Psicologa Educacional

Dr. C. Garca Pintos Lic. Claudia Usubiaga

Psicologa Educacional:
Rama aplicada de la Psicologa (1) que tiene por intencin conocer, comprender e investigar
los procesos psicolgicos (2) de la persona en situacin educativa en orden al logro de un ms
ajustado proceso de aprendizaje (3)
(1) Rama aplicada: es una especializacin con tronco comn con la Psicologa
Tambin
tiene que saber clnica, aunque implemente esos conocimientos de diferente manera.
No slo se ocupa del alumno-problema.
Rama aplicada porque tiene mtodo propio.
Cmo opera el pgo clnico? Por interpretacin (tcnica especfica). Trabaja con contenidos
incctes
Cmo opera el psicologo educacional? La orientacin (tcnica especfica). Trabajamos con
contenidos cctes y preconscientes.
Cul es la finalidad de la clnica? La cura, la modificacin de estruct incctes.
Cul es la finalidad de la psicologa educacional? Instrumentar los recursos del indidviduo
para lograr el mejor aprendizaje posible.
Es decir, puedo descubrir contenidos neurticos en el indidviduo, pero si no afectan su forma de
aprendizaje, no ser mi tarea trabajar sobre sto; sino que con sto hagamos que aprenda de la
mejor manera posible
La psicol. educacional es una especialidad dentro de la profesin del psiclogo, es decir cuenta
con tcnicas y procedimientos que le son propios en funcin de su objeto de estudio.
Por ej., un profesor neurtico, muy paternalista: es muy imp. Ver cmo instrumentar su neurosis
para que los alumnos aprendan de la mejor manera posible. No procuramos que deje de ser, sino
que moleste lo menos posible; esto se logra a travs de la orientacin. De sus contenidos incctes
se encargar la clnica.
El objeto material de la psicologa es el hombre
Objeto formal de estudio: la persona (el H) en situacin educativa
Todos aquellos actores que forman parte de la comunidad educativa en la que se desarrolla
el proceso de aprendizaje (alumnos,profesores, directores, personal administrativo, etc.)

Tres niveles de trabajo: Mi tarea prioritaria como psiclogo educacional es para:

1 Promocin del aprendizaje: (promover el mejor aprendizaje posible)
educativa
2 Prevencin de dificultades y trastornos en el aprendizaje:
(prevenir todo aquello que puede perturbar el logro del mejor ap. posible)
que estn en riesgo de adquirir un prob. (algunos)

A toda la comunidad
A la poblacin en riesgo
(trabajo con todos aquellos

3 Deteccin de emergentes /Orientar en aquellos casos en los cuales el problema de

aprendizaje ya se instal:
A todos aquellos que a pesar de 1 y 2 manifiestan problemas
de aprendizaje.
En primer lugar ver : qu pasa?, cul es el problema?.

En segundo lugar: por qu pasa? De dnde viene?

Cmo se determina la poblacin de riesgo? Se divide la poblacin o universo con el cual que tenemos que trabajar de acuerdo a
ciertas variables.
Se detecta una situacin riesgosa, aun cuando no surja una conducta emergente y se hace una tarea preventiva.
Cuando el emrgente que detects no es la variable de riesgo se hace una tarea preventiva sobre el universo)

Tercero: Cul es la orientacin ms adecuada para resolver el problema? (Ej. Al neurlogo, al

psicopedagogo, al psiclogo clnico). Orientar implica trabajar con aquellos dentro de la comunidad
que tiene un problema (algunos).
Cmo psiclogos educacionales, para conocer a los directivos de la escuela, se utiliza
generalmente la entrevista como una tcnica muy rica para conocerlos. Ella nos brindar la
informacin necesaria para ahondar en ellos.
No se hace psicodiagnstico (pertenece al mbito clnico) sino una aproximacin
diagnstica (diagnstico focalizado rpido)

Busco aquella informacin que necesito. Tengo que dilucidar por ejemplo si el problema es
orgnico, emocional, psicopedaggico y ah se lo derivar. El psiclogo clnico le har un
psicodx si el nio tiene un problema emocional.
Yo tengo que dilucidar, discriminar su problema haciendo una aprox. Dx.
La aproximacin implica entrevista y utilizacin de tcnicas (la mejor tcnica para sto es la que
mejor manejemos). Ej: Test de los Colores de Luscher;
Test de Bartegg de DAlfonso (es un cuadrado dividido en 16 cuadritos en el centro el Yo)
Test de Bender proyectivo (se toma el Bender comn; despus se muestran nuevamente las
tarjetas y que dibuje lo que asocie con la tarjeta. Dibujar lo primero que se le ocurra. Despus se
hace un retest: Qu te dio la idea de...?. Cada lmina tiene un contenido. Esta es la adaptacin
Hoor del Test de Bender: no genera angustia, ni ansiedad; se pueden dar fallos, por ej no sabe qu
dibujar entonces dibuja igual que el modelo, no pudo proyectar).
(2) Qu diferencia hay entre el psiclogo, psicopedagogo y Ccias de de la Educacin?
Educacional : colabora con lo que educa
dif
educativo: lo que educa per se
El psiclogo educacional se ocupa de los procesos psicolgicos involucrados en el aprendizaje
(comunicacin, pautas evolutivas madurativas, factores emocionales.)
Psicopedadogos: se ocupan de todo aquello operacional involucrado en el proceso de aprendizaje
y lo relativo a la rehabilitacin por problemas en el aprend. Se ocupa de evaluar, diagnosticar y en
algunos casos rehabilitar funciones involucradas en el proceso de aprendizaje.
Ms adelante se suma tambin lo emocional (los aspectos clnicos) para algunos, pero en realidad
debera ser solamente (la psicopedagoga):dianstico y rehabilitacin en el proceso de
aprendizaje.
Ejemplo: un nio con problemas de at, el psicl. Educacional diagnostica si es por un problema
emocional circunstancial o neurtico (ms estructural). El psicopedagogo trabaja sobre la
rehabilitacin de las funciones que diagnostica como problemticas psiclogo educacional, por ej
har un plan especfico para la atencin.
Lics. en Cs de la Educacin: director de estudios, presta asesoramiento curricular, didctico, etc.
Da orientacin en aspectos didcticos, pedaggicos y metodolgicos. Ej orientar alumnos en

tcnicas de trabajo; otro ej: orienta a un profesor sobre la forma en que se expone la clase, cmo
exponer el tema.
Psiclogo educacional: lo psicolgico en la educacin, es decir la comunicacin, lo emocional
que afecta al aprendizaje. Lo dinmico.
Objetivo final de la Ps. Educacional: Proceso de aprendizaje (no alianza con los padres, ni con
los directores de la institucin)
(3) Quin es la persona en situacin educativa?
El alumno, el profesor, etc todos los actores en situacin educativa
(viejo)Paradigma: El educador es responsable de un solo proceso: ENSEAR
El educando es el responsable de un solo proceso: APRENDER
Este paradigma trajo como consecuencia la concepcin de elalumnoproblema. Es decir, l es un
problema.
Es errneo, porque no se define por el estar, sino que el H se define por el ser.
Soy y estoy cansado. Soy y tengo un problema.
El alumnoproblema no existe, sino que es un alumno con problemas.
La relacin se da entre un educador y un educando
Ctedra APRENDIZAJE: Proceso bidireccional y horizontal

ENSEAJE
EDUCADOR

EDUCANDO

El que ensea, aprende.

El que aprende, ensea

ida y vuelta

Lo que caracteriza al enseaje es un vnculo de encuentro.

Implica participacin
Compartir la responsabilidad (de venir)
Honestidad
Que exijamos (no alumno sec)
Puntualidad

Persona en situacin educativa: alumnos, profesores, personal administrativo, personal de

maestranza, directivo, seor de la combi, familia, portero, personal de limpieza
Los psiclogos nos formamos como agentes de salud, entonces cuato ms enfermos haya en la
comunidad, ms hemos fracasado.
CONCEPTO DE PGA EDUCACIONAL

La historia de la PE (pga educ) se encuentra en los comienzos de la humanidad porque ya desde

los primeros tiempos los hombres se planteaban la cuestin del aprender.
En el siglo 18-19 aparecen figuras muy importantes en la pedagoga -como Pestalozzi- que
plantearon la necesidad de acentuar el carcter formativo (ms que el informativo) de la
educacin, del respeto por las diferencias individuales, etc.
Luego, estos aportes quedaron medio perdidos y la Pga toma todos estos temas relacionados con el
aprendizaje. Ya desde Wundt, con su psicologa experimental (o esa, estamos hablando del comienzo de la
Pga como ciencia), se aplicaban al estudio de la educacin, de las funciones psquicas implicadas en el
aprendizaje.
Hacia fines del siglo XIX, ppios del XX, fin de las guerras, quedan gran cantidad de nios hurfanos.

1920---irrumpe con fuerza dentro de la psicologa, la psicologa clnica (Freud, etc.). Entonces la
educacin como tema empieza a dejarse de lado.
As fue hasta el ao 50 donde reaparece la educacin la PE con fuerza, con inters. Gran empuje a la PE
por parte de los marines: test de Raven y capacitacin de los militares.
Humanismo americano: A medidados del siglo 19 se hacen fuertes figuras como Rollo May, Allport,
Rogers (Psicoterapia centrada en el cliente).
Resumen: 1ra. Fuerza: Conexionismo

Conductismo de Watson
Condicionamiento operante de Skinner
Thorndike

2da. fuerza: Psicoanlisis

3ra. Fuerza: Humanismo americano

El Humanismo americano introduce otro concepto de hombre, cpto. De empata, de encuentro.

Todos los conceptos que la Clnica elabor eran ideales para la educacin.
Rogers prcticamente traslad esto de la clnica en la educacin
algo as como educacin
centrada en el alumno (Ojo! Que esto no es una formulacin de Rogers)
Por los aportes de la Gestalt, etc., fueron nutriendo la PE, la que se volvi a convertir en un
terreno rico de investigacin, consulta y rea de dedicacin profesional.
Bibliografa: Hernndez Rojas, Ed. Paidos: Nuevos paradigmas en la educacin

CONCEPTO DE APRENDIZAJE: Qu es, cmo lo entendemos, al margen de las teoras sobre

el mismo.
En sentido estricto, si nos pgtamos si existe el aprendizaje bueno o malo, decimos que no porque
eso es moral. Slo hablamos de aprendizaje cuando deviene lo educativo. Toda adquisicin de
una habilidad, vicio, etc. que no deviene educativo no es rendizaje; podramos decir que sera un
aprendizaje malo.
Si hay educacin hay valores, la educacin apunta a los valores. Por eso si es un aprendizaje malo
no es educacin. Si no deviene educativo no es aprendizaje.
Piaget Aprendizaje: equilibrio entre acomodacin (desestructurar la vieja estructura y
estructurarlo con la lo nuevo) y asimilacin (incorporar). El ap. tiene un fin instrumental.
El aprendizaje es el instrumento esencial de la educacin.
D
E

Cambio progresivo de la conducta que tiende al logro de modalidades operativas adecuadas

1
2
3
4
5

Cambio Antes y despus del aprendizaje algo es diferente; genera una

transformacin.
Ese cambio para algunos autores es cuantitativo y para otros es cualitativo
Las teoras conexionistas (Watson, Skinner, etc.) es un cambio cuantitativo: ese cambio lo
podemos representar por S ms...(Saber ms)
Aprend estos esquemas en diferentes aprendizajes sucesiva y acumulativamente; primero aprend
el cuadrado, luego crculo y luego el tringulo. Primero aprend este esquema
, luego el otro
y despus el
, as voy acumulando como si fuera yo un archivo. Acumulo esquemas.
No admite la transferencia: ej en un parcial de PE slo contesto con el contenido de la carpeta de
PE, no se me ocurre contestar con lo que aprend o s de otras materias.No hay integracin; no
hay asimilacin.
Watson deca que se trataba de aumentar el repertorio conductual. Aprendo patrones de
comportamiento (conexionistas) que generan un repertorio de conductas.
Cambio cualitativo: S mejor. Admite la transferencia. (Saber mejor).
El cambio se da por enriquecimiento, no adicin o sustitucin; es decir, lo que aprendo hoy no
reemplaza o sustituye lo de ayer.
Lo que s, se enriquece con lo nuevo. Por ej: Gestalt
Primero aprend a hacer el crculo, luego el cuadrado y
finalmente el tringulo. Lo que yo incorporo es asimilado
y
permanece en acto siempre y desde ah es posible la
transferencia. Es un proceso de enriquecimiento de esa
gestalt inicial
+

Utiliza lo incorporado en sucesivos apredizajes y los combina para dar una respuesta nueva a una
situacin.

2 Este cambio es progresivo: se da por pasos, no se aprende en un solo movimiento, es un

proceso en 6 pasos:
3 internos
3 externos
-1. MOTIVACIN COGNOSCITIVA: Como tengo un cuerpo me reclama la
satisfaccin o atencin de apetitos (pis, hambre), emociones, y tambin tengo un apetito
intelectual.
La inteligencia tiene el apetito de verdad, de saber. Es un apetito que surge naturalmente, de la
inteligencia. El hombre naturalmente quiere saber. El movimiento natural de la inteligencia es la
motivacin cognoscitiva.
Es una fuerza que me facilita el logro que me propongo. Es genuina porque no se puede crear
desde afuera; se puede estimular, es decir, est en el individuo, en su naturaleza: por naturaleza
todos tenemos un espritu, una inteligencia (sed de la verdad es la motivacin cognostiva),
necesidades.
-2. METAS Todos los apetitos funcionan del mismo modo: Detectar en el
horizonte el objeto de satisfaccin, o sea, fijar la meta... pej. Tengo apetito de saber PE.
-3 TENSIN: Quiero estudiar tal cosa y se hace necesario el acto de
aprender. Es lo que me dispone para ir a romarlo y ah empiezan los 3 pasos externos.
Hasta ac la parte interna del aprendizaje.

-4 APRENDIZAJE PPIAMENTE DICHO: Acto de incorporacin de eso

que incorpor como meta.

-5 REFUERZO: Lo aprendido, lo incorporado se asimila, queda en m, si
lo aprendido fue satisfactorio ser un refuerzo positivo.
Si com un helado de pistacho y al final me pareci horrible pienso no lo como ms----Refuerzo
negativo
-6 TRANSFERENCIA: Aquello que aprend puedo trasferirlo para
aprender otras cosas.
Posibilidad de utilizar este aprendizaje para otros aprendizajes. Puede ser..
Transferencia proactiva: hacia delante. Aprender A me sirvi para aprender B.
Transferencia retroactiva: lo que aprend hoy me sirvi para entender lo que
aprend ayer. Aprendo B entonces comprendo que A era as.

Puede negativa si me facilita para otro aprendizaje; Puede ser positiva: si me dificulta para
otro aprendizaje.
Cuando se da la transferencia es el ejemplo cualitativo: nos permite generar nuevas soluciones a
nuevas situaciones (Ej Mc Giver---integra)

Cambio Progresivo de la conducta:

Lo que cambia con el aprendizaje no es la persona sino la conducta. Ese proceso de

cambio es responsabilidad de la educacin y no del aprendizaje.
Qu es lo que cambia en m al aprender?--> La conducta
es el bien instrumental

Modalidades operativas: Podramos decir que aprender es afinar el

instrumento para ser y estar en el mundo. El fin del aprendizaje siempre es
operativo: nos permite resolver nuestro ser y estar en el mundo. Uno aprende para
operar, para instrumentarse; tiene un fin instrumental el aprendizaje. Cuando
aprendo tengo ms herramientas.

adecuadas (adecuacin en vez de adaptacin)

El cpto de adaptacin connota una idea rgida, es un cpto esttico; el cpto de adecuacin connota
un cpto dinmico.
ADAPTACIN es distinto que ADECUACIN
rgida
dinmica
El aprendizaje tiene que permitir modalidades adecuadas, no adaptadas porque el escenario o
medio que me rodea es cambiante.
Cuando logr un esquema que me permite adaptarme, solo me permite esa adaptacin. El cpto de
adaptacin es el que ms se parece a los que se planteaban el aprendizaje como un proceso
adaptativo.
Ej: supongamos que quiero enchufar la tele
en ese enchufe
.Puedo enchufarla
ah? No, necesito un adaptador de tres patas.
Ahora quiero enchufar la afeitadora
; pero no puedo enchufarla con ese adaptador,
necesito otro
de otro tipo (ms chiquito) y otro enchufe.
Luego quiero enchufar el microondas , y voy a necesitar un adaptador ms grande y otro
enchufe ms
Tenemos ropa para ir al colegio (uniforme), otra para ir a bailar o para ir a la facultad. Puedo ir a
la facultad con la ropa que me puse para ir a bailar, es adecuada tambin.
El cpto de adecuacin es el que ms se ajusta al aprendizaje como cambio cualitativo.
La coducta adaptada resuelve una situacin, pero no otra. Ej de los enchufes y adaptadores.
Adecuacin es un concepto ms dinmico y admite un componente de libertad para el individuo.
El entorno es dinmico, no esttico, por esto es mejor decir adecuacin y no adaptacin...es decir
adecuacin a las pautas del entorno.
La adecuacin implica cierto margen de libertad en funcin de las condiciones cambiantes
del medio.
La esencia del aprendizaje me debe llevar a adecuarme en un mundo que es cambiante, porque
el aprendizaje tiene como finalidad ayudarme a usar la libertad que tengo.
Uno aprende a travs del aprendizaje a usar su libertad; para eso uno aprende.
Para otros el objetivo es adaptarme al mundo.
APRENDIZAJE

es distinto a la
Aporta a la educacin
no slo

EDUCACIN
Proceso permanente de actualizacin de lo especficamente humano, y

se refiere a ese perodo acotado de 20 aos (primario, secund,universidad)

Adquisicin de hbitos, valores, aptitudes, etc.
(Le pgtaron al profesor si el terapeuta desempea de cierta manera un rol de educador
ADLER: El individuo aprende en la terapia (no por fin sino por efecto) nuevas formas de resolver su conflicto con el mundo. Lo
que mueve al individuo es superar su sentimiento o vivencia de inferioridad. As el hombre va haciendo sus arreglitos
neurticos con el mundo.
Para Garca Pinto: El trabajo teraputico, por reflejo o por efecto, aporta a la educacin de la persona)

(Le pgtaron al profesor con qu cpto de hombre nos manejamos en la PE

Biologismo: El H se explica en todas sus conductas por su realidad

orgnica
Reduccionismos

Psicologismo: El conflicto intrapsquico explica todas las conductas del H

Espiritualismo:

Vctor Frankl dice que los tres enfoques tienen algo de verdad. Frankl organiza un escenario
tridimensional y le da a cada uno de esos reduccionistas una parte
P

E
B

Frankl: El hombre es un cilindro

E
P

B
Por ser reduccionistas confundieron un cuerpo geomtrico (ven el cilindro desde abajo, o desde
arriba, o de frente) con una figura
un crculo por un cilindro o esfera. Esfera, cono, tiene
algo en comn pero esa cara no revela toda la verdad del H.
Frankl

Hombre es BIO PSICO ESPIRITUAL

Esp. o notico

Espiritual: Capacidad de captar valores (estticos-belleza-, ticos, sabidura y reliogosos-numen-) y vivir

de acuerdo a ellos. Dentro de esos valores est la religin (pero OJO que espiritual y religioso
no son
sinnimos)

Con este concepto de persona nos manejamos

Este ser nace hombre pero se constituye, se desarrolla, en persona a partir de un proceso
madurativo (actualizacin de lo especficamente humano) en un proceso de actualizacin
permanente. La actualizacin de lo espiritual es lo que me constituye en persona

Trascendencia

Salir de uno y conectarse con los valores. Por ejemplo: No puedo decir que el perro
sea fiel o infiel porque no puede captar ese valor de la fidelidad.
El H de Frankl es biopsicoespiritual bajo cualquier circunstancia y condicin (no hay un acto totalmente o
exclusivamente espiritual. Ej: Si voy a rezar y me hacen ruido las tripas y me distraigo...el rezar es un acto
predominantemente espiritual pero yo soy un ser biopsicoespiritual y no dej las tripas afuera.
Bins Wanger dice que el Hombre= B + P + E
o sea puedo decir que
Hombre= 1 + 0 + 0= vida vegetativa
Estos valores y frmulas son
ocurren-

Para Frankl

Hombre= B x P x E
1x0x0=

cias de Garca Pinto

Del mismo modo tampoco podemos admitir el cpto de vida de vegetativa, es una persona que est
vegetando, pero su luz no se apaga porque no tenga reacciones. Ej: imaginemos una lamparita encendida a
la que le pongo una pantalla translcida, su luminosidad se va a atenuar. Luego le pongo encima una

pantalla metlica, va a dar menos luz aun. Por ltimo le pongo una caja encima y ya no se va a ver su luz
ms, pero no est apagada, sigue iluminando dentro de la caja.
Frankl: Lo biopsicolgico es susceptible de un proceso de enfermedad, deterioro y muerte por su propia
naturaleza; lo espiritual no se susceptible de esto por su propia naturaleza.

TEORAS DEL APRENDIZAJE

Cmo se entiende este proceso peculiar del aprendizaje desde 4 lneas tericas de la Pga
contempornea

En primer lugar

Qu es una teora?

Es un conjunto sistemtico de leyes que pretende conocer la naturaleza y dinmica

1
2
3
de un aspecto determinado de la realidad.
4
1: PORQUE ESA TEORA NO TIENE UNA SOLA LEY, SINO UN CONJUNTO DE LEYES.

La teora comienza con la formulacin de hiptesis: que es la relacin supuesta entre dos hechos.
El 2do paso es el Contexto de verificacin: trabajo las hiptesis con distintas tcnicas, estadsticas, etc.
Si logro confirmar la relacin entre estos dos hechos tendr ya una ley

2: Una teora implica un conjunto de leyes que versen todas sobre un mismo tema y tienen que conforman
un sistema; o sea, que ESAS LEYES DEBEN APOYARSE UNAS EN OTRAS, descansar unas en otras

3: Las teoras estn abiertas a su propia evolucin; la ciencia entiende que todo esfuerzo es en la
pretensin de conocer.
Ese conjunto sistemtico de leyes responde a un sentido, a un significado: ese conj de leyes tiende a
comprender y explicar la naturaleza (=su origen: qu es?) y la dinmica (su funcionamientoCmo
es?)de un aspecto determinado de la realidad, en nuestro caso la naturaleza y dinmica del aprendizaje.
Toda teora tiende porque no es cerrada. No existen las teoras que expliquen todo. La complejidad de la
realidad impide que algo pueda ser explicado por una sola teora.
La naturaleza del aprendizaje estara resumida en la pregunta Qu es aprender?
La dinmica del aprendizaje estara resumida en la pregunta Cmo y para qu se
aprende?
Todas las teoras del aprendizaje son intentos por responder a estas dos preguntas.

Clasificacin de las teoras del aprendizaje

Toda teora del aprendizaje tiene relacin directa con dos conceptos fundamentales: HOMBRE y
EDUCACIN.
El aprendizaje sobre el cual estamos teorizando es un proceso que se da en un hombre
La educacin es un fin. El aprendizaje es un medio. Toda educacin se basa en un cpto de
aprendizaje.
-Cuando se puso el acento en la animalidad del hombre, las teoras del aprendizaje contribuyeron
a un adiestramiento
-Cuando se puso el acento en la racionalidad, las teoras del aprendizaje de ese momento
contribuyeron a una educacin enciclopedista (El H era un animal racional)
-Cuando el H estaba esclavizado en la Institucin y en la Cultura, las teoras del aprendizaje
contribuyeron a una educacin liberadora
-Si planteamos al H en su ser personal tenemos teoras del aprendizaje que contribuyen a una
educacin personalizadora
CLASIFICACIN DE LAS TEORAS SEGN EL CPTO DE HOMBRE con que se manejan (tomamos
slo este aspecto)

Encontramos 4 grandes lneas tericas:

1)Lnea reflexolgica y conexionista .Son las teoras que parten de una tesis
biologista del H
El H es un animal, todas sus conductas se explican como expresin de su organicidad.
Sus exponentes son : Reflexologa de Pavlov
Teoras del conexionismo de Watson
( Thorndike
Skinner)

2) Teoras cognitivas o (teoras del campo o teoras topolgicas)

Son aquellas que acentan la racionalidad del H. Ponen el acento en los aspectos de
reflexin, en los aspectos cognitivos. El aprendizaje humano como resultado de funciones
superiores.
Gestalt, Kurt Lewin, Piaget
3) Teoras psicodinmicas
Son teoras que se nutren de los aportes que provienen de las escuelas psicoanalticas.
Las conductas son expresin de los conflictos del hombre; consideran al H como un ser
biopsquico, se pone el acento en la actividad psquica superior. Sus conductas son
manifestaciones de conflictos intrapsquicos.
Psicoan. y sus formulaciones posteriores
Ej.: Gerald Pearson
4) Propuesta humanista existencial ( o teoras personalistas)---Lneas
humanistas y existencial. El H como biopsicoespiritual.
Trabajan con el concepto de persona; fundamentalmente subrayan el SER PERSONA
Escuela adleriana, logoterapia de Frankl, Allport (olport), Rogers, Rollo May.
T
E
O
R
I
A
S

FORMALES: Aquellas que tienen una explicitacin suficiente de sus

fundamentos y de los pasos metodolgicos que ha seguido su autor.
INFORMALES: Aquellas donde no hay explicitacin suficiente de los
fundamentos y en las cuales el autor da por supuesto una comprobacin,
careciendo la teora de formulacin metodolgica

PRIMERA LNEA

Lnea reflexolgica y conexionista

Es aquella que pone el acento en la animalidad del H
las conductas del H son expresiones
de mecanismos neurofisiolgicos. No se necesita nada ms para entender la conducta del H.
Esta lnea aparece con Pavlov.
Tomamos dos lneas fundamentalmente

Reflexologa de Pavlov
Conexionismo de Thorndike ( Conductismo de Watson; Cond.

operante de Skinner)

Lo que no sea orgnico, no existe

Reflexologa de Pavlov
Experiencia campanasegregacin de saliva : explica la conducta hu a travs de la nocin de arco reflejo

A partir de estos estudios vio cmo se puede crear en el individuo arcos reflejos automticos:
ejemplo del perro; perrocampana-comida; despus sin comida segrega jugos gstricos (arco
reflejo condicionado) y salivacin sin comida.
Esto lo llev al terreno de la conducta, entonces lo llam arco reflejo.
Aporta el cpto de arco reflejo; el arco reflejo nos hace notar la base neurofisiolgica de la
conducta.
La conducta del H responde a un modelo de conexin estmulo-respuesta. La conexin E-Res la
unidad de interpretacin de toda conducta humana.
Ante la presencia de un mismo estmulo se genera la misma rpta en diferentes personas
La repeticin entre esta conexin E-R logra inscribir este arco reflejo, esta conducta. Entonces
puedo inscribir conductas a voluntad.
En USA esta investigacin de Pavlov fue tomada por Thorndike (considerado como el primer pgo
educacional con ttulo de tal)
Thorndike toma dos aportes: el de Pavlov y .....
Thor acua el nombre de conexionismo Toda la conducta humana, incluido el
aprendizaje, es el exclusivo resultado de la conexin unvoca entre estmulo y respuesta
Al arco reflejo lo llama acto reflejo (es lo mismo que Pavlov)
La conducta de un ser humano se puede interpretar como la adquisicin de conexiones E-R
(Behavior bijeivior- no sgfca exactamente conducta sino patrones de conducta)
El H no viene con ninguna inclinacin natural, tendencia para, todas las conductas son
adquiridas por esta conexin E-R.
El H al nacer es un pizarrn en blanco(no teine nada heredado, todo es adquirirdo), no nace con
nada agregado, tabula rasa y todo lo que l obtiene conforma su repertorio de conducta. Puedo
borrar una conexin e inscribir otra conexin sin que quede nada.
Thor inicia la corriente conexionista y no Watson.

Este modelo, sin margen de error alguno, nos asegura que a igual estmulo se va a producir
igual respuesta
O sea, a igual estmulo SIEMPRE igual respuesta.
Los crticos le cuestionan quin me asegura esto as tan taxativamente?: para responedr cita
Bentham
Entonces cita a un filsofo alemn Bentham, quien dice que lo que busca el H el es el placer; si
estimulo y da una rpta y genera el efecto placer, entonces este placer (es lo que mueve al H), este
efecto fija la conexin:
Presento un estmulo y el individuo da un rpta y sta genera un efecto. Si este es efectivo, queda
fijada, es decir siempre que se le presente este estmulo, va a dar esta rpta para obtener ese efecto.
Thor: Cuando aplico E, da esta Rpta, o sea genera un determinado efecto.
E - R

Bentham

EFECTO

(difiere con Watson*)

T horndike toma lo de Pavlov y lo sustenta filosficamente de

Si el efecto es displacentero tambin va a actuar no fijando la conexin, sirempre que se presente

ese estmulo va a evitar dar esa rpta para evitar este efecto.
A Thor se lo llama el terico del efecto, para l lo imp. es el efecto.
Thor es el padre del conexionismo. Dentro del conexionismo hay diferentes teoras y cada uno le
pone diferente nombre, por ejemplo Watson es conexionista y le llama conductismo.
Es una teora informal porque dice esto es as, no define qu es satisfactorio y qu es
perturbador. El H busca el placer como el caballo busca el azcar
El animal busca el placer, repetir el efecto. El efecto de la rpta consolida la conexin.
Por qu levanta la pata el caballo? Porque busca el azcar, el placer. Si le pego un
palazo cuando levanta la pata nunca ms la va a levantar, o sea si el efecto es rechazado se va a
borrar esa conexin.
Entonces, el H es una tabla rasa, todo se adquiere; lo que se adquiere se puede perder.
El efecto es la clave del esquema E-R, el placer fija la conexin porque el h busca el placer
WATSON A comienzos del siglo XX aparece Watson; era conductista
(* dice, a diferencia de Skinner, que la conducta de una persona es difcil que responda al
concurso de una sola conexin. Se dan encadenamientos de conexiones y esto implica la cantidad
de conductas que el hombre pueda tener:
E1 R1
E2 R2
E3 R3 ...
Watson logra que la rata vaya a un lado y despus al otro a buscar la comida, o sea sin vestigios
del patrn de cunducta primaria. Si entre el H y la rata no hay diferencias, la conducta del H debe
ser igual. Yo puedo manejar la conducta y a voluntad.
Qu es conducta para Watson? Movimiento de los msculos

Y ah publica el libro El conductismo

La unidad de interpretacin de la conducta humana es la conexin E-R (de Pavlov) pero el tema
del efecto (placentero-perturbador) no es cierto. Si quiero que se fije una conexin tiene que
haber contiguidad; si quiero reforzarla tiene que haber ejercitacin. Si hay falta de ejercicio se
pierde esta conexin
Ej: Las aulas 110 y 111 son contiguas porque la medianera que las separa marca el fin de una
y el ppio de la otra; medianera= lmite comn a ambas.

La emergencia del estmulo tiene que tener contiguidad con la emergencia del estmulo.
Lo contiguo es lo que sucede casi simultneamente.
Robo un banco ---- tengo guita// despus me meten en cana: festichola ---- me meten en cana
La relacin de continuidad que le sigui al robo del banco es la satisfaccin (tengo guita)
El H de Watson era tan vaco que lleg a decir Denme una docena de bebs sanos y har de ellos
mdicos, abogados, ladrones, etc. sin tener en cuenta sus intereses, aptitudes, etc.
Para l la clave es la programacin. l es el programador porque crea esas conductas.
Lo nico heredado son los reflejos primarios. Para Watson no hay nada ms, todo puede ser borrado (lo
adquirido)
Todas las conductas, aun las ms complejas, son encadenamientos de conexiones
Por ejemplo CAMINAR: E 1 (inclinar el cuerpo hacia delante)---Rpta 1 (adelanto un pie) y esa rpta es estmulo para
el E2 y as sucesivamente.

Le preguntan a Watson si el aprendizaje es igual, y dice que s...

Si pregunto quin descubri Amrica (siempre que diga las palabras en ese orden) ; siempre frente a
este E1 genero la rpta Coln
Si olvid una palabra (en un examen) y no puede seguir, entonces se rompi la cadena de
conexiones E-R
No est del todo mal su teora pero el problema es que l dice que esto es as
Skinner Dentro de los conexionistas es el ms evolucionado.
Cuando se forma Skinner ya haba otro clima que rodeaba a las ciencias del H (ya estaba toda la
pga de Freud). Si bien es conexionista tiene importantes diferencias con sus predecesores
La teora de Skinner es la Teora del condicionamiento operante
Parte diciendo que la conducta del H se expresa en tminos de E-R. Tiene una concepcin
diferente de qu es respuesta, qu es estmulo y cmo se produce la conexin. Para los otros
conexionistas: a igual E, igual rpta.
Parte del esquema bsico de conexin: la unidad de explicacin de la conducta es la conexin ER
Para Skinner el estmulo es una constelacin de elementos
Watson
Estmulo
caricia de mam
Skinner
Estmulo
caricia de mam, su perfume, la cancin que tarareaba,etc.
Si el estmulo para sentir ternura es la prsencia de mam, el dice es mam +su perfume+la
cancin que tarareaba + la flor que le gusta.
De modo que puede ser que no est la caricia de mam pero el perfume de mam despierta por
asociacin esa respuesta, a travs de un elemento asociado con el estmulo original se me hizo
presente esa sensacin. Cualquiera de estos elementos puede actuar como estmulo.
Hay conductas respondientes y operantes. Las rptas del H pueden ser...

Conductas respondientes o reflejas: son las que se disparan (surgen) como consecuencia

directa a la presencia de un estmulo (me siento en una chinche---salto). Son reactivas.

Las conductas respondientes son equivalentes a la cond tal como la defina
Watson
Constituyen un mnimo del repertorio de conductas en el H, la mayora son operantes.
Para Watson el 99% de las cond son respondientes; para Ski son las mnimas, la mayora de las conductas son
operantes.

Conductas operantes: acta a travs de esta conducta. No son refeljas o reactivas sino

condicionadas.
Son conductas a travs de las cuales el indidviduo procura algo en el mundo, no son meras
reacciones. El individuo busca operar el mundo, introduce la idea de intencionalidad.
E

En el medio hay un conjunto de condiciones

Son instrumentos que tiene el H para actuar en el mundo. Le reserva al H un cierto dominio sobre
sus conductas.
Esta es otra diferencia que lo separa de los otros conexionistas.
Qu me asegura a m que a igual E igual R? Cmo se fija la conexin?
Ski: Lo que fija la conexin es el REFUERZO
Thor:Conex. Lo que fija la rpta es el EFECTO
(el efecto es buscado)
Wat: Lo que fija la conexin es

Frecuencia (ejercicio)
Recencia
Contiguidad

Toda respuesta es suceptible de refuerzo. Si ste es positivo la conexin se fija; si es negativo la

conexin se anula.
Garca Pintos: Es lo mismo efecto y refuerzo?
La respuesta que voy a dar genera una consecuencia que
Refuerzo positivo

Conexin se fija

Refuerzo negativo

conexin se borra

La rpta del H ante un

estmulo es la bsqueda de
la recompensa (**)

Para Skinner no es lo mismo refuerzo y efecto, porque el refuerzo no tiene que ser tangible como
el efecto(terrn de azcar)
(Pej: tomo una entrevista y cada vez que el paciente da opiniones, el entrevistador hace un guio
casi imperceptible de aprobacin, esto va a aumentar las rptas de opinin del sujeto)

El refuerzo no es tangible como el efecto, es sutil

Esto nos da cuenta en Skinner de una interioridad del H, aunque l no lo formule as.
Ski tb parte de la tabla rasa
Toda recompensa siempre acta como refuerzo positivo
Todo castigo siempre acta como refuerzo negativo

Todo castigo genera genera una conducta emocional respondiente (odio, rencor, bronca y no
logra que se borre la conducta que quiero borar).
Ojo que la recompensa siempre acta como reforzador positivo pero el castigo a veces no
funciona como reforzador negativo. (no slo es material la recompensa)
Es ms llega a decir borren eso del castigo porque no sirve para nada
El castigo siempre genera conductas emocionales respondientes [El para no ligar el sopapo no
come caramelos delante del padre, no los come para evitar el dolor. Asocia la presencia del padre
con el dolor (golpe) entonces el cuando aparece el padre se queda duro (conducta emoc
respondiente), no come caramelos. Conducta operante:elabora una conducta para seguir
comiendo caramelos ---come caramelos a escondidas]
El mejor camino es recompensar, no castigar. El reforzador por excelencia es el positivo. Cuando
no coma caramelos lo recompensar; en lugar de castigar la conducta indebida, recompenso la
conducta sustituta.
Cul es el castigo usado en la educacin? Corregir con rojo, ponerle Mal, ponerle orejas de
burro.
Skinner propone un mtodo de aprendizaje.
Dice que el aprendizaje debe ser gradual. El planteo del problema 1 debe tener un nivel de
capacidad que est por debajo de la del individuo.
EJ: clase de matemticas, problemas de complejidad creciente
A) 1+1=2 refuerzo---dar la rpta correcta
B) 1 x 1=1 si no puede dar la rpta eso es un castigo
Este mtodo de aprendizaje consiste en ir evitando la frustracin y algo debe ser reforzado,
recompensado (la aptitud, el inters, etc., del alumno). Despus de la resolucin de cada
problema, el programador, recompensa positivamente cada respuesta correcta con una frase de
aliento y lo preserva de la frustracin y de querer apartarse de la situacin de aprendizaje.
Hay que evitar que el que aprende se sienta frustrado.
Skinner quiere que el sujeto persista en la situacin de aprendizaje. An en el error se busca
reforzar al individuo (Hasta ac lo hiciste muy bien)
Skinner elabor una ciudad feliz llamada Walden II, que estaba organizada en base a su teora, de
ah se tomaron muchas cosas (principios de Ski) y fueron aplicados en psicopatologa, en
educacional, publicidad, laboral, etc. Las fobias, estados de pnico, enuresis, tienen como base
esta teora.
. La terapia conductual actual tiene ms de Skinner que de Watson y de Pavlov
---------------------Teoras conexionistas en general : se aprende para adaparse al mundo , a la realidad. El
aprendizaje es un cambio cuantitativo y el resultado es el aumento del repertorio de conductas
adquiridas

SEGUNDA LNEA
2) Teoras cognitivas o (teoras del campo o teoras topolgicas)
Son aquellas que acentan la racionalidad del H. Ponen el acento en los aspectos de
reflexin, en los aspectos cognitivos. El aprendizaje humano como resultado de funciones
superiores.
Gestalt, Kurt Lewin

Tomamos la teora de la Guestalt. La teora de la G. responde a la psicologa experimental de

Wundt; surge como una teora gral de la percepcin
El laboratorio de Wundt era atomista: reduca el acto perceptual al tomo

WUNDT

1. Percibimos la forma
2 Luego el color
3 Textura (es de cartulina)
4 Percibo que es un tringulo de cartulina verde

GESTALT El todo es ms que la suma de las partes.

El iniciador de la T de la Guestalt es MAX WERTHEIMER (padre de la Gestalt) , investigador
de la universidad de Frankfurt (Alemania). La teora de la Gestalt emigra a Berln, despus va a
USA donde sus libros son publicados. Aqu aparecen Kurt Lewin (Teora del Espacio Vital).
Bert toma la experiencia del barn Von Ehrenfels. (A partir de este experimento, Bert junto con Khler y
Koffka- empiezan a elaborar la T. De la Gestalt.)

El barn hace este experimento: sucesin de luces apagadas sobre una gua, se van prendiendo y
apagando una tras otra. Lo que percibimos es una luz o un haz de luz en movimiento pero es un
movimiento aparente.
Bert toma esto y le contesta a Wundt: No percibo primero la parte y despus el todo, sino una luz
en movimiento, percibo primero la apariencia de ese haz de luz.
1 percibo el ro 2 millones de gotas de agua
Si percibiera las partes sera difcil distinguirle ro, gotas de agua, agua en la jarra
Segn Wundt yo percibira la luz 1 (primer foquito) que se prende y cuando se apaga sta percibo
la otra; finalmente el todo.
Tb sostena Bert que lo que percibimos o vemos en realidad es la manera peculiar que tiene esas
partes de vincularse entre s.
Cuando veo el canal es porque lo que percibo es el modo peculiar de relacionarse esos millones
de gotas cuya vinculacin produce la forma que capto el canal
Es un todo (o totalidad) con
significado o configuracin
Lo que percibo es el significado, despus discrimino todo lo otro
Ese concepto de configuracin es el cpto de guestalt
Bertheimer hace este desarrollo de la percepcin y se le pliegan KOHLER y KOFKA. Uno de
estos se queda en Berln y funda la escuela de la Guestalt.

Vamos a tomar tres aspectos de esta teora:

-CONCEPTO DE GESTALT
-CONCEPTO DE INVISIN
-LEYES
CONCEPTO DE INSIGHT O INVISIN

El concepto bsico que introduce la Gestalt en el tema

del aprendizaje es el de insight o invisin.

1) El APRENDIZAJE es un producto de un proceso de intuicin

2) El OBJETIVO DEL APRENDIZAJE para la Gestalt es el enriquecimiento de la gestalt

interior .

Gestalt aprendizaje cambio cualitativo

1) Concepto de Gestalt
El H al nacer ya viene con una gestalt interior, es un esquema que le permite empezar a
interpretar el mundo. Toda experiencia que tengo en se mundo enriquece esa gestalt int.
Que siempre es una, un esquema que se enriquece, no por sumatoria o sustitucin
-Los trastornos del aprendizaje se deben en su mayora a un error en la manera en cmo se
expuso a la percepcin del alumno el objeto del aprendizaje.
(Si yo se lo muestro bien, l lo percibe bien y lo aprende bien)
CONEXIONISTAS
El H no trae nada, todo lo adquiere
int es es una tabla rasa
el mundo ext

VS

GESTALT/WERTHEIMER
El H nace con una guestalt interior, esa guestalt
un kit bsico que le permite interpretar

Cada experiencia va dejando huellas y renueva mi guestalt interior; entonces a diferencia del
conexionismo no va eso de a igual estmulo igual respuesta, cada experiencia es diferente
Esa gestalt tiene una informacin bsica que es heradada genticamente. Pej yo tengo
caractersticas de pdad parecidas a mi abuela por tradicin gentica; el temperamento, una
disposicin a.
Se nace con una gestalt que va a perdurar toda la vida pero que se va enriqueciendo a travs de
las diferentes exps de la vida. Desde esta gestalt interior elaboro todas mis respuestas
2) INVISIN: Cmo es este proceso?
Primer paso
Segundo paso

percibo el problema
recurro a mi gestalt interior buscando elementos que me permitan responder a ese

problema

Tercer paso
invisin: se vio

Dentro de mi gestalt interior yo veo la rpta . El mono tuvo una

Haciendo tal cosa, despus la ejecut

Cuarto paso

la ejecuto

5to paso

el resultado, la exp resultante, modifica mi gestalt interior

2
problema
1

ME
4
5

RESPUESTA INVISIONAL
(Soluciono el problema.)
El mono se vio subido a la caja y la ejecut
Entonces ahora sabe que la cajas no slo
sirven para jugar sino tb para llegar a la
comida

Yo vi la rpta en mi cabeza.Siempre va a haber respuesta, algo voy a hacer

Quise abrir la puerta con la tiza y se rompi, entonces s que la tiza no sirve para hacer palanca
Otra experiencia de Bertheimer: Tom dos grupos de alumnos...
A) sometido al aprendizaje tradicional (Se les dice que averigen la sup de un tringulo y
que la frmula es B x h
B) sometido al aprendizaje invisional
Para Bert lo que no se puede asimilar y transferir para otros aprendizajes no es verdadero
aprendizaje
El problema del aprendizaje es que se muestra mal el objeto del aprendizaje (logaritmos, pej) al
alumno
Todo es as

Nosotros podemos objetarle que no todo se aprende del mismo modo

3) LEYES
Cmo se muestra bien el objeto? De las 7 leyes de la percepcin, Bertheimer toma dos y dice
que esas dos leyes son pilares de la conduccin del aprendizaje para mostrarle bien el objeto:
Ley de proximidad
tienden a percibirse

Los tems que gozan de proximidad en el tiempo y/o en el espacio

como unidades

Percibo 3 pares (par como unidad), no elaboro o capto 6 lneas

Cmo aplico esto al aprendizaje?

Ley de cierre
con significado

Toda estructura que tiende al cierre es percibida como una totalidad

Percibo un cuadrado sin un lado, lo termin yo de cerrar

Yo tengo que presentar un problema u objeto con ppio, desarrollo y fin/cierre: El viernes pasado
vimos esto y esto y hoy vamos a ver esto
WERTHEIMER SUPONE AL PROCESO INVISIONAL COMO MODELO EXCLUYENTE DEL
APRENDIZAJE

El aprendizaje hay que conducirlo y elaborarlo sobre la base de estas dos leyes naturales de la
percepcin (Todo, desde los cuadros sintticos que el profe hace en el pizarrn hasta las
cuestiones metodolgicas)

La clave, la habilidad del que ensea radica ne presentar claramente el problema, para que el
alumno desarrolle la capacidad de percibir claramente, es decir favorecer en el alumno la
respuesta invisional.
El xito del aprendizaje va a estar dado por : 1) El percibir claramente y 2) si el sujeto puede
asimilar lo aprendido, lo hace propio; lo aprendido ser permanente.
Qu es el aprendizaje?
gestalt interior...

Aprender es el proceso por el cual enriquecemos nuestra

Cmo aprendemos? ....a travs del proceso de invisin

Para qu aprendemos? Para poder dar respuestas adecuadas al medio acento en
lo cualitativo.

TERCERA LNEA DE APORTES AL PROCESO DE APRENDIZAJE

TEORAS PSICODINAMICAS
Aportes de la teora psicodinmica a la interpretacin del proceso de aprendizaje
Son teoras que se nutren de los aportes que provienen de las escuelas psicoanalticas.
Las conductas son expresin de los conflictos del hombre; consideran al H como un ser
psquico, se pone el acento en la actividad psquica superior. Psicoan. y sus formulaciones
posteriores

Ej.: Gerald Pearson

(Bibliog: El psaa y la educacin del - G. Pearson; Bibliog p/ todo el programa: Manual de Pga educacional de
Arancibia)

Tanto la teora conexionista como la psicoanaltica parten de un mismo principio: El hombre hace
lo que le causa placer y evita lo que le provoca displacer (pricipio de Bentham). PsaaPpio
bsico Ppio de homeostasis (estado de no tensin). Lo que busca el ppio del placer es evitar el
displacer
Teoras psicodinmicas: no slo el psaa, aunque es la fuente o tronco ppal de estas teoras
Primera y Segunda tpicas de la Pdad: La primera tpica o estructura de la pdad est formada por
tres instancias: Inccia, Preconciencia y Ccia
Inconciencia: Lugar donde estn los contenidos inaceptables a la ccia, por eso los reprime a la
inccia.
Preconciencia: es el mbito de los contenidos que se pueden actualizar voluntariamente en forma
inmediata o espontnea. Ninguno de sus contenidos genera rechazo a la ccia.
Hay una barrera de resistencia-represin en la estructura psquica que impide el paso de los
contenidos inctes a la ccia. En forma vedada, encubierta, pasan a la ccia por griestas en sistema,
en esa barrera
En la segunda tpica dice que esto no es tan as. Aquellas que en la primera tpicaeran definidas
como instancias pasan a ser cualidades de los contenidos.
(da tpica) Al nacer, el beb, es puro Ello, conjunto de fuerzas instintivas. Esta incipiente
estructura psquica (Ello) est gobernada por el ppio de placer
Busca la homeostasis, que el sistema est liberado de todo tipo de tensin. No es la bsqueda de
placer porque el placer genera tensin.Homoeostasis: ni placer ni displacer

El ppio de placer para lograr la homeostasis opera por los procesos primarios: la gratificacin
inmediata ---- mecanismo regulador del Ppio de placer.
Aparece la tensin y descarga---gratificac inmediata)
Al nacer, el bb, estado de indiscriminacin.
El tiempo que llega la gratificacin hace que el Ello elabore desde esa necesidad otra instancia
que es el YO, se da un proceso de discriminacin yoica. Se da cuenta de que existe un mundo ext
al Yo
El Ello necesita que el Yo negocie o administre con el mundo externo que es su proveedor
El Yo acepta ser el administrador pero a condicin de que rija el ppio de la realidad
No anula al ppio de placer, sino que este se subordina al de realidad
Los procesos secundarios bsicamente son dos: desplazamiento y postergacin
El Yo le dice al Ello: la gratificacin ahora va ser mediata; porque si me gratifico inmediatamente
(si me hago pis encima)...
Desplazamiento hacia otros objetos de gratificacin.
A partir de ahora el Yo va a tener que buscar respuestas a las expectativas del Ello sin entrar en
conflicto con el mundo ext.
Posteriormente aparece la 3ra instancia, el Syo, que le va a plantear el Ideal del Yo (o ccia moral).
Rpta de combinacin o sntesis del
mundo del Yo

Entonces el Yo gratifica al Ello sin entrar en conflicto con el

mundo externo y cumplir con el Ideal del Yo ----Yo sirviente

El Yo administra pero pone sus condiciones: est regido por los procesos secundarios, est bajo
su primaca.
El proceso secundario se organiza a travs de dos mecanismos: desplazamiento y postergacin (la
satisfaccin va a ser mediata) Para cumplir con su tarea administradora, el Yo cuenta con los
mecanismos defensivos, mecanismos que le permiten cumplir o intentar cumplir esta rpta de
sntesis
Anna Freud---A excepcin de uno todos los mecanismos de defensa son ineficaces
Porque el mundo externo, el Ello o el Syo siempre uno queda sin satisfaccin
Slo la sublimacin es efectiva, cumple con los tres amos; las tres instancias quedan
satisfechas. El Yo se satisface con la tarea cumplida, no tiene una satisfaccin propia, por eso es
sirviente
De ah surge aquello que todas las vocaciones o profesiones respondieran a la sublimacin
Dentro del esquema del psaa (Yo-Ello-Syo) vamos a seguir con Pearson
Pearson plantea que la pdad est formada por:
C

NC

Dimensin no conflictiva --- inteligencia

Dimensin conflictiva ---instintivo, lo emocional, los sentimientos. Es la esfera donde se radican
los
conflictos neurticos o normales
-CONTENIDOS
incluye all a los

NO CONFLICTIVOS

Por su naturaleza no generan conflictos---- Slo

intelectuales

-CONTENIDOS CONFLICTIVOS
conflictos.Tiene que ver
impulsos

Per se, por su propia naturaleza, generan

con las fuerzas instintivas, emociones, sentimientos,

La relacin entre unos y otros es permanente. Puede pasar que : 1)los conflictivos se escondan a
travs de los no conflictivos y se manifiesten a travs de stos, 2) que los no conflictivos se hagan
cargo y ayuden a los conflictivos a travs de algn mecanismo como la intelectualizacin o
racionalizacin.
(1) Por ejemplo, el nio que estudia pero se olvida todo frente a la prueba
(se esconde lo conflictivo)

(sntoma neurtico)

Un problema de aprendizaje es real por causa orgnica. Cuando la inteligencia manifiesta un

problema va del conflicto para expresarse no es un real problema del aprendizaje. El problema
de aprendizaje denuncia un problema emocional.
Reales
Por causa orgnica
Entonces
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
No reales
(La inteligencia como funcin no genera conflicto; la inteligencia es un rea no conflictiva)
Pearson plantea que lo intelectual en gral (=la intelig), el aprendizaje en particular, son
otros tipos de instrumentos que cuenta el Yo para llevar a cabo la funcin de combinacin o
sntesis.
Cuando el problema de aprendizaje est involucrado en el proceso neurtico, all el tema es la
neurosis; y en esa neurosis, el problema del aprendizaje es uno de los sntomas.
EMOCIONAL NEURTICA
PROBLEMAS NO REALES
DE APRENDIZAJE POR CAUSA
pasajeros, evolutivos,

EMOCIONAL NO NEURTICA (problemas

por nacimiento de un hnito, etc)

El aprendizaje es un medio que se suma a los mecanismos defensivos que tiene el Yo para su
tarea de combinacin. El apredizaje ayuda al Yo ,para esta tarea de combinacin, a conocer al
mundo exterior, que es la instancia con la que tiene que negociar; le permite por va del
aprendizaje tener ms recursos para armar mejores rptas de combinacin (Pej aprendo a ser
cirujano para satisfacer sadismo)
La inteligencia tiene por finalidad percibir, captar un objeto. Este objeto puede chocar en la esfera
instintivo-emocional, y ese conflicto se manifiesta a travs del cuerpo, o en la inteligencia.
Estudio comparativo entre los procesos de alimentacin y del aprendizaje

Pearson hace un estudio comparativo entre el proceso de la alimentacin y el aprendizaje;

establece un paralelo entre ambos
-Ambos son procesos de incorporacin
-En ambos casos esos procesos surgen a partir de un estado de necesidad, un apetito (que me hace
ir a buscar aquello que quiero incorporar)
-En ambos procesos hay un objeto a incorporar: la comida-el conmocimiento
-En ambos hay un momento concreto de incorporacin:aprender-comer
-En ambos hay un proceso de asimilacin de lo incorporado, me lo hago propio: el el
aprendizaje, la asimilacin; en la alimentac la digestin.
-En ambos hay un momento de evacuacin: el olvido; la evacuacin intestinal. (lo que no se
asimila queda como residuo y es evacuado)

Toda incidencia, todo aquello que haya afectado el proceso de

la alimentacin va a incidir sobre el proceso de aprendizaje
Esa incidencia puede ser o bien porque se repite el mismo esquema, o bien porque hay una
compensacin
(Su experiencia negativa en la incorporacin actual o pretrita de alimentos va a influir eb la
incorporacin del conocimiento: Pej es el caso del alumno que estudia y estudia y en el examen
se olvida de todo)
(la proyeccin de la teora del pgo es el contenido incte del paciente; poner entre parntesis la teora, tomar
contacto con el contenido y luego leerlo, descubrirlo)

El psaa es una teora del conflicto. Toda conductase explica como expresin de un conflicto
intrapsquico. El psaa parte de la idea de que existe un conflicto...Todos somos neurticos.
Pearson seala 3 condiciones fundamentales y necesarias (las tres s o s) para que se d el
aprendizaje:
-Desarrollo motor A los 6 aos se termina la mielinizacin del sistema nervioso; cualquier
alteracin orgnica, y particularmente motriz o sobre el proceso del desarrollo motor- va a
incidir, afectar, en el aprendizaje
Le permite vincularse en diferentes maneras con el mundo; cualquier dificultad en el desarrollo le dificulta
la relacin con el medio.

-Organizacin del Yo Si no hay organizacin del Yo, no hay aprendizaje bajo ningn pto de vista
porque seguira siendo puro Ello, seguira bajo ese proceso de indiscriminacin no hay
diferenciacin yo no-yo entonces no se da cuenta de que hay algo afuera, no hay necesidad de
incorporar. El Yo surge a partir de la ccia de que hay un mundo externo que tengo que incorporar.
El Yo surge a partir de que el Ello se da cuenta de que existe un mundo ext.
Puede ser que haya organizacin del Yo pero que no haya primaca de los procesos secundarios.
-Supremaca de los procesos secundarios Si no llega a la supremaca de los procesos sec, el
aprendizaje, se va a ver seriamente dificultado porque toda la estructura seguira manejndose por
el ppio del placer no puede desplazar (yo desplac sobre la verdad a otro objeto que quera
gratificar) y acceder a la gratificacin mediata, no puedo aprender (no puede incorporar el
objeto), para el psaa, porque no puede haber desplazamiento del objeto al que apuntaba
originalmente mi libido.
Compara los procesos de de alimentacin y el del aprendizaje. El proceso de alimentacin con
todas sus vicisitudes va a incidir sobre el proceso de aprendizaje.

Pearson APRENDIZAJE : Es un proceso al servicio del Yo, que tiene por finalidad
especfica el logro de nuevas formas satisfactorias de gratificacin y el logro de la sntesis.
Para qu sirve aprender? Para proveerle al Yo de mecanismos de defensa, est al servicio del Yo.
Le provee dos mecanismos intelectualizacin y racionalizacin; a travs del aprendizaje el yo
conoce ms la realidad con la cual debe negociar; obtiene recursos para elaborar mejores rptas de
sublimacin,

CUARTA LNEA DE APORTES

TEORA HUMANISTA EXISTENCIAL
4) Propuesta humanista existencial ( o teoras personalistas)---Lneas humanistas y
existenc

Trabajan con el concepto de persona; fundamentalmente subrayan el SER PERSONA

Escuela adleriana, logoterapia de Frankl, Allport ,Rogers, Rollo May.

En la primera mitad del siglo XX se produce un hecho significativo: surgen dos movimientos
simultneamente , aunque se desconocan entre s.
En EEUU, el Humanisno; movimiento dentro de la tericos de la psicologa que rechazan a los
cuerpos tericos existentes en ese momento (conexionismo); rechazan el cpto de H que stos
tenan.
Exponentes o iniciadores: Rogers, Rollo May, Maslow, Allport
El humanismo americano se caracteriz por ser un movimiento muy pragmtico pero al mismo
tiempo careca de fundamentacin cientfica, terica.
Al tiempo que estaba desarrollndose en Humanismo en Amrica, estba desarrollndose el
movimiento existencialista en Europa.
Gran importancia a la ffa. El problema era que no podan bajar el grado de abstraccin del
pensamiento. Exponentes. Jaspers, Frankl, Hartmann, Heidegger. Luego, por la segunda guerra
mundial, se exilian y llegan a USA. All se encuentran que los humanistas tenan lo que les
faltaba a los humanistas y viceversa. Se complementaban.
Aqu encontramos a Erich Fromm
Surge as el movimiento humanista existencial que aporta a la interpretacin del aprendizaje, una
teora que se llama TEORA DEL APRENDIZAJE CONFLUYENTE
Lleg a nosotros una versin espaola de Vctor Garca Hoz con el tema de:
Educacin personalizadora

Con un cpto de persona particular bajo el cual tengo que interpretar la

relacin educando-educador.
Perzonalizadora no quiere decir individual.
Rogers, psicoterapeuta (psicoterapia centrada en el cliente)
Despus se toman sus ppios
para organizar el proceso del aprendizaje; modifican el paradigma tradicional de que hay un
superior que sabe y un inferior que no.

ENSEAJE Educando-educador
son responsables de lo que acontezca en ese proceso; de lo que resulta del aprendizaje
somos co-responsables. Y la tcnica de trabajo en el aprendizaje confluyente es el

Cambia ese paradigma por el aprendizaje horizontal

ENCUENTRO (definido originalmente por M. Buber)

Libertad y Creatividad en la enseanza de Rogers

La teora humanista existencial parte de considerar al alumno bsicamente como persona. El

aprendizaje se considera aqu centrado en el alumno.
Las teoras humanistas parten de discurrir que la educacin, en nuestros das, vive un gran
dilema: el abismo que se ha creado entre el tema a ensear y la persona a educar
Esto se ha gestado por diferentes razones, entre ellas: o bien se ha privilegiado el contenido sobre
el alumno, lo que llev a una formacin acadmica netamente informativa, y/o se ha perdido de
vista la dimensin humana de la persona que aprende.
Para Brown el gran dilema es que se ha tomado a la persona que aprende como un robot y se
perdi de vista la dimensin afectivo-social-espiritual y se ha trabajado slo con la dimensin
intelectual.
Tambin el objetivo que han seguido las difs teoras del aprendizaje se han fundado a partir de un
mismo ppio: por eje, la jomeostsis ppia de los conexionitas---El objetivo de la vida es la vida sin
tensin. El ppio de los humanistas es la tensin creadora
Si la homeostasis da origen a la motivacin de preservacin, el ppio de la tensin creadora
origina la motivacin de crecimiento. No se niega la bsqueda de placer, pero seala que l H
puede imponerse a ella
El aprendizaje, para los humanistas, est a favor del mantenimiento de la tensin: sun intencin
es promover y acentuar la creatividad que permite hacer de ese estado de tensin un vehculo para
el logro de tres aspectos fundamentales de la vida:
1) Independizarse

Capacidad de poseerse

2) Actualizarse

Capacidad de hacerse

3) Crecer
sentido

Posibilidad de crecimiento teleolgico, con propsito, con

La tensin deja de ser perturbadora cuando no me siento determinado por ella, sino que lo que me
determina e slo que hago con esa tensin. Proponer para llevar a cabo esto que llamamos
aprendizaje confluyente
Lo que hay de base en esta teora es la ontologa tridmensional de Frankl. l plantea que la visin
de las teoras de los conexionistas, las psicodinmicas y de las teoras espiritualistas es vlida
pero que el problema es reducir, no deben afirmar que el el hombre no es nada ms que...
Hartmann
trunca)

El H a partir del espritu queda abierto al mundo de los valores (pirmide

El H es segn la causa que abrace en su vida

Esp
Psquico
Bios

Frankl
ontologa tridmensional: El H es visto como una unidad
integrada por tres dimensiones (bio-psico-espiritual), no estratificacin

Esto da ms la idea de integracin que slo es divisble a los efectos de la explicacin (cilindro)
El H se define por su naturaleza espiritual (que es la dimensin ms alta). Esta dimensin notica
le abre al H la posibilidad de dilogo con los valores
El animal tiene una dimensin mayor que la sensitiva y por eso hablamos de pga animal y por
eso podemos decir que es un ser psquico
En el H es posible vincularse con el mundo de los valores. A esto llamamos notica, y no espritu
para no confundirlo con lo religioso
Y por esta dimensin (como ser espiritual) el H es nico, irrepetible, posee una intimidad
imponderable, inabarcable, no se puede conocer totalmente
En virtud de esa dimensin notica, el H es libre y responsable
Maslow deca Si las necesidades bsicas no estn satisfechas no se pueden satifacer las
superiores.
Frankl: En los campos de concentracin hubo gente en estado de carencia total que igualmente
tenan valores. Esta dimensin notica le da la libertad, responsabilidad, la creatividad
Los productos del hombre no son meras sublimaciones de contenidos inferiores, sino que son
genuinos de la dimensin notica
Durante mucho tiempo se condujo el aprendizaje pensando que la capacidad de razonar, de crear
del alumno eran creadas por el docente. Maslow: Esto no es as; estas capacidades son
potenciales innatos que el docente debe estimular a estas capacidades ppias que son genuinas en
el alumno. Debe desarrollar sus potencialidades
Docente El alumno no me aprende ---Los alumnos son parte de l. Este sentido de posesividad
debe superarse y centrar la mira en el otro como artfice del aprendizaje. Lo importante es que el
alumno, lo que l tiene, lo que es, y lo que puede llegar a ser. El docente tendr que facilitarle la
situacin de aprendizaje para que l mismo pueda llevarla a cabo
Rol de facilitador del docente: Que le provea al alumno la posibilidad de conectarse con esos
potenciales, desarrollar la creatividad, el anlisis, la sntesis, etc
Nuestra funcin como terapeutas es una funcin pontcifa entre los potenciales a desarrollar y los
desarrollados (funcin de puente)
Aprendizaje confluyente

Se llama confluyente porque en el acto de aprender confluye

toda la persona, todas las necesidades. Confluye lo afectivo, lo social, lo espiritual, todas las
necesidades deben estar integradas en el proceso de aprendizaje sinperder de vista que la
motivacin es aprender
Pasos
--Sondeo de aptitudes
Consigna: Conocer para comprender. Se busca comprender para
hacer una visin personalizada del alumno (Sondeo de aptitudes, intereses, nec, conoc y
objetivos personales del alumno)
--Participacin cooperativa profesor-alumno Crear el espacio para que el alumno pueda
planificar las tareas a realizar. Podemos compartir pej cmo llevar a cabo el estudio de la historia
de Egipto
--Desarrollo
Tiene una caracterstica y que es un alumno o un grupo de alumnos invitados a
cooperar o coparticipar en la tarea se halla en un estado de compromiso libre. Es estar
comprometidos porque quiero estar comprometido, Esto es lo que la teora privilegia
fundamentalmente: el compromiso con el aprendizaje (En esta fase el alumno es el mayor
responsable por sus propias exps, ya que opt por temas y formas de estudio. El profesor estimula
el trabajo de la bsqueda de alternativas y soluciones para los prob que se presentan)

--Evaluacin no comparativa
Esto implica no la evaluacin estndar, sino la evaluacin
personalizada, con cooperacin del alumno. Hablamos de evaluacin y no de calificacin. La
diferencia sera el anlisis del rendimiento. La calificacin numrica forma parte de un parmetro
ajeno al docente. Los alumnos, al autoevaluarse deben tomar conciencia de que son los
verdaderos resposables por su aprendizaje; el profesor no debe poner notas a travs de la
comparacin de desempeo entre diversos alumnos, sino que ella deber ser establecida para cada
alumno en R con su desempeo anterior
(Enseanza humanstica, un abordaje de enfoque no directivo Ayrton Dutra Correa)
La eduacin humanstica o confluyente es una nueva forma de abordaje de la enseanza
contempornea. La preocupacin de los educadores actuales es que el individuo sea considerado
en su unicidad y totalidad. Al alumno se le debe respetar sus valores, sus personalidades, sus
actitudes. Relevancia de la enseanza no directiva---sigue la lnea de Carl Rogers---modelo
centrado en el alumno---tener en cuenta sus aptitudes, intereses, necesidades, conoc y objetivos
personales
Los sistemas educacionales son producto del sistema socio-poltico-econmico, y como tal,
difcilmente podrn sobreponerse a las limitaciones que se derivan de esta relacin de
dependencia. A pesar de estas limitaciones, educadores y especialistas buscan para la educacin
nuevas perspectivas que respondan mejor a las exigencias del mundo en constante transformacin
Enseanaza humanstica o confluyente ----- Lo importante en la organizacin de situaciones
enseanza-aprendizaje es tener siempre en cuenta que cada alumno es un ser singular que aprende
de forma diferente, sin olvidar que el mismo individuo es tb un ser social que debe ser
considerado como tal.
Se sigue la orientac humanstica de Carl Rogers, Abrahan Maslow, George Brown, Kurt Lewin
Rogers---Inters ppal ---consiste en salvaguardar la dignidad de la persona, proporcionando
condiciones para que ella se torne autnoma y capaz de optar por su decisn responsable y
personal, elemento esencial por el hecho de ser persona.
Lnea rogeriana--- Papel del profesor---Facilitador del aprendizaje, donde l participa de las
actividades de los alumnos. Es el profesor animador: lo estimula al alumno a examinar y detectar
ideas, a presentar nuevas soluciones ante viejos problemas, etc.
Pandolfo--- El aprendizaje es:
1)Significativo o experimental: envuelve a la persona como un todo (aspecto cognoscitivoafectivo)
2) Autodirigido: aun cuando el primer impulso o estmulo viene de afuera, el sentido de descubrir,
alcanzar, captar y comprender viene de adentro. Es el individuo el que aprende. Lo enseado
poco o nada influye en el individuo.
3)Penetrante: suscita modificaciones en el comportam, en las actitudes, en la ppia pdad del
educando
4) Automotivado: El educando procura alcanzar, en el aprendizaje, sus objetivos significativos
especficos, sin interesarse tanto por las notas ni en agradar a los facilitadores
5)Autodirigido ---El alumno debe asumir la responsab de dirigirse, a travs de un aprendizaje que
slo puede ser dirigido por l mismo
6)Autoevaluado---Es el mismo educando quien se evala, de tal modo que el aprendizaje
autoiniciado se torne un aprendizaje responsable
Maslow: Resalta la importancia de la autorrealizacin, de la creatividad y de la motivacin en el
D de la persona. La meta de la enseanaza debe ser la autorrealizacin del individuo, o sea la
compresnin y aceptacin de la situacin humana intrnseca. No denota ausencia de sufrimiento y
problemas sino la percepcin real de ellos

Uno de sus presupuestos es el de que todos los factores pgicos y soc que aumentan el miedo
sofocan nuestro impulso para saber; todos los factores que permiten la libertad, coraje y audacia,
liberan nuestra necesidad de saber. Un profesor o una cultura no crean un ser humano. Lo que
realmente hacen es permitir, promover, estimular o ajustar lo que existe en embrin para que se
torne real y concreto
George Brown enfoca la educacin confluyente como una solucin para la deshumanizacin
de la enseanza actual. Enfatiza la dimensin afectiva, proponiendo que sera til intentar
armonizar afecto y conocimiento
Kurt Lewin Para Lewin lo bsico en la educacin es que sta no puede ser cimentada
solamente en al adquisicin intelectual, ya que estara descuidando una de sus funciones ms
imps: el establecimiento y desarrollo de metas de accin
Esto implica propiciar en el ser hu un poder de decisin real, para que l mismo pueda escoger
libremente entre posibilidades alternativas que le son ofrecidas
Le da nfasis a los determinantes int de la conducta (aspirac, valores, intenciones)
La necesidad del individuo acta en una cierto espacio de libertad con el propsito de establecer y
alcanzar sus metas de accin y satisfacer sus aspiraciones individuales

RECURSOS AFECTIVOS DEL EDUCANDO

Tradicionalmente se mir lo afectivo del educando como un obstculo en el aprendizaje, como
una potencial dificultad.
Antes era un obstculo, hoy es un recurso, bien instrumentado, y apoyo del aprendizaje.
Recursos afectivos del educando
Motivacin
Autoestima
Seguridad
Identidad
Pertenencia
Propsito
Competencia personal

CINCO
PILARES
BSICOS
DE LA
AUTOESTIMA

Locus de control
Resiliencia
Motivacin
Muchos autores hablan de motivacin interna y externa, otros de incentivo interno y
externo. Vamos a usar motivacin para lo interno e incentivo para lo externo.
La motivacin es una fuerza interior que dirige eficazmente la accin hacia su
realizacin; fuerza genuina, propia, natural, que apoya la accin eficazmente.
Incentivo aquellos factores externos que apelan a la motivacin. Estos no estn en el
individuo, le son ajenos, a veces arbitrarios o accidentales.
Las motivaciones no pueden ser egeneradas desde afuera, pero s lo que yo hago funciona
como incentivo alguna motivacin puede estar estimulada, pero nunca es creada desde
afuera.

1) Genera la unidad de la conducta (no tengo un actuar disperso, integra la accin.

2) Es directiva me lleva hacia dnde yo aspiro llegar
3) Es muy focalizada

El par complementario de la motivacin es la frustracin es adversaria a la realizacin de la

accin; se opone. Sus caractersticas son opuestas a las de la motivacin.
La frustracin genera:
Dispersin de la conducta
Apata, indiferencia
Caracterstica difusa (se difunde rpidamente. Algo no me sale bien, me frustro, nada
me sale bien, nadie me quiere. Hay que evitar las frustraciones innecesarias porque son
muy nocivas. Pej. Un chico queda frustrado despus de una situacin de ap., no queda
frustrado slo en ese aprendizaje, sino que se diluye y difunde a toda situacin de
aprendizaje

Autoestima (1)
Es el cuidado de s mismo, valoracin de s mismo. Surge de la tensin en el ser y el deber ser.
Se genera a partir del autoconcepto o conocimiento de s mismo, Para amar hace falta conocer, en
el caso de autoestima es el autoconcepto.(autoconcepto afectado por padres, educadores, etc.)
Este autoconcepto est asociado a los padres, expreiencias y lo que ellos nos reflejan de nosotros.
Allport deca el t antecede al yo. Hay cosas de m que slo las puedo conocer a travs de
otros.
Una vez que me conozco (1), es la estimacin de lo que yo conozco de m (2).
Autoestima: conocer perfectamente mis lmites y recursos, saber para qu soy bueno y para qu
no.
La autoestima le da a la persona consistencia, implica tambin para qu cosas no soy bueno. Me
hace resistente a la adversidad. El que no tiene autoestima es ms vulnerable.
Estima: de ponderar, poner en la balanza.
Mi operatividad en la vida surge de un poder por lmite, lo que el poder real es lo que tiene
que ver con la autoestima. Estima como equilibro lo que puedo y lo que no puedo.
Conocer mis recursos y limitaciones me permite alcanzar operativamente lo que quiero lograr,
La persona con baja autoestima no puede hacer una ponderacin de quin es porque hay aspectos
que niega o no conoce.
El paso siguiente a la autoestima es la aceptacin .
Entre los 7 y los 12 aos tiene peso la valoracin que tiene el otro de lo que yo hago. Si para pap
no juego bien a la pelota no tiene sentido hacerlo. Hay cosas que no hace porque no lo hace bien,
aunque tenga ganas de hacerlo.
El otro es significativo (pap, mam, abuelos). Es importante en este momento el profesor de
educacin fsica.
De la A
en adelante se internaliza la pauta valorativa. Un rgimen persecutorio,
rgido, estricto se internaliza y luego se exige a los otros de la misma manera.
Comunicacin no violenta replantear cmo hablamos en casa y en la escuela.
Robert Reasoner trabaja el tema de la autoestima. Tiene un test respecto de la autoestima.
Muestra el protocolo en pblico, no hay manual de tabulacin o interpretacin. Reasoner y su
equipo slo tabula, devuelve resultado personalizado porque no quiere que se interprete
errneamente el test, no se le da el peso que tiene.

El aprendizaje para que sea efectivo deber ser tambin afectivo (Reasoner)
Reasoner establece un plan para el logro de la autoestima sobre 5 pilares bsicos:
Sentimiento de seguridad (A)
Identidad
Propsito
Pertenecia
Competencia personal
Para desarrollar autoestima necesito SEGURIDAD. Figuras significativas que estimulan la
confianza en s mismo, necesidad de lmite; necesita que quien tenga que contenerlo lo contenga.
Todos buscamos lmites; cuando no estn, ah hay problemas. El individuo suele buscar los
lmites; son necesarios y deben ser puestos como un acto de amor.
VALORES
Margen de libertad
para actuar, flexibilidad
dentro de determinados valores y
tradiciones que tengamos

TRADICIONES
El lmite debe ser congruente (Rogers). Ej padre muy severo hijo transgresor o hijo sumiso
El docente debe trabajar con lmites que sean adecuados en el aula
El educador habla de respeto como expectativa mutualizable: respetar y ser respetados
El muy importante el pilar de la IDENTIDAD. Es importante que el docente estimule el
reconocimiento de las fortalezas y debilidades de cada uno; y que las debilidades no sean vistas
como una imposibilidad, sino como el
nimo menos fludo. Todos los individuos deben desplegar sus fortalezas y debilidades (son
posibilidades de accin tambin).
Es importante que el docente estimule las habilidades de cada uno; que las habilidades sean
caminos fludos para la accin
PERTENENCIA.En el aula el docente debe hacerse cargo del desarrollo de las habilidades
sociales y aptitudes interpersonales y ayudar al desarrollo de las mismas. Son muy importantes
como sentimiento de pertenencia.
El docente debe promover que el alumno se sienta cmodo e identificado con al escuela. El
docente va a favorecer las actitudes personales y las habilidades personales de cada uno. Es
importante pertenecer, permanecer pertenecia a un lugar. Es imp. Ver qu ofrece la institucin;
pertenecer implica usar lo que la institucin me ofrece.
PROPSITO. Significa que el individuo tenga una meta a lograr con su actividad y que pueda ir
tomando conciencia de cmo se encamina hacia ella.
Es importante las evaluaciones, el reconocimiento del avance que vamos haciendo.
Autoevaluacin: cunto aprend, cunto se;cunto pude integrar, en funcin de un objetivo final
que est propuesto.
COMPETENCIA PERSONAL. Reconocer o ayudar al individuo a reconocer y que no pasen
desapercibidos los logros personales del individuo. A veces esto pasa desapercibido, es lo que se
espera, no le cuesta fulano, tiene facilidad. Se reacrga el acento cuando no se logra.

Locus de control responsabilidad

El locus de control es la manera ms o menos moderna de hablar de la responsabilidad.
Tiene que ver con dnde el individuo pone el acento respecto a sus logros y dificultades.
Locus de control interno (aprob) y locus de control externo (me cag la responsabilidad de lo
que sucedi es del otro)

Hoy en da est favorecido el locus de control externo.

Lo que debemos lograr es una persona con un locus ntimo---lo que genera en la persona es
seguridad,, independencia, autonoma, etc.
El locus externo genera todo lo contrario: inseguridad (dependo de los humores de los otros, de
los vaivenes del afuera).
La responsabilidad tiene que ver con la posibilidad de gobierno de mi vida. Es muy imp. la
educacin en la responsabilidad.
En los ltimos aos se favorece al locus externo, a la irresponsabilidad, No se trata de ser uno
mismo sino de ser uno ms, y esto no estbien. Se debe empezar a prevenir indirectamente desde
edades tempranas.
La escuela tb ha favorecido el locus de control externo. No siempre el acento puesto en el exterior
est en relacin a algo, por ej. tb puede el alumno creer que el 10 se lo puso el profesor porque es
demasiado bueno.
RESILIENCIA.
Es un concepto antiguo: volver atrs, pero con un salto. Tomado por la ingeniera para hacer
referencia a la posibilidad de algunos materiales que frente a un impacto, luego pueden volver a
su forma natural.
Despus fue tomado por la psicologa y ccia de la conducta a partir de un experimento de Emy
Werner en la isla de Hawai.
Emy Werner Hiptesis: La capacidad de superacin de la adversidad tiene que ver con el CI; a
mayor CI, ms capacidad para tolerar la frustracin, la adversidad.
Hizo un seguimiento de una comunidad carente en todo sentido, donde algunos terminaban
siendo sanos, es decir, no hay relacin con lo intelectual. Luego encuentra que en todas las
personas hubo la prsencia incondicional de un adulto significativo.
Luego se da cuenta que no hay relacin con el CI sino que lo que es importante es la presencia
incondicional de un adulto significativo. Entonces esta funcin est dada no por el CI sino por el
amor.
La mayora de las personas que no podan superar la adversidad las llam VULNERABLES A
LA ADVERSIDAD. Como contrario a esto, implement el trmino resiliencia: hay personas
resilientes y personas vulnerables.
Todo esto transcurre en 1970.
A partr de all se difundi la asociacin de la resiliencia con la capacidad de resistir la adversidad.
Se asocia uno con otro para trabajar.
Luego, otra investigadora, Grotberg introduce otra idea sobre dos componentes de la resiliencia:
-Capacidad de resistir ante la adversidad
-Capacidad de construir a pesar de la adversidad
No se trata por lo tanto slo de resistir, sino de poder construir a pesar de la adversidad, poder
crecer, aprender, disponibilidad para crecer.
RESILIENCIA = Soportar el impacto de lo adverso + la disponibilidad para crecer a pesar de lo
adverso

Definicinde Resiliencia (julio 93-Pars) Capacidad universal que permite a una persona,
grupo o comunidad prevenir, minimizar o sobreponerse a los efectos dainos de la adversidad.
Capacidad universal: es connatural al hombre, pero no todos la desrarollan
Factores o aspectos que hacen a la resiliencia: Cmo se construye la resiliencia? Segn
Grotberg
1) Relaciones confiables
2) Apoyo emocional dentro de la familia (no solo de los padres, tb abuelos porque dan testimonio
del ciclo de vida completo.
3) Desarrollo de la autoestima
4)Incentivo de la autonoma
5) Asumir responsabilidades
6) Desarrollo de una actitud, hbito religioso que tenga fe, creencia desarrollada (otros autores no
hablan de este punto)
Dentro de la escuela y la familia hay actitudes que favorecen la resiliencia ,y otras la
vulnerabilidad del individuo

Toda conduccin que est basada en la

dinmica del castigo y la culpa
Toda conduccin que genere dependencia
Las relaciones dentro del aula entre educadoreducando distantes; no est presente lo
afectivo, lo confiable.

Estos individuos son aquellos que desarrollan la vulnerabilidad y una vivencia de sometimiento a
figuras de autoridad o resignacin ante las circunstancias adversas de la vida Si Dios as lo
quiso...
La escuela que favorece la resiliencia es aquella cuya conduccin trabaje con la disciplina (no
con el castigo) que favorece la autonoma y establece vnculos cercanos entre lso docentes y los
alumnos. Estas escuelas dan por resultado individuos que tienen mayor aptitud para la resolucin
de las adversidades

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

Cuando hablamos de problemas de aprendizaje existen 3 causas fundamentales, que son:

Causas emocionales
Causas neurofisiolgicas
Causas neurticas (segn Pearson- no son emocionales)

Todo lo que vimos sobre base emocional puede acarrear problemas de aprendizaje.
El tema de los problemas de aprendizaje es uno de los ms antiguos en la psicologa, sobre el que
se han hecho ms investigaciones o trabajos.
Al principio el enfoque de la psicologa fue paidocntrico (centrada en el nio) y desde esta
mirada, si un chico no puede aprender es porque no puede, la causa est en l.
Los chicos que no podan aprender eran llamados degenerados porque sufran un dficit...
De enfoque paidocntrico se avanz hacia la consideracin del problema de aprendizaje como
centrado en el educador. Entonces se ahondaron los estudios sobre la personalidad,incidencia, etc.
del educador sobre el aprendizaje. Se ampli la formacin curricular del docente.
Sin embargo siguieron existiendo problemas del aprendizaje. Hubo cierto desconcierto hasta que
se fue ampliando la mirada con los aportes del psaa, de la comunicacin, psicologa institucional
(mbito donde se desarrolla el aprendizaje-escuela), etc.
Ahora tenemos un universo de factores ambientales, familiares, sociales, etc., para entender un
problema del aprendizaje.
Muchas veces empezamos a trabajar y queremos resolver trastornos del aprendizaje, que en
realidad no existen; lo que aparente ser un trastorno del ap. Es la respuesta a factores
perturbadores cuya remocin hara desaparecer ese supuesto trastorno.
Entonces con tanto aporte nos confundimos (si removiramos ese factor perturbador
desaparecera el trastorno)
Entonces primero hay que evaluar la posible existencia de factores perturbadores

Son condiciones que inciden

negativamente en el

proceso de ap. de un individuo o

grupo.
Diferencia entre condicin y determinante ( si est presente A entonces estar necesariamente B)

La condicin es quel factor cuya presencia no implica la presencia de A, B, C, D.

Los factores perturbadores son elementos que estn presentes pero no inciden de igual modo en
todos.
(nene con disfuncin auditiva o visual sentado atrs o que no tiene audfono; otro factor
prturbador puede ser que el maestro hable rpido y el alumno no pueda seguir, o un problema de
acstica en el aula. No afectan a todos por igual, es un factor perturbador pero no determinante).
Reservamos el concepto de trastorno del aprendizaje en el caso de que una dificultad para
aprender se hace estable en un individuo

Se establece como tal; esa conducta se

hace estable

Los trastornos o problemas del aprendizaje los organizamos en 3 clasificaciones diferentes:

1. Clasificacin descriptiva Modo de presentacin del problema:
a. Fenomenolgica
en dos grupos

Segn cmo se presentan o el modo en que se manifiestan, los divide

Aquellas didicultades parciales en el manejo de una funcin que el individuo

ya debera manejar plenamente.

Ausencia de una funcin que el indidviduo ya debera manejar plenamente

(El criterio para esta definicin del trastorno empieza siendo madurativo-evolutivo)
La pauta es evolutivo-madurativo: funcin que el indidviduo debera manejar plenamente
b. Incapacidad, dificultad total

Lectura: respecto de ella hablamos de DISLEXIA

Escritura DISGRAFIA
Clculo DISCALCULIA
Habitualmente estos trastornos del aprendizaje tienen origen neurolgico, aunque pueden ser
consecuencia de causas emocionales o sintomatologa de un proceso neurolgico.
Dislexia: las ms comunes son los individuos que no pueden superar la etapa silbica de la lectura
(lee por slabas).
Otras dislexias: inversin en la lectura (la casa al casa)
La dislexia se asocia muchas veces con la agrafia: lee mal, escribe mal.
(Agrafia: por ej. escritura en espejo el individuo cnfunde la p con la q, E 3, d b)
Disortografa: errores ortogrficos
Discaligrafa: no puede dibujar una letra
Habitualmente las dificultades parciales se combinan entre s, o sea es difcil que un chico sea
dislxico y no tenga disgrafia o discalculia.
Si tomamos estar tres funciones (lectura, escritura y clculo), si el individuo tiene ausencia de
estas funciones (no puede aprender a escribir, leer y calcular) tiene agrafia, alexia, acalculia.

Aunque son muy raros estos cuadros individualmente y mucho menos que se combinen, y en
ltimo caso ya no sera un trastorno de aprendizaje.
2) Clasificacin de Elisabeth Lukas

Divide a los trast de aprenzizaje en dos grupos:

Reales
Psicolgicos (o emocionales)

Son aquellos en los cuales la dificultad no responde

a trastorno
alguno en la estructura del aprendizaje.
Cul es la estructura del aprendizaje? El circuito neurofisiolgico, Son problemas que se
manifiestan en esa rea.
Lukas reserva el trmino de trastornos del aprendizaje a los problemas reales, en los que est
daada la estructura neurofisiolgica del aprendizaje.
Los problemas reales pueden ser endocrinolgicos (la hipfisis que controla las glndulas
participa de la formacin del pensamiento ccte; lo endocrinolgico es la parte qumica de la
conducta) o pueden tener disfunciones que se dan en el cerebelo
(En la corteza cerebral se resuelve el pensamiento ccte-estrcutura del aprendizaje.; el cereblo es donde se
ejecuta la accin. Tb intervienen el sistema reticular (forma una red). El hipotlamo y la hipfisis. Todo el
circuito hipotalamo-corteza est lubricado por las hormonas hipofisiarias. La corteza elabora la respuesta y
le avisa al cerebelo lo que tiene que hacer y el cerebelo lo ejecuta a travs de los pares nerviosos. Slo
puede interrumpir ese flujo hipotlamo, corteza, etc., la seal de alarma del sistema reticulado.)
3. Clasificacin de Pearson

Dos grupos de trastornos de aprendizaje:

Cuando el problema de aprendizaje no est involucrado en el proceso neurtico

Cuando el problema de aprendizaje s est involucrado en el proceso neurtico
Cuando el problema de aprendizaje est generando en causa orgnica (coincide con los
problemas reales de Lukas). Incluye dos factores:
Cuando hay diferencias del cociente intelectual (los chicos
sobredotados y los oligofrnicos son suceptibles de trastornos del
aprendizaje)
Enfermedades vasculares, circulacin, tumores.
Muchas veces el problema de aprendizaje es el sntoma de una neurosis; en esos casos lo que
corresponde es el tratamiento clnico de la neurosis. El tipo de neurosis lo podramos detectar a
partir del mismo sntoma que hace en el aprendizaje: por ejemplo tiene una neurosis obsesiva
entonces estudia y estudia y el da del examen se de todo.
Hay otros problemas que no son sintomticos de una neurosis:
-Cuando el problema de aprendizaje es reactivo a un problema emocional que no es neurtico (el
duelo por la muerte del abuelo caus un problema de ap.)
Entonces Cuando el problema de aprendizaje s est involucrado en el proceso neurtico:
1) Capacidad disminuda por trastorno en el uso del aprendizaje. La causa de
esta capacidad disminuida pude ser rivalidad fraterna (flia en la cual se establece

2)
3)
4)

5)

que hay un burro yun genio; por lo tanto el nio debe disminuir su capacidad para
no perder su lugar en la familia Haga lo que haga siempre voy a ser un burro.
Capacidad para aprender disminuida por trastorno de la funcin de la
adquisicn del conocimiento (es oral ingesta del conocimiento)
Capacidad para aprender disminuda por perturbacin de la asimilacin del
conocimiento (es anal; exacerbada capacidad decoleccionismo, actitudes egostas
o lo que es competir, actitud rententiva: Si doy siento que pierdo)
Capacidad para aprender disminuda a causa de una pertubacin en la relacin
con la realidad
(se hace referencia a las psicosis o cuadros neurticos avanzados graves que ponen
en riesgo el criterio de realidad)
Capacidad para aprender disminuida a causa de que el nio nunca aprendi a
tolerar la ansiedad generada por la falta de gratificacin de los impulsos
instintivos.
Individuos que no pudieron lograr la superacin de los procesos primarios.
Problemas de no tolerancia a la frustracin, a la adversidad, etc., no puede esperar
la gratificacin del saber a largo plazo. Buscan la gratificacin inmediata.

(antes de este tema de Comunicacin y conduccin va clase de Claudio que est en la carpeta de Usubiaga sobre el COE)
COMUNICACION Y CONDUCCION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La situacin de aprendizaje es una situacin vincular. Toda situacin vincular cuenta con un
recurso que le es propio que le permite todos los cambios que un vnculo vive. Este recurso es la
COMUNICACIN.
En cualquier vnculo todos los cambios que se producen son a partir de la comunicacin,. Un
vnculo no necesita nada ajeno para cambiar.
El aprendizaje necesita comunicacin.
Toda conducta es comunicante (silencio, ausencia, salir corriendo). En sentido operativo estricto
no podemos hacer esta afirmacin por que para que haya comunicacin se debe dar un requisito:
debe existir la intencin en uno de afectar la conducta del otro, quedando abierto para ser
afectado en su propia conducta por la respuesta.
Para que haya comunicacin tengo que tener la intencin de afcetar en el otro, quedando abierto a
que el otro me afecte. Si no est presente no hay comunicacin en sentido estricto.
Hablar, conversar, dialogar no implica necesariamente que haya comunicacin. Podemos hablar y
no comunicarnos.
Hablar viene del verbo fablar---de ac se deriva fbula, contar cuentos.
Puedo hablar prescindiendo del otro, sin pensar si afect la conducta del otro.
1) HABLAR

Proceso que se puede dar solo.

2) Luego se puede DIALOGAR (compartir el logos, el espacio del logos. Yo ocupo el espacio de
la palabra,
luego lo hace el otro, le cedo el lugar al otro prestando la palabra, pero no
comunicando

monlogos compartidos

3) CONVERSAR
otro presta

Compartir el surco (verso). Implica que entre los dos hubo una hilacin; el
atencin, va y viene. Se puede dar una conversacin sin comunicacin

4) COMUNICACIN

Tener algo en comn (como las arterias comunicantes)

Algo de una queda en la otra y viceversa. Algo mo afecta en vos y

quedo abierto
a que algo tuyo afecte en m.

David Berlo (emisor-receptor-com.-receptor) Toma la idea de la ciberntica.

Tomamos este esquema tomando en cuenta la conduccin del aprendizaje:

Toda comunicacin es una situacin bipolar (una persona y un grupo; dos personas, etc.)
POLO EMISOR
RECEPTOR
(emite)

MENSAJE

-fuente de encodificacin-

Es el que tiene que bajar el nivel de abstraccin de un

concepto y traducirlo en un cdigo y as poder transmitirlo.
Esta tarea de encodificacin es la que asegura la fidelidad
del lenguaje; a veces hay un tercero que encodifica

POLO
(recibe)

-fuente de codificacin-

Codifica el mensaje; abstrae el concepto del

mensaje

(por ej un traductor) ac se pierde la fidelidad del mensaje.

El encodificador es el responsable de fidelidad del mensaje.

Ambos cuentan con aptitudes comunicacionales: herramientas o recursos necesarios para poder
codificar y encodificar.
Las defini en el caso de:
EMISOR: escribir, hablar, pensar
RECEPTOR: leer, oir, pensar
A esto lo dice analgicamente. Quiere decir que maneja un cdigo, y que ese cdigo lo maneja
con un sentido estable, que conserva una lgica interna.
Pensar= que pueda tener una lgica interna.
El emisor una vez que hace esto, elabora un mensaje es el qu de la comunicacin; es
aquello que se emite en direccin al receptor.
Este mensaje tiene un cdigo. A mayor comunidad de cdigo, mayor fidelidad del mensaje.
El cdigo es el que permite que el mensaje llegue y sea entendido.
El cdigo tiene dos niveles:
-Manifiesto: hace referencia a la sintaxis y semntica del mensaje
-Latente: contenido afectivo emocional que acompaa al mensaje. Este componente afectivo
emcional termina dndole sentido al mensaje. (pej a nivel latente boludo puede significar
varias cosas; lo latente incide en el sentido de lo dicho).
En la comunicacin plena entre emisor y receptor debera haber acuerdo a nivel de ambos
cdigos. Ej: en un aula en la que lo que el profesor diga nos parezca interesante, entendible, y
que a nivel latente tengamos una comunicacin de respeto.
A veces la comunicacin tiene un acuerdo a nivel manifiesto, es interesante lo que dice el
profesor pero l nos parece soberbio;o que lo que diga nos parezca que no sirve para nada pero
hay acuerdo a nivel latente es macanudo.
La mejor comunicacin es cuando hay acuerdos en ambos niveles. El acuerdo a nivel latente es
ms positivo que el acuerdo a nivel manifiesto.
El mensaje adems tiene una estructura :
-Abierta: cuando el mensaje es ambiguo; ese mensaje an con apariencia de ser contundente deja
un amplio margen a la interpretacin del otro (el mircoles... Cul mircoles?). Se ve mucho
en la conduccin del aprendizaje (en la forma de decir las cosas)en la consigna por ejemplo; se
ve en la educacin y es motivo de grandes conflictos, entonces aparece la frustracin, bronca,
fastidio.
-Cerrada: es quel mensaje que tiene tal grado de precisin que minimiza el margen de
interpretacin (el martes 12 va a llover)
Este mensaje circula a travs de un medio llamado CANAL, medio para transmitir el mensaje (Ej
el pizarrn)
Todo canal plantea incidencias que pueden afectar la transmisin del mensaje, Esas incidencias
se llaman ruidos (Ej pizarrn en mal estado roto o brillante, que el reflejo no te deja ver)

Algo que es determinante, son las actitudes del emisor y del receptor:

-La imagen que tiene el emisor de s mismo

La actitud del emisor resulta de la combinacin de 3 imgenes - La imagen que tiene del mensaje
- La imagen que tiene del receptor

De esa combinacin de imgenes resulta la actitud dsde la cual va a emitir su mensaje.

En relacin con la actitud del receptor pasa lo mismo (voy a tener una actitud si me creo un
genio, creo que s un montn y los alumnos son bsicos)

El diagnstico de la comunicacin tiene dos niveles:

-Estructural

Debo observar
las aptitudes del emisor y del receptor
Cmo es la estructura del mensaje: abierta, cerrada.
Como es el canal, si hay ruidos

Dinmico Observar los cdigos, los acuerdos a nivel manifiesto y latente

actitudes del emisor y receptor (cmo es la comunicacin en trminos de conduccin.

ESTILOS DE CONDUCCIN DOCENTE

La orientacin a directivos y a docentes, tarea del COE, implica tener pautas para la evaluacin
del perfil del docente.
Estilos de conduccin docente
K
E
R
T
S
C
H
E
I
N
E
R

Distintas clasificaciones muy clsicas:

DOCENTES
SOLCITOS
-Paternalistas en el
ejercico de la
autoridad

DOCENTES
INDOLENTES
-Conocimiento-falta de
compromiso en el
ejercicio de su funcin

-Tmidos en el
carcter (tibios)

-El educando librado a

su responsabilidad.

DOCENTES
PONDERADOS
-Equilibrio entre solcito
e indolente
-Conducciones que se
preocupan por la
imagen que transmiten

-Rutinario en las
tareas
INEFICIENTE
INEFICIENTE

INEFICIENTE

DOCENTES
NATOS
- Hace de la educacin
una obra de
permanente
entusiasmo
-Manifiesta pasin por
la tarea docente y por
apuntar cada
momento del
aprendizaje a la
unidad del
educadando.
EFICIENTE
Es la modalidad ms
efectiva, eficiente.

MODELO SOCIAL

MOEDLO
DOMINANTE

MODELO HUMANISTA MODELO SACERDOTAL

F
L
I
T
N
E
R

S
C
H
R
A
M
L

Hace referencia a la
conduccin en la cual
el educador tiene
actitudes maternales,
o sea pone el acento
en las cuestiones
afectivas.
La diferencia con el
modelo paternal del
autor naterior es el de
proteccin.

Modelo de aquel
educador que basa su
funcin, conduccin en
un carisma de
autoridad y en la
exhibicin de alguna de
sus habilidades. (busca
seducir con todo lo que
sabe, puede)

Es ms idealista que
humanista, exacerba el
concepto del eros
pedaggico; es una
modalidad donde
plantea todo a nivel
terico: el amor por la
profesin, por el
alumno.

Es parecido a la 4ta
modalidad del modelo
anterior, sera aquel
que se consagra a su
tarea docente, el
sentido de tarea es el
enriquecimiento del
educando.

Schraml es un psicoanalista alemn que propone una clasificacin de 4 modos de conduccin basados en una tipologa
psicoanalista.
MODALIDAD
MODALIDAD FLICA
MODALIDAD DEPRESIVA MODALIDAD
OBSESIVA
NARCISISTA

El docente obsesivo
es aquel que
manifiesta una
preocupacin
predominante por el
orden, los aspectos
formales y la
conduccin o funcin
educativa (ejercicio
docente) apunta en
realidad a la
afirmacin de s
mismo.

INFORME UNESCO 95
DOCENTES

Se caracteriza por un
lado
en saber y atraer
rpidamente al
educando, pero por
otro lado tiene una
conduccin que lo pone
permanentemente
invasor.
Busca conformar la
pdad del educando;
busca tener
discpulos
proyecciones de l;
hacer de cada alumno
rplicas o clones de s
mismo.

El docente depresivo es
aquel que depende del
afecto de los dems,
depende del clima que
se crea en torno de l.
Tiene una gran
necesidad de ser
querido a partir de
hacer concesiones,
demagogia, etc.

Este docente no
necesita
de contactos porque
slo vive para s
mismo.
Los dems importan
en tanto pblico que
aprende.
No acepta el error ni la
crtica porque los vive
como ofensas
personales.
Se enojan cuando los
alumnos no aprenden.

PAUTAS DE OBSERVACIN PARA LA EVALUACIN DE

Tomar ese perfil; no puntuar, no calificar. Se deben tener en cuenta dos grupos de factores:
Indirectos y Directos.

FACTORES INDIRECTOS

Estn presentados en dos tems:

La vocacin

Por vocacin se entiende el grado de entusiasmo que el

docente manifiesta en el ejercicio de su funcin; y que esto nos lleva a
comprobar el grado de compromiso y mayor eficiencia en su conduccin.
Entusiasmo comprometido con lo que est ejerciendo

Rasgos personales
Responsabilidad (no es slo el hecho de cumplir con el horario de clases, sino entender que todo
lo que pasa en el aula soy responsable.
Ser acogedor, cercano a los alumnos; que no est distante de la realidad actual de sus alumnos.
Respeto mutuo Lo habitual es esperar que el alumno respete al maestro y no viceversa; el
respeto debe ser mutuo.
Ser exigente, una amorosa exigencia. Tener proximidad, respeto con el alumno no quiere decir
que no sea exigente
Tener dominio del contenido que ensea Significa no slo haber estudiado alguna vez algo
sino que lo que est enseando es un contenido vivo, actualizado.
Tener manejo de estrategias institucionales o sea, que tenga estrategias metodolgicas
buscar la mejor manera de ensear a cada alumno

Ser justo, realista y tener sentido del humor Ser justo quiere decir que sea equilibrado porque
es l el que debe mantener el equilibrio en la conduccin.

FACTORES DIRECTOS
Liderazgo acadmico El docente tiene que tener presencia como conductor.
La presencia se manifiesta espacialmente porque debe ser referente de los
educandos, dar testimonio; no slo ser responsable, comprometido, etc., sino
tambin dar testimonio de ser congruente.

El docente debe ser responsable del clima grupal

(todo lo que

sucede en el aula es responsabilidad del profesor-alumno.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------TEMAS PRIMER PARCIAL (24/5)
1) (Claudia Usubiaga) a) PEI: qu es?.
Reflexin sobe el beneficio de la existencia del PEI en una escuela,
y en qu se traduce ese beneficio en la vida cotidiana institucional?
b) En qu se diferencia de una escuela sin PEI?
2) (Claudio GP) a) Elegir algunas de las teoras del aprendizaje y determinar debilidades y
fortalezas de esa teora.
b) Cmo se podran implementar esa fortalezas en un ejemplo (concreto)de
aula ( y cmo los implementaramos )