son preguntas que al responderse articulan y producen un discurso concreto
entretejido sobre la base de exclusiones, oposiciones, es decir en relaciones de saberpoder. Las pedagogas crticas ubican las relaciones de saber-poder productoras de
discursos que constituyen subjetividades. Redefiniendo y resignificando el concepto
de interculturalidad, entendemos a esta como la relacin igualitaria entre culturas
diferentes, entre pueblos diferentes, que construyen un proyecto comn de
convivencia, respeto y solidaridad.
Introducir en la educacin una nueva cosmovisin que refleje una relacin ms
equilibrada, ms simbitica entre sociedad y naturaleza. Aqu es donde el Pueblo
mapuche quiere aportar sus planteos, conocimientos y sus prcticas para una nueva
educacin, una educacin intercultural.
Promover en la educacin su vinculacin a la vida misma, al entorno natural y a la
vida familiar y comunitaria. Vida que se gesta en el ncleo familiar y que se socializa
en comunidad.
En el caso de la cultura mapuche, el nio toma contacto con este sistema desde que
est dentro del vientre de su madre. Cuando la pareja se conforma se unen los
pensamientos, el TUWVN, el KVPALME,el origen, la descendencia, y contina an
despus de la desaparicin fsica del ce a travs del PEWMA, de los sueos. El
PEWMAes la comunicacin que mantenemos ms all de lo que hoy se denomina
"muerte" con las diversas fuerzasjNEWEN. Tambin este conocimiento perdura y
contina viviendo a travs de la enseanzaque dejamos en vida.
Es por eso que nuestra educacin no tiene grados, ciclos ni profesores, y el espacio
fsico es el WAJ MAPU,es el contacto con la naturaleza y no las cuatro paredes de un
aula. En cada ceremonia filosfica, en cada GVBAMTUWVNque el Pueblo Mapuche
hace, est presente nuestra educacin.
Pero tambin implica reconocer la propia cosmovisin mapuche., la educacin
autnoma y los derechos fundamentales del pueblo mapuche.
Cada mapuche tiene un Kvpalme (origen familiar) y un Tvwvn (origen territorial). El
tvwvn es el origen territorial del cual proviene cada mapuche, por ello nos da una
caracterstica determinada, por el espacio natural del que surgimos. El Kvpan es el
tronco familiar del cual provenimos, el rbol genealgico al cual pertenecemos. Por
esta razn tenemos un apellido que nos identifica, ligado estrechamente a una fuerza
del ixofijmogen (puede definirse en el mundo contemporneo como biodiversidad.
Ixo: totalidad sin exclusin, fij:integridad sin fraccin; Mogen:la vida y el mundo
c:::I vlve iH"t:t~_
ajo esta den inacin los mapuche sabemos que somos parte de cada una de las
~
"das que existe
no dominantes de estos. Dentro de esta relacin con el
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191

RESOLUCINN
15 2 8
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l/o /~_:~::.
~~fijmogen supimos comprender los ciclos de la naturaleza, pudimos desarrollar el
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mapuzugun (habla de la tierra), reconociendo a cada newen (fuerza, energa) de la
/; ,~"
natraleza como un factor importante para mantener el equilibrio del wajmapu
':
. (un~iY
,; so mapuche). Es por eso que cada elemento es necesario para mantener el
'e.~.~,i' ro, no existe uno ms importante que otro, sino que existen vidas diferentes.
~.
qu debe ser Intercultural
la Provincia del Neuqun?
0'-
La provincia de Neuqun debe asumir, en primer trmino, que es bicultural. El paso

de reconocerse en la diferencia ser el camino para asumir una identidad provincial
no etnocntrica ni subordinante. Hemos recibido un legado de ms de un siglo de
caprichoso empeo en defender una ficticia "cultura e identidad nacional", sin asumir
el sentido de pertenencia a una provincia que posee la enorme riqueza de la
existencia de otros pueblos y culturas. Que el crecimiento y proyeccin de estos
pueblos se conjuga con los intereses de una sociedad no excluyente. Que la
educacin intercultural puede plantearse caminos que se encuentren para
intercambiar y convivir en la diferencia.
Para esto tambin vemos necesario, posicionarnos ante otro enfoque que trata de
explicar el "ser neuquino" identificndolo con el "crisol de razas", esa fusin o
amalgama cultural conformada por las sucesivas oleadas de migrantes que supo
cobijar Neuqun.
Esta visin es otra de las formas de anular la diversidad, ya que tanto los originarios
de esta regin como quienes llegaron posteriormente seran hoy resultado de una
mezcla cultural que dio forma al neuquino actual. En realidad, el crisol ha actuado
fundiendo lo diferente e imponiendo un nico tipo nacional, el que slo encuentra
variacin en las fiestas tpicas de algunas localidades del interior. De hecho, la
identidad provincial se reconoce en un ser neuquino que no se articula en la
diferencia, sino que las funde en la idea de que todos somos "argentinos", y que los
mapuche son una variedad cultural, o una supervivencia en vas de desaparicin,
cuando no, una avanzada extranjera que quiere apoderarse de la Patagonia.
Esta posicin anula la diferencia y desacredita la demanda mapuche de autonoma.
Partiendo del supuesto de que los mapuches son una rmora del pasado, no son
propiamente algo que tenga existencia y proyeccin en el presente. Puesto de otra
forma, el conflicto mapuche / argentino estara histricamente concluido o superado
desde la finalizacin de las "conquistas" militares. Ahora, integrados y subordinados
como estantes de museo, no son objeto de conquista ni opresin. En una palabra:
no tienen nada que demandar.
Es por esto que sostenemos que la identidad neuquina por hibridacin no slo es
engaosa sino que es parte de la colonizacin ideolgica: por un lado no hay
'mapuches', por el otro, todos. lo somos. Esta es una interculturalidad vaciada de
sentido, quizs apta para decorar los cuadernos de clase, pero no es la respuesta que
nuestro Pueblo demanda. Es la pregunta que el sistema intenta imponernos para
dominarnos culturalmente. Reconocer la biculturalidad o la pluriculturalidad implican
decisiones polticas que seguramente conllevan redefiniciones de tipo estructural en
lo econmico, en lo social, en lo jurdico, en lo cultural.
Mientras, una educacin intercultural que apunte a la reparacin histrica y a la
IIIIC reconstruccin crtica de los parmetros esencialistas y etnocntricos de la identidad
"nacional" puede jugar un rol decisivo en el planteo de una nueva y diferente relacin
e
el Pueblo Mapuche.
a interculturali
puede fortalecer varias identidades. Y no generar desde la
escuela una identida mapuche formal y subordinada.
U
o
192

RESOLUCINN 15 2 8
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lms que bicultural es multicultural!
/~)jpy 'irrr da diversos sectores reclaman derechos especficos, es el caso de los

ti \~'.\. ,y.::...r=n.' OV.i
tos sociales de las mujeres, los que reivindican la libertad de opcin sexual,
\. \
los ~ se refieren a la legitimidad de sus creencias religiosas, los que plantean un
\.;."\.,
t~~r' gno para todas las edades, los que luchan por la posesin de tierras tanto en
'-:",.:~:I;?Cfupocomo en las ciudades, o de los que pugnan por ingresar al mundo del
~,,~":ttabajo.
Si bien es cierto que estos movimientos y organizaciones se agrupan en colectivos
sociales, el ejercicio de los derechos que reclaman, la titularidad de los mismos
siempre es individual. Diferente es el caso de los pueblos originarios, que su
titularidad no slo es colectiva sino que lo es en calidad de Pueblo. Por ello
sostenemos que la interculturalidad en esta provincia tiene dos actores: el Pueblo
Mapuche y el Pueblo Neuquino. Lo colectivo de esta demanda se basa en el
reconocimiento de los derechos fundamentales del pueblo mapuche: pueblo,
autonoma y territorio. Sobre ellos se afirman todos los derechos como pueblo
mapuche. Son la base, el fundamento, el pilar sobre los que se definen otros
derechos que pueden llamarse complementarios .Estos derechos no se pueden
ejercer por separado. Slo un PUEBLOtiene derechos a un TERRITORIO sobre los
cuales ejerce un gobierno en un marco de AUTONOMIA. Cualquiera de los tres
niveles de derecho que nos nieguen vaca de contenido al otro.
Es necesario destacar que no hablamos de "tierra" porque este concepto se relaciona
slo con el suelo que pisamos. En cambio hablamos de territorio porque entendemos
al mundo como un todo relacionado. El Territorio comprende la wente mapa (tierra
donde vivimos), tambin la wenu mapa (tierra de arriba o lo que llaman cielo), ragi
wenu mapa (atmsfera) y la mince mapa (subsuelo).
Cuando hablamos de "autonoma" nos referimos al control poltico y cultural que nos
corresponde sobre nuestros territorios y recursos. Esecontrol est basado en nuestra
cosmovisin, evitando la contaminacin y la explotacin irracional que ltimamente
se ha transformado en la actividad preferido por las empresas petroleras y forestales
Esto no significa negar que los sujetos de derecho anteriormente nombrados no se
beneficien de la interculturalidad. Todo lo contrario. Por ejemplo, la interculturalidad
en lo educativo deber tener una visin amplia de estos conflictos y de cmo estos se
vinculan a las diferentes formas de opresin y exclusin.
iJ.
.....
'.'m
'-oY
Qu es, entonces, educarse interculturalmente?

Debemos redefinir y resignificar el concepto de interculturalidad, entendiendo a sta
como la relacin igualitaria entre Culturas diferentes, entre Pueblos diferentes, que
construyen un proyecto comn de convivencia, respeto y solidaridad. Hay que darle
un carcter poltico al concepto de interculturalidad. Esto tiene que ver con dos
grandes definiciones, una de participar de todas las articulaciones posibles para un
cambio profundo, un cambio de un estado monocultural a un estado que se
reconozca y se realice como pluricultural. Entendiendo que el Pueblo Mapuche tiene
una cosmovisin distinta que implica una propia organizacin poltica (Autoridades
Originarias), su organizacin jurdica (Nor Feleal), su organizacin social, y sus
organizaciones, criterios y estrategias propias en lo educativo y en el campo de la
salud~._---:-_.
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nociendo
sta manera la existencia de un pueblo distinto, un pueblo cuyo
rigen est en est territorio. Donde todas las vidas, todos los NEWEN, el IXOFIJ
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193
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RESOLUCINN 1 5 2 8
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se interrelacionaban manteniendo el equilibrio del wt;J M~PU. All, estaba
_\tro KIMVN, nuestro pensamiento; nuestros principios. Alh naoa y nace lo que
ti:'!)
u fte' es hoy definen como EDUCACION,que en nuestro conocimiento se traduce
(:" [
e ql GVBAM, GVBAMTUWVN,cuando nos encontramos para hacer circular el
~>.\
,~ N, para socializar el conocimiento.
k.o:, '
\~'i.;';~>,~.
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.i._-i.-:"lo.
! Sistema
Educativo Intercultural
para un Neuqun Intercultural
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.....,
Para finalizar queremos precisar lo que entendemos como necesario para ir

construyendo un Sistema Educativo Intercultural para un Neuqun Intercultural.
Es indispensable el desarrollo de dos procesos paralelos e interrelacionado: EL
PROCESODE RECUPERACIN
Y FORTALECIMIENTODE LA EDUCACINAUTNOMA
MAPUCHE Y EL PROCESODE ESCOLARIZACIN
INTERCULTURAL.Si no se cumple
el primer proceso, el segundo no tendr la base suficiente para construir una
identidad independientemente de las instituciones del estado.
Acerca de las prcticas de lectura y escritura de textos acadmicos
Acerca de la enseanza de la lectura y la escritura de los textos acadmicos
La lectura y la escritura de textos acadmicos son tareas fundamentales en el
desempeo acadmico de profesores y alumnos e implican el dominio del discurso de
las distintas reas del conocimiento. A su vez, la interculturalizacin de la educacin
superior ha provocado una brecha entre sta y las prcticas familiares y escolares.
Por ello, se vuelve imprescindible disear los medios para ayudar a los estudiantes a
cumplir con las exigencias retricas de la vida acadmica y profesional. Su enseanza
es un problema pendiente en los diseos curriculares y en las acciones docentes. Si
existe, no va ms all de un curso inicial, separado de las disciplinas/asignaturas. El
problema estriba en que, al trabajar textos acadmicos especficamente, se deben
desarrollar conceptos que no slo responden a la lgica de una disciplina en
particular sino tambin a la de varias. Por lo tanto, es imprescindible desarrollar
propuestas que den cuenta de una dialctica interdisciplinaria. Si bien los
destinatarios principales y finales de la propuesta que a continuacin se desarrolla,
son los alumnos, sta focaliza el trabajo con los docentes como mediadores de ese
proceso de aprendizaje.
Varios campos del conocimiento, como el de la lingstica y el de la pedagoga, han
formulado propuestas tendientes a abordar la lectura y la escritura de textos
acadmicos.
Existen distintas lneas de pensamiento que investigan la escritura de textos
acadmicos cuyas producciones han influido en su enseanza (los socilogos del
conocimiento cientfico, el enfoque sistmico funcional, la nueva retrica y los
modelos orientados al proceso de escritura). stas difieren, entre otros aspectos, en
cuanto al objeto y los propsitos de la reflexin metalingstica en el desarrollo del
proceso de escritura. Algunas de estas lneas centran el anlisis reflexivo en la
estructura de los distintos discursos; otras, desplazan la reflexin sistemtica ya que
sostienen que de las tareas preparadas por los docentes para sus alumnos surgirn
las caractersticas lingsticas que encontrarn en los textos acadmicos; por ltimo,
otro grupo de investigaciones hace hincapi en la reflexin sobre el propio proceso de
escritura. Tener en cuenta estas contribuciones permitir integrar los aspectos
epistemolgicos, genricos, contextuales y funcionales en la tarea de escribir en una
determinada disciplina. Entonces, la enseanza de la escritura acadmica formar
parte del pro
de produccin del conocimiento satisfaciendo exigencias reales de
aprendizaje (Tolcti sky, 2000: 41) .
194

RESOLUCINN
15 8
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f!,~:l
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\\~)\
"~:~":\otra parte, las corrientes pedaggicas anglosajonas (escribir a travs del

c ~'WJlum, alfabetizaciones acadmicas, escribir y leer para pensar crticamente)
pr p<\t1encompartir la responsabilidad de ensear a leer y a escribir a travs de
di tifos y variados espacioscurriculares (Carlina, 2004: 7).
~,..,.,<\
,. ..:\
\~~,~>--,,____
.,.'
~JI
ca de ensear a leer y a escribir "en" las disciplinas curriculares

~\~~!!~_<., conocimientos que se activan en la lectura y en la escritura no son slo
lingsticos y retricos sino tambin socioculturales e ideolgicos. Cada disciplina da
cuenta de sus sistemas conceptuales y metodolgicos a travs de discursos propios
que suponen maneras particulares de leerlos y escribirlos. Ensear una disciplina
implica habilitar el acceso a su mundo conceptual a travs de la interpretacin y la
produccin de sus textos en su funcin epistmica. Por lo tanto, los miembros de las
disciplinas son los ms indicados para acompaar ese ingreso.
La enseanza de la lectura y la escritura de los textos acadmicos, separada de las
disciplinas y a cargo de docentes externos a ese dominio disciplinar, puede tornarse
un ejercicio vaco en el que subyace una concepcin perimida que supone que se
aprende a leer y a escribir de una vez y para siempre, todos lo textos en todos los
contextos. Un nico espacio curricular y a cargo exclusivamente de docentes de
lengua (v.gr. Taller de oralidad, lectura y escritura) al inicio de una carrera de
formacin docente, no puede ensear a leer y a escribir todos los textos acadmicos
de los diversos campos disciplinares, puesto que no se les puede exigir a los
profesores de lengua que dominen los saberes especficos de los campos
conceptuales, los vocabularios especializados,las organizaciones textuales especficas
y las maneras de leer y escribir adecuadas a las distintas disciplinas. Dicha tarea
(ensear a leer y a escribir textos acadmicos) demanda un proceso que debe
extenderse por diversos espacioscurriculares y a lo largo de toda la formacin.
Para ser consecuentes con esto, es necesario habilitarlos para que posibiliten la
reflexin sobre las formas discursivas con las que los docentes de las disciplinas
operan cotidianamente como usuarios a fin de teorizar sobre ese saber y a partir de
all elaborar propuestas ulicas de intervencin docente. Adems, es necesario que
esos espacios permitan apropiarse de estrategias de lectura y escritura en el marco
de sus disciplinas. Esto es propiciar el desarrollo profesional docente a travs de la
capacitacin en servicio dentro del espacio curricular. Lo que subyace en esta
propuesta es un concepto de transversalidad en el que el trabajo interdisplinario, en
equipo y con colegas de la propia rea, transforma las actividades de lectura y
escritura, que se dan en todas la reas, en objeto de reflexin y de planificacin
explcita por parte de los docentes (Tolchinsky, 2001: 93).
c.,.J ,
Acerca de la articulacin
entre la propuesta y los documentos
curriculares
En los documentos curriculares se enuncia una dinmica de interaccin entre tres

Campos, el de las Prcticas, el de la Formacin General y el de la Formacin
Especficaen la que el Campo de las Prcticas se constituye como un pivote sobre el
que giran los otros dos y se alude a la metfora del remolino. Esta dinmica espera
"romper la inercia de las asignaturas, posibilitando un trabajo cualitativamente
distinto a travs de la construccin de formas de organizacin de los contenidos que
tiendan a superar la fragmentacin". Nuestra propuesta de abordar la lectura y
e
e textos acadmicos "en" las diferentes asignaturas/disciplinas se inscribe
tambin en
dinmica puesto que implica una modalidad de trabajo que atraviesa
diversos espaci curriculares y que propone que los alumnos se apropien no slo de
195
1.v
~.!:{::::,~.

152 8
RESOLUCIN N
/'/ ;.~~;~~;>
"'.
/:/~~>~-'~~<t@s
contenidos
disciplinares sino tambin de los modos de comunicacin de los

{/-/
\(#i.mbrosde la comunidad intelectual a la que pertenecen los textos.
:' i: (
R,6r\""otraparte, en el desarrollo del Componente Propedutico del Campo de los
ii., \
. F~qamentos, se enfatiza que "quienes se forman como docentes (...) tienen derecho
\\",:-.,
a .~~ceder a las herramientas del trabajo intelectual". El trabajo especfico con la
\ '\,
AekJiJra y la escritura de textos acadmicos les permitir a los futuros docentes
\;::, ',----/ .q,ejorar cualitativamente su competencia no slo como lectores y sino tambin como
'::;:._~~~~>:'productores
de textos acadmicos, otorgndoles herramientas lingsticas que les
permitan posicionarse como "protagonistas activos en la produccin de
conocimientos".
Desde Campo de las Prcticasse plantea la necesidad de "intelectualizar" la profesin
docente, de "entenderla como un proceso de construccin, de bsqueda permanente
de significados y de su traduccin en valores educativos, asumiendo el docente su
responsabilidad como constructor y socializador de conocimientos". En los espacios
curriculares de este Campo se identificarn y establecern "reas de inters
problemtico que resulten de la lectura pedaggica como consecuencia de las
intervenciones". Tal lectura requiere de la apropiacin de las caractersticas y usos de
diversos textos asociados a la indagacin: los registros de observacin, la entrevista,
etc. Por otra parte, desde el Espacio de la Prctica IV, se propone "articular la
Formacin Docente con la Extensin y la Investigacin, brindando herramientas para
vincular la formacin inicial con la formacin permanente". Por ello, los futuros
docentes necesitarn conocer, adems, textos acadmicos que les permitan
comunicar eficazmente las conclusiones de sus trabajos de indagacin (informe,
monografa, ensayo, ponencia, etc.)
Para efectivizar la propuesta pensamos en la implementacin de Programas
institucionales para los docentes, que permitan encuentros colectivos, con diversa
dinmica de trabajo, que posibiliten una constante formacin en la temtica y
tiempos que contemplen las distintas responsabilidades (coordinadores y
participantes).
Discapacidad e integracin
educativa
FUNDAMENTOS
La igualdad y la diversidad en el mbito educativo son temas recurrentes que
generan una creciente preocupacin social, tanto en el conjunto de la sociedad como
en la escuela.
La escuela es el espacio de encuentro de lo diverso, el lugar donde se produce el
encuentro de "diferentes"; desconocer e invisibilizar estas relaciones es negar la
existencia de la escuela misma. "Un sentido irrenunciable de la formacin docente
hoyes contribuir a hacer realidad una sociedad ms justa, una sociedad con equidad
y respeto a la diversidad"
Cada vez hay ms nios con sobreedad, otros que hablan el castellano como segunda
lengua. Nios que presentan algn trastorno del lenguaje oral o de la comprensin.
Nios con diferentes grados de experiencias, sistemas familiares cada vez ms
heterogneos. Cada vez hay mas alumnos con diagnstico de trastornos de dficit de
atencin o similares. Prcticamente en todas las aulas hay nios con "dificultades de
aprendizaje". Tampoco se puede reducir "la diversidad" a "problemas de
II&C
apr
.. ". hay que dar respuesta a stos, pero dentro de un marco educativo que
D . proveche las rtaciones de cada persona y ayude a que cada cual supere sus
limitaciones.
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196

RESOLUCIN N 1 5 2 8
EXPEDIENTE N0 4025-01596/08 .
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. .En:la regin debemos agregar adems las grandes distancias entre las localidades y
escuelas y la falta general de medios de transporte que hacen que muchos nios no
continen con su escolaridad. Este es otro de los factores que genera exclusin y
<.amp<)I~ las brechas en la formacin de los nios y jvenes. La desigualdad es una
re~~d negativa, algo que est en contra de lo que establece la Declaracin de
Oeftthos Humanos. Por tanto, debemos poner todo nuestro esfuerzo en superarla.
'---l~raesafoes entonces conformar clases donde las variadas realidades del alumnado
.puedan abordarse junto con las realidades curriculares, con diferentes concepciones
acerca de diversidad, discapacidad, necesidades educativas especiales e integracin,
con la realidad de las aulas de la regin, traducida en pos de un objetivo: garantizar
el derecho a la educacin.
Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos a la
educacin atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, diferencias sociales
y la heterogeneidad de sujetos. La LEN establece, en el Titulo 1, Cap 11 los fines y
objetivos de la Poltica educativa nacional, en el inc e: "garantizar la "inclusin"
educativa a travs de polticas universales y estrategias pedaggicas y de asignacin
de recursos que otorguen prioridad a los sectores mas desfavorecidos de la sociedad.
y en el inc V: "Promover en todos los niveles educativos y modalidades la
comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin.
La escuela debe responder a esa tensin y por lo tanto el docente debe estar
capacitado para ello.
Debe implicar la ptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias socialesy
de los sujetos o desde la singuiaridad de los problemas y situaciones, reconocerlas y
favorecer su comprensin y anlisis desde los marcos explicativos e interpretativos
que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en dialogo lo comn y lo diverso.
En la escuela coexisten componentes de transformacin y conservacin. Por eso la
educacin en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en
el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a
todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Por lo tanto, el enfoque de una
educacin en y para la diversidad se enmarca en la concepcin de igualdad y
equidad.
La revisin de la formacin inicial es imprescindible y urgente. Es necesario que el
profesor desde su formacin tome real contacto con el tema de la heterogeneidad y
de las necesidadeseducativas de todos, no solo desde la teora sino en la prctica.
Es necesario una definicin explicita de las polticas educativas, donde, en los nuevos
diseos curriculares quede claro la temtica y el tema de la heterogeneidad est en la
formacin, desde el paradigma de la complejidad implica poder problematizar la
realidad educativa en todas sus dimensiones, para no seguir encorsetados en que
estamos dispuestos a reconocer las diferencias en la medida en que permanezcan
dentro del dominio de nuestro lenguaje, de nuestro conocimiento y control.
En el terreno escolar los supuestos generados alrededor de la idea de la diferencia
pensada como carencia o privacin explicaron de alguna manera el fracaso escolar La
teora del dficit, se tradujo en el concepto de privacin verbal: "son incapacesde."
La teora del dficit tambin aparece en el discurso imperante de los docentes
actuales: "no estoy preparado para..."
Esta concepcin sostiene que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas
condiciones. La escuela que da respuesta a la heterogeneidad tiende a integrar las
diferencias como lo ge~uino de una sociedad que se pretende pluralista, democrtica
e: "la integracin escolar y social como ruptura epistemolgica e
ideolgica ha
er la nueva energa que posibilite ese cambio cualitativo que mejore
la calidad de vida e todos los ciudadanos." (Rattero, 2002:45)
cc:::a
ANA MARIAC
Directora GlJlml[aLdiI~~~_
CONSEJO PROVINCIAL DE ED
197
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RESOLUCINN
15 2 8
~Y';-Q~r~:::~,:
'.
::!-1f~~9
...es ofrecer otros modos que atiendan a la pluralidad, un trabajo que requiere de
: \',ntencin y el cuidado, pero tambin de una fuerte apuesta al trabajo intelectual.
/~40/-'
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1'$//
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.L"'~ L ~" rmacin docente
se debe orientar a asegurar la comprensin de los

mentas de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria
\W.,\ "~'c;~;:;",'.ifn.".'
ferencia para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos
/$[ - extos socioeducativos y todo un amplio espectro en la toma de decisiones frente
~ ~~
~'-t:~.::.:;~~~v/>',.as implicancias del proceso de enseanza-aprendizaje.
'<~;::./
"La escuela comn, creada para los nios definidos como normales por el discurso
social, se ve ahora compelida a integrar a aquellos nios que res-guardaban sus
fronteras hacia el afuera. A la escuela comn se le pide que eduque a los nios que
no aprenden, a los nios que la definiran por la negacin, es decir, por lo que ella no
es." (Kupfer y Petri, 2000)
Cuando el fracaso escolar es concebido como un fenmeno educativo, es decir,
efecto de un desencuentro entre sujetos y escuela, comienzan a hacerse visibles
aspectos que a menudo los discursos educativos y psicoeducativos han dejado en la
sombra en sus procesos de anlisis e intervencin: diferencias socio-culturales,
quiebre entre cultura del alumno y la escuela, escasa flexibilidad del dispositivo
escolar, sus pautas, formas de transmisin del conocimiento, contenidos a trasmitir,
modos de vincularse entre los actores institucionales, etc. (Baquero, 2002)
Desde la escuela se fabrica una idea de xito a travs de normas que regulan la vida
escolar. Pensar en el xito y el fracaso en trminos de fabricacin (Philippe
Perrenoud, 1996) subraya los aspectos arbitrarios que construyen e imponen ciertas
representaciones de realidad. Representacionesque articulan el plano de los saberes
y funcionamiento disciplinario. El fracaso no existe de modo objetivo, no esta ah, no
es propiedad de un alumno en particular, sino que se define a partir de un discurso
acerca de lo normal, del xito escolar. (Rattero, Op. cit.)
Juzgar, evaluar, valorar es parte del hacer de la escuela, como nombrar y asignar
lugares. Es aqu donde las palabras del maestro cobran demasiado peso en las
trayectorias escolares. Una de las primeras inquietudes que surgen al empezar a
pensar la escuela inclusiva, es acerca de "como se mira" a la pobreza y la violencia
estructural que condiciona a los que habitan las aulas o a aquellos que quedan en sus
mrgenes.
Desde los procesos de formacin es mirar a la escuela como un lugar posible de
mayor justicia para todos los nios y adolescentes, como institucin simblica en los
procesos de socializaciny boqrazacln.
En este sentido, se reformula el concepto de "condiciones de educabilidad" como
aquellas condiciones que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para
hacer posible la enseanza y el aprendizaje en un contexto y una situacin
determinadas, en relacin con sujetos particulares que interpelen a la escuela con sus
diferencias. (Baquero, 2002)
Se establece as un estrecho crculo entre atencin del fracaso escolar y
reconocimiento, promocin y produccin de la diversidad, en tanto es la posibilidad
de hacer lugar a las diferencias lo que permite repensar estrategias de enseanza,
modos de organizacin institucional y nuevos vnculos entre actores institucionales
que desarticulen el fracaso.
El nuevo camino de la inclusin, que se ha comenzado a transitar actualmente,
supone una propuesta pedaggica, estructurada sobre la base de la diversidad,
;;:
pensada y organizada en funcin de las posibilidades y de las oportunidades, con un
,
lar considerado como medio esencial para afrontar las necesidadese
intereses de to
los alumnos. As, la educacin de la heterogeneidad tiene como
fin, que la diversid existente entre los miembros de una comunidad escolar reciba
U
}:~f;J f
9:q
ce
198
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\:~:~;!~~~I~~1;l:i'
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RESOLUCIN N0
15 2 8
~=::':':,~.. ,
/~~~~uq.~:educacin acorde a sus caractersticas, a la vez que aumenta las posibilidades de

a 'f~n.~izaje para todos. Ya no es el alumno el que debe adaptarse a las
f /(/
,""',. pr;'fciones
de la institucin - escuela, sino que es sta la que ahora debe
(
\o:'~'je;a~ e en funcin de quienes conviven en ella. (Arnaiz Snchez, 2002)
\~
,t};L~;;Mu.tic1: de las prcticas de las escuelas inclusivas de hoy son ejemplo de estas
~\~\"
n '
formas de exclusin. El aprendizaje se transforma as en un como s, en el
I nio se ve llamado a contribuir a la negacin de la diferencia con el
'~~
iguiente costo para la constitucin de su subjetividad.
a escuela de la diversidad 'es la escuela de la negociacin de las diferencias.
Comprender las diferentes identidades culturales de los alumnos, es decir, sus modos
de ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No
hay modo de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negacin de su
singularidad. Desde el primer ideal homogeneizador la escuela cre dispositivos de
clausura a lo no igual. La escuela no puede ignorar que las nuevas generaciones
estn experimentando la vida en un sentido completamente diferente de las
representaciones ofrecidas por las versiones modernas de la escuela. La funcin de la
escuela en relacin con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados.
Pero la inteligibilidad no se da en la presentacin de la informacin, la inteligibilidad
es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retricas que son los distintos
modos de decir. Es justamente a travs de la dimensin reflexiva, que el maestro
deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica, para convertirse en un
mediador activo que reconstruye crticamente sus propias teoras. Es poner en
tensin las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones, as como
los supuestos implicados.
La responsabilidad de los sistemas formadores es afrontar reto que la realidad nos
plantea.
Se trata de la bsqueda de abordajes pedaggicosy psicoeducativos que permitan su
lectura desde un discurso que no signifique las diferencias como dficit y colabore en
el desarrollo de estrategias educativas de real impacto democratizador en el acceso
de los sectores populares
Se busca promover la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la
formacin docente, no reducindose a un "hacer", sino aportando a un hacer
creativo y reflexivo, en el que se pongan en juego marcos conceptuales disponibles o
se inicie la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafos de la educacin.
PROPSITOS:
A travs del desarrollo de esta temtica se procurar que los alumnos logren:
Valorar la heterogeneidad con actitud de aceptacin y respeto ante las
diferencias.
Visibilizar los diversos sentidos de la heterogeneidad presentes en la escuela,
desocultando los vnculos con la desigualdad.
Problematizar la realidad socio-cultural como continente y sostn de la
constitucin subjetiva de los sujetos implicados en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Reflexionar respecto de las creencias y representaciones subjetivas acerca del
contexto socio-cultural y su influencia en las relaciones interpersonales para el
reconocimiento de las diferencias socioculturales, apuntando hacia la igualdad
de o
unidades educativas y la no discriminacin.
Abordar
unas temticas bsicas referidas a los problemas del desarrollo
infantil, pa
repensar las concepciones estereotipadas, prejuicios y
1(/
'~<~~.
ce
199

RESOLUCIN Nol
52 8
EXPEDIENTENO 4025-01596/08
'. '~"">'"_ distorsiones -producto de representaciones sociales- que se manifiestan en

/<.:>~:.:<'\!asprcticas educativas cotidianas.
,
/ .:7 /
\{,:;I.\sumir una postura responsable frente la consideracion de las diferencias
ti ,f (
\""i\;'divid~al~s de los sujetos y .Ia.. promocin de su de~arrollo integral y :u
\\q\ .'
Ff. rendzaje, acorde a sus POsibilidades.que les perm~t~ en su desempeno
\" (-;::\
) r\ . mo futuros docentes elaborar propuestas pedaqqicas respetando la
\';\\:>",
/.~j'/ ' eterogeneidad de los grupos escolares.
ID?~ PRIORITARIOS ,
,.
~~;;;.
Tensin entre las categonas "normal" o "comun" y "especial".
Reglamentacin: Las polticas educativas de los ltimos aos, enmarcadas en
numerosas leyes, convenciones y declaraciones internacionales, exaltan el
principio de normalizacin y promueven la
plena integracin educativa de
los sujetos con discapacidad temporaria o permanente en la escolaridad
comn.
El sujeto que aprende. Discapacidad visual, auditiva, motora, intelectual y
trastornos generalizadosdel desarrollo.
Paradigma del dficit y paradigma de los apoyos
Integracin escolar. Marcos conceptuales de la integracin escolar. Diferentes
perspectivas. Integracin /inclusin. Resistenciay cambio institucional.
El fracaso escolar. Diferencia entre debilidad mental y fracaso escolar.
Las prcticas escolares para atender a la heterogeneidad y los procesos de las
integraciones. Caractersticasinstitucionales para atender a la heterogeneidad.
Condiciones para ensear y aprender. Necesidades educativas: elaboracin e
implementacin de propuestas didcticas. Pluralidades metodolgicas. La
comunicacin y los lenguajes.
Adaptaciones curriculares: mitos y realidades Los procesos de construccin y
seleccin de los contenidos. Seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos. Segn la especificidad
Abordaje en equipo. Equipo de apoyo en el proceso de integracin. Roles.
Relacionesy articulaciones entre la Educacin Especialy la Educacincomn
Documentos curriculares. Prcticaeducativa y evaluacin. Reglamentacin
.'_
.:
\'- '.1-,..
-'J,."
~:~~L-~~~
Sntesis sistematizacin aportes realizados por los maestros de las escuelas

primarias de la provincia del Neuqun realizaos en aos: 1988-2005-2006.
(Primera parte)
....:
__
e:::::t
~
En estos aportes de los docentes, se tuvo en cuenta que el anlisis de la educacin

como proceso social implica la participacin como una de las dimensiones ms
significativas: Es por ello que cada uno de los agentes que cumplen su funcin dentro
del sistema debe participar en el desarrollo de la educacin y decidir la orientacin de
la misma , adems se sostiene que a partir de una participacin crtica, creadora y
transformadora que se podr trascender del estado de crisis y elaborar alternativas
de solucin.
Esta propuesta de trabajo focaliz en : el intercambio de ideas, experiencias y
diferentes enfoques, la participacin de todos los agentes antes mencionados en la
definicin de los problemas, la programacin de acciones concretas, la unificacin de
criterios y el consenso mnimo sobre la problemtica abordada: "la Formacin
Docente".
R
la identificacin de problemas: Oferta no diversificada de servicios:
e solicita: A- ~iO de demanda de recursos humanos capacitados para insertarse
en los distintos )VeleS vlo modalidades del sistema educativo. B-Estudiar los
f\N'"
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RASCO'
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~MSEJO PIlOV1NClAt
200
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/:
RESOLUCIN N0 15 2 8
, diferentes intereses de la poblacin escolar destinataria de los servicios. C- Estudiar

las."ru:~cesidadespara el desarrollo socioeconmico de la regin y/provincia. D"~ Esf\Jd~r los costos de las modalidades alternativas: Educacin a distancia, creacin
7nu~v.olinstitutos etc. E-Suspenderla creacin de los distintos Instituto de Formacin
, bq~~,.'e, hasta que se realice: Un estudio de los recursos humanos estables y
S", " " . tados que garanticen la viabilidad de las creaciones. Una capacitacin de los
", ,_':'~Q' sos humanos existentes con orientacin hacia la actualizacin e investigacin
-~- ~..,;fJrmanente.
Otros de los problemas identificados por los docentes consultados: Superposicin
de servicios en un mismo espacio geogrfico, desfasaje entre servicios
educativos y mercado laboral, carencia de recursos humanos con
experiencia en el nivel para el que forman y en el que actan.
Otro de los problemas: Falta de adecuada infraestructura y equipamiento.
Se solicita: Arbitrar los medios.para lograr un aumento de recursos materiales para
equipamiento e infraestructura (mobiliario, bibliotecas, etc.) y creacin de nuevas
escuelas. Otro de los problemas es la desarticulacin entre niveles para ello se
propone: Implementar cursos de ingreso y otras modalidades alternativas que
contemplen las distintas orientaciones. Efectivizar la articulacin con los Instituto de
Formacin Docente. Realizar, previo a la determinacin de las modalidades de nivel
medio un estudio de: factibilidad de campo laboral para los egresados, las
modalidades existentes a nivel terciario.
Realizar previo a la determinacin de modalidades para el nivel terciario un estudio
de:
Las demandas de docentes de la provincia en los distintos niveles y modalidades.
Respecto del problema de los altos ndices de de desercin: Implementar desde
los inicios de la formacin, una insercin en la institucin escolar que facilite la
experiencia directa de cada uno de los roles que deber asumir en su prctica
docente. Estudiar la apertura de otros servicios.
Otro de los problemas identificados por los docentes es la carencia de servicios
educativos vinculados a la formacin de maestros especiales (plstica y
msica) y profesores de enseanza especial, para esto proponen estudio de los
recursos humanos existentes que permitan la apertura de las modalidades de nivel
terciario en plstica, msica, especial. Estudio de modalidades que permitan
capacitacin de recursos humanos idneos para plstica, msica (becas, seminarios
obligatorios, otros.)
Tambin se analiza: Desvalorizacin del cuerpo como recurso eficaz de
comunicacin, para esto se sugiere: Incluir a nivel prctico de la formacin docente
tcnicas sobre el uso del cuerpo y correcta tcnica vocal. Con respecto al
desconocimiento de los objetivos y alcances de la formacin docente se
propone analizar el presente documento tambin, analizar histricamente la
formacin docente, analizar y compatibilizar ideas acerca del papel reproductor de la
educacin, analizar crticamente las motivaciones individuales (grupos de reflexin).
Tambin se detect: escasa valorizacin de las actitudes de investigacin
como metodologa de trabajo, para ello se dice: incluir obligatoriamente un
programa de investigacin, realizar para cada asignatura del plan de estudio
seminarios de investigacin sobre distintos aspectos de la prctica docente como
medios para la formacin de la imagen del rol docente, realizar seminarios de
actualizacin permanente e investigacin, debe estar incluido en la formacin en cada
".~.YJJ.l::L-UJ~~asignaturas.
Otras de las
oblemticas abordadas por los maestros: Deficiencias en la
formacin doc te que .no contemplan aspectos especficos para
201
CbN5EJO PROVINCIAL DE EDUCACIN

RESOLUCINN0
15 2 8
desempearse en otras actividades de su rol para: Brindar instrumentacin
tcnico prctica, incluir elementos sobre: modos socioculturales de organizacin,
,pautas culturales de los grupos suburbano, urbano, rural, participar en encuentros
'"
com~'nitarios .Entre otros problemas: Diagnstico de situaciones sociales
\,\\
\m'
ias ( padres, comunidad, etc.): Se propone: incluir contenidos, psicologa
.
" . .
/~c. 1,psicologa escolar y dinmica de intervencin grupal, incorporar en la prctica
.J,Si>participacin
del futuro docente en reuniones de personal, de padres, contacto con
--..:.;
- ~,.otros recursos comunitarios y agentes naturales.
Tambin se identificaron problemticas como: Tareas con educandos con nivel
sociocultural heterogneo, se propone abrir talleres de reflexin sobre actitud
docente (expectativas prejuicios etc.).Problema: Discriminacin diagnstica y
realizacin de ajustes metodolgicos para diferentes grupos: para esto se
propone: instrumentar al docente acerca de: Deteccin temprana de dificultades,
dinmicas ms comunes para trabajo en subgrupos con distintos niveles de
aprendizaje, anlisis crtico de distintas tcnicas de evaluacin, se propone accionesa
mediano plazo : Investigar sobre problemticas educativas, ms comunes, proponer y
desarrollar alternativas de solucin, garantizar polticamente el cumplimiento del
postulado heterogeneidad-homogeneidad, reveer los instrumentos, mecanismos y
modalidades de evaluacin utilizadas en el sistema educativo. Otras de las
problemticas:
Dificultades
para
conduccin
grupal,
disciplinareglamentaciones: realizar seminarios de Psicologaevolutiva aplicada, elementos
de anlisis para evaluar el comportamiento en forma global, revisin de conceptos de
disciplina y reglamentacin vigente.
Problema: Ausencia de un perodo de prctica y residencia que contemple el
rol docente en forma integral: entre las acciones a corto plazo se propone:
analizar crticamente el programa de prctica residencia, otorgar mayor tiempo de
peso de horario para su realizacin, adems se propone: instrumentar acerca de:
prcticas institucionales y comunitarias con atencin a lo cultural-histrico, tutoras
por parte de personal en ejercicio, participacin en reuniones de personal, padres,
jornadas etc.. A mediano plazo: Incluir en un programa de la Formacin la prctica
constante desde el comienzo que redefina las necesidades tericas, instrumentar
residencia de post grado que contemplan educacin primaria de adultos y educacin
primaria de zona rural. Problema: Falta de elementos generales de formacin
de docentes que se desempeen en reas especiales: plstica, msica,
educacin fsica, maestros integradores, se propone a corto plazo seminarios,
talleres de actualizacin que comprendan, elementos de psicologa del nio,
dinmicas grupales, planificacin y secuencia de actividades integradas con las
diferentes reas.
Identificacin de otros de los problemas: aspectos deficitarios de lineamientos
curriculares, acciones a corto plazo se sugiere por parte de los docentes; revisar el
lineamiento curricular a la luz de una concepcin de desarrollo curricular, releer el
lineamiento curricular a partir de la prctica profesional, estructuracin de los
contenidos en funcin de la accin docente futura, favoreciendo la observacin e
investigacin de procesos de aprendizajes, entre las acciones a mediano plazo: definir
curricularmente un perfil de prctica social vinculada a una sociedad determinada ti
de acuerdo a las condiciones histricas actuales.
~
Problema: Falta de instrumentacin para ensayar nuevas formas de relacin
ca.. lal ent
res y en el aula entre las acciones largo plazo elaboradas por los
docentes de las scuelas primarias de la provincia Implementar paralelamente al
cursado de nuev s formas de relacin. Participar activamente en la normalizacin
-'.'~<."-
ANAMAEllA..cAlVl~1e----
Directora General de D
CONSEJO PROVINCIAL DE EDU
202
:6
RESOLUCINN
15 2 8
/~;~~~~-::~~~~.
!,~;;s~~-~:~~itu~~onal (reglamento, planes, y ~rograma) esclareciendo expectativas en relacin

f/> /
c1on a (rol deseado, rol asumido).
!;.'.'.'~.'..'.'I..
irarnar actividades de: dinmica con pares y comunidad, trabajo cooperativo de
11 :)
c~, itacin y organizacin escolar, talleres de reflexin grupal.
\.':;':\
~:
de los problemas identificados por los maestros: No vivencia de valores
ocrtic?s: .participacin,
pluralismo,
solidaridad, entre d~cente,
' <.. '<\?~.'-:;.;j:..Jmnos; directivos, docentes y alumnos, docentes, padres, comumdad, se
~.;,;~:''..;./propone para esto: reflexionar sobre el rol docente sobre, las relaciones que se
establecen entre los distintos componentes del sistema , las relaciones entre la
escuela y la comunidad: para la elaboracin de un proyecto tendiente a revertir la
problemtica para que a mediano plazo se ponga en marcha el proyecto elaborado.
Como objetivos de estos aportes los docentes de las escuelas primarias establecieron:
Revalorizar la funcin social del docente desde su formacin y en la perspectiva de
una educacin transformadora,
Garantizar el inicio de la democratizacin en la formacin docente mediante la
participacin de todos los sectores y agentes implicados. I
1'Vl
ro~
\>.:\,
A:: .:
Sntesis sistematizacin aportes realizados por los maestros de las escuelas

primarias de la provincia del Neuqun realizados en 1988-2005-2006.
Segunda parte:
En la primera y segunda parte he tratado de sistematizar la totalidad de la
informacin recibida a partir del proceso de consulta a las escuelas de la provincia,
documento que forma parte de la serie sobre Diseo Curricular con el ttulo:
"Procesamiento de informacin aportes, sugerencias diversas enviadas por
escuelas e institutos de Formacin Docente sobre el Documento Saberes y
Capacidades para Primero, segundo y tercer grado de la escuela primaria"
ce
---
A partir de la lectura de este documento el objetivo fue abrir un espacio de

intercambio con los docentes de las escuelas, alrededor de la propuesta de seleccin
de contenidos para el Primer Ciclode la EscuelaPrimaria.
Los maestros demandan la necesidad de unificar contenidos de enseanza a nivel
provincial dada la dispersin curricular que haba en ese momento.
As mismo, se solicita que en cualquier diseo que se elabore debe tener carcter
participativo, tambin se debe explicitar la necesidad de contar con un marco terico,
epistemolgico y didctico , as como un marco histrico y legal que los sustente,
tambin debe tener definiciones polticas pedaggicas.
Se debe destacar que los maestros destacan que cualquier diseo que se quiera
poner en prctica debe surgir de un gran debate social, con formacin y
perfeccionamiento en servicio y con evaluacionesde la prctica.
En cualquier diseo debe estar claro y preciso: Cmo se concibe el proceso de
enseanza-aprendizaje?; Qu alumno se quiere formar?; iCmo se evala el
proceso?; Cul es el rol del docente?, qu escuela se quiere?; finalidades y
concepcionesque el maestro debe tener para abordar cada una de las reas; qu se
entiende por saberes y capacidades?; qu lugar ocupar la interculturalidad?;
Cmonos manejamos con las inteligencias mltiples?
e- " .
tizacin de los aportes enviados por las escuelas y Departamentos

de Aplicacl
de Institutos Superiores de Formacin Docente acerca de las
prcticas de E eanza en el Tercer Ciclo de la Escuela Primaria Neuquina
ff
203
RESOLUCIN N0 1 5 2 8.
!/</~::~~~~~~:'~n:
.la primera parte
l' /
('
'/
,.
\
del documento las escuelas de la provincia, realizan una

"~"~vmeracin de los contenidos mnimos que los maestros deben tener en cuenta
p, r~\Jtrabajar en la escuela primaria, en el rea de Matemticas, lengua, sociales y
. CI
s naturales ...
'S~;,~: 'unta copia de esta seleccin de contenidos, realizados por los docentes.
'.~J
\" \.
~'cias Sociales:
'\:<i~./,-JC;[~~./
. lo que respecta a los con_tenidos a e~se.ar que presentan mayor
'-.- .-~ lflcultad en el proceso de ensenanza aprendizaje:
La construccin de la identidad colectiva.

Proceso histrico a ensear: sexto grado: desde 1810hasta 1900. Sptimo
grado desde 1900 hasta la actualidad.
Secuenciacin de los principales perodos del pasado nacional
Anlisis de causas y consecuencias de hechos y fenmenos sociales.
Argumentacin y reflexin crtica a partir de los comportamientos sociales.
Dificultades en la investigacin, extrada de diferentes fuentes.
Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin. Lectura y comprensin
de diferentes fuentes de informacin.
Lectura e interpretacin de diferentes mapas y escalas
Relacin de los conocimientos histricos-sociales.
Anlisis e interpretacin de las causas consecuencias.
Utilizacin de tcnicas de estudios.
Aplicacin del vocabulario especfico del rea
En el aprendizaje de las nociones espaciales: mayores dificultades: conceptos
geogrficos ... Nociones espaciales. Trabajo con mapas.
En el aprendizaje de nociones temporales: mayores dificultades: mapas
histricos: Duracin del tiempo histrico. Explicacin multicausal
Funciones especficas de los poderes del Estado Nacional.
Dificultad de vinculacin con las situaciones reales de la sociedad.
Valoracin y respeto hacia las opiniones ajenas.
Se hace nfasis en los contendos que deberan incorporarse de acuerdo al
contexto donde se desarrollan sus prcticas docentes:
Estrategias y tcnicas de estudio.

Qu estrategias, instrumentos y/o herramientas
profundizar o presentar en el Tercer Ciclo?
cognitivas se deben
Lectura e interpretacin de mapas grficos, exposiciones orales, encuestas, lneas de

tiempo. Aplicacin de diferentes tcnicas de estudio. Anlisis de documentos. Manejo
de lneas de tiempo. Lectura comprensiva de mapas y pictogramas. Cuadros
comparativos-redestrabajo con imgenes visuales-ejercitar
el anlisis crtico.
Compromiso social. Distintas estrategias para investigar-Tcnicas
de ensayorazonamiento sobre situaciones planteadas-distintas
estrategias para investigar.
Desarrollo de habilidades de de comunicacin
y razonamiento;
seleccin,
organizacin, interpretacin,
conclusin, reflexin sobre resultados obtenidos,
validacin-memorizacin.
Actividades econmicas en la Argentina: sectores primarios, secundarios y terciarios
de la economa. La Argentina y el MERCOSUR. La insercin de la Argentina en el
mundo. Sociedad: poblacin, sujetos sociales. Relaciones sociales, culturales,
econmicas y polticas. Riqueza- y pobreza. Localizacin de espacios geogrficos. Las
,,..~C1ea
los espacios geogrficos. Construccin del espacio social. Construccin
de su identida . Construccin de las relaciones en una organizacin social. Los
ce
f::i:
c:::
__
204

RESOLUCIN
EXPEDIENTE
15 2 B
N0
NO 4025-01596/08.
;(~~~~~=?~1:~:.':;
"
/_)//
"s~~s
sociales ~ la construccin del espacio social. Los sujetos sociales y el trabajo
d~f!P.\(Tlbrey mujeres
L;" i
_!,r~e~os de investigacin-mapas conceptuales-Uso de recursos cartogrficosL '-,: __/sel~~~ nar informacin-cuestionar las fuentes de informacin-salidas para realizar
\-ob I_~. acin directa entrevistas.-estrategias de comprensin lectora-ideas
. . .> _
iV', ales en un texto histrico o geogrfico: sntesis, resumen. Elaboracin de
\<.~';~~;7;"~as conceptuales, cuadros, elaboracin de grficos de procesos cronolgicos.
-~'~...;..;,;:;~tlleres
de lectura y escritura en Ciencias Sociales-crear mecanismos de revisin de
la prctica (pareja pedaggica), fichaje lectura de atlas, tolerar y respetar opiniones tener en cuenta el contexto social, cultural, econmico de los alumnos. Trabajar para
que los alumnos construyan la identidad nacional, respetando la gran diversidad que
conforma nuestro pas y Los valores democrticos que consolidan la convivencia.
Actitud solidaria y responsable en la conservacin del ambiente y del patrocinio
cultural. Consideramosque es muy importante que entre las estrategias, trabajemos
aquellos conceptos que permitan la comprensin de la realidad pasada y la evolucin
y conquista de los derechos humanos, las conquistas laborales y sociales, as como
todo aquello que permiti a los hombres convertirse en ciudadanos .Este aspecto lo
consideramos fundamental .
Trabajar en forma interdisciplinaria por reas. Esquemas y mapas conceptuales.
Estrategias de procedimientos que les permitan a los alumnos
Establecer relaciones de tiempo y de espacio. Utilizacin de datos para la elaboracin
de ideas y fundamentos que permitan a los alumnos la comprensin de la realidad
social en la que vivan y de la cual forma parte y son actores sociales. Reflexin y
anlisis crtico de la informacin'
Que difunden los medios masivos de comunicacin y su impacto social.
Estimulacin de la comunicacin de ideas, experiencias y sentimientos argumentando
en forma oral y escrita. Sensibilizar a los estudiantes ante las necesidades y
problemas sociales, as como la experiencia de participar en proyectos colectivos que
consolidan la convivencia democrtica. Aportar elementos para el anlisis de
fenmenos sociales teniendo en cuenta la importancia y caracterstica de la realidad.
Buscar estrategias para que los valores no estn inscriptos solamente sino que se
expliciten en actitudes.
t?-
Ciencias Naturales
-Qu estrategias e instrumentos y/ o herramientas cognitivas se deben
profundizar o presentar en el Tercer Ciclo?
-ce
ca:
e::;,
Redes conceptuales-talleres-esquemas de comprensin-experimentacin con

elementos de laboratorio-uso adecuado del laboratorioLos maestros deberan trabajar en la formacin para el rea de ciencias naturales : la
articulacin entre ciclos, prepararse para realizar talleres de educacin sexual,
ejercitarse en distintas estrategias: investigar extraer ideas, sintetizar, sacar
conclusiones confrontando, desarrollo de habilidades de comunicacin y
razonamiento, reflexin sobre los resultados obtenidos, validacin, memorizacin,
valoracin de una organizacin clara de los escritos para priorizar la comunicacin.,
salidas de campo-aplicacin de los pasos del mtodo cientfico-ejercitar el trabajo
interdisciplinario-Iectura de imgenes-investigacin-procesar informacin mltiple.
Solida d. Trabajar en equipo-anlisis de los textos.
plicacin De t
leas de estudio: Interpretacin de textos. Expresin oral. Resumen.
Uso del lenguaje es ecfico del rea. Experiencias-textosinstructivos.
205
~.v
" ~.):::::..

RESOLUCIN N0 1 5 2
/~--:::c-"~:'2:;:~.:,
/"
'Yi4n~oen Ciencias Naturales como en Ciencias Sociales se debe realizar mucho

,
a ~~~isde los textos referentes a cada tema, para poder lograr una investigacin
:,
b .- ~ productiva y no terminar en la mera descripcin de la informacin. Tambin,
,
eSI"" yudara a enriquecer el vocabulario y a comprender los distintos hechos
\
so a' s a travs del tiempo y en determinado lugar, como as tambin los diversos
\\
~ ss enos naturales que suceden en la tierra donde vivimos.
\ .,.'\:
",lr' '" ~/
eben profundizar estrategias que ayuden a una mejor comprensin de los
'.;<:::~;:tontenidos; tener en cuenta el contexto social cultural, econmico de los alumnos, la
edad o la etapa evolutiva en la cual se encuentran los alumnos de la escuela
primaria, las necesidades.
Los maestros deben aprender en la formacin a trabajar con los alumnos tcnicas de
estudio, realizar experiencias en laboratorio, tcnicas grupales, experiencias directas,
trabajos de campo, empleo de guas de estudio elaborar maquetas, afiches, cuadros
comparativos, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, resmenes, ideas principales,
redes conceptuales, recolectar datos, hacer fichajes, actividades de comprensin
lectora,: subrayado de ideas, principales , grficos de procesos, esquemas de
contenidos, juegos de roles, mesas de debates, contratos didcticos, trabajo
cooperativo, autoevaluacin, formulacin de hiptesis, registros de datos, guas de
investigacin, aplicacin de tcnicas de recopilacin de datos: entrevistas, bsqueda
de fuentes, fichaje de libros, confeccin de ficheros. Exposicinoral.
La formacin debe preparar a los futuros maestros para que los alumnos de la
escuela primaria egresen con la posibilidad de seguir incorporando conocimientos
siempre que sea necesario para ello, debe saber acceder a la informacin, procesarla,
organizarla y saber utilizarla. Sintetizar todo el aprendizaje, llevndolos a la prctica,
trabajar sobre las capacidades intelectuales: conocer, comprender, analizar, sintetizar
y aplicar.
Presentar situaciones problemticas y guiar hiptesis para resolverlos. Resolucinde
guas de estudio y de trabajo. Esquematizar, organizar redes, elaborar trabajos
prcticos en forma individual. Estimular el inters y reflexin critica sobre productos y
procesos de la ciencia. Bsqueda y organizacin de la informacin acerca de la
diversidad, la interaccin y los cambios en los seres vivos, los fenmenos fsicos y
qumicos y sistemas terrestres .Desarrollar la sensibilidad a los seres vivos .Promover
la valoracin del medio natural. Promover la reflexin acerca de las leyes que rigen al
proceso universal.
Lengua
Qu estrategias instrumentos yo herramientas cognitivas se deben
profundizar o presentar en el tercer ciclo?
Los futuros maestros de la escuela primaria deben saber trabajar con los alumnos:
estrategias de comprensin y sntesis lectora, de relacin de la informacin e
intertextualidad, tcnicas de estudio, esquema, resumen, redes conceptuales,
ejercitar :desarrollo de habilidades de comunicacin y razonamiento, seleccin,
organizacin, interpretacin, conclusin, reflexin sobre resultados obtenidos,
validacin, memorizacin transmisin, Trabajar la lengua oral: a travs de debates,
argumentar, estrategias de comprensin lectora, elaborar hiptesis, cotejo y anlisis
lIIlIC de interpretaciones y fundamentaciones, lectura silenciosa y oral, planificacin y
gestin de lectura,
Escritura: empleo de estrategias de escritura.
C' Estrategias de comprensin lectora, soportes extrados de la realidad social, local
nos, VI
~trevistas,
visista a distintas instituciones y o dirigentes de
c::a..
e..::t .
turno).Talleres
de) ctura y escritura, libres o con objetivos. Creemos que una buena
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206
p~lJla
para que los maestrospuedanrenovarlas estrategiasdidcticaspara trabajar
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rea seran: tcnicas de estudio, mapas conceptuales cuadros sinpticos,

-<). r
enes, ideas principales, tomar nota subrayar ideas principales narrar reparar,
ni
r iR ar juegos, debates, informes, puesta en comn, intensificar el empleo de guas
\\('>~:,\":.:S;jo g,l tudio que favorezcan la interpretacin y comprensin de contenidos, trabajar
los alumnos diferentes tcnicas de estudio, lectura-escritura-literatura
por medio
''<,':.:::::, \J;. / tcnicas de estudio y taller confeccin de ficheros, para distintas reas.
'';<-~~~~.,;/
I alumno debe egresar de la escuela primaria con la posibilidad de seguir
incorporando conocimientos siempre que sea necesario para ello, debe saber acceder
a la informacin, procesarla, organizarla, y saber utilizarla. Debe sintetizar todos los
aprendizajes llevndolos a la prctica poner en marcha el plan de desarrollo y
potenciacin. Los maestros deben trabajar con los alumnos todas las capacidades
intelectuales: conocer, comprender, analizar, comprender, aplicar. Debe ejercitar la
comunicacin oral, es decir la lectura en voz alta, lectura crtica, registros oral de lo
vivido, consignas orales, exposicin oral y defensa oral de las producciones. En la
comunicacin escrita debe ejercitar el manejo bibliogrfico, guas de estudio,
resumen, cuadros, interpretacin de grficos, elaboracin de informes, mapas y redes
conceptuales. Operaciones del pensamiento:
observar, interpretar,
comparar,
clasificar, definir, deducir, analizar, leer tluidamente y comprender lo que leen.
Expresar en forma escrita lo que leen y lo que piensan, organizar ideas. Escribir,
esquemas,
desarrollar
razonamientos
propios,
revisar
reescribr,
escribir
continuamente para adquirir la habilidad en la produccin escrita. Buscar palabras
claves, ejercitarse en torbellino de ideas, debate, discusin, discusin, carta de
lectores, armar secuencias. Uso del diccionario,
JI:t /
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Matemtica
Qu estrategias instrumentos y/ o herramientas
profundizar o presentar en el tercer ciclo?
ce
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cognitivas se deben
Los maestros deben preparase en la formacin para trabajar con los alumnos:
Interpretacin de consignas, estrategias de resolucin variadas, hipotetizar y validar,
relacionar, criticar, analizar observar, pensamiento lgico, uso del lenguaje
matemtico especfico, trabajo con situaciones problemticas, de la vida cotidiana,
usar los instrumentos de geometra" abordar las situaciones problemticas en todos
los contenidos ya que le permiten al alumno: descubrir, construir conceptos,
relacionarlos, afirmarlos para utilizarlos como herramientas.
Utilizar los clculos pensados, escritos, mentales, o con calculadora a travs de un
trabajo de retlexin, memoria y confianza en s mismo implicara tener presente las
propiedades del sistema decimal posicional de numeracin y de las operaciones.
Con respecto a la medida y a las mediciones es importante tomar conciencia de las
etapas que llevarn al alumno a tomar conciencia de las etapas que llevarn al
alumno a la adquisicin de una determinada magnitud ...
En la progresin del aprendizaje de la geometra es importante que los alumnos
realicen construcciones de tres dimensiones con objetos reales, acten sobre los
objetos y recojan nformadones, organicen la informacin, a fin de poder prever las
posibilidades y las imposibilidades de realizar otras
Los alumnos en las estrategias del clculo mental, uso del comps y transportador,
inter r
. ,n de grficos, tablas etc., procesar informacin mltiple, elaboracin de
nunciados, con s ccin, e interpretacin de clculos, confrontar ideas, expresar
ideas propias, tradu ir y simbolizar transferencia de contenidos, clasificar ngulos,
w.I -,
207
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RESOLUCINN 1 5 2 8
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}~ afr ca~ ':'snyenrazonamiento,
dado que la mayora egresan e ingresan del secundario y
este aspecto. Procesarinformacin mltiple. Tolerar y respetar opiniones
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tes, ser solidarios, trabajar en equipos.

. estrategias que los maestros deben ejercitar y profundizar son: lgica,
/5J namiento matemtico, anlisis, comprobacin, y verificacin hiptetica
y
solucin. "aprender a pensar" desarrollo del pensamiento matemtico, Establecer
conexiones entre las diferentes formas de representacin concreta grficas,
simblicas, verbales y metales de conceptos y relaciones matemticas.
Representacionesgraficas, sistemas de coordenadas cartesianas.
El uso de terminologa especfica del rea para que en el futuro el alumno pueda
comprender "mensajes claros".
La utilizacin de las expresiones algebraicas en variadas situaciones que ayuden a los
alumnos en la transicin de la aritmtica a la algebra. En lo que respecta a las
situaciones problemticas: realizar la lectura de los problemas planteados en forma
grupal para ayudar a su comprensin, relectura del enunciados, plantear hiptesis"
relacionar con conocimientos anteriores.realizar datos por escrito, realizar la
validacin en forma grupal e individual a travs de la revisin.. Buscar y compartir
respuestas estrategias y procedimientos.
Utilizar el error como estrategia de conocimiento. Partir de conocimientos previos
:z.
Aportes y sugerencias
Articulacin de contenidos entre primatria y media. Comprensin lectora en todas las
reas. Poner nfasis en la produccin escrita, en la comprensin lectora y en la
oralidad. Ortografa. Trabajo grupal. Priorizar la prctica y la apropiacin de
habilidades cognitivas, verdaderas herramientas para la apropiacin del conocimiento.
En la sociedad y por ende en la escuela se han dejado de priorizar contenidos
fundamentales, que hacen que no todos los alumnos posean habilidades y destrezas
para poder solucionar problemas como: poder intervenir en una conversacin, hasta
hacer trmites o calcular costos, cantidades, egresos, ingresos, etc... En matemticas
los alumnos deberan resolver situaciones problemticas con fluidez, atendiendo al
mecanismo de resolucin. Las operaciones estn presentes en la vida cotidiana por lo
tanto los alumnos deben saber cual estrategia aplicar para resolver los problemas
que se les presentan. Calcular: costos, intereses, porcentaje, descuentos, superficie,
volmenes, capacidades. La geometra debe tener peso en la enseanza con la
consiguiente relacin de clculo de superficie y volumen.
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Lengua:
El trabajo oral es necesario trabajarlo. Si bien la escuela debe fomentar que los
alumnos se expresen los maestros deben ensear como hacerlo, La adecuacin del
mensaje al contexto es muy necesaria. Vemos, dicen los maestros, como en la
realidad se ha ido perdiendo el lenguaje formal y se ha empobrecido el vocabulario
en uso, con palabras vulgares que da lo mismo usarlas en una situacin comunicativa
formal e informal. Lectura y escritura en contextos reales con la consiguiente
reflexin del uso del lenguaje. Dictado y exposicin oral, prcticas que deberan
recuperarse. La exposicin oral, de los temas, por parte del maestro no debe faltar.
Tambin se debera trabajar la literatura con obras nacionales e internacionales.
Inicio
el discurso literario y producciones sencillas. Despertar la conciencia
ogrfica. Des ar el uso abusivo de fotocopias y fomentar el uso del libro.
ctica permanente e la lectura y escritura. Ejercitar la memoria.
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208
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RESOLUCIN N 1 5 2 8
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transformar
la escuela en un ambiente donde se construyan las propias
lcdones morales. Animar y motivar a los nios a que se relacionen y a que
s ,Iven los conflictos entre ellos. Que se favorezca el int~rcambio de opiniones a

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de problemas comunes. Abrir un espacio de reexn en la sociedad que
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( amos todos, como en la escuela. Es nuestra responsabilidad mejorarla.
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encias Sociales:
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... -,~
. Cada persona conoce de un modo particular su lugar, sabe los problemas que lo
afectan y establece con ese espacio geogrfico un vnculo especial. Cada uno lo
percibe de manera diferente. Creemos que en el tercer ciclo es muy importante que
conozcan todos los ambientes pero acentuando la mirada en la accin del hombre,
cmo este puede mejorar o estancar un lugar. tica y ciudadana debera tener un
mayor peso, ya que se observa una gran prdida de valores en la sociedad en su
conjunto, que son fundamentales para la vida. El respeto por el otro, la tolerancia, la
compresin, el respeto por las Instituciones, Lo pblico y lo privado, la participacin,
Identidad nacional, conocimientos de los derechos y las obligaciones. Se debe
profundizar y replantear la formacin de los formadores, exigiendo calidad, que
debera ir acompaada con mejores salarios. Si el Estado cumple y no escatima
gastos en educacin seguramente podr pedir calidad en la prestacin y redundara
en beneficio de todo el pas que mejorar su nivel educativo que es el punto de
partida de una sociedad mejor.
Para realizar verdaderos aportes necesitamos un debate serio, comprometido con
polticas educativas, especialmente del Estado como garante de este derecho, se
debe mejorar el nivel de la formacin docente, jerarquizar la carrera, conformar
grupos de apoyo a la prctica docente y de los alumnos. Implementar capacitacin en
todas las reas con cargas igualitarias.
Al referirnos a una escuela rural, y con un proyecto de integracin y recuperacin de
alumnos de la zona urbana con problemas de aprendizaje, los contenidos son
impartidos con adaptacin curricular. Se trata de alumnos con repttenda reiteradas y
edades elevadas para el ao en que cursan, y los de la zona rural son nios con
escasos recursos socio-econmicos-cultural lo que dificulta tambin los aprendizajes.
Que el diseo curricular se convierta en mediador entre la teora y la realidad en que
los educadores y educandos estn inmersos, para que los contenidos adopten unos
contenidos sociales y permitan apropiarse y dar uso de ellos como algo cercano y no
desconocido.
En general observamos que, la escuela, no ocupa un lugar importante en la vida de
nuestros alumnos, esta desvalorizada, incluso el rol del docente, a su vez hay familias
en situacin muy difcil (en el aspecto socio-econmico y emocional) que no tiene
asistencia real a sus problemticas. Todo esto repercute en su rendimiento, ya que
no tiene sus necesidades bsicas satisfechas ...
Sugerimos hacer un releva miento para presentar al gobierno de la provincia en el
que se incluir: Familias en situaciones de riesgo por falta de trabajo, falta de
asistencia en materia de salud, familias analfabetas o semianalfabetas, problemticas
de violencia y/o adicciones.
Instrumentar desde las escuelas talleres de sexualidad, embarazo adolescente,
adicciones, trabajo infantil y violencia con maestros formados en estas temticas
.trabajando en conjunto con profesionales mdicos.
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ca......-.;:~~~
.....
ema ._-."
Los contenidos s
eberan trabajar espiralados a partir de lOgrado, as no repetimos
--.."'s
temas y podra os avanzar y lograr desarrollar todos los contenidos propuestos
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209
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RESOLUCINN
15 2 8
:;~---eri~'~o grado. La enseanza a travs problemas puede ser un aporte para que los
fui'fu$, maestros profundicen e integren contenidos y logren un cambio de actitud
\...
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\1 (',smatemticas y su enseanza.
\-,',),Bus 'la vuelta para que las matemticas se la enseen y aprenda desde un
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( 'r ldico.
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tra debe tener mayor importancia en la escuela primaria de la que tiene, se
\>~~\?\('i:..L
trabajar a partir de juegos, pero para ello se debe preparar a los futuros
'.,_--:' aestros.
Necesitamos capacitacin docente proponemos que sea: gratuita, permanente y a
cargo del Estado. Sugerimos el cargo de coordinador de rea primaria.
.
Primera sistematizacin
docentes y graduados.
de las entrevistas
realizadas a directivos
Saber ensear a partir del anlisis de:
Tener en cuenta
comunitario:
el contexto
alico, institucional,
barrial y/ o
Con respecto al ensear:
Ensear contenidos escolares, contenidos no curriculares, valores,

actitudes, conductas
Adaptar los contenidos curriculares. Trabajar con distintas currculas
adaptadas simultneamente
Adecuar los contenidos a ensear, en base al currculum de otros
niveles.
En el N. I. integrar lo disciplinario - por reasDiagnosticar
Planificar y proyectar
Evaluar
Con respecto a la institucin y su contexto surgieron cosas tales como:

Trabajar con el conflicto y el riesgo en el plano institucional y
comunitario.
Trabajar en un contexto donde las relaciones son violentas. Adaptarse a
cambios de la institucin -ej: cambios de personal con los que haba
proyectos en comn Trabajar en contextos de pobreza
Admitir la necesidad del trabajo con otros actores sociales, organizar su
participacin y construir intervenciones comunes. Organizar el trabajo
con otros (Pares, instituciones.)
Trabajar o relacionarsecon las familias y comunidad
Pedir ayuda.
Promover proyectos inclusivos. Que "haga algo" para incluir a los que
no van a la escuela.
Con respecto a los nios y su contexto surgieron cosas tales como:
---...-.lJ,nroximarse
al conocimiento de cmo se constituye la subjetividad de
los . fancias que, -formalmente- se encubren bajo la categora de
210

RESOLUCINN
15 2 8
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!,Trabajar con nios con necesidades especiales, integrados en el aula
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a su construccin como
vnculos saludables/
reparadores,
con los alumnos y la
ornunldad,
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Funcionar como adulto.
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""',;.;,:~;-':~'7Hacer de. ~"par?g~a~'? Ocuparse de la prevencin y tareas de cuidado
__ ;';'~J
o proteccin (e]. higiene)
.
Con respecto al trabajo
la condicin del trabajador docente:
Analizar y reflexionar sobre las propias prcticas y sus fundamentos.

Ser crtico.
Preservar la salud fsica y squica propia. Mantener distancia con los
problemas. Cuidarse.
Conocer derechos y obligaciones y trabajar por la defensa de los
mismos. Participar de lo gremial y afrontar los efectos de las medidas
que inciden en la escuela y la comunidad
Continuar su formacin y participar en la formacin de otros: docentes y
alumnos de carreras docentes. Formarse en el trabajo. Participar en la
formacin docente. Capacitarse
Integrar la formacin terica con la prctica:" poner permanentemente
en tensin los contenidos de la formacin con situaciones de la prctica
del Nivel Primario o Inicial"
Afrontar contextos muy variables y el desentendimiento del estado
respecto de la educacin.
Crear espacios alternativos,
no previstos en el sistema formalaprovechando las grietas que deja- decidiendo con un grado importante
de autonoma
sobre cuestiones que faciliten la enseanza y el
aprendizaje.
Conocer aspectos legales y administrativos que le permitan actuar
frente a distintas situaciones
Ser responsable y comprometido
Sistematizacin de entrevistas a directivos, docentes, alumnos y padres

1- Ensear
contenidos
escolares.
La enseanza. de contenidos escolares, de tal manera que estos

sean aprendidos por los alumnos
EGRESADOS (NOVELES) EN
EJERCICIO
Brinde conocimientos fundamentales... (PADRES)
Que ensee contenidos ...(PADRES
No podemos perder la funcin
momento (Esc.N 311)
Ensear valores
La enseanza
EJERCICIO
de
valores
de ensear, ensear en todo
Que ensee valores: companensmo,

solidaridad,
amistad,
respeto, tolerancia, aceptacin de culturas diferentes.
(PADRES)
ANAMAF~lARfMse--Directora General de Desp ha

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCA N
211
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CONSEJO PROVICIAL DE EDUCACIN

RESOLUCINN 1 5 2 8
Educacinsexual EGRESADOS
(NOVELES)EN EJERCICIO
no Cuestiones que refieren a la enseanza pero en situaciones
distintas a las del aula (actos escolares).
EGRESADOS
Es aprender a reclamar y ensear a reclamar Estamos en la
cultura del Dame yeso cuesta. Hay que ensear a pensar, eso no
es perder el tiempo. (Esc.N 311)
mientras comemos trabajamos contenidos...incluso trabajamos
sobre la masticacin que a veces les dificultaba el habla
(J.N
17)
Que brinde herramientas para el futuro, ayude al nio a
enfrentarse al mundo en el que vive, que no eduque para el
fracaso. (PADRES)
Que forme hacia la participacin.
Que forme personas crticas, ensee a "leer la realidad" para
"poder elegir", forme para la autonoma. (PADRES)
Que transmita normas. (PADRES)
Que trate las problemticas: violencia, discriminacin y educacin
sexual, que posibilite talleres de "lengua originaria (Mapuche)
para evitar discriminaciones", que se incluyan conocimientos
tecnolgicos como computacin, (PADRES)
2- Adaptar los Otra cuestin es el currculum: Nosotros seleccionamos y
contenidos
graduamos los contenidos (Esc.N 311)
curriculares
Porque a lo mejor uno puede tener mucho de lo terico pero la
Trabajar
con prctica es totalmente distinta, de acuerdo al contexto en el que
distintas currculas estn porque uno puede dar una excelente clase de matemtica,
de lengua o de lo que sea pero
adaptadas
...toca cuarto grado y decs bueno estos son los contenidos que
simultneamente
tengo que trabajar en cuarto grado, y cuando se enfrenta al
cuarto grado se da cuenta de que hay dos o tres que pueden
trabajar con esos contenidos, la mayora tiene contenidos
curriculares adaptados porque ha tenido dificultades en su
aprendizaje, (Escuela N 198)
El Instituto de Formacin Docente prepara para 5 aos no para
3 o 4. En este contexto hay que trabajar con lo previo a la
alfabetizacin (Jardn N 17)
3- Adecuar los ...los trabajamos en conjunto con la EPET 17 Y el CPEM 19,
contenidos a (Escuela N 311)
ensear, en
base
al Trabajamos en la articulacin con la escuela media (Escuela N
__ -ft11I"FU::W 11m
198)
de
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ANA
MAA1ro~~rDirectora General de Despa
CONSEJO PROVlNOAL DE EDUCACIN
212
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niveles
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Estos chicos no tienen escolarizacin previa, a veces entran

directamente a sala de 5 (Jardn N 17)
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/ ayor cantidad
\'<- /: de saberes
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\~ -,r';r>"
"<~7~~~./
Saber ensear
teniendo en cuenta
el contexto alico,
institucional, barrial
o comunitario-
(Necesitamos saber) otros modos de ensear.

EGRESADOS
Diferentes recursos expresivos
EGRESADOS(NOVELES) EN
EJERCICIO
La enseanza de contenidos escolares, de tal manera Que estos
sean aprendidos por los alumnos EGRESADOS(NOVELES)EN
EJERCICIO
Las chicas solo conocen tcnicas (Jardn N 17)
Cuando ven este contexto, se quedan sin herramientas y
entonces... aplican la receta (Jardn N 17)
Se quedan quietas, paraditas al lado del calefactor, diciendo
desde all que tienen que hacer los chicos. Tienen la hoja de
papel como nica herramienta (Jardn N 17)
Les faltan herramientas claras y la falta de herramientas los
vuelve para atrs....O se vuelcan al disciplinamiento (Jardn N
17)
Intentan aplicar las didcticas como si fuera la escuela primaria
(Jardn N 17)
Ac hay que buscar estrategias, estimular, Si no, a los chicos les
conviene limpiar vidrios de los autos (Escuela N 311)
Que utilicen el juego. (PADRES)
Que busque nuevos recursos y estrategias didcticas (y no use
castigos),
que no sea "aburrido",
sepa explicar tenga en
cuenta lo que los nios saben (PADRES)
Hay que incluir en la formacin las dramatizaciones... (Escuela
N 311)
Ms tiempo destinado a las didcticas,
a herramientas
vinculadas a la realidad escolar y sociales diferentes. EGRESADOS
Que los gue en el camino de aprender, que d tarea para la

casa, que se adecue al grupo particular de alumnos, que no
"dae" a la hora de evaluar. (PADRES)
que tenga manejo de grupo,
(PADRES)
Hay que integrar los contenidos tericos (fundamentos) a las

idcticas
J rdn N 17
~
ANA MARIA CAR
Directora~~~=~
213

Hay que poner permanentemente en tensin los contenidos de la

formacin con situaciones de la prctica del Nivel Primario o
Inicial. EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
Desde lo acadmico las materias son muy tericas, la pedagoga
tiene que tener algo de prctica Hay que estar en la escuela ms
desde el comienzo (Escuela N 311)
En el N. 1.; integrar
lo disciplinario
6- Analizar
realidad
la que
trabaja
la
en
se
Hay que trabajar las reas integradas;

desintegradas (Jardn N 17)
se trabajan totalmente
(Solicitan en la formacin)
Ms Problemtica
EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
sociocultural
Agregar o diversificar las actividades de ca mpo dentro de las

instituciones escolares EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
mayor cantidad de situaciones que permitan aproximarse a los
nios-as y a las instituciones y la reflexin a partir del anlisis de
situaciones concretas EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
- Trabajo con el
conflicto y el riesgo
Aproximacin a situaciones de riesgo institucional y profesional,

analizando las responsabilidades de los diferentes actores
Que tenga herramientas
alumnos), (PADRES)
7- Conocer
los nios
para resolver conflictos (entre pares y
a
mayor cantidad de situaciones que permitan aproximarse a los
nios-as ... EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
Necesitamos saber ms acerca del
Sujeto
que
aprende
Contacto ms continuo con nias/os, aulas y escuelas en el

contexto actual EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
Ms tiempo destinado conocimiento de los alumnos y las
problemticas
institucionales, ...comprender
al sujeto y los
procesos de subjetivacin.
EJERCICIO
La lectura del cuerpo es esencial
(Jardn N 17) El docente de
hoy no sabe nada de cuerpo. leer el cuerpo del nio y el espacio
Actan por ensayo y error. No hay herramientas para leer y
entender al nio Agrupa o clasifica? .. Juega a llenar ya vaciar?
Qu tiene que ver con su etapa evolutiva? (Jardn N 17)
214
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RESOLUCINN0
15 2 8
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-Ia--'
subjetividad. Y tambin, la violencia atraviesa la sicomotricidad.
No ven como el sujeto se construye en el espacio, y el trabajo
con sicomotricidad, con msica, les permite trabajar con su
::nqo:e ~::nq::
:) ensea todo el tiempo; esto es fundante,
estamos en una etapa en que el chico imita, construye, sigue

modelos (Jardn N 17)
~~
ver el contexto con el que trabajan los chicos ...o ver cules son
las dificultades ... cmo se mueven en el recreo, cmo se mueven
en el aula, por que ah s, tienen ms llegada con el chico,
conocen la realidad de cada uno (Escuela N 198)
8- Analizar
y (Solicitan en la formacin) Ms situaciones de prctica y anlisis
reflexionar
de las mismas. EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
sobre
las
propias
Tambin su cuerpo (el de las docentes noveles) se estructur en
prcticas
una sala de Jardn privado de 3 por 4m. (Jardn N 17)
9- Mantener
distancia con
los
problemas.
Cuidarse
Reflexionar sobre las prcticas para reinventar y aprender. es el

nico camino para aprender... (Jardn N 17)
Mantener una distancia optima con los problemas (Jardn N 17).
No te despegas fcilmente de las situaciones
(Escuela N 311)
Tener
capacidad
para enfrentar
situaciones
preservando la salud mental y biolgica
(NOVELES) EN EJERCICIO
de riesgo,
EGRESADOS
no te desprends de los problemas, pero aprends a valorar las

cosas que se logran. (Escuelas N 311)
Que se preocupe por su estado psicolgico y fsico (tomando
licencia cuando sea conveniente),
(PADRES)
10- Conocer
Trabajo docente que no refiere a la enseanza (cuestiones
aspectos legales administrativas),
y administrativos
que
permitan Contenidos vinculados a aspectos legales. Conocimiento de
actuar frente a normativas y procedimientos
EJERCICIO
distintas
situaciones
Hace falta conocer aspectos legales (Jardn N 17)
Hay que conocer lo administrativo.
Si, yo dira lo...LEGAL: hacer
un acta ..(Escuela N 311)
~
WIiI
....
ANA MARIA
CONSEJO P
215

RESOLUCINN0
15 2 8
Conocer nuestros derechos y obligaciones
EGRESADOS
Sugiere una ctedra desde ler ao de REALIDAD, para que las

maestras vayan a las ctedra. (Jardn N 17)
en
no saben NADA del PerodoInicial en el Jardn, que es fundante

del trabajo del todo el ao (Jardn N 17)
sera ideal que pudieran acompaarlas en sus primeras prcticas
laborales (Jardn N 17)
Otra cosa que se aprende con la prctica es la relacin con la
comunidad... (Jardn N 17)
13- Diagnosticar
No saben hacer diagnsticos iniciales, (J.N 17)

Hay que conocer la realidad: En el ingreso hay que preguntar,
pero no me dicen.. qu pasa? Cmo es la situacin? (Escuela
N 311)
14- Planificar
Proyectar
Planificaciones EGRESADOS
La directora anterior haba presentado un proyecto para la
retencin de alumnos (Escuela N 198)
Tenemos un proyecto de la escuela: decidimos fomentar la
comunicacin entre pares
15- Trabajar
o Del trabajo con las familias no hay nada en la formacin.
relacionarse con (Jardn N 17)
las familias y
comunidad
Otra cosa que se aprende con la prctica es la relacin con la
comunidad... (Jardn N 17)
Llamamos a los paps no solo por las malas noticias, sino
tambin para informales de lo bueno. Hay chicos muy grandes...
A veces los padres quieren pegarles incluso delante nuestro
(Escuela N 311)
Que trabaje con la comunidad. (PADRES)
Que mantenga comunicacin con los padres, aumente el nivel de
dilogo con ellos, les informe lo bueno y no slo lo malo de sus
hijos. (PADRES)
aunque no tengas herramientas trats de buscar algo para poder
solucionar el problema del nio, cuando por ejemplo faltan y vos
no sabs lo que le pas, porqu estn faltando ...lIams a la
madre y no te pods comunicar...debs salir de la escuela para ir
en busca de la familia y ver ... " (Escuela N 198)
Es saber manelarse con los a s ... Ser ms cauteloso ms
216

/~~~~"""~;:'-;"""~"""'::1~~",,",:,''-.''''----------''-------------------------(.";:,/
~<~(~\.
tranquilo .... (Escuela N 311)
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\ ~;,\\\.,
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I\oi
Es miedo a la relacin con los padres, no solo el miedo a no

saber ensear... (Escuela N 311)
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~\~I\
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\0\
.c~~~'111
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'~~~!~
Que sea abierta a la comunidad y conecte con espacios de valor

cultural e institucional (museos, teatros, municipios, comercios),
que integre a los padres y los mantenga informados. (PADRES)
16- Pedir ayuda

Hace falta saber pedir ayuda. (Jardn N 17)
17- Organizar el Trabajar en red... Aprender a trabajar con otras instituciones... a
trabajo con otros trabajar en red (Jardn N 17)
(Pares,
instituciones...)
Trabajar en equipo. (Jardn N 17)
Por supuesto que los martes y los jueves son 50 chicos ms
(Escuela N 311) (Trabajo con Barriletes)
Trabajamos en red (Escuela N 311)
Es un proyecto de la escuela: decidimos fomentar la
comunicacin entre pares, intercambio entre compaeros se
pasan estrategias entre ellos... sobre todo estrategias de
intervencin... (EscuelaN 311)
18- Trabajar en
un
contexto
donde
las
relaciones
son
violentas
Hay que saber como actuar frente a la violencia (Jardn N 17)

Antes, toda la escuela era violenta, hoy son casos puntuales. Por
supuesto que los martes y los jueves son 50 chicos ms (Escuela
N 311) (Trabajo con Barriletes)
...por un hecho de violencia, un episodio terrible, (amenazas de
muerte); sumado a lo del ao pasado (los padres, impulsados por
el gobierno, tomaron el Jardn durante la huelga docente)...
(Jardn N 17)
La gente est maltratada, vienen a descargarse (EscuelaN 311)
Es saber manejarse con los paps, con los chicos... Ser ms
cauteloso, ms tranquilo ...Si tengo un chico de 13 aos, y lo reto,
seguro gener ms rebelda. (Escuela N 311)
Los chicos vienen sin comer, hay muchos hechos de violencia

familiar y frente a esto se van, no se resiste (Jardn N 17)
.,.,,"i\
".~/O""-'-"-
~:;::,
e-:t
Se necesita saber sobre relaciones humanas: No teora

sociolgica, sino la parte humana, el tacto, se aprende con los
aos, pero hay que saber tratar por Ej. Con los padres cuando
vienen enojados (Escuela N 311)
Hace falta mas res onsabilidad com
Jardn N 17
'~
w.I
217
"

RESOLUCINN0 1 5 2 8
y
Lo que hace falta es compromiso y responsabilidad
311)
Que sea responsable con su trabajo, comprometido,
un maestro tiene que tener compromiso,
llegar tarde...
(Escuela N 198)
(Escuela N
(PADRES)
responsabilidad,
no
Se espera de los maestros la asuncin de responsabilidades,

frente a todo lo que ocurra en la escuela.
EGRESADOS
(NOVELES) EN EJERCICIO
Habra que formar en sentido comn y responsabilidad.
N 17)
Ser crtico
Tener
fundamentos
(Jardn
no hay espritu crtico, hay mucha sumisin, no hay discusin; las

egresadas mas nuevas solo acatan, (Jardn N 17)
Hay que preguntarse para qu se hacen las cosas.
(Jardn N
17)
No hay formado un "buen sentido comn" (Jardn N 17)
. Hay que tener seguridad en la propuesta de trabajo Si estoy
segura de lo que hago, no me dejo avasallar ... (Escuela N 311)
Funcionar
adulto
como
Hace falta sabe despegarme como adulto del nio
17)
20- Trabajar con

nios
con
necesidades
especiales,
integrados en el
aula
21-
Adaptarse a
cambios
de
personal en la
institucin
afrontando
consecuencias
por
Ej.
Para
proyectos que se
__ .....
_'...,n..:...
hecho en
comn?
(Jardn N
(Necesitamos) Contenidos vinculados a situaciones de integracin

de nios con capacidades diferentes.
EGRESADOS (NOVELES)
EN EJERCICIO
-"hay de la especial de sordos, de la N 3 que trata problemas
del lenguaje y de la especial N 1..., ellos tienen adaptacin
curricular, las actividades son distintas, hay actividades generales
o tareas que son especficas para ese chico"
(Escuela N 198)
Ac hay grad,os que tuvieron cambios de 3 o 4 maestros en el
ao...
(Escuela N 198)
la Directora anterior est con los concursos para directores. As
que hubo una movida fuerte de todo el personal..
(Escuela N
198)
el jardn arranc con suplentes, la mayora con experiencia en
jardines privados... (Jardn N 17)
Jardn N 17
218
'"

.
RESOLUCINN 1 5 2 8
de Tambin influy el paro del ao pasado. Ac estbamos todos de

paro (Escuela N 198)
Eso tambin influy en la relacin con la comunidad: Los padres
quedaron ms reticentes despus del paro: Se alejaron, les
molest. Lo hemos charlado, ellos no estn de acuerdo, aunque
lo aceptan. Que s yo... Por ah cambian..." (Escuela N 198)
23- Crear
espacios
alternativos,
decidir
sobre
cuestiones que
faciliten
el
aprendizaje
construyendo...
no previstos en
el sistema formal
o aprovechando
las grietas que
deja. Autonoma?
tratamos de romper con ritos y naturalizaciones (Jardn N 17)

hace falta un pensamiento divergente, donde se nos ocurran
muchas respuestas, no una sola. (Jardn N 17)
Nosotros tenemos una frase ac: Lo obvio no existe. (EscuelaN
311)
Hay que romper los tiempos y espacios estructurados: (Escuela
N 311)
Necesitamos saber autogestionar y tener un pensamiento crtico
abierto que es diferente a conocer las materias. (Jardn N 17)
Crean el grado recuperador con una maestra que no tiene
alumnos por baja de matrcula.... (Escuela N 198)
Tenamos otro que tena 14 aos e iba a 3er grado. Paveaba.
Entonces decidimos pasarlo con el grupo de Sto grado (Escuela
N 311)
Centros de inters ( EscuelaN 311)
Grado acelerador. (Escuela N 311)
(grado de apoyo y retencin escolar pas la maestra con los
chicos (Escuela N 311)
grado puente (Escuela N 311)
Notamos que en el transporte y en la parroquia hablaban, se
comunicaban, pero ac no, solo lo hacan en la periferia ,
Entonces inventamos lo del comedor pedaggico, con esta
actividad compartida mejoraron la interaccin de estos nios
Nos rotamos preceptores y maestros (Jardn N 17)
que sea creativo, (PADRES)
24- Otras tareas
La asistencia a los alumnos, dentro

EGRESADOS
del mbito escolar
c:e
Nosotros hemos baado alumnos. (Escuela N 311)
1:)..-
Elloscomen ac con nosotras (Escuela N 311)
c..,::)
revencin en salud
ue se
\'----------\--'--'~------'----------""'--------------'-'
con
odontlo os
ANA MARIA CAR

Directora G
CONSEJO
PROVINClAL
"
o
DE EDUCA
"N
219
~.~
,,;"

RESOLUCIN N0 1 5 2
nutrldorustas.i.).
(PADRES)
ocuparse de la higiene
de
(PADRES)
Hay que priorizar a los chicos. (Escuela N 311)

(Se espera de nosotras) el cuidado, la proteccin de las/os
nias/os y la prevencin de todo lo que pudiera causarles dao.
La intervencin y solucin de distintos problemas sociales y/o
econmicos EGRESADOS(NOVELES) EN EJERCICIO
Que haga algo para ayudar a los nios que no van a la escuela
(haciendo cumplir su obligatoriedad), que respete el derecho de
los alumnos, que acompae a los alumnos y a sus familias
interviniendo para solucionar problemas, que no discrimine, que
sea inclusiva, que cree proyectos que reivindiquen la igualdad,
que se haga cargo del fracaso escolar, que pueda prever cmo
incluir a los nios que quedan excluidos por la edad. (PADRES)
Que, sea compaero y tutor,
(PADRES)
reconozca su potencial y contribuya a desarrollarlo, los ampare,

los comprenda, construya buenos vnculos, ensee sin prejuicios,
(PADRES)
26- Establecer
vnculos
El establecimiento de vnculos bondadosos, amables y cordiales

satudables/
reparadores?
crear
ambientes ...
y "lo humanitario, lo afectivo, o el conocer la familia, o sea eso una

vez que te enfrents al grado lo vas aprendiendo en la marcha
porque se te plantean situaciones que vos...
(Escuela N 198)
Se espera que el maestro contenga
autoestima y su confianza, (PADRES)
al
nio,
refuerce
su
que sea un lugar donde los nios se sientan cmodos, estn

contentos, puedan expresarse, aprendan en un clima de libertad.
(PADRES)
tenga paciencia (no grite),
que sea exigente (pero no violento),
(PADRES)
sea constante y persuasivo, que sepa escuchar,
que sea
democrtico, que trate bien a los nios, que se conecte con ellos
(PADRES)
~e::t
C-:l
sea flexible, se pregunte qu pasa si un nio no va a la escuela

(PADRES)
r--:;:;;:=:=~~=-=-----=--r-;==-=~~~:::-:-;-:=-=-:::-=-=-=-:~=-=-t:;--=-::::-:::-~=-=---;;;::=-=-:-~;:;;:;-:~:-1
En el interactuar los maestros eligen o se van. (Escuela N 311)
~'\---=--=---=-=--=-=:"':"'-_---'-''t--'--------------------------'
220

RESOLUCIN N 1 5 2 8
pobreza
es tan diferente a tu realidad...! (Escuela N 311)

No podemos pensar, como escuch el otro da a una docente,
que "con esta gente no se puede" (Jardn N 17)
Prot. PAHICiA LAURA RUIZ

SELVA VlLLAGAAN
VOCAL DE NIVEL
Con ~ED/O y SUPERIOR
S8jo PrOVincial de Educacin
eu
ROO..::..
VOCAL DE NMI
INICIAL Y PAlMARIO
SUBSlCilETARIA DE EDUCACIN
A/C. PllESIDENClA
Consejo ,J(ovincial de Educacin
Pro! MARiSA YASMIN MOlTAOA

VOCAl RAMA INICIAL Y PlIIMARIA
Con88jo PrOVincial de EduCllCln
Prol. RAMN NORBERTO RAMOs

Prof. SILVANA CINAT
VOCAL RAMA MEDIA ~(HICA Y SUPEIl/()fl

Conse,o Provincial de Educacin

C. P. E. - NON
221

Disenio Curricular Neuquen PEP

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Que estos representantes funcionaban con carcter resolutivo a

Plan de Estudios NO 395 Profesorado

40) INDICAR que a partir de la Cohorte 2010 las Instituciones Educativas no

Consejo Provincllll de EddCOC,

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PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA

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Consejo Provincial de Educacin

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RAMN 1I0RBERTO RAM

.':Al. RAMA MEDIA TkNlCA Y SUPER

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VOCALIA RAMA INICIAL PRIMARIA Y ESPECIAL: Prof. Marisa Yazrnn

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DOCENTE: Prof. Selva

Lic. Mara Laura

Prof. MARISA YASMIN MOrITADA

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os ACTORES DEL DISEO DE LA MESA CURRICULAR PROVINCIAL

PROVINCIAL: Prof. Susana L. Barco

REPRESENTANTE DE LA DIRECCIN GENERAL

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MESA CURRICULAR DE NEUQUN

EDUCACIN INICIAL Y EDUCACIN PRIMARIA

Prof. PATRICIA LAURA RUIZ

....< '.' '-:'..' ...>./

Prof. MARlSA YASM\N MOnTADA

VOCAl RAMA INICIAl y ~

eonseio Provincial de Educacin

/~'~~\./ ~ue le den herramientas, intelectuales a las clases populares