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FRACASO ESCOLAR REFLEXIONES, PROPUESTAS Y ACCIONES.

Dora Laino y Patricia Guerra
INTRODUCCIN
Fracaso escolar es la denominacin que hoy recibe un problema
que histricamente ha recibido diferentes nombres e interpretaciones
y al que se le han atribuido distintas causas, as como aportado
diversas soluciones.
El presente trabajo intenta presentar una forma de abordar esta
problemtica. Despus de resear algunas concepciones que han
existido al respecto, se explicita cmo se entiende el fracaso escolar,
cul es la alternativa de intervencin que se propone desde el
mismo mbito oficial y por ltimo, se dan referencias de una
experiencia concreta, efectivizada a partir del modelo propuesto. El
mismo procur superar las diferencias evidenciadas en el antiguo
gabinete psicopedaggico, que an contina existiendo en muchos
lugares.
Nuestra intencin es contribuir a un debate indispensable, sobre
un grave problema que se reitera en la realidad educativa
latinoamericana y que sigue mereciendo toda nuestra atencin,
desde los diversos puntos de vista que se pueden adoptar al
respecto.
Las interpretaciones que se han dado al hecho de que algunos
nios no pudieran lograr los objetivos propuestos por la escuela en el
tiempo previsto, han variado en distintos momentos histricos.
Revisamos muy sucintamente algunas de ellas, as como las
soluciones respectivamente propuestas. Consignemos que ste ha
sido un problema presente ya en nuestra realidad durante el siglo
pasado. Segn menciona Juan Carlos Tedesco en Educacin y
* Los nmeros que figuran entre corchetes y en negrita indican la paginacin
del original.
** Dora Laino es Licenciada en Psicologa. Universidad de Buenos Aires.
Profesora Titular de Psicologa Educacional en la Escuela de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional de Crdoba y asesora de la Ministro de
Educacin de la Provincia de Crdoba.Patricia Guerra es egresada de la carrera
de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales de la Universidad Nacional de Crdoba.
Profesora Adscripta a la ctedra de psicologa Educacional de la carrera de
Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Crdoba.

Sociedad en la Argentina (18801900): El factor que contribuy en

mayor medida a limitar los alcances del progreso educacional fue,
probablemente, la enorme desercin escolar existente en todo el
pas.
Tomando datos de los perodos 18861891 y 18931895 relativos
al ciclo primario (proporcionados en la Memoria del Ministerio de la
Instruccin Pblica, ao 1899, T. III, con respecto a las escuelas
dependientes del [62] Consejo Nacional de Educacin) los
porcentajes de desercin fueron del 98% y 97% respectivamente.
Pero lo ms importante es comprobar contina diciendo Tedesco
que el mayor nmero de desertores se produjo en el pasaje del
primero al segundo grado, lo cual supone que un nmero muy
elevado de escolares pasaran al poco tiempo a engrosar el caudal de
analfabetos.
Si bien la desercin escolar no puede tomarse como sinnimo de
fracaso escolar, constituye una de sus manifestaciones.
En cuanto a las diversas interpretaciones y las correlativas
bsquedas de solucin procuradas con respecto a este ltimo, cabra
caracterizarlas segn la vigencia en cada una de modelos o hiptesis
paradigmticos que privilegian un aspecto particular en la lectura que
realizan del fenmeno.
Comenzaremos por distinguir una concepcin enunciada en
trminos de saludenfermedad, por responder a un modelo mdico
en el que se priorizan las considera-ciones biolgicas. De este modo
el origen causal del fracaso est vinculado a la existen-cia de
disfunciones antomofisiolgicas.
En esta lnea constituye un antecedente el trabajo del mdico
Jean Marc Gaspard Itard, quien en 1803 conoci su conocida
experiencia pedaggica con el salvaje de Aveyron.
Mara Montessori, dos aos despus de graduarse en medicina
descubre, en 1989, los escritos de Itard. En 1926 escribe: Se debe
recordar que las descripciones minuciosas de Itard fueron los
primeros ensayo de pedagoga experimental.
Segn Piaget resulta muy interesante el sincronismo de los
descubrimientos de Dewey, Montessori Y Decroly muestra de qu
manera las ideas del trabajo fundado en el inters y la actividad que
preparan el pensamiento, estaban en germen en toda la psicologa, la
psicologa biolgica sobre todo, del fin del siglo XIX.
La iniciativa de Claparede en 1898, de incluir clases especiales
en las escuelas pblicas, para los nios retrasados, constituye la
alternativa de solucin implemen-tada como repuesta.

Eduardo Seguin (18121880) fund la primera escuela de

reeducacin en Pars en 1845 y en 1846 public su libro sobre el
Tratamiento moral de los idiotas y otros nios retrasados en el que
expuso su mtodo de Educacin fisiolgica.
Un segundo paradigma interpretativo del fenmeno que nos
ocupa lo propor-cion la psicologa Experimental, de la cual es
subsidiario el mtodo de los tests. El supuesto subyacente es que
existe la posibilidad de cuantificar la inteligencia de los sujetos, de lo
que se desprende que se podrn obtener pronsticos de aprendizaje
a partir de los resultados de estas pruebas.
La escala mtrica de la inteligencia, publicada por Binet en 1905
y adaptada a posteriori en E.E.U.U., por Terman, ha sido el modelo de
instrumento psicomtrico, continuado por numerosos test mentales
empleados por psiclogos y psicopedagogos para diagnosticar a
nios con problemas en su rendimiento escolar.
[63] Este enfoque empirista supone que dados ciertos estmulos
se obtiene ciertas respuestas, de manera tal que actuando sobre la
conducta de los individuos se podrn reforzar o suprimir formas de
accin particulares, segn se las considere positivas o negativas.
Las teoras del aprendizaje de los autores norteamericanos
sustentaron las prcticas psicopedaggicas reeducativas propias de
este modelo.
A partir de la obra de Sigmund Freud y tal vez particularmente de
su Anlisis de una fobia de un nio de cinco aos (Juanito) de 1909,
los problemas de los logros escolares de los nios fueron
interpretados empleando la teora psicoanaltica. Si bien esta no
estuvo vinculada originalmente a la problemtica de ndole
pedaggica, dada la importancia que asumi en el anlisis de los
comportamientos humanos, fue puesta en juego tambin en el
estudio de los procesos educativos. Segn Anna Freud: los
analistas no siempre hemos podido evitar que el pblico profano se
forje excesivas esperanzas en la aplicacin de los descubrimientos
psicoanalticos ala crianza infantil (pasado y presente del
Psicoanlisis, A. Freud, Siglo XXI, 1972). No obstante lo cual muchos
esclarecimientos realizados por los psicoanalstias fueron oportunos y
necesarios: Ante la incomprensin del medio, se instalan reacciones
en cadena de decepciones mutuas, imbricadas con angustias
recprocas, con procesos defensivos y de reivindicacin insoportable.
La energa residual libre se reduce ms y ms, entraando la
capacidad de nuevas adquisiciones culturales en el joven y la prdida
de confianza en s mismo (Franoise Dolto: La dificultad de vivir,
Gedisa, 1982).

La intervencin psicoanaltica procura lograr que el sujto recobre

la posibilidad de aprendizaje armnico o, antes bien, que no llegue a
perderla.
En las dos ltimas dcadas ha adquirido relevancia el enfoque
socioantropolgi-co en la consideracin de los fracasos educativos.
Las variables socioambientales comienzan a incluirse en las
manifestacione de pedagogos, psiclogos y psicopedagogos que se
preocupan por los problemas de rendimiento escolar. Las
consideraciones culturales, sociolingsticas se constituyen en
lecturas obligadas de quienes intentan resolver esta problemtica.
Encntramos al respeto que Michael Stubbs sostiene: Un nio puede
parecer ineducable porque la escuela es insensible a sus formas de
lenguaje y pensamiento culturalmente distintas e insiste en tratar
estas diferencias como deficiencias.
Por su parte, Frank Riessman nos dice: El nio pobre quiere
respeto, no amor; tampoco quiere limosna. La nica forma honesta en
que el maestro puede darle respeto es comprendiendo su forma de
vida y sus esfuerzos por superar los aspectos negativos del medio
que los rodea. Sin esa comprensin, la exigencia de respeto carece
simplemente de sentido y se transforma en una frase almibarada
ms.
Se podra sintetizar muy esquemticamente lo expresado
anteriormente a travs del siguiente cuadro resumen: [64]
Solucin propuesta
Prcticas pedaggicas diferenciadas
en escue-las especiales para dbiles
mentales.
Segn el Modelo propio de la Diagnstico, a travs de las tcnicas
Psicologa experi-mental.
psicomtri-cas,
y
tratamiento
reeducativo (sustentado, en general
en teoras conductistas).
Segn un Modelo Psicoanaltico Tratamiento
psicoanaltico
que
psicoterapu-tico, el no aprender es permita al suje-to resignificar sus
un sntoma de origen psquico.
posibilidades de aprendizaje.
Segn un Modelo Socioantropolgico Respetar los cdigos originales de la
las difi-cultades derivan de la poblacin escolar en los mensajes
distancia cultural entre docente y educativos.
alumnos.
En trminos de saludenfermedad
segn un Modelo Mdico.

CMO Y QU ENTENDER POR FRACASO ESCOLAR?

Si los nios no alcanzan los objetivos que el sistema escolar fija

para considerar aprobado un grado o nivel en el tiempo establecido,
se habla entonces de fracaso escolar.
La expresin fracaso escolar remite a travs de su primer
trmino a la idea de incumplimiento, de no logro de metas
propuestas, el segundo especifica el mbito dentro del cual ocurre o
se sita dicho fracaso. Se alude entonces a una discordancia o
diarmona, a una no adecuacin entre lo que el nio es capaz de
producir, aquello que llega a lograr y lo que la institucin exige en
funcin de sus normas para acreditar los resultados obtenidos, para
calificar positivamente tales productos.
El hecho de no cumplir con las normas condujo en muchas
oportunidades a la idea de anormal, como aquello que ser por su
irregularidad marginado, segregado. Veamos qu nos dice el
epistemlogo Georges Canguilhen al respecto: Normas es el trmino
mediante el cual el siglo XIX va a designar el prototipo escolar y el
estado de salud orgnica. Una norma, una regla, es aquello que
sirve para hacer justicia, ins-truir, enderezar, normar, normalizar,
significa imponer una exigencia a una existen-cia, a un dato, cuya
variedad y disparidad se ofrecen, con respecto a la exigencia, ms
an como algo indeterminado y hostil que simplemente como algo
extrao En pocas palabras: bajo cualquier forma, implcita o
explcita que sea, las normas refieren lo real a valores, expresan
discriminaciones de cualidades conforme a la oposicin polar de una
positividad y una negatividad.
Decamos antes que se trata de una desarmona en la relacin
entre [65] dos trminos: por un lado la institucin educativa y por el
otro la poblacin escolar.
Cabe preguntar porqu, cuando se ha buscado establecer la
razn de esta no adecuacin, se ha insistido en el incumplimiento de
los nios, esto es de una de las partes en relacin con respecto a
las exigencias establecidas por la otra.
Si postulamos una relacin de adecuacin dentro de un orden
terico, como hiptesis de base dentro de la cual partimos, es para
sealar la necesidad de conside-rar como objeto de anlisis la
relacin misma, sin realizar una lectura vectorizada a partir de una de
los trminos en direccin al otro.
Ubicndonos en un orden fctico, dicha adecuacin deber
producirse en un proceso de equilibraciones sucesivas. Qu
queremos decir con sto? Hasta ahora ha existido una acentuacin en
uno de los trminos, en cuanto a la determinacin del deber ser. La
norma, la meta, el punto ideal a alcanzar era establecido unilateralmente por la institucin.

Una estrategia compensadora de esta circunstancia se orientar

hacia el otro trmino de la relacin, procurando obtener referencias
sobe las caractersticas de la poblacin, con el objeto de lograr un
mayor ajuste de las metas, que ya sern impuestas
unidireccionalmente, sino que constituirn un intercambio entre
partes.
Dado que difcilmente se puede alcanzar en un primer intento el
equilibrio entre ambos trminos, cabe pensar en sucesivas
estrategias de acercamiento al objetivo buscado.
Si en el anlisis en sucesin temporal efecturamos cortes
sincrnicos durante este proceso de adaptacin mutua, no
obtendremos en esas instantneas la visin de una situacin de
equilibrio, sino que ste se obtendr en el conjunto de todas las
aproximaciones que se efectan, en la dinmica del proceso total.
Proponemos la consideracin de esta relacin desde distintas
perspectivas de anlisis. Recordemos al respecto lo que dice
Manheim: En el mundo de los objetos visuales admitimos esto por
completo () slo pueden verse las distintas perspectivas de una
casa, y entre ellas no hay ninguna visin que reproduzca la casa en
su total-dad: a pesar de ello, hay conocimiento, pues las diferentes
perspectivas no son arbitra-rias, y una puede ser comprendida a
partir de la otra. Deberamos admitir respecto al conocimiento en
general lo que reconocemos con dificultad respecto de la percepcin
del mundo visible..
Planteamos, de una manera semejante, las perspectivas
cognoscitiva,
lingstica,
psicolgicapsicoanaltica,
socio
antropolgica, pedaggica y psicomotriz, como los puntos de vista
desde los que observamos la relacin en cuestin. Cada una
contexta y complementa a las otras, integrndose en la
consideracin total.
Los agentes representativos que materializan la relacin, entre
institucin educa-tiva y poblacin escolar, indicada en el grfico, son
el docente y el alumno. Ambos se ubican en posiciones relativas
incluidas en una escena en la que se despliegue el pro-ceso de
enseanzaaprendizaje.
Consideremos como objeto a observar a la relacin de
adecuacin [66] institucin educativa/poblacin escolar y las
ubicaciones ideales donde nos situamos para observar, produccin
diferentes perspectivas desde donde se efectan el anlisis.

Perspectiva
cognoscitiva
Perspectiva
psicomotriz
Institucin
Educativa

RELACIN DE
ADECUACIN

Perspectiva
pedaggica

Perspectiva
lingstica
Poblacin
escolar
Perspectiva socio
antropolgica

Perspectiva psicolgica
psicoanaltica

Desde la perspectiva cognoscitiva se considera la adecuacin

entre los contenidos curriculares y los esquemas de
procesamiento intelectual de los alumnos. Se instrumenta este
anlisis a partir de la teora que, sobre la construccin de los
conocimiento elabor Jean Piaget y el Centro internacional de
Epistemologa Gentica.
La concordancia entre el tipo de lenguaje que emplean los
docentes y aquel con el que se comunican regularmente los nios
es uno de los aspectos fundamentales que se analizar desde la
perspectiva lingstica. Las actividades lingsticas estn
presentes en todas las clases, an en las matemticas, por lo que
las relaciones entre el lenguaje y los procesos de enseanza
aprendizaje son de particular importancia.
El descubrimiento y la integracin de las habilidades no
lingusticas de expresin (gestuales, grficas, etc.) de los nios
con la comunicacin verbal, contribuir a examinar los logros de
los procesos educativos.
Con respecto a los materiales de lectura que se proponen son
muchas las observaciones que pueden realizarse desde las
perspectiva lingsticas; segn sea la calidad y adecuacin de los
materiales suministrados (artculos, revistas, poesas, textos
varios) ser tambin el resultado obtenido.

 La dimensin psicolgicapsicoanaltica de anlisis permitir

esclarecer aspectos subjetivos presentes en toda relacin
educativa. La reedicin transferencial de vnculos significativos, el
valor identificante de los mensajes, el impacto narcisita de las
evaluaciones, son slo algunos [67] ejemplos de temas que
pueden ser considerados desde esta perspectiva. Cabe senalar
que cuando el educador enva mensajes didcticos es, en todos
los casos, inevitable que produsca efectos en el inconciente de
sus alumnos.
Desde el punto de vista socioantropolgico, la consideracin de
las microculturas de pertenencia conducir a explicar actitudes,
valores, normas, hbitos, que intervienen como organizadores de
accin
diferentes.
La
disminucin
de
manifestaciones
etnocntricas y culturocntricas en las escuelas, ayudar a
acertar distancias culturales y a disminuir situaciones de violencia
simblica de origen cultural.
El balance armnico entre originalidad y redundancia en la
implementacin de los itinerarios curriculares constituye uno de
los aspectos a ser observados desde la perspectiva pedaggica.
Idntica consideracin puede hacerse sobre la continui-dad y
secuencia de los contenidos, tanto con respecto a los
proporcionados por la escuela como aquellos que provienen de la
comunidad de pertenencia.
Las caractersticas de las actividades motrices esponstneas de
los nios varan en las distintas edades. El grado de ajuste entre
las exigencias escolares y las carctersiticas psicomotrices de los
alumnos es amteria de anisis desde la dimensin de la
psicomotricidad.
El cuerpo es un espacio de coordinacin de esquemas y un
instrumento de expresin qu no siempre responde a los deseos
del mismo sujeto. Puede suceder que el nio desee cumplir con la
consigna dada por el docente pero que sta supere sus
posibilidades de ejecucin motora. La armona de las consignas
que lo involucren contribuir a aumentar la calidad de los
procesos de enseanzaaprendizaje.

UNA ALTERNATIVA VIABLE

Desde este modelo de interpretcin que se ha propuesto se
presenta la solucin aquella que lleve a materializar todas las
perspectivas de anlisis complementndose entre s.

Se desprendede aqu como alternativa congruente con tal

modelo al organizacin y funcionamiento de una institucin que
reuna las siguientes caractersti-cas:
1. Estar integrada al sistema educaivo, lo que facilita el
conocimiento del sistema educativo desde adentro y por lo
tanto de la posibilidad de desarrollar acciones ms eficaces y
pertinentes.
2. Actuar en forma coordinada con otros organismos del Ministerio
de Educacin, compartiendo una poltica comn al rea, llevada
a cabo a travs de proyectos compartidos.
3. Operar a travs de unidades descentralizadas conformadas por
equipos consti-tuidos por psiclogos, psicopedagogos, mdicos,
fonoaudilogos, psicomotris-tas y asistentes sociales.
En este modelo subyace la concepcin de que en la resolucin de
situaciones problemticas, lo monodisciplinario resulta insificiente
para [68] dar cuenta de la realidad, lo que lleva a pensar en las
combinaciones interdisciplinarias.
En el interior de ese tipo de abordaje interdisciplinario se
percibir en forma ms evidente la relatividad de la perspectiva
monodisciplinaria as como tambin se enriquecern y precisarn los
anlisis producindose interacciones y aportaciones recprocas.
Sabemos que cada una de las disciplinas posee:
a) Un marco terico conceptual.
b) Un objeto de studio o problemtica de intervencin.
c) Sus instrumentos tcnicometodolgicos, desde los cuales
produce una definicin del problema en base a las categoras
de anlisis que emplea consecuentemente de las variables
que distingue.
Si bien en cada situacion puede haber un predominio relativo de
uno de los enfoques de anlisis no existe una causalidad lineal a
partir de un nico factor, sino que debemos concebir una causalidad
estructural. Esto mismo conduce que en el abordaje de esta situacin
problema (relacin de adecuacin entre institucin educativa y
poblacin escolar) deba establecer la compatibilizacin de los
aspectos tericos conceptuales de las diferentes disciplinas, as como
la complementariedad, compatibilidad y pertinencia de los
instrumentos tcnicometodolgicos. Tal pertinen-cia se determinar
(teniendo siempre como marco referencial el modelo de anlisis que
propone integrar las distintas perspectivas) por la naturaleza de la
situacin real en particular. Con esto queremos referirnos a una forma
de trabajo que podra sistematizarse de la siguiente manera: se
realizar en todos los casoso un diagnsticos en el que distinguiremos
dos niveles:

1) La determinacin de las carctersticas del contexto social,

econmico cultu-ral, histricopoltico de la comunidad a la que
pertenece la poblacin escolar, por cuanto ellas se van a manifestar
en las particularidades lingsticas, psicomotrices, cognoscitivas,
psicolgicas, etc., de tal comunidad.
2) Especificar las caractersticas de la institucin educativa
reconociendo:
un plano de anlisis general de todo el sistema educativo en
su conjunto y luego;
un plano de anlisis particular, relativo al funcionamiento de
los establecimientos omo undades educativas con sus
modalidades propias.
Decamos ante que los agentes que materializan la relacin entre
la poblacin educativa e institucin escolar con el alumno y el
docente, entre los cuales debe verificarse la mencionada adecuacin.
Por lo tanto corresponde ahora efectuar el diagnstico de la
situacin en particu-lar (que es la que genera la demanda de
intervencin) y sern las diversas manifesta-ciones a travs de las
cuales se presenta este fenmeno, que hemos denominado fra-caso
escolar, las que acordaremos interdisciplinariamente.

[69]
LA EXPERIENCIA CONCRETA
Una forma de implementar el modelos terico propuesta la
constituye la organi-zacin y funcionamiento de la Direccin de Apoyo
Escolar Interdisciplinario.
La Direccin ha establecido para concretar sus objetivos dos
estrategias principales: una transverrsal y otra longitudinal en
acuerdo con las caracersticas nmero 2 y nmero 3 antes
enunciadas.
Para desarrollar acciones de tipo longitudinal ha constituido
unidades desentrali-zadas lla madas Centos de Apoyo Escolar
Interdisciplinarios (C.A.E.I).
Los C.A.E.I. constituyen una instancia diferente a la de los
antiguos gabinetes psicopedaggicos. A travs del funcionamiento de
estas unidades de ejecucin, as como tambin en la naturaleza de

los proyectos que implementan y en las metodologas puestas en

juego, es que se efectiviza en gran medida la alternativa de accin
correspondiente al modelo de interpretacin mencionado.
Dada la forma en que estn integrados los equipos profesionales
de los C.A.E.I. pueden ponderse en juego anlisis diferentes y
complementarios que se integran en la operacin conjunta.
Con respecto a las disciplinas que se incluyen en la DAEI, las
mismas se establcieron a aprtir de considerar:
-

Las disfunciones o perturbaciones que pueden presentarse y

que generan las demandas.
Los profesionales de de aquellas disciplinas, cuyo objeto de
estudio puede coincidir con los diversos puntos de vista en los
cuales nos situamos para realizar el anlisis y que a la vez se
cuente con los mismos en nuestra provincia.
PROBLEMTICA
Orgnica
De lenguaje
Motriz
Social
Cognoscitiva
Psquica

PROFESIONALES
Mdico
Fonoaudilogo
Psicomotriz
Trabajor Social
Psicopedaggico *
Psiclogo

El accionar en conjunto de los profesionales que actan en los

C.A.E.I. se eviden-cia en las metodologas implememntadas as como
en la naturaleza de los proyectos.
Los equipos actan procurando potenciar las posibilidades de
salud y educacin existentes en la poblacin a travs de acones no
convencionales desde el punto de vista tcnicoprofesional que, en
muchos casos, se acerca a lo que se ha dado en llamar animacin.
[70] Los profesionales que intervienen se constituyen en
difusores de formula-ciones discursivas diferentes de aquellas de
tipo teraputico con las que tradicio-nalmente se los identifica,
desde la concepcin del modelo mdicohegemnico. En
concecuencia, se trata de preservar la salud, a aprtir de la
* Se incluyen graduados en Ciencias de la Educacin con especializacin en
psicopedagoga, as como graduados de carreras terciarias con ttulo en
Psicopedagoga.

acentuacin puesta en la misma, en lugar de perseguir la

enfermedad. Es as como se trabaja preferentemente con docentes y
padres, con integrantes de la comunidad educativa que definen las
significaciones de las situaciones en las que se encuentran los nios.
La naturaleza de los proyectos se establece de comn acuerdo con
los destinatarios de las acciones. De este modo se evitan las
imposiciones de despliegue tcnicos sobre personas reificadas.
En un trabajo compartido participan los diferentes especialistas
con directivos, docentes, padres, asumiendo una responsabilidad
colectiva en el logro de los objetivos propuestos. As, entonces, se
analizan y modifican concepciones vigentes previamente en cuanto a
las causas y las formas de evitar el fracaso escolar.
En situaciones particulares, que as lo justifiquen, se trabaja con
los nios, dentro de una secuencia de acciones que tambin incluye a
otros componentes de las relacio-nes educativas en las que estn
involucrados.
A continuacin se anuncian los ttulos de los proyectos
emprendidos, con el objeto de dar una referencia aunque sea
simplemente nominal de los mismos, agrupados segn las
carctersticas de los propsitos perseguidos.
a) Proyectos
1) Proyectos que tienden a evitar el fracaso escolar a travs de
una adecuacin entre la escuela y la comunidad.
Causas del fracaso escolar.
Hacia el naufragio del fracaso escolar.
Talleres de reflexin conjunta en la comunidad educativa.
Continuidad en el sistema educativo.
Democratizacin escolar.
Hacia una adecuacin cultural escuel-poblacin urbanomarginal.
Hacia un ambiente escolar democrtico que posibilite el
desarrollo personal.
Una nueva escuela para su comunidad.
2) Proyectos que se centran especficamente en el accionar del
docente en el aula.
Resolucin conjunta de situaciones conflictivas.
Observacin y apoyo dirigido a los primeros grados.
La continuidad nivel inicialnivel primario una necesidad.
Criterios de organizacin de las secciones de 1 grado.
Una tarea preventiva en el proceso de elecccin
3) Proyectos de integracin, insercin y puesta en funcionamiento
de los C.A.E.I. dentro de la comunidad.
Integracin del C.A.E.I. N 12 a la comunidad educativa.

 [71] Instalacin del C.A.E.I. N 13.

Puesta en marcha de un C.A.E.I.
Proceso de sondeo y diagnstico para la instalacin de un
C.A.E.I. en la comunidad de Villa El Libertador.
Diagnstico de situacin para la instlacin del C.A.E.I. N 16.
4) Proyectos que intentan resumir y categorizar las demandas
individuales que se presentan.
Atencin de demandas individuales.
Atencin de demandas no cubiertas.
Extensin de Apoyo en Capital.
Extensin de Apoyo en el Interior.
b) Razones de demandas
Cabe consignar a continuacin las razones que originan las
distintas clases de demandas que la Direccin recibe con mayor
frecuencia desde la comunidad educativa tal como son
categorizadas por los mismos docentes que formulan el pedido:
1 Nios que repiten de grados.
2 Nios con dificultades en su rendimiento escolar.
3 Un grado completo que repite.
4 Problemas de aprendizaje en clculo y lectuescritura.
5 Problemas de adecuacin metodolgica en relacin a la
estructura de pen-samiento de los nios.
6 Problemas de lenguaje.
7 Problemas familiares que inciden en el aprendizaje.
8 Problemas de disciplina escolar.
9 Problemas de conducta.
10 Nios agresivos.
11 Ausencias reiteradas de escolar.
12 Desercin escolar.
13 Necesidad de asistencia fonoaudiolgica.
14 Necesidad de lograr adaptaciones circunstanciales de
problemas de no in-mediata resolucin.
15 Problemas de vivendia de las familias que repercuten en la
actividad esco-lar de los nios.
16 Relaciones intrainstitucionales.
c) Enunciacin de Metodologas y Tcnicas de Trabajo.
Adopatadas por los diferentes equipos en funcin de su
autonoma de decisin.
Investigacin-accin.
[72] Tcnicas etnogrficas.
Observacin participativa.
Pruebas psicopedaggicas.
Encuestas.

Talleres de reflexion.
Entrevistas: libres y semiestructuradas.
Dinmica de grupos.
Juego y libre dibujo.
Dramatizacin.
Talleres audiovisuales.
Talleres de recreacin.
Reunionesde intercambio y discusin.
Encuentros de reflexin.
Visitas domiciliarias.
Asamblea de padres.
Panel.
Exposicin dialogada.
Observacin de los grados.

La intervencin en terreno, en contacto directo con los docentes

permite a la vez actuar asesorando tcnicamente a stos toda vez
que sea as y lo requieran y enriquecer de este modo las
posibilidades de observacin e interpretacin de los maestros con
respecto al comportamiento de los nios en la escuela, a sus
carctersticas, necesidades y requerimientos.
Tradicionalmente se concibi al fracaso escolar como variable
dependiente en relacin al funcionameinto de la institucin educativa
variable independiente y a las particularidades de la poblacin
escolar variable interviniente.
Ahora creemos que es la comunidad educativa con sus rasgos
particulares la que puede considerarse en trminos de variable
independiente, siendo la accin de la institucin escolar la variable
interviniente que producir como consecuencia el xito el fracaso
escolar.

BIBLIOGRAFA
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