perspectivas

revista trimestral
de educacin
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Unesco 1983
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Sumario
Vol. XIII, n. i, 1983

Jalones

POSICIONES/CONTROVE
L a reflexin sobre el futuro en la escuela Magnus Haavelsrud
Psicologa y prioridades de la educacin familiar
Ar tur Petrovsky

21

CUADERNO
Recursos de la educacin no formal
L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin
Manzoor Ahmed

35

L a educacin no formal en perspectiva Harbans S. Bhola

45

Aspectos delfinanciamientode la educacin no formal

Francisco X. Swett Morales

55

L a India: generalizacin de la enseanza primaria mediante

lo no formal Chura Naik
L a Gran Bretaa: la educacin no formal en u n contexto
de desempleo juvenil David Brockington y Roger White

63
77

Chile: una experiencia de educacin no formal en u n medio rural

Marcela Gajardo

87

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo H. J. Mosha

103

TENDENCIAS Y CASOS
La enseanza de la redaccin en los Estados Unidos

Lois Bouchard

115

Revista de publicaciones
Perfiles de educadores: Jan A m o s Comenio

125

Reseas

135

ISSN 0304-3053

Jalones
El contenido de este nmero el cuarenta y cinco contrasta, en muchos
aspectos, con la mayora de los precedentes de estos dos o tres ltimos aos.
En efecto, la mayor parte de los temas son inhabituales, y una mera lectura del sumario prueba que nos hallamos aqu al margen de los problemas
ordinarios de la educacin formal clsica, al margen del tiempo y del
espacio escolares. Sin embargo, aunque inhabituales, las cuestiones
tratadas no dejan de situarse en el meollo mismo de la actualidad y de la
problemtica de la educacin moderna tanto en los pases desarrollados
como en aquellos que estn an buscando la va que los lleve hacia el
desarrollo. Repasemos brevemente, para guiar al lector, los temas abordados: la reflexin sobre el futuro de la escuela, la enseanza de la
expresin escrita, la psicologa y las prioridades de la educacin en el seno
de la familia, la presencia y los mltiples recursos de lo no formal y, por
fin, la asombrosa actualidad de un educador desaparecido hace ms de
tres siglos.
La proximidad del siglo XXI ha suscitado estos ltimos aos un impresionante nmero de reuniones y de publicaciones en todas las lenguas,
todas ellas en torno alfuturo de la educacin y o a la educacin delfuturo.
En la mayora de los casos, las recomendaciones y las conclusiones estn
muy prximas: para no desaparecer, la educacin, la escuela, el personal
docente, los jvenes, los padres, la sociedad deben rechazar esto, esforzarse por aquello... tanto en los campos ms inmediatos como en los ms
lejanos. Por su ndole, este tipo de discurso nos viene evidentemente de
fuera: es una reflexin sobre la educacin en su relacin con el futuro.
La singularidad del articulo de Magnus Haavelsrud radica en que
nos muestra "la forma en que la enseanza debera incorporar la imaginacin y la libertad de pensamiento, en otras palabras, la reflexin sobre
el futuro" mediante la insercin de "unidades de libertad", de "unidades
de creacin", no al margen, sino dentro del tiempo y del programa escolares. Nada hay en ello de iconoclasta ni de normativo; este artculo nos
ofrece, por el contrario, una serie de reflexiones preliminares que apuntan
a una hiptesis didctica, a una "utopa razonada". Es menester sealar
la aparicin de esta tendencia.
En toda cultura moderna se considera como alfabetizada a toda persona
capaz de leer, escribir y contar. Sin embargo, dentro de este trinomio, se
suele hacer demasiado hincapi en la lectura y el clculo, y, con harta
frecuencia tambin, "escribir" tiende a confundirse ms con "transcribir" o "escribir al dictado" que con "redactar", "concebir un razonamiento y desarrollarlo por escrito". Lo cierto es que de "reformas" en

Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983

Jalones

"adaptaciones" y de tests-cuestionarios en incitaciones a la expresin

oral, alfilode los decenios, alumnos y estudiantes han terminado por no
saber casi escribir, fenmeno del cual la escuela y la universidad no son
los nicos responsables.
El articulo de Lois Bouchard nos trae a la memoria una exigencia
fundamental de toda educacin slida: la escuela debe, ante todo,
ensear a escribir bien. Con la salvedad de que aquello que en los periodos
clsicos se tena por un arte difcil y reservado a una minora, se ha
convertido hay en una prioridad pedaggica y social, en un deber para
todos. En casi todas las culturas, las etapas del "arte de escribir" siguen
siendo las mismas que antao; se trata ahora de desmitificar el proceso y,
como consecuencia, de ayudar a los alumnos y estudiantes a superar los
complejos ante la escritura; se trata asimismo de acompaar la decisin
poltica ensear a la juventud a redactar en lengua nacional de la
reforma pedaggica que esta decisin requiere (programas escolares,
formacin del personal docente, sistemas de pruebas y de notacin,
material didctico, etc.).
La primera escuela en la que el nio recibe su primera educacin es, por
supuesto, la escuela de los padres. Se puede afirmar sin riesgo de equivocacin que el xito escolar depende en gran medida de esta preparacin
informal y difusa transmitida en un medio familiar, preparacin a la que
el discurso pedaggico suele aludir pero que ha sido raramente estudiada.
El artculo de Artur Petrovsky no habla de la escuela formal ni de la
ayuda que la familia puede prestarle; de hecho, trata ms bien de la
educacin previa en el seno de la familia con vistas a una buena formacin
del carcter y la sensibilidad del nio. Petrovsky traza y analiza una
tipologa de actitudes de la familia para con el nio antes de detenerse
en la "empatia activa", en funcin de la cual la cooperacin en el seno
de la familia se lleva a cabo con el sentimiento agudo de responsabilidad de
cada uno para con todos en el transcurso normal de la vida cotidiana y
con la plena participacin de cada miembro. Pero esta distribucin y esta
armonizacin de las funciones han de ser relativas a fin de no caer en
un formalismo mecnico, pues "el individuo no debe someterse a normas
que lo invaliden como persona; en caso contrario, se convertir en un
ttere manejado por los hilos de las expectativas sociales".
Educar o reeducar a los padres se ha convertido en nuestros das en
una condicin previa para una mejor educacin del nio; otra cuestin que
hemos de seguir a travs de una confrontacin de concepciones y experiencias.
No es ste el primer "Cuaderno" que la revista dedica a la educacin
no formal, cuyo xito y extensin se acrecientan da a da. Nos limitaremos
aqu a dos o tres observaciones.
Ante todo, una comprobacin: est lejos la poca en que slo se toleraba
la educacin no formal como remedio a los fracasos de la educacin

Jalones

escolar clsica, a la que tan a menudo se la ha opuesto. En unos veinte

aos, lo no formal ha adquirido carta de ciudadana y se ha impuesto
como una dimensin fundamental de la educacin.
Este mal pleito que lo formal ha entablado a lo no formal no es ms
que un falso debate cuyos gastos corren por cuenta de muchos grupos de
poblacin que tienen necesidades apremiantes en materia de educacin
pero que carecen de la oportunidad de plantear el problema en trminos
acadmicos.
Sin duda alguna debe quedar claro que la exigencia democrtica de
igualdad de acceso y de oportunidades de xito implica que todos los
nios de todos los pases puedan disfrutar de una escolarizacin formal
apropiada y no de segunda categora. Pero hay que rendirse ante la
evidencia de que en casos de pobreza o indigencia extremas, situacin que
afecta a muchos pases, y cuando las poblaciones se hallan privadas de
un mnimo de servicios sociales, la educacin debe ir ms all de la simple
enseanza y reemplazar en cierto modo los servicios sociales inexistentes
o deficientes. Y eso slo puede hacerlo la educacin no formal.
El "Cuaderno" tambin trata de demostrar esta ltima afirmacin,
en teora y en prctica, y en los contextos socioeconmicos ms dispares:
qu puede haber ms alejado que el Reino Unido y la India, por ejemplo?
Sin embargo, tanto en uno como en la otra, lo no formal es plenamente
operatorio.
Por definicin, lo no formal no se inmoviliza nunca: est en constante
innovacin y adaptacin; por otra parte, el sistema formal se ve abocado
a reformarse para abarcar mejor la realidad del mundo. Desde ahora
habr que seguir este doble movimiento y modificar su rumbo para que al
cabo lo formal y lo no formal lleguen a articularse, a afianzarse mutuamente con objeto de integrar el sistema educativo del futuro.
Un futuro que Comenio ya en el siglo XVII haba hecho ms que
vislumbrar: la presentacin del hombre y de la obra que se ofrece al final
de este nmero nos revela nada menos que a un contemporneo.
Una breve conclusin: la reflexin sobre los problemas de la educacin
es rica, diversa y actual pese a las rutinas y a la pesantez sociolgica.
Ms an, y por poco que consideremos las afinidades y los puntos de
confluencia universales, las caractersticas especficas nacionales y las
fronteras ya no constituyen un obstculo: en todas partes la renovacin de
la educacin se nutre y toma su impulso en la reflexin y el esfuerzo de
todos.

Z. M.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

L a reflexin
sobre el futuro
la escuela

^"?.e"^\

Magnus Haavelsrud

N o conocemos el futuro. Sabemos que, al menos hasta cierto punto,

llegaremos a conocerlo. El futuro es fruto de la creacin h u m a n a y
sabemos que, al menos en parte, participamos en ella. "Segn hagas
tu cama, as dormirs", dice u n refrn que ilustra la capacidad de
todo el m u n d o para crear el futuro. Pero podemos poner en duda esta
afirmacin, ya que presupone que los hombres escogen libremente
el lecho en el que se acuestan. C o m o se sabe, existen muchos tipos de
camas y de mantas. Algunas casas son fras y muchas personas, sin
haberlo elegido, viven en ellas y duermen en camas incmodas con
pocas mantas. E n estos casos, la eleccin es slo aparente. Sin embargo,
pese a las restricciones impuestas por la necesidad, es posible modificar, dentro de ciertos lmites, el lecho y su apariencia; se participa,
as, en la medida en que las condiciones materiales lo permiten, en la
determinacin del m o d o en que uno se acuesta.
Pero, no sera posible modificar las condiciones materiales? Por
supuesto que s, pero esta modificacin es m s compleja que u n
cambio que no requiere una alteracin de las posibilidades existentes.
U n cambio en lo referente a los recursos materiales requiere, c o m o
condicin previa, haber descubierto las causas y el origen de la
escasez de los recursos materiales y, tambin, explicitar si son escasos
para todos o m s escasos para algunos que para otros. Si la escasez
es absoluta e igual para todos, se deben incrementar los recursos; si
su distribucin es desigual, es necesario modificarla para lograr una
mayor equidad. A m e n u d o , ser preciso hacer ambas cosas. Pasar de
una distribucin desigual a una distribucin m s equitativa exige una
tctica y una estrategia adecuadas.

M a g n u s Haavelsrud (Noruega). Profesor asociado del Instituto de Ciencias Sociales,

Universidad de Tromse. Ha dirigido investigaciones sobre la educacin para la paz, los
contenidos de los manuales de educacin cvica y la sociologa de la educacin. Una de sus
ms recientes obras es Approaching disarmament education.

Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983

Magnus Haavelsrud

L a respuesta a estos interrogantes permitir comprender el presente y las causas que lo hicieron as; pero tambin el futuro y el
camino que conducir hacia l. Por tanto, se trata de una participacin en su creacin.
L a capacidad de imaginar futuros que sean distintos del presente
constituye u n aspecto esencial de esta investigacin. M e ocupar en
particular de esta perspectiva en relacin con el trabajo del docente:
el maestro, en efecto, ocupa una posicin clave en lo que concierne
a la transmisin y al desarrollo del conocimiento sobre el futuro desconocido, as c o m o en lo referente a las posibilidades de los alumnos de
participar en su creacin: recurdese lo que hemos dicho al sealar
que la bsqueda del conocimiento sobre el futuro constituye u n
elemento necesario para su creacin.

Q u es u n futuro posible?
H e distinguido entre dos tipos de conocimiento del futuro: el predictivo y el prescriptivo. El predictivo se desarrolla a partir del conocimiento actual sobre el presente y el pasado. A partir de las tendencias
desarrolladas en el pasado, es posible formular algunas predicciones
sobre las modalidades de la evolucin futura. El crecimiento de la
poblacin y los pronsticos meteorolgicos (a largo plazo) constituyen ejemplos de esas predicciones. T a m b i n es posible formular
hiptesis sobre la forma en que determinados acontecimientos
pueden influir sobre esas curvas futuras de desarrollo, c o m o por
ejemplo la influencia eventual de una explosin nuclear en las normas
sanitarias y la situacin social en general. Las inflexiones verbales del
futuro, tales c o m o "ser" y "se volver", son las m s utilizadas. U n a
gran parte de la investigacin acerca del futuro corresponde a este
tipo de conocimientos.
Pero tambin existe otra rama de la investigacin sobre el futuro que
podemos denominar prescriptiva. Este conocimiento del futuro se
desarrolla a partir de valores especficos y de principios particulares.
Los "proyectos de modelos para el orden del m u n d o " [Mendlovitz, 1975] constituyen u n ejemplo ilustrativo de este tipo de pensamiento sobre el futuro. L a gran cantidad de libros publicados a partir
de ese proyecto contienen modelos de m u n d o s futuros alternativos,
cuyos pilares seran valores c o m o la igualdad, la ausencia de guerra,
el desarrollo econmico y la justicia social. Se trata de una reflexin
sobre el futuro cuyo carcter normativo es patente.
El conocimiento predictivo elabora perspectivas sobre lo probable,
mientras que el prescriptivo lo hace sobre lo deseable. Por lo general,

L a reflexin sobre el futuro en la escuela

se percibe que lo probable es m s factible que lo deseable. D e todos

m o d o s , es posible afirmar que las perspectivas se desarrollan a partir
de lo que es posible en la actualidad, mientras que las prescripciones
pueden oscilar entre ensueos aparentemente imposibles y anhelos
m s realistas sobre el porvenir. Para evitar que el pensamiento prescriptivo sea u n "ensueo imposible" o quede encerrado en el marco de
la realidad actual "posible", Reardon y Mendlovitz han introducido
el concepto de "utopa pertinente". Este trmino designa los pensamientos sobre el futuro cuya realizacin no se considera imposible
ni tampoco c o m o obviamente posible, es decir cuyas probabilidades
de realizacin oscilan entre el 50 y el 70 por ciento. Por supuesto, es
difcil evaluar lo que es posible en el futuro. Sin embargo, aunque una
estimacin acerca de lo que es posible se basa necesariamente en una
evaluacin subjetiva imprecisa, el concepto de "utopa pertinente"
m e parece importante para evitar tanto los ensueos m s extremos
c o m o las perspectivas sobre las alternativas futuras demasiado apegadas a la realidad actual. Las personas interesadas por una transformacin revolucionaria tienden a considerar las alternativas futuras
c o m o radicalmente diferentes del presente, mientras que los que
anhelan la consolidacin del statu quo tienden a descartar esas
alternativas revolucionarias [Haavelsrud, 1981, p . 105-114].
E n las definiciones de la violencia y de la opresin es fundamental
la contradiccin entre lo real (presente) y lo posible (futuro). As,
en sus respectivas definiciones de violencia estructural y de opresin,
tanto Galtung c o m o Freir recurren a esa distincin. Las pginas
siguientes de este trabajo constituyen una ilustracin de la forma en
que cabe definir lo posible: si se descubre u n remedio para el tratamiento de la tuberculosis y muchas personas siguen muriendo de esa
enfermedad, se puede afirmar que se habran podido evitar esas
muertes gracias a una distribucin m s eficaz del medicamento o a u n
incremento de su produccin. Igualmente, se puede afirmar que
sera posible evitar las muertes por inanicin modificando la distribucin de los recursos alimentarios del m u n d o . Galtung introdujo
as el concepto de violencia estructural, para sealar que la violencia
depende de las estructuras que operan en la interaccin h u m a n a y
que no se relacionan necesariamente con la falta de medicamentos y
alimentos. Cuando los recursos son suficientes para satisfacer la
necesidad, se plantea u n problema de distribucin; si los recursos
son escasos, se debe aumentar su disponibilidad.
E n todo estudio sobre la sociedad es importante especificar a qu
unidades se recurre: stas pueden variar entre las comunidades individuales o locales, grupos sociales, organizaciones en el marco de u n
pas, naciones, organizaciones trasnacionales, etc. Nuestras reflexiones
sobre el futuro pueden limitarse a algunas de estas unidades o incluir

Magnus Haavelsrud

su totalidad, desde los microniveles hasta los macroniveles. E n u n

punto determinado del futuro se puede concebir, as, una imagen
global del m u n d o , en la que la descripcin de la situacin de un individuo se considere en relacin con su contexto social inmediato, con
su comunidad local, con la regin, con la nacin y con el m u n d o . U n a
imagen global de este tipo para el ao 1995, por ejemplo, sera m u y
compleja. Obras c o m o 1984 (Orwell) o Un mundo feliz (Aldous
Huxley) constituyen ejemplos literarios de ese tipo de reflexin. U n a
descripcin de la situacin personal de u n individuo en 1995 en
relacin con la red social primaria a la que pertenece constituira una
tarea m u c h o m s modesta y limitada.
E n toda reflexin sobre el futuro tambin es necesario determinar
la poca, y sta puede oscilar entre el futuro inmediato (como el
pronstico meteorolgico, por ejemplo) y el infinito. A u n q u e es
posible que la perspectiva infinita intervenga en la mayor parte de las
reflexiones sobre el futuro, parece de todos modos ms probable que
los hombres se interesen en mayor medida por el da de maana,
el ao que viene, la prxima dcada y el horizonte de su esperanza
de vida. Pero tambin interesa el periodo probable de vida de los
hijos y nietos. L a determinacin del periodo que se estudia depende
de muchos factores, entre los cuales los intereses subjetivos desempean u n papel importante. Es probable que exista una relacin entre
la eleccin de las unidades y la eleccin del periodo, de forma que a
m e n u d o se considera a las microunidades (por ejemplo, los individuos)
en el marco del futuro inmediato, mientras que se suele considerar a
las macrounidades (por ejemplo a las naciones) en la perspectiva de
u n futuro m s lejano. Ello significa que se tiende a considerar a la
unidad "pequea" en una perspectiva temporal breve, mientras que
se suele integrar a las unidades "grandes" en una perspectiva temporal m s amplia. Quizs sea posible relacionar este hecho con la
idea de que las posibilidades de cambios importantes a breve plazo
son m s probables en las microsituaciones que en las macrosituaciones.
E n el estudio acerca del futuro tambin se debe decidir si se m o s trar un proceso, si se presentar una descripcin de una estructura o
si se intentar una combinacin de ambos mtodos. U n a descripcin
del futuro puede dar lugar a u n desarrollo (proceso) que lleva de u n
punto a otro. E n ese caso se escogen diversos puntos temporales para
mostrar las interacciones entre los actores c o m o u n proceso en desarrollo. Esa descripcin se asemeja a u nfilm.U n a imagen estructural
del futuro que se parezca a una fotografa en la que se presente u n
m a p a de la situacin futura (estructura), sin introducir interacciones
entre unidades, sera cualitativamente diferente. U n a mezcla de
ambas podra presentar tanto una estructura c o m o la forma en que

L a reflexin sobre el futuro en la escuela

las interacciones se desarrollaran en su seno. Del m i s m o m o d o que

nuestra comprensin de la sociedad actual es limitada, la comprensin
de la sociedad futura tambin lo ser segn nuestra determinacin
de las unidades y de los puntos temporales. Pero el hecho de que
sea limitada no significa que sea imposible extenderla. L a extensin puede ser el resultado de mltiples intentos de reflexionar acerca
del futuro de diferentes maneras, escogiendo distintas unidades y
momentos y presentando el futuro en forma de procesos y estructuras. Estas "fotografas" y "pelculas", en u n m o m e n t o posterior,
pueden ser sometidas a una comparacin crtica.
H e m o s considerado l conocimiento sobre el futuro c o m o una rea
aislada de conocimiento. Por otra parte hemos examinado las relaciones del conocimiento futuro con el conocimiento del presente y
del pasado, y con el pensamiento y la accin tcticos y estratgicos.
Estas cuatro reas de conocimiento deben combinarse para constituir
una unidad temtica del programa escolar [Haavelsrud, 1975,
p. 250-268].

El cdigo c o m o freno al estudio del futuro

Toda evaluacin del trabajo actual del docente es m u y general y
limitada. M i evaluacin ser amplia, ya que presentar u n diagnstico de las estructuras generales en las que trabaja el docente; y
limitada, ya que m e ocupar, en particular, de la forma en que la
perspectiva futura se articula en esa estructura.
E n el nivel m s general, Bernstein [1977, p. 95-100] ha caracterizado al cdigo educativo europeo c o m o una coleccin de diferentes temas que forman conjuntos cerrados, de forma que el
alumno debe escoger un grupo de temas preferidos para satisfacer los
criterios de los exmenes. Los lmites entre los temas son m u y netos
y la predileccin hacia u n tema es funcin de la propia "habilidad"
y de la socializacin con relacin a ella. Finalmente, se llega a considerar al conocimiento del tema c o m o una propiedad privada (lo que
se revela, en particular, en los exmenes donde los candidatos suelen
disimular voluntariamente las respuestas a las preguntas formuladas).
"El concepto clave de la forma europea de cdigo-serie es la disciplina. Ello significa aprender a trabajar segn u n sistema particular
de demarcacin, y, en particular, aprender qu preguntas pueden ser
formuladas en u n m o m e n t o determinado. Debido al ordenamiento
jerrquico del conocimiento en el tiempo, es posible que algunas
preguntas planteadas no encuentren lugar dentro de las demarcaciones establecidas: tanto los profesores c o m o los alumnos se dan

Magnus Haavelsrud

cuenta de ello rpidamente. Por tanto, la disciplina implica que se

acepte una seleccin particular de estos saberes, u n ritmo particular de
aprendizaje, u n reparto especial a lo largo del tiempo; caractersticas
que estn inscritas en el sistema de demarcacin" [Bernstein, 1977,
P- 98].
Bernstein seala tambin que ese sistema educativo implica una
distincin m u y neta entre el conocimiento escolar y el sentido c o m n :
" M i hiptesis es que el sistema de demarcacin del cdigo-serie
inculca desde los primeros aos en el nio cortes conceptuales que
desalientan el establecimiento de relaciones con la vida cotidiana,
o que realizan u nfiltradosumamente selectivo de esas relaciones"
[Bernstein, 1977, p . 99].
Al parecer, en los ltimos aos se observa en Noruega u n cierto
"suavizamiento" de este esquema: as, se han puesto a prueba otras
formas de desarrollo del conocimiento y de la enseanza bajo el
signo de la interdisciplinariedad, del trabajo orientado en funcin de
proyectos determinados, de la educacin orientada hacia la c o m u nidad, de la educacin centrada en problemas especficos y de la
educacin para la participacin. L a variedad m s extrema de estas
innovaciones ha sido la pedagoga crtica y la toma de conciencia a
travs del dilogo. D e ese m o d o , se han modificado y completado los
contenidos de las disciplinas con contenidos procedentes de otras.
E n la enseanza superior podemos mencionar, c o m o ejemplos de las
nuevas combinaciones, la medicina social, la pedagoga social y las
ciencias sociales interdisciplinarias (integracin de antropologa, sociologa, pedagoga, psicologa y ciencias polticas). Sin embargo, estos
intentos se han limitado a m e n u d o al contenido, de tal forma que las
modalidades de la transmisin y de la evaluacin han permanecido
inalterables. N o obstante, estas iniciativas han conducido a otras
formas de organizacin y control del conocimiento, sin que por ello
se hayan modificado considerablemente elementos fundamentales
c o m o la relacin entre la teora y la prctica, o la contraposicin entre
la educacin vocacional y la educacin general o entre el conocimiento escolar y el sentido c o m n .
E n este sentido, resulta particularmente interesante examinar
las perspectivas de la reflexin sobre el futuro. El examen de los
libros de texto de las escuelas obligatorias revela con claridad que
la perspectiva referente al futuro recibe poca o ninguna atencin
[Haavelsrud, 1979]. El contenido de los programas se determina,
fundamentalmente, a partir del criterio de transmisin a las nuevas
generaciones de los conocimientos que forman nuestro acervo. Ello
corresponde perfectamente a la definicin de la socializacin que
pone el acento en la transmisin de la herencia cultural:
"El concepto de socializacin traduce la idea de que una sociedad

L a reflexin sobre el futuro en la escuela

posee una cultura que se debe transmitir. El trmino 'socializacin'

designa el proceso de transmisin de esa cultura por parte del que ya
la posee hacia el que an no la conoce" [Lindbekk, 1874, p . 1 (traduccin del noruego por el autor)].
L a formulacin es sumamente clara. Sera interesante saber
cuntos son los docentes que, formados de acuerdo con esta concepcin, se adecan, en su prctica, a esas definiciones. El libro al que
aludimos ha ocupado durante muchos aos u n lugar central en los
programas de las escuelas normales noruegas.
Los investigadores que han efectuado una carrera dentro de una
disciplina determinada a partir de la investigacin de las perspectivas
futuras son poco numerosos; por otra parte, se han limitado por lo
general a la investigacin relacionada con las predicciones y no a la
investigacin basada en valores y/o intereses morales, que implica
un desarrollo del conocimiento prescriptivo. Se suele considerar
que este tipo de reflexin sobre el futuro no es cientfica sino poltica;
por ello m i s m o , son por lo general los polticos quienes desarrollan
este tipo de conocimiento, y el escaso nmero de cientficos que ha
logrado fama internacional en este mbito la ha alcanzado a travs
de actividades cientficas m s "tradicionales". Algunos poderes polticos, por otra parte, utilizan a los investigadores para que efecten
investigaciones sobre fenmenos futuros importantes para el mantenimiento del statu quo.
Si se piensa que la reflexin sobre el futuro no debe ser m o n o polizada por grupos sociales determinados, se debera considerar
c o m o u n hecho positivo que la ciencia no se ocupe de ella, sobre todo
la ciencia prescriptiva. Esta reflexin debera formar parte de u n
proceso de imaginacin del futuro en el que todo el m u n d o participara. L a escuela obligatoria es el lugar adecuado para tal fin. L a
relacin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento escolar es
problemtica, en la medida en que el segundo depende excesivamente
del primero. Por ello m i s m o , se deberan adoptar medidas necesarias
para modificar esa jerarqua, lo que permitira introducir en la
escuela la reflexin sobre el futuro.
Sin embargo, lo que mantiene a la reflexin sobre el futuro fuera de
la escuela no es slo el contenido, sino tambin la naturaleza de la
interaccin en la estructura vertical. Se han efectuado muchos anlisis
profundos de la transmisin, prescripcin y comunicacin unidireccional del maestro hacia el alumno en la escuela. Mientras la situacin no se modifique, no resulta conveniente desarrollar las perspectivas sobre el futuro. Q u podra ocurrir, en efecto, si el maestro
fijase las normas del conocimiento del futuro? Ello supondra u n
monopolio por parte de u n grupo. Los valores fundamentales de los
maestros pueden ser tan cuestionables c o m o los valores de otros

Magnus Haavelsrud

investigadores o de otros grupos profesionales. Por lo tanto, no es

posible introducir el estudio del futuro en una escuela caracterizada
por el monlogo y el dominio del maestro. L a introduccin del
estudio del futuro en la escuela exige que tanto los estudiantes c o m o
los maestros dispongan de u n control importante de la organizacin
y del desarrollo del contenido. Esos "espacios libres" de los programas n o deberan estar bajo el control de las instancias superiores
de la organizacin escolar (rector, consejo escolar, ministerio, etc.).

Organizacin de las actividades en el aula

E n las paredes de la ciudad en que vivo se han pintado inscripciones
c o m o "la imaginacin al poder" o "viva el pensamiento libre". Estas
dos inscripciones constituyen u n buen punto de partida para el
desarrollo de los estudios sobre el futuro en la escuela. Independientemente de que resulten anarquistas o revolucionarias para algunos
gustos, de todas maneras ilustran el sentimiento de impotencia
experimentado por muchos hombres contemporneos. Tambin
ilustran, por otra parte, el enorme potencial de rechazo y frustracin
en que se trasforma aquella impotencia (destaco el carcter potencial
y no la manera en que se expresan).
Presentar a continuacin mis ideas sobre la forma en que se
debera introducir en la enseanza la "imaginacin" y el "pensamiento libre", en otras palabras, la reflexin sobre el futuro.
E n lo que concierne a los contenidos, se trata esencialmente para el
docente de u n contenido "desconocido" sobre u n futuro posible,
a propsito del cual se han de elaborar ciertos conocimientos. Cules
son las bases para hacerlo?
L a base est constituida por la fantasa, la libertad de pensamiento
y el individuo libre. Cuando lo que se busca es el desarrollo del
conocimiento sobre el futuro, y aun en los casos en los que las personas n o son libres o no se consideran c o m o tales, es necesario luchar
por el logro de una mayor libertad. El xito de esta lucha depender
de las circunstancias.
U n a de las condiciones necesarias para la realizacin de esta idea
sera la obtencin de tiempo libre en los programas de estudio
actuales. D e ese m o d o , las "unidades de libertad", "unidades de fantasa", "unidades de futuro" o "unidades de creacin" lograran independizarse de los niveles superiores de la estructura vertical. As, las
unidades slo dependeran del programa de estudios global en lo referente a su posicin en ese plan de estudios, pero las unidades mismas

L a reflexin sobre el futuro en la escuela

seran independientes y libres. N o se debe aislar el conocimiento

del futuro c o m o u n mbito especfico y, por ello m i s m o , es importante situar esas unidades en una posicin que permita integrarlas en
el plan de estudios. Quizs sea posible lograr que en todos los temas
del plan de estudios haya elementos referentes al estudio del futuro.
Se requiere una liberacin de la estructura jerrquica, para que el
maestro pueda decidir con los alumnos la forma y el contenido de los
estudios sobre el futuro. Desgraciadamente, nuestra "utopa pertinente" no se propone la eliminacin de las clases en la escuela, no por
considerar que ese propsito no sera conveniente, sino porque parece
poco realista. C m o se debe desarrollar entonces la reflexin sobre
el futuro?
Las palabras clave son: simetra, participacin, independencia,
compromiso, intereses y valores. Hablo de simetra y de participacin
en la medida en que las interacciones en el aula pueden ser desvirtuadas por sus contrarios, es decir la asimetra y la pasividad. Diversos
anlisis de las actividades del aula sealan que el maestro domina a
los alumnos, los nios a las nias y que los alumnos pertenecientes
a los grupos minoritarios son vencidos en la competicin con los que
provienen de u n medio mayoritario. Las "unidades de libertad"
deberan constituir u n mbito en el que se respeten las concepciones,
intereses y valores de cada individuo. Se debe partir de la idea de que
nadie posee conocimientos irrefutables sobre el futuro; que todos
pueden desarrollarlos sin impedir por ello a los dems la exploracin
de otras alternativas. Esto quiere decir que el respeto de la propia
opinin, as c o m o tambin de la opinin ajena, deber constituir la
base para el desarrollo del conocimiento: en u n excesivo nmero de
casos, en efecto, se reprime en las interacciones sociales la expresin
de la opinin ajena, recurrindose para ello a tcnicas de dominio y
poder.
L a simetra, participacin e independencia pueden obtenerse a
travs de diferentes mtodos. U n a forma simple podra ser la separacin de los que ejercen poder de aquellos que son oprimidos. E s
fcil lograrlo, por ejemplo, si el maestro se va del aula, o si se separa
a los nios de las nias, a los perdedores de los vencedores. E s
posible que esa reorganizacin del aula lleve u n cierto tiempo, pero
tambin es probable que las actitudes espontneas e intuitivas de los
alumnos en lo referente a la reorganizacin permitan obtener resultados positivos. L a mayor parte de los alumnos tienen preferencias
para trabajar con determinados condiscpulos, y esa eleccin sociomtrica simple efectuada por los estudiantes mismos puede permitir
resultados positivos para el estudio del futuro; sin embargo, los
grupos n o deben mantenerse indefinidamente y ser conveniente
modificarlos peridicamente. T a m b i n es posible que algunos

Magnus Haavelsrud

alumnos decidan trabajar individualmente y por cuenta propia o, tambin, puede ocurrir que toda la clase decida trabajar con el maestro.
Supongamos ahora que se hayan creado algunos grupos que permiten el m x i m o posible de simetra, participacin e independencia.
D e ese m o d o se sientan las bases para un pensamiento libre y creativo
sobre el futuro. Qu ocurre entonces en lo referente al compromiso,
a los intereses y valores? Por supuesto, la situacin ser diferente
segn los diferentes grupos y los participantes de cada grupo, y no
se plantearn dificultades mientras sea posible en todo m o m e n t o
trabajar de forma independiente o cambiar de grupo. Pero lo que
puede plantear dificultades es el mtodo que permita verbalizar
los intereses y valores de cada alumno. E n todos los tipos de opresin
el oprimido integra al opresor, de tal m o d o que se representa a s
m i s m o , al m i s m o tiempo, c o m o oprimido y opresor [Freir, 1977]. L a
reorganizacin del aula debera efectuarse de m o d o que permita
reducir al mnimo las posibilidades de dominio y las relaciones de
fuerza entre los alumnos. Por otra parte, los restos de poder y de
dominio que persistan en cada grupo pueden reducirse a travs de una
nueva reorganizacin, siguiendo los deseos de los estudiantes mismos.
El desarrollo de los grupos deber basarse en los intereses y valores
formulados de forma explcita en el seno del grupo. Si u n alumno
manifiesta su deseo de no ocuparse de la reflexin sobre el futuro,
el maestro deber respetarlo. D e todas maneras, cada individuo habr
tenido la oportunidad de vivir una experiencia de libertad en el
grupo. L a condicin de la existencia de las "unidades de libertad"
reside en el compromiso de cada alumno.
A partir de esa base, puede iniciarse el desarrollo de conocimientos
sobre el futuro. T o m a n d o en cuenta el nivel de compromiso, los
intereses y los valores de cada alumno, ser posible escoger las unidades, cronologa y variables que se desea destacar. Por ejemplo, se
puede intentar poner de relieve las grandes interacciones entre unidades en diferentes momentos, poniendo el acento en diferentes
variables. Tambin, se puede presentar una descripcin estructural
de los lmites en que se desenvuelven las interacciones, o combinar
ambos enfoques para presentar una situacin determinada en su
contexto global. Otras posibilidades, por ejemplo, podran ser la
reflexin acerca de u n m u n d o m s pacfico en el que se ha eliminado
la guerra y en el que los conflictos se resuelven de forma diferente,
o sobre u n m u n d o futuro en el que todos los habitantes disponen de
alimento suficiente. Se puede tambin predecir u n futuro y describir
c m o debera ser. Por otra parte, se podran observar las diferencias
existentes entre las predicciones y las prescripciones (lo probable y lo
deseable), o presentar diversas descripciones de futuros diferentes, a
las que se podra poner en relacin con los valores e intereses propios

L a reflexin sobre el futuro en la escuela

o del grupo. Estas descripciones pueden presentarse de forma verbal,

escrita o visual, o recurrir, incluso, a la expresin dramtica y teatral, al
psicodrama o a la simulacin.
El maestro debe enfrentarse con tareas importantes: en primer
lugar, debe saber lo que es u n futuro posible; en ese sentido, tal
vez este artculo contribuya de algn m o d o a la comprensin de
algunos de sus aspectos. Por otra parte, debe saber c m o crear las
bases para que se reflexione sobre el futuro en el seno de la clase. E n
tercer lugar, debe ayudar a los alumnos a desarrollar los contenidos,
y puede lograrlo, en parte, a travs de la sistematizacin de la informacin que poseen los alumnos, de manera que puedan percibirla
con mayor claridad. Por ltimo, debe ayudar a los estudiantes a
expresar sus perspectivas sobre el futuro, tarea que puede plantear
muchas dificultades y exigir una gran competencia del maestro desde
el punto de vista del estilo y de la comunicacin visual. A d e m s , el
maestro deber coordinar las diferentes descripciones del futuro para
evaluar las semejanzas y las disparidades entre ellas, y para relacionarlas con los diferentes intereses y valores de los alumnos. Se llegara
as a u n anlisis de valores en el que los principios morales para la
reflexin sobre el futuro se discutiran en forma crtica. El razonamiento moral de los estudiantes sobre el bien y el mal, lo justo y lo
injusto, puede convertirse en el punto de partida para u n debate
general sobre los valores. Por supuesto, ese debate sera importante
no slo en lo que concierne al futuro, sino tambin a las situaciones
presentes y pasadas, en la medida en que los valores y su fundamento
son intemporales. E n ese sentido, la tarea m s importante del maestro
reside en delimitar el contenido del futuro y los contenidos del presente y el pasado. U n desarrollo ulterior de estas incursiones en el
futuro ignoto puede consistir en la determinacin de las alternativas
futuras que pueden efectivamente realizarse o en la eleccin de los
medios tcticos y estratgicos para el cambio social.
L a propuesta que acabo de formular es u n ejemplo de utopa pertinente, es decir que sus probabilidades de realizacin en la escuela
oscilan probablemente entre el 50 y el 70 por ciento. D e ser as, se las
debe incluir en el programa. L a descripcin de futuros alternativos
constituye u n prerrequisito necesario para crear una imagen del
futuro. Si la competencia a este respecto es autntica, resulta conveniente, sin duda alguna, disponer de la mayor cantidad posible de
descripciones del futuro. U n "monopolio del futuro" poltico, cientfico o privado sera totalmente negativo, ya que la imaginacin y la
libertad de pensamiento n o son el privilegio de nadie.

20

Magnus Haavelsnid

Referencias
BERNSTEIN, Basil. 1977. Class, codes and control, vol. 3. Londres, Routledge and Kegan Paul
Ltd.
FREIR, Paulo. 1977. Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth,Penguin Books.
H A A V E L S R U D , Magnus. 1975. Principles of peace education. E n Magnus Haavelsrud (red.),
Education for peace: reflection and action. Londres, IPC Science and Technology Press.
. 1979. Indoctrination or politicization through textbook content? Journal of political
education, n. 3.
. 1981. O n Inclusion and Exclusion. Bulletin of peace proposals, n 2.
L I N D B E K K , Tore. 1974. Skolesosiologi. Tapir.
M E N D L O V I T Z , Saul. 1975. On the creation of a just world order. Nueva York, The Free Press.
R E A R D O N , Betty; M E N D L O V I T Z , Saul. World law and models of world order. En James
M . Becker y Howard D . Mehlinger (reds), International dimensions in the social studies.
(38th Yearbook of the National Council of Social Studies.)
T H O R P E , Gerald. 1967. Conflict: a simulation of a disarmed world. Nueva York, World L a w
Fund.

Psicologa y prioridades
de la educacin familiar
Artur Petrovsky

L a educacin familiar est menos sujeta a reglas y sistematizaciones

que cualquier otra educacin inicial institucionalizada (colegios de
prvulos, escuelas primarias, establecimientos docentes c o m o los
internados o los hogares para nios, etc.). Cada familia educa a los
nios a su manera, segn sus ideas sobre lo que quieren ver en sus
hijos {estrategia de la educacin) o sobre lo que se debe ensear
{tctica de la educacin). N o debe inquietarnos la utilizacin de una
terminologa militar; no se trata de una lucha con alguien sino de
una lucha por alguien. Por el nio, por ejemplo, para que crezca
inteligente, valiente, justo y honrado. L a educacin familiar en la
U R S S n o sale de esas reglas, pero para aclarar su carcter especfico,
deberemos establecer cul es la mejor tctica en las relaciones familiares, desde el punto de vista de la pedagoga sovitica y de la psicologa infantil.
El anlisis psicolgico revela cuatro tipos bsicos de educacin
familiar y, correlativamente, cuatro tcticas de educacin de los
nios.

Cuatro tcticas d e educacin familiar

L a primera es la imposicin. Es una forma de despotismo en la cual los

miembros mayores de la familia reprimen en los nios la independencia, la iniciativa y el sentimiento de la dignidad personal.
N o se discute que los padres pueden y deben exigir a sus hijos
teniendo en cuenta los objetivos de la educacin, las normas morales y
las situaciones concretas en que es necesario tomar decisiones justificadas desde el punto de vista pedaggico y moral. Pero la exigencia

Artur Petrovsky (URSS).

Miembro de la Academia de Ciencias Pedaggicas; miembro
de la Comisin Internacional de la Unesco sobre el Desarrollo de la Educacin (1971I
972)> acadmico-secretario (1968-1976) y vicepresidente de la Academia de Ciencias
Pedaggicas (1976-1979). Catedrtico de la Universidad Lomonossov de Mosc. Autor
de varias obras sobre la psicologa del nio y coautor de Aprender a ser.

Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983

Artur Petrovsky

de los mayores debe estar equilibrada por la confianza y respeto del

nio; de otro m o d o , la disciplina se convertir en mera presin o
coaccin. Si nos remitimos a S. Makarenko, la frmula "a mayor
exigencia, mayor respeto y confianza" es una alternativa plausible
de la imposicin en las relaciones familiares.
Los padres que prefieren la coaccin y las rdenes a cualquier
otro tipo de influencia chocarn inevitablemente con la resistencia del
nio, que responder a las injustas medidas de fuerza con sus contramedidas: falsedad, engao, arrebatos de rebelda y a veces odio
manifiesto. Pero aun cuando se logre doblegar la resistencia del nio,
tambin se habrn doblegado y mancillado muchas y valiosas cualidades de su personalidad: la autoestima, la dignidad, la iniciativa,
la confianza en s m i s m o y en sus posibilidades. El carcter exageradamente autoritario de los padres, la ignorancia de los intereses y opiniones del nio, la privacin de su derecho a opinar en la solucin
de los problemas que se le plantean, todo ello asegura u n fracaso
catastrfico en la formacin de su personalidad.
El segundo tipo de relacin familiar es la tutela. E n el fondo, la
imposicin y la tutela son dos fenmenos del m i s m o orden y la
distincin entre ambos es de forma, no de fondo. Por supuesto, la
imposicin supone coaccin, rdenes y u n autoritarismo rgido,
mientras que la tutela implica solicitud, proteccin contra las dificultades y una dedicacin afectuosa. Pero en trminos generales, los
resultados de ambos tipos de educacin son en general coincidentes:
los nios carecen de independencia e iniciativa, de una u otra manera
se los incapacita para resolver sus propios problemas y, an m s , los
problemas comunes de la familia. Ese impulso que surge ya en la
primera infancia, ese "querer hacer las cosas solo" que es casi u n
instinto, deja lugar a la muelle indolencia: " Q u e m a m o pap lo
hagan, lo resuelvan, lo arreglen."
L a cuestin de la formacin activa de la personalidad del nio pasa
a segundo plano. E n el primer plano de la actividad pedaggica se
plantea otro problema: satisfacer las necesidades del nio y, al m i s m o
tiempo, protegerlo de las dificultades. L a tutela c o m o tctica educativa es enemiga manifiesta de la educacin para la vida activa porque
ante todo exime al que est bajo tutela de los esfuerzos y las responsabilidades. Por lo general, resulta m s fcil perjudicar al individuo
a travs de una tutela excesiva que hacerlo feliz.
Recuerdo u n gracioso cuento de u n autor contemporneo. Aparecen
los personajes tradicionales: el padre, la madrastra, la hija y la hijastra.
Por supuesto, la madrastra hace todo lo posible por torturar a la abominable hijastra y hacer feliz a su hija adorada. Y , c o m o es natural,
todo ocurre sin que el padre intervenga en absoluto, pues tiene plena
confianza en la malvada madrastra. Pero el cuento no discurre por

Psicologa y prioridades de la educacin familiar

cauces ordinarios. L a madrastra revela aptitudes no comunes y,

en todo caso, conoce perfectamente la psicologa social de las
relaciones familiares. Se las arregla para que el lecho de plumas sea
para la hijastra aborrecida y no para su propia hija. L a hijastra
c o m e bien, bebe a su antojo y de vez en cuando regaa a su hermanastra, que trabaja todo el da en el jardn, en el c a m p o y en la casa.
El astuto plan produce sus frutos. Aparece u n hermoso prncipe que,
por supuesto, se enamora de la hija sencilla, trabajadora e inteligente,
y, con la sonrisa en los labios, da la espalda a la hijastra tonta, holgazana y golosa...
Los padres que se preocupan constantemente por que a sus hijos no
los perturbe la m s mnima dificultad cotidiana, por que, Dios nos
libre!, no sople sobre ellos el viento de los rigores cotidianos ni estn
expuestos a la menor corriente en el invernadero familiar, no slo
asumen el peso de realizar en su lugar lo que deben hacer los hijos y
slo ellos: en el fondo, impiden tambin que el adolescente est
convenientemente preparado para enfrentarse con la realidad que los
espera al umbral del hogar paterno.
El tercer tipo de tctica familiar es la convivencia pacfica, la posicin
de no intervencin. Los padres trabajan, los hijos estudian, cada cual
en su esfera, en su rama de actividad. A n o ser por equivocacin,
nadie atraviesa la lnea de demarcacin. Aparentemente este tipo de
actitud familiar merece elogios.
L a separacin entre el m u n d o de los nios y el de los adultos suele
proclamarse literalmente en tanto que principio "pedaggico": dejar
que el nio crezca independiente, autnomo, sin trabas, libre. D e
qu forma reacciona la pedagoga sovitica frente a este principio?
Negativamente. L a familia c o m o centro de atraccin, c o m o imn
emocional, c o m o ncleo, no existe para el nio. L a vida de los
padres, sus alegras e infortunios, son para l algo extrao. Pero tarde
o temprano surgir el m o m e n t o crtico (una desgracia, una enferm e d a d , una dificultad) que exigir buenos sentimientos y su incorporacin y participacin en los problemas de toda la familia. Se
advertir entonces su incapacidad para hacer frente a todo ello, y la
familia se quejar amargamente de la desercin de los jvenes, hijos o
hijas, sin darse cuenta de que es consecuencia del fracaso del propio
sistema de relaciones familiares.
Por ltimo, nos referiremos a la cuarta tctica de educacin familiar,
la mejor desde el punto de vista de la pedagoga y la psicologa
soviticas: la cooperacin. Es precisamente en una situacin de cooperacin donde se supera el individualismo del nio y se forman las
cualidades colectivas. Ello supone incluso que la familia adquiera una
caracterstica singular, que se convierta en un grupo de tipo particular,
se transforme en una colectividad donde las relaciones entre las

23

Artur Petrovsky

personas que forman el grupo son provocadas por lo que dichas

personas hacen, puesto que los vnculos socialmente significativos
entre les miembros de la colectividad dependen de las metas que se
fijan, de los objetivos morales que persiguen. Para que haya cohesin
en la colectividad ser necesario ante todo que coincidan las posiciones
de todos sus miembros en cuanto a la apreciacin de los momentos
esenciales de la actividad de esa colectividad.
D e qu manera se presenta una familia c o m o colectividad, y cmo
debe y puede establecerse la cooperacin en su seno?

L a cooperacin e n la familia

A ttulo de ejemplo, podramos hablar de una cooperacin entre u n

marido, una esposa (ambos de 33 a 36 aos de edad) y la hija de
ambos de unos 12 aos. Es evidente que una cooperacin de ese tipo
no se da en igualdad de condiciones. Pero no hay en este caso la
menor contradiccin. N o quisiera limitarme a la exposicin de ejemplos
de participacin satisfactoria de los nios en los quehaceres domsticos (arreglo del hogar segn sus posibilidades, compra de alimentos,
lavado de la vajilla, atencin de los hermanos menores, etc.). Por
supuesto que se trata de una parte esencial de la actividad colectiva,
que no puede omitirse, y c o m o tal es considerada en la prctica
de la educacin familiar en la U R S S . Pero en el examen de los problemas de la cooperacin entre generaciones hay otro aspecto que, en
realidad, es de carcter psicolgico.
L a sociedad exige m u c h o de cada uno de sus miembros, nios o
adultos. Las exigencias estn determinadas por las reglas de produccin, las normas de conducta, los criterios morales, las obligaciones asumidas, etc. L a valoracin social del hombre (prescindiendo
de su edad) depender del grado en que responda a esos criterios,
reglas y normas, y cumpla con sus obligaciones. As se descubre u n
aspecto m s de la cooperacin entre hijos y padres (la "empatia
activa" o sea la participacin afectiva en las tareas de los dems,
la asistencia activa, el inters personal, la compasin) que favorece la
intercomunicacin entre generaciones en la familia y excluye la
indiferencia, la insensibilidad o el egosmo. L a compasin frente a las
desgracias y dificultades, el deseo de responder inmediatamente
constituyen una de las formas de la empatia activa, y es u n testimonio
de que la persona que la practica est dispuesta a cooperar y asistir.
L a armona en las relaciones familiares presupone la reciprocidad
de sus manifestaciones. Naturalmente, los padres suelen ofrecer su
cooperacin y ayuda a los nios en sus tareas (en el estudio, en la

Psicologa y prioridades de la educacin familiar

adquisicin de hbitos laborales y deportivos, etc.) y demuestran as

esta cualidad. Pero est sta siempre presente en destinatario de la
afeccin paterna?
L a vida del adulto abunda en situaciones complicadas, a veces
meramente difciles, otras veces dramticas. Desde el punto de vista
de la teora de la educacin familiar, si se quiere tener a los hijos
ms cerca, m s en familia (atencin: se trata de que los nios se
acerquen a los padres, porque estimular a los padres para que se
acerquen a los hijos parece superfluo), la primera regla es no protegerlos de las penas y alegras del adulto sino hacerlos testigos de ellas
e incluso partcipes con pleno derecho.
" Y a sabe, m i marido se va a someter a una operacin. M u y
grave. Y su corazn... E n s u m a , qu m e aconseja usted? Decrselo
a Alexei o no? M i marido dice que no. M e ha dicho que le diga que
ha salido en misin. Q u e no hay que inquietarlo, todava es pequeo."
Qu hacer? L a esposa, con inquietud, mira interrogativamente al
pedagogo, cuya opinin es tan importante para ella.
Hablar, es preciso hablar! H a y que encontrar las palabras adecuadas, no asustarse ni recargar las tintas, por supuesto; hay que
comunicar la esperanza de que todo salga bien, pero de ninguna
manera dejar al nio en la ignorancia. Tal vez se alarme, llore...
N o importa, l forma parte de la familia con todos los derechos y
obligaciones. Todos deben estar juntos, en la alegra y el dolor, en las
lgrimas y las risas. Los sufrimientos colectivos, las esperanzas, los
sueos... todo ello consolida la familia y fortalece sus bases.
As se establece la empatia activa, sin la cual n o se concibe la
cooperacin entre generaciones. U n a familia de tres a cuatro personas, unidas por vnculos de parentesco, puede o no convertirse en
colectividad segn el carcter de sus relaciones mutuas.

L a familia c o m o colectividad:
caractersticas generales
Ante todo haremos la pregunta siguiente: es posible hallar una actividad con valor social que sea factible y c o m n a todos los miembros
de la familia y genere relaciones en el seno de ella? Si logramos demostrar la existencia de esa actividad en una familia determinada, habrem o s descubierto las condiciones de la formacin de la familia c o m o
colectividad. Admitimos que ello es m s difcil en una familia que en
una colectividad de produccin, militar, deportiva o de otro tipo,
donde esa actividad c o m n se propone oficialmente y sefijaen
planes, normas, estatutos, etc. E n la familia, en cambio, el padre y la

Artur Petrovsky

madre trabajan, los nios estudian, la abuela se ocupa de la casa;

en una palabra, cada cual hace lo suyo.
Pero que sea difcil no quiere decir que sea imposible. L a familia es
c o m o una pequea clula que cumple la importante funcin social
de educar a la joven generacin y garantizar la felicidad personal del
individuo, funcin que exige una responsabilidad moral recproca y
una ayuda mutua activa. Garantizar la felicidad personal de cada
miembro de la familia y la educacin del ciudadano til... precisamente as se caracterizar la actividad c o m n a todos los integrantes
de la familia, cuyos objetivos sefijarnen funcin de las relaciones
que se entablen en su seno, tendrn u n gran alcance y sern socialmente valiosos. Si el psiclogo social advierte esa caracterstica en una
familia determinada, tendr pleno fundamento para suponer que en
ella pueden crearse las condiciones necesarias para formar una colectividad con u n alto grado de desarrollo. Se puede suponer que en esa
familia habrn de descubrirse inevitablemente ciertos fenmenos
sociopsicolgicos que m s de una vez se han puesto de manifiesto en
las investigaciones psicolgicas sobre las colectividades.
E n efecto, tomemos por ejemplo, u n fenmeno sociopsicolgico
fundamental para caracterizar las relaciones interindividuales en la
colectividad: la cohesin concebida c o m o la unidad (que tiene u n
valor y responde a u n objetivo) de todos los miembros de la familia.
Es decir que, en gran medida, es necesario que se aproximen y
coincidan las opiniones, los puntos de vista, las posiciones, los pareceres de los miembros de la familia sobre las cuestiones m s importantes para ella; en resumen, que lo esencial es su cohesin. Al m i s m o
tiempo, todo ello es la condicin indispensable para la eficaz educacin
de los nios en la familia, es decir, el cumplimiento de una de sus
funciones principales.
Si en la familia no hay acuerdo sobre el valor de una pelcula (a
unos les gust, a otros no), sobre las cualidades de u n equipo de ftbol
(el padre es fantico de u n equipo y el hijo de otro), sobre el peinado
de la hija o el traje nuevo del padre, etc., ello no es nada grave. E n
cambio si lo es cuando no se llega a u n acuerdo sobre la organizacin
del tiempo libre, el valor del dinero, qu amistades son inconvenientes
y cules son aceptables, etc. Y resulta totalmente inadmisible que en
la familia haya constantes divergencias sobre el comportamiento de los
nios en tal o cual situacin pedaggica. El nio, al igual que u n instrumento m u y delicado, reacciona ante la m s mnima divergencia en
las opiniones de los adultos. U n disgusto apenas perceptible de la
madre debido a la dureza del padre, los labios encogidos de la abuela,
que sali golpeando la puerta, etc., para no hablar de los altercados que
estallan en presencia de los hijos a causa de su comportamiento, todo
ello ser utilizado por los nios para consolidar su influencia sobre los

Psicologa y prioridades de la educacin familiar

miembros adultos del grupo familiar. A u n q u e nunca hayan odo el

astuto lema poltico de divide et impera, los nios lo aplicarn en sus
relaciones con los adultos, buscando grietas en el monolito de la
cohesin familiar.
L a coherencia en las exigencias impuestas a los nios y en las actitudes frente a su comportamiento, y la existencia de u n sistema de
valores nico, tales son los principios pedaggicos m s importantes
de la familia sovitica.
Pero qu ocurre cuando el nio ha cometido una mala accin,
aunque slo fuera una travesura, y los padres no se ponen de acuerdo
sobre las medidas convenientes a tomar pese a que la situacin exige
que se intervenga inmediatamente? Qu hacer? Es probable que
alguno de ellos se decida a asumir la responsabilidad de una solucin
inmediata y que, cuando se renan los adultos, analicen esa situacin
pedaggica y lleguen a una conclusin entre todos. N o importa
que se haya cometido u n error en una perspectiva a largo plazo; lo
principal es que el nio o el adolescente se haya enfrentado con la
posicin firme de la familia, con su autoridad colectiva.
U n o de los rasgos m s significativos de las relaciones colectivas en
general y familiares en particular es la imparcialidad en la atribucin
de las responsabilidades, de los xitos o fracasos cosechados en la
actividad c o m n .
U n a familia que considere fundamental la justa distribucin de
responsabilidades dentro de la actividad c o m n , constituir una
autntica colectividad. E n u n grupo tal no se escuchar comentar el
xito de u n proyecto con las palabras "el mrito fue m o " , ni el
fracaso con la frase "ustedes lo arruinaron todo; la culpa no fue
ma".
L a adecuada atribucin de las responsabilidades no slo revela que
en la familia hay u n clima psicolgico favorable, sino tambin que no
hay incompatibilidad entre los miembros de la colectividad familiar. Si
stos n o saben valorar equitativamente el aporte de cada uno a la
actividad colectiva, inevitablemente se producir u n conflicto que
socavar las bases de la familia. Y esto se aplica en igual medida a
cada uno de sus miembros, tanto a los adultos c o m o a los jvenes.

L a familia c o m o colectividad:
rasgos particulares

Por lo tanto, una familia puede tener todos los rasgos de la colectividad, rasgos que la psicologa social ha revelado gracias a sus investigaciones sobre grupos de produccin, militares, deportistas, cient-

Artur Petrovsky

fieos y otros. Es decir, que en la familia funcionan ciertas leyes sociopsicolgicas que actualmente se conocen bien. Pero aunque haya u n
parecido evidente y analogas indudables entre una familia y una
colectividad, no debe pensarse en una identidad absoluta. D e todas
maneras, el carcter peculiar de la familia c o m o colectividad ya no se
discute.
Ante todo, en la familia-colectividad hallamos una distribucin
m u c h o m s precisa de los papeles que en cualquier otro grupo
pequeo. C o m o es sabido, en psicologa social se entiende por
papel el modelo de conducta, normativamente aprobado, que se
espera de cada cual segn la posicin que ocupe. E n otras palabras,
de cada individuo (el padre, la madre, la abuela, el abuelo, el hijo,
la hija, el hermano, la hermana, el nieto) se espera, lo quiera o no,
una conducta que corresponda a u n modelo determinado ("que
desempee u n papel", por ejemplo, el de madre o el de hijo). Quien
desempea ese papel est inevitablemente sometido a una valoracin
social y es condenado por cualquier desviacin notable del modelo.
Los padres deben ser buenos, cariosos e indulgentes con las
faltas infantiles. Estas son las cualidades que corresponden a su papel,
que son aprobadas socialmente y consideradas dignas de todo elogio.
Pero el entorno vigila con s u m o cuidado y condena severamente el
menor exceso, o "desbordamiento" de cario paterno y la tendencia a
perdonarlo todo.
"Si la m a m m i m a a su hijito, ste dominar pronto no slo a la
madre sino a todos los dems." Es u n juicio sin apelacin, tal vez
injusto, pero que traza claramente el "lmite superior" de las expectativas puestas en el papel de la madre.
Los padres deben ser severos y exigentes con sus hijos. Esto
tambin est prescrito en el papel de los padres. L a valoracin social
fija entonces el lmite de esas prescripciones, esta vez el "lmite inferior": "Cuando est junto a su madre, el nio no se atreve ni a chistar;
lo domina completamente." Es evidente que la expresin encierra una
reprobacin indirecta.
H a y , pues, una serie de matices dentro de los cuales "la interpretacin del papel" de madre se considera socialmente aceptable.
E igual sucede con los dems miembros de la familia pertenecientes a
la generacin adulta. E n cuanto al nio, las cualidades asociadas a
su papel son perfectamente conocidas y no necesitan comentarios:
obediencia obligatoria, respeto a los mayores, aplicacin en los estudios, aseo, etc. Todos lo que lo rodean, no slo en la familia sino
tambin fuera de ella, le van enseando (tanto si es de edad preescolar c o m o si es u n adolescente), y no disimuladamente sino bien a las
claras, si su comportamiento es bueno o malo.
Se considera difcil hallar otro grupo oficial o no oficial (a veces se

Psicologa y prioridades de la educacin familiar

usan los trminos "formal" o "informal") donde los papeles estn

fijados con tanta rigidez y donde todos los que rodean al titular del
papel se ocupen de que se cumpla rigurosamente. Est probado que,
por razones de orden histrico, es en la familia, m s que en cualquier
otra institucin social, donde la funcin de "socializacin" de la nueva
generacin se manifiesta m s pronto y con mayor intensidad.
Sin embargo, no se debe ni se puede poner u n signo de igualdad
entre el individuo c o m o "intrprete de u n papel" y el individuo
c o m o persona. E n cualquier grupo h u m a n o , y m s an en la familiacolectividad, una de las condiciones necesarias de la personalidad,
pero de ningn m o d o suficiente, es la conformidad con las exigencias
sociales. El "papel" es una particularidad de la conducta h u m a n a , de
su correspondencia con u n modelo socialmente aprobado. L a personalidad supone que el individuo toma posicin, no slo con respecto
a las expectativas fijadas sino con respecto a papeles que deber
cumplir en respuesta a dichas expectativas. U n a persona es algo infinitamente ms rico que u n papel funcional, y es precisamente en la
colectividad donde la persona se manifiesta en toda la diversidad de
sus caractersticas y cualidades.
Ante todo sealaremos que los papeles pueden aceptarse con
carcter meramente formal. Es frecuente que la personalidad real
del individuo contradiga radicalmente el papel que asume.
Cuanto m s bajo es el grado de desarrollo de la familia c o m o grupo
social, ms razones hay para esperar divergencias entre el papel y la
personalidad de los miembros de la familia. E n efecto, puede haber
alguien que cumpla el papel social de padre pero que, c o m o persona,
sea u n individuo amoral; por ejemplo, u n alcohlico. Esta combinacin crear, por cierto, una situacin conflictiva, y sus efectos sern
negativos tanto para el bienestar de la familia c o m o para la educacin
de los nios. E n u n caso semejante el papel puede imponer respeto,
pero la persona ser digna de desprecio.
L a familia-colectividad supone una relativa armona entre el papel
y la personalidad de los padres o, por lo menos, que no haya contradicciones m u y notables entre ellos. D e b e m o s detenernos en la
palabra "relativa", pues la atribucin de los papeles normaliza en
mayor o menor medida las relaciones entre las personas. El individuo
no puede ni debe someterse a normas que lo invaliden c o m o persona;
en caso contrario, se convertir en u n ttere manejado por los hilos
de las expectativas sociales.
Los vnculos que unen a una familia son por excelencia emocionales (incluso m e atrevera a utilizar el anticuado trmino de
"pasionales" para caracterizar ese tipo de relaciones familiares).
Huelga decir que los vnculos entre los miembros de una familia
vienen determinados por la actividad y las tareas asignadas a toda la

Artur Petrovsky

colectividad familiar. Pero el alto grado de intimidad es una cualidad

propia de la verdadera familia y es difcil imaginar otro grupo donde
una cualidad semejante se haya desarrollado hasta tal punto. Es en
esa cualidad donde residen la fuerza y la posible debilidad de las
relaciones familiares.
Imaginemos la situacin siguiente: el empleado no cumpli el lunes
una tarea importante, el martes se insolent con sus colegas, el mircoles se permiti faltar al respeto al jefe, el jueves no se present al
trabajo e invent que su madre estaba enferma, el viernes... Es suficiente, la situacin est clara. Plantearemos el problema c o m o en los
manuales de matemticas: si multiplicamos todas esas irregularidades
por la cifra n, durante cunto tiempo se podr soportar a una persona
semejante en la institucin? (he usado el trmino "soportar"; jams
hubiera podido utilizar "amar"). T e m o que m u y poco tiempo.
Despus de haber probado intilmente todos los medios de accin,
se le hace cruz y raya. U n a conducta ejemplar durante la semana
siguiente no modifica la situacin. Despus de cada error consecutivo
se produce una acumulacin de impresiones y valoraciones negativas,
de sentimientos adversos contra esa persona entre quienes le rodean.
El barco de la confianza hace agua y termina hundindose.
N o enumerar los errores semejantes que el nio puede cometer en
la familia cada da de la semana. L a actitud de los padres, ante cualquiera de esos errores, no es en absoluto impasible. Al contrario, los
padres se enojan y a veces m u y violentamente. Esta situacin puede
prolongarse durante semanas y meses. Pero he aqu lo interesante: la
acumulacin no suele producirse. Se tiene la impresin de que los
caudales de indignacin que penetraron a travs de las grietas del
barco de la confianza fueron desaguados constantemente por las
potentes bombas del amor paterno. A m e n u d o , bastar que los
padres valoren positivamente u n acto del nio para que estn
dispuestos a olvidar todos sus errores pasados, aunque sean bastante
graves.
E n su famoso libro Las aventuras de Tom Sawyer, M a r k Twain
despus de narrar las traversuras bastante crueles de T o m y sus
amigos cuando se esconden en la isla de Jackson y hacen creer a sus
desconsolados padres que se han ahogado, cuenta que al hallar la
ta Polly su nota cariosa garabateada en u n trozo de corteza de
rbol (nica circunstancia atenuante respecto de su sobrino), sta se
deshace en lgrimas y exclama: "Ahora le perdono todo lo que haya
podido hacer, aunque haya cometido u n milln de pecados!"
Por una parte el "milln de pecados" y, por la otra, algunas palabras
cariosas. Y todo se equilibra; la situacin es tpica y no cambia por el
hecho de que se trate de personajes imaginarios y la accin transcurra
afinesdel siglo pasado en Amrica del Norte, en lugar de suceder en

Psicologa y prioridades de la educacin familiar

una familia actual. L a esencia psicolgica de la indulgencia de los

padres para con los hijos sigue invariable. Pero la cuestin se complica
porque la conducta del nio es valorada no slo por los padres sino
por muchos otros observadores y "jueces", de cuya apreciacin
dependern muchas cosas, y quienes, en un caso semejante, de ningn
m o d o llorarn de emocin sino que tendrn en cuenta el papel
m s que la personalidad.
L a posicin ptima que los padres pueden adoptar cuando se trata
de valorar la conducta del nio se basa en las normas sociales que ellos
mismos deben respetar en cualquier relacin con otras personas que
no pertenecen a la familia, y que deben ensear a sus hijos a respetar.
Nadie sostiene que una madre deba relacionarse con su hijo o su
hija, en cualquier circunstancia, c o m o lo hara el director de la escuela
donde estudia o el vecino. Pero si frente a todas las diferencias que
existen en el carcter afectivo de las relaciones, stas se fundan en las
normas morales de la sociedad, se garantizar la unidad de la familia
y de la sociedad, no se producirn deformaciones en la personalidad
del nio ni defectos irreparables en su desarrollo. L a historia nos
ensea que la indulgencia no es gratuita. L a concepcin fundamentada psicolgicamente de la educacin familiar sovitica parte del
supuesto de que la indulgencia distribuida generosamente por los
padres ser pagada no slo por la sociedad sino, tarde o temprano,
tambin por los propios nios, y el precio puede resultar demasiado
caro.

F o r m a r , educar e instruir a los educadores

Las tcticas de la educacin familiar sovitica, las prioridades que se
fijan sobre todo con el objetivo de convertir a la familia en una colectividad unida y coherente se crean m s o menos espontneamente y se
originan en las situaciones bsicas del desarrollo social. L a sociedad
socialista manifiesta un inters marcado en el progreso de la educacin
familiar, en su orientacin hacia objetivos e ideales morales, en la
asimilacin por los padres de los principios y prcticas de su labor
educativa con los hijos. Para resolver esos problemas interviene en
primer lugar la escuela, que acta en estrecha cooperacin con los
padres (reuniones regulares de padres, actividad de las asociaciones
de padres, visitas de los maestros a los alumnos en sus casas, donde
conversan con los padres mientras toman t, etc.). Desempean
una funcin primordial las llamadas universidades de padres, organizadas por la sociedad Znanie (Saber) y donde estudian centenares
de miles de padres y madres, abuelos y abuelas. Estos asisten a

Artur Petrovsky

clases impartidas por pedagogos calificados, psiclogos, juristas,

mdicos; intervienen en discusiones y hacen las consultas necesarias.
Se publica una vasta literatura de divulgacin cientfica para las
familias. U n a sola coleccin de la editorial Znanie, "Facultad pedaggica", publica anualmente doce folletos (cada u n o de los cuales
con una tirada de milln y medio de ejemplares) que son ledos con
gran inters por las familias soviticas. L a coleccin se publica
desde hace ya veinte aos. Calcular lo ya hecho es fcil: 240 folletos,
es decir, 1.200 hojas impresas. T a m b i n se publican obras de divulgacin cientfica. L a popularsima revista La familia y la escuela tiene
una tirada de dos millones de ejemplares. Desde hace m u c h o s aos se
realizan transmisiones de radio y televisin destinadas a los padres.
Si es cierto que no puede decirse que la educacin familiar en la
U R S S est institucionalizada, es evidente que tampoco forma parte
de lo que se denomina educacin accesoria.

Recursos
del
educacin no formal

L o no formal
y las cuestiones crticas
de la educacin
Manzoor Ahmed

ridad central; y c) los recursos del aprendizaje

son de ndolefinanciera,material y humana, y
se genera a partir de diversas fuentes de las que
El trmino "educacin n o formal" comenz a el presupuesto de Estado n o es m s que u n
emplearse a mediados de la dcada de i960. E n componente. Estos hechos parecen evidencias,
el decenio siguiente se logr una mayor claridad pero ha tenido que transcurrir bastante tiempo
conceptual y de definicin, aceptndose a m - para que fueran reconocidos conceptualmente,
pliamente la triple taxonoma de educacin mientras que sus incidencias funcionales n o
formal (o escolar), no formal (o extraescolar) e estn todava recogidas en las decisiones y la
planificacin de la educacin.
informal (o paralela).1
E n la actualidad, los encargados de tomar
E n los ltimos dos decenios h a aumentado la
decisiones, los planificadores y los administra- receptividad hacia los aspectos no formales de
dores de la educacin ya no discuten el hecho las estructuras organizativas de la educacin y
de que la educacin y el aprendizaje puedan de los mtodos pedaggicos. Ejemplos de estos
equipararse a la escolarizacin. H a y una acepta- aspectos son el personal docente no profesional,
cin generalizada de que: a) la actividad edu- la teleenseanza, la participacin de la c o m u cativa de u n pas no se circunscribe al mbito nidad en la administracin de las escuelas, la
de la jurisdiccin del Ministerio de Educacin; integracin del servicio comunitario y del trab) la red de oportunidades de aprendizaje a bajo productivo en las actividades escolares, los
nivel nacional consiste en mltiples y diversos mayores esfuerzos realizados para vincular los
componentes que no pueden ser contemplados planes de estudio y los contenidos de aprencomo los constituyentes de u n sistema nico, dizaje con el medio ambiente y las condiciones
administrado y controlado por una sola auto- locales y asimismo el reconocimiento de la
necesidad de una asociacin entre las escuelas e
instituciones tales c o m o las organizaciones coManzoor A h m e d (Bangladesh). Director adjunto de munitarias, la familia, los grupos religiosos y las
los estudios sobre estrategia de la educacin en el Consejo
empresas.

U n a retrospectiva
de la educacin no formal

Internacional para el Desarrollo de la Educacin

A u n q u e el concepto de educacin no formal
(ICED), Essex, Conn. (Estados Unidos de Amrica).
ha penetrado en el pensamiento educacional, el
Actualmente es consejero principal en educacin en el
grado de eficacia en la aplicacin y ejecucin del
UNICEF
(Nueva York). Autor de Economies of
mismo vara en funcin de los distintos pronon-formal education: resources, costs and benefits
y coautor de Education for rural development: case gramas e instituciones educativas. D e hecho, n o
studies for planners (con Philip Coombs), Attacking puede afirmarse que se hayan producido c a m bios fundamentales en las estructuras, la metorural poverty: h o w non-formal education can help.

Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983

36

Manzoor Ahmed

dologa, la administracin y los objetivos de los

sistemas de educacin nacionales. T a m p o c o ha
habido una proliferacin de actividades educativas no formales fuera del sistema tradicional
aunque en la mayora de los pases en desarrollo el origen de algunas de las nuevas actividades, destinadas a grupos que generalmente
no asisten a las escuelas formales, pueda atribuirse a la difusin del concepto de educacin
no formal. Cabe decir, despus de todo, que
la evaluacin realizada por la Comisin Faure
en 1968, segn la cual apareca una baja importante en la educacin formal, fue prematura.2
E n su origen, el inters por la educacin no
formal parti de una toma de conciencia cada
vez mayor de las complejidades de los vnculos
entre educacin y desarrollo y de que result
evidente que una expansin lineal de la educacin formal no podra satisfacer la necesidad de
una expansin cuantitativa y de u n cambio
cualitativo en la educacin.3 Los defensores de
la educacin n o formal, al volver a examinar y
analizar las experiencias pasadas, y a la vista de
las posibilidades existentes, presentaron un panorama optimista del problema. Vean en este
tipo de educacin las posibilidades de utilizar
eficazmente los escasos recursos, expandir los
servicios educativos, fomentar la igualdad de las
oportunidades educativas e incrementar la i m portancia de la educacin de acuerdo a las necesidades de desarrollo socioeconmico. Adems
de sealar dichas posibilidades, hacan tambin
hincapi en las condiciones necesarias que deberan reunirse para que ese potencial se volviera
realidad: a) un compromiso nacional de fomentar el bienestar de las masas, uno de cuyos
elementos es la expansin y la igualdad de oportunidades educativas; b) la descentralizacin del
planeamiento y la administracin, tanto en la
educacin c o m o en el desarrollo, y un grado
importante de participacin popular; ye) un contexto dinmico para el cambio socioeconmico a
partir de las polticas, prioridades y programas
nacionales en materia de desarrollo.

parte de todo el sistema nacional de aprendizaje

organizado, ha sido vista a la vez como una de
las causas y una de las consecuencias del proceso de desarrollo.4
C o m o era de esperar, y no sin razn, los
tericos y los que practican la educacin han
avisado sobre los peligros que entraa el esperar
demasiado de la educacin n o formal. Sus detractores han ignorado a veces las reservas
y condiciones de que sus defensores se rodean
cuando hablan de la educacin n o formal.
H a n atribuido a sus defensores una concepcin bastante ingenua del proceso educativo y
u n enfoque simplista del desarrollo de la educacin en los pases del tercer m u n d o . Se ha
partido de la hiptesis de que los defensores
de la educacin no formal daban por descontado
que su enfoque reducira ipso facto los costos de
la educacin equiparando las oportunidades de
acceso a la misma, logrando que los programas
educativos se ajustasen mejor a las necesidades
de desarrollo, etc. Se les atribuyen arbitrariamente estas opiniones como si se deseara levantar u n hombre de paja para poder derribarlo
luego sin gran esfuerzo.6

Otros han hablado del papel subalterno de

instituciones sociales c o m o la educacin en la
estructura total de la sociedad, abandonando la
esperanza de lograr una reforma educativa que
se traduzca en importantes resultados socioeconmicos. A su juicio, los sistemas educativos
reproducen la divisin de la sociedad en clases
y sirven de instrumento para perpetuar esta
estructura. L a introduccin de reformas tales
como los enfoques no formales slo sirven para
fortalecer el statu quo social, ya que amortiguan
los conflictos y contradicciones de la estructura
social existente.6
H a habido otros que han sealado la resistencia de profesionales de la enseanza y la
inercia de los sistemas educativos, reforzados
por la configuracin del poder poltico y las
estructuras de la administracin pblica, llegando a la conclusin de que cualquier cambio
Los defensores de la educacin no formal no educativo de cierta importancia tropezar siemcreen que se trate de una panacea, aunque han pre con obstculos prcticamente insuperables.
subrayado la correlacin existente entre educaC o n una perspectiva de casi dos decenios
cin y desarrollo. L a educacin no formal, c o m o cabe argir que los protagonistas de la educa-

Lo no formal y las cuestiones crticas de la educacin

cin no formal han subestimado tal vez las

dificultades que entraa el cumplimiento de las
condiciones necesarias para triunfar y la fuerza
de la inercia de los sistemas educativos. M u c h o s
ignoraron tambin la posibilidad de que la
educacin no formal pudiese acentuar incluso
las divisiones y desigualdades existentes en la
sociedad, al brindar a los encargados de tomar
decisiones el pretexto de escapar a las contradicciones de la estructura social reflejadas en el
sistema de educacin formal dominante.
Por otro lado, de llevar hasta el extremo los
argumentos de los distintos grupos de detractores, la conclusin consistir en concentrarse
en la expansin y fortalecimiento del sistema
tradicional de educacin formal, aceptndolo
c o m o esencialmente slido y capaz de rendir
buenos servicios, o proclamar la total falta de
pertinencia de las reformas educativas y m a n tenerse en sus trece. Ninguna de estas dos
opciones parece ser demasiado atractiva ni prctica para la mayor parte de pases en desarrollo.
L a primera de ellas tuvo ya la posibilidad de ser
llevada a la prctica, puesto que la historia de
la educacin moderna se confunde con la historia de la expansin del sistema tradicional.

37

L a universalizacin
de la escuela primaria
L a escasez de educadores y de instalaciones
materiales, en particular en frica y Asia sudoriental, constituye u n obstculo para el acceso
a la enseanza primaria. N o obstante, la persistencia del problema de la no participacin en la
enseanza primaria, que reviste la forma de u n
elevado ndice de desercin, repeticin, escasos
logros en la enseanza y absentismo, as c o m o
las disparidades entre las poblaciones urbanas
y las rurales y entre los sexos, indican que la
enseanza primaria, universal y equitativa, es
una cuestin compleja que no se resuelve con
la construccin de instalaciones. Es indudable
que el poder disponer de una infraestructura es
una condicin indispensable. Pero, para lograr
u n grado aceptable de participacin en la enseanza primaria, grado que se calcula por el
porcentaje de egresados del ciclo primario y por
u n nivel mnimo de adquisicin de capacidades
y conocimientos de todos los nios (incluyendo
a los ms humildes, los que viven en los barrios
pobres de las ciudades, los campesinos sin
tierras y los trabajadores de las zonas rurales,
las minoras tnicas y culturales, y los que viven
en las reas relativamente inaccesibles de u n
pas), deben encontrarse formas de superar las
barreras econmicas y socioculturales que se
oponen a la generalizacin de la enseanza.

Sera conveniente, al aproximarnos a las dos

ltimas dcadas de nuestro siglo, que se examinara el papel de la educacin no formal con
respecto a algunas de las cuestiones crticas del
desarrollo de la educacin, particularmente en
los pases en desarrollo. Estas cuestiones, que
son de gran importancia para la formulacin de
Es bien sabido que, incluso en los casos en
las polticas nacionales de desarrollo de la edu- que la enseanza primaria es tericamente gracacin y que estn relacionadas con los vnculos tuita, los padres deben soportar costos directos
entre educacin formal y no formal, son las e indirectos, ya se trate de ropa y calzado, de
siguientes: a) la universalizacin de la educa- papel y lpices, del transporte y del almuerzo, o
cin primaria; b) las oportunidades educativas de tasas por actividades y servicios extras. Estos
postprimarias; c) el cuidado y la educacin de gastos significan una pesada carga para las familos nios; d) la pertinencia y funcin prctica lias cuyos ingresos son sumamente bajos y que
de las experiencias escolares; ) la utilizacin apenas tienen lo necesario para su propia subeficaz de los escasos recursos; y / ) el fortaleci- sistencia. E n Bangladesh y Etiopa, por ejemplo,
miento de los lazos entre educacin y desa- el 75 por ciento de las familias no rebasan el
rrollo.'
"umbral de pobreza", es decir, los ingresos m nimos imprescindibles para satisfacer las necesidades bsicas de la vida.
Quizs lo ms importante para la familia sea
el "costo de oportunidad" que supone la per-

38

Manzoor Ahmed

dida de la contribucin de los nios a los ingre- intento serio de llegar a los grupos marginales.
sos de la misma, ya sea ayudando a los adultos Primero, la reduccin del costo de oportunidad
en los campos, ya sea cuidando los animales o a
que paga la familia del nio, ajustando el prosus hermanos m s pequeos en el hogar. Las
grama escolar al ciclo diario y estacional de la
estadsticas oficiales de m a n o de obra muestran
produccin de subsistencia, con el fin de que
que la proporcin de nios de 10 a 14 aos de
los nios puedan seguir desempeando su
edad que trabajan es del 17 por ciento en la
funcin econmica. Deben tambin poder
India, del 22 por ciento en Tailandia, y del 20
desempear las faenas familiares, tribales o
y al 40 por ciento en los pases africanos.8
comunitarias que se les asignen sin interrumpir por ello su asistencia a la escuela.
Entre los factores socioculturales que ejercen
una influencia negativa en la educacin prima- Segundo, la superacin de los obstculos socales y culturales mediante los cambios neceria, figuran las actitudes con respecto a la edusarios del contenido de la educacin, los m cacin de las nias, la idea de que la educacin
todos de enseanza, el personal docente y la
laica se opone a la educacin tradicional basada
concepcin de los programas educativos. El
en la religin que se imparte en escuelas relimedio
escolar no debe ser considerado como
giosas y cornicas, el sentimiento de que las
algo ajeno a la familia y al entorno comuniescuelas primarias no son conformes al m o d o
tario del nio, ni tampoco como una fuerza
de vida tradicional, tribal y nmada, el temor a
que lo enajene de su medio. H a y que buscar
una dominacin cultural y lingstica por parte
una adaptacin con respecto a los sentide los grupos culturales dominantes, etc. Quizs
mientos y preceptos religiosos, lingsticos y
ejerza una influencia ms sutil, y no por ello
tribales, incluso cuando se consideren convemenos aguda, la correlacin entre los rasgos
nientes algunos cambios en las costumbres
caractersticos de una economa de subsistencia
tradicionales desde el punto de vista nacional.
y los valores culturales y religiosos que conforEl personal docente, por citar otra medida
m a n las actitudes y racionalizan la oposicin
eventual, puede incluir a sacerdotes, artesanos
a una participacin sin reservas en la enseanza
locales y artistas populares, y no nicaprimaria. Los grupos ms desfavorecidos evamente a maestros diplomados, enviados de
lan tambin de manera bastante justa las limila capital.
tadas oportunidades de progreso y de acceso al
sector moderno de la economa que tendrn sus Tercero, m u c h o ms compleja es la necesidad
de hacer del programa educativo un instruhijos, incluso en el caso de que terminen su
mento
de mejora de las condiciones de vida
educacin primaria. Esta actitud negativa conde la poblacin de m o d o m s directo e inmetrasta marcadamente con el alto valor que se
diato que las escuelas primarias tradicionales.
concede a la educacin, los sacrificios que exige
Cuando la enseanza primaria constituye uno
y los esfuerzos que tienen que hacer las familias
de los pocos servicios pblicos existentes, o
que se sienten solidarias del desarrollo social y
cuando es el nico al que pueden tener acceso
econmico de la nacin para que sus hijos
los grupos ms desfavorecidos de la sociedad,
lleguen hasta el fin de la escolaridad.
hay que convertirlo en u n vehculo del camPuede que sea intil preguntarse si las medibio ms diversificado que en los casos en que
das necesarias para extender la participacin a
puede disponerse de u n conjunto de servicios
los grupos excluidos de la educacin suponpblicos esenciales. Volveremos a insistir a
dran la adopcin de opciones no formales en la
este respecto ms adelante.
enseanza o simplemente la incorporacin de Resulta casi obvio que las medidas antes m e n caractersticas no formales a u n programa esco- cionadas requeriran u n enfoque no formal,
lar formal modificado. Las experiencias de di- tanto si se toman desde fuera del marco de las
versa ndole en distintas regiones del m u n d o escuelas existentes, como si se incorporan a la
en desarrollo sugieren que hay que considerar estructura institucional de la escuela formal.
tres clases de medidas para iniciar cualquier

L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin

El desarrollo
de las oportunidades
de estudios postprimarios
H e aqu una pregunta que hay que hacerse al
tratar el tema del desarrollo de la educacin
primaria: qu suerte les cabe a los nios una
vez terminada la escuela primaria? L a respuesta comn, para los m s pobres de los pases
en desarrollo, es que la mayora de los egresados
tendra que conformarse con ocupar u n rincn
en la sociedad sin poder proseguir sus estudios.
E n la prctica, el desarrollo de la educacin
primaria ha conducido invariablemente a una
mayor demanda del nivel secundario de educacin. L a concepcin segn la cual la educacin
primaria debera ser "terminal" o consistir en
una especie de callejn sin salida para la m a y o ra de los jvenes de u n pas, se ha revelado
insostenible e injustificable, tanto desde el ngulo de la educacin c o m o desde el punto de
vista de u n desarrollo nacional global. Pero al
mismo tiempo, la generalizacin de la educacin
secundaria no es la respuesta adecuada, al menos
en u n futuro previsible, aunque slo sea porque
no se dispone de los recursos necesarios.
El enfoque pragmtico adoptado en algunos
pases, aunque vare considerablemente en lo
que atae a la amplitud de los programas y a la
claridad de la poltica, consiste en ofrecer oportunidades de estudios postprimarios bajo una
forma diferente de la de los estudios secundarios
ordinarios. Los objetivos de dichos programas
son: a) facilitar el proceso de adaptacin de los
jvenes a la funcin econmica y social de los
adultos; y b) ofrecer oportunidades para continuar la educacin, al menos a quienes poseen
la motivacin y voluntad necesarias.
Por lo tanto, los programas de educacin
postprimaria deben, si quieren ser eficaces y
movilizar otros recursos que los proporcionados
por el presupuesto gubernamental, combinar
de manera flexible la educacin general y la
formacin en el empleo y la profesional, enfocndolas hacia las oportunidades econmicas
existentes dentro del marco y circunstancias
nacionales, en lugar de desempear una funcin

39

en tanto que programa uniforme rgidamente

estructurado y centralizado. Ahora bien, estas
exigencias corresponden perfectamente a enfoques no formales.
Para reformar el carcter elitista de la educacin secundaria y permitir el ingreso de u n
mayor nmero de alumnos de primaria se necesita una mayor flexibilidad del programa de
estudios, del enfoque pedaggico y de la organizacin y adopcin de medidas encaminadas a
reducir los costos. Se pueden considerar las
innovaciones siguientes: el estudio a tiempo
parcial y los turnos mltiples, la autoinstruccin
y los cursos por correspondencia, la combinacinflexiblede trabajo y estudio, el empleo de
materiales auxiliares y de personal " n o profesional". Estas caractersticas no formales pueden
incorporarse a la enseanza secundaria sin tener
que desmantelar forzosamente la estructura
formal.
Algunos pases que siguen una poltica m u y
restrictiva en materia de educacin secundaria parecen evolucionar hacia u n sistema m s
abierto, bajo la presin de la demanda social y
los problemas inherentes al intento de equiparar
el nmero de egresados de las escuelas secundarias al de empleos para los que es necesaria
dicha calificacin. Sera conveniente que dichos
pases examinaran las posibilidades que ofrecen
los mtodos no formales.

Cuidados y educacin
del nio pequeo
N o existen pruebas concluyentes acerca de la
medida del dao irreversible que puede causarse a los nios cuando no se satisfacen apropiadamente sus necesidades sanitarias y nutritivas y cuando se cran en u n medio ambiente
que no se presta a u n desarrollo social y psicolgico normal. Sin embargo, est claro que la
realizacin de las posibilidades de aprendizaje y
crecimiento ulterior resulta m u c h o m s difcil
cuando el desarrollo normal del nio se ve entorpecido en sus etapas infantil y preescolar.
E n cualquier caso, es difcil tomar medidas
compensatorias que permitan superar tales de-

40

Manzoor Ahmed

ficiencias tempranas, en situaciones en las que

ni siquiera existen unas condiciones mnimas
de desarrollo de la educacin primaria. Es evidente que los nios que provienen de los sectores
menos favorecidos de la sociedad son los que
tienen mayor necesidad de cuidados de puericultura pblicos o comunitarios, contrastando
con aquellos nios cuyas necesidades pueden
ser mejor satisfechas por sus padres y su entorno
familiar.
A u n q u e los servicios de la primera infancia
son a m e n u d o considerados desde u n punto de
vista pedaggico, es evidente que no puede tratarse de u n mero apndice de la escuela primaria, organizada y administrada como una etapa
ms de la educacin formal.
El enfoque pedaggico toma nicamente en
consideracin el crecimiento intelectual y psicolgico del nio, y a veces se ja an m s la
atencin en la preparacin del nio para su
ingreso en la escuela primaria. El hecho de descuidar otros aspectos de las necesidades del desarrollo del nio, particularmente en lo que
atae a la sanidad e higiene y a la alimentacin,
puede ser m u y perjudicial para los nios de los
grupos desfavorecidos.
Evidentemente, es poco realista planificar
una ampliacin a gran escala de los jardines de
infancia y de las guarderas dentro de la estructura de la educacin formal, cuando lo que hay
que hacer previamente es hallar los recursos
para satisfacer las necesidades de la educacin
primaria. E n consecuencia, hay que considerar
que el cuidado del nio pequeo debe ser visto
m s bien c o m o una empresa familiar y c o m u nitaria "no formal",financiadabsicamente con
recursos que puedan movilizarse dentro de la
comunidad. Existen tambin argumentos slidos para incluir, como elementos de un servicio
comunitario, el cuidado de la primera infancia,
la atencin a las mujeres embarazadas, el cuidado perinatal de las madres y los hijos y su
nutricin e inmunizacin. L a importancia de
proteger el estado de nutricin del nio pequeo mediante medidas adecuadas, entre las
que cabe destacar la educacin de los padres, se
ve acentuada por el hecho de que se considera
actualmente que el peso de u n nio en el m o -

mento de nacer constituye u n indicador importante del bienestar fsico del recin nacido, lo
que se vincula estrechamente con las posibilidades de supervivencia y crecimiento normal,
incluso en condiciones familiares relativamente
adversas.9
L a cuestin principal que afecta a la mayora
de los nios en los pases en desarrollo no es la
de organizar programas de "educacin preescolar", sino la de elaborar enfoques viables que
permitan crear condiciones de supervivencia
material y que hagan frente a las necesidades
bsicas del crecimiento y desarrollo normal de
los lactantes y nios. Facilitar y estimular el
desarrollo intelectual, psicolgico y social de los
nios debe ser uno de los elementos constitutivos de un enfoque general de la supervivencia
y crecimiento de los nios pequeos. E n consecuencia, la piedra angular de la educacin n o
formal est constituida por una visin integradora de las necesidades del nio y por un enfoque basado en la comunidad y la familia con
objeto de satisfacer dichas necesidades, adems
de la necesaria movilizacin de los recursos nacionales imprescindibles.10

Oportunidad
y utilidad prctica
de la experiencia escolar
Hace m u c h o tiempo que se plantea la cuestin
de imprimir un carcter prctico a los programas de estudios primarios y secundarios o de
incluir en ellos algunos elementos de la formacin profesional. U n aspecto de este debate,
que recientemente ha pasado a ocupar u n prim e r plano, es la posibilidad de combinar trabajo
productivo y aprendizaje en los programas
educativos.
Es preciso, sin embargo, establecer una distincin entre trabajo productivo dentro del programa escolar y los mtodos tradicionales de
formacin profesional, en el sentido de que el
trabajo productivo constituye de por s, en el
primer caso, una parte importante de la experiencia docente y no el corolario del aprendizaje
de un oficio. El objetivo primordial consiste

L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin

41

aqu en fortalecer la pertinencia del programa Participacin de los padres y miembros de la

comunidad en el establecimiento de las noreducativo mediante la participacin de los alumm a s , la planificacin y la gestin del estable- (
nos en experiencias de la vida real productiva.
cimiento docente, tanto en lo relativo a los
U n segundo objetivo, cuya importancia es cada
aspectos acadmicos como a las actividades
vez mayor, consiste en incrementar los recursos
productivas. C o m o resultado de ello la instipara la educacin creando ingresos a partir de
tucin adquiere una considerable autonoma.
las actividades de produccin. U n a serie de experiencias, tanto a nivel de primaria como de Movilizacin de los recursos financieros y h u secundaria (sobre todo a pequea escala y de
manos para el programa educativo, cuando
carcter experimental o piloto y patrocinadas
menos en parte y a nivel local, y su gestin en
por el gobierno o por entidades privadas), han
cada institucin de manera descentralizada.
puesto de manifiesto las condiciones en que Vinculacin de las actividades educativas y propueden tener lugar los cambios cualitativos deductivas, as como su adaptacin a las neceseados dentro de la experiencia docente y cmo
sidades del desarrollo econmico nacional, a
se puede obtener un incremento de los recursos.
las posibilidades y a los programas.
L a principal leccin que cabe sacar es que el
logro de uno solo o de los dos objetivos primordiales depender de la medida en que se
L a utilizacin ptima
flexibilice la rigidez de la estructura formal y se
de recursos escasos
adopten las caractersticas de la educacin no
formal. Los proyectos que lograron u n xito L a ampliacin a gran escala y la mejora cualirelativo en el logro de uno o ambos objetivos se tativa de la educacin primaria y secundaria en
caracterizaron por reunir muchos de los rasgos los pases en desarrollo m s pobres requieren
siguientes:11
una mayor asignacin con cargo a la educacin
Vinculacin de los padres y los miembros de la
comunidad a las actividades productivas y a
la formacin profesional.
Concertacin de arreglos con empresas productivas industriales y de otra ndole en vista de
un apoyo recprocamente ventajoso para las
actividades productivas de la escuela tales
como subcontratos para escuelas o participacin de los estudiantes en el trabajo de la
fbrica.
Horario escolarflexible,con turnos para el estudio y el trabajo, y disposiciones que permitan momentos de descanso de manera que
los estudiantes puedan participar en el trabajo productivo tanto en la escuela como
fuera de ella.
El contenido de los programas, los mtodos y
la evaluacin de la enseanza tendrn en
cuenta la participacin de los estudiantes en
el trabajo productivo.
L a formacin del personal docente y la evaluacin de su trabajo reflejan la importancia
atribuida al trabajo productivo en el programa educacional.

del porcentaje del producto nacional bruto y

del presupuesto pblico. L a tendencia fue en
los aos setenta a una baja paulatina de la parte
de P N B y del presupuesto de la nacin asignado
a la educacin. E n realidad, gana cada vez m s
terreno la opinin segn la cual los recursos de
la educacin de los pases en desarrollo, incluida la asistencia externa, seguirn siendo estacionarios en el mejor de los casos, si no es que
se produce u n "retroceso" en los aos ochenta,
habida cuenta de la recesin persistente de la
economa mundial. Urge hoy m s que nunca
encontrar los medios de utilizar de la manera
ms eficaz los limitados recursos de que se dispone para la educacin.
Al ser la educacin una actividad de gran
densidad de m a n o de obra, la clave del uso
eficaz de los recursos reside en los enfoques
pedaggicos que se apartan de los basados casi
por completo en la comunicacin personal entre
los docentes profesionales a tiempo completo y
los estudiantes, en los lmites de u n modelo
relativamente fijo en cuanto a la utilizacin del
tiempo de los docentes y estudiantes, y de ins-

42

Manzoor Ahmed

lalaciones y equipos. L a tradicin pedaggica

de la comunicacin personal que ha hecho ya
sus pruebas desde hace tiempo sigue perdurando. Ahora bien, resulta cada vez ms necesario combinar ese proceso con otros mtodos a
fin de obtener los mximos beneficios del presupuesto consagrado a la educacin. Diversas
combinaciones de la comunicacin personal
unidas a enfoques diversos tales como la educacin a distancia (basada en la radio, la televisin, las casetes grabadas y la correspondencia), la autoinstruccin (con la asistencia de
materiales impresos y grabados y, a veces,
de clases programadas por ordenadores), y el
aprendizaje y el trabajo supervisados (sobre
todo en la formacin profesional), son otras
tantas posibilidades que habra que adoptar con
ms frecuencia.
L a norma de la estructura de empleo del
personal docente podra variar y pasar, de una
preponderancia de personal titulado, a la constitucin de equipos mixtos de profesionales y
auxiliares paraprofesionales, monitores y supervisores, de los que no todos tienen por qu
estar empleados a tiempo completo ni poseer
una formacin especializada. Ello no significa
que tenga que rebajarse al nivel de la enseanza,
a condicin de que se reorganicen las funciones
docentes de forma que los distintos niveles de
responsabilidad puedan ser compartidos por los
componentes del equipo bajo la direccin general de gente profesionalmente calificada.
L a cuestin de la eficacia de la utilizacin de
los recursos se vincula estrechamente con la de
la movilizacin de nuevos recursos y de recursos todava no utilizados. Entre estos recursos virtuales podemos mencionar: el tiempo y
el trabajo de estudiantes, padres y miembros de
la comunidad; los materiales y equipos donados
o prestados; y los terrenos, edificios e instalaciones cedidos temporal o permanentemente
para ser utilizados para actividades educativas.
El trabajo productivo dentro del programa ha
sido ya mencionado como u n medio de a u m e n tar los recursos educativos. E n el caso del trabajo productivo, la movilizacin de nuevos recursos exige ajustes y una nueva orientacin del
I programa docente, lo que, dentro del espectro

"formal-no formal", oscilar hacia el extremo

no formal.
Los enfoques metodolgicos que apuntan a
la utilizacin eficaz de los recursos no son rasgos
inherentes a la educacin no formal, aunque la
flexibilidad estructural de esta ltima la convierta en especialmente apta a la aplicacin de
dichos enfoques. S u aplicacin en una institucin formal no hace que sta se convierta automticamente en no formal, aunque pueda situarla en esa zona media entre educacin formal
y educacin no formal.

Fortalecimiento
de los vnculos con el desarrollo
N o hay una verdadera polmica en torno a la
propuesta general de que la educacin contribuye al desarrollo econmico y a la mejora de
la calidad de la vida, de manera directa e indirecta, a corto y largo plazo. L o que se discute
son los aspectos especficos de los programas: de
qu manera se pueden organizar sus contenidos
y mtodos, el acceso a los mismos y la asignacin de recursos para obtener las mximas
ventajas distribuidas equitativamente.
E n las regiones ms pobres de los pases en
desarrollo, la educacin primaria es uno de los
pocos servicios pblicos (a m e n u d o el nico)
que el pueblo puede utilizar. L a educacin primaria representa tambin u n porcentaje relativamente elevado del gasto pblico total dedicado a las masas. Las escuelas primarias y
secundarias, cuando existen, suelen constituir
los nicos ncleos de personas instruidas en las
regiones rurales o innacesibles del pas. Por lo
tanto, existen razones imperiosas para considerar de qu manera pueden las escuelas primarias y secundarias ser u n instrumento de
cambio y desarrollo en las comunidades y localidades donde estn situadas.
Cuando las personas de baja condicin social
carecen de u n nivel mnimo de servicios sociales y no pueden hacer frente a las necesidades
bsicas necesarias a la supervivencia y a una
vida humanamente digna, todos los servicios
pueden ser considerados c o m o inadecuados, a

L o no formal y las cuestiones crticas de la educacin

43

no ser que se destinen a la solucin de los problemas inmediatos de la supervivencia y la dignidad humana. E n una situacin de extrema
pobreza y privaciones, la institucin docente
deber ocuparse del cuidado sanitario, la vivienda, la produccin de alimentos, la nutricin, el suministro de agua, la construccin de
caminos y la proteccin del medio ambiente en
la comunidad donde est situada. Por supuesto,
la escuela no puede resolver todos esos problemas, pero tampoco podr pasarlos por alto
si pretende identificarse con la vida y circunstancias de las personas a quienes le corresponde
servir. Suele decirse que la escuela ya tiene bastante con la ardua tarea de cumplir sus funciones pedaggicas y que, por consiguiente, no
hay que encomendarle otras tareas adicionales.
Obviamente, por ocuparse de los problemas
sanitarios de la comunidad o de la produccin
de alimentos la escuela n o debe dejar de ser u n
lugar de enseanza y aprendizaje. Se ha demostrado que la escuela suele tener ms xito en su
mera tarea educativa cuando la comunidad escolar (estudiantes, docentes y padres conjuntamente) est interesada en los problemas crticos
de toda la comunidad.

cional ejecutado por fases y a m s pequea

escala, y bajo los auspicios de organizaciones
voluntarias en otras partes del m u n d o ) 1 3 sugiere
que u n medio poltico general favorable resulta
inmensamente m s importante para el centro
de aprendizaje comunitario con sus objetivos
mltiples y complejos que para la escuela formal
tradicional con sus objetivos acadmicos directos. L o que interesa, sin embargo, es que la
escuela pueda interesarse de manera directa e
inmediata en cuestiones que tengan que ver con
la supervivencia y con una vida humana digna.
Este potencial se desarrollar en la medida en
que la escuela adopte enfoques no formales y se
ponga al servicio de objetivos docentes no formales, sin abandonar por ello sus objetivos y
funciones tradicionales.

L a limitada experiencia que poseemos sobre

los centros de aprendizaje comunitarios (creados
en Tanzania como parte de u n programa na-

lado tambin la posibilidad y, consiguientemente, la necesidad de incorporar diversos

rasgos metodolgicos no formales a las institu-

Las experiencias realizadas en las ltimas dos

dcadas en materia de desarrollo educativo
sugieren que es improbable que haya cambios
estructurales importantes en los sistemas docentes, capaces de alterar de m o d o significativo
las funciones desempeadas por la educacin
formal y por la no formal. L a educacin primaria de los nios y la educacin secundaria
El intento de vincular la educacin directa- general de los jvenes, por ejemplo, seguirn
mente con los problemas de la comunidad queda incumbiendo sobre todo a las escuelas formales.
ilustrado por la transformacin de la escuela D e manera anloga, la educacin no formal
formal en centro de aprendizaje comunitario. seguir tratando especialmente objetivos y gruEl centro sirve de base o infraestructura para pos que por tradicin escapan a la escuela
satisfacer las mltiples necesidades educativas formal: la educacin y el cuidado de los nios
de la comunidad, adems de ocuparse de las pequeos, la formacin tcnica y la educacin
necesidades de los nios en materia de educa- permanente postprimaria de los jvenes, la
cin formal. E n el centro se puede organizar la alfabetizacin y postalfabetizacin de grupos de
alfabetizacin de los adultos, la educacin sani- todas las edades, la educacin vinculada a la
taria y nutricional, la extensin agrcola, la en- funcin de las mujeres y madres jvenes, todo
seanza de tcnicas tiles y la discusin de tipo de educacin de adultos, servicios de
cuestiones polticas y cvicas. Se moviliza el extensin relacionados con proyectos de desaapoyo moral y los recursos de la comunidad rrollo, etc. Existe una clara necesidad de que se
bajo los auspicios del centro a fin de que los extiendan a gran escala esos medios educativos
nuevos conocimientos e ideas hallen su expre- no formales a fin de satisfacer las exigencias en
sin en proyectos de autoayuda colectiva y de materia de educacin de los grupos no comprendesarrollo de la comunidad as c o m o en empre- didos en el sistema formal.
sas familiares individuales.
L a experiencia de los ltimos aos ha reve-

Manzoor

44

ciones y programas formales, con objeto de

hacer frente a una serie de problemas crticos
con los que se enfrentan los sistemas educativos
de los pases en desarrollo. Los responsables de
las polticas y los planificadores necesitan tener
una visin global y pragmtica del proceso de
educacin para poder adoptar las soluciones
pedaggicas y administrativas correspondientes
a las diversas situaciones y no dejar que los
modelos institucionales existentes controlen el
proceso educativo. Para poder hacer frente a los
problemas educativos que se producirn en las
ltimas dcadas de nuestro siglo, ser necesario
seguir ampliando esa zona mal definida que se
extiende entre los m o d o s formal y no formal de
aprendizaje.

Ahmed

10. Robert G . Myers, The changing face of early childhood care and education programmes in Latin America
A review of experiences, Paris, Unesco, Unidad para
la cooperacin con el U N I C E F y el P M A , 1981
(Notes and comments series, n. 99).
11. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia,
Productive work within educational programmes: Can
it help expand educational opportunities?, documento
informativo n. 2 para la Conferencia Internacional
de Educacin, 38.a reunin, Ginebra, Oficina Internacional de Educacin, noviembre de 1981.
12. Hans Weiler, " T h e future offinancingeducational
development: constraints and opportunities in international development assistance", documento para
la Reunin del Grupo de Bellagio sobre Educacin,
9-12 de mayo de 1982, Ottawa, International Development Research Center.
13. Ministerio de Educacin Nacional, "Basic educacin
in Tanzania A community enterprise", Assignment
children, n. 51-52, otoo de i98o,p. 163-181.

Notas
i. Vase Philip H . C o o m b s y otrosj New paths to learning
for rural children and youth, p . 9-13, Essex, Connecticut, International Council for Educational Development, 1973.
2. Edgar Faure y otros, Aprender a ser, p . 83, Paris,
Unesco, Comisin Internacional para el Desarrollo de
la Educacin, 1972.
3. Philip H . C o o m b s , The world educational crisis,
Nueva York, Oxford University Press, 1968.
4. Manzoor A h m e d y Philip H . C o o m b s (reds.), "Introduction", Education for rural development: case
studies for planners, Nueva York, Praeger, 1975.
5. Vase, por ejemplo, Elinor G . Barber, "General
education versus special education for rural development", Comparative education review, vol. 25,
n. 2 , junio de 1981, p . 216-232.
6. Vase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in
capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976.
Tambin, Martin Carnoy y otros, " T h e political
economy of financing education in developing
countries", documento para la Reunin del Grupo de
Bellagio sobre Educacin, 9-12 de m a y o de 1982,
Ottawa, International Development Research Center.
7. Para otra formulacin de cuestiones crticas vase
Philip H . C o o m b s , "Critical world educational issues
of the next two decades", International review of
education, vol. 28, n. 2,1982, p. 143-157.
8. Population Reference Bureau, World's Children Data
Sheet, Washington, 1980.
9. Vase Goran Sterky y Lotta Mellander (reds.), Birth
weight distribution A n indicator of social development,
Uppsala, S A R E C , 1980.

La educacin no formal
en perspectiva
Harbans S. Bhola

Educacin no formal es u n nuevo nombre para

una vieja realidad. L a necesidad de brindar
educacin a quienes no fueron a la escuela y la
preocupacin por ofrecer oportunidades de
aprendizaje durante toda su vida a quienes
fueron y a quienes no fueron a la escuela, se
sola denominar antes con trminos tales como
educacin bsica, educacin fundamental, alfabetizacin funcional, educacin de adultos,
educacin extraescolar, educacin de segunda
oportunidad, educacin continua, educacin
recurrente, educacin paraescolar y educacin
permanente. Detrs de estas palabras y expresiones, que se basan en doctrinas sociales y
educacionales similares, hay una concepcin de
la educacin que la define como " u n continuo
existencial que dura toda la vida" y c o m o una
tarea de mayor envergadura que la educacin
tradicional [Faure y otros, 1973].
A comienzos de los aos setenta hubo un contexto histrico favorable para un movimiento de
inters universal por la educacin no formal,
que se defini como "toda actividad educativa
organizada y sistemtica que se realiza por fuera
del sistema escolar formal para brindar determinados tipos de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto de adultos c o m o
de nios" [Coombs, 1974, p . 8]. Se haban

combinado una crisis y u n desafo que hicieron

que las autoridades y planificadores de la educacin consideraran la educacin n o formal
c o m o una estrategia viable en el contexto de sus
planes nacionales de desarrollo.
L a crisis era la de la educacin formal. E n su
libro, The world educational crisis: a system
analysis [1968], Philip H . C o o m b s se refera a
los cinco componentes de la crisis educativa
que se anunciaba: la afluencia de estudiantes, la
grave escasez de recursos, los costos cada vez
mayores, el carcter inadecuado del producto y
la inercia e ineficacia del sistema educativo
formal. Sus datos mostraban claramente los
lmites del crecimiento de la educacin formal
en los pases en desarrollo. Hasta la generalizacin de la educacin elemental (poltica generalmente aceptada), pareca un sueo imposible en
la mayora de los pases en desarrollo. Las cifras
desmentan rotundamente esos sueos y esperanzas.

El desafo era tan grande c o m o la crisis.

Estaba implcito en la nueva teora y tica del
desarrollo, que pretenda satisfacer al menos las
necesidades bsicas de los m s pobres. El
desarrollo era, desde luego, el desarrollo del
hombre. Se deba formar a los agricultores y
trabajadores para que produjeran m s y se
deba capacitar a las madres para que cuidaran
mejor de sus nios, de sus familias y de s
mismas. Los adultos deban aprender a crear
Harbans S. Bhola (Estados Unidos de Amrica). Pro- y hacer funcionar nuevas instituciones de profesor del Departamento de Ciencias de la Educacin, duccin, cooperacin, bienestar, ejercicio del
Indiana University. Autor de varias obras sobre la
poder, justicia, educacin y cultura. Estaba claro
alfabetizacin de adultos. Director de la coleccin
que ese nuevo pblico, millones de hombres,
"Literacy in development: a series of training monomujeres
y jvenes, con escasa o ninguna educagraphs" que publica el Instituto Internacional para los
cin,
no
poda ir a la escuela porque simpleMtodos de Alfabetizacin de Adultos de la Unesco
mente no haba escuelas que los acogieran. Cada
(Tehern).

Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983

46

Harbans S. Bhola

pas en desarrollo deba convertirse en una gran

aula de clases para su pueblo.
As, los argumentos en pro de la educacin no
formal parecan convincentes. U n a parte de la
lite encargada de la educacin y el desarrollo la
consideraba como el nico mecanismo para
brindar pronta y oportuna educacin a quienes
la necesitaban, cuando la necesitaban y all
donde vivan y trabajaban. Se consider que la
educacin no formal era la adecuada, ya que
satisfaca las necesidades, se poda aplicar inmediatamente y era m u y interesante en trminos
de rendimiento econmico.
L a aparicin de una idea innovadora, sin
embargo, no es lo mismo que su difusin e
incorporacin dentro del sistema que la adopta.
Los programas de educacin no formal no se
disearon ni aplicaron en gran escala, ni llegaron
a formar parte de las polticas educativas de
todos los pases en desarrollo. Desgraciadamente, la mayora de las justificaciones de la
educacin no formal han tenido un carcter
negativo, ya que se basan en los fracasos de la
educacin formal. Slo m s tarde habran de
realizarse estudios comparativos del rendimiento
econmico de la educacin formal y no formal,
pero esto no fue obstculo para que los conservadores o los radicales atacaran la educacin no
formal. Los conservadores la calificaron de alternativa de segunda clase para la verdadera
solucin: la educacin formal. Los radicales la
caracterizaron como un intento cnico de neutralizar las presiones de las masas recin liberadas
para que se les brindara educacin y como una
confabulacin para crear una subclase permanente que trabajara en lasfincasy fbricas de la
clase dirigente. Algunos hasta hablaron de
liberar al m u n d o de la educacin permanente
[Ohliger, 1974].

capacitados) no han podido hacer valer su causa.

Por consiguiente, las polticas y planes de educacin no formal, all donde se han adoptado, no
han contado con el respaldo suficiente. N o se
han asignado suficientes fondos presupuestarios
a los programas, que se han aplicado adems
con una obvia falta de conviccin. La educacin
no formal debe an encontrar una amplia
aceptacin y una legitimacin propia dentro de
los sectores de la educacin y del desarrollo.
Mientras que la educacin formal es financiada
de manera rutinaria, la no formal tiene que
justificarse en cada nuevo periodo de planeamiento o ciclo presupuestario.
A u n quienes estn convencidos de la necesidad de la educacin no formal y persuadidos
de su inmenso potencial de reconstruccin se
ven abrumados por las oportunidades y desafos
mismos que les presenta. El sentimiento de
estar abrumados reside tanto en una falta de
claridad conceptual como en la falta de experiencia. E n ciertos aspectos, es m u c h o m s
difcil planear e impartir la educacin no formal
que la formal. L a educacin no formal no es una
preparacin general para la vida futura; tiene
que responder a las necesidades especficas e
inmediatas de determinados grupos de estudiantes. El desafo que plantea es el de planificar
la educacin para las necesidades de una situacin concreta, aqu y ahora; se trata de una
educacin centrada simultneamente en el
alumno, la comunidad y los problemas. El
educador n o formal n o es simplemente u n
instructor, sino tambin u n programador de
planes de estudio, un especialista en programas
de extensin, u n animador y un agente de
cambio. Por ltimo, el planificador de educacin
no formal debe aprender a elaborar una concepcin educativa que incluya la educacin formal,
la no formal, "la capacidad de contribuir al
Es comprensible que las decisiones de las
aprendizaje que brindan el medio de trabajo y
autoridades y planificadores en cuanto a la
las empresas" [Harbison, 1973] y la educacin
promocin de la educacin no formal hayan
informal que proporcionan las instituciones de
sido cautelosas. Los planificadores sometidos a
esparcimiento y de cultura, as como nuestro
la servidumbre de la educacin formal no se han
complejo medio ambiente humano.
convencido todava de la utilidad de la no
formal, mientras que los que ms necesitan sus
Los problemas planteados en el mbito de la
programas (la clase pobre, urbana y rural, los educacin no formal pueden agruparse en las
migrantes e inmigrantes, los desempleados y no cuatro categoras siguientes: a) problemas de

L a educacin n o formal en perspectiva

47

definicin y de identidad: se refieren a la defini-para el planificador y administrador de la

cin de la educacin no formal y a las diferencias educacin, disponer de una buena definicin
que existen entre sta y la educacin formal e operativa de la educacin no formal y aprender
informal; b) problemas polticos: se refieren al a distinguirla de las que le hacen competencia:
papel de la educacin n o formal en la nueva la educacin formal y la informal. U n reciente
distribucin de los bienes educativos y a la documento del Banco Mundial parece distinnueva distribucin de poder, rango social y guir entre educacin formal, no formal e inforbienes econmicos que podra entraar; c) pro- mal basndose en dos dimensiones: a) maneras
blemas institucionales: se refieren a la realizacin
de impartirla; y b) objetivos pedaggicos:
prctica de la educacin no formal y a la coordinacin e institucionalizacin de los mecanis- Las maneras de impartir la educacin (formal, no
m o s que ella requiere; y d) problemas de pro- formal e informal) no se conciben hoy en da c o m o
gramas: se refieren a los hechos y valores alternativas sino c o m o actividades complementarias
dentro de u n sistema nico. L a educacin formal, es
inherentes a los programas de la educacin n o
decir, el sistema de educacin institucionalizado,
formal y al control colectivo de dichos progra- graduado y estructurado jerrquicamente que c o m mas por parte de los alumnos y de quienes prende la educacin primaria, la secundaria y la
imparten la educacin no formal. Analizaremos superior, es la forma m s importante de impartir
ahora cada uno de esos conjuntos de problemas. educacin. L a educacin informal, es decir, el proceso

Problemas de definicin
y de identidad
Los problemas de definicin son importantes
puesto que la falta de claridad conceptual distorsiona el sentido de las discusiones y, lo que es
m s grave, impide que se lleven a cabo las
actividades relativas a las polticas, el planeamiento y los programas.
Tal vez sera provechoso establecer distinciones entre educacin n o formal y educacin
bsica, educacin de adultos, educacin continua, educacin de alfabetizados, educacin de
vulgarizacin y educacin permanente antes
de esbozar los lmites particulares, conceptuales
y operacionales en los cuales aparecieron inicialmente esos trminos. Pero no debemos ceder
aqu a una tentacin: no cabe duda de que si los
especialistas en ciencias sociales se sometieran a
la misma disciplina a que se someten los
especialistas en ciencias exactas para crear nuevos trminos y denominaciones, no existira hoy
esa pltora de vocablos. Baste decir que el
trmino educacin n o formal, tal c o m o se
emplea hoy en da, abarca los objetivos educativos que sugieren las distintas expresiones que
hemos utilizado en este artculo.
Es de m u c h o mayor importancia prctica,

permanente sin organizacin especial, gracias al cual

toda persona adquiere conocimientos, aptitudes y
actitudes mediante la experiencia y el contacto con
los dems, representa una base importante, pero no
puede remplazar la educacin y formacin formal y no
formal. L a educacin no formal, es decir, las actividades de aprendizaje, organizadas y sistemticas, que
se realizan fuera del sistema formal, n o es ni u n
sistema alternativo de educacin, ni u n expediente
para alcanzar la rpida educacin de la poblacin,
sino que constituye una segunda oportunidad de
aprendizaje para quienes no tuvieron educacin
escolar; hace posible que la poblacin pobre, rural o
urbana, adquiera, dentro de programas de "desarrollo integrado", conocimientos, actitudes y habilidades tiles, y suministra una amplia variedad de
actividades de aprendizaje directamente asociadas
con el trabajo. [Banco Mundial, 1980, p . 16].

Cabe observar que las distinciones entre educacin formal, educacin no formal y educacin
informal se hacen en trminos del contexto
institucional en que se imparten los servicios
educativos, y de la naturaleza de los procesos y
objetivos de la instruccin. L a educacin formal
se imparte mediante instituciones altamente
estructuradas con mtodos, modelos y formas
ya establecidas de instruccin y evaluacin. Las
instituciones de educacin formal son instituciones integrales, que tienen c o m o nica misin
la de ensear. S ufinalidades preparar a los
estudiantes para el futuro. Durante el proceso,

48

HarbansS. Bhola

estas instituciones controlan, clasifican y proporcionan certificados a sus alumnos para

determinados empleos y condiciones sociales en
el m u n d o exterior.
N o son las instituciones tradicionales las que
imparten la educacin informal, sino instituciones sociales c o m o la familia, el matrimonio,
los grupos de amigos, grupos de trabajo, etc. E n
las sociedades modernas de tecnologa avanzada
y cultura de masas, tambin imparten educacin
informal los medios de comunicacin y las
instituciones de informacin y cultura pblicas.
Los objetivos de la educacin informal son la
transferencia de una generacin a otra de valores
y habilidades, y la enseanza de las normas
culturales. El proceso de instruccin es como una
simbiosis entre el alumno y el medio ambiente;
rara vez el alumno se da cuenta de que est
integrando nuevos valores y aptitudes.
L a educacin no formal est organizada, pero
no tiene una forma institucionalizada completa
y formal; es sistemtica, pero no rutinaria. El
contexto en que se imparte es bsicamente
extraescolar. Si bien es cierto que hay algunas
instituciones cuyo nico objetivo es impartir
educacin no formal, ellas estn, sin embargo,
m u c h o menos formalizadas en cuanto al contenido, mtodo y formas de instruccin que las de
educacin formal. Y lo que es m s importante,
la educacin no formal no constituye u n m o n o polio de las instituciones "educativas"; la imparten una gran variedad de instituciones econmicas, sociales y polticas, c o m o , por ejemplo,
las dependencias gubernamentales c o m o los
ministerios de agricultura y salud, las empresas,
las fbricas, los sindicatos, las cooperativas, los
partidos polticos, el ejrcito, los tribunales, las
iglesias y toda una serie de organizaciones de
voluntariado. Los mtodos suelen ser variados y
a veces innovadores, y los objetivos de la instruccin son tiles e inmediatos. E n el caso ideal,
esos objetivos nacen de u n proceso dialctico
entre las necesidades individuales de aprendizaje
y los programas nacionales de desarrollo.
E n lo que se refiere al problema de la identidad, si las distinciones institucionales y de
planes de estudio nos permiten establecer algunas diferencias bsicas entre educacin formal,

no formal e informal a nivel conceptual, la

confusin sigue presente en el m u n d o del discurso y la accin. L a educacin no formal se ha
convertido en una categora residual que incluye todo lo que no hace el sistema de educacin formal, o lo que no puede esperarse de la
educacin informal.
Esto plantea a la educacin no formal dos
problemas de identidad. El primero se plantea
cuando se le confunde con la educacin informal. L a educacin informal la proporcionan
no slo las personas con quienes se establecen
relaciones en la vida, sino tambin las instituciones de informacin y de esparcimiento, que
tienen objetivos de ndole propagandstica y trabajan en pro de la "segunda socializacin" de las
masas. Los pases socialistas, c o m o la U R S S , la
Repblica Popular de China, Cuba y muchos
otros, utilizan los medios de comunicacin de
manera sistemtica para inculcar a sus pueblos
nuevos valores y guas de referencia que sirvan
los propsitos del partido y del Estado. C m o
definir esos programas de informacin, recreacin y cultura que estn estructurados de
acuerdo con una clara lnea de propaganda?
Aparentemente, ste es un ejemplo de educacin
no formal por su difusin, y de educacin
informal por su recepcin. Es difcil responder
de manera clara a esta pregunta.
El otro problema de identidad de la educacin no formal surge cuando se la confunde con
la educacin formal. Los planificadores de la
educacin consideran c o m o no formal toda educacin que se realiza fuera de la escuela. As,
la educacin "formal" tambin se denomina no
formal. Por ejemplo, en India e Indonesia (para
no citar m s que dos pases) se han creado,
como alternativas al sistema escolar formal,
sistemas acelerados de educacin elemental de
medio tiempo. Esos programas se denominan
equivocadamente de educacin no formal. E n la
Repblica Popular de China, Repblica Popular
Democrtica de Corea, Cuba y muchos otros
pases socialistas, se han creado "sistemas paralelos" de educacin formal que van desde la
educacin primaria hasta la universitaria y tambin se los ha llamado equivocadamente sistemas de educacin no formal.

L a educacin no formal en perspectiva

Sin embargo, este problema especfico de

definicin es fcil de resolver. Sugerimos que
se llame a dichos sistemas lo que son: educacin formal alternativa. El trmino de educacin no formal debera reservarse a cursos
cortos, actividades sistemticas de formacin
orientadas hacia problemas, y enseanza de
aptitudes sociales y polticas dentro del espritu
de las definiciones dadas por C o o m b s [1974]
y el Banco Mundial [1980].

Problemas polticos
El propsito de toda poltica es esencialmente
obtener y mantener la distribucin preferida de
poder, rango social y bienes econmicos dentro
de una sociedad [Bhola, 1975]. L a educacin
desempea un papel importante en el establecimiento y mantenimiento de dicha distribucin.
E n el momento histrico actual, la educacin
formal no es suficiente para lograr dicho objetivo en los pases en desarrollo. L a educacin
formal parece haber fracasado logstica y funcionalmente. H a y una disparidad entre lo que
se aprende en la escuela y lo que se necesita en
el m u n d o del trabajo. C o n m u c h a frecuencia la
escuela slo sirve para ensear a leer, escribir,
manejar los elementos bsicos de las matemticas y socializar a los alumnos para que adquieran u n comportamiento normalizado que se
caracteriza por la regularidad, la puntualidad,
la docilidad, la amabilidad, la conformidad y la
propensin al consumo.
A u n as, el acceso a la educacin elemental es
limitado. L a diferencia entre la poblacin en
edad escolar y la matrcula efectiva es tan
grande que aproximadamente un tercio de los
nios de los pases en desarrollo, que deberan
ir a la escuela primaria, no estn matriculados.
Adems, una tercera parte de los adultos es
analfabeta y su nmero est aumentando en
trminos absolutos [Banco Mundial, 1980].
N o podemos tomar simplemente la decisin
de desarrollar la educacin formal debido a la
aguda escasez de recursos, que se acenta an
ms por la frrea ley del aumento de costos en
los sistemas de educacin formal. C o m o se dice

49

en Educacin: documento de poltica sectorial del

Banco Mundial [abril de 1980, p. 70]:
Est claro que si los sistemas de educacin (formal)
continan creciendo al ritmo actual y en las mismas
condiciones estructurales y administrativas, requerirn fondos que superan la capacidad financiera de
muchos pases en desarrollo, aunque sean m u y
inferiores a los que asignan a la educacin los pases
en desarrollo. L a matrcula por niveles de educacin,
proyectada por la Unesco para 1985 (objetivos que
escasamente ofrecen educacin bsica para todos),
implican que el P N B de los pases en desarrollo debe
incrementarse en u n 7 % anual para mantener,
en el nivel de 1975, la participacin de la educacin
en el P N B . Esto es m u y poco probable a juzgar por las
tendencias observadas entre i960 y 1975, aos en
que la tasa media anual de crecimiento del P N B de
los pases en desarrollo fue del 2,8% en los pases de
bajos ingresos y de 3,4% en los pases de ingresos
medios.

L a educacin no formal se considera como la

opcin obvia de la estrategia educativa para
satisfacer las evidentes necesidades actuales de
desarrollo. Se dice que es hacer de la necesidad
una virtud. Algunos la consideran c o m o la
"tercera opcin" en educacin, c o m o u n medio
posible de desescolarizar a la sociedad, y, finalmente, como u n instrumento para educar y
democratizar a las masas.
El problema poltico esencial es determinar
si la educacin no formal puede efectuar la
mejor distribucin de bienes educativos en una
sociedad dada y determinar las consecuencias que
tendr esa nueva distribucin de la educacin,
en lo inmediato y a largo plazo, sobre las
estructuras econmicas, sociales y polticas de
la sociedad.

DISTRIBUCIN DE LOS RECURSOS

Y JUSTICIA SOCIAL

A primera vista, el fomento de la educacin no

formal es u n acto de justicia distributiva. Las
personas que nunca asistieron a la escuela y los
nios en edad escolar que probablemente no
podran hacerlo pueden recibir cierta educacin bsica por el conducto no formal y ser

50

Harbans S. Bhola

capaces as de satisfacer otras necesidades bsicas mnimas. Desde luego, no hay ninguna
garanta de que la educacin no formal llegar
hasta los m s pobres, los desfavorecidos y los
olvidados, pero desde el punto de vista institucional y de los programas se puede adaptar para
que llegue hasta ellos. Puede centrarse en
quienes no poseen tierras, en las personas desempleadas y sin formacin que viven en la
ciudad, en los hijos de los campesinos pobres y
en las mujeres; y puede elaborar programas
especiales para los migrantes y los inmigrantes.

ndole individual y social. As pues, es posible,

como ha dicho Freir, entablar el dilogo para
fortalecer la solidaridad y liberarse de la opresin y de la cultura del silencio.

EL ABISMO ENTRE LAS INTENCIONES

Y LA REALIDAD

Los crticos de la educacin no formal sealan

que si bien es cierto que el rendimiento econmico de la educacin no formal, segn los clculos de los economistas, puede ser superior
al de la educacin formal, la educacin no
Ventajas econmicas
formal no ha contribuido a hacer ms justa la
Al menos en el tercer m u n d o , se ha pretendido distribucin de lo que se produce. Llama la
que la educacin no formal produce u n mejor atencin que la mayora de las ventajas sociales
rendimiento econmico que la formal. Por una y polticas que se atribuyen a la educacin no
parte, se la considera como una operacin de formal se parecen m s a u n manifiesto (una
emergencia que permite que los egresados del declaracin formal de principios, intenciones
sistema escolar y quienes lo han abandonado piadosas y tal vez de perspectivas) que a la
antes de terminar, entren en la vida econmica realidad concreta. E n opinin de los crticos, el
c o m o individuos productivos. Por otra parte, papel de la educacin no formal ha tenido u n
se le considera c o m o u n mecanismo para m e - carcter conservador y, en el mejor de los casos,
jorar la productividad de los agricultores y reformista.
obreros en u n futuro inmediato dentro del
contexto de crisis econmica que parece imperar
Educacin no formal como prolongacin
en todas partes. Se considera que la educacin
de la educacin formal
no formal contribuye tambin al crecimiento
general de la comunidad y al desarrollo rural, Si se la elabor en u n m o m e n t o c o m o instrudifundiendo conocimientos sobre salud, nutri- mento para desescolarizar a la sociedad y como
cin, planificacin familiar y mejora de la vida plan para lograr la justicia distributiva, la edude familia.
cacin no formal termin por integrarse en la
formal. Los crticos sealan que los programas
de educacin no formal que han tenido mayor
Ventajas sociales y polticas
xito han sido en realidad programas de educaSe afirma que el impartir educacin no formal cin formal alternativa. Se considera este hecho
a las masas no escolarizadas y semiesco- c o m o una forma de neutralizar las presiones de
larizadas trae consigo importantes ventajas las masas para que se brinden servicios educasociales y polticas. El conocimiento del medio tivos a sus hijos y educacin complementaria
ambiente, de los procesos de produccin en a los egresados de la escuela. Se trata slo de
que toman parte y de su propia persona, crea una solucin a medias, ya que la educacin de
en el alumno conciencia de su propio valor y medio tiempo y la educacin a distancia no
le da el sentimiento de ser dueo de su propia estn completamente legitimadas por la clase
vida. L a buena salud y el acceso a la cultura dirigente en cuanto a las ventajas econmicas y
enriquecen la vida. Las personas pueden c o m - sociales que ofrecen a los graduados. As se crea
prometerse en la movilizacin social en pro- una subclase de personas instruidas fuera de la
vecho propio y participar en actividades de escuela. Los crticos lamentan que la educacin

L a educacin no formal en perspectiva

no formal se centre casi exclusivamente en la

formacin profesional [Coombs, 1974; Faure,
1973; Harbison, 1973]. Consideran que los
programas de formacin de obreros y agricultores son selectivos y estn concebidos para
servir a los empleadores y comerciantes, y no a
los obreros y agricultores.

51

ciones existentes de dependencia, perpetuadas

por la clase dirigente occidental que primero
declar una crisis (la crisis de la educacin
formal), luego propuso u n desafo (satisfacer
las necesidades bsicas mnimas de los pobres)
y por ltimo present una solucin (la educacin no formal) al tercer m u n d o .
Los que abogan por la educacin no formal
se
muestran naturalmente entusiastas. Aunque
Recuperacin de la educacin
reconocen
que los pases desarrollados han
no formal por el poder
hecho contribuciones importantes para el foPor ltimo, los crticos no consideran que los mento de la educacin no formal en los pases
programas de educacin no formal hayan pro- en desarrollo, consideran la educacin no formal
porcionado muchas ventajas sociales y polticas como un sector educativo nico en que "aun los
a los desfavorecidos. Sealan que la mayora de pases m s pobres (si existe un clima poltico
los programas de educacin no formal se basan favorable y la voluntad de los lderes y de la
en el modelo de consenso, que supone la solida- poblacin en general por construir un futuro
ridad entre el individuo y el Estado. E n conse- mejor) podran movilizar los recursos y energas
cuencia, la educacin no formal se resuelve humanas para una expansin considerable de la
necesariamente en u n proceso dirigido por u n educacin n o formal en las zonas rurales"
agente estatal, que tiene c o m o objetivo so- (Coombs, 1974, p. 234].
meter las masas a los propsitos y la voluntad
del Estado. Tal vez nunca, o al menos en m u y
Problemas institucionales
pocas ocasiones, se ha utilizado la educacin no
formal, o se ha permitido que se utilice, para
expresar las particularidades tnicas o de clase, L a tarea de los responsables polticos consiste,
para fortalecer la solidaridad entre los movi- en primer lugar, en definir un proyecto nacional
mientos tnicos o entre los grupos sociales, o y, en segundo lugar, en movilizar las fuerzas
para formar dirigentes que promuevan las aspi- sociales para alcanzar los objetivos que se hayan
raciones tnicas o de clases. Dejando de lado la establecido [Bhola, 1975]. Movilizar las fuerzas
retrica, parece que la educacin no formal no sociales significa crear mecanismos que permiofrece ninguna oportunidad de politizacin, tan alcanzar los objetivos o prestar los servicios
aumento del poder, revitalizacin o liberacin e institucionalizarlos con miras a lograr la
[Paulston, 1980].
continuidad.
H a y bsicamente dos problemas de carcter
institucional:
cmo institucionalizar la educaEl sistema mundial
cin
no
formal?
Es decir, cmo crear un sistema
y el problema de la dependencia
para impartir eficazmente la educacin no forLos ltimos anlisis sociales han prestado m u - mal a los nuevos grupos? Parte de este problema
cha atencin a la dependencia de los pases consiste en lograr una coordinacin efectiva
perifricos (el m u n d o en desarrollo) respecto a entre los diferentes departamentos u organismos.
los pases centrales (el m u n d o desarrollado, in- N o es posible que u n solo ministerio se haga
dustrializado) en todos los aspectos: poltica, cargo de la educacin n o formal, ya que los
economa, educacin y cultura. Es la educacin departamentos de salud, agricultura, planificano formal m s o menos tributaria, c o m o la cin familiar y otros deben contar con sus proformal, de las estructuras externas? Los tericos pios programas de educacin no formal. Esto
de la dependencia consideraran tal vez la educa- crea problemas de coordinacin administrativa
cin no formal como un refuerzo ms de las rela- que no son fciles de resolver.

Harbans S. Bhola

52

U n segundo problema lo plantea el impacto

o la posible influencia de la educacin no formal
en las instituciones existentes. L a pregunta que
se plantea es la siguiente: pueden cambiarse la
naturaleza, las funciones y el rendimiento de las
instituciones en los sectores social, econmico
y poltico mediante la educacin n o formal?
Cambiarn las instituciones c o m o tales gracias
a la educacin n o formal impartida a sus funcionarios? Ejercern las personas que han recibido una educacin n o formal nuevas presiones
y presentarn nuevas reivindicaciones a las
instituciones existentes para exigirles que respondan a sus necesidades?

INSTITUCIN ALIZACIN
DE LA EDUCACIN NO FORMAL
Es bastante paradjico hablar de institucionalizar la educacin n o formal, puesto que toda
institucionalizacin conduce hacia la formalizacin. Sin embargo, todo lo que ha de hacerse
sistemticamente y con la esperanza de que se
contine haciendo, requiere u n sistema ms o
menos institucionalizado.
Quizs podamos reconciliar estas tendencias
opuestas si hablamos de organizaciones de apoyo,
o sea de organizaciones que n o monopolizan la
accin pero que habilitan a otras para que realicen una serie de acciones dentro de u n marco
convenido de antemano. L a organizacin de
apoyo n o realiza necesariamente las acciones,
pero capacita a otros para que las realicen. L a
organizacin ejerce su control nicamente ofreciendo una perspectiva general y no mediante
una inspeccin o vigilancia cotidiana de la
planificacin, la accin y la evaluacin de los
programas de las organizaciones y grupos participantes. As, las organizaciones locales pueden
satisfacer las necesidades especficas de la gente
en u n m o m e n t o dado. Las organizaciones de
apoyo pueden tambin permitir que se coordinen las acciones regionales o nacionales y servir
de centros de intercambio de informacin y
materiales sobre educacin no formal.

Atribucin de la funcin de coordinacin

L a educacin formal incumbe sin duda alguna
a algn ministerio o departamento de educacin. Esto es umversalmente cierto. Esa ventaja
organizativa de la educacin formal se deriva de
su m i s m a naturaleza. L a educacin formal es
" u n a preparacin para la vida futura", y, a
pesar de todo lo que se diga para demostrar lo
contrario, de hecho est cortada del m u n d o
exterior.
El caso de la educacin no formal es diferente: casi siempre es una combinacin de
"vivir y aprender" y est plenamente inmersa en
la vida. L o s alumnos n o son estudiantes de
tiempo completo, protegidos de las realidades
del trabajo necesario para vivir y sostener una
familia. Estn viviendo y n o preparndose para
la vida. Desean aplicar lo que aprenden para
solucionar problemas econmicos, sociales y
polticos que son inmediatos y reales.
Esto significa que u n gran nmero de instituciones (de salud, agricultura, industria, trabajo, cooperativas, planificacin y educacin
familiar) imparten educacin no formal. Si se
deja que cada una de ellas tome su propio
camino, lo que sucede m u y a m e n u d o , las
iniciativas en beneficio de la poblacin no tendrn una clara orientacin y se lograrn menos,
aunque se gasten m s recursos.
A nuestro juicio, la educacin no formal
podra ubicarse en u n departamento separado
o u n ministerio autnomo, pero ste debera ser
considerado c o m o una institucin de apoyo y
coordinacin. N o debera tratar de tomar las
iniciativas y actividades de las dems instituciones gubernamentales y n o gubernamentales
de educacin no formal, ya que eso sera desfortunado, suponiendo que sea posible.
Educacin formal alternativa
E n muchos pases en que se han realizado trabajos importantes en el campo de la educacin
no formal, sta se ha formalizado con el correr
de los aos. Se ha convertido en lo que llamamos
anteriormente educacin formal alternativa. Se
ha creado otro sistema equivalente que va

La educacin no formal en perspectiva

desde la primaria hasta la universitaria, paralelo

al ya existente de educacin formal y concebido
especialmente para satisfacer las necesidades de
los estudiantes de medio tiempo que no pueden
asistir a la escuela o a la universidad durante
todo el da. Esto ya se ha llevado a cabo en
China y en la Repblica Popular Democrtica
de Corea y se abre paso en muchos otros
pases.

53

necesidades de las personas. Este parece ser

un campo m u y prometedor, aunque tal vez se
haya hecho m u y poco en esta direccin.
Problemas
de programas de estudio

Finalmente, hay algunos problemas relativos a

los programas de estudio que son importantes
en lo que se refiere a la pedagoga, al control del
REFORMA DE LAS INSTITUCIONES
contenido del programa y a los mtodos de
MEDIANTE LA EDUCACIN N O FORMAL
enseanza.
El problema mayor es el siguiente: cmo
L a reforma de las instituciones se puede consi- conciliar las necesidades nacionales con las
derar bajo dos aspectos diferentes: la reforma en necesidades de la comunidad local? A este
el carcter interno de la institucin y la reforma respecto, hay dos posiciones extremas y opuesen su relacin con las dems instituciones con tas. Algunos educadores planifican la educacin
que est vinculada. Naturalmente, estos dos no formal partiendo de la base de que el
aspectos estn relacionados entre s.
Estado es el que mejor conoce la situacin y
Si la educacin no formal adquiere carta de que las comunidades realmente no interesan.
ciudadana y se permite a quienes han sido Por otra parte, algunos otros estn tan entusiasformados en ella llegar hasta los niveles m s mados por su ideologa de la participacin que
altos de la organizacin, la educacin no formal pretenden que el Estado no existe y que las
habr sido todo u n xito al abrir oportunidades comunidades pueden hacer lo que les parezca
a u n personal que no dispona de dicha movi- como si estuvieran en una especie de aislalidad. E n cambio, si los puestos superiores de miento romntico con respecto a la realidad del
la organizacin son accesibles nicamente a m u n d o que los rodea. A m b a s posiciones son
expertos educados dentro del sistema formal, el insostenibles: la una es brutal, la otra absurda.
papel de la educacin no formal en el cambio
L a solucin adecuada est en la utilizacin
ser, por definicin, m u y limitado. E n este del modelo dialctico: partir de las necesidades
ltimo caso, la educacin no formal tendr que de la gente, segn las definen el Estado y los
adquirir un inters de clase y preparar a quienes altos funcionarios regionales responsables del
se encuentran en los escalones ms bajos de la desarrollo, y luego, mediante u n proceso de
pirmide social para que protejan sus derechos negociacin, reformular las necesidades nacioy amplen su influencia mediante la participa- nales dentro de las comunidades locales. ste
cin y la autogestin.
parece ser el camino adecuado para satisfacer
los objetivos de la gente en un pas determinado
[Bhola, 1981].
Las instituciones
E n relacin con lo anterior tambin se plantea
al servicio de las personas
el problema del control del contenido de los
L a educacin no formal desempea u n papel programas de estudio: hay que centralizar o
m u c h o ms importante: ensear a la gente lo descentralizar la planificacin de los programas
que hay que saber de las instituciones que la y la produccin de materiales de enseanza?
rodean y que deben estar a su servicio. Se puede T o d o se reduce a una armonizacin del conteensear a jvenes y adultos a comprender nido de los planes de estudio, determinada a
dichas instituciones, a plantearles las reivindi- travs de los diferentes niveles: desde la admicaciones adecuadas y a hacer que satisfagan las nistracin central a travs de la regional hasta

54

Harbans

llegar a la comunidad. E n consecuencia, algunos

materiales de enseanza se producirn a nivel
nacional, otros a nivel regional y algunos a
nivel local, tal vez con la participacin de los
estudiantes. As se concillar el dilogo con el
aspecto didctico.

S. Bhola

national Council of Adult Education), vol. VII, n. 2 ,

P- 47-59P A U L S T O N , R . G . 1980. Education as anti-structure: nonformal education in social and ethnic movements.
Comparative education, vol. X V I , n. 1, marzo, p. 55-56.

El futuro es, por definicin, desconocido, pero

algunos elementos parecen claros. L a educacin
no formal experimentar una expansin lenta
pero constante en los pases en desarrollo hasta
comienzos del siglo xxi. L a educacin no formal
subsistir por m u c h o tiempo, puesto que las
tareas que debe afrontar en el campo del desarrollo son verdaderamente colosales. E n el transcurso de los aos, parte de la educacin n o
formal se formalizar como educacin formal
alternativa, mientras que otra parte seguir
satisfaciendo las necesidades especiales del m o mento de un grupo de personas que buscan el
enriquecimiento cultural y la paz.

Referencias
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directing and harnessing social power for social outcomes. Viewpoints in teaching and learning (Bloomington,
Indiana University), vol. LI, n. 3, mayo, p . 1-16.
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C O O M B S , Philip H . 1968. The world educational crisis: a
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Council on Education, 54 p . ( O L C Paper n. 2.)
O H L I G E R , J. 1974. Is life-long education a guarantee of
permanent inadequacy? Convergence (Toronto, Inter-

Aspectos
del financiamiento
de la educacin no formal
Francisco X . Swett Morales

El problema bsico a resolver al hablar de la

educacin no formal radica en puntualizar el
tipo de actividades que se incluyen bajo tal
rbrica. El espectro de actividades educativas
que caen bajo lo no formal se lo delimita normalmente en trminos de todo aquello que pasa
fuera de la escuela. Pero esto cubre toda suerte
de posibilidades, desde aquellas actividades que
son altamente estructuradas hasta aquellas que
se suscitan casi por generacin espontnea.
Las actividades de educacin no formal tienen
diversos orgenes y suplen diferentes objetivos.
N o existe una tipologa nica, pero s hay
varios elementos comunes que los definen.
Entre estos se incluye:
L a necesidad de proveer servicios educativos
a grupos de usuarios de diversas caractersticas demogrficas, sociales y econmicas que
no se hallan incluidos dentro de la educacin
formal. Esto determina la clientela de la educacin no formal.
El requerimiento de atender u n cmulo de
necesidades de aprendizaje que n o son atendidas adecuadamente por la escuela, o que

son demandadas por el mercado de trabajo.

Esto determina el mensaje educativo que se
vierte.
L a conveniencia de volcar el desarrollo educativo hacia la organizacin comunitaria c o m o
clula primigenia para la movilizacin social
y econmica. Esto condiciona la organizacin
de las actividades.
Este ltimo aspecto guarda ntima relacin con
la poltica econmica, o ms bien el modelo de
desarrollo que quiere seguir un gobierno. E m pero, m u y a m e n u d o las actividades de educacin n o formal son amparadas con patrocinio
privado, esto es, no gubernamental. El Estado,
por razones de prioridades, medios o filosofa
puede no prestar la debida atencin a una serie
de actividades que se originan en las bases.

Cada uno de estos factores: clientela atendida,

organizacin, tipo de actividad, origen y patrocinio determina una estructura de costos diferentes y asimismo modalidades diversas de financiamiento. Adicionalmente, las mltiples
investigaciones de carcter emprico que se han
llevado a cabo en los ltimos aos han coincidido
en demostrar la incomparabilidad entre la educacin formal y las actividades no formales en
materia de costos. Simplemente expuesto, al ser
Francisco X . Swett Morales (Ecuador). Ha sido
consultor del Ministerio de Educacin del Ecuador y de los propsitos, la organizacin y el contenido
diversas organizaciones internacionales. Autor de varias
diferentes entre lo formal y lo no formal, no se
obras en el campo delfinanciamientoy la planificacinpuede hacer justicia en base a comparaciones
de la educacin, entre las que destacan: System's
ficticias con referencia a niveles de costos y a
management and policy-making in educational planrelaciones de costo/eficiencia.
ning in Ecuador: assessment and methodologies.,
El financiamiento y los costos de la educacin ecuatoriana en los niveles primario y secundario.

Perspectivas, vol. XIII, n. I, 1983

56

Francisco X. Swett Morales

Clientela y financiamiento
de la educacin no formai
Estudios efectuados a mediados de los setenta
en la Amrica Latina y el Caribe1 demostraron
denominadores comunes en relacin a la clientela, organizacin y financiamiento de las actividades de educacin no formal:
Dichas actividades estn concentradas en las
reas metropolitanas y urbanas, antes que en
las reas rurales.
Los usuarios de dichas actividades se ubican
entre los grupos socio-econmicamente postergados. E n general se trata de individuos
que n o han tenido sino escaso acceso al
sistema formal.
Los niveles de ingreso de estos individuos,
c o m o es de esperarse, se hallan bastante por
debajo del promedio nacional.
L a mayor parte de las actividades de educacin
no formal tienen vinculacinfinancieracon
el gobierno.
L a participacin de las entidades privadas est
predominantemente limitada a las reas urbanizadas.
Existe m u c h o esfuerzo mixto de financiamiento
y organizacin entre entidades del gobierno
y de las municipalidades por una parte, y de
la comunidad por otra.
Los aportes y pagos que los usuarios hacen para
solventar dichas actividades son de significacin (ms altos de lo que se esperara), y
dichos aportes son mayores en las reas rurales que en las urbanas.
Las actividades y proyectos que se llevan a cabo
en las reas rurales exhiben una mayor autosustentacin o autofinanciamiento, ya que
muestran una menor relacin de dependencia
con respecto a presupuestos de organizaciones
pblicas o privadas.
Los facilitadores e instructores por lo general
son tambin miembros del magisterio local.
El voluntariado es factor complementario
antes que el elemento primario de los programas.
Al ser los presupuestos de las actividades de
educacin no formal una subdivisin del con-

junto de gastos dispuestos para la educacin

formal, dentro de los gastos gubernamentales,
es de esperar que las transferencias se efecten
a travs de los mecanismos presupuestarios
regulares. Normalmente tales partidas se ubican
en ministerios c o m o los de Educacin, Salud
Pblica, Bienestar Social, Trabajo, y una multitud de entidades adscritas, tales como las
agencias de desarrollo comunitario y movilizacin.
Los mecanismos de transferencias son lo
suficientemente convencionales c o m o para no
merecer especial atencin. Cabe, sin embargo,
hacerse la pregunta, cul es la magnitud de
estas transferencias? L a respuesta no puede ser
nica ya que vara de pas a pas, y la contabilidad siempre es defectuosa o inusualmente
intrincada. U n estudio sobre la educacin no
formal en Colombia 2 revel, luego de alguna
gimnasia contable, que los gastos en educacin
no formal son equivalentes a aproximadamente
u n tercio de los gastos incurridos en el presupuesto gubernamental para la enseanza primaria. Esto no es, de manera alguna, una cifra
despreciable, y revela el inters subyacente que
existe por dichas actividades, y la legitimidad de
las funciones educativas que suplen.
El estudio aludido revela tambin que de
432 proyectos encuestados en cuatro departamentos representativos, 193 reciban apoyo directo del sector pblico, en tanto que cuatro
estaban vinculados con instituciones gubernamentales. D e los 235 restantes, afincados todos
en el sector pblico, los grupos privados informales (54) y las instituciones religiosas (58)
mantenan u n cierto predominio. Otros tenan
afiliacin comercial o industrial (33), agropecuaria (14), o de voluntariado (29). Por lo relativo
al financiamiento, u n tercio de los recursos
provena del erario pblico, 18 por ciento tena
sus fuentes en entidades privadas, u n 14 por
ciento de los recursos provenan de autofinanciamiento, y 19 por ciento se originaba en los
pagos efectuados por los usuarios. L a dispersin de costos entre los proyectos era sumamente
apreciable puesto que al lado de unos pocos
programas relativamente grandes existan multiplicidad de pequeos programas, fenmeno

Aspectos delfinanciamentode la educacin no formal

particularmente notorio en las areas rurales

donde el rango de variacin de costos superaba
con creces la relacin cien a uno.
E n lo que hace a la utilizacin de personal
remunerado, los 432 proyectos examinados m o s traron una participacin total de 2.991 individuos
asalariados, esto es, siete personas por proyecto
con rangos que van de dos a catorce. El personal
remunerado trabajaba casi a tiempo completo
siendo interesante anotar, no obstante, que el
personal administrativo no docente es equivalente en nmero al personal dedicado a las
tareas de enseanza. E n lo relativo a los niveles
de remuneracin, stos tendan a ser significativamente m s bajos que los obtenidos en el
magisterio por lo cual se concepta que la
educacin no formal es la hermana pobre de la
educacin formal.
El voluntariado desempea u n papel importante complementario, como se ha anotado. E n
los proyectos encuestados del caso colombiano,
el nmero de voluntarios result mayor que el
de asalariados. Los voluntarios trabajaban a
tiempo parcial, pero haba u n nmero significativo (20 por ciento) que trabajaba a tiempo
completo.

Organizacin y ejecucin
de las actividades
de educacin no formal
Salvo en sus manifestaciones de educacin
suplementaria, alfabetizacin y organizacin
comunitaria, la educacin n o formal cumple
funciones esencialmente utilitarias y n o acadmicas o de formacin. Los usuarios la demandan por cuanto sta encierra la adquisicin de
alguna habilidad o conocimiento que tiene u n
valor tangible en el mercado.
Por ello la eficiencia externa de dichas actividades es altamente contingente en el grado de
motivacin de los usuarios. E n la prctica, la
motivacin debe estar apoyada en metodologas
de enseanza/aprendizaje y contenidos programticos que sean adecuados para satisfacer
las necesidades de aprendizaje. Nuevamente, la
experiencia de varios pases conduce a la conclu-

57

sin de que los procesos de enseanza/aprendizaje son en su generalidad m u y convencionales; se utilizan las metodologas del aula y las
clases son dictadas de acuerdo a textos y programas preestablecidos, y en limitada cuanta
mediante tcnicas participativas. M s an, al
haberse creado una gran mitologa en torno a
mtodos innovadores tales como la enseanza
por correspondencia, o mediante juegos y dramatizaciones, los usuarios han expresado en n o
pocas ocasiones preferencias marcadas por las
tcnicas convencionales. Los medios de entrega
utilizados son por lo general tambin convencionales como los de la educacin formal pues
consisten en su mayora en tableros, tiles,
cuadros, materiales de dibujo, y en casos m s
limitados, en ayudas audiovisuales.

Financiamiento y costos
de la innovacin educativa
L a discusin anterior ayuda a establecer el
cuadro general de la realidad con la evidencia
positiva acumulada en el curso de innumerables
investigaciones que nacieron en el periodo de
euforia de la educacin no formal a principios
y mediados de los setenta. E n aquel entonces,
caracterizando lo ocurrido, se pens por u n
m o m e n t o que los pases en desarrollo deban
trastocar sus sistemas de educacin formal y
marchar al son de la desescolarizacin de la
sociedad. M u c h o se hizo entonces de todas las
supuestas virtudes de la educacin n o convencional, incluyendo su ventaja en trminos de
costos y las innovaciones revolucionarias, llmese mstica colectiva o justicia distributiva, en
torno a su financiamiento.
Esto no desmerece en forma alguna las innovaciones educativas introducidas a travs de las
actividades no formales. Si el paradigma convencional del financiamiento educativo recoge las
transferencias otorgadas a travs de los presupuestos gubernamentales y los costos incurridos por los usuarios, en la educacin n o
formal existen una serie de modalidades de
financiamiento que promueven la interrelacin
del Estado o ente gubernamental, de las agen- [

58

Francisco X. Swett Morales

cas privadas, de las comunidades y de los

usuarios. El hecho de que pueda existir mayor
ingerencia desde la base para la programacin
y la ejecucin de las actividades educativas a
travs de la participacin de los usuarios y la
presencia de facilitadores debidamente entrenados, es de por s algo digno de reflexin.
Por esa razn, en otra ocasin he insistido
en el uso del trmino "movilizacin de recursos" antes que "financiamiento" para denotar
una conceptuacin m s amplia de lo que se
requiere en la educacin no formal. E n esta
empresa el sistema educativo formal puede
contribuir decididamente a travs del aporte de
instalaciones, materiales e instructores para
programas de educacin suplementaria. Las
entidades privadas y pblicas especializadas
pueden establecer sus sistemas de entrega apropiados para cada tipo de empresa educativa.
Puede tambin existir coordinacin vertical
entre los diferentes niveles del sector pblico
iniciando y concluyendo dicha coordinacin a
nivel de la comunidad. E n la misma comunidad
las asociaciones pueden liderar movimientos
educativos y de produccin; los lderes y los
facilitadores educativos pueden motivar y el
usuario puede, en definitiva, convertirse en
participante efectivo en un proceso interactivo
de instruccin, concientizacin y trabajo.
Largo y complicado sera enumerar las m l tiples oportunidades en las cuales se puede
observar este tipo de movilizacin de recursos
en los diferentes niveles de planificacin, coordinacin y ejecucin. Al respecto, entre los
diferentes casos de financiamiento nnovativo
en la educacin no formal se hallan las experiencias del Movimiento Brasileo de Alfabetizacin ( M O B R A L ) , de Accin Cultural Popular en Colombia ( A C P O ) , del Instituto Mixto
de Ayuda Social en Costa Rica.
El M O B R A L naci de la necesidad de acometer en forma sistemtica y masiva el problema del analfabetismo en el Brasil. Inicialmente
sufinanciamientoprovino de la U S A I D ; luego,
en 1971, el gobierno ampli el sustento financiero del programa al hacerle partcipe del
7,5 por ciento de la renta lquida recaudada por
la Loteria Deportiva. Adicionalmente se le

otorg del 1 por ciento al 2 por ciento del monto

del impuesto a la renta de las personas jurdicas,
quienes podan hacer deducciones voluntarias
en favor del M O B R A L . El programa tambin
atrajo a muchos de los ms talentosos planificadores, administradores y pedagogos del
Brasil.
A travs del tiempo el alcance del M O B R A L
ha sido universal a nivel de los ms de tres mil m u nicipios con los cuales cuenta el Brasil. Conforme
el programa de alfabetizacin ha ido alcanzando
sus metas, el nfasis ha pasado a los programas
de educacin integral y de reforzamiento.
E n el modelo M O B R A L cabe destacar varios elementos entre los cuales cuentan el otorgamiento de recursos, de gran significacin para
elfisco,para elfinanciamientode un programa
de educacin no formal, la organizacin piramidal del M O B R A L y su entrega efectiva de
servicios educativos a nivel de base, el compartimiento de costos directos con las delegaciones
estatales y municipales ( M O B R A L provee una
dieta fija para el instructor, la cual debe ser
complementada a nivel local), la dotacin de
los materiales de apoyo, la captacin de la
participacin local para crear incentivos (incluyendo dar espejuelos o dar comida escolar),
la evaluacin peridica del programa y su
seguimiento individual y programtico.
L a experiencia de Accin Cultural Popular
( A C P O ) a travs de Radio Sutatenza es de larga
y venerable tradicin. Desde comienzos de 1947
el objetivo de A C P O ha sido el de "obtener
un cambio de mentalidad en la poblacin adulta
campesina". El programa educativo transmitido
a travs de Radio Sutatenza incluye el estudio
del alfabeto, de los nmeros, de la salud, de la
economa, del trabajo (agricultura) y de la espiritualidad, segn lo define la propia literatura
del programa.
L afilosofade A C P O sostiene que los medios
de comunicacin constituyen u n vehculo eficiente, m s no suficiente, para transmitir el
mensaje educativo en las reas rurales debido a
la dispersin geogrfica y desconcentracin de
la poblacin. L a accin de A C P O se complementa en una serie de puntos de apoyo que
convierten a la telecomunicacin en comuni-

Aspectos del financiamento de la educacin no formal

cacin interpersonal, creando las condiciones

para que el proceso educativo sea normalizado y
para facilitar el control de este proceso.
A C P O es una institucin de derecho privado
y busca el autofinanciamiento para sus actividades. L a polticafinancierade la entidad se
ha basado en inversiones en activosfijos,que,
por lo general, se han ubicado en reas de
competencia especial de la entidad. A C P O posee
una editorial, una empresa prensadora de discos, y u n edificio rentero cntricamente localizado. Los programas de Radio Sutatenza, una
de las pocas redes radiofnicas de alcance
nacional en las reas rurales, intercalan cuas
comerciales; el diario El Campesino, con circulacin de 50.000 ejemplares semanales, tambin
acepta avisos comerciales y se paga a s mismo.
Los textos y materiales son vendidos a costo.
L a mayor fuente de financiamiento lo constituye la editorial (alrededor de u n 40 por
ciento), seguido de rentas derivadas de proyectos, de pagos obtenidos por prestacin de
servicios al gobierno nacional, y de la cadena
de emisoras. Histricamente, los ingresos de la
entidad han tenido una progresin mayor al
20 por ciento.
L a programacin demanda 60 por ciento de
los recursos generados, en tanto que el 40 por
ciento revierte a los rubros de mantenimiento de
la editorial, el edificio, la prensadora de discos
y los gastos financieros asociados. Entre los
gastos de programacin figuran en forma prominente los rubros de personal y administracin
(alrededor del 20 por ciento), el mantenimiento
de la red de emisoras (15 por ciento), los gastos
asociados con el peridico (7 por ciento) y
el sostenimiento de los institutos campesinos
(6 por ciento).
A C P O es una empresa educativa manejada
con eficiencia y msticas dignas de encomio.
E n la entidad se programan los pensums y se
elaboran los materiales didcticos, se entrena al
personal, se organiza la cobertura y se planifica
la accin. Su organizacin jerrquica cuenta con
profesores, supervisores y lderes que salen de
los propios rangos campesinos. L a funcin
didctica es desarrollada por los auxiliares inmediatos que son asistentes de los maestros y son

59

a su vez voluntarios. Son ellos los motivadores

que mantienen la participacin por medio de la
ayuda inmediata y concreta a los alumnos de las
escuelas radiofnicas.
El Instituto Mixto de Ayuda Social ( I M A S )
de Costa Rica, creado al amparo de la poltica
de desarrollo social, fue fundado en 1971 para
ayudar en el cumplimiento del objetivo de
"resolver el problema de la pobreza extrema
en el pas". Segn estatuto, el I M A S debe
"exigir en todos sus programas la capacitacin
y educacin de las personas, el esfuerzo propio
y el trabajo de los mismos sectores beneficiados".
Los programas del I M A S abarcan las reas de
alimentacin, asistencia social, obras y vivienda
popular, organizacin y promocin comunitaria en asuntos campesinos y salubridad. Sus
fuentes de financiamiento incluyen el aporte
del 0,5 por ciento de los montos de las planillas de sueldos y salarios de las empresas
privadas; el aporte computado diariamente del
30 por ciento del valor de la tarifafijadapor u n
uso de cada habitacin en moteles y casas de
alojamiento ocasional; una subvencin del gobierno no menor al equivalente de unos
580.000 dlares de los Estados Unidos y las
donaciones y subvenciones que sean otorgadas
por agencias externas.
El modelo del I M A S tiene algunos paralelos con las caractersticas establecidas para
M O B R A L y para A C P O . Se trata de una empresa
manejada con idealismo y solvencia tcnica; de
una accin desarrollada a nivel de base; y de una
interrelacin de funciones con otras entidades
pblicas y privadas. Sus promotores enfatizan
la funcin de catlisis del instituto para con
otras instituciones de promocin comunitaria.
L a accin y su cobertura se han generalizado
a lo ancho y largo del pas, lo cual es prueba de
una significativa accin en pro del desarrollo
social.

6o

Francisco X.Swett Morales

Eficiencia d e costos
y la calidad educativa
El aporte comunitario emerge como un c o m ponente importante para el financiamiento de la
educacin no formal. L a evidencia acumulada
en Amrica Latina durante los aos setenta
revel que entre el 25 por ciento y el 50 por
ciento del costo de operacin y mantenimiento
de los programas de educacin para la produccin pueden cubrirse con el aporte propio de
cada programa. Similarmente, del 15 por ciento
al 30 por ciento de los gastos de operacin y
mantenimiento, as c o m o del capital invertido
puede financiarse con insumos aportados por
la comunidad. L o anteriormente expuesto refuerza la posicin de que los gobiernos deben
aportar los incentivos y subsidios necesarios a
las iniciativas privadas y locales para ampliar
el alcance de los servicios educativos y de esa
forma sostener la tendencia exponencial de
crecimiento de los gastos educativos.
L a importancia de este punto no puede ser
soslayada. El esfuerzo financiero y econmico
de los pases en vas de desarrollo en pro de la
educacin durante los ltimos aos ha sido
ingente. E n un caso con el cual estoy ntimamente familiarizado, el del Ecuador, el presupuesto de la educacin se ha triplicado en el
lapso de tres aos, y ha sido uno de los factores
responsables para que se precipite a nivel general u n pronunciado dficitfiscalque ha tenido
efectos econmicos previsibles tales como el
incremento en las presiones inflacionarias, en
el endeudamiento externo del pas, en la afectacin de la balanza de pagos, y en el advenimiento de una severa recesin econmica.
E n tales circunstancias, no es posible esperar
que la progresin de los gastos pueda en forma
alguna continuar al ritmo del pasado, aun
cuando, de otra forma, tampoco es previsible
que el nivel total de gastos, por lo menos nominales, pueda ser afectado por circunstancias
polticas, sociales y constitucionales (30 por
ciento del presupuesto del Estado debe ser destinado a gastos educativos). L a dinmica de los
gastos educativos est en buena parte determi-

nada por el crecimiento demogrfico de la

poblacin y por el poder negociador de los
maestros (cuyos haberes constituyen el 90 por
ciento de los gastos educativos), fuerzas ambas
que restan considerablemente los grados de
libertad de cualquier poltico que pretenda
reducir dichos gastos.
M s an, el problema no es exclusivamente
cuantitativo y referente a gastos y cobertura
escolar, sino cualitativo y referente al "producto
educativo" que emerge del sistema. E n el caso
ecuatoriano antes citado, la triplicacin de los
gastos no ha estado visiblemente asociada con
una mejora concomitante en la calidad de las
condiciones de la enseanza y ms bien se ha
acentuado la crisis educativa en todos los niveles
del sistema. E n los extremos, las escuelas ni
siquiera alfabetizan, los colegios no forman y
las universidades estn lejos de producir profesionales que cumplan cabalmente las funciones para las cuales estn supuestamente
calificados.
Es en tales circunstancias cuando se demanda
una reorientacin de lafilosofaeducativa que
gobierna el sistema. L a participacin comunitaria se demuestra tanto m s importante cuanto
que su aportefinancierono es en nada despreciable, y por encima de ello, por cuanto la motivacin es u n poderoso factor para la determinacin de la calidad de los procesos educativos.
U n a consideracin adicional es que la obtencin de mayor calidad en los procesos educativos va a demandar gastos adicionales. A la
presente, dichos gastos se limitan por efecto de
la desercin escolar, pero si el enriquecimiento
de los programas y el fortalecimiento de la participacin conducen a una mayor permanencia,
el nivel de gastos se ver de inmediato afectado.
D e ah nace tambin la necesidad de dar u n
enfoque utilitario a una parte crecientemente
importante del proceso educativo. E n este sentido, la proyeccin de los recursos humanos,
admitindose sus limitaciones, debe servir c o m o
una de las pautas para enriquecer la variedad
educativa. Se requiere investigar de forma m s
profunda y sistemtica lo que ya ofrece y puede
ofrecer la educacin no formal, complementar
la utilizacin de los recursos del sistema formal

Aspectos del financiamento

con las oportunidades de enriquecimiento programtico ofrecidos a travs de la educacin

no formal, y apoyar de forma liberal las acciones que se desarrollen en el sector privado
(esto es, no gubernamental) para establecer o
ampliar programas y actividades de educacin
no formal.

Notas
i. Vase F . X . Swett Morales, Formal and nonformal education in educational development, Princeton University, 1974. (RPEO discussion paper n. 52.) Serie
de "Sector Assessments" del Sector de Educacin
llevada a cabo bajo el patrocinio de la U S A I D en Guatemala, Honduras, El Salvador, Panam, Ecuador, Per,
Bolivia, Brasil, Paraguay, Repblica Dominicana, Hait
y el Caribe de habla inglesa.
2. W . Velandia y otros, La educacin no formal en Colombia Hacia un diagnstico de la educacin no formal,
Bogot, C E D E N , 1975.

La India: generalizacin
de la enseanza primaria
mediante lo no formal
Chitra Naik

m s , la clase media que dominaba la vida nacional, educada en Occidente, reivindicaba una
"educacin de calidad para todos" y "la igualdad de oportunidades de educacin", lo cual
quera decir una instruccin libresca para todos,
al estilo de la clase media. N o obstante, para
lograr una verdadera igualdad en la educacin,
deberan haber reivindicado tambin la igualdad socioeconmica para todos. Pero, por sorprendente que parezca, se pas por alto este
aspecto del problema aun despus de haber obtenido la independencia poltica. El resultado
era previsible. Pese a que el artculo 45 de los
Principios Directivos de la Constitucin India
exiga la universalizacin de la educacin primaria, en i960, casi el 55 por ciento de los
nios en edad escolar, pertenecientes en su
mayora a los sectores pobres y desfavorecidos
de la sociedad, todava no asistan a la escuela.
Las nias forman la mayor parte de los no escolarizados. Actualmente nadie ignora que la p o breza, que prevalece ampliamente en el pas,
constituye la razn principal de esta situacin.
E n India, la cifra de los que viven por debajo
del umbral de la pobreza es, segn las estadsticas
oficiales para 1979-1980, de 316 millones
Chitra Naik (India). Profesora de ciencias de la
de
personas.
E n el caso de las familias pobres
educacin (planificacin y administracin de la educacin) en el Indian Institute of Education de Pune. que no tienen la posibilidad de hacer dos comidas suficientes al da, es inevitable que necesiten
Directora honoraria del State Resource Centre for
hacer trabajar a sus nios. L a pobreza hace,
Non-Formal
Education y directora del proyecto de
investigacin-accin sobre la enseanza primaria uni- pues, irrisorias las reivindicaciones elitistas que
versal. Autora de varias obras sobre la educacin en piden "una educacin de calidad, de jornada
India, entre otras Educational innovation in India y
completa y para todos".
Growing u p at K o s b a d Hill: a case study of tribal
U n estudio realizado durante la preparacin

H a n transcurrido cien aos desde 1882, cuando

los dirigentes nacionales de la India instaron a
la primera Comisin India de Educacin, establecida por el gobierno imperial del pas, a que
se proporcionara una educacin primaria obligatoria a los nios del grupo de seis a once aos
de edad. Se hizo caso omiso de esta peticin.
Para la administracin colonial, la educacin
secundaria y superior de unos pocos y escogidos
indios revesta, naturalmente, ms importancia
que la educacin de la totalidad del pueblo
indio. E n la poca del movimiento de independencia de 1930, Gandhi preconiz una educacin primaria centrada en el trabajo que pudiese
dar sentido al aprendizaje y producir adems
ingresos suficientes para cubrir los salarios de
los maestros, lo cual habra liberado a la educacin primaria de su dependencia de los fondos
gubernamentales. Este programa, aunque bien
fundado en principio, no tuvo xito porque se
lleg a considerar a las escuelas como organism o s creados para conferir diplomas que abran
las puertas de los empleos no manuales. A d e -

preschools y leadership in educational administration.

Perspectivas, vol. XIII, n. I, 1983

^4

Chitra Naik

del Sexto Plan Quinquenal revela que casi u n

95 por ciento de la poblacin del pas poda
tener acceso a una educacin primaria de jornada completa en u n radio fcilmente accesible
a pie para los nios del grupo de edad de seis
a once aos. A comienzos de cada ao escolar
(en junio-julio) se organizan campaas de escolarizacin. Las matrculas son m u y numerosas.
E n el espacio de pocos meses, de cada ioo
nios inscritos en el primer grado, abandonan
unos 55. E n las zonas rurales, alrededor de u n
15 por ciento de los alumnos llegan al cuarto
grado. L a situacin es mejor en las zonas urbanas, pero m u c h o peor en las rurales donde vive
u n 80 por ciento de la poblacin de la India.

lutamente necesario emprender experimentaciones e investigaciones serias que allanen el

camino de la universalizacin. E n este artculo
presentaremos los grandes rasgos del proyecto
de investigacin activa lanzado por el Instituto
Indio de la Educacin, que es u n centro de investigacin para postgraduados afiliado a las
universidades de Poona y de Bombay. Se trata
del primer proyecto de este tipo realizado en el
pas. Su concepcin fue obra del difunto profesor J. P . Naik, fundador del instituto, consejero del Ministerio de Educacin de la Unin,
secretario-miembro del Consejo Indio de Investigaciones en Ciencias Sociales. El objetivo ltimo de esta investigacin consiste en hallar los
medios de estimular a las comunidades rurales
para que formulen sus propios planes locales de
educacin y desarrollo, y en articularlos adecuadamente con los planes y programas oficiales.

L a escuela primaria de jornada completa ha

alcanzado un valor estacionario tanto en la m a trcula c o m o en su capacidad para acoger a los
alumnos. Por consiguiente, aunque sea de mala
gana, se admite que hay que ensayar una nueva
formula, principalmente en las zonas rurales,
El proyecto:
para cumplir con la directiva constitucional.
lugar de implantacin
C o n el asesoramiento de la Comisin de Planificacin y del Ministerio de Educacin, la mayor
y modalidades de organizacin
parte de los estados y territorios de la Unin
organizaron a pequea escala clases de jornada Se han escogido para el proyecto cinco zonas
parcial, de tarde o de noche, para el grupo de del distrito de Puna, diferentes desde el punto
nueve a catorce aos de edad. Por ejemplo, en de vista agrario y climtico pero que repreel estado de Maharashtra existen 51.045 es- sentan las condiciones climticas tpicas del escuelas primarias de jornada completa y slo tado de Maharashtra. L a poblacin de la zona
1.162 clases de jornada parcial. E n stas, el pro- de experimentacin es de aproximadamente
grama escolar oficial de cuatro aos se condensa 125.000 personas distribuidas en cien aldeas y
en dos, utilizando los mismos libros de texto u ochenta asentamientos. H a y zonas de cinco tiotros semejantes. U n maestro profesional en- pos: a) de tendencia rida; b) montuosas con
sea a 30 alumnos por clase con elfinde hacer- fuertes lluvias; c) montuosas y semtribales;
les pasar u n examen de cuarto grado. C o n el d) bien irrigadas pero atrasadas; y e) bien irrim i s m o mtodo se ensea a alumnos que han gadas y semindustriales.
abandonado los estudios, analfabetos o semiSe supone que las estructuras profesionales
analfabetos. Esta situacin es inevitable, porque de esas zonas pueden variar dentro de ciertos
casi no existen precedentes de planificacin y de lmites, lo que debe tomarse en cuenta al fororganizacin de la escolarizacin no formal de mular planes para cada una de ellas con el fin
tiempo parcial para los nios pobres de las de unlversalizar la educacin primaria. E n cada
zonas rurales. Se teme ahora que esas clases tan zona, un equipo formado por un encargado de
inestablemente instaladas puedan ser causa de investigaciones y dos asistentes de proyecto se
que los alumnos abandonen nuevamente los es- establece en una aldea de fcil acceso y bastante
tudios y que ya no tengan ninguna esperanza grande. L a zona ms cercana a la ciudad de Puna
de recibir una educacin primaria. Por consi- se encuentra a unos 35 kilmetros de sta, y la m s
guiente, en la presente etapa, se ha vuelto abso- lejana a unos 80 kilmetros. H a y 185 escuelas pri-

L a India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal

marias que disponen cada una de varios maestros, y 97 de un solo maestro dentro de la zona
del proyecto. U n estudio bsico, realizado
en 1979, dio una cifra de 19.635 alumnos m a triculados y una estimacin de 19.374 nios no
escolarizados dentro del grupo de los seis a los
catorce aos de edad. Mediante una encuesta a
domicilio se estudi la situacin econmica y
educativa de las familias y se determin el n mero de nios analfabetos o simianalfabetos
que no asistan a la escuela. Se estudi la totalidad de las escuelas primarias, para obtener u n
perfil de los maestros y de las condiciones de
trabajo del primer grado.

ORGANIZACIN DE LAS CLASES

DE JORNADA PARCIAL

El establecimiento y el desarrollo de las clases

no formales de tiempo parcial implican los siguientes puntos, sobre los cuales tanto el director del proyecto como las comunidades estuvieron de acuerdo.
Participacin de la comunidad
L a comunidad debe proporcionar los locales
para las clases; dado que la mayora de las
clases se darn entre las 19 y las 22 horas, la
comunidad debe encargarse tambin de la iluminacin de los locales cuando ello sea posible;
conviene designar u n comit especial formado
por aldeanos para ayudar al personal del
proyecto en la organizacin y el control de las
clases; puesto que los maestros de primaria, por
lo general, se han mostrado reacios a trabajar de
noche, es preciso encontrar maestros dentro
de la propia comunidad; personas pertenecientes a sta asumiran las funciones de maestros
de jornada parcial para permitir a la comunidad
una mejor organizacin de las clases; los m i e m bros de la comunidad deberan preparar listas
de los eventuales maestros, participar en su seleccin y en la evaluacin de su trabajo, preparando as el camino para la difusin de una
buena educacin primaria entre sus alumnos.

65

Organizacin de las clases

Segn las lneas directivas del proyecto, las
clases funcionaran durante unas dos horas por
da, 300 das al ao, y cada clase determinar
sus das festivos y sus vacaciones de conformidad con las necesidades de su situacin. L a
clase no correspondera a u n grado determinado
y constara de veinte alumnos. Se utilizara el
principio de "pedagoga del dominio" para
llevar a los alumnos al nivel del cuarto grado en
un periodo de dos aos. Durante el primer ao
se utilizar el programa oficial con modificaciones y se har hincapi en la alfabetizacin. El
maestro transmitir oralmente unas tres cuartas
partes del programa y utilizar textos para la
lectura en voz alta. Se entregar a las clases u n
millar de folletos fciles de comprender, que
cubran todo el plan de estudios y aun ms. U n a
vez alfabetizados, los alumnos elegirn el material de su preferencia, segn sus intereses y su
ritmo de aprendizaje. Se prestar especial atencin al autoaprendizaje y a la enseanza mutua.
Se preservarn cuidadosamente los aspectos de
la tradicin tica y cultural local que sean tiles,
y se inculcarn a los alumnos actitudes de indagacin cientfica, cooperacin, seguridad y confianza en s mismos. L a clase se organizar ms
bien como u n club que c o m o una escuela y se
proporcionarn cursos especiales a los alumnos
que deseen presentarse al examen oficial del
cuarto grado.

ESTRATEGIAS

Se decidi que durante cada periodo quinquenal

se escolarizara a tres promociones de alumnos,
matriculando en u n principio slo a alumnos
analfabetos de nueve a trece aos de edad. Se
consider suficiente u n centenar de clases por
ao para ocuparse de los alumnos no escolarizados. E n 1979 terminaron los preparativos
para comenzar con el primer grupo. Se trataba
de nombrar el personal encargado del proyecto,
de entablar conversaciones con las autoridades
del distrito con vistas a una colaboracin mutua;
de nombrar u n comit asesor dirigido por el

66

Chura Naik

presidente del Consejo de Distrito (Zilla Pari- cin de educacin primaria del distrito. Pasado
shad); de establecer contactos con las comuni- un ao, sin embargo, se suprimi este puesto,
dades; de hacer reuniones con los maestros de ya que el enlace resultaba bastante fcil una
educacin primaria locales encaminadas a fami- vez el personal del proyecto lleg a estableliarizarlos con los problemas de la educacin pri- cer una buena relacin de trabajo con el enmaria universal y con la naturaleza del proyecto cargado de educacin y con los encargados de
de investigacin activa, as como de hacerlos los servicios de extensin de la educacin, en
participar en el estudio bsico y, en general, de cuyas "zonas de operaciones" se haba establedisminuir sus resistencias a la educacin no for- cido el proyecto.
mal; de realizar u n estudio bsico; de orientar al
personal del proyecto; de preparar u n programa
MAESTROS
de estudios provisional y producir materiales de
enseanza y aprendizaje; de adoptar decisiones
sobre el contenido, las tcnicas y la organizacin U n grupo mixto formado por el personal del
de la formacin de los maestros; de seleccionar proyecto y los dirigentes de las aldeas selecciostos ltimos; y de buscar locales para las clases naron los maestros para 90 clases. Los honoray hacer los arreglos para la inauguracin de las rios mensuales de cada maestro sefijaroncon
mismas.
arreglo a las tasas correspondientes a los maestros
de una clase oficial de jornada parcial, es
E n octubre de 1979 y bajo la direccin de
u n miembro del equipo sobre el terreno, se decir 50 rupias.
abrieron tres clases piloto en cada una de las
D e los maestros, 46 eran campesinos, 10 obrezonas del proyecto para obtener as una expe- ros agrcolas y el resto artesanos o personas que
riencia directa de la conduccin de una clase no no ejercan ningn empleo. Haba, en total,
formal de tiempo parcial, reconocer sus pro- 24 mujeres, en su mayora amas de casa, slo
blemas y preparar el terreno a la formacin de dos de ellas hacan algn trabajo de costura en
maestros.
su tiempo libre. L a mayora de los maestros
haban estudiado m s all del sptimo grado y
slo 27 estaban por debajo de este nivel; entre
RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL
estos ltimos haba 14 mujeres.
DEL PROYECTO
Aproximadamente el 60 por ciento de los
maestros pertenecan a las castas " m s altas",
Cinco encargados de investigacin se contra- y el resto a las " m s bajas" o a tribus. Todos los
taron por medio de anuncios, al tiempo que se maestros vivan en sus propias casas o chozas.
seleccionaron diez asistentes entre graduados Slo dos maestros declararon disponer de u n
desempleados de las zonas del proyecto. A nivel ingreso familiar anual superior a 5.000 rupias;
del instituto, la responsabilidad principal del los otros, provenientes sobre todo de las castas
proyecto estuvo a cargo del consejero del " m s bajas", declararon ingresos inferiores a
proyecto y del director del proyecto. Se orga- 1.000 rupias por ao. A u n q u e no fue posible
niz u n equipo constituido por u n encargado comprobar la veracidad de las declaraciones de
administrativo del proyecto, u n encargado de ingresos de los maestros, el ingreso suplemenformacin, u n encargado de produccin de rario de 600 rupias por ao, como pago de la
material y u n ayudante de investigacin. El enseanza de jornada parcial, les vena bien a
consejo de distrito estuvo de acuerdo en crear todos, al parecer. Adems, tambin parecan
un puesto suplementario de encargado adjunto alegrarse de que su trabajo como maestros les
de educacin, pagado enteramente por el insti- confiriese una posicin de trabajadores no m a tuto pero bajo la autoridad del encargado de nuales, lo que aumentaba su prestigio en la
educacin del distrito, con el objeto de esta- comunidad.
blecer u n enlace estrecho con la administra-

enseanza primaria mediante lo no formal

EL C O M I E N Z O D E LAS CLASES

A fines de enero de 1980, ya haban comenzado

todas las clases. L a matrcula inicial fue de
1.434 alumnos (1.080 nias y 354 nios). El
personal del proyecto, secundado por los dirigentes locales, organiz reuniones pblicas para
explicar las diferencias que existan entre u n
"plan" oficial de clases de jornada parcial y la
investigacin activa del instituto. Se solicit la
participacin de la comunidad en la organizacin y el control de las clases. Tambin se dio
a los alumnos una idea del papel que desempeaban ellos en el desarrollo del proyecto en el
cual participaban.
Las clases comenzaron a reunirse en locales
gratuitos: 34 aulas, 16 casas de maestros, 14 templos, 13 casas privadas, cuatro oficinas de
panchayat y establos. E n dos aldeas semitribales
la comunidad construy cobertizos especiales, y
en uno de stos, el jefe de la aldea don las
tejas que haba comprado para reparar el techo
de su propia casa.

FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO
DEL PERSONAL
ENCARGADO DEL PROYECTO

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posea una amplia experiencia en la organizacin y evaluacin de cooperativas rurales. Tras

algunos sondeos se asign el puesto de encargado de la produccin de material a un miembro
del Centro Estatal de Recursos para la Educacin no Formal.
El consejero y el director se ocuparon de la
orientacin inicial y peridica del personal del
proyecto. Los estudios se centraron en los
problemas de la educacin primaria, las tcnicas
de participacin en la investigacin activa, la
organizacin de comunidades, la elaboracin de
planes de estudio, la interaccin en los grupos y
otros diversos aspectos del proyecto.
C o n miras a crear una atmsfera de estudio
en todo el proyecto, as como para formar
futuros investigadores, se alent a los encargados de investigacin y a los asistentes a que se
preparasen para el grado (externo) de maestra
de la Universidad de Poona, principalmente
en el campo de la economa, la sociologa y las
ciencias polticas. Se alent a aqullos que ya
posean el grado de maestra a que comenzasen
u n trabajo de doctorado. L a biblioteca del
instituto puso a su disposicin los libros de
texto necesarios.
Formacin de maestros

Se decidi impartir una formacin peridica a

Salvo en el caso del consejero y del director, los maestros en el medio donde habran de
todos los miembros del personal del proyecto trabajar. Iban a pie a la poblacin central de
carecan de formacin o de experiencia en la una zona del proyecto para seguir cursos de
investigacin. El encargado del proyecto haba formacin de las once de la maana a las cinco y
trabajado como encargado de desarrollo de sec- media de la tarde durante cinco das cada seis
tor, como educador y maestro en u n colegio semanas. Durante este periodo de formacin,
de formacin primaria rural y tambin como vuelven a sus aldeas respectivas por la tarde y
encargado de extensin (educacin). C o m o ensean bajo la supervisin de uno o dos
provena de una familia rural de medios m o - miembros del personal del proyecto. Durante
destos, tena perfectamente conciencia de los los das de formacin, cada maestro recibe u n
problemas y necesidades de la sociedad rural subsidio en concepto de reembolso del salario
en el distrito de Puna. T o d o esto se consider diario no percibido.
m u y til. L a encargada de formacin, haba sido
L a finalidad de la formacin es mejorar el
formadora de maestros preescolares. Se esperaba nivel de instruccin de los maestros, as c o m o
que la presencia de una mujer alentase a los ayudarlos a comprender los problemas propios
padres a enviar a sus hijas a las clases de jornada a la universalizacin de la educacin primaria,
parcial. El encargado del seguimiento y evalua- e intensificar as sus deseos de participar en el
cin haba enseado en u n instituto rural y proyecto. Por otra parte, se les ayuda a adquirir

68

Chitra Naik

las aptitudes necesarias para organizar clases

primarias no formales y las tcnicas pedaggicas
fundamentales que nunca formaron parte de su
propia experiencia acadmica. Se admite que
una buena socializacin del maestro es uno de
los requisitos previos indispensables a la realizacin del programa no formal.
L a formacin se realiza por medio de trabajos
en grupo en que tanto los formadores como
quienes se forman debaten problemas y preparan materiales. Se busca especialmente que los
maestros en formacin afirmen su propia
confianza y estima. Se los sensibiliza acerca de
sus nuevas funciones de catalizadores de la
educacin y del desarrollo de la comunidad. Se
los ayuda a preparar materiales improvisados,
a redactar sus planes de trabajo y a preparar
informes desde el punto de vista de la investigacin. Sus materiales de estudio consisten en
hojas mimeografiadas que contienen los temas
de debate. E n cada zona del proyecto se organiza una biblioteca circulante para los maestros,
con obras de ficcin, libros informativos, una
revista cientfica en la lengua local (el marathi)
y una revista popular para nios.

EL PROGRAMA DE ESTUDIOS

Se ha efectuado u n anlisis de las materias del

programa de estudios para facilitar la seleccin
de materias que convengan a las clases de
jornada parcial. Se agregaron algunas materias
nuevas adaptadas al medio de los alumnos. L a
historia, la geografa y las ciencias se fusionan
para ofrecer u n conocimiento general integrado
de los fenmenos naturales, del medio ambiente
y del hombre. El lenguaje y la aritmtica toman
sus ejemplos de las actividades y los descubrimientos de la vida cotidiana de los alumnos. Se
trata de desarrollar el razonamiento y la sensibilidad esttica a travs de todas las actividades.
Observar el medio social y fsico, y analizarlo,
facilita el uso del lenguaje y el razonamiento.
Cuentos, canciones y posturas de yoga sencillas
proporcionan el esparcimiento necesario para
contrarrestar el cansancio de u n grupo de nios
que trabajan. T o d o el programa de estudios, los

materiales, los cuentos y las canciones compuestas especialmente para el proyecto estn imbuidos de la conciencia de los valores humanos
bsicos y de la identidad personal de los alumnos como tales, c o m o trabajadores y c o m o
jvenes activos que sern. L a conciencia social
se manifiesta particularmente el Da de la
Independencia, el Da de la Repblica y el
Gandhi Jayanti (aniversario del nacimiento de
Gandhi), cuando los alumnos representan piezas
de teatro, hacen procesiones, organizan reuniones y participan en certmenes de declamacin, cooperando al m i s m o tiempo con la escuela
primaria formal y las dems organizaciones de
la comunidad.

EQUIPO ESCOLAR Y MATERIALES

DE ENSEANZA

Slo algunas aldeas de la zona del proyecto

disponen de electricidad, y en la mayora de
ellas han de utilizarse lmparas de petrleo. El
proyecto proporciona a cada clase cuatro lmparas. Los alumnos se dividen en cuatro grupos,
cada uno alrededor de una lmpara. Esta disposicin facilita el aprendizaje en grupos de
compaeros y en grupos escolares sin grados.
Cuando se dispone de electricidad, la enseanza
se organiza tambin en grupos interactivos de
este tipo. Para rezar, contar cuentos, jugar y
cantar, el maestro y los alumnos se sientan en
crculo en el suelo, cara a cara. Nunca se usa la
disposicin enfilas.E n estas clases no existe el
tpico alumno de la ltimafilaaburrido e indisciplinado. Cuando escenifican cuentos, los
actores utilizan el centro del crculo y el pblico
participa. Esta disposicin circular permite
tambin organizar fcilmente juegos de sociedad. Cada alumno lleva u n distintivo con su
nombre, lo cual, aparte de afirmar su propia
estima e identidad, les permite aprender rpidamente a leer y escribir.
Las limitaciones de los locales y de la iluminacin hacen que el equipo tradicional, c o m o los
carteles y las pizarras, murales o con soporte, n o
resulten adecuados para estas clases. A d e m s , la
disposicin circular de la clase y el aprendizaje

La India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal

69

en grupos requieren u n tipo de equipo comple- bien recibidas. Asimismo, los alumnos las prefitamente diferente. As, se proporciona a cada rieron al silabario, uniforme para todos, porque
clase una pizarra pequea y ligera que el maestro se las poda utilizar segn el ritmo propio de
puede hacer circular de grupo en grupo. Se cada alumno, y porque servan para idear juegos
dise especialmente u n panel defieltroflexible, instructivos. Se comprob igualmente la falsedel tamao de dos hojas de papel con bolsillos dad de la hiptesis segn la cual cada nio debe
para contener los materiales de enseanza del "poseer" u n silabario. Se les dijo que las tarlenguaje y la aritmtica. Se puede poner fcil- jetas, las pizarras y otros elementos eran promente en el suelo y utilizarlo con luz artificial. piedad de la clase y que se distribuiran a los
Se pueden colocar sobre el panel conjuntos de alumnos cuando stos entrasen en la clase. Los
letras del alfabeto, signos diacrticos y nmeros alumnos aprendieron a guardarlos cuidadosarecortados en madera. Se hicieron sacos de tela mente antes de irse de la clase. C o m o no se les
de grandes dimensiones para contener la pizarra dieron "deberes" para casa, esta forma de acy el resto del equipo de enseanza. T o d o este tuar tuvo xito. A m o d o de aprendizaje fuera de
material cuesta menos de 100 rupias por cada la clase, se alent a los alumnos a que observasen
clase.
los fenmenos naturales, la vegetacin, los
pjaros, los animales, los insectos, las rocas y el
suelo, las fuentes de agua y de alimentos de la
Materiales didcticos
aldea, etc., a descubrir la historia de la aldea y a
Las tcnicas de enseanza y aprendizaje y los comentar sistemticamente sus hallazgos en la
materiales forman u n todo integrado destinado clase. Se los incit a recoger diversas muestras
a fomentar el autoaprendizaje por medio de y a clasificarlas comparando sus caractersticas,
juegos instructivos, la interaccin de los grupos lo que constituy u n ejercicio de investigacin y
de compaeros y una evaluacin efectuada por razonamiento. Durante el da, en su tiempo
los propios alumnos. Los materiales para el libre, los alumnos construan juguetes y estaaprendizaje bsico de la lectura y la aritmtica tuillas de arcilla, hacan pinturas y dibujos y una
consisten en unas series de tarjetas. Cada clase variedad de trabajos manuales por su propia
recibe material de lectura complementario en cuenta, utilizando materiales locales c o m o , por
abundancia, que corresponde a unidades de ejemplo, paja, madera, nueces, semillas, nidos
trabajo que forman parte del programa escolar o de pjaros, pieles de serpiente y todo lo que
pudiesen imaginar.
que van ms all de l.
Se considera que el mejor medio para evaluar
y remodelar el material es la informacin que
proporciona la respuesta de los alumnos. Al
principio, se prepar u n silabario profusamente
ilustrado, pensando que los smbolos tradicionales del comienzo de la escolaridad, el silabario
y la pizarra, les gustara a los alumnos rurales.
L a base del silabario eran conversaciones rurales registradas con magnetfono. A pesar de
eso, no estaba exento de conceptos y fraseologa
urbanos poco familiares para los alumnos rurales, dado que los autores pertenecan por
entero al medio urbano. Los maestros y alumnos
sugirieron diversas modificaciones. Por ltimo,
en lugar del silabario se les proporcionaron tres
series de tarjetas para la lectura, en las cuales se
utilizaban temas y frases locales, y que fueron

M T O D O S DE ENSEANZA
Y EVALUACIN
DE LOS

CONOCIMIENTOS

E n el proyecto se ha tratado de reducir la

autoridad represiva del maestro hacindolo
llamar Bhau (hermano). A las maestras se las
llama Tai (hermana). Estas apelaciones contribuyen tambin a "desprofesionalizar" a los
maestros, y a establecer una relacin familiar
entre el maestro y los educandos. Los mtodos de
grupo liberan a los maestros de una enseanza
continua. Les dan tiempo para guiar y observar
a cada alumno o alumna y para registrar cuidadosamente sus progresos en u n diario y en la

70

Chitra Naik

ficha individual. E n el trabajo de grupo, los

alumnos intercambian entre s constantemente
la funcin del que ensea y del enseado. El
maestro, sin embargo, es su gua y arbitro
reconocido. El aprendizaje con participacin
hace que la evaluacin sea tambin automticamente u n proceso compartido, y contribuye a
que cada alumno juzgue su propio aprendizaje y
se corrija a s mismo. Adems de esta evaluacin
cotidiana, el proyecto organiza evaluaciones
peridicas cada cinco meses y medio, organizando unafiestainfantil (la Bal Jotra) en la
que los progresos de los alumnos se pueden
comprobar sistemticamente en una atmsfera
de esparcimiento y no de examen. Las aldeas
que se escogen para lafiestacontribuyen a sta
realizando los preparativos para los juegos y los
deportes y proporcionando agua potable. Algunas clases vienen a lafiestaen pequeas procesiones, cantando una cancin de grupo escrita
especialmente para "nios que trabajan y
aprenden". El programa de lafiestaconsiste en
juegos, relato de cuentos y cantos durante la
primera parte del da, y en una comprobacin
de los logros escolares durante el resto del da,
gracias a mtodos especiales de evaluacin. Los
alumnos se dividen en pequeos grupos y se
examinan mutuamente por medio de mtodos
progresivos que permiten evaluar los progresos
en la alfabetizacin y la aritmtica. Demuestran
tambin sus aptitudes para narrar cuentos y
cantar. U n par de maestros "externos" observan el rendimiento de cada alumno y llenan
cuidadosamente, con arreglo a determinadas
instrucciones, una hoja de evaluacin.
E n la Baljatra de junio de 1980, las pruebas
estuvieron principalmente orientadas a descubrir
cuntos alumnos haban atravesado la barrera
del analfabetismo. E n la segunda Bal Jotra-,
celebrada en diciembre de 1980, se investigaron
los niveles de facilidad de lectura y se comprob
tambin el dominio de la aritmtica. E n la
segunda prueba se comprob que el 53,14 por
ciento de los alumnos haban adquirido aptitudes satisfactorias de lectura en u n ao aproximadamente. U n 29 por ciento de ellos podan
leer con facilidad "a primera vista" cualquier
tipo de material. Sin embargo, se clasific como

"escasamente alfabetizado" a u n 4 7 por ciento

de los alumnos y 170 alumnos estaban todava
luchando con el alfabeto.
E n lo que se refiere a la aritmtica, u n 51 por
ciento de los alumnos dominaban la suma y la
resta, la ordenacin de conjuntos y contaban
hasta 50. U n 26 por ciento superaba este nivel.
L a mayora de los alumnos poda realizar
operaciones mentales sencillas, relacionadas con
hechos cotidianos, y reconocer formas geomtricas. El nivel de xito estaba en correlacin
con la asistencia a clase. Los alumnos que
haban podido asistir unos 250 das por ao
obtenan buenos resultados.

LAS CLASES

E n las clases de jornada parcial no se utilizan

campanas para llamar o para despedir a los
alumnos. Estos llegan generalmente en grupos.
Si algunos alumnos tienen miedo de la oscuridad o si es preciso incitarlos para que vengan a
clase, el maestro da una vuelta por la aldea para
recogerlos. El miedo a los fantasmas y los animales salvajes est m u y extendido. Es ms fcil
cruzar los arroyos y las zonas oscuras de la
jungla por la noche, si se va en grupos. Antes de
entrar a clase, los alumnos deben asearse.
Por ello, al principio, se proporcion a cada
clase una tina de agua, toallas, u n pequeo
espejo y peines. Al cabo de algunos meses esto
result innecesario, porque los alumnos aprendieron a asearse en sus casas.
El comportamiento y las buenas maneras que
han adquirido los alumnos sorprenden a m s
de u n extrao. H a n aprendido a saludar a todos,
jvenes y viejos, conocidos o desconocidos, y a
hablar sin reparos. T o m a n parte en los debates,
juegan y ren, pero mantienen por s mismos la
disciplina de la clase. T o m a r y volver a poner
en su lugar los materiales de enseanza sistemticamente es una tarea que les incumbe. Son
m u y pocas las pizarras que han sufrido daos.
Las tarjetas, sin embargo, se ensucian con bastante rapidez. Los libros se desgastan por los
bordes. Pero casi no ha habido desaparicin de
objetos.

L a India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal

L a relacin entre maestros y alumnos debe

vigilarse cuidadosamente, en vista de que m u chos de los maestros tienen menos de 25 aos y
de que las clases estn constituidas en gran parte
por nias de 12 a 14 aos. Hasta ahora, slo
se tuvo que reemplazar a u n maestro por
consejo de los aldeanos, cosa que hicieron los
dirigentes locales con m u c h o tacto. El control
de la comunidad, la relacin fraterna con el
maestro y la extraordinaria madurez de los
nios, que estn acostumbrados a realizar tareas
de adultos y que no disponen de tiempo libre
para cometer faltas tan comunes entre los adolescentes de las clases acomodadas, parece ser
un factor de buena disciplina.

71

Estudios detallados
sobre la primera promocin
de alumnos
Se realizaron cuatro estudios detallados sobre la
promocin A : a) perfil de los alumnos; b) perfil
de los maestros; c) causas de la desercin escolar
en las clases de jornada parcial; y d) motivacin
para la matrcula de las nias. Estos estudios han
dado algunos resultados interesantes.
Perfil de los alumnos

Los 1.434 alumnos procedan de 1.213 familias.

D e stas, el 55 por ciento estaba por debajo del
umbral de la pobreza. Las ocupaciones princiPROLONGACIN DEL PROYECTO
pales de los padres eran la agricultura y tareas
afines, la construccin y el artesanado. Slo
Pasados dos aos, casi un 75 por ciento de los 22 padres haban estudiado m s all de la
alumnos de este grupo (denominado grupo A ) escuela primaria. D e las madres, slo 93 haban
dominaban la lectura y la aritmtica. U n a ido a la escuela primaria. E n el caso de 919 alumseleccin de las lecciones de los libros de texto nos, el padre era analfabeto, mientras que la
oficiales se ha utilizado para la evaluacin final madre era analfabeta en 1.251 casos. L a mayora
de la alfabetizacin y los alumnos han pasado de los alumnos pertenecan al grupo de 9 a
con xito las pruebas. D e los 1.434 alumnos 13 aos de edad. Slo 71 nios y 103 nias
inicialmente matriculados, unos 1.000 conti- haban asistido antes a la escuela, pero la abannuaron hasta el fin de las clases. Despus de la donaron antes de alfabetizarse. L a mayora
pruebafinal,slo 76 alumnos (muchachos prin- haba abandonado en el primer o en el segundo
cipalmente) expresaron el deseo de pasar el grado. Slo 42 la haban abandonado, sin haberse
examen oficial de cuarto grado a instancia de sus alfabetizado, en el tercero y cuarto grados.
padres. El examen n o presentaba atractivo para
las nias; a stas les gusta poder leer y escribir
cartas, llevar cuentas, contar historias y hacer Perfil de los maestros
pequeos discursos. Pero desearan proseguir El nivel econmico y de instruccin de los
su educacin. Actualmente hay dos medios de maestros de jornada parcial es bajo. F u e difcil
continuar el proyecto: los clubs de lectura y encontrar mujeres que hubiesen estudiado hasta
cultura experimentales (dos para cada zona de el sptimo grado para que trabajasen c o m o
proyecto) y u n boletn quincenal para todos los maestras de jornada parcial. E n las aldeas del
ex alumnos de las clases no formales. Siguiendo interior es difcil encontrar una docena de
el consejo de algunos dirigentes, se estn hombres que hayan recibido una instruccin
expidiendo certificados a los antiguos alumnos primaria. Algunas escuelas con u n solo maestro
con mencin de su nivel de rendimiento en existen sobre el papel. E n otros casos, los
alfabetizacin, aritmtica y cultura general.
maestros vienen todos los das de una aldea m s
grande, desde distancias m s o menos largas, y
no estn disponibles para trabajar de noche,
aunque sus escuelas estn casi vacas durante el
da. H u b o que suspender dos clases nocturnas

72

Chitra Naik

llenas de alumnos procedentes de las tribus por

falta de maestros.

alumnos desfavorecidos y para evaluar los costos

de la educacin n o formal de jornada parcial,
excluyendo factores externos tales c o m o las
comidas en la escuela y los uniformes gratuitos.
Desercin escolar
N o se proporcionan materiales de enseanza, ni
Pasado u n ao, es decir, en diciembre de 1981, siquiera pizarras, como objetos que pertenecen
se produjeron 439 casos de asistencia irregular personalmente a cada alumno, sino que se
o de falta de asistencia en la promocin A . D e guardan en clase como propiedad c o m n . A
stos, 320 eran nias. L a desercin de 45 nias y pesar de ello, la inscripcin, especialmente la de
de 43 nios se debi a la migracin; 49 alumnos las nias, ha sido sorprendentemente numerosa.
(40 nias y 9 nios) abandonaron la escuela Se llev a cabo una encuesta por muestreo para
porque su edad exceda los 14 aos, y 95 alum- investigar cules fueron sus motivos. Se exanos (92 nias y 3 nios) la abandonaron para minaron separadamente las respuestas de los
casarse. L a fatiga ocasionada por u n excesivo padres y las de las alumnas y se compararon.
trabajo durante el da hizo que 49 nias y Los padres estaban a favor de la educacin de
6 nios dejasen las clases. L a indiferencia de los jornada parcial, porque no interfera con el
padres fue la causa de 42 casos de desercin trabajo de las nias, y, adems porque contri(35 nias y 7 nios). H u b a 25 transferencias al bua a que stas ocupasen tilmente el fin de la
tercer grado de las escuelas formales: 12 nios jornada. Pensaban que era conveniente que las
y 13 nias. Diez nios trabajaban y sus amos los nias supieran leer y escribir cartas, llevar
retiraron de las clases. Se piensa realizar u n cuentas y, en general, desempear responsableestudio ms detallado de los problemas socio- mente sus quehaceres cotidianos. Algunos paeconmicos de la desercin escolar. Este es- dres esperaban que si sus hijas reciban cierta
tudio provisional ha revelado el hecho lamen- instruccin, esto podra ayudarlas a encontrar
table de que el matrimonio de las nias de yernos instruidos. Las alumnas manifestaron
aproximadamente 12 a 14 aos de edad pre- puntos de vista algo diferentes. Apreciaban las
domina todava ampliamente en las zonas perspectivas de poder llevar cuentas, escribir
rurales. Se ha comprobado que el registro de los cartas, etc., pero tambin dijeron que solan
matrimonios, aunque exigido por la ley, casi no sentirse descontentas por no haber podido ir a la
se practica. E n estas circunstancias, la directiva escuela antes y que las clases de jornada parcial
constitucional que instituye la educacin pri- les haban dado una oportunidad que haban permaria universal para los nios de 6 a 14 aos dido. Esta nueva oportunidad de instruirse conde edad tiene todas las posibilidades de seguir tribua a atenuar su sentimiento de inferioridad.
siendo una utopa. Las consecuencias de estos
matrimonios precoces, en lo que respecta a la
tasa de nacimientos del pas, la salud materna,
IMPACTO SOBRE LA COMUNIDAD
la condicin social de la mujer y su participaY SOBRE EL CONSEJO DE DISTRITO
cin en el desarrollo, y la carga que representa
la poblacin inactiva son, por decir lo mnimo,
A medida que avanzaba el proyecto, las c o m u sumamente inquietantes.
nidades comenzaron a interesarse cada vez
m s por las clases. Algunos padres insistieron
para que se castigase a los alumnos negligentes.
Motivacin para la matrcula de las nias
Otros dudaron de las virtudes del autoaprenEl proyecto tuvo el firme propsito de no dizaje y sugirieron que el mejor m o d o de
ofrecer incentivos extrnsecos ni para la ins- aprender era memorizar. A u n q u e el personal del
cripcin ni para la asistencia a clase. Y ello por proyecto organiz diversos debates para explicar
dos razones: para investigar qu tipo de educa- las nuevas tcnicas, los aldeanos slo comencin podra resultar atractiva para padres y zaron a aprobarlas, a regaadientes, despus

L a India: generalizacin de la enseanza primaria mediante lo no formal

de que los nios mostraron un buen rendimiento

en la primera Bal Jotra. Muchos padres que
tenan dudas sobre la capacidad de aprendizaje
de las nias se sorprendieron de su buen rendimiento. Q u e las nias hablasen en pblico y
actuasen en representaciones teatrales constituy un espectculo inusitado para la c o m u nidad. Despus de esto, la ayuda de comunidad
comenz modestamente a hacer su aparicin.
Algunas aldeas proporcionaron iluminacin gratuitamente. E n dos sitios, los grupos juveniles
locales donaron a las clases algunos libros de
cuentos. E n ciertos lugares, algunos aldeanos
constituyeron escoltas para acompaar a las
nias de sus casas a la escuela e inversamente.
Tambin se apreci que algunos alumnos
pasasen al tercer grado de la escuela primaria de
jornada completa. E n algunas aldeas, los maestros de las escuelas de jornada completa comenzaron a colaborar con los maestros de las clases
de jornada parcial, organizando festivales, das
defiestanacional y Baljatra. Algunos maestros
solicitaron los materiales de lectura del proyecto,
porque stos haban resultado eficaces para la
iniciacin a la lectura. Las canciones y las
msicas especialmente escritas y compuestas
para las clases de jornada parcial, se volvieron
tambin populares en las escuelas primarias de
jornada completa. E n diversas aldeas, los dirigentes locales comenzaron a plantear preguntas
sobre el seguimiento de la educacin de tiempo
parcial, y algunos presentaron sugerencias interesantes para una educacin "post-primaria" no
formal.
El consejo de distrito no slo se ha mostrado
colaborador, sino que ha introducido los nuevos
materiales de lectura en sus propias clases no
formales. Se organiz u n campamento para
formar a los maestros de jornada parcial del
distrito en la tcnica adoptada por el proyecto.

73

como en el anterior, slo se admitieron alumnos

no alfabetizados. L a matrcula inicial fue de
1.622 alumnos distribuidos en 100 clases.
H u b o 1.257 nias y 365 nios. Slo 476 alumnos
haban abandonado previamente la escuela. El
resto nunca haba ido a la escuela. T o m a n d o en
cuenta la experiencia adquirida en el ao anterior, se decidi matricular a nios de 8 a 12 aos
de edad, calculndose que los mayores alcanzaran la edad de 14 aos hacia el trmino del
curso de dos aos. L a distribucin ocupacional
de los nuevos alumnos es la siguiente : 202 en
trabajos manuales, 791 en el cuidado del
ganado, 560 en trabajos domsticos, 4 2 en
granjas formando parte de la servidumbre.
Los 20 alumnos restantes hacen trabajos variados. U n alumno declar que su ocupacin era
"mendigar".
El reclutamiento y la orientacin de los
maestros siguen el esquema del ao precedente.
Sin embargo, se ha atribuido una mayor responsabilidad de formacin al personal sobre el
terreno. Se presta mayor atencin al problema
del establecimiento y animacin de los comits
de educacin de las aldeas. Actualmente, funcionan bien 39 comits. Adems de ocuparse de
proporcionar los locales y la iluminacin, prestan su ayuda a la organizacin de los juegos y
deportes de los alumnos y a otros programas
en los das defiestanacional, realizan concursos
de declamacin y otorgan premios. Tambin
encuentran reemplazantes para los maestros.
Visitan las clases y se ocupan de la seguridad
de las alumnas. U n comit ofreci hacer una
colecta para pagar el salario del maestro.
Algunos comits m u y motivados desean desarrollar localmente proyectos educativos integrados del tipo de los que prev el proyecto de
investigacin activa.

LA SEGUNDA PROMOCIN
(1981-I983, PROMOCIN B)

COMPARACIN DE COSTOS
ENTRE LA EDUCACIN PRIMARIA FORMAL
Y LA N O FORMAL

Para el segundo grupo de clases que comenz

en agosto de 1981 se prepar un tipo diferente
de materiales de alfabetizacin. E n este grupo,

E n Maharashtra, los costos por alumno y por

ao de la educacin primaria son de 160 rupias
aproximadamente. U n nio que pasa regular-

ChitraNaik

mente de una clase a otra hasta el cuarto grado

costar al Estado 640 rupias, suponiendo que los
costos n o aumenten en estos prximos aos.
Pero si se toman en consideracin los fracasos y
la desercin en las escuelas rurales, los costos
reales por alumno son siempre m u c h o mayores.
Los dos elementos quefiguranen los costos por
alumno corresponden a los salarios de los maestros y a los gastos de clase. Los costos de inspeccin, formacin de los maestros, equipo y
locales no figuran entre los costos por alumno.
E n el proyecto de investigacin activa el costo
por alumno es de 69 rupias por ao o 138 rupias
por el curso de dos aos que llega al nivel del
cuarto grado. Si hay u n aporte ms generoso de
material de lectura, se puede llegar a una cifra
de aproximadamente 90 rupias en 1983.
Las clases de jornada parcial no cuestan nada
a los padres. E n las escuelas primarias formales
de jornada completa se exige que los padres
paguen los libros, los artculos de papelera, las
actividades escolares, etc. Los alumnos de las
clases de jornada parcial reciben todo esto gratis.
Adems, siguen siendo miembros activos que
aportan u n ingreso a la familia. U n a encuesta
en la zona del proyecto ha puesto de relieve
que u n nio de 9 a 14 aos de edad suele ganar
4 rupias por da como promedio durante
200 das al ao, o puede hacer trabajos domsticos ayudando a sus padres, para que stos
puedan estar libres para realizar u n trabajo
retribuido. D e este m o d o los nios aportan una
contribucin considerable, visible e invisible, a
los ingresos de la familia. C o m o se comprob
que mil alumnos de la promocin A ganaban un
promedio de 4 rupias por da durante 200 das,
la suma de sus ganancias diarias alcanzara
de este m o d o a 4.000 rupias por da, es decir,
800.000 rupias por ao y 1.600.000 rupias
durante los dos aos de escolaridad de jornada
parcial. Ninguna familia pobre puede permitirse
semejante prdida si enva al nio a la escuela
de jornada completa. N o es u n argumento desdeable. E n comparacin con este ingreso acumulado por mil alumnos, los gastos de su educacin de jornada parcial suman 138.000 rupias.
Se puede incrementar esta suma para mejorar
las instalaciones.

La eficacia del sistema de educacin primaria

formal no se ha medido todava precisamente
en comparacin con sus costos. Resulta imperativo u n estudio comparativo porque los problemas de los costos y la eficacia de la educacin
primaria revisten una importancia decisiva en
la planificacin de la educacin de u n pas en
desarrollo. Nunca se subrayar lo suficiente la
necesidad de volver a pensar seriamente el sistema actual, que se basa en los modelos de los
pases industrializados. L a utilizacin y valorizacin de los recursos comunitarios adquieren una
significacin especial en este contexto.

Perspectivas para el futuro

E n agosto de 1982, la promocin B habr cursado su segundo ao. El tercer y ltimo grupo
del proyecto acoger a todos los nios restantes
de la zona, del grupo de nueve a catorce aos de
edad, estn o no alfabetizados, con lo que c o m pletar el proceso de generalizacin de la enseanza primaria del mejor m o d o posible en la
situacin actual. El proyecto deber realizar
ajustes para esta promocin C en lo que hace
a la formacin de maestros y los materiales pedaggicos, con objeto de abarcar una problacin
de alumnos m s heterognea que la de las
promociones A y B . Aunque la evaluacin de
cada etapa del proyecto constituye una parte
integrante de la investigacin activa, en 19831984 se llevar a cabo una evaluacinfinalacumulativa para estimar la posibilidad de reproducir las tcnicas desarrolladas por el proyecto.
E n la segunda fase del quinquenio (1984-1989)
se alentar a las comunidades pare que preparen y
lleven a cabo planes educativos del siguiente tipo:
0-3 aos. Educacin de los padres (especialmente de las madres) para mejorar las prcticas de nutricin, sanidad e inmunizacin.
Esta educacin se basar en una comprensin
de los aspectos biolgicos y sociolgicos del
desarrollo del nio y de las funciones que
se requiere de los padres, una conciencia
social general y la alfabetizacin (si fuese
necesaria).

L a India: generalizacin de la

anza primaria mediante lo no formal

3-4. aos. Programa escolar: educacin preescolar; programa extraescolar: actividades en

los centros de juego (si fuese necesario hasta
la edad de 7 aos).
6-11 aos. Programa escolar: educacin primaria hasta el cuarto grado; programa extraescolar: educacin primaria de jornada parcial
para los nios de 9 a 14 aos de edad.
11-14 aos. Programa escolar: educacin secundaria hasta el segundo grado; programa extraescolar: a) c o m o el anterior; y b) cursos
flexibles para los jvenes de 13 a 17 aos
de edad.
15-18 aos, a) una pequea proporcin de este
grupo de edades ingresar en las escuelas
secundarias de educacin formal; b) algunos
alumnos pueden quedar regazados todava en
las clases superiores de las escuelas primarias;
c) tambin es posible que aqullos que algunos aos antes hayan completado su educacin primaria hasta el cuarto grado cursen

el plan de estudios formal en clases ulteriores

de jornada parcial; y d) la mayora tendr
necesidad de una educacin n o formal que
se ajuste a sus necesidades, aspiraciones y
medio.
18 aos y ms. Todos o el mayor nmero posible de los miembros de la comunidad que
sean mayores de 18 aos de edad seguirn
algn tipo de educacin de adultos, de acuerdo
con sus necesidades.
L a formulacin de este tipo de plan, al menos
por unas pocas comunidades, servir para vencer
la inercia del sistema educativo y darle una
orientacin popular. L a investigacin activa as
orientada es m u y estimulante y ofrece muchas
posibilidades para lograr cambios socioeconmicos fundamentales. El instituto piensa que
sera extremadamente til continuar con la
segunda fase del proyecto de investigacin
activa.

La Gran Bretaa:
la educacin no formal
en un contexto
de desempleo juvenil
Davil Brockington y Roger White*

ocurre y no puede ocurrir. Los nios pobres no

tienen las mismas oportunidades de pagar la
enseanza adicional que aumentar sus oportunidades; las familias campesinas no perteE n todo el m u n d o , el sistema de educacin necen a la cultura de quienes ensean en el
formal pretende garantizar la igualdad de opor- sistema formal, cuyos conceptos y lenguaje
tunidades para que todos puedan rivalizar por pueden m u y bien ser ajenos al nio del campo;
las recompensas de riqueza y prestigio social los nios de la ciudad que viven en hogares
que les puede proporcionar un buen resultado atestados no cuentan con el m i s m o espacio ni
en las instituciones docentes. Cualquiera debe la misma tranquilidad para estudiar o reflexionar
poder lograrlo; aunque, claro est, realmente de una manera descansada que los nios que
recoger estos frutos el ms trabajador, el ms habitan en grandes viviendas de la periferia
rodeada de verdor.
capaz y el ms merecedor. Este es el mensaje.
La igualdad de oportunidades es u n mito
El sistema pretende ser justo porque cualquiera puede incorporarse a la escuela primaria seductor. E n realidad, no existe ni puede existir.
y competir en condiciones de igualdad. Pero,
E n In and out of school1 analizamos algunos
son verdaderamente iguales las condiciones?
medios de reequilibrar las escuelas y el proSolamente puede existir igualdad de oportu- grama de estudios de la Gran Bretaa sobre
nidades si todos comienzan con las mismas ven- una base ms equitativa. Las ideas que formutajas u obstculos. Pero, por supuesto, esto no lamos tuvieron su efecto en determinadas esferas del pas gracias al apoyo que prest el
Consejo de Escuelas del Reino Unido (orgaD a v i d Brockington (Reino Unido). Profesor de filo- nizacin subvencionada por el gobierno para
sofa social en el Colegio Politcnico de Bristol. Codipromover el desarrollo de los programas de
rector del Youth Education Centre. Coautor de In estudio), pero todava estamos m u y lejos de

El mito de la igualdad
de oportunidades
en el sector formal

a n d out of school.
R o g e r W h i t e (Reino Unido). Codirector del Youth
Education Centre y director del Centro de Bayswater,
escuela para absentistas escolares de 14 a 16 aos,
en Bristol. Autor de A b s e n t with cause y coautor de
In a n d out of school.

* Los autores desean agradecer a su colega A n d y Burkitt

sus consejos y la contribucin a las partes de este artculo que conciernen la creacin de empleos independientes que requieren iniciativa individual.

Perspectivas, vol.
XIII, n. i, 1983

78

David

'.on y Roger White

haber logrado cambios significativos en las

mentalidades. Con el profesor Richard Pring
de la Universidad de Exeter, vamos a explorar
las posibilidades prcticas de aplicar en algunas
regiones del Reino Unido en los prximos tres
aos u n programa de estudios que se centre en
las "oportunidades de aprendizaje" m s que
en las disciplinas tradicionales. Este estudio
requerir imaginacin por parte de los directores de las escuelas locales y energa creadora
por parte de los maestros. Es de suponer que
exista esta mezcla de cualidades.
El problema inmediato es que las escuelas
estn estructuradas en torno a algunos conceptos que tienen slidas races, especialmente al
concepto de que se debe tener como objetivo
determinadas normas de excelencia, y que esas
normas de excelencia deben constituir el fundamento sobre el cual las escuelas realicen su
funcin de orientacin profesional. Tal como
estn las cosas hoy da, si se tiene aptitud para
dominar y utilizar la palabra escrita y si se
tiene el don de una buena memoria, se cuenta
con las posibilidades ptimas para triunfar en
los exmenes que ofrecen el acceso a la riqueza,
a una buena posicin social, a un trabajo satisfactorio, a continuar los estudios y a una cultura
que puede ofrecer considerables sumas de dinero
al que sepa defender sus valores. Para hacerse
mdico en el m u n d o occidental, no importa
que usted sea capaz de calmar los temores de los
pacientes nerviosos, no importa que usted tenga
la mezcla de humor y de encanto que d a los
pacientes valor para aceptar la idea de que
realmente tienen una responsabilidad respecto
de sus propios cuerpos; no importa que de usted
emane una fuerza espiritual que reconforte al
moribundo. Si usted no es capaz de dominar
los rigurosos requisitos de los exmenes orales,
escritos y prcticos, no ser nunca mdico.

Sistemas no formales:
amplias competencias
Si se tiene presente que slo una minora est
destinada a lograr el xito en el sistema formal,
los sistemas no formales resultan esenciales para

la mayora de la poblacin de un pas. El

movimiento de masas para la educacin tendr
que producirse fuera de las escuelas existentes
a menos que las propias escuelas cambien.
Claro est que afirmar que la educacin no
formal es realmente ms adecuada para un gran
sector de la poblacin podra interpretarse como
un argumento favorable a una especie de apartheid de la educacin, del tipo del que ya existe
en la Gran Bretaa con sus sistemas de escuelas
privadas para el 6 por ciento de la poblacin
que puede pagar sumas cercanas a las 5.000 libras esterlinas anuales para tratar de garantizar
un tratamiento de privilegio para sus hijos.
El argumento a favor de los sistemas no formales
podra fcilmente convertirse en: "Estas personas necesitan algo diferente, porque son cultural y socialmente inferiores, tienen diferentes
aspiraciones y necesidades diferentes." Se trata
de una frase m u y oda en algunas partes del m u n do. El peligro radica en que los sistemas no formales puedan concebirse como la opcin pobre,
como la versin de baja calidad de la enseanza.
Se trata de un problema de condicin social.
Sin embargo, si logran el xito en sus resultados, si demuestran que se pueden desarrollar
y cultivar aptitudes que los dems valoran
realmente, su prestigio ser comparable al de
la educacin formal, la cual provee conocimientos bastante limitados.
As pues, qu tipo de aptitudes podra c o m pararse con las aptitudes acadmicas que las
escuelas valoran y recompensan?
Qu tipo de aptitudes resulta til para los
que en el m u n d o desarrollado tienen que hacer
frente al desempleo, o para quienes en el tercer
m u n d o se enfrentan con la ausencia de empleo?
E n el Reino Unido, la Further Educacin
Curriculum Review and Development Unit (organismo de asesora y fomentofinanciadopor
el gobierno) public en enero de 1981 un documento titulado Vocational preparation.2 E n la
lista de objetivos para cualquier curso de preparacin para la vida se enumeran los siguientes:
i. Ofrecer una perspectiva en cuanto a la funcin y la condicin social de un joven en una
sociedad de adultos y en el m u n d o del
trabajo.

La Gran Bretaa: la educacin no

2. Proporcionar una base a partir de la cual u n

joven pueda tomar una decisin realista y
con conocimiento de causa respecto a su
futuro inmediato.
3. Estimular el desarrollo continuo de las aptitudes fsicas y manuales en el contexto profesional y durante el tiempo libre, y lograr
una apreciacin de estas habilidades por los
dems,
4. Lograr una capacidad para desarrollar relaciones personales satisfactorias con otras
personas.
5. Proporcionar una base con la que el joven
adquiera u n conjunto de valores morales
aplicables a los problemas de la sociedad
contempornea.
6. Desarrollar las aptitudes necesarias para lograr la propia autonoma.
7. Desarrollar una actitudflexibley una buena
disposicin como para aprender lo suficiente y as adaptarse a los futuros cambios
en la tecnologa y la carrera.
8. Estimular la capacidad para enfocar diversos
tipos de problemas de una forma metdica
y eficaz.
Adems, en la lista figuran el clculo, la lectura
y la escritura, la comprensin poltica y econmica, y la conciencia del medio ambiente.
M u y pocas de estas ltimas capacidades tienen relacin directa con el m u n d o laboral y
todas se refieren a aptitudes que son tiles para
cualquier persona, independientemente de su
condicin social y de si trabaje o no. Y se reconoce que la educacin es algo ms que la simple
preparacin y orientacin para el trabajo.
Ciertamente, si no hay ningn empleo a la
vista, de nada vale mejorar las tcnicas de entrevista o aprender las mejores formas de rellenar
los impresos de solicitud. Desde hace cinco aos,
en el Reino Unido, se han escrito esmeradamente y presentado a todo color folletos cuyo
objetivo es ayudar a los desempleados a buscar
trabajo: se tratan los problemas de orientacin
para el empleo, las maneras de presentarse, los
estilos de entrevista, las cualidades de un "buen"
empleado y de un buen empleador, en un intento
de ayudar a los jvenes desempleados en la
bsqueda de trabajo. El mensaje es que si se

en un contexto de desempleo juvenil

79

busca con suficiente constancia, siempre se

encuentra algo y que si uno se empea en desarrollar las cualidades de u n buen empleado tendr ms probabilidades de encontrar un empleo.
L o malo es que no existen puestos de trabajo.

Crear alternativas
Quizs se precise u n cambio en la forma de
pensar, de m o d o que los jvenes comiencen a
verse a s mismos c o m o empleadores y no c o m o
empleados. Por qu tienen que aceptar necesariamente la idea del sistema formal de que los
empleos los proporcionan otros? Por supuesto,
los maestros se sienten inclinados a adoptar este
punto de vista. S u propia experiencia c o m o
buenos alumnos y posteriormente empleados
significa que nunca habrn visto el trabajo de
otra forma que como algo que suministran otros.
Pero los jvenes en todas partes tienen su
propio trabajo. Pueden ser sus propios patronos: si slo tuvieran el capital y las aptitudes
para trabajar por su propia cuenta.
Si las escuelas continan fomentando la idea
de que los empleos los ofrecen otros, y siguen
insistiendo en u n limitado campo de aptitudes
intelectuales, el sistema n o formal tendr que
concentrarse entonces en los desposedos, n o
slo como una adicin opcional al sistema
formal, sino como una necesidad cultural y
prctica para el bienestar de la mayora.
E n Swaneng Hill, van Rensburg esboz u n
programa educativo que ofreca experiencias de
aprendizaje pertinentes a los jvenes de Serowe,
que de otro m o d o no habran podido acceder al
sistema secundario pblico. Mediante cooperativas de produccin y una escuela que cubre
sus gastos, en la que se pide a los alumnos que
compartan su tiempo entre actividades productivas y el aprendizaje acadmico, V a n Rensburg cre "oportunidades de aprendizaje".3
E n Bristol, Reino Unido, se est desarrollando u n sistema de ese tipo. El Servicio de
Educacin de los Jvenes que dirigimos experimenta una serie de planes de trabajo y estudio con
los que se exploran opciones al sistema formal y
se ofrecen modelos susceptibles de ser copiados.

8o

David Brockington y Roger White

E n el Centro de Bayswater4 se hace tanto

hincapi en habilidades tales como la expresividad y la confianza en s m i s m o como en la
enseanza tradicional de la lectura y la escritura. Los jvenes de 14 y 16 aos que asisten al
centro son todos desertores escolares para quienes el programa formal ha dejado de tener significado, en gran medida debido a sus propios
antecedentes y problemas familiares. Cuando los
recibimos, por lo general son malos lectores, su
confianza en s mismos y su propia imagen son
sumamente pobres y, si permanecieran en el
sistema formal, n o tendran posibilidades de
ser otra cosa que desempleados al terminar la
escuela. A n cuando encontraran trabajo, careceran de las habilidades y la confianza para
realizarlo, y simplemente engrosaran las crecientesfilasde los desempleados.

y 4 aos de edad y tena confianza para abandonar el hogar; haba conseguido u n empleo de
niera para residir con una familia en la que
ambos padres trabajan y estn demasiado ocupados para atender adecuadamente a sus hijos.
E n su tiempo libre, Alison poda encargarse de
la correspondencia de la empresa de la cual es
responsable el padre de familia. Alison mostr
confianza en sus propias capacidades para asumir
esa responsabilidad y ahora est bien encaminada hacia el logro del tipo de ambiciones que
habran sido simples sueos antes de que ella
viniera a nuestro centro.
O Dave, que fue expulsado de la escuela a la
edad de 15 aos por su intransigente m o d o
de vestir al estilo hippy. Dave era m u y inteligente, pero no tena confianza en su capacidad
ni en su talento. El sistema formal haba aplasE n tales condiciones, qu podemos hacer y tado su espritu. Se recuper y a los seis meses
de encontrarse en el centro resurgi su sentido
qu hacemos?
D e entrada, les damos la responsabilidad de natural del humor, comenz a desarrollar su
atender y mantener el edificio al que llegan, pre- talento musical, explorando nuevas habilidades
parar la comida, responder al telfono, controlar creadoras, y nos abandon a los 16 aos para ir
el dinero y servir de guas a los visitantes. A a trabajar con algunos amigos en una cooperatravs de nuestra estructura no formal aprenden tiva de venta de productos alimenticios al por
a participar en la toma de decisiones de grupo, menor. Haba recuperado la confianza en s
a apreciar el valor del esfuerzo colectivo y, lo mismo y en sus capacidades.
que es ms importante, comienzan a aprender
El Servicio de Educacin de Jvenes se dedica
c m o aprender. Transcurridos dos aos, algunos adems a un proyecto nocturno de alfabetizacin,
de ellos son capaces de dirigir sus propias reu- donde los jvenes que han terminado la escuela
niones, organizar sus actividades y decidir sus sin lograr u n nivel funcional de alfabetizacin
guas de aprendizaje. H a n aprendido cmo pueden continuar sus estudios. E n grupos peemplear el sistema y estn en condiciones de queos e informales, trabajan con jvenes maesutilizarlo. Pueden enfrentarse al m u n d o del tros y trabajadores sociales con el fin de mejorar
desempleo porque no dependen necesariamente la escritura y la lectura; el progreso es lento,
de otra persona para que les proporcione tra- pero por lo menos hay algn avance. L a atmsbajo. H a n adquirido aptitudes c o m o las que se fera del edificio al que llegan, diferente a la de
incluyen en la lista de objetivos de la Further sus antiguas escuelas, el comportamiento de los
Education Unit, lo que les permite crear algo instructores, que se diferencia del de sus antipositivo para s mismos y para los dems tan guos maestros, y los temas de estudio adecuados
pronto terminan la escuela. H a n aprendido que a sus necesidades e intereses individuales, los
la educacin n o es simplemente u n pasaporte incitan a asistir. Pero tan importante c o m o el
para el m u n d o del trabajo, sino algo m u c h o ms progreso en la alfabetizacin son las otras habiimportante que eso.
lidades que adquieren en este sistema informal.
Es el caso de Alison, que termin su estancia A travs de conversaciones y debates, partien nuestro centro hace tres aos. Haba adqui- cipando en actividades culturales y comunirido experiencia en la direccin y organizacin tarias y en los procesos de toma de decisiones del
de nuestra propia guardera para nios de 3 grupo, estos jvenes logran desarrollar sus

La Gran Bretaa: la educacin no formal en un contexto de desempleo juvenil

aptitudes de adultos seguros de s mismos,

aprenden a expresarse y a razonar, y son capaces
de asumir el control de su propio destino. Algunas de sus experiencias e ideas acerca de la
escuela, el trabajo y el desempleo han quedado
registradas en un folleto cuyos costos de impresin fueron sufragados mediante una subvencin
de la Unesco en 1980. 6
Otro sector del Servicio de Educacin de Jvenes proporciona a un grupo de jvenes sin
empleo la oportunidad de participar en las
obras de teatro que se representan en las escuelas secundarias como "medios auxiliares visuales" de los profesores. El aspecto "laboral"
de esta empresa exige de ellos la bsqueda de
su propio material. Por ejemplo, cuando prepararon una obra acerca de la condicin de la
mujer en la sociedad occidental moderna, se
interesaron por aspectos de orden sexual, poltico y econmico de la situacin. L a obra exiga
que redactaran u n guin a partir de los fragmentos m s pertinentes de u n debate parlamentario sobre la educacin sexual para la juventud que constaba en las actas oficiales.
Quizs fue sta su primera incursin en el funcionamiento de la democracia parlamentaria
britnica. Mediante su "trabajo", estos jvenes
adquieren conocimientos y el proyecto comienza
a romper las barreras que existen entre trabajo,
educacin y esparcimiento.

81

la educacin, quiz sea importante formular algunas advertencias.

D e b e m o s ser m u y cuidadosos antes de adoptar los sistemas de educacin no formal: sino se
proyectan y conciben con todo el cuidado necesario cuando menos pueden resultar tan inadecuados y poco liberadores como sus homlogos
"formales"; y, en el peor de los casos, su empleo
podra considerarse discriminatorio por ser opciones de segunda categora y m u c h o ms baratas para "subescolarizados", "malos alumnos", o nios "con ms inclinaciones prcticas
que intelectuales" o cualquier trmino de educacin que se refiera a esa mayora de personas
que, tanto dentro c o m o fuera del sistema escolar, constituirn y reproducirn en la prxima
generacin la divisin entre trabajo intelectual y
trabajo manual que dicte la organizacin de la
economa.

E n el Reino Unido estn surgiendo ya de una

forma previsible diferencias en los servicios
educativos previstos para los grupos de edades
entre 16 y 19 aos (inmediatamente despus de
la edad de terminar la escuela) que resultan ser
los objetivos m s vulnerables de los celosamente guardados mercados laborales. E n estos
jvenes destinados a realizar estudios universitarios se emplea la mayor cantidad de dinero
per capita: por supuesto, son una minora (se
puede hacer una inversin m u c h o mayor en una
El grupo de teatro constituye u n modelo de pequea lite), y a las cantidades cada vez
empresa cooperativa que demuestra a los j- mayores de ellos que son retirados del mercado
venes que existen posibilidades m s all de la laboral para camuflar la tasa total de desempleo
fila de espera de los desocupados o de la cadena y mantenerlos dentro de los confines del orden
de produccin de una fbrica. H a n aprendido social, se les ofrecen diversas formas y combiel valor del esfuerzo colectivo, son ahora ms naciones de educacin, formacin y la expeconscientes de que poseen calificaciones compe- riencia laboral, incluso si nadie puede ni quiere
titivas en el mercado, saben que su identidad darles verdaderamente trabajo.
cultural no tiene por qu ser negada en el traE n el periodo 1944-1965, el nivel secundario
bajo. Y pueden proseguir con este esfuerzo de la educacin pblica en el Reino Unido se
cuando deje de existir el proyecto.6
organiz en grammar schools (escuelas de h u m a nidades) para los que mostraban inters acadmico y en secondary modern schools (escuelas
Problemas y proyectos
secundarias modernas) para los que mostraban
una disposicin m s "prctica". L a generalizaAntes de pasar a analizar los dems proyectos cin del sistema de enseanza secundaria trat
del Servicio de Educacin de Jvenes que se de romper esta divisin. Pero en 1982, para
fundamentan en los vnculos entre el trabajo y decirlo con palabras de Geoffrey Melling, ex

82

David Brockington y Roger White

director de la Divisin de Educacin Complementaria del Ministerio de Educacin, aparecan las mismas divisiones en la educacin posterior a la obligatoria para los grupos de edades
de 16 a 19 aos.
T o d o esto podra justificarse si no fuera por
dos cuestiones que tienen relacin entre s: en
primer lugar, que en el Reino Unido y en toda
Europa occidental en general definimos la inteligencia de una manera ridiculamente restringida, con el resultado de que se desperdician
enormes reservas de potencial h u m a n o ; en segundo lugar, porque podra argumentarse con
razn que los menos capacitados deberan recibir la mayor cantidad de recursos per capita
porque lo necesitan ms. Actualmente, operam o s a la inversa: destinamos a los ms capaces
(definidos en el sentido restringido) la mayor
parte, porque pueden aprovecharlo ms, como
puede aprovecharlo ms tambin la economa.
Esta concepcin de "capacidad" y "aprovechamiento", sobre el que se asientan los mecanism o s de reparto de recursos, se deriva de una
confusin acerca de cmo funciona la relacin
entre educacin y economa, pero en general,
todos los gobiernos del m u n d o tienen ante s la
misma opcin fundamental en cuanto a la educacin: o bien se ofrece una enseanza masiva a
los niveles de primaria y posiblemente de secundaria que incluya a la mayora, o se crea un
sistema dual que escoja una pequea lite para
prestarle el mximo de atencin y de recursos.
Resulta m u y interesante que una de las caractersticas de este sistema terciario moderno
que resurge en el Reino Unido es el hincapi
que se hace en algunos de esos mismos rasgos
del aprendizaje no formal que venimos preconizando para las escuelas secundarias polivalentes desde hace casi u n decenio en nuestros
proyectos de Bristol: cuestiones tales como los
programas de aprendizaje individualizado, la
participacin en proyectos y problemas de la
comunidad, los criterios de evaluacin que no
sean puramente acadmicos, el aprendizaje en
el trabajo y, naturalmente, en contextos fuera
del aula. Nosotros juzgamos buenas todas estas
caractersticas, pero si se las inscribe en u n
contexto de "enseanza de segunda categora"

en lugar de establecerlas para todos, se convierten en caractersticas de u n sistema destinado a

mantener las divisiones de clases, oportunidades
y trabajo y no a liberar el potencial de los
individuos.
Otro rasgo insidioso de este sbito inters de
quienes formulan la poltica de gobierno para la
educacin no formal es que sectores del sistema
educativo que en s mismos carecen de recursos
y son marginales pueden hacer funcionar este
sistema. N o es una coincidencia que el Servicio
de los Jvenes del Reino Unido, que siempre ha
sido tratado como el hermano pobre del sistema
educativo, haya sido el mismo organismo que
ha proporcionado a muchos jvenes trabajadores en todo el pas el medio adecuado para
que pudieran entrar por millares de forma totalmente voluntaria, despus de las clases y en
losfinesde semana, a participar con sus compaeros y otros adultos en una serie de actividades
sociales, deportivas y culturales, mientras que
al mismo tiempo muchos descubran que la enseanza formal no se ajustaba a sus necesidades.
Se trata de los clubs de la juventud.
Cuando en 1974 y 1975 las autoridades locales
pidieron por primera vez que se dedicaran algunas horas del da a los egresados escolares que no
tenan empleo, muchos acudieron al Servicio de
la Juventud para que abriera sus clubs nocturnos y los convirtiera en centros de reunin d u rante el da. Se trataba sin embargo del Servicio
de la Juventud, organismo benvolo y pblico,
que entonces careca de recursos suficientes y
que sigue careciendo de ellos, incluso ahora que
debe atender una nueva demanda.
Aunque los mtodos y medios del aprendizaje no formal atraigan quizs a los educadores progresistas, ni siquiera los m s ingenuos
pueden pensar que escapa a la imaginacin
de los planificadores oficiales si se tiene en
cuenta su bajo costo relativo en comparacin
con la educacin formal, sobre todo si no se le
asignan recursos adecuados y no se realiza como
es debido.

La Gran Bretaa: la educacin no

YOP:

una fuente de mano

de obra barata

V a m o s a presentar un importante ejemplo de la

forma en que se han creado y manejado los
mecanismos del aprendizaje no formal antes de
pasar a analizar nuestros propios proyectos de
trabajo-educacin. Desde 1977, tres cuartos de
milln de jvenes de 16 a 19 aos han participado en el Reino Unido en el Y O P , sigla del
Youth Opportunities Programme (Programa de
Oportunidades para la Juventud). Aproximadamente el 70 por ciento de ellos se coloc en
lo que se llam W E E P S (Work Experience on
Employers Premises). D e todo el conjunto posible de medidas especiales, sta result la m e nos costosa y slo al 30 % de estos tres cuartos
de milln de jvenes se les proporcionaba
la jornada de estudios y formacin que recomendaba el departamento competente ( M a n power Services Commission), pero no constituy un elemento obligatorio en el acuerdo con
los empleadores. D e esta manera, en lugar de
ser una experiencia especialmente interesante,
muchos, si no la mayora de estos jvenes, se
encontraron con que se les pagaba un estipendio
bajo y que se les utilizaba como m a n o de obra
barata. L a propia Manpower Services C o m mission admite que el desplazamiento de e m pleos, que inicialmente eran reales mediante la
substitucin por alumnos del Y O P , estaba ocurriendo en uno de cada tres casos en 1981-1982.
Ahora, la nueva iniciativa de formacin que
anuncia el Secretario de Estado para el Empleo
del Reino Unido tiene como propsito regularizar esta situacin, al menos en lo que se
refiere a la omisinflagrantede todo tipo de
formacin en las opciones de experiencia laboral. Esto significa que ha de persuadirse a los
empleadores privados para que acepten jvenes,
y que no los utilicen simplemente como m a n o
de obra extra sin estimular su reflexin y aprendizaje en el puesto de trabajo. Tambin queda
por ver si todo va a quedar en buenas intenciones o si esta forma especial de aprendizaje no
formal a partir de la experiencia laboral llegar
alguna vez aponerse en prctica con cierto vigor.

en un contexto de desempleo juvenil

A lo largo de los diez ltimos aos, en nuestros distintos intentos por crear u n entorno social favorable al aprendizaje, hemos descubierto
que el llamado aprendizaje no formal resulta
sumamente difcil de lograr, que hay que elaborarlo de forma constante y activa y que requiere las ms sutiles habilidades pedaggicas.
Para que las personas aprendan de la experiencia, han de construirse mecanismos para
que esas experiencias sean reflexionadas, asimiladas y examinadas. L a experiencia de por s
no garantiza necesariamente ningn conocimiento; tampoco lleva automticamente a la
conceptualizacin. Esta es una de las razones
por las que el llamado aprendizaje no formal
puede ser una opcin de pereza, barata y a
m e n u d o inconsistente, elegida por quienes no
tienen una idea propia de cmo ensear o no se
preocupan realmente por tratar de ofrecer una
oportunidad educativa de calidad mnima.

Proyectos para el empleo

de los jvenes
Estamos tratando de promover actualmente una
forma particular de formacin permanente destinada a los jvenes que buscan trabajo. Esta
forma no se basa ni en la escuela, ni en los
institutos superiores, ni en ningn proyecto de
creacin de empleos del gobierno, ni en ningn
contexto formal que no sea el de la propia comunidad. E n sta, para sobrevivir econmicamente y al abrigo del desempleo, los jvenes
deben recurrir en gran medida a sus propios
recursos y a los recursos de sus comunidades.
Desde los primeros meses de 1980 se haca
cada vez m s patente, tanto a nivel nacional
como a nivel local, que no slo empeoraba la
situacin de desempleo para cada generacin de
egresados, sino que, en nuestra calidad de trabajadores dedicados a la juventud y a la educacin, nos veamos cada vez ms rodeados de
todos aquellos jvenes que habamos conocido
desde 1974-1975, que haban pasado por todas
las frmulas posibles que asociaban creacin de
empleo, experiencia laboral, preparacin para
la vida profesional y social y formacin profe-

David

sional, y ahora, cinco o seis aos m s tarde,

carecan todava de un trabajo permanente.
Estos jvenes haban pasado el tiempo entre
medidas a corto plazo y promesas vacas. Incluso la terminologa oficial se converta en palabras huecas. D e qu sirve adquirir cada vez
ms "experiencia laboral", que proporcione inters por la vida del trabajo, si no hay verdadero
trabajo en perspectiva?
L a gente comenz a darse cuenta de que el
rimbombante Y O P era una especie de campamento de trnsito al cual se le trasladaba despus de terminados los estudios. Pero adonde
ir despus? Esta es la pregunta que se hacen
los refugiados de todo tipo en todas partes. E n
el presente caso, en el Reino Unido industrialmente desarrollado, los jvenes egresados (el
70 por ciento termina la escuela a la edad de
16 aos) y especialmente los que no han conseguido calificaciones en los exmenes y los negros, son los ms desfavorecidos. Claro est que
no tienen por qu ser desfavorecidos, pero el
desempleo les golpea de forma desproporcionadamente dura, porque son los ms vulnerables.
Esto es debido en parte a que no estn sindicalizados y los sindicatos no los apoyan debido a
que en tiempos de recesin las empresas prefieren mantener obreros en la plenitud de la
vida y reducir los gastos de formacin.
Ahora bien, debe quedar claro que en el
Reino Unido no tenemos un problema de desempleo, sino u n problema de organizacin.
H a y trabajo suficiente si estuviramos dispuestos a compartirlo de una forma ms equitativa:
del mismo m o d o que habra menos pobreza en
el tercer m u n d o si compartiramos nuestros
recursos procedentes de los pases desarrollados
en lugar de dividir el m u n d o en ttulos de propiedad desigual y mantener la lgica egosta de
ser desarrollados a costa de los subdesarrollados.
El hecho es que no compartimos lo que debiramos ni en nuestro propio pas ni en el
exterior, y en el Reino Unido, los ghettos de
jvenes desempleados provocaron tumultos violentos en nuestras principales ciudades durante
los motines del verano de 1981.
Algunos de nosotros, a nivel nacional y local,
hemos llegado a la conviccin de que lo que

y Roger White

debamos estar haciendo ahora era reasignar

parte del dinero que se est gastando en la
creacin de empleos de corta duracin (lo cual
no hace sino que las personas vuelvan a las
filas de socorro de los desocupados) a la creacin
de ms puestos permanentes de trabajo.
A escala nacional, un grupo con el que hemos
colaborado fund un servicio que dirige Colin
Ball y patrocinan la Manpower Services C o m mission y la industria privada, encargado de
realizar un estudio de viabilidad sobre la creacin de empresas colectivas que proporcionen
empleos y cuyos beneficios se invertirn en la
creacin de empleos en las comunidades de regiones de ms alto desempleo en el Reino Unido.
Se organizaron doce conferencias y, como fruto
de este trabajo, se cre el Centro de Iniciativas para el Empleo con sede en Londres,
para que ayude a las autoridades gubernamentales locales a abordar globalmente los problemas de la educacin, la formacin y la creacin
de puestos de trabajo en situaciones de alto
ndice de desempleo.
Esta lucha resulta u n tanto difcil ya que se
considera al m u n d o del trabajo como m u y separado del de la educacin: el aprendizaje se adquiere en uno y no en el otro. Se puede capacitar
para un empleo y en un empleo con miras a
hacerlo mejor, pero todava no se concibe esta
forma de formacin profesional.
Para tratar de hacer variar algunos supuestos
en torno a la naturaleza del trabajo, hemos comenzado a desarrollar un proyecto local encaminado a estimular a jvenes y adultos a que
promuevan y pongan en marcha sus propios
proyectos colectivos de empleo por cuenta
propia.
E n relacin con los objetivos ms amplios del
proyecto R O S L A , parcialmente financiado por
la Unesco, que trata de vincular las iniciativas
de trabajo y educacin en una serie de pases
desarrollados y en desarrollo, se nombraron dos
trabajadores adultos como promotores de la
creacin de empresas de autoayuda en la periferia de la ciudad de Bristol. El lugar es una
barriada suburbana satlite con pocas distracciones y altos edificios de apartamentos construidos por el municipio. Se trata de un proyecto

L a Gran Bretaa: la educacin no formal en un contexto de desempleo juvenil

85

urbano posterior a la segunda guerra mundial cuando los negocios establecidos hacen caso
para alojar familias de trabajadores. Existe un omiso de los nuevos mercados o de los mercados
alto ndice de desempleo juvenil. Puede en- potenciales debido a que consideran que los
contrarse una rplica del m i s m o en la mayora mrgenes de ganancia son demasiado pequeos
de las principales ciudades de Europa occiden- para interesarse por ellos. Estos fenmenos setal. E n ciertas caractersticas de su aspecto y alan el camino hacia un terreno en el que las
ambiente, quizs no se diferencie m u c h o de los iniciativas locales de pequea escala podran
barrios obreros del hemisferio meridional del resurgir, especialmente si los posibles inversioplaneta, de manera que el inters que pueda nistas se percatan de los beneficios de la simple
despertar no es exclusivamente local.
creacin de empleos que a continuacin crea
Los trabajadores de casi todas partes suponen una circulacin ms activa del dinero y mayor
que el trabajo consiste en "ser empleado al ser- poder adquisitivo. H a y otras ventajas colectivas,
vicio de otro". Si no hay trabajo es simplemente distintas de los beneficios, que se deben analizar
porque "ellos" no te lo dan en la fbrica o en el cuando se examina la viabilidad de nuevas e m almacn. Dicho de otro m o d o , el concepto de presas comerciales, caso en que hay que recortrabajo por cuenta propia les resulta menos fa- dar que los efectos debilitadores del desempleo
miliar que a las clases medias. E n realidad, una cobran u n alto tributo social y personal.
caracterstica que define a la clase media es su
L a ltima proposicin en que se apoya el
situacin laboral, ya sea en las profesiones libe- proyecto se refiere tambin a la necesidad de un
rales o en los trabajos administrativos, como cambio de perspectiva cultural o ideolgica. Se
gerentes de empresas pequeas o medianas o trata de hacer comprender, no slo desde el
con su negocio propio. Y resulta m u y difcil punto de vista intelectual sino en la prctica,
penetrar en estos moldes culturales e histricos. que la ecuacin "el capital contrata la m a n o de
Ahora bien, cuando no hay trabajo en el sentido obra" puede igualmente invertirse.
corriente de la palabra, la persona puede verse
Todos estos elementos juntos pueden proobligada a opciones menos conocidas. D e m a - ducir nuevas posibilidades a partir de la crisis y
nera que en este sentido solamente, la crisis el malestar social. A u n q u e el proyecto slo lleva
actual puede constituir el m o m e n t o de madurez tres meses funcionando, ya se han creado cuatro
para que lleguen a cambiar los conceptos cultu- planes para emplear pequeos grupos de adulrales. Por consiguiente, ste resulta ser el pri- tos y jvenes. Se proyecta una cooperativa de
mer concepto clave que debe transmitirse y crdito para recaudar u n capital local de pellevarse a la prctica en el contexto de la co- quea escala conjuntamente con la creacin de
munidad local. L a ecuacin "trabajo = e m - un consorcio empresarial local que fijar la
pleo asalariado" podra substituirse por "tra- pauta de contratacin de grupos locales y conbajo = empleo independiente", pero slo se tribuir con su asesoramiento, informacin y
llegar a ello a travs de la lucha.
recaudacin de fondos de capital. Y a est en
Quizs resulte m u c h o m s desorientadora produccin el material de formacin que perpara el economista poltico la segunda tesis mitir abordar los problemas de conceptualizafundamental. E n toda Europa occidental las cin y puesta en prctica. A u n q u e es seguro que
tendencias en la industria de transformacin y el futuro no deparar soluciones fciles, el conoel sector comercial se han inclinado hacia la cimiento de que las pasadas prcticas ortodoxas
creacin de macrounidades que producen bienes han dado poco resultado, estimula a los resiy servicios uniformizados. Los pequeos ten- dentes locales que estn resueltos a resolver sus
deros locales han quedado marginados de los problemas. U n o de los objetivos principales ha
negocios por las economas de gran escala. de consistir en encontrar la frmula para que
Ahora bien, m u y a m e n u d o se producir una los jvenes trabajen con los adultos y no en
demanda de mercancas de segunda etapa, que ghettos obligatorios de adolescentes creados
surgir quizs como simple cuestin de m o d a , por los programas del gobierno.

86

David Brockington y Roger White

E n este espritu y con las directrices del reglamento-modelo del International C o m m o n

Ownerships ha quedado demostrado que puede
lograrse la creacin de empresas mediante el
esfuerzo colectivo de quienes, de otro m o d o ,
quedaran al arbitrio de su esfuerzo aislado, y
que produce beneficios que no se pueden reducir simplemente a la creacin de riqueza para
el individuo. Para los seres sensatos, la palabra
"beneficios" nunca ha sido obscena. L a cuestin real es saber qui puede hacerse con los
beneficios y quines pueden aprovecharlos.

Notas
i. David Brockington y Roger White, In and out of
school, Routledge and Kegan Paul, 1978.
2. "Vocational preparation", Further Education Curriculum Review and Development Unit (DES), 1981.
3. Patrick van Rensburg, Report from Swaneng Hill,
Foundation D a g Hammarskjld, 1974.
4. Roger White, Absent with cause, Routledge and Kegan
Paul, 1980.
5. "Fred's people", preparado por jvenes participantes
en el proyecto R O S L A , Bristol Broadsides, 1980.
6. John Eggleston (dir. publ.), Work experience in secondary
schools, Routledge and Kegan Paul, 1982.

Chile: una experiencia

de educacin no formal
en un medio rural
Marcela Gajardo

organizaciones mapuches representativas de la

poblacin indgena en la sociedad chilena.
Todos estos grupos tienen en c o m n el
E n el amplio espectro de la educacin no formal
existe una serie de experiencias que, combi- compartir una situacin de dominio y pobreza
nando la prctica educativa con aqullas de la en una sociedad donde se hace m u y difcil
comunicacin social, se ubican en la perspectiva mejorar sus condiciones de vida y de trabajo
de apoyar procesos de organizacin y participa- dadas las polticas de desarrollo agrario vigentes
cin popular. D e entre las existentes se quiere y la situacin de estos sectores frente a ellas:
analizar aqu una en particular. Aquella cono- bajos niveles de ingreso, escaso o nulo acceso a
cida en la sociedad chilena como Programa de los recursos productivos, limitado acceso a
Difusin Campesina que llevan a cabo organis- crditos de operacin y poco control sobre el
producto y su comercializacin. Concomitante
m o s del sector no gubernamental.
L a experiencia tiene caractersticas propias con ello, dichos grupos tienen reducido acceso
que se irn analizando progresivamente. Sin a programas de formacin, quedando a merced
embargo, cabe anticipar que, como proyecto, de la informacin difundida por los medios
sta represent un esfuerzo por disear un estilo oficiales sobre los cuales n o ejercen ningn
de comunicacin alternativo a travs de uso de control.
medios convencionales de comunicacin social
E n el marco anterior, la lgica del proyecto
privilegiando formas de trabajo colectivo con fue clara desde sus orgenes. L a necesidad de
los sectores menos favorecidos del agro. Esto un programa de esta naturaleza se postulaba a
es, aquellos campesinos incorporados directa- pesar de las limitaciones contextales y de
mente a la produccin agrcola y afiliados a aquellas propias a los procesos de comunicacin
organizaciones diversas. Entre ellas las coope- en el medio rural. Para muchos estudiosos del
rativas campesinas, el movimiento sindical y las tema, la educacin, las comunicaciones y, en
particular, los procesos de difusin difcilmente
inciden en una mejora de las condiciones de
Marcela Gajardo (Chile). Actualmente investigadora vida y de trabajo de los campesinos, aun
asociada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias
cuando, c o m o mecanismos de apoyo, constiSociales (FLACSO)
para el programa relativo a tuyen u n elemento importante del desarrollo
Chile. Ha sido consultora, particularmente en el
rural.
Instituto Interamericano para la Cooperacin en el
Frente a la realidad esbozada, el dilema se
mbito de la Agricultura (IICA) y en la Oficina
planteaba
en trminos de intentar una nueva
Regional de Educacin de la Unesco para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC).
Autora de estudios experiencia en este campo o abandonar todo
sobre educacin popular y educacin de adultos en Chile.esfuerzo por levar a cabo proyectos de educa-

Naturaleza del programa

Perspectivas, vol. XIII, n. i,

1983

88

Marcela Gajardo

cin y comunicacin campesina. Esta ltima

posibilidad equivala a dejar al campesinado
expuesto a la influencia de los medios de c o m u nicacin existentes en el pas privndolos, con
ello, del acceso a una informacin necesaria
para una mayor participacin en la vida nacional y del derecho a una formacin que contribuyera a alguna mejora en sus condiciones de
vida y de trabajo.
La opcin fue, entonces, por la aplicacin de
una nueva experiencia coordinada y ejecutada
por u n organismo no gubernamental de apoyo
al sector campesino. Esta se postul c o m o u n
esfuerzo interinstitucional por realizar u n programa de apoyo al movimiento campesino en
general, y a las organizaciones cooperativas en
particular, a travs de la utilizacin de medios
mltiples de comunicacin y de acciones educativas que contribuyeran a mejorar su desempeo productivo y organizacional.
Radio, prensa y materiales educativos fueron
los medios utilizados para apoyar el fortalecimiento de la organizacin cooperativa y colaborar en la formacin tcnica y social de aquellos
campesinos que, por efectos de la poltica
agraria vigente y de las transformaciones acaecidas en la sociedad chilena en los ltimos aos,
se han visto obligados a enfrentarse con u n
mercado fuertemente competitivo en el que
tienen ms posibilidades de xito los grupos con
alta disponibilidad de capital, tecnologa y
recursos humanos.
E n sus caractersticas estructurales el programa contempl actividades diversas para las
reas que lo conforman. E n lo que concierne a la
actividad radiofnica, el proyecto original postul la produccin y transformacin de programas-base de veinte minutos de duracin en
una radio de alcance nacional y cinco estaciones
locales. El rea de la prensa se planific con el
fin de difundir peridicamente informacin
agronmica y agrotcnica utilizando el peridico
de mayor circulacin nacional, el diario La Tercera. Posteriormente, la pgina semanal en el
diario La Tercera fue substituida por la edicin
de una revista mensual. L a tirada inicial d u rante los dos primeros aos de operacin del
programa fue de 10.000 ejemplares. Por ltimo,

en el rea de publicacin de materiales educativos se ubicaron las "Cartillas campesinas", una

serie de fascculos sobre el problema del campesinado, diseadas con el propsito de apoyar
procesos diversos de capacitacin campesina.
Radio y revista son medios fundamentalmente periodsticos. Las cartillas, por el
contrario, constituyen un instrumento de c o m u nicacin al servicio de la educacin y/o capacitacin campesina. Su objetivo se centr en el
apoyo a las tareas educativas, desarrolladas en
diversas organizaciones campesinas e instituciones de apoyo al sector campesino. C o m o tal,
se elaboraron en base a temas especficos y a
solicitud expresa de dichos organismos, y fueron
distribuidas tambin a travs de ellos. Las
cartillas no sufrieron modificaciones sustantivas
a lo largo del desarrollo del programa. A ellas,
sin embargo, se aadi una actividad adicional
que guarda relacin con la dimensin educativa
del mismo: la de la formacin de comunicadores
campesinos.
Dicha actividad, iniciada en 1979, comprendi una serie de etapas y procesos tendientes a
transferir la tecnologa de la comunicacin y de
los procesos educativos a los propios campesinos
con el fin de permitir que, en el futuro, fueran
stos quienes dirigieran y manejaran los proyectos de comunicacin y educacin en el agro.
Objetivo principal de esta accin era el crear
conciencia entre los campesinos de la importancia de las comunicaciones en el desarrollo y
fortalecimiento de sus organismos e instrumentarlos para que resolvieran, dentro de las
posibilidades y recursos existentes, los problemas con que se enfrentan en la vida cotidiana.
A grandes rasgos son stos los elementos que
caracterizaron al Programa de Difusin C a m p e sina. Adicionalmente es necesario sealar que,
en su gestin y coordinacin ste present otro
conjunto de elementos que lo distinguen c o m o
un proyecto en el cual se conjugaron los esfuerzos de diversos organismos no gubernamentales
de apoyo al sector campesino y de las propias
organizaciones, en la bsqueda de estilos de
trabajo que permitieran, en el campo de la
educacin y las comunicaciones, la participacin
activa del campesinado en la gestin y desarrollo |

Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural

de su propia educacin y en el esfuerzo por

generar una mayor capacidad de organizacin,
comunicacin y reflexin crtica sobre procesos
y relaciones sociales.
Evaluar los resultados de esta bsqueda de
nuevos caminos ha sido preocupacin permanente de los diversos grupos comprometidos
en su desarrollo. E n sucesivas aproximaciones
se ha intentado conocer los logros de esta
experiencia y las lecciones que deja. Ponderar la
importancia relativa de los resultados del programa en comparacin con la magnitud total del
problema con el que se relaciona no es, sin
embargo, tarea fcil. E n la prctica implica no
slo una visin global de las formas en que ha
evolucionado el proyecto, sino adems, aportar
antecedentes sobre sus logros cuantitativos,
sobre los efectos producidos y su grado de
adecuacin a las necesidades postuladas, sobre
su productividad y persistencia en el tiempo.
Esto, sin considerar la estimacin de resultados
cualitativos tan importantes en cualquier esfuerzo por determinar el impacto de proyectos
como ste en la mejora de la calidad de vida de
los sectores postergados.
El propsito de este artculo es delimitar los
rasgos generales de lo que, en la actualidad, se
percibe como los logros y lecciones del Programa de Difusin Campesina. El anlisis de la
experiencia se sustenta en documentos existentes sobre el curso de las acciones desarrolladas en el interior del programa, estudios
exploratorios sobre su realidad y algunas entrevistas a informantes seleccionados. Obviamente, sta no constituye una evaluacin de las
formas asumidas por la accin, sus efectos y
concordancias con los objetivos postulados. Se
trata solamente de observar los logros del programa a la luz de la situacin global en la que se
inscriben sus objetivos. D e all se deriva u n
conjunto de interpretaciones respecto de sus
resultados, problemas y perspectivas futuras de
trabajo en este campo.
A estos aspectos se hace referencia en las
secciones que siguen dando cuenta en ellos
tanto de la evolucin de la experiencia como sus
avances y logros relativos.

89

Organizacin del programa

El programa de Difusin Campesina se puso
en marcha en 1977. Radio y Prensa tuvieron
preeminencia como medios. L a experiencia se
inici con la emisin del programa radiofnico
"Punta de arado" y la publicacin, bajo el
m i s m o nombre, de una pgina en La Tercera.
C o n ello las concepciones originales y objetivos
del programa fueron configurndose de maneras
diversas como consecuencia de las alternativas
que se abrieron frente a los distintos medios. 1
As los programas radiofnicos que originalmente contemplaban una transmisin semanal
de veinte minutos de duracin se modificaron,
llegando a emitirse programas diarios de cinco
minutos a travs de una radioemisora nacional
y treinta y dos de alcance local. U n informe de
trabajo del equipo ejecutor plantea la evolucin
del programa en los siguientes trminos: "El
proyecto consultaba inicialmente la emisin de
un programa semanal de veinte minutos que se
transmitira por una emisora de alcance nacional
y cinco de alcance regional. Rado Chilena oper
en carcter de emisora del alcance nacional,
inicindose las transmisiones en junio de 1977.
Paralelamente se analiz las caractersticas y
orientaciones de la emisin lo que llev a crear
un programa, "Punta de arado", de cinco minutos diarios que se transmite de lunes a viernes.
Esta modificacin se bas fundamentalmente en
la necesidad de informacin de los propios c a m pesinos que no cuentan en nuestro pas con
medios propios, ni encuentran entrada en los
medios masivos tradicionales, y en la consideracin tcnica de que una emisin diaria contribuye a crear "hbito" en la audiencia.3
Los antecedentes que influyeron en la modificacin de las actividades radiofnicas tambin
incidieron en el rea de prensa. Esta, de la
edicin de la pgina semanal en La Tercera se
ampli hasta el punto de mantener dicha publicacin y editar la revista Haciendo camino, p u blicacin mensual que se inici con una tirada
de 10.000 ejemplares. Al respecto seala el
informe mencionado: " L a puesta en marcha de
esta rea debi sortear algunas dificultades

90

Marcela Gajardo

surgidas en las conversaciones sostenidas con los

representantes del diario La Tercera." ste fue
elegido por ser el diario de mayor tirada nacional
y el de mayor entrada en los sectores populares.
Paralelamente, se constat que las condiciones
actuales de carcter econmico en que se viene
desenvolviendo el campesinado chileno, por
una parte, y las condiciones de aislamiento
geogrfico en que se ha encontrado en muchos
casos, por otra, hacan insuficiente este medio
para llegar a travs de la prensa al sector
elegido. L o anterior llev a determinar que se
espaciaran las publicaciones de La Tercera,
manteniendo una cada quince das y editar, a
fin de paliar las condiciones antes mencionadas, una revista de carcter mensual. 3
Las cartillas campesinas no sufrieron modificaciones sustantivas en los inicios del programa,
limitndose por ello la labor a la determinacin
de ttulos y contenidos para cada una de las
series mencionadas.
Las anteriores modificaciones no alteraron los
objetivos y metas bsicas del programa. D e
acuerdo con stos, los mensajes difundidos por
los distintos medios se cieron a los propsitos
originales. Al iniciarse la experiencia, stos se
formularon en trminos de lograr "robustecer
los valores solidarios en un medio que exacerba
el individualismo y junto con ello mostrar la
organizacin cooperativa c o m o una mejor alternativa para que los sectores modestos enfrenten
el proceso productivo. Interesa en este sentido
mostrar lo que verdaderamente est ocurriendo
en las cooperativas: la forma en que el trabajo
c o m n permite a algunos pequeos agricultores
mantener y acrecentar su actividad, las razones
que llevan a otros al colapso. C o n el objeto de
contribuir a dar mayor amenidad a los mensajes
y a promover u n desarrollo m s integral del
campesino (se difundir) material sobre aspectos
sanitarios, culturales y de vida familiar. L a
importancia de las vacunas, las graves consecuencias del alcoholismo, la necesidad de vivir
la democracia dentro del hogar, sern temas que
se irn entregando en forma dosificada pero
constante a travs de nuestros vehculos de
difusin."4
Estos postulados se expresaron en cinco reas

temticas tratadas a travs de las emisiones

radiofnicas y artculos especializados, reportajes y difusin de cuentos y leyendas campesinas. Las reas temticas pueden sintetizarse
del m o d o siguiente: procesos macroeconmicos,
microprocesos de planificacin o experiencias
de terreno, cuestiones de capacitacin cooperativa, informaciones tcnicas, valores y cultura
campesina, cuestiones de salud.
Los diversos temas se tradujeron en u n conjunto de artculos y reportajes a cooperativas y
otras organizaciones campesinas, as como entrevistas a dirigentes y campesinos en general. Los
reportajes y antecedentes que se recogieron para
la edicin de la revista operaron, tambin, c o m o
base de la programacin radiofnica.
E n lo referente a los mecanismos de distribucin de cada medio se utilizaron diversas vas
en cada caso. L a distribucin de los programas
radiofnicos y de la revista Haciendo camino
quedaron bajo la responsabilidad del organismo
ejecutor y su equipo tcnico. L a pgina de
prensa se distribuy conjuntamente con el
diario, a travs de los mecanismos usuales de
ste. L a revista Haciendo camino fue distribuida
por el organismo ejecutor directamente a las
cooperativas e indirectamente a travs de agencias de apoyo y asistencia tcnica relacionadas
con la institucin.
L a serie de programas radiofnicos se envi
semanalmente por los ejecutores al conjunto de
radioemisoras participantes en el programa,
segn los acuerdos establecidos con cada una
de ellas.
L a operacin del Programa de Difusin
Campesina era enteramente nueva y requiri la
colaboracin de otras instituciones y personas
para iniciar sus acciones. A su vez, la combinacin de medios mltiples en prcticas de educacin y comunicacin implicaba una estructura
interna compuesta por distintos niveles de
operacin. D e ah que, desde los inicios de la
experiencia, se estructurara u n sistema de administracin centralizada, que funcion c o m o
base de los niveles operativos siguientes:
i. El Consejo General de Planificacin y Coordinacin del Programa, representativo de las
instituciones del sector n o gubernamental

Chile: una experiencia de educacin no formal en un medio rural

vinculadas a actividades de capacitacin

campesina y asistencia tcnica en el medio
rural y organizaciones campesinas cooperadas.
2. El equipo ejecutor del programa, encargado
de la puesta en marcha de las diversas reas y,
particularmente, de la elaboracin d e la
revista, cartillas y programas radiofnicos.
3. L a red institucional de apoyo, integrada por
el conjunto de organismos no gubernamentales de apoyo al sector campesino e involucrados en tareas de desarrollo rural y capacitacin campesina a nivel local, regional y/o
nacional.
Caractersticas
de la poblacin
y avances de la experiencia
C o n la primera aproximacin a la realidad del
programa, la aplicacin de u n cuestionario
anexo al nmero 6 de la revista Haciendo camino
permiti determinar algunos rasgos generales
de los lectores de la revista y auditores del programa radiofnico. Los cuestionarios, completados por 317 lectores (tasa de respuestas baja
si se piensa en los 10.000 ejemplares de la
revista) fueron completados principalmente por
jefes de familia (88 por ciento), cuyas edades
fluctuaban entre los 30 y 45 aos (41 por ciento
y 46 por ciento respectivamente). El porcentaje
restante se distribuy entre jvenes menores de
30 aos y personas mayores de 50.
El anlisis de los resultados obtenidos con
respecto al nivel de educacin de los lectores de
la revista indic que u n 60,3 por ciento tena
6. ao bsico o menos, constatndose que una
proporcin similar de la poblacin rural del pas
(67,5 por ciento) tena ese nivel de escolaridad
en 1970. Sin embargo, la proporcin sin instruccin y con enseanza media, que entre los
que respondieron al cuestionario represent u n
7,1 por ciento y u n 18,2 por ciento respectivamente, permiti sealar que ste constituye u n
grupo especial en trminos de esta caracterstica.
E n 1970, u n 25,5 por ciento de la poblacin
rural careca de instruccin, y un 5,5 por ciento

91

haba cursado estudios de enseanza secundaria.

E n cuanto a las caractersticas laborales, la
informacin obtenida seal que m s de la
mitad de los que respondieron eran medianos o
pequeos propietarios (67 por ciento), lo que se
ajustaba con los objetivos iniciales del Proyecto
de Difusin en tanto eran stos los grupos que
integraban las cooperativas campesinas.
Los datos obtenidos en relacin al tipo de
empresa en que se desempeaban los interesados
indicaron un aparente logro de los objetivos del
programa respecto de los destinatarios, dado el
alto porcentaje de parcelas o pequeas empresas
(27 por ciento) y mediana empresa (12,2 por
ciento). Esto se vio reforzado con los resultados
referidos a la pertenencia a cooperativas campesinas (74,2 por ciento). U n porcentaje relativamente bajo de respuestas correspondi a integrantes de sindicatos campesinos (5,9 por
ciento), como resultado de que, en sus inicios,
el proyecto dio prioridad a la accin con
campesinos cooperados.
El hecho que la mayora de quienes respondieron el cuestionario se encontraba afiliada a
organizaciones cooperativas explic los antecedentes obtenidos referentes a la revista y su
distribucin. D e ah que resultara que casi la
mitad (45,8 por ciento) de las revistas fueran
recibidas a travs de estas organizaciones, correspondiendo tambin u n papel importante en
la distribucin, a las centrales de capacitacin.
Entre quienes respondieron al cuestionario, u n
23 por ciento declar recibir la revista "de vez
en cuando" y u n 10 por ciento "mes por
medio" vindose, de este m o d o , afectada la
regularidad de recepcin para el logro de los
objetivos perseguidos por el proyecto.
El radio de accin de la revista result ser no
slo individual sino extendido al ncleo familiar
en tanto slo el 33,9 por ciento de quienes
respondieron el cuestionario declararon leer la
revista "slo ellos". Los datos de la encuesta
mostraron adems, que m s de la mitad
(62,2 por ciento) lee toda la revista, y el 18,3 por
ciento seal leer slo algunos temas o ninguno.
E n relacin a los problemas enfrentados por
los lectores de la revista, los datos recogidos
permitieron detectar algunas dificultades de

92

Marcela Gajardo

fcil solucin en la marcha del proyecto. A u n q u e

en general la presentacin de la revista fue
considerada atractiva, en muchos casos se seal que la lectura se vea entorpecida por el
tamao reducido de la letra y la superposicin
de fotos y textos. D e igual forma, fueron identificados algunos problemas en la comprensin
del texto, principalmente originados por el lenguaje utilizado y la poca amenidad del estilo. Por
ltimo, en cuanto a los temas tratados, se plantearon algunas sugerencias en relacin a la oportunidad de stos con el ao agrcola y la posibilidad de incluir temas de capacitacin.
Entre los aspectos positivos se destac la
importancia del programa en un contexto caracterizado por organizaciones cooperativas que no
se renen en forma peridica, aumentando la
falta de integracin de los socios. Respecto de la
revista se expres que serva como un medio de
"animar la organizacin en esta falta de c o m u nicacin, y nica fuente de informacin cuando
llega" y como un mecanismo que "instruye, de
ideas a pesar del callejn sin salida en que viven
las cooperativas y el campesino en general".
H u b o consenso en sealar que tanto la revista
c o m o el programa radiofnico servan c o m o
medio de informacin y conocimiento de la
realidad nacional y cooperativa. D e ah el nfasis puesto en la necesidad de que se difundieran
mayores antecedentes sobre la poltica agraria
vigente y sobre los problemas econmicos y
tcnicos que afectan al campesinado, indicndose tambin la necesidad de sealar los deberes
del socio hacia la organizacin y de sta hacia el
socio e incentivar la bsqueda de nuevas alternativas de apoyo tcnico. Siempre en lo que
concierne a la revista, destac el radio de accin
ampliado del medio al extenderse al ncleo
familiar. El hecho de llegar tanto al jefe de
familia c o m o a otros integrantes de sta pareci
un factor positivo en el desarrollo de la experiencia.

clar escucharla algunas veces a travs de diferentes radioemisoras. E n general, los horarios
de transmisin parecieron adecuados, salvo en
aquellos casos en que la emisin se realizaba
temprano en la maana. Las preferencias fueron
por el medio da y la noche, horas en que el
campesino est en su casa. E n lo relativo a
problemas frente a la programacin radiofnica,
la mayora de los entrevistados seal que el
programa era m u y corto, surgiendo problemas
al tratar un gran nmero de temas en el reducido tiempo de emisin.
Respecto de la pgina publicada en La Tercera, la informacin obtenida de las distintas
fuentes resultar concordante, indicndose que
"si bien existe u n inters generalizado por los
temas, no hay posibilidad de comprar los diarios". Las respuestas al cuestionario de la revista
indicaron que solo un 12,8 por ciento la lea
siempre; ms de la mitad (53,3 por ciento) lo
haca algunas veces y el 22,1 por ciento no la
lea nunca. Entre las personas entrevistadas, la
mayora no conoca el programa radiofnico.
Estos antecedentes vinieron a corroborar las
opiniones recogidas con anterioridad por el
equipo ejecutor en sus visitas a terreno y la consecuente eliminacin de esta rea del proyecto.
E n una apretada sntesis, la primera aproximacin a la realidad del Proyecto de Difusin
Campesina sugiri que aunque los datos recogidos no permitieron una generalizacin, dada
la reducida tasa de respuestas obtenidas, ellos
constituyeron un indicador parcial de los resultados alcanzados por el programa que proporcion antecedentes valiosos sobre algunos problemas que enfrentaban los medios utilizados.
D e hecho la informacin recabada permiti
sealar que, en general, los receptores de la
revista y auditores del programa radiofnico
tenan de ste una visin positiva, existiendo
consenso respecto al hecho de que ambos medios
provean informacin general y permitan coE n lo referente a la informacin recogida nocer la realidad nacional y cooperativa. C o m o
sobre la radio, u n 47 por ciento del grupo sugerencia general, se destac la necesidad de
investigado a travs del cuestionario declar no que el programa proveyera mayores anteceescuchar nunca el programa, en tanto que un dentes sobre la poltica agraria vigente y pro11,5 por ciento lo escuchaba todos los das. blemas econmicos y tcnicos que afectan al
Entre las personas entrevistadas, la mitad de- campesinado en la actual coyuntura socio-

Chile: una experiencia de educacin no formal en u n medio rural

econmica. Del m i s m o m o d o , se destac la

necesidad que el programa apoyara al campesinado en general y no slo a la organizacin
cooperativa. C o m o punto importante surgi la
necesidad de una mayor participacin campesina en la determinacin de contenidos y el
reflejo, en los distintos medios, de lo que constituye su forma de visualizar los problemas y
las soluciones frente a ellos postuladas.
Respecto a los aspectos tcnicos se recogieron
tambin algunos antecedentes. Entre ellos destac el hecho que la revista resultaba atractiva
e ilustrada con buen gusto. Campesinos entrevistados se refirieron a la necesidad de utilizar
"letras ms grandes y un lenguaje menos dificultoso". Respecto de las emisiones radiofnicas, se seal la necesidad de tratar cada tema
por separado y en forma oportuna afinde que
stos fueran de mayor utilidad al campesino.
Los datos anteriores se sustentan en estudios
realizados entre 1977 y 1978. E n 1980 se realiz
un estudio de audiencia, volvindose a analizar
el desarrollo general del programa, sus avances,
problemas, utilidad de los medios, mensajes
emitidos e impacto relativo. E n el m o m e n t o de
completar las primeras aproximaciones a la
realidad de la experiencia se haban publicado
cinco nmeros de la revista Haciendo camino.
Esta haba sido substituida por la pgina semanal
del diario La Tercera. Los programas radiofnicos haban alcanzado una cobertura mayor
que la inicialmente planeada. E n esta fecha, se
haban emitido 401 programas diariamente a
travs de una emisora nacional y de otras de
alcance local. Respecto a las "Cartillas campesinas", se haban editado tres ttulos habindose
determinado, sin embargo, los ttulos y contenidos para cada una de las series propuestas.5
El tercer estudio, realizado en 1980, entreg
nuevos elementos para intentar visualizar los
logros, avances y vacos de la experiencia, as
c o m o su impacto relativo. Para ello se realiz
el estudio de audiencia radiofnica y n i entrevistas con informantes seleccionados. E n esa
oportunidad u n 78 por ciento declar conocer
y leer la revista. D e este total, u n 91 por ciento
se interesaba particularmente por los artculos
de carcter tcnico y u n 80 por ciento comen-

93

taba los temas en grupos o con miembros del

ncleo familiar. Slo un 50 por ciento de los
encuestados declar escuchar regularmente el
programa radiofnico y el resto slo reconoci
escucharlo espordicamente.
E n la fecha de esta aproximacin la revista se
encontraba en su edicin nmero 32 y las
cartillas, que eran ya 24, aparecan como u n
instrumento importante de apoyo a la educacin
y capacitacin campesina El nmero de programas radiofnicos se haba duplicado y se
encontraba en desarrollo el plan de formacin
de comunicadores campesinos, primera fase de
un proceso mayor que culminara con el traspaso de la gestin del programa y manejo de
los medios a las organizaciones campesinas.6

Los logros registrados

Transcurridos cuatro aos de operacin del
programa y tres estudios sobre su evolucin,
logros y vacos, se pueden aislar hoy algunos
componentes especficos del mismo. Esto, con
el propsito de entenderlos como indicadores
que permiten captar la dinmica de desarrollo
de la experiencia, entender su lgica interna,
seguir su proceso de actualizacin y dar u n
juicio, tanto sobre la coherencia que demuestra
el programa, c o m o sobre la conveniencia de
usar la experiencia c o m o modelo. Son stos los
puntos a que se quiere aludir ahora considerando, para ello, aspectos referidos al contexto
en que evoluciona la experiencia, cuestiones
pedaggicas referidas al uso de los medios y
consideraciones relativas a los procesos de educacin participativa y alternativas en los procesos de comunicacin social.

ASPECTOS CONTEXTALES
EN LA EVOLUCIN
DE LA EXPERIENCIA

Quizs el mayor de los logros atribubles a esta

experiencia es el de haber logrado, en el marco
de una sociedad autoritaria, una cobertura nacional. Cabe destacar este hecho en la medida

94

Marcela Gajardo

en que permiti difundir y conocer los problemas enfrentados por diversos grupos de la
poblacin campesina e indgena, sus intereses
y necesidades en diversas esferas de accin. Los
datos disponibles permiten indicar que el programa logr legitimar la presencia de los diversos medios (revista, programa radiofnico y
cartillas campesinas) entre las diversas organizaciones. Progresivamente, tambin, intent
que el campesinado, en su conjunto, asumiera
una identificacin con los medios, en particular,
y con el programa en su conjunto. Expresin de
lo anterior la constituye el apoyo de los campesinos frente a una eventual desaparicin de los
medios. 7 E n este sentido puede decirse que el
programa, y particularmente la revista Haciendo
camino, tuvo incidencias positivas en la generacin de u n mayor conocimiento de los problemas que aquejan al sector agrcola en particular, y al medio rural en general, propiciando,
a la vez, una mayor comunicacin de las organizaciones y campesinos entre s.
S bien es poco o nada lo que puede decirse
sobre la incidencia del programa en el mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo
del campesinado o su incidencia en modificaciones sustantivas en el comportamiento de
estos grupos, opiniones vertidas por los campesinos permiten suponer que la informacin y
conocimientos difundidos les permiten estar al
corriente de cuestiones tan importantes c o m o
las polticas agrarias en general, y en particular,
polticas de precios, procesos de comercializacin, otorgamiento de crditos, etc.
Las afirmaciones anteriores se basan en los
datos empricos ya indicados. A su vez, los
aspectos contextales estn referidos, principalmente, a las condiciones sociales, econmicas y
polticas que enmarcan y originan el programa
y a los rasgos que caracterizan el modelo socioeconmico vigente en la sociedad chilena. C o m o
ya se indic, esta experiencia surge con u n doble
propsito: suplir la absoluta carencia de medios
de informacin y comunicacin para el campesinado y apoyar el fortalecimiento de las organizaciones campesinas, particularmente, al m o vimiento cooperativo. Actualmente, los proble| m a s se han agudizado y estas organizaciones no

slo tienen un futuro incierto sino que enfrentan

una serie de dificultades que amenazan sus
posibilidades de desarrollo. Entre los factores
que influyen en su deterioro, destacan el modelo
econmico actual, la poltica agraria vigente y
la propia administracin y direccin de las
organizaciones. El modelo, basado en los principios de la economa social de mercado, no
permite el desarrollo de organizaciones que
carecen de recursos, niveles educacionales y los
contactos que viabilicen una competencia en
igualdad de condiciones. Ello incide en u n
deterioro paulatino y sistemtico de los grupos
m s desposedos. L a poltica agraria vigente ha
reducido drsticamente el apoyo estatal en lo
que respecta a la asistencia tcnica, crdito y
estmulo a las organizaciones campesinas, generando la desintegracin y muchas veces la desaparicin de un significativo nmero de ellas.
Por ltimo, segn sealan estudios recientes, la
administracin gremial que se ha ejercido en las
organizaciones, particularmente cooperativas,
fue u n elemento m s que intervino en la disolucin o inactividad organizational.
A nivel sindical la situacin es an m s
severa. L a legislacin sindical haba permitido
un desarrollo importante de este tipo de organizaciones que contaban, adems, con apoyo
financiero del Estado para el desarrollo de sus
actividades. L a actividad sindical est hoy paralizada aun cuando existen, legalmente, las confederaciones y federaciones campesinas as c o m o
los sindicatos a nivel comunal. Estos, sin e m bargo, se encuentran en una situacin de aislamiento casi total por efecto de las medidas
restrictivas que han paralizado la actividad sindical en el campo y la ciudad.
E n u n contexto poltico y econmico que
obliga a la sobrevivencia son mltiples los problemas que surgen y afectan la vida productiva,
social y poltica de los campesinos. Son, tambin, escasas o nulas las posibilidades que stos
tienen de exponer sus problemas ante la opinin
pblica o ante las autoridades del agro. Frente
a esta realidad, y teniendo c o m o propsito no
slo transformarse en tribuna campesina sino
difundir valores y modelos de organizacin
alternativos, el Programa de Difusin C a m p e -

Chile: una experiencia de educacin no formal en u n medio rural

sina se ha manifestado sistemticamente como

instrumento de cohesin de conglomerados que
se caracterizan por su actual dispersin, alentando su organizacin y mostrando lo que es
posible conseguir sobre la base de acciones
colectivas y solidarias. El esfuerzo ha sido
entonces el de rescatar valores democrticos,
desarrollar una conciencia crtica y defender y
difundir los derechos y deberes de grupos y
personas.
Haber sido reconocida por los campesinos y
sus organizaciones, y por el propio gobierno,
como la voz de sectores tradicionalmente postergados, es u n primer logro que demuestra el
impacto del programa. Evidencia lo anterior el
que recientemente, frente a una eventual desaparicin del mismo, se recibiera u n nmero
significativo de adhesiones de los campesinos
afiliados a las organizaciones sindicales y cooperativas que an existen en el pas, de sus organismos de representacin nacional, regional y
local, y de los organismos no gubernamentales
de apoyo al sector.
Considerado como u n mecanismo de c o m u nicacin y expresin campesina e instrumento
de apoyo a la labor educativa de estos grupos, el
programa fue definido por los propios destinatarios como uno de los escasos medios de que
dispone el campesino para hacer or su voz.
Ilustra lo anterior la siguiente afirmacin de u n
dirigente sindical: "Creo que si en las ciudades
se ha producido una incomunicacin de u n
centro de trabajo a otro sobre lo que pasa, se
podra decir que en el campo ha habido una
verdadera oscuridad entre el trabajador y el
acontecer nacional. Cuando sali la revista (...),
para todos nosotros fue una satisfaccin y alegra
en el sentido que se ha podido conocer la experiencia de trabajadores de una regin a otra (...),
se ha llegado a lugares (...) donde se vive u n
problema que se viene arrastrando por siete u
ocho aos, que nadie lo conoca y que a las autoridades no les convena tampoco que se conociera (...) pero ya la opinin pblica y los campesinos que leen [la revista] conocen lo que est
sucediendo all (...). Nosotros, hasta dos aos
ms o menos que fue cuando empezamos a
conocer la revista y el programa, hasta ese

95

tiempo nosotros vivamos sin tener noticias, sin

saber, no ms que con la pura imaginacin si en
otras provincias sera tan malo como en esta
provincia pero sin tener un testimonio, algo que
nos enseara, algo, una revista o u n diario que
se preocupara de nosotros los campesinos y de
los que estamos trabajando arrendando los pulmones da a da."
Sin embargo, no slo la opinin campesina
que expresa su apoyo al programa es reflejo de
la legitimidad lograda por ste. S u progresiva
aceptacin y la importancia que se le atribuye
en el contexto de una sociedad donde los medios
convencionales estn, sin contrapeso, bajo el
control de los grupos hegemnicos, puede derivarse de la forma en que ha evolucionado el
proceso de distribucin de la revista y la disposicin de la red voluntaria de radioemisoras a
multiplicar por dos el tiempo de transmisin
del programa radiofnico. L a distribucin, que
inicialmente era la responsabilidad de u n n mero reducido de cooperativas y organismos de
la red de apoyo del programa, fue asumida no
slo por las cooperativas y la red de apoyo al
programa sino tambin por los sindicatos, sumndose a ellos los organismos de apoyo al
sector. Indicador de lo anterior es la estimacin
siguiente: sobre la base de 10.960 ejemplares
distribuidos en septiembre de 1980 a lo largo
del pas, las organizaciones cooperativas asumieron u n 16,3 por ciento de la distribucin,
los sindicatos y confederaciones asumieron u n
17,8 por ciento y los organismos de Iglesia e
institutos no gubernamentales de capacitacin y
educacin campesina se encargaron del 65,9 por
ciento de la distribucin total para utilizarla
como mecanismo informativo e instrumento de
apoyo y educacin.
Fueron estas mismas organizaciones las que
respondieron al llamado de autofinanciamiento
que hiciera el organismo ejecutor a mediados
del ao 1980, lo que demuestra el mayor c o m promiso con el programa y el deseo expreso de
evitar su desaparicin.
E n lo que concierne a los procesos de c o m u nicacin de los campesinos entre s y de estos
con la revista, los logros son manifiestos. N o
slo en las opiniones respecto del papel que

96

Marcela Gajardo

juegan los diversos medios sino, sobre todo, en

las cartas que llegan a la revista conteniendo
consultas de diversos tipos, dando cuenta de
situaciones vividas en diversos lugares u organizaciones y/o denunciando situaciones de injusticia vividas por personas o grupos. U n a
seleccin de estas cartas aparece en dos de los
estudios sobre el programa. 8
Sin embargo, lo que llama la atencin, y da
origen a la afirmacin que se hace sobre la
incidencia de los medios sobre el desarrollo de
un sentido positivo de identidad, lo constituyen
las reiteradas afirmaciones de los campesinos
respecto del papel de la radio y la revista "para
que el campesino sea noticia", "para tener
informacin que no es justamente la oficial" o el
mensaje de un campesino que seala: "Muchos
se preguntan, y yo tambin, por qu cuando hay
algo que beneficia, que da luz, da algo c o m o
para contarse, alguna institucin que tenga por
norma general, con toda la gente que trabaja
all, preocuparse porque el campesino tenga
noticias, preocuparse de educar al campesino,
tendra que pasar por estas etapas de que se
termine. Cuando hay otras cosas que no sirven
para nada y no tiene buenas aceptaciones, nunca
termina. Y nuevamente, si esto sucede, volver a
quedar a oscuras, quedar otra vez con las noticias de la provincia, quedar a oscuras sin una
educacin, sin ninguna formacin."

EL PROBLEMA
DE LA PARTICIPACIN

A simple vista la revista debi tener un impacto

significativo por el slo hecho de tener una
tirada de 15.000 ejemplares. Sin embargo, se ha
indicado que el problema m s grave radic en
la distribucin de la misma y en la lentitud con
que las organizaciones realizaban la entrega de
los ejemplares. Este problema persisti a pesar
de haberse ampliado los canales de distribucin
y nunca se dispuso de datosfidedignosrespecto
de cuntos ejemplares llegaron, efectivamente,
a manos campesinas. L o m i s m o aconteca con
el programa radiofnico "Punta de arado" con
el agravante que la unidireccionalidad del m e -

dio es ms aguda en este caso que en el de la

revista.
L o anterior hace difcil precisar el impacto
que tienen los mensajes sobre la percepcin y
la prctica campesina. Ello implicara un estudio
acabado de la influencia de los diversos medios
y sus efectos en la mejora de la calidad de vida
del campesinado. Sin embargo, a la luz de los
antecedentes existentes, se piensa que radio y
revista vinieron a llenar un vaco, emitiendo
mensajes que contribuan a mejorar la capacidad
del movimiento campesino difundiendo una
concepcin alternativa de organizacin social,
econmica y poltica. Permita, adems, el m a nejo de informacin actualizada sobre aquellas
medidas que los afectan ms directamente. E n
este sentido, respecto de los logros de los medios
se podra sostener que:
1. Los diversos medios tuvieron u n impacto
positivo, toda vez que reflejaron la realidad y
problemas campesinos analizndolos a la
luz de un modelo econmico-social y proponiendo un conjunto de valores alternativos a los del sistema vigente. C o m o tal,
ambos medios hicieron posible la presencia
campesina en el amplio espectro de medios
de comunicacin oficial, expresando opiniones vertidas por uno de los grupos ms
postergados del pas. Sin embargo, los logros
en la creacin de mensajes por los campesinos
no fueron observables.
2. Los diversos medios, y particularmente la
prensa y la radio, estimularon un mayor
desarrollo individual y colectivo, lo que
puede haber incidido en un incremento de
la estima personal y en un sentido positivo
de identidad.
3. L a efectividad de los medios se demostr de
primera importancia c o m o componente y
complemento de procesos de educacin y
capacitacin campesina y como mecanismo
de apoyo en lo que concierne a la asistencia
tcnica y difusin de informacin en general.
Respecto del primer punto es preciso destacar
lo indicado en puntos anteriores respecto de los
logros del programa a la luz de variables de tipo
contextual. Asimismo es preciso indicar que,
para el logro de sus objetivos, el programa y los

Chile: una experiencia de educacin no formal en u n medio rural

97

medios fueron sometidos a diversas medidas participacin de los campesinos podra mejocorrectivas. C o n ello se intent una adecuacin rarse el programa. H a y organizaciones campede ste a los niveles de percepcin e intereses sinas que deben tener la capacitacin en sus
campesinos. As, frente a la demanda campesina manos. D e b e n decidir ellos cmo lo van a hacer,
de una mayor participacin se abrieron instan- c m o lo tienen que hacer y uno debe pedirle la
cias donde stos expresaron sus problemas e colaboracin a los profesionales. L a probleinquietudes. Se superaron en parte los proble- mtica es bastante complicada, porque hay
mas tcnicos y se realiz u n esfuerzo por hacer campesinos que son sindicales, la orientacin
llegar, en forma oportuna, informacin agro- tiene que ser distinta a los campesinos que son
tcnica y econmica necesaria para mantener al organizados en cooperativas, a los campesinos
campesino informado sobre cuestiones de pol- que son organizados en sociedades de responticas agrarias y laborales que los afectaban direc- sabilidad limitada, o campesinos que estn totaltamente. E n lo que concierne a la radio se redu- mente individuales, que no tienen ninguna clase
jeron los temas a tratar y se realiz un esfuerzo de educacin. D e b e haber un conjunto y sacar
por resolver las frecuentes crticas campesinas un acuerdo en c o m n para poder orientar a los
y de tcnicos del agro respecto de lo corto del campesinos, y de ah pedir la colaboracin de los
espacio, al nmero de temas tratados en tan profesionales."
escaso tiempo y la velocidad de lectura en los
Teniendo en cuenta lo anterior y consideprogramas emitidos.
rando el apoyo logrado de parte de las organiPersisti, sin embargo, un problema de fondo. zaciones campesinas, el programa estuvo en
El de la generacin de mensajes por los campe- condiciones de viabilizar la expresin de m e n sinos y su participacin directa en la determi- sajes campesinos a travs de los diversos medios.
nacin de contenidos y tratamiento de los Las propias organizaciones lo indicaron y reclamismos. E n la prctica, la representacin de maron al sealar al respecto:
algunas organizaciones campesinas en instancias de planificacin y coordinacin no asegur D e repente, falta profundizar m s frente a deteruna participacin estructurada y permanente de minados problemas, c o m o que los ven de arriba,
los diversos grupos campesinos de la gestin y c o m o que les falta bajar m s , c o m o penetrar m s en el
desarrollo del programa y, m u y particular- trabajo de la base misma, que sean los propios trabamente, en el manejo de los medios. L a proble- jadores, ya sea del sector reformado, cooperativas,
mtica campesina, las limitaciones que enfren- asalariados, indgenas o lo que sean, los que digan
tan en su prctica cotidiana, la informacin c m o ven el problema y tambin c m o ven ellos una
solucin para que esa parte quede en la entrecoyuntural, y aquellas temticas relacionadas
vista (...); todo el programa sera m s rico, llegara
con la formacin agrotcnica y agroeconmica m s , sera productivo si se contara con una particise organizaron sobre la base de entrevistas en pacin m s permanente (...); que nos invitaran,
terreno y contactos con representantes de orga- incluso a formar parte, no s, en una forma de ir
nizaciones campesinas a los que se convoc a programando, o sea, practicando en los temas, en las
jornadas o reuniones de anlisis de determinados materias que se fueron entregando. As llevaran
problemas de actualidad nacional. Sin embargo m s peso, o sea, llevaran m s compromiso de la
continu sin existir una instancia permanente organizacin y los dirigentes. Tambin que la revista
de confrontacin con los campesinos de los le diera la oportunidad a uno [campesino] de escribir
temas a tratar. As, los mensajes campesinos u n pequeo artculo, con su firma, y sobre cualquier
estuvieron mediados por u n equipo periods- materia que nos afecte directamente. U n campesino
podra escribir con faltas de ortografa y todo, pero
tico, habiendo ello podido afectar el impacto
eso es lo de menos, lo importante es que el hombre
de la experiencia. U n campesino puso el pro- entregue su opinin, total ah los periodistas arreglan
blema en los trminos siguientes: "El Consejo la redaccin para que aparezca publicable en la
como una instancia de dilogo y de cambiar revista. Pero sera bueno y que se llamara a escribir
ideas ha sido positivo pero si hubiera una mayor algn artculo, alguna cosita, a participar, a colaborar.

98

Marcela Gajardo

L o anterior se relaciona estrechamente con lo

que actualmente se da en denominar estilos
alternativos de comunicacin o bsqueda de
alternativas participativas de trabajo educativo.
Se quiere precisar aqu que lo anterior n o significa que el programa en su conjunto y los medios
utilizados no constituyan una alternativa. Simplemente, se quiere indicar que los logros en
trminos de "presencia", de "contralenguaje" o
"contracultura" habran podido incrementarse
sustantivamente. Esto, si se hubiera incorporado al campesinado a la produccin de m e n sajes y al manejo de u n instrumento que permita una mejor comprensin de los fenmenos
que acaecen en la realidad nacional, proporcionaba antecedentes para u n adecuado diagnstico, permita establecer prioridades de
accin y disear directrices orientadoras de u n
trabajo colectivo. Se volver sobre este tema,
toda vez que los visos de solucin a este problema empezaron a vislumbrarse por la va de la
formacin de comunicadores y de su participacin en los procesos de educacin y comunicacin campesina.

EL IMPACTO EDUCATIVO
DEL PROGRAMA
E n prrafos anteriores se sealaba que aproximadamente u n 65 por ciento del total de la
distribucin de la revista Haciendo camino quedaba en manos de organismos de apoyo a la
capacitacin campesina. C o n ello, cartillas, revista y en menor medida el programa radiofnico se transformaron en componente y c o m plemento de una tarea educativa, realizada
conjuntamente con diversos grupos y organizaciones campesinas.
U n o de los representantes de los organismos
de capacitacin explicita el impacto de la revista c o m o medio educativo en los trminos
siguientes: "Cuando naci la revista no exista
ninguna organizacin indgena. E n septiembre
de 1978 empezamos a trabajar con dos factores
que pareca que se contraponan pero que en
el fondo nos sirvieron para organizar a la poblacin mapuche. F u e la ley, el anuncio de la

nueva ley indgena y la revista Haciendo camino.

Era como juntar el aceite con el vinagre, pero a
nosotros nos serva para comunicarnos, para ver
qu pensaban los campesinos que no eran
mapuches y despus de quince das que los habam o s motivado y la gente haba pedido la revista
y deca: cSi stos se pueden unir, por qu nosotros no nos podemos unir.' Si stos [los campesinos] tienen tantos problemas para salir adelante, m s o menos los mismos que tenemos
nosotros, bueno, tenemos que unirnos para salir
adelante. Creo que fue una buena experiencia,
que ha servido."
Los logros del programa a la luz de la situacin general en que se inserta se pone de manifiesto no slo en opiniones como la anterior, que
enfoca el papel educativo del medio en la constitucin y fortalecimiento de las organizaciones,
sino en la forma en que la revista logr difundir
temticas de inters para el conjunto de los
sectores postergados del agro.
L o anterior fue u n logro evidente. E n 1978,
en uno de los estudios sobre el programa se
sealaba con respecto al mismo punto: " A la
revista todava le falta abarcar otros sectores
que estn incluso dentro de su propio trabajo,
de su lnea." Se refira, en particular a los c a m pesinos sindicalizados, a la poblacin indgena
y, en general, al obrero agrcola del pas. E n 1980
los medios eran utilizados por todos estos grupos. L o que, obviamente, no es posible observar
a simple vista es si los mensajes emitidos lograron impactar a nivel de mayor productividad
en el manejo de la pequea empresa y en la
produccin misma o la incidencia del aprendizaje de determinadas tcnicas. E n un aumento
en los niveles de ingreso o calidad de vida c a m pesina. Ello necesitara de u n estudio en profundidad.
A simple vista, sin embargo, es posible percibir una incidencia en el desarrollo de una
mayor solidaridad campesina, producto de u n
conocimiento de los problemas que afectan a los
diversos grupos del sector, u n intercambio de
informacin entre organizaciones y la difusin
de elementos formativos, tcnicos y sociales.
E n este sentido cabe destacar que as c o m o
revista y cartillas prestaron una utilidad impor-

Chile: una experiencia de educacin no formal en u n medio rural

99

nismos que se encuentran trabajando directamente en proyectos educativos.

2. L a formacin de monitores apareci como
una actividad central en la tarea de lograr
una mayor participacin de las organizaciones
de base, en la gestin y desarrollo del programa, as c o m o en el hecho de lograr rescatar el mensaje campesino incorporndolo
a los diversos medios. Las actividades desarrolladas por el programa y el producto del
trabajo de los comunicadores son u n indicador de lo anterior.
Diversos organismos colaboraron en la elaboracin de las cartillas campesinas y consta en
entrevistas sostenidas con sus responsables que
stas fueron de gran utilidad en medios donde se
cuenta con escasos recursos de esta naturaleza.
D e hecho, son varios los organismos no gubernamentales de apoyo al sector agrario que colaboraron en la produccin de estos materiales
utilizando no slo la experiencia acumulada en
el campo de la educacin, sino tambin el conoEL PROGRAMA
cimiento de realidades y grupos campesinos.
DE FORMACIN
C o n esto, los materiales se adaptaron a los
DE COMUNICADORES CAMPESINOS
intereses y necesidades de poblaciones diferentes, diversificndose en funcin de los proE n prrafos anteriores se haca mencin del
cesos que buscaban apoyar. Esto tuvo como
papel educativo de la revista y de la radio en la
consecuencia la gran aceptacin de estos instrudifusin de informacin actualizada y de valores
mentos manifestada, no slo en la opinin de
que enfatizaron la necesidad de la organizacin
los usuarios, sino en la demanda objetiva que de
popular y el desarrollo de acciones colectivas.
estos materiales hicieron las organizaciones
D o s elementos adicionales vinieron a reforzar
campesinas e instituciones de apoyo.
estos puntos: la produccin de materiales educativos y el programa de formacin de comuniPara algunos dirigentes entrevistados sobre
cadores. Este ltimo en ntima relacin con los la utilidad de las cartillas, dicho material consmedios que se venan analizando en puntos tituy u n instrumento de apoyo a su labor greanteriores.
mial, sindical y/o cooperativa. N o se tuvo oporEl impacto de la revista, y hasta cierto punto tunidad de averiguar cmo la comprendieron
el del programa radiofnico, fueron obser- los campesinos de base u otros grupos.
vables despus de casi cuatro aos de operacin.
Ahora bien, con respecto a la formacin de
El programa de formacin de comunicadores comunicadores, cabe resaltar que esta actividad
campesinos tena casi u n ao de operacin al represent una etapa en el proceso de tranferealizarse el m s reciente estudio y n o era rencia de tecnologa a los campesinos y, en
posible an verificar los logros de sus acciones. ltima instancia, la primera etapa de transfeSin embargo se puede afirmar que:
rencia del programa a manos de sus destinatai. Las cartillas campesinas aparecieron c o m o rios. Los problemas de contexto para que ello se
un apoyo importante a los procesos de edu- hiciera posible han sido reseados en puntos
cacin y capacitacin campesina, toda vez anteriores. D e ah que slo se avance ahora sobre
que en su elaboracin participaron los orga- los datos de los logros en este campo. A nuestro

tante en trminos de ampliar y reforzar aspectos

relativos a procesos informativos, educativos y
organizacionales, el programa por la radio oper
como u n mecanismo de difusin y promocin
campesina. A u n cuando es difcil medir su
impacto entre los campesinos, es posible inferir
su grado de influencia en base a las opiniones
vertidas por los responsables de las radioemisoras locales que transmitan el programa radiofnico. Para ellos, "Punta de arado" apareca
como u n programa que responda a los intereses de la audiencia campesina, que no slo
entregaba ideas sino que contena noticias y
comentarios de importancia para dicho sector.
E n la opinin de dichos responsables, los c a m pesinos opinaban que este programa daba informacin que los medios oficiales no contemplaban planteando los problemas de forma directa
y clara.

100

Marcela Gajardo

juicio, ste tiene dos dimensiones destacables

referidas al manejo de los medios. Estas se
pueden sintetizar del m o d o siguiente:
i. L a importancia que los monitores atribuyeron
al uso de los medios y al carcter tericoprctico de cursos y actividades de formacin.
2. L a utilizacin de metodologas de trabajo
participativas que no slo tenan por objetivo el traspaso de una tcnica sino propiciar la participacin activa de los comunicadores en las fases de diagnstico, programacin, realizacin y evaluacin de actividades.
C o n ello no slo se los estaba preparando
para desempearse c o m o potenciales colaboradores de la revista e impulsores de formas alternativas de educacin y comunicacin, se les estaba capacitando tambin
para operar c o m o verdaderos agentes de
cambio en el medio rural.9
L o anterior ha sido claramente expresado por
los destinatarios de estas actividades: "(...) yo
estoy agradecido por haber tenido la oportunidad
de haber estado en el curso de comunicadores
campesinos (...). N o estoy agradecido por el
hecho de haber asistido yo, por el hecho de que
m e hayan citado a m , o que haya tenido la
suerte de participar. Es ms profundo el agradecimiento, dado el caso que se citaba a una
organizacin, y por m i intermedio a u n grupo
de campesinos que iba a ser beneficiado, iba a
recibir m s conocimientos tcnicos e iba a
recibir en mejor forma u n entendimiento (...).
As aprendimos a hacer un mimegrafo casero y
otras cosas que son de m u c h a utilidad para
nosotros."

travs del establecimiento de mecanismos de

relacin interpersonal y del desarrollo de actividades en lugares y situaciones que permiten
poner en prctica los conocimientos adquiridos.
L o anterior, sumado al hecho de concebir la
comunicacin como una actividad educativa
vinculada a las organizaciones existentes e intencionada a la creacin de instancias colectivas,
provoc, a nuestro juicio, los logros reseados.

Actualmente, el programa ha dejado de operar por falta de recursos. A pesar de haber

concluido, sin embargo, pensamos que ste
deja lecciones vlidas para otros grupos y
sectores que incursionan en este campo de
actividad. Al margen de sus vacos, que pueden
ser muchos, logr dar a conocer la realidad y
problemas campesinos y facilit la interaccin
entre organizaciones. Produjo materiales que
han sido coleccionados como instrumentos que
permiten mejorar el desempeo tcnico y la
gestin de las organizaciones. Lentamente se
empez a entender el papel del uso de multimedios en la tarea de apoyar acciones educativas
y procesos de participacin social. S u papel
en la tarea de disear alternativas de trabajo
colectivo en el campo de la comunicacin, la
educacin y la cultura. Cabe slo cerrar este
trabajo con las palabras de u n dirigente campesino que, ya en 1978, declaraba: "El impacto
del programa no se puede medir hoy. Habr que
medirlo una vez que se normalice la organizacin campesina, la organizacin gremial en
general en el pas, en la medida en que podamos
tener gente que se haya ido preparando y
formando para tener responsabilidades. H o y
el programa es u n medio que permite llegar
Entre otros testimonios, el anterior permite
adonde otros medios no llegan. Esto mantiene
sealar que los medios, al ubicarse en una
atenta a la gente, para cuando haya una orgaperspectiva educativa, han venido jugando una
nizacin de base ms amplia; mantiene la unin
doble funcin. H a n actuado como mecanismos
de la base, ayuda a combatir el aislamiento."
de informacin y c o m o materiales que permiten,
Se har necesario esperar ese momento.

alternativa o paralelamente, ejercitar habilidades y destrezas, propiciando la reflexin y el

dilogo. A la vez, han apoyado el aprendizaje de
tcnicas cuya complejidad requiere de esfuerzo.
C o n ello la unidireccionalidad y la verticalidad
propias de los medios masivos de comunicacin
se han visto disminuidas considerablemente a

Chile: una experiencia de educacin no formal en im medio rural

Notas
i. L a formulacin de objetivos diferenciados segn las
caractersticas del medio y mensajes a difundir aparecen en A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n
proceso de aprendizaje colectivo", Programa de Difusin Campesina, p . 51-52, Santiago (Chile), I C E C O O P ,
marzo de 1979.
2. Programa de Difusin Campesina, Informe programtico n. 2, periodo marzo-agosto de 1977, septiembre
de 1977, p . 4.
3. Informe programtico n." 2, op. cit., p. 6.
4. M e m o : proposiciones sobre contenidos, documento
mecanografiado, archivos de I C E C O O P .
5. A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n a aproximacin
a la realidad del Programa de Difusin Campesina",
I C E C O O P (mimeo), 1978; y " U n proceso de aprendizaje colectivo", op. cit.
6. M . E . Fontecilla, Informe de evaluacin del Programa de
Difusin Campesina, I C E C O O P , 1982 (en prensa).
7. M . E . Fontecilla, op. cit. p. 68 y ss. E n el informe de este
autor se incluyen las cartas de adhesin de diversos
organismos no gubernamentales de apoyo al sector
campesino, organizaciones cooperativas y sindicales,
entidades de Iglesia y lectores campesinos solicitando
la continuidad del programa y, particularmente, de la
revista Haciendo camino.
8. A . M . D e Andraca y M . Gajardo, " U n proceso de...",
op. cit.; M . E . Fontecilla, op. cit. A m b o s trabajos
incluyen una seleccin de cartas campesinas a la revista
expresando su apoyo, solicitando informacin, denunciando irregularidades en la asignacin de parcelas,
informando sobre situaciones de conflicto laboral o,
simplemente, solicitando ejemplares de la revista.
9. Informacin obtenida de las "Fichas de seguimiento
de los cursos para monitores" y el envo de cartas y
materiales informativos de los corresponsales campesinos del programa (Archivos del Programa de Difusin
Campesina, I C E C O O P , 1981).

IOI

Tanzania:
las escuelas populares
para el desarrollo
H . J. Mosha

A u n antes de la independencia, diversas organizaciones voluntarias haban realizado en el

pas algunas actividades de educacin de adultos.
Despus de la independencia, la educacin de
adultos pas a depender del Ministerio de
Administracin Regional y Desarrollo Rural, as
como de varios organismos voluntarios. E n 1970,
confi su gestin al Ministerio de Educacin
Nacional.
E n la primera fase, el objetivo que se haba
fijado la educacin de adultos era el de eliminar
el analfabetismo para 1975. L a segunda fase era
de consolidacin, con el objeto de prevenir las
recadas en el analfabetismo. Se establecieron
varios centros de educacin de adultos, se
abrieron bibliotecas y se difundieron programas
por la radio y la prensa. Se escogieron las publicaciones adecuadas y se distribuyeron a todos los
centros.
El entusiasmo popular, que qued demostrado en la ejecucin de las primeras dos fases,
llev a pensar en u n nuevo programa especial.
ste a su vez condujo a la tercera fase con el
establecimiento de las Escuelas Populares para
el Desarrollo ( E P D ) , que siguieron m u y de
cerca el modelo de las escuelas secundarias

populares de Suecia. Para obtener asesoramiento

sobre la mejor manera de establecerlas se invit
a dos expertos suecos que, en colaboracin con
funcionarios del partido y del gobierno, compilaron suficientes datos para justificar la empresa.
Estas instituciones deban servir c o m o centros para promover el desarrollo, la campaa
de educacin de adultos, el movimiento cooperatista, el socialismo y el desarrollo rural.
Podan ofrecer asimismo cursos a los dirigentes
de las aldeas interesados en iniciar y ejecutar
diversos proyectos de desarrollo a nivel de sus
aldeas. A d e m s , los egresados de la escuela
primaria podan matricularse en las E P D y
prepararse para desempear funciones de direccin en las aldeas.
El objetivo de las E P D era preparar a los
habitantes de la Repblica Unida de Tanzania
para que desarrollaran su propia personalidad y
su capacidad de pensar. A d e m s , se trataba de
ayudarles a comprender las polticas nacionales
y la necesidad de la cooperacin, de seguir educndose, de ampliar su cultura y de mejorar su
comprensin de los asuntos internacionales.
El partido y el gobierno de Tanzania, reconociendo la importancia de estos colegios para
educar a las masas, se fijaron c o m o objetivo
establecer para 1980 uno en cada distrito, para
H . J. M o s h a (Tanzania).
Profesor adjunto en el
lo cual contaron con la cooperacin del goInstituto Pedaggico de la Universidad de Dar esbierno sueco. L a evaluacin de la obra realizada
Salam. Consultor principal del proyecto de investidurante los aos anteriores a 1980 se basa en el
gacin analizado en este artculo. Principales centros de
estudio de investigacin hecho por u n equipo
inters: gestin y planificacin de la educacin, planificon la colaboracin del autor de este artculo,
cacin de las reformas, concepcin y evaluacin de los
c
o m o consultor jefe, en 12 de las 152 E P D en
programas.

Perspectivas, vol. XIII, n. i, 1983

H. J. Mosha

io4

Tanzania continental. Slo se incluyeron en la

muestra las escuelas establecidas entre enero
de 1976 y el 30 de junio de 1979 que ofrecan
cursos patrocinados por el Ministerio de E d u cacin Nacional.
Para acopiar datos se utilizaron tres tcnicas
principales: la documentacin, las entrevistas y
los cuestionarios. Se emplearon cuestionarios
semiestructurados para complementar los datos
procedentes de documentos y entrevistas. Respondieron a los cuestionarios todos los integrantes de la muestra que haban desempeado
u n papel importante en las diversas etapas de
ejecucin de los programas.

Los organismos encargados

de la formulacin
de una nueva poltica
Los datos procedentes de los cuestionarios
enviados a los funcionarios de la seccin de E P D
y de la Inspeccin del Ministerio de Educacin
Nacional, muestran que los principales organism o s encargados de formular una poltica relativa a las E P D eran la Direccin de Educacin de
Adultos, en colaboracin con la seccin de E P D
y el despacho del primer ministro. E n su funcionamiento, las E P D siguen la poltica dictada
por la seccin de E P D , la Direccin de Educacin
de Adultos, la Oficina de Planificacin del Personal del Ministerio de Educacin, el Servicio
de Enseanza Unificada ( U T S ) , la Seccin de
Inspeccin y Finanzas, la Comisin de E d u cacin Nacional y las juntas escolares. E n materia de control de la calidad se sigue la poltica de
la Direccin de Educacin de Adultos, de la Oficina de Planificacin de personal, del U T S , de
la seccin de finanzas y de la seccin de E P D .
A la pregunta sobre cules eran los factores
importantes en el proceso de formulacin de
nuevas polticas, se mencionaron los siguientes:
las metas de las E P D , la conciencia poltica del
pueblo, la necesidad de incitar a los adultos a
la instruccin, el significado de la educacin de
adultos para el desarrollo nacional y la necesidad
de dar educacin a todos (la educacin como
derecho fundamental).

A la pregunta relativa a la participacin de

dirigentes del partido y del gobierno en la
formulacin de polticas, y a si se procuraba
instruirles sobre el programa, se respondi
que los dirigentes participaban de diferentes
maneras, como se detalla a continuacin:
Algunos dirigentes del partido son miembros de
las juntas escolares;
Los secretarios de distrito del partido presiden
las juntas en la mayora de los casos;
Tambin son miembros de las juntas algunos
dirigentes del gobierno;
Los planes de las E P D son discutidos por los
rganos del partido y del gobierno;
El comit administrativo del distrito y los
dirigentes del gobierno dan algunas veces
conferencias en las E P D .
Dadas la estructura y las funciones de las juntas
escolares, la participacin de los dirigentes del
partido y del gobierno es tambin posible
(vase Adult education guide, 1980). D e acuerdo
con las directrices, la junta estar constituida
por el secretario de partido del distrito (presidente), u n miembro del D D D , los funcionarios del distrito encargados de agricultura,
educacin, educacin de adultos, cooperativas,
planeamiento y sanidad, as c o m o por el responsable del ujamaa (aldeas de autoayuda), m i e m bros del Parlamento, secretarios de las organizaciones afiliadas al partido a nivel de los distritos
y el director de la escuela que ser tambin el
secretario. L a junta se encarga de: aprobar la
lista de estudiantes; aprobar los programas de
formacin; asesorar al ministro de educacin
sobre la aplicacin del programa de las E P D
a nivel de distrito, sobre la educacin impartida
y las actividades de autoayuda.

L a difusin
del mensaje al pueblo
Cuando se lanz el programa de E P D en 1975 se
trataba ante todo de que el pueblo lo entendiera,
que comprendiera y aceptara el programa antes
de su aplicacin. Tambin los dirigentes en los
diversos niveles tenan que comprender el
mensaje, difundirlo y consolidar el programa.

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo

L a principal tarea de la primera promocin de

directores y maestros era difundir ese mensaje
al pueblo.
L a mayora de los dirigentes parecan informados sobre el proyecto y de acuerdo con los
fines del programa.
N o obstante, la informacin que se les dio
era u n poco vaga, especialmente en lo relativo a
los cursos previstos. Los dirigentes de los distritos tuvieron primero la impresin de que
las E P D impartiran cursos para dar a los adultos
alfabetizados una preparacin que les permitiera incluso entrar en la universidad. L a informacin sobre la duracin de los cursos tambin
era u n poco confusa. Pero con el tiempo esta
incertidumbre fue cobrando importancia, sobre
todo despus de la aparicin de las directrices
de 1980 sobre las E P D . As pues, conviene
definir con mayor precisin los objetivos y
criterios de seleccin de los estudiantes.

L a creacin de las escuelas

Cuando se inici el programa la intencin era
establecer una escuela por cada distrito para el
ao 1980. Sin embargo, el objetivo no se pudo
realizar por varias razones: d) escasez de materiales de construccin, especialmente cemento;
b) una gestin mediocre, causada por los problemas del transporte y la impericia; c) estimacin poco realista de los materiales de
construccin necesarios; d) informes sobre la
construccin incompletos (cuando no inexistentes) presentados por los directores; e) necesidad de consolidar las E P D establecidas, para
que pudieran cumplir bien sus tareas; y / ) falta
de dinero suficiente para el funcionamiento de
las E P D .
A raz de u n informe del Ministerio de Finanzas y Planeamiento Econmico, el gobierno
comenz a comprender que la expansin de
las E P D era demasiado rpida y que empezaba
a ser difcil reunir los fondos necesarios para
atender los gastos corrientes. Se calcul que se
necesitaran unos 20 millones de chelines para
que funcionaran 47 E P D slo en 1977. El Parlamento aprob 10 millones de chelines, suma

105

inferior en u n 3 por ciento al presupuesto del

ao anterior. L a rpida disminucin de la
consignacin para gastos corrientes hizo que no
se utilizara plenamente la capacidad de las
escuelas, y que hubiera que habilitar nuevas
instalaciones para maestros y alumnos en las
E P D existentes, en lugar de crear otras nuevas.
Cabe hacer aqu una observacin importante:
cuando el gobierno solicita ayuda extranjera
para sufragar sus gastos de capital para nuevos
proyectos, tambin debera esforzarse por reunir
a nivel local fondos suficientes para los gastos
corrientes a fin de facilitar la ejecucin del
programa.

L a formacin
y las necesidades
L a gua para los directores enumera las m a terias cuya enseanza es necesaria para el
desarrollo en general: la agricultura, la economa
domstica, la enseanza tcnica y la contabilidad. Las otras materias que han de ensearse para hacer del estudiante u n ciudadano
cabal son la educacin poltica, la economa,
la cultura general y la educacin de adultos.
Los cursos impartidos en las E P D siguieron
esas orientaciones.
U n problema importante sera saber si esa
formacin satisface las necesidades del pueblo.
El plan de estudios inicial se aplic en 1975;
en 1978 cambi porque el primero se consideraba demasiado difcil para los maestros sin
experiencia docente.
Hasta la fecha, no se ha intentado evaluar las
necesidades de la poblacin antes de planificar
un nuevo programa; muchas personas dijeron
que los docentes n o haban visitado las aldeas
para saber u n poco ms de sus problemas y que
no haban visto ni aconsejado a los estudiantes.
Esto demuestra que se hizo poco para conocer
los problemas de las aldeas y las necesidades de
sus habitantes antes de organizar los programas de formacin. Muchas circunstancias contribuyen a agravar el problema: la insuficiencia
de los transportes, los problemas derivados de la
guerra y la falta de medios financieros.

io6

H . J. Mosha

L a falta de una investigacin previa de los

problemas de la poblacin podra influir negativamente en el tipo y la calidad de formacin
que se ofrece, puesto que los cursos podran ser
demasiado tericos y n o estar orientados hacia
la solucin de tales problemas. Adems, en
sectores importantes c o m o la agricultura no se
aprovecharon eficazmente los servicios de los
docentes. Habra, pues, que planear concretamente su empleo cuando no tengan nada
que hacer en las E P D . Pero los problemas del
transporte y el dinero merecen asimismo atencin especial. Tambin debe atenderse a dar
orientaciones precisas sobre la ejecucin de las
tareas, la buena supervisin y la evaluacin
de los hbitos de trabajo a fin de que se puedan
establecer y aplicar planes concretos. Criticar a
los docentes y a los directores de las escuelas
no servir de nada; pero podrn trabajar satisfactoriamente si se pone a su disposicin el
material y el equipo necesarios y si se les presentan buenos planes de m o d o que su motivacin sea fuerte.

Reclutamiento
de los estudiantes

L a perspectiva ms plausible era que en las

escuelas se matricularan estudiantes de los
cursos III y IV. Pero por el contrario, en las
12 E P D donde se hizo el estudio, el 93 por ciento
de las plazas se llen con personas que no haban
hecho tales cursos.
Porqu se seleccionaron entonces esos estudiantes que no eran los previstos? Para dar una
respuesta a esta pregunta es preciso estudiar en
detalle algunos problemas. El primero es el
procedimiento de seleccin.

PROCEDIMIENTO DE SELECCIN

L a E P D determina el tipo de estudiante y las

materias que se han de ensear. Despus, en
colaboracin con los dirigentes aldeanos, asigna
un nmero de plazas conforme a las demandas
de las aldeas. Los datos de las 12 E P D correspondientes a los aos 1976-1979 muestran que
un 70-80 por ciento de los estudiantes haban
sido seleccionados por los consejos aldeanos y
el resto por las mismas E P D , en respuesta a
peticiones individuales o por recomendacin de
los coordinadores. Todos los dirigentes interesados y los estudiantes sostienen que el procedimiento de seleccin era apropiado. Pero
aunque el procedimiento de seleccin era bueno,
en relacin con el nmero de plazas disponibles,
slo se matricularon unas pocas personas. Interrogados sobre la causa del problema, los
dirigentes sealaron el nmero limitado de
plazas. Pero 30 por ciento de esos dirigentes
sealaron que hubieran podido enviar m s
estudiantes a la E P D si se les hubiera informado
con suficiente anticipacin. L a segunda razn
aducida fue la falta de precisin de las instrucciones impartidas a las E P D .

Segn el informe sobre los progresos realizados

por las E P D en 1976, el establecimiento de estas
instituciones constituye la tercera etapa de la
ejecucin del programa de educacin de adultos.
El objetivo m s importante para crearlas es
educar a todos aqullos que, habiendo llegado a
los grados III y I V de la educacin de adultos,
desean seguir aprendiendo. Se seala adems
que se deber considerar la posibilidad de
matricular a los adultos que han cursado una
enseanza de nivel ms alto.
Es evidente que no existe u n criterio comn
Las estadsticas muestran que cerca de
1.403.985 personas aprobaron los exmenes de sobre el nivel de instruccin necesario para
educacin de adultos (cursos III y IV) cele- matricularse en las E P D y que se acept a
brados en agosto de 1975. Las 52 E P D tenan personas con diferentes tipos de formacin.
solamente 3.400 plazas. Esto quiere decir que
Las consecuencias de tal situacin fueron las
las E P D en sus cinco aos de existencia, aun siguientes:
ofreciendo slo cursos cortos, no habran aten- Contenido de los programas. Result difcil
dido m s que a u n 1,2 por ciento de los candielaborar u n programa adecuado para todas
datos adultos.
I las categoras de estudiantes. H a y grandes

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo

diferencias en materia de experiencia y de

conocimientos entre los que acaban de c o m pletar los cursos III y I V y los que salen
del V I L Esta podra ser una de las razones
por las cuales se recomend el cambio de
programas.
Enseanza. E n 1977, el 3 o P o r ciento de los
instructores y en 1978 et 34 por ciento no
tenan experiencia docente. L a capacidad de
esas personas para ensear a estudiantes
con antecedentes tan heterogneos es m u y
discutible.
Casi todos los dirigentes que se ocuparon de la
seleccin opinaban que la mayora de los estudiantes deban haber cursado la primaria y por
lo menos la mitad de los jefes de departamentos
fueron del mismo criterio.
Las razones aducidas son esenciales para
entender el problema. Las aldeas estn interesadas en que los que asisten a las escuelas
puedan prestar sus servicios a la comunidad
apenas terminan los cursos. E n este sentido,
los que han cursado la primaria son numerosos
y competentes. Los resultados revelaron el
fondo de la cuestin: la mayora de los estudiantes (78 por ciento) seguan viviendo en la
aldea, y 54 por ciento tena esperanzas de
trabajar en ella.
Los estudios son largos y el estudiante debe
permanecer en la E P D . Para las personas
casadas es difcil alejarse de la familia m u c h o
tiempo. Las conclusiones de los estudios muestran que slo una de cada 12 E P D n o tena
rgimen de internado. Entre 67 y 75 por ciento
de las escuelas ofrecan cursos de larga duracin (nueve meses y ms) de economa domstica, agricultura y artesana.
L a mayora de los dirigentes de aldeas son
padres de familia para quienes la formacin
que se da en la escuela debe servir para mejorar
la educacin de sus hijos. L o confirmaron casi
todos los estudiantes, que declararon que iban
a la E P D para ampliar sus conocimientos.
Aunque muchos esperan poder regresar a la
aldea, la mayora de los padres quisieran que sus
hijos encontraran empleo despus de la formacin. Es decir, que haba dos grupos con
intereses diferentes.

IO7

E n relacin con la situacin familiar y el

comportamiento, la edad es u n factor importante. C o n respecto a la edad, otra variable
importante es el matrimonio. Es evidente que
un hombre casado con obligaciones y responsabilidades de familia tiene menos oportunidad
de ser seleccionado para cursos largos. Pero, si
ingresa a la E P D , sus posibilidades de regresar
a la aldea son mayores que las de un joven sin
responsabilidades. M s an, cuanto mayor es la
persona, m s posibilidades tiene de ser aceptada
por los habitantes de otras aldeas.
L a edad media de los estudiantes de las E P D
era de 26,1 aos para todos los tipos de cursos,
o de 25,1 aos para aqullos cuya formacin era
patrocinada por la escuela. El 5 por ciento de los
estudiantes tena menos de 18 aos. Los que
permanecan en la aldea eran seis aos mayores
que los que se marchaban. Los estudiantes
varones tenan siete aos m s que las mujeres,
como promedio; los que asistan a cursos cortos
eran, en trmino medio, cinco aos mayores
que los alumnos de los cursos largos.

DESPUS DE LOS ESTUDIOS

Aunque casi todos los estudiantes declararon

que estaban utilizando los conocimientos adquiridos en la escuela, ms de la mitad tambin
dijo que sus expectativas no se haban cumplido.
Los estudiantes aspiraban sobre todo a regresar a la aldea al terminar los estudios para
trabajar. Esta expectativa era el resultado de un
contrato en virtud del cual la persona seleccionada para estudiar haba de volver a la aldea
para utilizar las capacidades y los conocimientos
adquiridos en beneficio de la comunidad. El
85 por ciento de los dirigentes de aldeas m e n cionaron la existencia de tal contrato.
A pesar de ello, en general los estudiantes no
pudieron satisfacer sus expectativas, entre otras
razones porque no eran aceptados por la c o m u nidad, por la falta de planes concretos, por la
escasez de material y equipo en algunas aldeas
o por haber recibido una capacitacin insuficiente.
Por qu las aldeas no cumplieron sus planes

io8

H . J. Mosha

iniciales y el compromiso contrado con esos

estudiantes? Es evidente que la intencin existe
en el pensamiento o en el papel, pero cuando
llega el m o m e n t o de la ejecucin, se descubre
que faltan recursos para atender todos los planes
y adems se ignora cmo y en qu grado la
aldea podr beneficiarse de los servicios de los
estudiantes. E n resumen, hacer planes que no
se pueden cumplir es como no hacerlos.

Los docentes:
reclutamiento y motivacin
Se supone que cada colegio tiene instructores
especializados en agricultura, tcnica, economa domstica, educacin poltica, economa,
cultura y mtodos de educacin de adultos
(orientaciones para las E P D , 1980). Puesto que
una mayora de ellos slo puede ensear una
materia, cada E P D necesita 6 0 7 , nmero elevado cuando se compara la cantidad de cursos
impartidos con la importancia del establecimiento.
Los enseantes deben tener por lo menos u n
certificado de estudios. Tambin se acepta un
certificado para ensear ciencias domsticas y
tcnicas, pero se ha previsto que en el futuro
todos los directores y algunos jefes de departamento habrn de ser diplomados. Hasta junio
de 1981 estas normas estaban lejos de aplicarse.
L a E P D de Kibaha es tambin, desde 1975,
un instituto de formacin docente. E n 1975
y 1976, todos los instructores siguieron cursos
de enseanza y administracin. Pero, desde 1977
slo entre el 40 y el 70 por ciento de los nuevos
instructores asistieron a cursos breves de formacin.
L a E P D de Kibaha debera dedicarse a la
formacin de instructores que no tienen experiencia docente adems de capacitar al personal
en ejercicio. L a creacin de la escuela normal es
una empresa justificada. U n a vez terminada
la construccin y elaborado el programa, se podrn formar docentes calificados para las E P D .
L a escuela normal de Kibaha tambin debera
hacer investigaciones para dar a los programas
de las E P D una base ms realista.

Administracin
L a administracin de las E P D depende del M i nisterio de Educacin Nacional. El director de la
escuela es u n representante del secretario principal del ministerio. L a Seccin de los E P D
sirve de enlace entre ambas instancias.
L a administracin de las E P D debera reflejar
la actitud del pas con respecto a la direccin
colectiva. Se supone que en el funcionamiento
diario de la escuela, el director ha de asociarse
a distintos rganos y funcionarios: de juntas escolares, jefes de departamentos, dirigentes de
distritos o consejos escolares. Para colaborar en
el planeamiento y ejecucin del programa se
han establecido comits en diversos niveles de
las E P D .
Cerca del 83 por ciento de los jefes de departamentos entrevistados declararon que la direccin de las E P D era colectiva y que se haban
establecido comits para agilizar su funcionamiento. N o se ha asociado verdaderamente a los
aldeanos a la gestin escolar. Algunos dirigentes
sealaron que haban estado representados en
los comits, pero ninguno los haba integrado
de forma estable. Por otra parte, los dirigentes
aldeanos invitados a las reuniones de las juntas
escolares asistieron nicamente como observadores y no c o m o miembros de pleno derecho.
N o obstante, los aldeanos opinaron sobre el
funcionamiento de las E P D a travs de los rganos de distrito, por correspondencia y seleccionando a los estudiantes. L a participacin popular es importante para conocer los problemas de
la comunidad y saber cmo se aprovecharon las
capacidades de los ex alumnos.
L a participacin de otros ministerios y de organizaciones paraestatales en la direccin de las
E P D parece ser positiva, ya que el Ministerio
de Educacin Nacional no dispone de fondos
suficientes. L a oficina del primer ministro fue
una de las instancias que se beneficiaron ms de
esta relacin, porque utilizaron cerca del 32 por
ciento de las plazas de las E P D . Es preciso,
pues, que el Ministerio de Educacin busque
fondos necesarios para sacar el mximo provecho de las escuelas.

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo

109

haban contribuido en parte a los gastos de funcionamiento de las escuelas. Solamente una de
ellas, Kibaha, ha podido obtener fondos gracias
Los fondos para las E P D proceden de dos a sus propias actividades y hacer frente a casi
fuentes principales: Suecia, que sufrag casi el 100 por ciento de sus gastos de funcionatodos los gastos de implantacin, y el gobierno miento con el producto de la granja experide Tanzania, que se ha hecho cargo de los gas- mental del centro de formacin agrcola.
tos corrientes. Los fondos invertidos en proyecPero los beneficios que obtienen las escuelas
tos de desarrollo suman unos 13.900.000 che- no bastan para el autofinanciamiento; a veces
lines de Tanzania por ao, pero aunque el n - no se contabilizan los alimentos producidos y
mero de las E P D ha aumentado, el presupuesto consumidos por los estudiantes ni el ganado
para gastos corrientes sigue siendo ms o menos vendido. U n proyecto viable basado en la autoel mismo, y en consecuencia las E P D se utilizan suficiencia necesita atencin continua durante
por debajo de sus posibilidades. E n 1978-1979 todo el ao. Las E P D nunca han recibido fonel gobierno de Tanzania slo proporcion alre- dos suficientes para impartir cursos el ao
dedor de 20 por ciento de los fondos necesarios entero.
para su plena utilizacin y en 1979-1980 solamente el 12 por ciento.

Financiamiento

El S I D A (Agencia Sueca para el Desarrollo

Internacional) dio el acuerdo para la transferencia de cuatro millones de chelines del presupuesto para el desarrollo a gastos corrientes
en 1979-1980, de m o d o que las E P D pudieran
impartir los cursos tambin durante la segunda
parte del ao presupuestario. Debido a esta insuficiencia de fondos, si las E P D funcionaran
plenamente, el dinero slo alcanzara para alimentar a los estudiantes durante dos meses.
Por otra parte, las E P D no podran recibir a los
estudiantes necesarios para cubrir todas las
plazas disponibles, especialmente en las esferas
de la agricultura, economa domstica y las tcnicas que requieren instalaciones y equipo.
Para suplir la falta de fondos destinados a gastos
corrientes, muchas E P D utilizan a veces los
asignados para imprevistos. E n 1980 el dficit
fue de 1,04 millones de chelines, y el Tesoro
pidi que se cargaran al presupuesto de educacin para 1981.

EL AUTOFINANCIAMIENTO
Al principio del proyecto se anticip que el
gobierno pagara u n tercio de los costos, las
E P D otro tercio con cargo a sus propios beneficios y las aldeas el tercio restante.
D e las 141 aldeas visitadas, solamente dos

L a utilizacin de las E P D
Las dificultades econmicas de la nacin tambin afectaron a las E P D que, en consecuencia,
no podrn utilizar todo su tiempo y capacidad.
C o m o se ha mencionado ya, los crditos apenas
bastan para que funcionen a 20 por ciento de su
capacidad.
Actualmente hay unos 5 instructores por escuela, y a fin de utilizarlos plenamente, la m a trcula media debera ser de 75 estudiantes, lo
que representa el 90 por ciento de la capacidad.
Sin embargo, los problemas definanciaciny
otros no han permitido que las E P D , con excepcin de unas pocas, recibieran tantos alumnos. D e ah la bajsima relacin maestroestudiante, que fue de 1:1 en 1976 y 1977, 1:4
en 1978, 2:9 en 1979 y 1:5 en 1979/1980 (segn
las cifras de las matrculas de los cursos patrocinados por la propia E P D ) .
L a falta de fondos es la causa principal de la
escasez de alumnos, c o m o lo muestra el aumento de matrcula en 1979/1980 debido a los
4 millones de chelines transferidos del presupuesto de desarrollo al presupuesto ordinario en
enero de 1980. E n comparacin con el presupuesto de que disponen, las E P D tienen d e m a siado personal y los docentes no son suficientemente utilizados durante largos periodos.

H . J. Mosha

no

Recapitulacin

alumnos volvieron a la aldea o a su puesto

de trabajo, n o aprovecharon al mximo sus
conocimientos.
9. Pocos docentes volvieron a la aldea para
verificar las necesidades o los progresos de
los estudiantes; lo que entra la elaboracin de programas demasiado tericos.
10. L a mayora de las E P D carecen de docentes con buena formacin terica y profesional, lo que podra afectar la calidad de
los resultados y el rendimiento general.
11. Los funcionarios del Ministerio de E d u cacin Nacional no parecen claramente dispuestos a resolver los problemas cruciales
que plantea el programa de las E P D .

El programa de las E P D ha obtenido los siguientes logros:

i. H a formado estudiantes que al terminar sus
estudios regresan a la aldea y utilizan las
capacidades y conocimientos adquiridos,
como indica el 71 por ciento de los estudiantes de la muestra.
2. Se ha alcanzado la mayora de los objetivos
en lo que se refiere al establecimiento de
E P D , como se ha sealado ya.
3. L a escuela normal de Kibaha ha capacitado
en tareas de direccin a la mayora de los
docentes y directores de las E P D .
4 . Las E P D que funcionan a pleno rendiRecomendaciones
miento, como la de Kibaha, han logrado
una autosuficiencia total.
5. L a administracin de las E P D ha sido en Las conclusiones de las investigaciones, los anlisis y las deliberaciones nos permiten formular
general buena.
Las principales deficiencias del programa son: las siguientes recomendaciones principales:
1. L a capacidad de las escuelas no se utiliz 1. El Ministerio de Educacin debera colaborar con funcionarios de educacin de los niplenamente.
veles inferiores para determinar con exacti2. Se hizo u n mal uso de los escasos recursos
tud las calificaciones y el nivel de estudios de
disponibles debido a la poca cantidad de
las personas que hayan de ingresar en las
alumnos.
E P D . Al seleccionar los nuevos estudiantes
3. E n casi todas las E P D , la mayora de los
tambin deberan tenerse en cuenta datos
instructores no tienen suficiente trabajo duimportantes relativos a edad, sexo, duracin
rante todo el ao.
y tipo de cursos ofrecido, por cuanto se rela4. El rendimiento de las actividades de autocionan con la permanencia en las aldeas y la
suficiencia es pobre, puesto que slo 20 por
utilizacin de los conocimientos y capaciciento de las E P D tenan autonoma ecodades adquiridos.
nmica.
2.
Se observa que la mayora de estudiantes
5. Los fondos destinados a gastos corrientes
piensa regresar a las aldeas y utilizar los coasignados por el Ministerio de Educacin
nocimientos adquiridos pero las expectativas
Nacional fueron en general insuficientes,
se ven frustradas. Los dirigentes de distrito
con el resultado de que se aprovecharon
y de las aldeas deberan procurar planes
mal todos los aportes al programa.
concretos y operacionales en cuanto a la uti6. Los aldeanos no han sido asociados plenalizacin de los servicios de los ex estudiantes.
mente a la elaboracin de los programas ni
Habra que mostrar a los padres la impora la administracin general de las E P D .
tancia de que los estudiantes regresen a la
7. Los criterios de admisin no estaban claros,
aldea, modificando sus expectativas.
de m o d o que fueron admitidos alumnos
que no estaban previstos.
3. Los instructores deberan visitar las aldeas
para observar los progresos realizados por
8. L a coordinacin entre el Ministerio de E d u los estudiantes e identificar los problemas de
cacin Nacional y los otros ministerios era
la poblacin. Las escuelas deberan tambin
insuficiente; a causa de ello, cuando los

Tanzania: las escuelas populares para el desarrollo

4.

5.

6.

7.

II

para consolidar la administracin de las E P D

proporcionar informacin correcta sobre el
parece dar buenos resultados que deberan
uso del dinero concedido parafinesde invesser apoyados. Habr que conseguir tambin
tigacin y evaluacin. E n caso de que sea
que los directores que lo merecen sean coninsuficiente, habra que explorar las maneras
firmados en sus puestos despus del periodo
de conseguirlo, porque slo conociendo las
de prueba.
necesidades y los problemas de la poblacin
las E P D pueden elaborar programas realistas 8. Parece que hay poca cooperacin entre los
y orientados hacia la solucin de problemas.
ministerios que se ocupan del desarrollo rural en cuanto a averiguar cul es la instituSe sealaron tres problemas fundamentales
cin m s competente para preparar a los
de las E P D : la falta de fondos, la escasez de
agentes del cambio y decidir en qu nivel
trabajo para los instructores y la matrcula
han de actuar en el medio rural. Desde la
reducida. El Ministerio de Educacin debe
independencia, se ha vuelto asimismo habiexplorar los medios de obtener dinero sufitual que una institucin pase de u n minisciente para que las E P D puedan funcionar
terio a otro sin ninguna garanta de que el
plenamente, para que los instructores y el
cambio sea favorable. Es preciso, pues, saber
equipo de las E P D sean bien utilizados, y se
cul es el ministerio ms competente para
puedan planear proyectos capaces de autocumplir ciertas funciones y de qu manera
financiarse. Es asimismo preciso determinar
otros ministerios deberan cooperar para que
la mejor manera de emplear a los instructores
la accin fuera ms eficaz. L a creacin de
cuando no tienen suficiente trabajo.
ciertas instituciones de desarrollo rural que
Las conclusiones de la investigacin demossuele satisfacer los sueos de grandeza de
traron que haba una aguda escasez de
ciertos burcratas ociosos frustrar al h o m instructores con suficientes conocimientos y
bre
c o m n . Es preciso, pues, poner corte a
capacidades para ensear las materias princiesas
ambiciones excesivas.
pales. Algunos de ellos tampoco estaban capacitados para ensear a los adultos. Por 9. Las conclusiones de la investigacin debeconsiguiente, es necesario que la escuela
ran ser discutidas en detalle por los dirinormal de Kibaha empiece a capacitar a
gentes y los ciudadanos interesados, para que
nuevos instructores y a reforzar la preparacin
juntos busquen la solucin de los problemas
de los que ya estn en servicio.
en cuestin.

Es preciso asimismo revisar la preparacin

de los instructores de educacin poltica y
economa para calificarlos en ambas materias
a la vez. Se reducira as el nmero de doReferencias
centes encargados de ensear cada materia
C A M P B E L L , R . P.; S T A N L E Y , B . "Experimental and quasi
por separado.
experimental design for research on teaching. E n
Habra que conocer la futura jerarqua de
N . L . Gage (red.). Handbook of research on teaching.
las escuelas, especialmente por lo que a la
Chicago, Rand McNally, 1963.
asignacin de enseantes se refiere, pues al H A L L , R . H . Organizations: structure and process. N e w
Jersey, Prentice-Hall, 1977.
parecer no se recluan diplomados en ciencias ni como enseantes ni c o m o directores. M A C K A Y , D . A . ; M A G U I R E , T . O . Evaluation of instructional programmes. A study prepared for the Educational
Es menester distribuir el poco equipo dispoPlanning Mission, Alberta H u m a n Resources Research
nible entre las escuelas que puedan aproveCouncil, 1971.
charlo. Cuando haya necesidad de adquirir M C D O N A L D , B . Accountability. Standards and the process
of schooling: a British view. Londres, Ford Safari
ms equipo, los materiales se distribuirn
Project, 1979.
con arreglo a los planes concretos de cada
M I N I S T R Y O F N A T I O N A L E D U C A T I O N . Thefiveyear plan for
escuela.
the establishment of folk development colleges in TanzaLos esfuerzos del Ministerio de Educacin
nia I75-80. 1975.

112

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TENDENCIAS Y CASOS

La enseanza
de la redaccin
en los Estados Unidos
Lois Bouchard

E n las escuelas y facultades de los Estados

Unidos, los educadores estn examinando los
problemas de la enseanza de la redaccin expositiva y estn hallando soluciones posibles. A l gunas de estas soluciones ya se han puesto en
prctica y hay que decir que son de gran inters.
Las nuevas metodologas le quitan el misterio
al proceso de la redaccin y disminuyen la ansiedad de los que tienen miedo de escribir. R e producen y ensean los procesos que utilizan en
la prctica los verdaderos escritores: bsqueda
espontnea de nuevas ideas, elaboracin de listas de palabras, redaccin sobre temas libres,
redaccin de borradores esquemticos que sern
pulidos ulteriormente. Las nuevas metodologas
aconsejan solicitar la ayuda de los amigos y
convierten al profesor en un consejero amistoso,
y no slo en un juez del producto ya terminado.
Sobre todo, pueden transformar a los alumnos
en escritores capaces a su vez de ensear basndose en su propia experiencia.

El problema

Algunos informes recientes muestran que ha

habido una baja en la calidad de la redaccin de
los estudiantes estadounidenses. Estos informes
coinciden en afirmar que demasiado a m e n u d o
se les pide a los alumnos dar nicamente respuestas breves a cuestionarios en vez de exigirles concebir y desarrollar u n razonamiento.
As, pues, se recomienda que se mejore la formacin de los maestros y que se haga hincapi
en el aprendizaje de la redaccin.
Desde los aos veinte, los estudiantes egresados de la educacin secundaria han tenido
que presentarse a la prueba de aptitud universitaria, la cual determina el nivel de preparacin
para ingresar en la universidad. Desde 1964 las
notas obtenidas en las pruebas de lenguaje y
matemticas han bajado de manera significativa. El informe del comit asesor reconoce que
parte de la baja se puede atribuir a factores
extraescolares tales c o m o el que haya una mayor
cantidad de alumnos admitidos a presentarse a
las pruebas de ingreso en la universidad, la influencia de la televisin, mayor cantidad de
hogares con uno solo de los dos padres y por
Lois Bouchard (Estados Unidos de Amrica). Proende menos supervisin de los deberes en casa,
fesor del Departamento de Ingls en la
TUFTS
el malestar nacional resultante de la poltica
University y el Laboratorio sobre el lenguaje y la norteamericana (su ingerencia en Vietnam), y
reflexin del BARD
College. Consultora y profesora un inexplicado descenso de la motivacin por
en los campos de la educacin permanente y la formacin
el trabajo escolar. N o obstante, el comit asesor
inicial y continua de los docentes. Autora de varios
tambin hace hincapi en dos factores relacioestudios, particularmente sobre las cuestiones de ennados con la escuela: el primero es que la esseanza de la composicin.

Pcrspectivas, vol.XIII, n. i, 1983

II6

Lois Bouchard

cuela se interesa menos por el desarrollo cons- tud de respuestas a preguntas, en lugar de fijarse
tante de las capacidades verbales y matemticas, en el estilo. N o suelen ensear a formular ideas,
y el segundo es una baja del nivel escolar que se ni a bosquejar un ensayo, ni a trabajar en la
refleja en la tolerancia de u n absentismo en revisin y redaccin final necesarias [ S L A T E ,
aumento, el paso automtico de los alumnos de 1982].
un ciclo a otro, una calificacin demasiado inE n otro estudio crtico, el Consejo para la
dulgente, etc. [College Entrance Examination Educacin Bsica titul su conferencia del
Board, 1977, p. 47].
otoo de 1981, en Washington, D . C . , " L a
La Asociacin Nacional del Progreso Educa- escuela secundaria norteamericana: la hora de la
tivo, fundada por el gobierno de los Estados reforma". Se reconoci que actualmente la
Unidos, examina cada cuatro aos el rendi- mayora de los norteamericanos pueden tener
miento escolar de los nios de 9, 13 y 17 aos. acceso a la educacin secundaria, pero que la
Segn las conclusiones publicadas en noviembre reforma es el siguiente paso necesario. E n los
de 1981 slo haba obtenido notas satisfactorias debates se discuti esencialmente el proceso
el 12,5 por ciento de los alumnos. E n contraste, cognoscitivo, la complejidad de los temas de las
75 por ciento de los mismos alumnos obtu- materias modernas y la necesidad de formar
vieron buenos resultados en respuestas de cues- mejor a los maestros. Por otra parte, educadores
tionarios de eleccin mltiple con respuesta como John I. Goodland y Mortimer Adler se
corta. Esta mediocridad se atribuye a la falta de han declarado convencidos de la necesidad de
prctica en el arte de sostener un razonamiento programas de estudio mejor concebidos que los
y desarrollarlo por escrito, y se aduce que a una que existen actualmente en muchas escuelas
tercera parte de los alumnos no se les peda que secundarias, y de dedicar ms horas a la enserealizaran tareas en la casa. Por qu los maes- anza terica y prctica propiamente dicha
tros de todas partes de los Estados Unidos no [ S L A T E , 1982].
piden a sus alumnos que hagan redacciones? E n
Por ltimo el Proyecto Igualdad del College
el informe se sugieren dos explicaciones: el ex- Board ha iniciado una campaa que durar
ceso de alumnos por maestro (y por lo tanto diez aos para hacer comprender mejor la ndole
demasiados deberes por cada maestro) y una de las competencias acadmicas requeridas. A
capacitacin inadecuada para la enseanza de juicio de los autores del proyecto, la capacidad
la redaccin [ S L A T E , 1982].
de redactar "significa saber concebir y organizar
E n el otoo de 1981, el Consejo Nacional de
Profesores de Ingls public un estudio crtico
de la enseanza de la redaccin en las escuelas
estadounidenses: Writing in the secondary
school: English and the content areas, realizado
por Arthur Applebee de la Universidad de
Stanford. Las conclusiones de Applebee concuerdan con las de otros. E n todas las clases de
la educacin secundaria, incluyendo las de historia, slo 3 por ciento de las redacciones que se
les piden a los alumnos son de un prrafo o ms,
y en las clases de ingls solamente 10 por ciento
son de u n prrafo o ms. As, no se ensea ni
la redaccin extensa ni el razonamiento crtico
y analtico, indispensables para escribir bien.
Applebee tambin lleg a la conclusin de que
los maestros generalmente actan como examinadores buscando en un texto escrito la exacti-

las ideas, formar oraciones gramaticalmente

correctas, imprimir variedad al propio estilo,
estructurar y redactar textos que inviten a la
reflexin [ S L A T E , 1982].

Algunas actividades recientes

EL PROGRAMA DE COLABORACIN
ENTRE MAESTROS Y ESCRITORES

Los aos sesenta fueron una poca de apertura

en la enseanza estadounidense, durante la cual
el principal problema era el de evitar que un
mayor nmero de alumnos abandonaran la
escuela y motivar al estudio a los que siguieran
en ella. Se fund en esos aos una organizacin
llamada Teachers & Writers Collaborative que

L a enseanza de la redaccin en los Etados Unidos

117

ha estado enviando escritores, y ms reciente- libres que les interesan especialmente, lo que
mente bailarines, pintores, directores cinemato- acabar por darles gusto por la escritura.
grficos y msicos a las escuelas pblicas de
Nueva York para ayudar a los maestros a inteEL PROYECTO DE LA BAY AREA
grar el proceso artstico en el programa de
estudios. Desde el principio se pidi a los
artistas que llevaran u n diario sobre su expe- Todos los enfoques innovadores sobre la reriencia pedaggica y a que recopilaran los tra- daccin han comenzado c o m o pequeos proyecbajos de los alumnos. Los artistas narraron sus tos y se han desarrollado m u c h o posteriormente.
xitos y fracasos en el aula en varios libros y, U n o de ellos, el Proyecto de la Bay Area, bajo
sobre todo, en u n boletn que todava sigue la direccin de James Gray, comenz en 1974
publicndose quince aos ms tarde.
en la Universidad de Berkeley (California).
Este programa tambin puede haber servido E n 1977, se estableci u n proyecto nacional de
como modelo para otras iniciativas que han redaccin que en el otoo de 1981 lleg a tener
surgido aqu o all desde 1967, destinadas a 62 programas derivados en todo el pas. H a y
proyectos relacionados con l difundidos por la
hacer venir a los poetas a las escuelas.
M u y seguros en lo que se refiere a su enfoque Red Nacional de Difusin. Las hiptesis de base
de la enseanza del lenguaje, Teachers and del proyecto son:
writers collaborative publicaba hasta hace pocoMaestros y administradores de universidades y
sus premisas sobre la enseanza del lenguaje en
colegios deben compartir la responsabilidad
la contraportada de cada edicin de la revista:
de evaluar y solucionar los problemas que
plantea la redaccin. Las personas ajenas a una
Los nios a los que se permite desarrollar su propio
institucin que van a ella para tratar de modifilenguaje naturalmente, sin que se les imponga u n
carla y luego la dejan generalmente fracasan.
sistema artificial de calificacin, reglas de uso, ni
L
a
mayora de maestros no han sido bien prelmites arbitrarios sobre el tema, se sienten estimuparados
para ensear la redaccin. Todos los
lados a ampliar las fronteras de su propio lenguaje.
profesores de letras siguen cursos de "lectura"
L a gramtica y la ortografa se desarrollan c o m o
para titularse, pero casi ninguno sigue cursos
resultado del inters por el lenguaje y la literatura,
de redaccin.
no viceversa: ensear esto a u n nio antes de que l
L a mayora de los maestros no estn al corriente
sienta su utilidad, no hace sino disminuir su inters
en el lenguaje.
del estado actual de los conocimientos sobre
Los nios que escriben sus propias obras y que leen
la enseanza de la redaccin porque parte de
las de otros nios pueden ms probablemente ver toda
esa informacin, aunque extensa, es bastante
la literatura c o m o u n esfuerzo por recrear la expenueva.
riencia vivida, sea cual sea la ndole de esta expeEl mejor formador de maestros suele ser el que
riencia.
ha tenido xito en una situacin anloga.
C o m o a los profesores de ingls se les capacita
Estos supuestos acerca del aprendizaje del lenpara
que enseen literatura, y generalmente
guaje no son nuevos en la educacin estadounitienen
que aprender por s mismos a ensear
dense, puesto que reflejan lafilosofade los
a
escribir,
no suelen tener conocimientos
aos veinte; actualmente, sin embargo, muchos
tericos
y
prcticos
m u y variados, aunque
educadores los estn resucitando mientras que
conocen
por
lo
menos
u n mtodo eficaz. Si se
otros y parte del pblico los rechazan y precocomunican
sus
mtodos
y siguen los consejos
nizan una "vuelta a las disciplinas fundamende
otros,
todos
logran
ampliar
su repertorio.
tales". Esencialmente, estos supuestos acerca
A d e m s , slo se puede aplicar el programa si
del aprendizaje del lenguaje incitan al alumno
los maestros intercambian sus conocimientos,
a redactar desde una edad temprana, a practicar
porque lo esencial es el proceso de redactar.
la ortografa fontica desde el principio, y desTambin cabe sealar que los juegos de m a pus a redactar en estilo familiar sobre temas

Ii8

Lois Bouchard

teriales para la formacin de profesores n o

sirven para la enseanza de la redaccin por
no adaptarse a la personalidad de cada profesor.
Los maestros pueden comprobar la eficacia de
los mtodos en sus aulas.
Por ltimo, "los maestros que ensean redaccin tienen que escribir ellos mismos". Esta
premisa, aunque es la ms fcil de formular,
es tal vez la m s determinante [Bay Area
Writing Project].
Los proyectos comienzan cada verano. Los
maestros interesados en cualquier materia (no
solamente en ingls), y de cualquier nivel de
enseanza, de la preescolar hasta la universitaria, pueden solicitar la admisin y una beca
(que puede ser de 300 a 500 dlares), y que se le
contabilicen los crditos del curso en la universidad local. Frecuentemente se manda una bibliografa antes de que comience el instituto de
verano. Los maestros se renen cuatro das por
semana a tiempo completo durante cinco semanas y llevan a cabo un programa variado. A cada
profesor se le pide que presente su enfoque de la
enseanza de la redaccin, que lea sobre el tema
y que presente nueva informacin al respecto.
Consultores de fuera dan conferencias y hacen
demostraciones. Entre los temas tratados figuran los siguientes: el proceso de redaccin, la
enseanza en pequeos grupos, crtica de colegas, composicin, evaluacin, periodicidad de
las tareas de redaccin, tcnicas de recuperacin, sintaxis, lgica y principios de organizacin, redaccin personal, combinacin de oraciones, prrafos, la funcin de la gramtica, la
creacin literaria, teora de la lectura, la redaccin a travs de todas las disciplinas del programa y retrica.
Es decisivo el tiempo que se dedica a la
composicin y los profesores tambin redactan
m u c h o por s mismos por las noches. Reunindose en pequeos grupos dos veces por semana,
los profesores se muestran sus composiciones,
las analizan y se hacen mutuas sugerencias.
Tambin se les pide que escriban informes
antes y despus del curso de verano, lo que
constituir uno de los elementos de evaluacin
del curso.

El programa que se lleva a cabo durante el

ao escolar es tan importante para el modelo de
Bay Area como el programa de verano. Los
profesores que han seguido el curso de verano
actan como profesores o consultores en sus
propios distritos escolares, haciendo participar
a otros de lo que ellos mismos han aprendido
durante el verano. Pueden dirigir hasta diez o
ms sesiones de tres horas, o simplemente trabajar en grupos o dentro de u n determinado
departamento por periodos m s cortos. Se
concede tiempo para estas actividades y los
profesores reciben una remuneracin. As, d u rante el ao escolar, se difunden nuevas metodologas y se contratan nuevos participantes. Los
costos se sufragan con dinero del departamento
escolar municipal, al cual vienen a aadirse
crditos del gobierno federal y del gobierno
estatal. A la beca de 300 a 500 dlares del verano
se aaden de 1.550 a 1.750 dlares para u n programa completo de formacin en el servicio de
un ao de duracin en diez sesiones. Se considera que los resultados del proyecto justifican
los costos.
E n cada uno de los 62 proyectos de Bay Area
que existen en los Estados Unidos, u n instituto
de enseanza superior o una universidad trabaja con u n distrito escolar y proporciona
fondos para las becas y las actividades de seguimiento. Sin embargo, la influencia del proyecto
de Bay Area sobrepasa su propia red directa
porque el modelo del curso de verano es bastante fcil de seguir. Es cierto que hay varios
cursos de redaccin para maestros que incluyen
evaluaciones previas y posteriores al curso, una
bibliografa que refleja los nuevos conocimientos, conferencias y demostraciones para ampliar
la lista bibliogrfica, y ejercicios de redaccin en
c o m n . Sin embargo, n o todos los cursos de
ese tipo pueden poner en prctica todas las
actividades previstas para el ao escolar.

LOS EJERCICIOS PRCTICOS

DE REDACCIN

L a Universidad de N e w Hampshire es u n
centro de experimentacin que dedica muchos

La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos

119

esfuerzos a la enseanza de la expresin escrita. relieve la importancia de este tipo de investigaL a obra A writer teaches writing: a practical
cin para la enseanza de la redaccin y demethod of teaching composition ( U n escritor muestra la importancia de poner en primer
ensea a escribir: mtodo prctico para ense- plano la experiencia de escribir, por desorar a redactar) [Murray, 1968] fue uno de los denada que sea, y en segundo lugar la corprimeros libros populares sobre la enseanza reccin. D e conformidad con lo alegado por
de la redaccin hecho por u n verdadero escritor, los movimientos de "educacin progresiva", el
y ha servido de inspiracin a muchos. El tono procedimiento parece inspirar confianza y capaseguro de Murray muestra la credibilidad que cita para pensar por s mismo.
nace de la experiencia: "El escritor entiende que
escribir es u n proceso, no un procedimiento
rgido. Redescubre constantemente su tema"
Algunos enfoques corrientes
[p. 7]. "Todos los buenos escritores saben que
DEMISTIFICACIN
escribir es volver a escribir. El escritor inexperto
DEL PROCESO DE REDACCIN
piensa que corregir es signo de fracaso" [p. 11].
Murray lleva a sus alumnos universitarios y a
otros a travs de todas las etapas del proceso: el Todas las disciplinas son objeto de periodos
descubrimiento de un tema; la bsqueda de cclicos de innovacin y demistificacin, con lo
caractersticas especficas, de una audiencia y de cual se revela a los docentes cul es el verdauna forma; por ltimo, la correccin y revisin. dero proceso, aunque sea de una manera u n
El profesor es u n consejero que motiva y ayuda poco torpe.
a los estudiantes a travs del proceso, en partiTodos los programas tratados hasta ahora
cular, por medio de conversaciones a medida parecen apuntar a quitarle de varias maneras el
que va tomando forma la composicin.
misterio al proceso de escribir. Ayudan a la
Donald Graves, u n investigador, dirige el gente a descubrir sus propios procedimientos
laboratorio del proceso de redaccin de la uni- para comenzar a escribir. N o dicen que sea
versidad. Es autor de u n influyente informe fcil, para evitar que solamente algunos alumnos
realizado para la Fundacin Ford titulado se sientan alentados y otros se den por vencidos.
Balance the basics: let them write [1978]. Graves Insisten en que el escritor profesional es aqul
es u n apstol de la enseanza de la expresin que sabe lo difcil que resulta encontrar las
escrita. Declara que "escribir desarrolla la inte- palabras adecuadas, y que est dispuesto a
ligencia" [p. 6] porque exige anlisis y sntesis; corregir. Hacen una distincin entre la ortoque "escribir desarrolla el valor" [p. 7] y puede grafa y la puntuacin, y el deseo y la capacidad
ayudar a que la gente aprenda a leer y aprenda de poner por escrito los propios pensamientos:
ciencias y matemticas [p. 8]. Sostiene que los as democratizan la escritura ponindola al
profesores mismos no escriben y que por lo alcance de escritores jvenes o inmaduros que
tanto no pueden ensear a escribir con con- todava no han aprendido a redactar. N o prefianza; que "la lectura domina la educacin tenden que el alumno sea inepto y el maestro
primaria" [p. 11], que se acostumbra a los elocuente sino que comparten las propias difialumnos a tener miedo de escribir en lugar de cultades que tienen con la escritura. Tambin
incitarlos a escribir con gusto. Graves comparte hacen hincapi en las redacciones que hacen los
la idea de Murray de que los intercambios entre no escritores, como las listas de las compras,
diarios y cartas a los amigos. Alientan a todo el
profesores y alumnos son m u y eficaces.
m
u n d o a escribir, as como los maestros han
El trabajo de investigacin de Graves le
alentado
siempre a todo el m u n d o a leer.
ha dado u n apoyo a sus convicciones. Gracias a
una beca del Instituto Nacional de Educacin ha
desarrollado en colaboracin u n proyecto para
un estudio monogrfico. Este trabajo pone de

Bouchard

TODOS LOS MAESTROS

DEBERAN ESCRIBIR

U n a segunda idea corriente es que, de la misma

forma que todos esperamos que u n profesor de
msica toque, debiramos esperar que cada
profesor de redaccin redactara, no necesariamente para publicar sino para satisfacer algn
propsito o necesidad personales. U n diario
podra servir al efecto. U n o podra pensar que
esto es una nocin elemental, pero en la realidad
no resulta as: miles de profesores de ingls y
de literatura en todos los Estados Unidos son
tmidos para escribir. Iniciarlos en esta experiencia es a veces una vivencia impresionante
por la emocin y gratitud que ellos sienten.
Para algunos significa que por primera vez
pueden ayudar a los alumnos a redactar porque
pueden ensear a partir de la experiencia. Pueden alentar y dar consejo, y su consejo es
entonces autntico.

LA REDACCIN:
U N PROCESO DIVIDIDO
EN ETAPAS ENSEABLES
L a investigacin acerca del proceso de redactar
est avanzando rapidsimamente. Los investigadores apuntan que el proceso de redactar no
avanza de una manera lineal y rgida. Sin
embargo, es til descomponer en etapas la
tarea de escribir aunque los estudiantes las
mezclen o reordenen, de m o d o que no se vayan
a encontrar frente a la tarea imposible de
hacer malabarismos con demasiadas exigencias
al m i s m o tiempo: generar ideas, organizaras,
traducirlas en frases claras, corregir la ortografa, etc.
L a nocin de prerredaccin o bosquejo elimina el mito de que a uno le pueden dar un
tema en cualquier m o m e n t o y exigirle hacer una
maravillosa composicin en cuestin de minutos;
los maestros actualmente suelen llamar a esta
tarea "ejercicio de composicin" y la ensean
c o m o materia aparte, pero no hay que confundirla con escribir buenas redacciones o ensayos

interesantes. L a nocin de prerredaccin que

permite ensear a los alumnos a reflexionar
sobre u n tema durante una semana o u n ao,
es una parte normal del proceso de escribir.
Bosquejar tambin incluye todas las formas
especiales que tiene uno de recoger ideas o de
comenzar, tales como charlas con compaeros
y amigos, trabajo mental espontneo, elaboracin de listas de palabras en pedazos de papel o
divagando sin ton ni son en las cuartillas de un
cuaderno.
M u c h o s dan legitimidad a este tipo de escritura que hemos mencionado y la ensean como
"redaccin libre". El libro de Peter Elbow
[1973], Writing without teachers (Escribir sin
maestros) contiene una descripcin tan clara que
la mayora de principiantes pueden aprenderla
con una simple lectura. El procedimiento se
deriva de la tcnica oral de asociacin libre del
psicoanlisis de Freud y consiste en dejar que
vaya pasando al papel sin ninguna reflexin
todo el caudal posible de pensamiento. Para
muchos, ste es u n avance apasionante y liberador hacia lo escrito porque muchos alumnos
y maestros nunca antes se permitan escribir
nada, ni siquiera para s mismos, sin preocuparse de la ortografa o la puntuacin. L a
composicin libre tiene que ser privada, slo
para el que escribe, a menos que quiera m o s trrsela a alguien ms. Despus de divagar en
el papel, el paso siguiente es volver atrs para
ver lo que uno ha escrito y marcar las palabras
importantes o glosar al margen el significado
central de los pasajes. Segn Flower y Hayes,
para algunos efectos, la composicin libre da u n
tono m u y informal y una estructura m u y dislocada, y en esos casos, incluso, los primeros
intentos de escribir que se hagan debieran
dirigirse a otras personas ms que a uno m i s m o
[Flower y Hayes, 1980, p . 46].
El bosquejo genera u n tema, u n contenido,
caractersticas, una posible estructuracin. L a
fase siguiente es redactar o traducir el plan en
prosa. Sin embargo, n o se trata de redactar u n
"producto terminado" sino de una primera
versin. Esta etapa, igual que todas las otras,
tiene c o m o finalidad frenar el proceso de la
escritura, dejar campo a la experimentacin y a

La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos

las equivocaciones, y de esta forma reducir la

ansiedad y la tensin en cada etapa. Slo
escribieno u n borrador se puede explorar el
tema, ser prolijo y detallado, y desarrollar las
ideas sin miedo de equivocarse.
Corregir es la tercera de una serie de cuatro
etapas. E n esta etapa uno tiene que evitar buscar
las comas omitidas y los errores de ortografa.
Eso viene despus. Se trata de reorganizar
prrafos enteros, volver a hacer la introduccin
y conclusin, agregar detalles y elementos caractersticos donde haga falta y cambiar las ideas u
orientaciones esenciales. Es importante ensear
a los alumnos que corregir puede llevar tiempo
y requerir muchsimos borradores, tanto para
escritores profesionales como para ellos, porque
la comprensin de esta idea significa frecuentemente la diferencia entre seguir siendo u n
escritor inexperto o volverse experto. Esta nocin de revisin suele ser m u y liberadora.
Redactar es la ltima etapa. Primeramente,
uno sefijaen la estructura de las frases: puntuacin correcta, sentidos claros, secuencia lgica entre las frases, y palabras adecuadas en
las transiciones. Despus, uno ha de elegir
entre las palabras buscando la m s precisa y
fijndose en la ortografa. Ensear esta serie de
etapas en el proceso de redactar ha ayudado
a m u c h a gente a vencer los bloqueos que hacen
que uno borre la primera frase una y otra vez
sin considerar nunca que le ha quedado perfecta y sin poder pasar a la frase siguiente.

121

hay que ocultar o desligar los nexos entre el

autor y las ideas. Algunos maestros sealan que
los alumnos estn poco dispuestos a dejar las
composiciones de temas personales en beneficio
de composiciones expositivas, y que los alumnos
recin liberados por la composicin libre no
quieren volver a las definiciones, comparaciones,
contrastes, anlisis, etc., tradicionales. Sin e m bargo, muchos maestros sealan que los alumnos redactan de manera ms convincente y viva
porque se les pide que escriban acerca de lo que
sienten.
Otro aspecto importante de la composicin
autobiogrfica es valorar el trabajo de alumnos
jvenes que todava no estn preparados para
los ensayos y el de otros de ms edad pero sin
experiencia, que necesitan m u c h a prctica con
la composicin autobiogrfica antes de poder
dedicarse a la exposicin.

LOS COMPAEROS:
U N PBLICO ACTIVO

L a verdadera redaccin requiere lectores verdaderos, y generalmente se admite que el maestro

no ha de ser el nico lector: l est demasiado
alejado, est m u y limitado y da m u y poco
estmulo, sobre todo en el papel de examinador, como sostiene James Britton [Britton y
otros, 1975]. U n o m i s m o es u n buen lector de
sus escritos en algn m o m e n t o , por ejemplo
cuando lleva u n diario o cuando experimenta la
redaccin libre, pero la lectura por parte de los
compaeros suele ser inspiradora y estimulante
C M O ALENTAR
hasta u n punto que el maestro no puede imaLA EXPRESIN ESCRITA PERSONAL
ginar. D e hecho, al ser los compaeros los que
Otra idea c o m n es la de que para ensear real- van a leer los trabajos, los alumnos se atreven a
mente a redactar hay que ensear una escritura mostrar composiciones que de otra manera no
verdadera, o sea, cosas que a los alumnos les mostraran. Y las sugerencias de los compaeros
interesen y en las cuales crean. M u c h o s maes- parecen inspirar revisiones que de otra forma
tros, siguiendo a James Britton y James MofFett, los alumnos no querran efectuar.
ponen en prctica una metodologa de enseN o obstante, los maestros sealan que n o
anza que comienza por el escrito autobiogr- basta organizar simplemente grupos de trabajo
fico y que se desarrolla despus para pasar al de tres a cinco personas: para que el grupo
comentario literario y el ensayo [Moffett, 1981]. funcione tiene que ir acompaado de una orienIncluso en el ensayo se estimula a utilizar la tacin. Algunos ensean a opinar a los alumnos
primera persona del singular, puesto que no de forma constructiva, en lugar de hacerlo

122

Lois Bouchard

negativamente. Otros ordenan las orientaciones

comenzando por las sugerencias relativas a la
estructura y terminando por las que conciernen
a la redaccin. Algunos maestros reparten listas
de preguntas, otros piden que se las clasifique.
M u c h o s maestros piensan que mientras se va
desarrollando el trabajo en grupos pequeos,
ellos tienen tiempo de echar una ojeada a las
redacciones y conversar brevemente con los
alumnos.

comiendan basndose en las investigaciones que

han demostrado su eficacia para mejorar la redaccin [O'Hare, 1971]. L a tcnica se inspira
en los trabajos de N o a m Chomsky sobre la gramtica generativa transformational.
Podra decirse que estos ejercicios combinatorios no son ms que una versin modernizada
de la representacin grfica y de las categoras
tradicionales de las partes de la oracin. Al
principio se afirmaba que la gramtica tradicional no ayudaba a los alumnos a escribir m e jor. Recientemente, los investigadores sealan
LOS A L U M N O S DEBEN ESCRIBIR MS
que la preocupacin por la perfeccin gramatical impide la expresin escrita de ideas y que
Casi todos los aspectos de la nueva enseanza slo debera intervenir en una fase ulterior, desde la redaccin hacen hincapi en que los alum- pus de que el borrador est listo [Perls, 1979].
nos deben escribir m u c h o m s que antes. El
M i n a Shaughnessy, que analiz de manera
hecho de que haya grupos de compaeros que detallada miles de textos de alumnos de nivel
participan en la revisin significa que el pro- universitario que escriban m u y mal, abogaba
fesor no necesita leer cada una de las palabras por la combinacin de oraciones como instrude cada borrador para que los alumnos se sien- mento pedaggico y por la composicin libre,
tan motivados y para que participen, puesto que reservando el anlisis gramatical tradicional de
otras personas desempean ese papel. Pedir a las partes del discurso, las frases, las proposilos alumnos que escriban u n diario, sea para s ciones, los tiempos, etc., para la ltima fase
mismos o para mostrarlo a otros, significa que [Shaughnessy, 1977, p . 285]. Demuestra que
se les pide escribir algo cada da. L a divisin en los errores que parecen superficiales o de coetapas de bosquejo, redaccin, correccin y revi- rreccin gramatical son realmente errores m s
sin supone un gran esfuerzo de atencin, an- profundos que reflejan la dificultad de pasar de
lisis y reformulacin. Adems, estimular a los la idea que uno tiene en la mente a una propoalumnos a escribir cosas de inters personal en la sicin clara [p. 131] y que por consiguiente la
escuela inspira a veces a escribir cosas de motu naturaleza de la enseanza tiene que reflejar la
propio, lo que de otra forma no ocurrira. E n los complejidad de los errores. Pero no confunde
tableros de anuncio de las escuelas uno encuentra la dificultad de expresar las ideas con la falta de
nuevos lemas: "escribir todos los das es escribir ideas [p. 237]. T a m p o c o subordina a la ensemejor", "para aprender a escribir hay que es- anza de la gramtica el trabajo que hay que
cribir". E n algunos medios se est redefiniendo llevar a cabo para formar las actitudes de los
el alfabetismo como una aptitud para escribir alumnos e infundirles mayor confianza en s
con la misma facilidad que se lee.
mismos, o el trabajo sobre los procesos de redaccin que estimulan a practicar y obtener una
mayor fluidez. A su juicio, el anlisis gramatical no se hace antes de que u n alumno escriba
Otras tendencias
sino despus, como trabajo de correccin final,
cuando se pide al alumno que sefije" m s en
PRIMERO, LA COMBINACIN DE FRASES;
cmo funcionan las frases que en lo que quieren
LUEGO, LA GRAMTICA
decir" [p. 129].
Los ejercicios de combinacin de frases consisten en asociar frases simples en oraciones ms
largas. M u c h o s profesores de redaccin los re-

El recuento de los errores, la enseanza correctiva, la organizacin de las frases y la gramtica en la ltima fase de la redaccin son el

La enseanza de la redaccin en los Etados Unidos

123

o errores. El Educational Testing Service de

Princeton ( N e w Jersey) enva a equipos de colaboradores de su Divisin de Programas de E d u cacin Permanente para iniciar a los maestros
en esta forma de evaluacin. El mtodo utilizado es el siguiente: una persona que ya conoce
el procedimiento lee una serie de textos escritos
por los alumnos sobre el m i s m o tema. Despus,
escoge u n pequeo grupo de trabajos que son
representativos del nivel de calidad del conjunto. Utiliza esa muestra para ensear de qu
manera vara la calidad a u n grupo de profeEL DEBATE SOBRE LA EVALUACIN
sores que actuarn c o m o calificadores. Los caliDE LAS COMPETENCIAS
ficadores leen y analizan los trabajos y los califican de 1 a 4 . U n a vez que se han puesto de
Quizs inspirados por la Asociacin Nacional acuerdo sobre las calificaciones, leen el resto de
del Progreso Educativo, y ciertamente incitados los trabajos y los califican de 1 a 4 . Cada trabajo
por la baja de los resultados en las pruebas de es ledo por dos calificadores. E n caso de desaaptitud universitaria ( S A T ) en las ltimas dos cuerdo, se le pide la opinin a u n tercero. Los
dcadas, algunos departamentos estatales de calificadores leen m u y rpidamente y deciden
educacin, por ejemplo los de Florida y de una calificacin basndose en la impresin geMassachusetts, han empezado a establecer defi- neral, sin analizar los detalles. Cabe sealar que
niciones de aptitud en las pruebas de redaccin, se ha llegado a la conclusin de que estas lecas c o m o programas de pruebas de aptitud para turas rpidas son m sfiablesque una evaluacin
medir dicha idoneidad. E n razn del nuevo n- analtica lenta. El proceso y sus variantes se
fasis que se da al proceso de la escritura y del describen en la obra de Cooper y Odell [1977].
L a importancia de la calificacin de conjunto
inters que ha aparecido por la redaccin de
estriba
en que se refuerza la tendencia a consitrabajos que se prestan a desarrollos, la tenderar
el
escrito c o m o unidad completa de disdencia es a alejarse de las pruebas normalizadas
curso
m

s bien que c o m o respuestas de una

de respuestas breves y a hacer m s hincapi en
sola
frase
a cuestionarios. Claro est que cualla evaluacin de textos desarrollados completos.
quier
evaluacin
de la redaccin, sea a nivel del
El famoso libro Evaluating writing plantea la
acusacin en la forma siguiente: " A u n q u e los pas, del estado o la escuela, afectar la forma en
tests normalizados son de uso generalizado, slo que se defina y se ensee la redaccin. U n a
miden la capacidad de redactar, escoger la mejor orientacin favorable a las pruebas de respuesfrase, reconocer el uso correcto, la puntuacin tas cortas entrara en conflicto con las caractey el uso de maysculas. A u n q u e slo sea por rsticas principales de los Proyectos de Bay
esta razn, los tests n o son evaluaciones vlidas Area, de la Teachers and Writers Collaborative
de la aptitud para redactar" [Cooper y Odell, y del Writing Process Laboratory.
1977, p . vii].
legado de Shaughnessy para la enseanza de la
expresin escrita a los "escritores elementales"
adultos a quienes ha consagrado sus investigaciones. Algunos tambin son partidarios del
recuento de errores y de la enseanza correctiva
para estudiantes m s jvenes, aunque propugnar
la enseanza de la gramtica parece m s discutible a la luz de las investigaciones de que se
dispone. Sin embargo, la combinacin de frases
seguir siendo u n elemento indispensable.

El problema para los educadores consiste en

establecer qu formas de evaluacin vlidas y
seguras pueden utilizarse para las redacciones.
Se est respondiendo a este interrogante m e diante diversas formas de calificacin global o
calificacin de impresin general, segn las
cuales los maestros juzgan los textos completos
y les ponen una nota sin contar los detalles

H e m o s visto que las ideas comunes son las

siguientes: demistificacin del proceso de redaccin, conviccin de que todo profesor debera escribir, concepcin de la redaccin c o m o
u n proceso con etapas escalonadas que se pueden ensear, la idea de que los alumnos deberan escribir de manera personal, el respeto por
la opinin de los compaeros y la profunda

Lois Botichard

124

conviccin de la utilidad de que los alumnos

escriban ms. Los buenos maestros de redaccin
probablemente han defendido siempre estas
ideas. Ahora son propagadas a travs del pas
mediante programas de formacin durante el
servicio, programas complementarios, conferencias y publicaciones. U n a nueva comprensin de los usos y limitaciones de la gramtica,
una serie de ejercicios de combinacin de oraciones y las prcticas tradicionales de la escritura, tales como el dictado y la elaboracin de
resmenes, complementan estos nuevos mtodos, mientras que la composicin literaria y el
arte visual entran a formar parte de algunos
programas de redaccin. Tambin hay proyectos de investigacin que documentan los procesos y sus repercusiones. Nadie sabe an cul
ser su influencia ni los efectos nacionales, pero
muchos educadores son optimistas porque creen
en las soluciones adoptadas.

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Revista de
publicaciones

Perfiles de educadores:
JAN AMOS COMENIO

Jan A m o s Comenio naci en 1592, en u n periodo de

guerras de religin y profundos cambios sociales, en
Nivnice, u n pueblecito de Moravia del Sur, y vivi
en la tradicin husita, conservada oralmente en los
ambientes campesinos y populares. E n el periodo
ms agudo de la guerra de los Treinta A o s , despus
de la derrota bohemia de la Montaa Blanca (1620)3
que lo afect atrozmente con la prdida de su familia,
su casa, su biblioteca, Comenio se vio obligado a
desterrarse para ser consecuente con sus ideas. Pudo
llegar a Amsterdam, cuya atmsfera de tolerancia
ofreca a los exiliados un puerto franco liberal y sereno;
quiz fue ese ambiente propicio el que lo hara volver
a esa ciudad para morir en ella en 1670, despus de
muchas peripecias c o m o uno de los protagonistas de
la Reforma europea.
Punto de referencia para todos los que teorizaban
o queran una reforma poltica profunda, Comenio
fue consejero pedaggico de Cromwell en Gran
Bretaa, de Marsenne en Francia, de Oxenstierna
en Suecia, de Rkczi en Hungra, para unir la
reforma escolar a la social.
L a reforma pedaggica de Comenio, c o m o se
deduce del esquema cronolgico de su obra, se funda
en una didctica creativa y cientfica y en una concepcin pansfica de la civilizacin de la humanidad,
que se basa, a su vez, en la expresin libre y ptima
de las capacidades de cada individuo, sin discriminacin alguna. Comenio vivi en una poca cuya
estructura educativa y los contenidos didcticos eran
la ratio studiorum de los jesutas. Este sistema tenda
a hacer de la obediencia catlica el fundamento de la
poltica de Contrarreforma de la Iglesia (sin demasiados escrpulos por el respeto a la persona, los casos
de conciencia y los principios morales) en estrecha
alianza con las monarquas absolutas de la poca.
L a alianza trono-altar, c o m o resultado de u n proceso poltico que exiga que la educacin reprimiera
los movimientos libertarios, limitara el pensamiento
y la accin, y exaltara el castigo y el miedo, haba
encontrado en la ratio studiorum el instrumento m s
adecuado, en el pensamiento y la accin, para iluminar y coordinar la obra de represin.
Comenio reanuda con la tradicin del humanismo
renacentista europeo y con la accin progresiva de
liberar al hombre de la ciega obediencia a los tabes
y a formas de autoridad que no se fundan en la
propia conviccin. Contina la doctrina de los maestros de lafilosofanaturalista, de Nicols de Cusa
(1400-1464), Marsilio Ficino (1433-1499), Bernardino Telesio (1509-1588), Giordano Bruno (15481600), T o m s Campanella (1568-1638). L a elaboracin de la anti ratio studiorum, es decir, la estruc-

Peripectivas, vol. XIII, n. 1,1983

126

Revista de publicaciones

tura articulada de sus Opera didctica omnia, est

concebida c o m o el instrumento para u n nuevo orden
de la Europa cristiana. ste es fruto de la reforma de
la sociedad h u m a n a , fundada en el valor de cada ser
h u m a n o y de cada nacin. Esta sociedad constituye
una estructura educativa articulada, patrimonio an
no realizado del hombre futuro y mejor.
L a contrarreforma catlica y la poltica triunfante
de los Habsburgos, sofocaron, con la destruccin de
las tradiciones culturales y nacionales, con la opresin y el exilio de los elementos m s combativos y
representativos, los fermentos capaces de despertar
la conciencia nacional, ligados a la reforma social que
la tradicin de Comenio haba llevado al m s alto
nivel literario y didctico. El m i s m o se dio cuenta de
que nicamente construyendo las conciencias era
posible hacer avanzar las ideas de la reforma necesaria para crear los presupuestos de una escuela y una
asociacin democrtica donde cada u n o , segn las
propias exigencias, pudiera expresar su propia personalidad en u n m u n d o h u m a n o , justo y pacfico.
Comenio uni el ideal irnico, caracterstico del
pueblo eslavo, al conocimiento racional de los fines
que persegua. Su m u n d o ideal no es el platnico,
ni la fantstica Atlntida, la Ciudad del Sol, la Cristianpolis o la Utopa, sino el m u n d o vivido por el
h o m b r e concreto, de hoy, que exalta la vida en la
reforma de su propio ser interior c o m o piedra angular
y sostn de una reforma universal.
Desde el Laberinto del mundo y paraso del corazn
(i620-1623) al Unum necessarium (1669), el itinerario
intelectual de Comenio constituye u n sistema educativo impregnado de paz, al que todos, segn sus
posibilidades, estn llamados a aportar su contribucin.
Desde la concepcin hasta la muerte, el proceso
educativo es continuo y cada etapa de la vida exige
una estructura y u n contenido, con mtodos y tcnicas didcticas apropiadas. T o d a la vida es una
escuela, el hombre que est en la tierra es actor,
transformador, reformador, y no solamente contemplador. Desde la escuela del puer a la del senior, las
etapas de crecimiento espiritual se articulan una con
otra con u n sentido optimista de la vida en el respeto
de sus leyes. T o d o h o m b r e es u n valor, todo instante
posee u n significado, toda edad tiene sus exigencias
propias que es necesario comprender y respetar. El
educador no es u n dispensador de palabras, sino u n
donador de vida y de posibilidades latentes. D e aqu
su responsabilidad y su dignidad. C o m o la fuerza
divina, est llamado a practicar la mayutica. D e esta
visin se desprende la polmica de Comenio frente
a una escuela de palabras, preceptos, prohibiciones,
y autoridad formal que no est unida a las cosas, los
sentidos, los ejemplos, el hacer y el trabajo prctico.
Sin embargo, l fue el mayor pedagogo de la "palabra", de la lengua materna, de la lengua de c o m u nicacin c o m o medio de expresin personal, claridad

conceptual, distincin estructural y manifestacin

de emociones.
Autor clsico en lengua checa, Comenio es el
terico de una didctica de la lengua latina diversificada en funcin de las lenguas maternas de que se
parte. Los mecanismos de aprendizaje en los que la
informtica moderna sustenta las tecnologas avanzadas tienen en la Janua linguarum reserata la primera intuicin funcional.
L a exigencia de una lengua materna c o m o medio
natural de comprensin, pleno de motivaciones psicolgicas y emociones creadoras, se ve confirmada
en el aprendizaje contemporneo, c o m o fundamento
indispensable del propio pluralismo lingstico que
(adelantndose a las realidades de la movilidad m i gratoria) Comenio haba puesto en el centro de su
primer libro de lectura ligado a la imagen, el Orbis
sensualium pictus. E n este libro aprendieron a leer
generaciones de europeos, y el gran poeta alemn
Goethe declar que en l haba intuido la funcin
universalista del hombre y de la lectura. E n efecto,
junto con la lengua materna se presentaban otras
lenguas emparentadas con ella, lo cual permita, en
el juego del aprendizaje, comparar los textos m e diante una gimnasia mental plurilinge.
L a intuicin de Comenio no era solamente u n artificio didctico, porque se desprenda de la conviccin de que las puertas del conocimiento no son
nicamente racionales, sino tambin afectivas. E n
esa perspectiva incluye, entre las lenguas habladas en
el contexto europeo, a la latina, vehculo privilegiado en ese tiempo para la comprensin entre los
sabios.
El enfoque plurilinge de la lectura y la escritura
es una intuicin que ha cobrado hoy da mayor actualidad gracias a los medios tcnicos de comunicacin
tan difundidos y diversos. Resulta didcticamente
eficaz por la individualizacin de cada palabra en su
significado semntico y su relacin con el ambiente,
lo que permite captar su esencia funcional. Es instrumento de una educacin para la diversidad, en el
respeto mutuo, que motiva la exigencia de hablar
m s idiomas para hacerse comprender por m s personas. L a comparacin entre las diferentes lenguas
pone de manifiesto la diversidad didctica para el
aprendizaje de la lengua vehicular latina, pero todos
participan en el ambiente natural, de relacin y
fsico, que emana del texto en la creatividad ldica.
L a sistematicidad de la expresin lingistica remite
a la lgica matemtica y a la claridad cientfica c o m o
clavis et janua del pensar, mientras que la puntualizacin de la cosa, del hecho, res per res doceantur,
contribuye al conocimiento natural y espiritual.
L a asimilacin progresiva del saber que se sirve de
cualquier mtodo o tcnica que pueda resultarle til,
y que est vinculada a las diferentes etapas de la vida
y a sus necesidades concomitantes, se concreta en
el mtodo comparado que permite, entre otras cosas,

Revista de publicaciones

un paralelismo entre lo que es m s cercano y se

conoce bien y lo que es m s lejano e ignorado y que
puede entreverse mediante la intuicin.
A u n q u e enfoca el problema del mtodo con los
instrumentos m s adecuados del conocimiento, continuando as la lnea de Galileo, Descartes, Ratke,
Bacon, Alsted y Elia Bodino, Comenio intuye dimensiones y espacios metodolgicos que la tradicin especficamente racionalista, bastante ligada a la exigencia
de claridad y distincin, no haba captado, antes bien,
en algunos aspectos, haba subestimado. Aplicando
el mtodo de la observacin natural a los fenmenos
sociales, intuy que si se logra conocer bien u n fenm e n o se puede tambin relacionarlo analgicamente
y deducir otros. E n la variedad del m u n d o encuentra
el criterio unificador en ese procedimiento que se
considera c o m o la base de la disciplina de la educacin comparada. Comenio fue el primero en analizar
el mtodo comparado y en aplicarlo a los problemas
educativos; en la m i s m a lnea se debe situar su Janua
linguarum reserata, que se considera justamente c o m o
el cdigo metodolgico de la lingstica comparada.
Es significativo que los estudiosos de Comenio
hayan sostenido que en el periodo de la elaboracin
metodolgica (1630) se encuentran el distanciamiento
y la superacin de los lmites de la nacionalidad y de
la confesin religiosa de Comenio, en nombre de u n
criterio universalista y orgnico. L a tensin educativa e intelectual lo lleva a una concepcin armnica
y coordinada donde puedan ser aceptadas la multiplicidad de las nociones, la variedad de los caracteres,
la multiplicidad de las lenguas y de las naciones. D e
esta perspectiva nace la concepcin universalista de
la ciencia. Comenio trastoca el inters de su tiempo
por la unidad y el enciclopedismo, para substituirlos
por la exigencia sincrtica del saber, que haca hincapi en el sentido vertical m s que en el horizontal,
en la calidad m s que en la cantidad, en la globalidad
y la comparacin m s que en el anlisis y la distincin.
Para Comenio, el m u n d o de lo comparable define
el plano del conocimiento h u m a n o . Mediante el
mtodo sincrtico quiere conocer al otro, m a s no
para aclarar el propio pensamiento sino movido por
el deseo de conocer al otro en su pensamiento y en su
lenguaje. El mtodo sincrtico o pansfico es tambin
u n mtodo de dilogo, no slo c o m o el socrtico y
el sofstico, sino c o m o instrumento de conocimiento
h u m a n o e histrico.
E n el plano psicolgico esto corresponde a la curiosidad inagotable del personaje. E n esta ptica se
deben interpretar tambin algunas de sus contradicciones, su ingenuidad, las relaciones no siempre
claras entre ciencia,filosofay religin. H o m b r e de
su tiempo, inmerso en el escolasticismo aristotlico
y en el anticopernicanismo imperantes, no es posible
modernizarlo en todos sus aspectos. Pero sus intuiciones originales lo llevaron a captar aspectos que la

127

tecnologa moderna hace posibles. Por ejemplo, en

las investigaciones lingsticas trataba de encontrar,
a travs de la comparacin, una estructura inherente
al lenguaje h u m a n o que pudiera conducirlo, en u n
proceso de substraccin, a captar la trama unitaria y
lgica de la estructura. T a m b i n en la didctica,
instrumento de u n sistema escolstico fundado en el
concepto de enseanza cclica y concntrica, Comenio
supera la idea de enciclopedismo nacional para
captar la globalidad del vnculo lgico. Las experiencias didcticas de la enseanza de la matemtica
han dado resultados positivos partiendo de estas
bases.
L a aplicacin didctica de la exigencia pansfica
de la ciencia implicaba la preparacin de textos escolares adecuados a los diferentes niveles (parvulario,
enseanza primaria, secundaria, superior), acompaados de textos-gua para los maestros, tambin
distintos segn los diferentes grados de la escuela.
D e dicha exigencia (l m i s m o escribi textos para
alumnos y maestros) deriva la intuicin de que la
preparacin del docente no es u n proceso previo que
cesa en el m o m e n t o de obtener el ttulo, sino que se
contina en la accin permanente de la relacin educativa que se establece en la escuela con el alumno.
L a actualizacin del docente en su trabajo pedaggico est estrechamente unida al proceso de dificultad,
analoga y comparacin con que tropieza el alumno
en su aprendizaje. L a unidad metodolgica exiga
libros de texto adecuados, pero la creatividad de la
relacin educativa iba m u c h o m s all del manual. Por
esta razn Comenio estudi la estrecha vinculacin
que existe entre la educacin familiar y la escolar, principalmente en el parvulario, y destac su importancia
para las ulteriores etapas del desarrollo del nio.
El ncleo de la didctica de Comenio est unido al
concepto de enseanza cclica. L a escuela, desde el
nacimiento hasta los 24 aos, deba ofrecer a la
persona los conocimientos que pudieran servirle en
la vida. Los aos de escolaridad divididos en cuatro
sexenios, segn los diferentes tipos de escuela (parvulario, enseanza elemental, secundaria, superior)
correspondan al grado de evolucin fsica y psicolgica. Cada grado era una introduccin al siguiente y
ninguno agotaba la tarea formativa. E n su obra Breve
proyecto para la renovacin de la escuela en el Reino
de Bohemia, Comenio subraya el aspecto poltico de
la educacin elemental que hoy se examina y sobre
el que versan las investigaciones pedaggicas internacionales m s avanzadas ( O C D E , Consejo de E u ropa, etc.). E n cuanto al aspecto poltico, la escuela
elemental no puede limitarse a suministrar la "tcnica" de la lectura y la escritura, puesto que en su
base debe estar el conocimiento "de todo lo que
pueda ayudar al hombre", es decir, u n conjunto de
conocimientos generales centrados en el inters del
alumno y del m u n d o en el cual deber vivir. Es interesante el relieve que da a la exigencia de que el

128

Revista de publicaciones

docente debe exponer y explicar de m o d o agradable,

casi jugando, lo que es til "en slo u n cuarto de
hora", a fin de evitar una enseanza aburrida, meramente informativa o memorstica. Esto va estrechamente unido a la experiencia concreta, al hacer, que
debe acompaar a la palabra, y a la idea de que el
docente debe utilizar todos los medios a su disposicin para ayudar al alumno a comprender y crecer.
As adquiere particular importancia la definicin de
la escuela c o m o "taller" en el que cada uno desempea u n papel activo y accede al conocimiento en el
m o m e n t o en que acta, discute, ensea (enseanza
mutua), vinculando de esa manera la actividad pragmtica con el concepto pansfico, en que lo innato
(participacin del hombre en la armona divina m e diante su racionalidad) constituye la exigencia pedaggica que impulsa al educador a no forzar la naturaleza, sino a secundarla, seguirla, estimularla, teniendo presente las inclinaciones individuales. Esta
obra educativa tiene u n valor religioso puesto que el
educador reconoce, desde u n comienzo, la presencia
divina en las potencialidades innatas de todo hombre.
El educador no se separa del creyente y en su obrar
prosigue el m i s m o devenir creador iniciado por Dios.
Al contrario de las ideas innatas de Descartes, los
"grmenes" de Comenio no son completos en s
mismos y no pueden, por lo tanto, constituir firmes
puntos de partida para alcanzar la certeza metodolgica. D e b e n desarrollarse, cultivarse, respetarse,
reconocerse en sus exigencias, para llegar a la excelencia y plenitud de que son capaces. Por lo m i s m o ,
postulan la existencia de causasfinalesy estn estrechamente unidos a la concepcin pansfica.
L a educacin de la familia, de la escuela, del
Estado, de la Iglesia, est llamada a realizar una finalidad irnica en el respeto recproco.
Tales conceptos en los que la Unesco sustenta su
existencia m i s m a , se dan hoy por descontados y, al
m e n o s de palabra, parecen aceptados por todos. Pero
es necesario pensar en el m o m e n t o histrico y poltico en que Comenio los extraa y teorizaba sobre
ellos. Era la poca de las guerras de religin, de la
Contrarreforma, de la intolerancia y del exilio por
delitos de opinin. Pero, Comenio aspiraba a la
unidad en la diversidad de todos los hombres, en la
que cada uno enriquece al otro con su presencia y su
accin. Exiliado por motivos religiosos, c o m o B e m b o
y Contarini, postulaba la reconciliacin entre el catolicismo y el protestantismo en nombre de una religiosidad superior. Conceba la pansofa c o m o la
unidad de todas las criaturas en Dios, cualesquiera
que fuesen el credo o la doctrina profesados.
E n el campo poltico, la pansofa aspira a la unidad
de todos los estados en nombre de la fraternidad y
el respeto recproco de las unidades tnicas y nacionales. E n el campo lgico tiende no slo a la unificacin de las ciencias, sino tambin a la organicidad
del concepto m i s m o de cultura. E n el campo peda-

ggico, constituye la ptica educativa que permite el

paso de la armona de la naturaleza (cosmos) a la
armona de la cultura (valores). C o n razn Albert
Schweitzer pona de relieve el significado que en el
desarrollo de la sociedad h u m a n a asuma el llamamiento de Comenio a los cientficos de su tiempo para
que se ocuparan de los problemas que era preciso
resolver para mejorar las condiciones de vida de
todos los seres humanos. Y Leibniz reconoca que los
contemporneos de Comenio no estaban capacitados
para recibir su mensaje: por su modernidad es contemporneo de la posteridad.
Comenio no fue solamente u n terico de la educacin, sino tambin u n legislador. Sus reformas de las
escuelas del Reino de Bohemia, Hungra e Inglaterra
reivindican la autonoma de la escuela, anloga a la
del Estado, para poder expresar sus propias normas
(justa propria principia), es decir, en estrecha correlacin con la reverentia que se debe al nio y a sus
necesidades, a fin de que pueda realizarse plenamente
desarrollando las capacidades innatas y con las finalidades que la educacin m i s m a se propone. E n esta
forma de lectura del quehacer educativo, subraya
algunos aspectos fundamentales que constituyen la
razn de ser de la educacin:
i. E n la escala de los valores sociales, cada profesin
tiene su dignidad. Para ejercer la "divina" profesin de educar hay u n solo requisito, que es
poseer las dotes adecuadas dada la delicadeza de
sus funciones. Por eso peda que el Estado pagara
bien a los educadores a fin de darles respetabilidad
y sustraerlos a la posible influencia negativa de las
presiones del ambiente o las coerciones financieras.
Pero al m i s m o tiempo peda a los maestros una
preparacin h u m a n a y cultural que los constituyera en "ejemplos vivientes" de u n comportamiento civilizado, a fin de que se los reconociera
c o m o "progenitores del espritu" capaces de no
violar la conciencia de los nios y de realizar el
ideal pansfico.
2. El plan de estudios deba permitir el conocimiento de todo lo que los alumnos pudieran encontrar en la vida. As, sin prejuicios, sin tabes,
se una la escuela a la vida en todos sus aspectos.
Y la escuela deba estar en relacin vital con los
alumnos tambin desde el punto de vista de la
arquitectura. Los efectos de la luz, los colores, la
posicin del nio en el pupitre y la ayuda de los
auxiliares didcticos estaban estrechamente unidos
a la concepcin global de la enseanza. Entre
dichos auxiliares didcticos figuraba el teatro, no
slo porque permita de manera fundamental y
agradable observar la realidad circundante y el
comportamiento h u m a n o , sino tambin porque
permita que el alumno desarrollara su propia
capacidad de expresin a travs de la palabra
(teniendo tambin en cuenta los silencios, las
pausas y las inflexiones), el rostro, las manos, la

Revista de publicaciones

mirada y an su personalidad. Al identificarse con

el objeto de la observacin, el alumno estaba en
condiciones de dialogar con el otro y de comprenderlo. Por ltimo, mediante la ficcin escnica,
dialogaba consigo m i s m o objetivando crticamente
su propio comportamiento. T a m b i n en este
aspecto se ve la riqueza del concepto de escuela
c o m o "taller de hombres".
Comenio fue el primero que elabor la concepcin
de u n derecho subjetivo del nio, cualquiera que
fuese su condicin. T o d o s deban recibir educacin: hombres y mujeres, nios y viejos, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, campesinos y peones,
artesanos y obreros, deficientes, estpidos, malvados, ciegos, sordos, mutilados, etc. Tal derecho
se derivaba del principio de que cada h o m b r e nace
para realizar su humanidad. El derecho a la educacin, proclamado por Comenio, n o implicaba
solamente una exigencia natural de insercin social
y asistencia, sino tambin una exigencia cultural
de enriquecimiento recproco y celebracin de la
divinidad que hay en cada uno. C o m e n i o , profeta
de la democracia, anticip la universalidad de la
enseanza sin excepcin alguna. Dicho principio
estaba estrechamente unido a la reforma social y
poltica. D e hecho, confi a la escuela la funcin
poltica esencial, en particular en la formacin de
la clase poltica, para la transformacin de los
propios marcos constitutivos de la Iglesia y el
Estado.

129

El itinerario pedaggico desde la cuna hasta el sepulcro, marcado por el carcter global d e la funcin
permanente de las instituciones escolares y del papel
educativo de la sociedad, teorizado por C o m e n i o de
manera orgnica, est estrechamente unido a una
concepcin de la humanidad estructurada polticamente en una gradacin de instituciones que constituyen, cada una en su mbito, la trama de la organizacin educativa y social. Se trata de una gradacin
progresiva que es el fundamento de la metodologa
educativa y la separacin de poderes. L a trama va
del individuo a la familia, la aldea, el municipio, la
regin, la nacin, Europa, los continentes, la h u m a nidad y Dios. T o d o s los grupos son interdependientes el uno del otro: ninguno tiene la exclusividad
de la educacin. Esa perspectiva pedaggica exiga
espacios y tiempos que todava n o haban madurado.
Para contribuir a la maduracin, C o m e n i o pona su
esperanza en los cientficos y los educadores, obra
que estamos llamados a continuar an hoy y a realizar en provecho de todos los hombres.
E n el laberinto de su vida, buscando entre tantos
dolores y obstculos lo que era esencial, Comenio
revel "el paraso del corazn" y el escudo de la
conciencia interior, c o m o presupuesto de una accin
social dirigida a mejorar la humanidad. Sin este baluarte interno, las instituciones n o se sostienen.
Giuliana L I M I T I

Universidad de R o m a

Cronologa de la vida y de la obra de

Jan A m o s Comenio
Vida
1592

Obra

Nace en Nivnice.

1608-1610 Estudia en el colegio de Prerov.

Comienza a elaborar el Thesaurus linguae Bohemicae

(Tesoro de la lengua bohemia), vocabulario
fraseolgico y estilstico en el cual trabajar durante
aos y cuyo manuscrito se perder en el incendio
de Leszno, 1656.

1610-1612 Estudia en la Universidad de Herborn; lee la obra

De studiorum rectificando methodo consilium de Ratke,
que lo impulsa a realizar estudios de didctica.
1612-1614 Contina los estudios en la Universidad de
Heidelberg.

Revista de publicaciones

130

Vida
1614-1618 Docente en Perov.
1616

Ministro de la iglesia de la Unitas fratrum

Bohemorum.

1618

(Comienza la Guerra de los 30 Aos.)

1618-1623 Maestro y sacerdote en Fulnek.

1620

(Derrota de Bohemia en la Montaa Blanca.)

1623

El 3 de m a y o , las tropas imperiales saquean Fulnek

y Comenio pierde familia, casa y biblioteca, esta
ltima incendiada en la plaza pblica.

1626

Primer viaje a Holanda.

1627

Refugiado en los montes de Bohemia, lee la

Didctica de Bodino, lo que lo estimula a continuar
sus estudios.
U n edicto imperial fuerza a los reformadores al
exilio. Comenio se expatria.

1628

Obra
Estimulado por la lectura de Ratke y a raz de su
propia experiencia de docente, escribe los
Grammaticae faciliors praecepia (Preceptos de una
gramtica m s fcil), que es el primero de sus
manuales escolares (primera edicin, Praga, 1616).
E n los aos siguientes trabaja en una enciclopedia,
Theatrum universitatis rerum (Teatro del conjunto
de las cosas), en cuyo prlogo se enumeran los
elementos que faltan en la cultura bohemia y que
piensa desarrollar.
Proyecta acompaar el Theatrum de u n
Amphitheatrum y adems de u n Theatrum scripturae
que completar y publicar m s tarde.
Durante los aos de las dos derrotas sufridas por los
bohemios, escribe libros de teologa y moral, con
frecuencia autobiogrficos, entre ellos el Labyrinth
sveta rj sidce (El laberinto del m u n d o y el paraso
del corazn), en el cual volver a trabajar durante
los ltimos aos.
Empieza a trabajar en la Didaktika cesk (Didctica
bohemia), primera versin de la Didctica magna
(La gran didctica) concebida como parte de u n
conjunto de escritos que habra de compilar bajo el
ttulo de Rj ceski o Rj Cirkve (Paraso bohemio o
Paraso de la Iglesia).
Quizs era u n ensayo de esa obra su Navrien krk
o obnoveni skol o krlost ceskm [Breves propuestas
para la renovacin de la escuela en el Reino de
Bohemia] (primera edicin, Praga, 1849).

PERIODO DE LESZNO
El 3 de febrero llega a Leszno (Polonia) como
Entre 1628 y 1633, escribir los siguientes libros
exiliado; ensea y escribe la primera serie orgnica
didcticos: Informatorium skoly matefske [Libro para
de sus libros didcticos.
los maestros del parvulario] (primera edicin, Leszno,
1633), que se publicar primero en alemn y luego
en latn en las Opera didctica magna; despus los
que llam Vernaculae scholae classis sex libelli (Seis
libritos para las clases de la escuela nacional)
Violarium, Rosarium, Viridarium, Labyrinthus,
Balsamentum y Paradisus; a continuacin, Janua
Hnguarum reserata [Puerta abierta de la lengua],
(primera edicin, Leszno, 1631), concebida como
"seminario de todas las artes y las ciencias", que
sustituye su primer texto de Gramtica fcil y ser
inmediatamente traducido a varias lenguas.
C o m o introduccin a la lectura de Janua, escribe
Januae linguarun reseratae vestibulum (Vestbulo de
la puerta abierta de las lenguas).
E n los aos siguientes, contina su actividad
didctica, explicando el uso de sus manuales a los
docentes de las ciudades que lo haban adoptado y
proyectando su mejora y ampliacin. M o m e n t o de
culminacin de esa continua actividad didctica es
la traduccin al latn de Didctica cesk, es decir la
Didctica magna, que iniciar la compilacin de la

Revista d e publicaciones

Vida

131

Obra

Opera didctica omnia (Obras didcticas completas).

E n esos mismos aos, el proyecto original de aadir
a la Janua lingarum una Janua rerum (Puerta de las
cosas) o de elaborar en colaboracin con otros sabios
u n Templum latinitatis (Templo de la latinidad)
1636 o u n Templum sapientiae (Templo de la
sabidura), cristaliza en la dedicacin a una
investigacin "pansfica" sobre la sabidura universal,
que culmina en la redaccin de u n Pansophiae
prodomus [Preludio a la sabidura universal]
(primera edicin, Londres, 1637), libro enviado para
una consulta privada a los amigos ingleses,
y publicado por stos sin que Comenio lo
supiera.
1638

Invitado a Suecia para reformar la escuela, no

acepta pero se siente estimulado a traducir al latn
la Didaktica cesk, para difundirla por toda Europa.

1639

C o m o respuesta a las crticas sobre Pansophiae

prodomus escribi Conatuum pansophicorum
dilucidatio [Explicacin de las tentativas pansficas]
(primera edicin, Londres, 1639).
Entre tanto publica por separado algunos escritos
cientficos, parte de sus investigaciones pansficas,
entre ellos Physica ad lumen divinum reformanda
[La fsica que ha de reformarse de acuerdo con la
luz divina] (primera edicin, Leipzig, 1936).

1641-1642 Por invitacin del Parlamento (23 de septiembre

de 1641), en el invierno se dirige a Inglaterra para
colaborar en la creacin de u n colegio de sabios.

E n una carta del 4 de febrero (tal vez a Ludovico

de Geer) expone la idea de una obra de la
que formarn parte una Pansophia y una
Pampaedia, cuyo n o m b r e aparece aqu por
primera vez.

1642

Escribe Va lucis (La va de la luz), donde propone

una reforma general, cultural y poltica. D e b e
renunciar a su publicacin a raz de la crisis que
afecta a Inglaterra; la publicar m s tarde (primera
edicin, Amsterdam, 1668).
D e la m i s m a poca data Consultationis brevissima
delineatio (Bosquejo sucinto de la consulta), primer
esbozo concreto de la que ser su gran obra De
rerum humanarum emendatione consultatio catholica
(Consejo universal sobre las reformas de los asuntos
de la humanidad). E n este periodo, Comenio piensa
en u n esquema m u y parecido al definitivo, que
parte de la Pampaedia c o m o centro de una trada,
que se abre y se cierra a su vez con una doble
introduccin y una doble conclusin.
4. Pampaedia
3. Pansophia
5. Panglottia

Por sugerencia de Mersenne, Richelieu lo invita a

Francia para reformar la escuela. L a muerte de este
ltimo hace que se abandone el proyecto.
E n julio se encuentra con Descartes en Endegest.
E n agosto se dirige a Suecia para discutir con el
canciller Oxenstierna la reforma de la escuela.
Decide renunciar a los proyectos pansficos y volver
a la didctica.

1. Panaugia
I. Panergesia

6. Panorthosia
7 . Pannuthesia

132

Revista d e publicaciones

Vida

Obra
PERIODO DE ELBLAG

1642

El 17 de octubre se instala en Elblag, en la Polonia

sueca.

1644

El 2 4 de agosto participa en el Concilio de Orlag.

1645

Del 28 de agosto al 20 de septiembre se lleva a cabo

el Colloquium charitativum de T h o r u n . Comenio
escribe algunas notas para los delegados de la Unitas
fratrum.

1646

Regresa algunos das a Suecia para discutir sus

proyectos pansficos.

1648

E n el verano comienza su segundo periodo en

Leszno.

(1648

El 24 de octubre sefirmala Paz de Westfalia: se

ignoran las reivindicaciones bohemias).

1650

E n m a y o se traslada a Srospatak, Hungra, por

invitacin de Segismundo Rakoczi. Empieza una
tercera serie de libros didcticos.

1654

El 30 de junio regresa por la tercera vez a Leszno.

1655

L a peste dispersa la escuela de Srospatak y

Comenio pierde la pista de sus textos en curso de
impresin.

1656

El 29 de abril se produce el incendio de Leszno:

Comenio extrava, entre otras cosas, el manuscrito
del Thesaurus linguae Bohemicae y la parte ya
impresa de la Consultatio catholica.

Comienza a elaborar la Linguarum methodus

novissima [Novsimo mtodo para el estudio de las
lenguas] (primera edicin, Leszno, 1648) que, c o m o
la Didctica, constituir la base terica de una
nueva serie de manuales: Vestibulum latinae linguae
[Vestbulo de la lengua latina] (primera edicin,
Leszno, 1649); nueva composicin bilinge,
latino-alemana, de su anterior Januae linguarum
reseratae Vestibulum.
Latinae linguae janua reserate [La puerta abierta de
la lengua latina] (primera edicin, Leszno, 1649),
nueva redaccin bilinge latino-alemana de su
anterior Janua linguarum reserata, a la cual sigue
una Grammatica janualis (Gramtica de la puerta)
con Annotationes super grammaticam novam janualem
(Anotaciones sobre la nueva gramtica de la puerta)
y por ltimo u n Lexicon jannale latino-germanicum
[Lxico latino-alemn de la puerta] (primera
edicin, Leszno, 1649).
Quedar indito el Latinitatis atrium (Atrio de la
latinidad), con sus correspondientes Grammatica
atrialis (Gramtica del atrio) y Lexicon atriale
(Lxico del atrio).

PERIODO DE SROSPATAK
Despus de haber ilustrado con algunos breves
escritos su proyecto de la escuela pansfica, escribe
Scholae pansophicae classibus Septem adornandae
delineatio (Esbozo de una escuela pansfica de siete
clases), obra seguida de algunos comentarios breves.
Luego, ante la exigencia de una escuela m s breve,
elabora la nueva propuesta con Schola latina tribus
classibus divisa (La escuela latina dividida en tres
clases), que introduce la tercera serie de sus
manuales de "Instruccin escolar": Eruditionis
scholasticae ars prima: Vestibulum (Primera parte de
la instruccin escolar: Vestbulo), obra que tambin
esta vez va seguida de sus rudimentos de gramtica,
Repertorium vestibulre sive lexici latini rudimentum
(Repertorio del vestbulo o Rudimentos del lxico
latino) y Commonefactio ad praeceptorem (Instituciones
para el docente). Pars secunda: Janua (Segunda
parte de la instruccin escolar: Puerta), seguida
tambin de u n Lexicon, de una Grammatica,
de una Historila y de Annotationes. Pars tenia:
Atrium (Tercera parte de la instruccin escolar:
Atrio), precedida de u n Praefatio ad praeceptorem
(Prefacio para el docente), de In latinitatis atrium
ingressio (Entrada al atrio de la latinidad) y del
Lexicon latino-latinum, que se publicar en
Amsterdam (primera edicin, 1657). Sigue la
Continuatio de sus escritos de Srospatak entre
ellos Praecepta morum (Regla de las costumbres),
luego Leges scholae bene ordinatae (Leyes de

Revista d e publicaciones

133

Obra

Vida

una escuela bien ordenada) y, por ultimo, dos

obras didcticas destinadas a tener xito durante
siglos: Orbis sensualium pictus [El m u n d o ilustrado
de las cosas sensibles] (primera edicin, Nuremberg,
1658)5 que es u n Lucidarium, o auxiliar ilustrado del
Vestbulo y de la Puerta, y Schola ludus [La escuela
c o m o juego] (primera edicin, Srospatak, 1654),
que es la praxis cmica, es decir la dramatizacin
de la Puerta.
Pertenece a este periodo su obra Artificii legendi et
scribendi tirocinium (Aprendizaje del arte de leer y
escribir), que quizs se deba considerar c o m o u n
esbozo de la Pampaedia.
PERIODO DE A M S T E R D A M
1656

E n agosto se traslada definitivamente a Amsterdam.

1657

Publica sus escritos didcticos en dos volmenes.

(1663

Se convoca la Dieta Imperial en Ratisbona).

1668

El 28 de m a y o es invitado a presentar sus proyectos

pansficos en la L o n d o n Royal Society.

1670

El 15 o el 25 de noviembre muere en Amsterdam.

Opera didctica omnia (Obras didcticas completas):

Pars I: escritos de 1627 a 1642 (periodo de Leszno):
482 p. ; Pars II: escritos de 1642 a 1650 (periodo de
Elblag): 461 p . , Pars III: escritos de 1650 a 1654
(periodo de Srospatak): 1024 p . ; Pari IV: nuevos
escritos de 1657 (en Amsterdam): 124 p .
Esta obra contiene breves prefacios, dedicatorias,
referencias recprocas y conclusiones que, junto con
los prefacios y las notas autobiogrficas contenidas
en los escritos precedentes que aqu se reproducen,
suministran u n material indispensable para entender
la evolucin del pensamiento de Comenio. L o s
escritos cortos de la parte I V son: Vita gyrus (La
vida es u n ciclo); Parvulis parvulus (El pequeo para
los pequeos), concebido c o m o Auctarium, es decir,
suplemento del Vestbulo y de la Puerta; Apologia
(Defensa de la latinidad de la Puerta); Ventilabrum
sapientiae (Criba de la sabidura); Ex labyrinthis
scholasticis exitus (Salida de los laberintos
escolsticos); Latium redivivum (El Lacio resucitado);
Typographeum vivum (Una tipografa viva);
Paradisus juventuti christianae reducendus (El paraso
que hay que restituir a la juventud cristiana);
Traditio lampadis (La entrega de la lmpara);
Paralipomena didctica (Escritos didcticos aadidos).
Estrechamente unida con las Opera didctica
omnia est la Synopsis methodi linguarum
novissimae [Sinopsis del nuevo mtodo para el
estudio de las lenguas] (primera edicin, A m s t e r d a m ,
1657), u n "informatorium" para los directores y
docentes de las escuelas de Amsterdam.
Al m i s m o tiempo que se imprime la Opera
didctica omnia, Comenio empieza a ocuparse de las
partes ya terminadas de De rerum humanarum
emendatione consultatio catholica (Consulta universal
sobre la enmienda de las cosas humanas) con la
intencin de presentar inicialmente unos pocos
ejemplares a los sabios y a los poderosos.
E n 1656-1657 se hacen tirajes reducidos de Praefatio
ad europaeos (Prefacio a los europeos), Panegersia
[Despertar universal] (primera edicin, Halle, 1702,

Revista d e publicaciones

134

Vida

Obra
traduccin checa, 1985) y Panaugia (Iluminacin
universal).
E n cuanto a las otras partes, se imprimieron
12 pginas de Pansophia (Sabidura universal) y el
resto es manuscrito; Pampaedia (Instruccin
universal) qued manuscrita (traduccin checa: 1948;
latino-alemana: Heidelberg, i960); de Panorthosia
(Reforma universal) se imprimieron nueve
captulos y parte del dcimo (traduccin checa:
1950); Pannuthesia (Advertencia universal) fue
redactada despus de 1664 y se imprimi pero se
perdi, salvo 12 captulos y parte del 13; Panglottia
(Lengua universal), precedida de Novae harmonicae
linguae tentamen primun (Primer ensayo de una nueva
lengua armnica), redactada entre 1665 y 1666,
qued manuscrita. A estas obras se aade el
Lexicon reale pansophicum (Vocabulario cientfico
universal). L a edicin completa de la Consultatio es
de la Academia Checoslovaca de Ciencias (Praga,
1966). El resto de su actividad estuvo dedicado a la
reelaboracin y edicin de escritos precedentes y a
llamamientos polticos y religiosos dirigidos a varios
pases (Holanda, Inglaterra, Alemania, Polonia,
Hungra y Bohemia) en favor de la paz y la reforma
universal. F o r m a n parte de estos escritos:
Theatrum scripturae (Teatro de las Sagradas
Escrituras), proyectado en sus aos juveniles de
manera anloga al Theatrum universitatis rerum
(primera edicin, 1661); Lux e tenebris [La luz de las
tinieblas] (primera edicin, 1663) que acompaa
junto con una historia de las profecas, la
reimpresin de las profecas de Kotter, Drabik y
Paniatowska, ya impresas por l en 1657; Labyrinth
sveta ri srdce [El laberinto del m u n d o y el
paraso del corazn] (primera edicin, 1663);
Clamores Eliae [Las invocaciones de Elias]
(primera edicin, 1665); ngelus pads (El ngel de la
paz), a los negociadores de la paz entre Holanda e
Inglaterra (primera edicin, 1667); y Unum
necessarium [La nica cosa necesaria] (primera
edicin, 1669).

Revista de publicaciones

135

bien importantes, no son planteados con igual persistencia durante todo el decenio.
E n el periodo 1975-1976 sobresalen las caracters// capitale invisibile. L'poca dei grandi confronti ticas de la universidad futura; el dilema de la carrera
docente entre la ideologizacin y la profesionaliza(1975-1976: Rapporti sull'educazione)
cin; y (en la ltima parte del decenio): la participaGiovanni G O Z Z E R
cin en la administracin de las instituciones educaR o m a , A r m a n d o , 1980
tivas y el reconocimiento y crecimiento de la enseanza privada.
II capitale invisibile.
Comparados con los dos volmenes de la coleccin
L'poca dei ripensamenti 19JJ-1980
// capitale invisibile comentados hasta ahora, los
Giovanni GOZZER
Coloquios con Gozzer tienen caractersticas distintas.
Roma, Armando, 1980
Reproducen conferencias dictadas por el autor en
(Segunda edicin revisada y aumentada)
Buenos Aires y Rosario (Argentina) y los debates que
les siguieron. Los cinco temas tratados coinciden con
Coloquios con Gozzer
otros tantos temas analizados en los dos volmenes
Ricardo B R U E R A
citados precedentemente.
Buenos Aires
Comisin de Educacin C O N I C E T ,
1980
LA IGUALDAD FRENTE A LA EDUCACIN

Reseas

Segn Gozzer, la segunda mitad del decenio est

marcada par la desilusin del aporte hecho por la
Los dos nuevos tomos de la coleccin / / capitale escuela a la igualdad de los individuos frente a la
invisibile prolongan el anlisis realizado en el tomo educacin. Los documentos analizados indican que
primero sobre los grandes temas educativos que tal igualdad puede tener varios sentidos segn el
dominan desde el periodo 1970-1974 hastafinesdel contexto social, poltico o ideolgico en que se afirme.
decenio. A los 25 informes estudiados entonces se
U n primer sentido expresa simplemente que condiaaden otros 38 documentos principales y una imporciones ajenas al hecho de aprender en s c o m o son
tante cantidad de estudios que cubren el periodo 1975raza, sexo, religin, ubicacin geogrfica y situacin
1980.
econmico-social no deben impedir al individuo asistir
La abundancia de temas posibles es obviada con
un
a la escuela o recibir instruccin.
enfoque selectivo. La dimensin temporal es limitada
U n segundo sentido, basado en la comprobada
respectivamente a los aos 1975-1976 y 1977-1980.
diversidad que existe en la motivacin y capacidad
La dimensin poltico-geogrfica se concentra en la
de los alumnos, ve en la escuela el instrumento para
regin europea y norteamericana. Las fuentes uticompensar les diferencias que explican la diversidad
lizadas se reducen a documentos de origen interde los resultados. Con esta interpretacin se vincula
nacional y nacional preferentemente oficial, con la discusin sobre los factores que contribuyen a tales
referencias a estudios individuales de valor reprediferencias (genticos o ambientales), sobre las tcsentativo. Finalmente, los temas tocados se cirnicas de investigacin para identificarlos y cuantificar
cunscriben a aqullos compartidos por los paises
su impacto, sobre los instrumentos y metodologas
de la regin que sobresalen por su importancia en para medir los diferencias individuales.
los documentos analizados.
U n tercer sentido trata de ir mas all de la instiLa metodologa utilizada en estos dos volmenes se tucin escolar e interpreta la igualdad frente a la
educacin c o m o igualdad de posibilidades profediferencia de la aplicada en el primer tomo y manifiesta la evolucin en el pensamiento del autor. sionales, consecuencia de la igualdad de resultados
Las dos grandes categoras antagnicas (reestructu- escolares.
E n las tres interpretaciones, las expectativas deporacin del sistema escolar y desestructuracin de las
actividades de enseanza) bajo las cuales fueran sitadas en la escuela han evolucionado pasando del
yuxtapuestos los anlisis del primer volumen son optimismo ideolgico al pesimismo emocional para
reemplazadas por 13 categoras complementarias bajo detenerse en u n realismo prudente.
las cuales son colocadas las referencias cruzadas a
PRESIN DECRECIENTE
los 38 informes estudiados en esta oportunidad.
SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES
Segn el autor cuatro temas han dominado el
desarrollo escolar durante el decenio de 1970: la Analizando ocho informes internacionales, regionales
igualdad frente a la educacin; la presin decreciente y nacionales, Gozzer identifica las fluctuaciones por
sobre los sistemas escolares; los resultados de las las que han pasado las expectativas depositadas en los
reformas escolares; la preparacin escolar para el sistemas escolares y la presin resultante sobre ellos,
culminando con la as llamada fase de "descomtrabajo.
presin". Tal hecho relativamente reciente obedece a
Gozzer identifica adems otros cuatro temas que, si

136

Revista de publicaciones

una expansin reducida de la educacin primaria y

secundaria c o m o consecuencia del crecimiento d e m o grfico moderado, de la desocupacin juvenil y del
nfasis creciente en la selectividad. Est igualmente
relacionado con la tendencia creciente a una mayor
autonoma de las instituciones escolares frente a
la ingerencia excesiva de los organismos centrales.
E n la "descompresin" tambin influye la generalizacin de diversas modalidades de educacin permanente, particularmente las de escolaridad diferida y la
alternancia entre escuela y trabajo. Influencia sutil
aunque importante sobre la "descompresin" la
ejerce el nfasis renovado sobre la calidad y nivel del
producto escolar liberando a la escuela de la presin
ideolgica.
LOS RESULTADOS
DE LAS REFORMAS ESCOLARES
Al analizar el proceso de reformas escolares en nueve
pases europeos, Gozzer llega a tres conclusiones
importantes. E s verdad que las reformas escolares
constituyen u n vehculo importante de transformacin educativa. Sin embargo, su aplicacin depende de la conviccin y habilidad de los ejecutores
m s que de los instrumentos jurdicos y administrativos en los que tanto se ha confiado en los ltimos
veinte aos. Las intervenciones cualitativas que
renuevan los mecanismos didcticos y revigorizan los
procesos cognoscitivos y creadores son preferibles a
los grandes cambios estructurales. L a poca de las
grandiosas reformas escolares que abarcan todos los
niveles y formas de actividad educativa, extendindose
durante largos aos de anlisis, consulta, experimentacin, debate parlamentario, legislacin y reglamentacin detallada, ha desilusionado. L a motivacin y
conviccin de los docentes son m s importantes que
la racionalidad, legitimacin jurdica y maquinaria
administrativa de las reformas propuestas.
LA ESCUELA
Y LA PREPARACIN PARA EL TRABAJO
L a relacin escuela-trabajo aparece en los documentos
analizados bajo aspectos diversos: a) la adecuacin
entre estructura escolar y estructura ocupacional;
>) la correlacin entre nivel de formacin escolar y
nivel de ingresos profesionales; y c) la complementariedad entre la formacin escolar y la formacin permanente/recurrente. Hasta mediados del decenio
prevaleci la opinin que entre el m u n d o de trabajo y
el de la escuela exista u n paralelismo aproximado casi
automtico. El producto escolar corresponda bsicamente a la demanda de la estructura ocupacional.
Los desequilibrios manifestados peridicamente n o
llegaban a destruir el paralelismo fundamental.
Hacia fines del decenio factores ajenos a la escuela,
c o m o la crisis econmica, la limitacin y costo de la
energa, las transformaciones del proceso productivo,
todos ellos llevando a la desocupacin masiva juvenil,

han puesto en duda que la adecuacin entre las dos

estructuras sea automtica.
L a relacin entre nivel de formacin e ingresos
profesionales es analizada en los documentos que
tratan de la igualdad de oportunidades educativas.
Se llega a la conclusin de que, si bien esta relacin es
comprobable, n o es mensurable de forma satisfactoria.
Finalmente, la complementariedad entre escuela y
educacin permanente frente a la preparacin para el
trabajo es demostrada con el progreso logrado tanto
en la legislacin c o m o en la creacin de servicios de
educacin recurrente. Estos persiguen adaptar la
m a n o de obra a los cambios de calificacin necesarios,
compensar la desocupacin, ofrecer oportunidad de
perfeccionamiento profesional. Evidencian nuevos
aspectos de la complementariedad entre formacin
terica y prctica, entre formacin sistemtica previa
e iniciacin al trabajo, entre formacin inicial bsica
y formacin peridica durante el ejercicio de la
profesin.
CARACTERSTICAS
DE LA UNIVERSIDAD FUTURA
Pocos son los documentos utilizados por Gozzer
para el anlisis de nuevas concepciones sobre la
universidad. Bastan sin embargo para constatar que
la universidad es probablemente la institucin que se
enfrenta con los cambios m s radicales. M u c h o s de
estos cambios por el m o m e n t o slo son percibidos
c o m o necesarios sin haberse llegado an a precisar
sus caractersticas definitivas. A u n los de conceptualizacin m s avanzada se encuentran todava en una
fase de aplicacin tentativa. Cubren todos los aspectos
de la vida universitaria: relaciones con las autoridades
nacionales, participacin externa e interna en su
gobierno, organismos internos de decisin, estructura
interna, niveles de formacin, adaptacin a los c a m bios del mercado ocupacional, coordinacin con otras
universidades, procesos de formacin y desarrollo de
programas, nuevas tecnologas y materiales pedaggicos, criterios y mecanismos de seleccin, produccin
de servicios, costo y financiamiento. A u n q u e breves,
las reflexiones de Gozzer bastan para mostrar las
incertidumbres por las que la universidad pasa en su
lenta adaptacin a nuevas situaciones.
EL EDUCADOR
ENTRE IDEOLOGA Y PROFESIONALISMO
E n los documentos estudiados se encuentran referencias al contexto cambiante dentro del cual trabaja el
educador, a las condiciones nuevas de su trabajo y
a los criterios para su formacin. E n parte por la
expansin numrica que obliga al aumento improvisado de docentes y en parte por las nuevas condiciones de trabajo, el educador pasa por u n periodo de
inseguridad profesional. L a profesin docente en s
m i s m a n o parece ofrecerle elementos suficientes para
asumir responsabilidad autnoma y desarrollar una

Revista de publicaciones

conducta profesional adecuada. E n consecuencia el

educador busca cada vez m s los elementos de justificacin profesional en los principios afirmados por el
sindicato y por partidos polticos mientras se distancia y se vuelve antagnico a las normas del sistema
escolar y a sus responsables. Inconscientemente, la
actividad docente se transforma en el instrumento
para el logro de los objetivos educativos de las organizaciones con las que se ha identificado el educador.
C o n ello, la funcin original de la escuela c o m o
servicio de instruccin pasa a segundo plano.
Los documentos analizados evidencian sin e m bargo una nueva conciencia de su necesidad y u n
nuevo nfasis en la formacin del educador para
reforzar su capacidad de ensear y su conciencia
profesional.
LA PARTICIPACIN
EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR
Gozzer analiza este tema principalmente a la luz de
documentos italianos. E n su sentido m s racional,
la participacin apunta a la convergencia de tres
componentes (padres, maestros, alumnos) en las
decisiones que afectan a la escuela. Tal participacin
puede variar segn el nivel de formacin ofrecido
(primario, secundario, superior) y segn el nivel de
decisin en juego (clase, escuela, distrito, provincia,
nacin). A nivel primario la participacin de los
padres es m s frecuente e importante. A nivel secundario y superior la participacin de los alumnos y
estudiantes es factible y til, pero puede transformarse en fuente de tensin. Los organismos
de participacin son conflictivos cuando se arrogan
poder de supervisin y control pedaggico, el
derecho de redefinicin de las orientaciones educativas fundamentales y la capacidad de intervencin
en la evaluacin de docentes y alumnos y en las conclusiones derivadas de ella.
Frente a esta participacin de tipo contestatario,
aparece con carcter positivo la participacin por
consenso, acuerdo, concertacin. Gozzer detecta
notas pesimistas en las previsiones para la dcada del
ochenta c o m o consecuencia de la coloracin sindical,
partidista y sociopoltica que ha cobrado la participacin de tipo contestatario.

137

privada aparece la "escuela autnoma". Merced a su

autonoma relativa, tal escuela no sera dependiente
de los organismos centralizados en dos aspectos
importantes: a) la definicin de sus objetivos y estrategias de enseanza; y b) la responsabilidad completa
en la formacin de sus alumnos.
Es temprano an para identificar el alcance y
viabilidad de tal nocin. Parece, sin embargo, evidente que el monopolio estatal en educacin est
comenzando a manifestar m s desventajas que
beneficios.
Las tres obras de Gozzer son m s que una simple
sntesis o inventario de temas contenidos en los informes analizados. Contribuyen a identificar la
evolucin de conceptos y prcticas, a clarificar su
naturaleza y sus componentes tericos y empricos, y a
comprobar su valor o fracaso en la realidad.
El estudio de Gozzer ofrece u n contexto histrico
para la innovacin pedaggica que probablemente
tendr lugar en el decenio de 1980. Los juicios de
valor del autor n o debilitan la contribucin que
aportan sus reflexiones y sus conclusiones desde los
puntos de vista documental, metodolgico y sistemtico.
Dio C A R E L L I

Divisin de Financiacin
de la Educacin
(Unesco)

Adult education faces inequalities

Malcolm S. A D I S E S H I A H
Madras, University of Madras, 1981
Adult learning: a design for action
B . L . H A L L y J. R . K I D D

(Comp.)
Oxford, Pergamon Press, 1978
Evaluating functional literacy
H . S. BHOLA
Irn, Instituto Internacional para el Estudio
de los Mtodos de Alfabetizacin de Adultos
Hutton Educational Publications, 1979
The concept of success in adult literacy

LA EXPANSIN DE LA ENSEANZA PRIVADA

A . H . C H A R N L E Y y H . A . JONES

Cambridge, Huntington Publishers, 1979

A u n q u e continan en la mayora de los pases los
conflictos tradicionales suscitados por la enseanza
privada (financiamiento, sujecin a normas y control
estatales, igualdad de ttulos), van ganando fuerza
hechos y consideraciones que dejan entrever u n creciente inters por la escuela privada, sobre todo
confesional. A d e m s de su mejor gestin administrativa, la importancia dada al "aprender" parecen
explicar este inters.
Al ampliar al m x i m o la nocin de enseanza

Adult education faces inequalities es u n libro de nueve

captulos escrito por unos veinte autores diferentes.
El responsable de la publicacin, D r . Malcolm
S. Adiseshiah, ha reunido los documentos de u n
simposio sobre los medios de reducir las desigualdades utilizando la educacin de adultos c o m o una
estrategia para lograr el desarrollo social, econmico y
poltico.

138

Revista de publicaciones

E n el prefacio, Adiseshiah examina brevemente

algunos problemas relacionados con la educacin de
adultos y las desigualdades, a saber, la elevacin de las
calificaciones profesionales mediante la capacitacin
durante el trabajo, la orientacin, los cursos de actualizacin y la capacitacin autnoma y profesional. E n
cuanto al desarrollo cultural, pone de relieve la posibilidad de elevar el nivel cultural de toda la poblacin
por medio de crculos de lectura, clubs teatrales y
musicales y grupos de discusin. Adiseshiah estima
que estas tcnicas contribuiran a reducir las desigualdades debidas a la pobreza, la enfermedad y la
ignorancia. Entre los pases que han tratado de
lograr estos resultados se mencionan C u b a , Nicaragua,
Tanzania y M o z a m b i q u e .
Asiseshiah acusa a la pobreza y a los estereotipos
sociales tradicionales de los pases de desarrollo de
contribuir a que las desigualdades formen parte del
orden natural y se acepten c o m o tales. E n su opinin,
los sistemas basados en la educacin formal han
fracasado en su intento en lo que respecta a una parte
de la poblacin, dado que la educacin parece constituir u n buen indicador determinante del lugar del
individuo en la sociedad.
Paul Bertelsen conviene en otro captulo en que
las desigualdades internacionales son mltiples y
varan enormemente, pero considera que la educacin
de adultos desempea una funcin en la reduccin
de las desigualdades econmicas y sociales. M e n ciona, c o m o desigualdades m s notables, las que
tienen su origen en la raza, la casta, el sexo, la religin, los ingresos o la riqueza, y las aptitudes fsicas y
mentales. E s indudable que los ingresos y la riqueza
posilibitan el acceso a la educacin, y la educacin as
obtenida determina a su vez el estatus social. E n
consecuencia, la educacin crea en la sociedad subculturas o desigualdades que slo podran disminuir
mediante la educacin de adultos, siempre que se
operara una verdadera transferencia de recursos y
conocimientos y se mejoraran materialmente los
recursos humanos. Bertelsen cita algunos casos de
Tanzania en los que se procur reducir las desigualdades. E n el captulo i se suministran buenas directrices, aunque n o llegue a demostrarse la manera en
que la educacin de adultos puede contribuir en la
prctica y de m o d o efectivo a la transferencia de los
recursos, los ingresos y la riqueza, la educacin y los
servicios para todos.
E n el captulo 2 figuran dos estudios sobre la educacin de adultos y las desigualdades. E n uno de ellos
se sostiene que la educacin permanente es importante debido a que la educacin formal n o ha logrado
convertirse en u n factor de igualdad entre los poseedores y los desposedos. E n el segundo estudio tambin se considera que la escuela es u n instrumento de
subdesarrollo, arguyndose que la educacin de
adultos debera procurar modificar el comportamiento
de los interesados de tal m o d o que se fomentara la

participacin efectiva en la sociedad por medio de la

educacin de adultos. N o se menciona la cautela con
que debe utilizarse la educacin poltica en la reduccin de las desigualdades, ya que puede ser u n factor
de adoctrinamiento y manipulacin de la gente que se
pretende liberar.
E n el captulo 3 figuran dos estudios relativos a
Amrica Latina. E n el primero, el D r . Solari examina
datos relativos al analfabetismo, sobre todo entre las
mujeres. Manifiesta que la educacin formal se incrementa con mayor rapidez que la educacin de adultos,
lo que aumenta las desigualdades en la regin.
Reconoce que las actuales alianzas sociales y polticas
de la regin no favorecen la educacin de adultos. E n
el segundo estudio, el D r . Fernndez se muestra de
acuerdo con estas observaciones, aunque presenta el
ejemplo de C u b a y Nicaragua, pases que han procurado reducir las desigualdades sociales, polticas y
educativas. Piensa, en resumidas cuentas, que la
educacin de adultos podra ser aplicada c o m o u n
instrumento que resuelva las desigualdades, siempre
que existan una voluntad poltica y u n compromiso
nacional.
E n el captulo 4 se incluyen seis estudios relativos a
las situaciones nacionales de la India, Egipto, Tanzana, Pakistn y Brasil. E n ellos se examinan los factores que contribuyen a perpetuar las desigualdades,
por ejemplo el sistema de castas en la India. E n Egipto
las clases altas conservaron los puestos directivos
hasta 1952, cuando comenzaron a ofrecerse cursos de
alfabetizacin a los m e n o s favorecidos. Tanzania ha
reformulado su poltica en especial por medio de una
mejor distribucin de los ingresos y los servicios sociales. Pakistn recurre a los servicios comunitarios,
religiosos y nacionales, aunque la asignacin financiera otorgada a la educacin de adultos sea todava
desigual. E n el Brasil, M O B R A L se ocupa de
difundir los conocimientos tcnicos en las zonas
rurales.
E n el captulo 6 se examina en dos estudios separados la necesidad de elevar las calificaciones profesionales en la agricultura y la industria respectivamente. U n autor estima que se puede mejorar la
productividad del trabajo, mediante la educacin de
adultos, concediendo a la agricultura u n papel
m s importante y asignndole la misin de absorber
importantes sectores de la fuerza de trabajo. E n el
segundo estudio se sostiene que los organismos
gubernamentales y profesionales deben capacitar a los
individuos para que el desarrollo industrial sea
efectivo. E n el caso de la India, ello significa tratar de
reducir la tasa de analfabetismo que en las zonas
rurales alcanza el 70 por ciento.
E n otro artculo se examina la manera en que
podran mejorarse los niveles culturales por medio de
una democratizacin de la cultura y la participacin
en las actividades culturales, lo que podra llevarse a
cabo por medio de publicaciones peridicas, cer-

Revista de publicaciones

139

Los estudios de casos presentan ejemplos de los

programas de educacin de adultos impartidos en
Arabia Saudita, estados del Golfo, Guinea-Bissau,
Hungra, Indonesia, M o z a m b i q u e y Viet N a m . E n
todos estos pases se realizaron esfuerzos en favor
de la alfabetizacin y la educacin de los trabajadores
para el desarrollo. E n los estados rabes se ha recurrido a medios institucionales y benvolos para i m partir educacin formal y no formal con la ayuda de
la A L E C S O , el Unicef y la Unesco. Guinea-Bissau
contaba con pocas escuelas al acceder a la independencia, y procedi a la reestructuracin de todo el
sistema para poder impartir educacin de adultos y
educacin tcnica. Mediante la educacin de los
trabajadores, en Hungra se pudo proceder al fomento
de las organizaciones profesionales, polticas, sociales
y de masas, de artes visuales, de msica y teatro. L a
experiencia de Indonesia y M o z a m b i q u e , si bien limitada, ha logrado resultados m u y interesantes. Por
ltimo, Viet N a m ha volcado en esta esfera sus
recursos polticos, militares, culturales y educativos.
E n la tercera seccin se examina entre otras cosas
la extensin agrcola, tipo de institucin transferido
de Estados Unidos de Amrica y Europa que n o ha
logrado educar y movilizar a los campesinos. B u d d
Hall preconiza la investigacin participativa en lugar
de los inadecuados mtodos tradicionales de investigacin. Los directores de esta publicacin se refieren tambin a la falta de estadsticas, a la necesidad
de estimular los colegios comunitarios y de ciclo
breve, as c o m o las campaas de alfabetizacin de
masas. Podran resultar de gran utilidad otras posibilidades: la enseanza a distancia y la educacin
de los trabajadores para el desarrollo.
Coincido con los redactores de la obra en que el
espritu de la Conferencia de 1976 en D a r es-Salam
detena por objeto brindar u n cauce para la accin,
pudindose afirmar que la concepcin del libro se
presta a esa accin.

tmenes, campaas masivas y cursos. E n la msica,

las canciones, los bailes y las representaciones teatrales, el pueblo redescubrira los ricos valores culturales del folklore y las tradiciones.
E n el captulo 7 se examina la participacin en las
investigaciones en materia de educacin de adultos.
Las tcnicas convencionales de encuesta son unilaterales y no llegan a liberar muchos talentos y
capacidades de los alumnos adultos. El autor del
artculo condena los mtodos convencionales hasta el
punto de olvidar que ningn mtodo es superior
ipso facto a los dems. Cabe preguntarse si la investigacin participativa es u n mtodo alternativo que
tiene la validez terica suficiente c o m o para reducir
las desigualdades de la investigacin y si los investigadores (expertos) n o forman parte de u n sistema desigual. H a y argumentos imperativos que abogan a favor
de u n puente en materia de investigacin mediante el
cual colaboren los expertos y los n o expertos, pero la
investigacin participativa n o es necesariamente u n
mtodo de recambio. Otro aspecto importante es la
flexibilidad de lafinanciaciny organizacin, lo que
permitira hacer de la educacin de adultos u n instrumento m s propicio a la reduccin de las desigualdades.
Se trata de u n libro m u y oportuno que pone de
manifiesto de manera convincente y eficaz la absoluta
necesidad de acrecentar la comprensin de los
problemas de la desigualdad y su utilidad podr ser
m u y grande para todos aqullos que, tanto en la
teora c o m o en la prctica, se ocupan de la educacin
de los adultos, as c o m o para los dirigentes polticos y
gubernamentales.

Hall y Kidd redactaron u n trabajo m u y valioso sobre

la educacin de adultos hoy da y en el futuro: Adult
learning: a design for action. L a obra se compone
cuatro secciones principales integradas por 24 documentos presentados a la Conferencia del Consejo
Internacional de Educacin de Adultos celebrada
E n la monografa del profesor Bhola, Evaluating
en 1976 en D a r es-Salam (Tanzania). E n el prembulo, Kidd examina la urgencia de la educacin de functional literacy, se describen los mtodos de
evaluacin de la alfabetizacin funcional. L a primera
adultos en el desarrollo y para el desarrollo, argumentando que los educadores de adultos y sus insti- trata de la teora y la segunda de la aplicacin e instuciones deberan procurar una mayor participacin trumentacin de la evaluacin.
E n los primeros captulos, Bhola aborda una teora
de educandos procedentes de las comunidades rucuya comprensin puede resultar difcil para u n
rales, participacin que considera esencial para el
educador de adultos. Ahora bien, la descripcin
desarrollo.
es m u y sencilla y clara, separando la evaluacin del
E n la segunda parte del libro, sus redactores precontexto, los insumos, el proceso y la evaluacin del
sentan seis documentos de trabajo relativos a la reestructuracin de la educacin de adultos, de los que producto. A continuacin describe varios modelos
son autores eminentes educadores de adultos con una tiles, c o m o el modelo de evaluacin de discrepancias, la libre evaluacin de las metas, el modelo trangran experiencia prctica. L o s factores esenciales del
cambio de la educacin de adultos son perfectamente saccional de evaluacin y el modelo de evaluacin
expuestos y examinados. Se sostiene que la accin participativa. Dichos modelos constituyen la base de
conocimientos para quienes evalan los programas de
regional, nacional e internacional puede modificar
alfabetizacin funcional, para los expertos y los prola situacin de los grupos desfavorecidos (mujeres,
fesores de alfabetizacin funcional. Sin embargo, hay
analfabetos, campesinos y migrantes).

140

Revista de publicaciones

bastantes partes de esta seccin que probablemente

presentarn grandes dificultades para los trabajadores
que operan sobre el terreno en la mayora de las naciones en desarrollo.
E n la segunda parte, Bhola se ocupa de los procedimientos tcnicos necesarios para evaluar los programas de alfabetizacin funcional. C o n u n lenguaje
sencillo se describen las diferentes etapas y las m o d a lidades concretas de verificacin que se podran
utilizar (opciones multiples, casillas verdadero/falso,
pruebas y correspondencia). T a m b i n se examinan
las diversas metodologas; holstica, de observacin
mediante la participacin, de observacin a gran
escala y anlisis de contenidos, todo ello con u n estilo
claro y no excesivamente terico.
El estudio de la clasificacin, acumulacin y difusin de los datos de alfabetizacin funcional est
bien presentado y ser de fcil aplicacin. Pero el
autor omite indicar la manera en que los evaluadores
de la alfabetizacin funcional podran llevar a cabo
esas tareas en los lugares en que no existen los medios
para hacerlo. E s cierto que los evaluadores de la
alfabetizacin funcional deberan efectuar evaluaciones bsicas, estimacin de necesidades, usar pruebas para medir los resultados y efectuar una evaluacin formativa. Pero, en la mayora de pases en desarrollo, los evaluadores de la alfabetizacin funcional
tropiezan con la dificultad de tener que evaluar con
arreglo a exigencias polticas. D e todos m o d o s el
autor expone correctamente y en u n lenguaje cotidiano
los problemas estadsticos y de diseo de la evaluacin;
los profesores universitarios de los institutos de educacin de adultos descubrirn con agrado que esta
monografa les facilita la tarea.
E n los dos ltimos captulos, el autor examina los
xitos y fracasos y presenta las etapas que se deben
seguir para evaluar los programas de alfabetizacin.
Plantea varias cuestiones fundamentales a las que no
da respuesta: Por qu los alumnos adultos no intervienen en la evaluacin de los programas de alfabetizacin funcional? Por qu motivo, durante la
evaluacin, la toma de decisiones parece quedar
exclusivamente en m a n o s de los evaluadores? Se
debe ello a la ndole poltica de la evaluacin de la
alfabetizacin? D e qu m o d o se puede confiar a los
alumnos adultos la evaluacin de sus propios programas?
El libro del profesor Bhola constituye u n manual
til y prctico para todos los trabajadores en el
terreno. H a de convencer incluso a quienes ya n o
creen en la relacin que existe entre conocimientos
tericos, tcnicos y prcticos.

programa de la B B C i " O n the m o v e " ) , la informacin telefnica centralizada y el organismo de servicios de alfabetizacin de adultos. L o s autores se
refieren a la eficacia de las campaas destinadas a
lograr que los subalfabetos prosigan los cursos, la
eficacia de la enseanza y la eficacia del aprendizaje.
Se empieza por examinar las razones de los programas de alfabetizacin en G r a n Bretaa y, entre
ellas, el estigma del analfabetismo, las presiones
sociales para superarlo y las nuevas experiencias
pedaggicas. Al centrar la investigacin en el concepto de xito en la alfabetizacin de adultos, los
autores examinan el problema de la supervivencia en
una sociedad moderna. E n relacin con el concepto
de xito, los autores entrevistaron a alumnos y
pudieron evaluar sus necesidades, tanto en materia de
conocimientos tcnicos c o m o de valorizacin de su
propia imagen. A su juicio, las percepciones del
alumno (experiencia educativa y medio social) y la
relacin profesor-alumno son factores esenciales del
xito. L o s profesores deben contribuir a crear u n
ambiente favorable y definir metas y objetivos.
L a confianza del profesor en s m i s m o constituye
una cualidad concreta que facilita el aprendizaje.
E n cuanto a los resultados puramente cognoscitivos, los autores entrevistaron a alumnos y profesores
y observaron que se haba creado u n clima de confianza, mejorando la expresin oral y consiguiendo
una buena comprensin de los textos literarios y
periodsticos. T a m b i n se haban logrado buenos
resultados en materia de aptitudes motrices, dictado,
ortografa, formulacin de preguntas y escritura de
cartas. L o s alumnos lograron una mayor concentracin, mostrndose satisfechos de la lectura y escritura, y reducindose la angustia. Los autores definen
diez criterios para determinar si los adultos utilizaban
sus nuevas capacidades de neolectores.
E n el plano socioeconmico, junto con la confianza
en los cursos de alfabetizacin, los alumnos adquirieron la posibilidad de establecer mejores relaciones
y de asumir sus responsabilidades. C o m o resultado
de su aptitud para leer y escribir, algunos se integraron en funciones comunitarias, obtuvieron mejores
puestos o, simplemente, acrecentaron su satisfaccin
personal. E n el plano afectivo mejoraron las relaciones
familiares. N o hay que olvidar, sin embargo, que las
entrevistas se llevaron a cabo con alumnos que se
ofrecieron voluntariamente y que, en consecuencia,
constituyen una minora motivada.

E n su obra The concept of success in adult literacy,

C h a m l e y y Jones empiezan por debatir los antecedentes histricos de la campaa de alfabetizacin de
adultos en la Gran Bretaa: las organizaciones voluntarias, los medios de comunicacin de masas (el

Yosiah D . M . B W A T A W A

Universidad de Dar es-Salam

(Repblica Unida de Tanzania)

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A R A B I A S A U D I T A : Dar AI-Watan for publishing and

Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin Sulaym Building, P . O . Box 3310, R Y A D .
A R G E L I A : Institut pdagogique national, 11, rue AliHaddad (ex-rue Zatcha), A L G E R . Socit nationale
d'dition et de diffusion ( S N E D ) , 3, boulevard
Zirout Youcef, A L G E R . Office des publications
universitaires ( O P U ) , 29, rue A b o u Nouas, Hydra.
ALGER.

A R G E N T I N A : Librera El Correo de la Unesco, E D I -

JOS.

C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n. 407, L A H A B A N A . Solamente "El Correo de la Unesco": Empresa

C O P R E F I L , Dragones n. 456 e/ Lealtad y C a m panario, L A H A B A N A 2 .
C H E C O S L O V A Q U I A : S N T L , Spalena 51, P R A H A I {Ex-

posicin permanente); Zahranicni literatura, 11,

Soukenicka P R A H A I. nicamente para Eslovaquia:
Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovo, n a m . 6,
893 31, B R A T I S L A V A .

C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitucin n. 7, S A N T I A G O (21). Librera L a Biblioteca,

Alejandro I 867, casilla 5602, S A N T I A G O 2 .
C H I N A : China National Publications Import Corporation, West Europe Department, P . O . Box 88,
BEIJING.

C H I P R E : " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue.

AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., P . O . Box 1722, N I C O S I A .
Ltd.,P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100,N.S.W. Publi- D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription
caciones peridicas: Dominie Pty., Ltd., Subscrip- Service, 35 N0rre S0gade, D K 1370 K G B E N H A V N K .
tions Dept., P . O . Box 33, B R O O K V A L E 2100,
E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura
N . S . W . Subdepsito: United Nations Association of
Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, Pedro Moncayo y
Australia, P . O . Box 175, 5thfloor,A n a House
9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ;
28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter
Peridicos solamente: D I N A C U R Ca. Ltda.,Pasaje
Publications, 58A Gripps Street, Collingwood,
San Luis 325 y Matorelle (Santa Prisca), Edificio
V I C T O R I A 3066.
Checa, Ofic. 101, Q U I T O ; Libros solamente: Librera
Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O .
A U S T R I A : Buchhandlung Gerold and C o . , Graben 31,
A-ion W I E N .
E G I P T O : Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb
Street, E L C A I R O .
BANGLADESH: Bangladesh Books International Ltd.,
Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hatkhola,
E L S A L V A D O R : Librera Cultural Salvadorea, S . A . ,
D A C C A 3.
calle Delgado, n. 117, apartado postal 2296,
SAN SALVADOR.
BLGICA: Jean D e Lannoy, 202., avenue du Roi,
E S P A A : Ediciones Lber, apartado 17, Magdalena,
1060 BRUXELLES, C C P 000-0070823-13.
8, O N D R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de
B E N I N : Librairie Nationale, B . P . 294, P O R T O Novo.
Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U A ;
BIRMANIA: Trade Corporation n. (9), 550-552 MerLibrera Al-Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4;
chant-Street, R A N G O O N .
Mundi Prensa Libros, S. A . , Castell, 37, aparBOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415,
tado 1223, M A D R I D - I ; Librera Castells, Ronda
L A P A Z ; A V . de las Heroinas 3712, casilla postal 450,
L Y R S . R . L . j T u c u m a n 1685, 1050 B U E N O S AIRES.

COCHABAMBA.

BRASIL: Fundao Getlio Vargas, Servio de Publicaes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo
188, R I O D E JANEIRO (GB).

BULGARIA: Hemus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6,

SOFIJA.

Universidad 13, B A R C E L O N A 7.
E S T A D O S U N I D O S D E A M R I C A : Unipub, 345 Park

Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. nicamente "El Correo" en espaol: Santillana Publishing

Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K ,
N . Y . I0022.

ETIOPA: Ethiopian National Agency for Unesco,

P . O . Box 2996, A D D I S A B E B A .

FILIPINAS: The Modern Book C o . , 922 Rizal Avenue,

P . O . Box 632, M A N I L A 2800.

F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1,

00100 H E L S I N K I 10. Suomalainen Kirjakauppa O y ,
Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.
F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy,
75700 P A R I S (CCP 12598-48).
G A B O N : Librairie Sogalivre, Librevilles Port-Gentil
y Franceville.
G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P . O .
Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd.,
P . O . Box 7869, A C C R A . The University Bookshop
of Cape Coast. The University Bookshop of Legon,
P. O . Box i,

LEGN.

postal 244, G U A T E M A L A .

Commission

l'Unesco, B . P . 964,

nationale guinenne pour

CONAKRY.

H A I T : Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux,

B.P.

in,

Federal Publications ( H K ) Ltd.,

2 D Freder Centre, 68 Sung W o n g Toi Road,

T o k w a w a n , K O W L O O N ; Swindon Book C o . , 13-15,
Lock Road, K O W L O O N . H o n g K o n g Government
Information Services, Publication Section, Baskerville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G .
H U N G R A : Akadmiai Knyvesbolt, Vci u . 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtrosok Boltja, Npkoztrsasg utja 16, B U D A P E S T VI.
I N D I A : Orient Longman Ltd.: Kamani M a r g , Ballard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan
Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, M o u n t
Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A B A D 50001 (AP); 80/1 Mahatma Gandhi Road,
B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A B A D 500001. Subdepsitos: Oxford Book and
Stationery C o . , 17 Park Street, C A L C U T T A 700016
y Scindia House, N E W D E L H I I I O O O I ; Publications
Unit, Ministry of Education and Culture, Ex. A F O
Hutments, D r . Rajendra Prasad Road, N E W
D E L H I IIOOOI.

INDONESIA:
29 Jl.

Bhratara Publishers and Booksellers,

Oto Iskandardinata III,

Y A K A R T A ; Gra-

media Bookshop, Jl. Gadjah Mada 109, Y A K A R T A ;

Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A
McKenzie's

BAGHDAD.

Laoghaire C o . , D U B L I N .

straeti 9, R E Y K J A V I K .

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P . O . B o x 1283,

71 Allenby Road, T E L Aviv 61000.
ITALIA: L I C O S A (Librera Commissionaria Sansoni
S.p.A.), via Lamarmora 45, casella postale 552,
FIRENZE.

J A M A H I R I Y A A R A B E L I B I A : Agency for Development of

Publication and Distribution, P . O . Box 34-35,

TRIPOLI.

J A M A I C A : Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366,

101 Water Lane, K I N G S T O N .
J A P N : Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo
3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113.
J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P . O . Box 375,
AMMAN.
K E N Y A : East African Publishing House, P . O .
30571, NAIROBI.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop C o . Ltd., P. O .

2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D .

L B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frres,
B . P . 656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O .

Box 286, M O N R O V I A .

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P . O . Box 5,

SCHAAN.

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brck, 22, Grand-Rue,

LUXEMBOURG.

M A D A G A S C A R : Commission nationale de la Rpublique

dmocratique de Madagascar pour l'Unesco,
B . P . 331, A N T A N A N A R I V O .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238

Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M PUR 22-11.
M A L : Librairie populaire du Mali, B . P . 28, B A M A K O .
M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A .
M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x
Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T
(CCP 68.74). nicamente "El Correo" (para el
cuerpo docente): Commission nationale marocaine
pour l'ducation, la science et la culture, 19, rue
Oqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45);
Librairie des coles, 12, avenue Hassan-II, C A S A BLANCA.

PUSAT.

IRAK:

Dun

Box

Comayagela, T E G U C I G A L P A .
KONG:

P . O . Box 314/1486, T H R A N .

ISLANDIA: Snaebjrn Jonsson & C o . , H . F . Hafnar-

Box

PORT-AU-PRINCE.

H O N D U R A S : Librera Navarro, 2. a avenida, n. 201,

HONG

nue,

I R L A N D A : The Educational Company of Ireland Ltd.,

Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12. T y cooly International Publ. Ltd., 6, Crofton Terrace,

50121

GRECIA: Grandes libreras de Atenas (Eleftheroudakis, Kauffman, etc.).

GUADALUPE:
Librairie Carnot, 59 rue Barbes,
POINTE-A-PlTRE.
G U A T E M A L A : Comisin Guatemalteca de Cooperacin
con la Unesco, 3. a avenida 13-30, zona 1, apartado
GUINEA:

I R A N : Commission nationale iranienne pour l'Unesco,

avenue Iranchahr Chomali n. 300, B . P . 1533,
T H R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi Street, Enghlab Ave-

Bookshop, Al-Rashid Street,

M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street,

PORT-LOUIS.

M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I , rue d u Souk X ,

BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M

avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .
M X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insurgentes Sur n. 1032-401, M X I C O 12, D . F . ; Librera "El Correo de la Unesco", Actipn 66,
Colonia del Valle, M X I C O 12, D . F .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins,

B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3 D E ;

13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones
peridicas y otras publicaciones: H . M . Stationery
Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Third
World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G H A M B u i R D . Para los mapas cientficos: McCarta
Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D O N W C i X 9 D S .

MONTE-CARLO.

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco

R E P B L I C A R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble
( I N L D ) , avenida 24 de Julho 1921, r/c e r. andar,
Diab, rue du Parlement, B . P . 704, D A M A S .
MAPUTO.
R E P B L I C A D E C O R E A : Korean National Commission
N I C A R A G U A : Librera Cultural Nicaragense, calle
for Unesco, P . O . Box Central 64, S E O U L .
IS de Septiembre y avenida Bolvar, apartado 807,
MANAGUA.

R E P B L I C A D E M O C R T I C A A L E M A N A : Libreras inter-

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140,

NGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY.
701 L E I P Z I G .
N I G E R I A : T h e University Bookshop of Ife. T h e University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, R E P B L I C A D O M I N I C A N A : Librera Blasco, avenida
Bolvar n. 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
I B A D A N . T h e University Bookshop of Nsuka. T h e
DOMINGO.
University Bookshop of Lagos. T h e A h m a d u Bello
REPBLICA
UNIDA DEL CAMERN: Le secrtaire gnUniversity Bookshop of Zaria.
N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt ral de la Commission nationale de la Rpublique
fdrale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600,
T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. UniverY A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de
sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307,
la Libert, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux
Blindem, O S L O 3. nicamente "El Correo": A / S
frres runis, B . P . 5346, D O U A L A ; Librairie des
Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.
ditions Cl, B . P . 1501, Y A O U N D E ; Librairie
N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office BookSaint-Paul, B . P . 763, Y A O U N D E .
shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail
REPBLICA U N I D A D E T A N Z A N A : Dar-es-Salaam
Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .
A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail OrdersRHODESIA D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,
P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World
67 Union Avenue, SALISBURY.
Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail
R U M A N I A : I L E X I M , Export-import, 3 Calea "13 D e Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e cembrie", P . O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI.
reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRISTSENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,
C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O .
B.
P . 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique,
Box 1104, D U N E D I N .

B . P . 2005, D A K A R .

PASES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118,

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House,
1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones peridicas:
P. O . Box 131, M A H . National Bookshop, P . O .
Dekker and Nordemann N V , P . O . Box 197,
Box 48, M A H .

1000 A D A M S T E R D A M .

PAKISTN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaidi-Azam, P . O . Box 729, L A H O R E 3.

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and

Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1
N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road,

P A N A M : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M 5.

SINGAPORE 19.
P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. S O M A L I A : Modern Bookshop and General, P . O .
Nelly de Garca Astillero, Pte. Franco n. 580,
Box 951, M O G A D I S C I O .
ASUNCIN.
SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam
P E R : Librera Studium, Plaza Francia 1164, AparGardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.
tado 2139, L I M A .
S U D N : Al Bashir Bookshop, P . O . Box 1118,
POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie PrzedmiesKHARTOUM.
cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac
SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes
Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .
Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356,
PORTUGAL: Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,
103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones peridicas:
rua do Carmo 70, LISBOA.
Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425
ESTOCOLMO.
PUERTO R I C O : Librera "Alma Mater", Cabrera 867,
Ro Piedras, P U E R T O R I C O 00925.
SUIZA: Europa Verlag Rmistrasse 5, 8024 Z R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol- RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N V E 11.
born, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street,

S U R I N A M E : Suriname National Commission for

Unesco, P . O . Box 2943, P A R A M A R I B O .
T A I L A N D I A : Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P . O . Box 402,
B A N G K O K . SuksapanPanit, Mansion 9, Rajdamnern
Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715
R a m a IV Road, B A N G K O K .
TOGO:

Librairie vanglique, B . P . 378,

Librairie du Bon Pasteur, B . P .

brairie universitaire, B . P . 3481,
T R I N I D A D Y T A B A G O : National
Unesco, 18 Alexandre Street,

LOM.

1164, L O M E . LiLOM.
Commission for
St. Clair, T R I -

NIDAD W . I.

T N E Z : Socit tunisienne de dimisin, 5, avenue de

Carthage, T U N I S .

T U R Q U A : Haset Kitapevi A . S., Istikll Caddesi

n. 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.
U G A N D A : Uganda Bookshop, P . O . Box 7145, K A M PALA.

U R S S : Mexhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.

U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado
1092, MONTEVIDEO.

V E N E Z U E L A : Librera del Este, Av. Francisco de M i randa 52, Edif. Galipn, apartado 60337, CARACAS.
La Muralla Distribuciones, S. A . , 4 . a avenida
entre 3. a y 4 . a transversal, Quinta Irenalis, Los
Palos Grandes, CARACAS 106.
YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P . O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna
Zalozba Slovenije Titova C 25, P . O . B . 50-1,
61-000 LJUBLJANA.

ZAIRE: L a Librairie, Institut national d'tudes politiques, B . P . 2307, KINSHASA; Commission nationale zaroise pour l'Unesco, Commissariat d'tat
charg de l'ducation nationale, B . P. 32, KINSHASA.
Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
Avenue, H A R A R E .

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E n los nmeros precedentes

Vol. XII, n. 2 , 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS
Michel Debeauvais Educacin y nuevo orden
econmico internacional
Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imgenes del
orden internacional en la educacin

perspectivas
Takashi Sakamoto L a televisin para nios de edad
preescolar en el Japn
Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H . Masoner
y Hernando Bemal U n a experiencia de enseanza
radiofnica : Accin Cultural Popular
A. Ndasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos
pedaggicos de medios mltiples en Hungra
Christer Brusling Auge y decadencia de la
tecnologa de la educacin en Suecia

CUADERNO:
TENDENCIAS Y CASOS
CAMPAAS DE ALFABETIZACIN
E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto
Abdun Noor Organizar la alfabetizacin de adultos
Hong Yong-Fan China: la alfabetizacin
permanente
Gudeta Mammo
Etiopa: la campaa nacional
de alfabetizacin
Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua:
alfabetizacin y revolucin
W. P. Napitupulu Indonesia: u n instruido,
diez alfabetizados
Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto
y persistir
Rafe-uz-Zaman Pakistn: la televisin al servicio
de la alfabetizacin
Adama Ouane Mali: la prensa rural y la radio
en la postalfabetizacin
TENDENCIAS Y CASOS
Hans Reiff Gastos de educacin y gastos militares
en Asia
Jimoh Omo-Fadaka Educacin y desarrollo
endgeno en frica

Vol. X I I , n. 3,1982
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Giovanni Gozzer U n concepto an mal definido:
la interdisciplinariedad
Philip G. Altbach L a enseanza superior en los
pases en desarrollo adelantados
CUADERNO:
LA TECNOLOGA DE LA EDUCACIN:
MITO Y REALIDAD
Michael Clarke Tecnologa aplicada a la
educacin o tecnologa educativa?
David G. Hawkridge Situacin y perspectivas de
la tecnologa de la educacin
Joo Batista Arajo e Oliveira El buen uso de la
tecnologa de la educacin
Clifton Chadwick L a tecnologa de la educacin
en Amrica Latina

Renaldo Infante Urivazo Iniciacin a la

comunicacin : Radio Victoria de Girn

Vol. XII, n. 4, 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS
Douglas A. Qualding L a importancia de las
matemticas en la enseanza
Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt El ordenador
en la escuela
CUADERNO:
APRENDER Y TRABAJAR
Andri Isaksson Reflexiones sobre la educacin
y el trabajo
Stephen Castles, Patrick van Rensburg
y Pete Richer L a educacin para la transicin
Dimitar Tzvetkov Enseanza y trabajo en Bulgaria
Carlos rnelas Produccin cooperativa y enseanza
tcnica en el Pas Vasco
Amara Fofana Educacin y trabajo productivo
en Guinea
Samuel J. Lebby y Jack Lutz Educacin y trabajo
productivo: la frmula de B u n u m b u
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